HAWK – Fachhochschule Hildesheim/ Holzminden/ Göttingen Fakultät Soziale Arbeit und Gesundheit
Masterstudiengang
Soziale Arbeit im internationalen und sozialräumlichen Kontext
Sommersemester 2010
Master-Thesis
Forschung in Bachelor- und Masterstudiengängen der
Sozialen Arbeit im Kontext von Profession und Disziplin
Florian Hinken
Abgabetermin: 31.07.2010
Erstprüfer: Prof. Dr. Finkeldey
Zweitprüfer: Prof. Dr. Schwarze
I
Abstract
Research is an essential part of the professionalization process of social work sin-
ce the beginning of the 20th Century. With the introduction of bachelor and mas-
ter degree programs, a profound restructuring of the study of social work is cur-
rently taking place, along with opportunities for further professionalisation by
researching social workers. The present master-thesis is evaluating which research
skills bachelor's and master's graduates require in the context of a profession and
discipline. By evaluating module handbooks of North German universities of ap-
plied siences is set out how the teaching of research methods is embedded into the
programmes. Main finding is that research takes on a low priority at bachelor
level, whereas the focus is on the qualification for small practice-research pro-
jects. Relatively little resources are left for the training of professional attitude,
which is required in particularly for re-constructive casework. In master pro-
grammes research has a much higher priority, as well in practice oriented master
programmes.
II
INHALTSVERZEICHNIS Seite
1 Einleitung........................................................................................................1
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin.........................5
2.1 Soziale Arbeit als handlungs- und wirkungsorientierte Profession .........7
2.2 Sozialarbeitswissenschaft als Disziplin .................................................10
2.3 Wirkungsorientierung als Herausforderung...........................................13
3 Forschung in der Sozialen Arbeit...............................................................16
3.1 Positionierungen und Gegenstandsbestimmungen von Sozialarbeitsforschung...........................................................................17
3.1.1 … nach dem Fachbereichstag Soziale Arbeit, Fachausschuss zur Theorie- und Wissenschaftsentwicklung ............................................17
3.1.2 … als praxisnahe Forschung .............................................................18 3.1.3 … als Beitrag zur Praxis....................................................................21 3.1.4 … als Grundlagenforschung ..............................................................22 3.1.5 Erziehungswissenschaftlich ausgerichtete sozialpädagogische
Forschung ..........................................................................................23
3.2 Verwendungsbezüge von Sozialarbeitsforschung .................................25 3.2.1 Grundlagenorientierte Forschung .....................................................25 3.2.2 Anwendungsbezogene (Praxis-)Forschung .......................................26 3.2.3 „Verstehen“: Forschende Rekonstruktion im wissenschaftlichen und
beruflichen Alltag ..............................................................................30
3.3 Forschen im Studium als wissenschaftlicher Bildungsprozess zur Herausbildung einer professionellen Erkenntnishaltung .......................32
3.4 Forschung an Fachhochschulen .............................................................34 3.4.1 Untersuchungen zur Analyse der Forschungsaktivitäten ..................34 3.4.2 Rahmenbedingungen an Fachhochschulen .......................................35 3.4.3 Forschungsförderung.........................................................................37
4 Studium der Sozialen Arbeit.......................................................................40
4.1 Entwicklungen der professionellen Ausbildung ....................................40
4.2 Entwicklung des Studiums an Fachhochschulen ...................................42
4.3 Grundstrukturen des „Bologna-Prozesses“............................................44
4.4 Allgemeine Anforderungen an Bachelor- und Masterstudiengänge Soziale Arbeit in Deutschland ...............................................................48
4.5 Forschung in der Lehre auf Bachelor- und Masterniveau .....................51
III
5 Implementierung von Forschung in Curricula .........................................54
5.1 Vorgehen bei der Auswertung ...............................................................54
5.2 Auswahl der Studiengänge ....................................................................56
5.3 Forschung in Bachelorstudiengängen....................................................58 5.3.1 Einbindung in die Modulstruktur.......................................................58 5.3.2 Umfang nach Leistungspunkten und Semesterwochenstunden..........60 5.3.3 Dauer der Module und zeitliche Anordnung .....................................62 5.3.4 Angestrebte Qualifikationen ..............................................................63 5.3.5 Ausbildung einer professionellen Erkenntnishaltung ........................65
5.4 Forschung in Masterstudiengängen .......................................................65 5.4.1 Einbindung in die Modulstruktur.......................................................65 5.4.2 Umfang nach Leistungspunkten und Semesterwochenstunden..........67 5.4.3 Dauer der Module und zeitliche Anordnung .....................................68 5.4.4 Angestrebte Qualifikationen ..............................................................69 5.4.5 Ausbildung einer professionellen Erkenntnishaltung ........................71
5.5 Zusammenfassung der Erkenntnisse......................................................72 5.5.1 Forschungsqualifikationen der AbsolventInnen ................................72 5.5.2 Diskussion ..........................................................................................74
6 Schlussbetrachtung......................................................................................79
Literaturverzeichnis ............................................................................................85
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis................................................................94
Anhang..................................................................................................................95
Eidesstattliche Erklärung .....................................................................................100
1 Einleitung
1
1 Einleitung
Der Professionalisierungsprozess der Sozialen Arbeit stellt ein fortdauerndes Pro-
jekt dar. Seit Beginn der Professionalisierung von Anfang des 20. Jahrhunderts an
begleitet Forschung diesen Entwicklungsprozess (vgl. Jakob 2005, S. 929). Dies
deutet bereits auf eine enge Verbundenheit von „Professionalisierung“ und „For-
schung“ hin.1 Eine (Weiter-)Entwicklung der Profession und Disziplin ist ohne
empirische Forschung nicht denkbar (vgl. z.B. Otto/ Oelerich/ Micheel 2003, S. 4
sowie Thole 2005, S. 37). Aktuell unterliegt die Ausbildung von SozialarbeiterIn-
nen einer bedeutenden Reform der Studienstrukturen - der Implementierung von
Bachelor- und Masterstudiengängen.2 Im Interesse der vorliegenden Master-
Thesis stehen die Chancen für Profession und Disziplin, die mit der Einführung
der „neuen“ Studiengänge – insbesondere der Masterstudiengänge - einhergehen.
Der Fokus liegt dabei auf der Einbindung von Forschung in die Lehre, welche
grundlegenden Einfluss auf das berufliche Selbstverständnis der ausgebildeten
SozialarbeiterInnen hat. In einem Zukunftsszenario, wie es Staub-Bernasconi für
die Soziale Arbeit im deutschsprachigen Raum entworfen hat, werden diese As-
pekte aufgegriffen:
„Der Regelabschluss ist ein Masterstudium. Die human-, sozial- und handlungswis-senschaftliche Basis wird bereits im Bachelorstudium gelegt, in einem konsekutiven Master weiter vertieft und differenziert und schließlich auf Doktoratsebene weiter-entwickelt. Das ganze Studium ist – dem Ausbildungsniveau entsprechend – for-schungsbezogen“ (Staub-Bernasconi 2007a, S. 10).
Damit verweist sie zum einen auf neue Studienstrukturen, die aus dem unter der
Bezeichnung „Bologna-Prozess“ bekannten Umstellungsprozess resultieren. Zum
anderen verweist sie auf die Notwendigkeit eines forschungsbezogenen Hoch-
schulstudiums auf diesen neuen Ausbildungsstufen. Womit auch das Interesse des
Autors begründet wird, nämlich dass auch in der Praxis tätige SozialarbeiterInnen
1 „Professionalisierung“ verstanden als „Prozess der Begründung und Entwicklung einer eigen-ständigen beruflichen Identität“ (Kraimer 2002, S. 729). „Forschung“ verstanden als „die systematische, d.h. theoretisch und methodologisch begründete und überprüfbare Beobachtung, Beschreibung und Rekonstruktion gesellschaftlicher Ausschnitte der Wirklichkeit auf der Basis sozialwissenschaftlicher Erhebungs- und Analyseverfahren“ (Lü-ders/ Rauschenbach 2005, S. 562). 2 Der besseren Lesbarkeit wegen wird in der vorliegenden Arbeit auf die Doppelnennung „Sozial-arbeiterInnen/ SozialpädagogInnen“ verzichtet. Mit „SozialarbeiterInnen“ werden beide Bezeich-nungen angesprochen.
1 Einleitung
2
ein Forschungsverständnis und einen forschende Erkenntnishaltung innehaben
müssen.
Diese Master-Thesis ist als Analyse des angesprochenen Ausschnittes des Studi-
ums der Sozialen Arbeit zu verstehen. Daran knüpfen die zentralen Erkenntnisin-
teressen an:
(1) Wofür benötigen SozialarbeiterInnen Forschungskompetenzen im Kontext von
Profession, verstanden als Praxis- bzw. Handlungssystem, in dem wissen-
schaftliche Erkenntnisse Anwendung finden, und innerhalb der Disziplin, die
sich umfassend mit Forschungs- und Theoriebildungsprozessen in einem Wis-
senschaftsgebiet befasst? Ausgangsthese ist, dass Forschungskompetenzen
von PraktikerInnen vor allem in Bezug auf Fallverständnis und zur Evaluation
erwartet werden und dass VertreterInnen der Disziplin in Kooperation mit
VertreterInnen der Profession auf praktische Anwendung ausgerichtete
Grundlagenforschung betreiben müssen.
(2) Wie ist Forschung in die Curricula von Bachelor- und Masterstudiengängen
der Sozialen Arbeit eingebunden? Zur Beantwortung dieser Fragestellung
wird die Implementierung von Forschung in Bachelor- und Masterstudien-
gängen an norddeutschen Fachhochschulen anhand der Modulbeschreibungen
ausgewertet. Ausgangsthese ist, dass Forschungskompetenzen in Curricula
von Bachelorstudiengängen nur von geringer Bedeutung sind, da der Bachelo-
rabschluss für die praktische Arbeit qualifiziert. Es wird erwartet, dass hier ei-
ne forschende Haltung und ein „Verstehen“ von Lebenslagen, Biographien
etc. sowie die Befähigung zu angeleiteter Forschung im Vordergrund stehen.
Für Curricula von Masterstudiengängen wird angenommen, dass sie vorrangig
auf praxisnahe Theorieentwicklung und selbstständige Praxisforschung ausge-
richtet sind.
(3) Welche Forschungsqualifikationen können von Bachelor- und Masterabsol-
ventInnen nach ihrem Studium erwartet werden? Mit der Beantwortung dieser
Fragestellung wird aufgezeigt, welche Anforderungen Anstellungsträger an
Bachelor- und MasterabsolventInnen stellen können, um aktuelle Entwicklun-
1 Einleitung
3
gen der Sozialen Arbeit in Wissenschaft und Praxis umzusetzen. Die grundle-
gende Annahme ist, dass BachelorabsolventInnen eine verstehende, forschen-
de Haltung und eine Basisforschungskompetenz vorweisen. Masterabsolven-
tInnen haben tiefer gehende Forschungskompetenzen. Sie sind befähigt For-
schungen aus der und für die Praxis durchzuführen.
Zur Beantwortung der Fragestellungen wird in Kapitel 2 die Aufgabe der Profes-
sion und der Disziplin Soziale Arbeit dargelegt. Es wird herausgearbeitet, für wel-
che Herausforderungen SozialarbeiterInnen qualifiziert sein müssen und welche
Funktion dabei Forschung einnimmt.
Kapitel 3 beleuchtet Forschung in der Sozialen Arbeit aus verschiedenen Perspek-
tiven. Es werden Gegenstandsbestimmungen der Sozialarbeitsforschung aufge-
zeigt, aus denen in einem weiteren Schritt Verwendungsbezüge konstruiert wer-
den. Dadurch wird herausgestellt, welchen Stellenwert Forschung in der Sozialen
Arbeit einnimmt. Daran anschließend erfolgt die Darlegung des Nutzens von For-
schung im Studium als Bildungsprozess zur Habitusformation. Gegenstand dieser
Arbeit ist die Einbindung von Forschung in Studiengängen der Sozialen Arbeit an
Fachhochschulen, deshalb werden in einem weiteren Schritt die Forschungsaktivi-
täten und Rahmenbedingungen der sozialarbeiterischen Forschung an Fachhoch-
schulen dargelegt.
In Kapitel 4 werden zunächst verschiedene Entwicklungsstufen der professionel-
len SozialarbeiterInnenausbildung ab Beginn des 20. Jahrhunderts bis zur Einfüh-
rung von Bachelor- und Masterstudiengängen skizziert. Daran anschließend wer-
den das Kerncurriculum Soziale Arbeit/ Sozialarbeitswissenschaft und der Quali-
fikationsrahmen Soziale Arbeit als Leitlinien des Studiums zunächst allgemein
und dann mit dem Fokus auf Forschung im Studium dargelegt.
In Kapitel 5 erfolgt die Auswertung von Modulhandbüchern norddeutscher Fach-
hochschulen (Niedersachsen, Hamburg, Bremen, Schleswig-Holstein und Meck-
lenburg-Vorpommern) mit dem Ziel, herauszuarbeiten wie Forschung tatsächlich
in den Studiengängen implementiert ist und welche Qualifikation angestrebt
1 Einleitung
4
wird.3 Wobei zu beachten ist, dass keine Realität abgebildet werden kann, da die
Modulbeschreibungen unterschiedlich detailliert ausgeführt sind und da die Um-
setzung der Beschreibung in die praktische Lehr-/ Lernsituation eine andere sein
kann. Nach der beschreibenden Darstellung erfolgt eine Zusammenfassung mit
den bisher dargelegten theoretischen Erkenntnissen dieser Arbeit.
In Kapitel 6 werden die erlangten Erkenntnisse der vorliegenden Master-Thesis
zusammengeführt. Es erfolgt die abschließende Beantwortung der Fragestellun-
gen.
3 Die Auswertung erfolgt aus der Perspektive eines wissenschaftlich interessierten Praktikers der sowohl den Nutzen der Sozialarbeitsforschung auf der Planungsebene als auch auf der Fallebene in seinen bisherigen Tätigkeiten im Feld der Sozialen Arbeit zumindest ansatzweise kennen ge-lernt hat.
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
5
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
In diesem Kapitel wird nicht der Frage nachgegangen, ob die Soziale Arbeit eine
Profession und eine Disziplin ist, sondern vielmehr die Frage nach der inhaltli-
chen Ausgestaltung, dem Gegenstandsbereich und Herausforderungen dessen,
was BefürworterInnen unter der Profession und Disziplin verstehen. Der Professi-
onsbegriff wird dabei als Praxis- bzw. Handlungssystem verstanden, in dem Wis-
sen in der beruflichen Realität angewendet wird (vgl. Spiegel 2006, S. 53). Der
Disziplinbegriff beschreibt hingegen Forschungs- und Theoriegenerierungspro-
zesse sowie die Lehre und den Austausch über diese Theorien (vgl. Spiegel 2006,
S. 53). Damit wird deutlich, dass Profession und Disziplin jeweils eigenständige
Systeme darstellen (vgl. z.B. Dewe/ Otto 2005, S. 180). Sie haben jedoch einen
gemeinsamen Gegenstandsbereich, wie die Definition der International Federation
of Social Workers (IFSW) zeigt:
„Soziale Arbeit als Beruf fördert den sozialen Wandel und die Lösung von Proble-men in zwischenmenschlichen Beziehungen, und sie befähigt die Menschen, in freier Entscheidung ihr Leben besser zu gestalten. Gestützt auf wissenschaftliche Erkennt-nisse über menschliches Verhalten und soziale Systeme greift soziale Arbeit dort ein, wo Menschen mit ihrer Umwelt in Interaktion treten. Grundlagen der Sozialen Ar-beit sind die Prinzipien der Menschenrechte und der sozialen Gerechtigkeit. […] Die Arbeitsweise der professionellen Sozialen Arbeit beruht auf einem systemischen Wissen, das sich herleitet aus Forschung und Praxis. Es wird die Kompliziertheit der Beziehungen der Menschen untereinander und ihrer Umwelt erkannt, so wie die Fä-higkeit der Menschen davon berührt zu sein, und die Möglichkeit die vielfältigen Einflüsse auf sie zu verändern. Die professionelle Soziale Arbeit bedient sich der Wissenschaften über menschliche Entwicklung, Verhalten und Soziologie, um schwierige Situationen zu analysieren, und um individuelle, organisatorische, soziale und kulturelle Veränderungen zu erleichtern“ (IFSW o.J.).
Mit der Definition wird auf wissenschaftlich begründetes Handeln verwiesen.
Dass die Systeme Praxis und Theorie nicht unabhängig voneinander – jedenfalls
unter Berücksichtigung des Anspruches einer wissenschaftlich fundierten Praxis -
existieren können, verdeutlicht Abbildung 1. Dargestellt wird die wechselseitige
Abhängigkeit von Praxis und wissenschaftlich begründetem Wissen. Die Verfas-
serinnen verweisen einerseits darauf, dass jedem professionellen Handeln An-
nahmen oder Theorien zugrunde liegen. Andererseits verweisen sie darauf, dass
sozialarbeiterische Theorien nur durch die Interaktion von Praxis und Forschung
entwickelt werden können (vgl. Johnsson/ Svensson 2005, S. 426).
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
6
Abbildung 1: Verhältnis von Forschung, Theorie und Praxis
Quelle: Adaptiert nach Johnsson/ Svensson 2005, S. 427
Beim auf implizitem Wissen basierenden Handeln erfüllen PraktikerInnen ihre
Aufgaben intuitiv und nach dem Prinzip „learning-by-doing“. Als problematisch
wird angesehen, dass dabei nicht die volle Tragweite des Handelns eingeschätzt
werden kann (vgl. Johnsson/ Svensson 2005, S. 427). Wird das implizite Wissen
dokumentiert und für andere Situationen übertragbar gemacht, so geht das Han-
deln in die nächste auf Erfahrungen beruhende Dimension über (vgl. Johnsson/
Svensson 2005, S. 427). In einer weiteren Dimension wird das Handeln systema-
tisch auf der Grundlage von Forschungsergebnissen und Theorien begründet (vgl.
Johnsson/ Svensson 2005, S. 428). In der letzten Dimension werden methodische
Aspekte des Handelns fokussiert. Die gewonnenen Erkenntnisse über die Wirkun-
gen methodischen Handelns werden kontinuierlich in die Praxis zurückgeführt
(vgl. Johnsson/ Svensson 2005, S. 424).4
4 Eine „Evidence-based Social Work“ wird international diskutiert, in Deutschland hat sie sich bisher nicht als handlungsleitend etablieren können. Im Kern geht es um ein „Wissenschaftsver-ständnis, dass sich mit der statistischen Auswertung und kalkulatorischen Berechnung wirksamer Interventionen beschreiben lässt und darauf abzielt, die Praxis sozialer Dienste auf der Grundlage dieses Wissens anzuleiten“ (Albus/ Polutta 2008, S. 262). Das Handeln nach diesem Ansatz ge-schieht in sechs Schritten: (1) Umwandlung der benötigten Informationen in beantwortbare Frage-stellungen, (2) Recherche von Forschungsergebnissen zur Beantwortung unter Nutzung techni-scher Hilfsmittel, (3) kritische Einschätzung der Erkenntnisse in Bezug auf die Fragestellung, (4) Umsetzung der Erkenntnisse im konkreten Fall unter Berücksichtigung der individuellen Ressour-cen und Kontextbedingungen, (5) Evaluation des Handelns und zuletzt (6) Weitervermittlung der Erkenntnisse in Form von Beispielen wirksamer Praxis an KollegInnen (vgl. Bellamy u.a. 2009, S. 23-26). Staub-Bernasconi hat kritische Positionen zu diesem Ansatz herausgearbeitet. Als elemen-tare Kritik für die Soziale Arbeit wird die starke Fokussierung auf Wirksamkeit und die Abkehr von der Analyse der Entstehung von Problemen und schwierigen Lebenssituationen formuliert
Practice (Praxis)
Systematised (sys-tematisch)
Tacit (implizites Wissen)
Experience- based (auf Erfahrung beruhend)
Evidence-based (auf Beweisen basierend)
Research (Forschung)
Dimensionen des Wissens
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
7
Abbildung 1 verdeutlicht also, dass Soziale Arbeit in der Praxis und der Wissen-
schaft nicht unabhängig voneinander agieren kann. Daraus lässt sich bereits jetzt
ableiten, dass Forschung einen wesentlichen Bestandteil in der Ausbildung von
SozialarbeiterInnen einnehmen muss.
Im Folgenden wird aufgezeigt, welche Funktion „Wissen“ im Praxissystem Sozia-
le Arbeit einnimmt. Soziale Arbeit wird als handlungs- und wirkungsorientierte
Profession verortet. Im Anschluss daran wird das dieser Master-Thesis zugrunde
liegende Verständnis einer Sozialarbeitswissenschaft als Ort der Theoriegenerie-
rung dargelegt (siehe Abbildung 1, dritte Dimension des Wissens). Aktuelle Her-
ausforderungen der Wirkungsorientierung in der Sozialen Arbeit, einhergehend
mit der Notwendigkeit von Wirkungsbeurteilungen des Handelns, werden in Ka-
pitel 2.3 beschrieben.
2.1 Soziale Arbeit als handlungs- und wirkungsorientierte Profession
Es gibt unterschiedliche Blickwinkel aus denen heraus Professionen betrachtet
werden. Die berufsstrukturelle Perspektive fokussiert „den sozialen Status und die
Selbstregulierungskapazität hinsichtlich Ausbildung, Berufszugang und Berufszu-
schnitt“ (Heiner 2004, S. 16). Dieses Professionsmodell ist nicht von Interesse für
die vorliegende Arbeit, da eine Diskussion zum berufsstrukturellen Status der
Profession Soziale Arbeit nicht Ziel ist. Diese Sichtweise wurde ab Mitte der
1980er Jahre innerhalb der Sozialen Arbeit gegen eine handlungs- und wirkungs-
orientierte Perspektive auf Professionen getauscht. Deren Anspruch ist nicht, den
gesellschaftlichen Status einer Profession zu begründen, vielmehr geht es um be-
rufliches Handeln und Problemlösungskompetenzen (vgl. Heiner 2004, S. 20).
Die Wirksamkeit professionellen Handelns stellt das Gültigkeitskriterium für die
Profession dar (vgl. Spiegel 2006, S. 53). Insbesondere diese Sichtweise verweist
auf einen Forschungsbedarf, der Handlungen und Wirkungen analysiert.
Denn die „effektive, an beruflichen Standards ausgerichtete Erfüllung der Aufga-ben begründet die Professionalität der Handelnden und somit die Profession der Sozialen Arbeit“ (Ebert 2008, S. 9).
(vgl. Staub-Bernasconi 2007b, S. 43). Dieser Ansatz wird in der vorliegenden Master-Thesis nicht weiter berücksichtigt.
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
8
Helsper/ Krüger/ Rabe-Kleberg (2000) führen in diesem Zusammenhang drei Pro-
fessionsmodelle auf, die eine handlungs- und wirkungsorientierte Perspektive
fokussieren und Professionen als gesellschaftliches Strukturerfordernis begreifen.
Diese Modelle werden nachfolgend skizziert.
Das strukturtheoretische Professionsmodell
Das strukturtheoretische Professionsmodell geht auf Parsons zurück und wurde
von Oevermann weiterentwickelt. Für Oevermann steht die Analyse der „Struk-
turlogik des professionalisierten Handelns“ (Oevermann 1996, S. 109) im Mittel-
punkt. Er sieht Professionen „als den sozialen Strukturort der stellvertretenden
Generierung des Neuen und der Krisenbewältigung“ (Helsper/ Krüger/ Rabe-
Kleberg 2000) an. Professionen haben nach Oevermann drei Funktionen:
(1) Die Gewährleistung von Gerechtigkeit,
(2) die Aufrechterhaltung von psychosozialer und physischer Integrität sowie
(3) die Wahrheitsbeschaffung (vgl. Oevermann 1996, S. 88).
Daraus lässt sich für die Soziale Arbeit der Auftrag ableiten, gesellschaftliche
(Re-)Integrationsprozesse zu organisieren (vgl. Ebert 2008, S. 20). Die professio-
nelle Praxis bildet dabei den Handlungsrahmen in dem sie agiert. Das professio-
nelle Handeln bedarf einer wissenschaftlichen Ausbildung und einer praktischen
Einübung in die Handlungspraxis, die der Habitusformation dienen (vgl. Oever-
mann 1996, S. 123). Für Oevermann bildet die Habitusformation „den Berufskern
[.] in allen eine wissenschaftliche Qualifikation erfordernden Berufen“ (Oever-
mann 2005, S. 17).5
Die zweifache Professionalisierung durch wissenschaftliche Ausbildung und be-
rufliche Sozialisation bezeichnet Oevermann als „stellvertretende Deutung“ (vgl.
Ebert 2008, S. 20). Darunter wird „das Angebot einer Sichtweise der Probleme,
die der verunsicherte und blockierte Klient in seiner Bedrängnis selbst nicht zu
5 Becker-Lenz und Müller führen den Begriff des „Habitus“ auf Aristoteles zurück. Danach wird der Habitus eines Menschen durch seine Handlungen bestimmt. Der Mensch handelt aber ebenso aus seinem Habitus heraus (vgl. Becker-Lenz/ Müller 2009, S. 200). Bourdieu versteht unter dem Habitusbegriff „eine inkorporierte Geschichte, eine Körper gewordene Geschichte, eingeschrieben in das Gehirn, aber auch in die Falten des Körpers, die Gesten, die Sprechweisen, den Akzent, in die Aussprache, die Tricks, in alles, was wir sind. Diese inkorporierte Geschichte ist der Ursprung, von dem aus wir antworten“ (Bourdieu 2001, S. 165). Zur Habitusformation im Studium siehe auch Kapitel 3.3.
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
9
sehen vermag, die sich aber für ihn als ‚richtig’ erweist“ (Heiner 2004, S. 18)
verstanden. Grundlage der stellvertretenden Deutung ist wissenschaftliches Wis-
sen und hermeneutisches Fallverstehen (vgl. Heiner 2004, S. 18).6
Das systemtheoretische Professionsmodell
Im Zentrum des systemtheoretischen Professionsmodells nach Stichweh stehen
gesellschaftliche Inklusionsprozesse. Fachkräfte haben die Aufgabe, auf die kon-
tinuierlichen gesellschaftlichen Veränderungsprozesse zu reagieren, indem sie die
dadurch marginalisierten Personen unterstützen, sich in diesem System zurechtzu-
finden (vgl. Ebert 2008, S. 21). Die Unterstützung basiert auf der Annahme, dass
die AdressatInnen Individuen darstellen. Angehörige einer Profession müssen die
Fähigkeit besitzen, Hilfe individuell auf die Probleme der AdressatInnen unter
Wahrung ihrer Intimität auszugestalten (vgl. Stichweh 1996, S. 60-63). Charakte-
ristisch für Professionen ist nach Stichweh der hoheitliche Einsatz von Berufsan-
gehörigen in einem gesellschaftlich relevanten Bereich „für die Bearbeitung von
Problemen der Strukturveränderung, des Strukturaufbaus und der Identitätserhal-
tung von Personen“ (Stichweh 1992, S. 43 zit. n. Combe/ Helsper 1996, S. 13).
Stichweh charakterisiert die zentrale Aufgabe der Profession als „Vermittlung“,
„jenes von Unwägbarkeiten und Ungewißheiten gekennzeichnete dreistellige Ver-
hältnis zwischen dem Professionellen und seiner Absicht, dem Klienten und sei-
ner Haltung zur professionellen Absicht und dem zu vermittelnden Sachbezug“
(Helsper/ Krüger/ Rabe-Kleberg 2000). Damit erweitert er das Konzept der „stell-
vertretenden Deutung“ um die zu vermittelnde Sachthematik.
Das interaktionistische Professionsmodell
Das interaktionistische Professionsmodell nach Schütze fokussiert vor allem sozi-
alarbeiterische Handlungsvollzüge und Problemlösungskompetenzen. Professio-
nen bilden wissenschaftlich und ethisch begründete Sinnwelten, in die Berufsan-
fängerInnen hineinsozialisiert werden müssen (vgl. Schütze 1996, S. 190). Durch
diese Professionssozialisation kommt es zur Identifizierung mit professionellem
Denken und Handeln sowie den beruflichen Werten (vgl. Schütze 1996, S. 192).
6 „Hermeneutik“ ist die Lehre vom interpretativen Vorgehen bei Verstehensprozessen (vgl. Soeff-ner 2005, S. 164-165).
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
10
Besonderes Professionsmerkmal ist nach Schütze das Agieren in einem weitest-
gehend abgegrenzten
„[…] Orientierungs- und Handlungsbereich, in welchem sowohl wissenschaftlich als auch praktisch ausgebildete Berufsexperten gesellschaftlich lizenzierte Dienst-leistungen für ihnen per gesellschaftlichem Mandat anbefohlene Klienten bzw. Abnehmer vollbringen“ (Schütze 1992, S. 135).
Das gesellschaftliche Mandat erhalten Professionsangehörige zur Vermittlung
gesellschaftlicher Werte und zur Problembewältigung auf wissenschaftlicher
Grundlage. Die Lizenz zur Unterstützung und zum Schutz der AdressatInnen wird
ihnen ebenfalls von der Gesellschaft zugebilligt (vgl. Schütze 1996, S. 191).
Professionsangehörige müssen ihre Wissensbestände zum einen individuell auf
den konkreten Fall anwenden. Zum anderen müssen sie diese kontinuierlich an
gesellschaftliche Dynamiken und Fallverläufe anpassen (vgl. Schütze 1996, S.
192). Das bedeutet, dass sie in ständiger Interaktion mit der Gesellschaft, den
Rahmenbedingungen ihres Handelns und den AdressatInnen stehen. Ebert ver-
weist in diesem Zusammenhang auf Spiegel, wonach Wissen im Praxissystem
unter Handlungszwang angewendet wird (vgl. Spiegel 2006, S. 53).
Die skizzierten Professionsmodelle verweisen auf wissenschaftliches Wissen als
eine Handlungsgrundlage (neben anderen) einer Profession. Darüber hinaus wur-
de deutlich, dass die Professionsangehörigen einen wissenschaftlich geprägten
Sozialisationsprozess durchlaufen, wodurch sie befähigt werden, die Interessen
ihrer AdressatInnen in ihrem Lebenskontext zu verstehen und zu vertreten. Fol-
gend wird ein Verständnis der Wissensbasis der Sozialen Arbeit dargelegt.
2.2 Sozialarbeitswissenschaft als Disziplin
Die Fragen, ob es eine Disziplin Soziale Arbeit bzw. eine Sozialarbeitswissen-
schaft gibt - und wenn ja, was ihren Gegenstandsbereich darstellt - ist bis heute
nicht einstimmig beantwortet worden. Gründe dafür sind unzureichend fundierte
wissenschaftliche und theoretische Grundlegungen (vgl. Birgmeier/ Mührel 2009,
S. 12). Diese äußern sich durch
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
11
- die im Vergleich zu anderen Wissenschaften kurze Geschichte der Sozialen
Arbeit,
- begriffliche Unklarheit, also dem Verständnis als Wissenschaft von/ für Sozia-
le(r) Arbeit, Sozialarbeit oder Sozialpädagogik,
- die notwendige Transdisziplinärität,
- den unterschiedlich aufgefassten Gegenstandsbereich der Sozialen Arbeit und
- die heterogenen wissenschaftstheoretischen Verortungen (vgl. Birgmeier/
Mührel 2009, S. 12).
In der vorliegenden Master-Thesis wird ein Verständnis von Sozialarbeitswissen-
schaft nach Mühlum zugrunde gelegt, welches vom Autor als tragfähig für die
Soziale Arbeit in Praxis, Theorie und Forschung angesehen wird.7
- „Sozialwissenschaft ist sie wegen des Untersuchungsgebiets des sozialen Lebens; - Wirklichkeitswissenschaft weil sie von empirischen Sachverhalten ausgeht; - Handlungswissenschaft da sie auf Beeinflussung und Veränderung zielt; - Querschnittswissenschaft weil sie ohne einzelwissenschaftliche Beschränktheit
die Verknüpfung eigener Theorien mit den Erkenntnissen der Nachbardisziplinen anstrebt. Sie basiert darüber hinaus auf Wertvorstellungen und Veränderungsab-sichten, ist also notwendigerweise normative Wissenschaft“ (Mühlum 2009, S. 90).
Sozialwissenschaftliche Gesellschaftsbeschreibungen bilden eine Grundlage für
sozialarbeiterisches Handeln, „machen aber nicht den Inhalt von Sozialer Arbeit
aus, wie oft vermutet, sondern beinhalten nur eine Kausalperspektive“ (Klüsche
1999, S. 20). Mit Mührel argumentiert ist Sozialarbeitswissenschaft eine sozial-
wissenschaftliche Semidisziplin, weil sie die soziale Wirklichkeit, die den Gegens-
tand der Sozialwissenschaften bildet, mittels eines „Bewegungshebels“ – also
sozialarbeiterischem Handeln – verändert (vgl. Mührel 2009, S. 260-264). Auf-
grund ihres komplexen Auftrages gegenüber Individuum und Gesellschaft bedient
sich die notwendigerweise transdisziplinäre Sozialarbeitswissenschaft über die
Sozialwissenschaften hinaus als Querschnittswissenschaft ihrer Bezugswissen-
schaften, z.B. der Erziehungswissenschaft, der Theologie, der Ökonomie, der
Rechtswissenschaft, der Medizin, der Philosophie, der Ethik etc. (vgl. Wendt o.J.
7 Für die inhaltliche Ausgestaltung einer Sozialarbeitswissenschaft können unterschiedliche Para-digmen herangezogen werden. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sind das z.B.: Lebensweltorien-tierte Soziale Arbeit (siehe z.B. Thiersch/ Grunwald/ Köngeter 2005), Reflexive Soziale Arbeit als Dienstleitung (siehe z.B. Dewe/ Otto 2005) und soziale Probleme als Gegenstand einer systemi-schen Sozialen Arbeit (siehe z.B. Staub-Bernasconi 2005).
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
12
b, S. 6). Das Wissen dieser anderen Disziplinen adaptiert sie dabei unter dem Fo-
kus der Sozialen Arbeit (vgl. DGSA 2005, S. 3).
Im Sinne der sozialen Wirklichkeit als Handlungsrahmen für Soziale Arbeit ist die
Sozialarbeitswissenschaft eine Wirklichkeitswissenschaft, weil sie die Sinnzu-
sammenhänge des sozialen Lebens begreifbar machen will (vgl. Gostmann/ Wag-
ner 2008, S. 26). Nach Max Webers Verständnis einer Wirklichkeitswissenschaft
muss Sozialarbeitswissenschaft erstens die sozialarbeiterische Wirklichkeit in
ihrem Gewordensein nachvollziehen, zweitens die Beziehung von Kulturbedeut-
samkeit und sozialarbeiterischer Wirklichkeit interpretieren und zuletzt kausal
erklären können, warum welche Elemente für die Wirklichkeitsrekonstruktion
bedeutend sind und nicht andere (vgl. Gostmann/ Wagner 2008, S. 26).
Die Bezugswissenschaften – meist etablierte Grundlagenwissenschaften - denen
sich die Sozialarbeitswissenschaft als Querschnittswissenschaft bedient, lösen
„kognitive Probleme“ (Staub-Bernasconi 2009, S. 133). Sie analysieren Sachver-
halte, zeigen Trends auf und entwickeln Prognosen darüber, wie sich die soziale
Wirklichkeit entwickeln wird (vgl. Staub-Bernasconi 2009, S. 135). Die voranste-
henden Ausführungen deuten aber auf die Sozialarbeitswissenschaft als Hand-
lungswissenschaft hin, da Soziale Arbeit als „Bewegungshebel“ die soziale Wirk-
lichkeit verändert. Sie löst also nicht lediglich kognitive Probleme im engeren
Sinne, sondern ist eine „dem Lösen praktischer Probleme [.] [verpflichtete] Wis-
senschaft“ (Staub-Bernasconi 2007b, S. 36). Dazu bezieht sie sich auf die Er-
kenntnisse ihrer Bezugswissenschaften und entwickelt Modelle, die auf die sozia-
le Wirklichkeit im Sinne praktischer Handlungen einwirken; sie strebt „mittels
Ressourcen und speziellen Handlungstheorien einen definierten Sollzustand“
(Staub-Bernasconi 2009, S. 135) an. Bei der Bestimmung von Handlungstheorien,
methodisch geleitetem Handeln, muss sie alle relevanten Erkenntnisse der Be-
zugswissenschaften einbeziehen und für ihren Gegenstandsbereich verknüpfen
(vgl. Staub-Bernasconi 2009, S. 140).
Das dargelegte Verständnis einer Sozialarbeitswissenschaft ist so auf die Profes-
sion übertragbar. PraktikerInnen nutzen die dargelegte Wissensbasis in ihrer tägli-
chen Arbeit, bzw. sie tragen dazu bei, dass diese überhaupt entstehen kann. Es
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
13
zeichnet sich ab, dass VertreterInnen einer handlungs- und wirkungsorientierten
Profession in einem Wechselverhältnis mit der Wissenschaft stehen.
Voranstehend wurden die Merkmale und Gegenstände der Profession und der
Disziplin Soziale Arbeit dargelegt. Folgend werden Tendenzen der Wirkungsori-
entierung im sozialen Bereich als Herausforderung für die Soziale Arbeit in der
Praxis, der Wissenschaft und der Forschung skizziert.
2.3 Wirkungsorientierung als Herausforderung
Soziale Arbeit hat eine von der Gesellschaft und von dem Staat getragene und
finanzierte Funktion. Im Zuge der zunehmenden Etablierung eines handlungslei-
tenden Paradigmas der Ökonomisierung innerhalb der Sozialen Arbeit gewinnt
der Nachweis von Effektivität und Effizienz sozialarbeiterischen Handelns an
Bedeutung (vgl. Albert 2006, S. 26). Im Kern geht es darum, dass vorab definierte
Qualitäts- und Effizienzkriterien gegenüber dem Leistungsträger nachzuweisen
sind (vgl. Albert 2006, S. 30).
Mit dem verstärkten Einzug der Ökonomisierung - einhergehend mit der Notwen-
digkeit von Qualitäts- und Wirkungsnachweisen - in die sozialarbeiterische Praxis
werden Professionalisierungsprozesse initiiert. Es wird eine Selbstvergewisserung
im Hinblick auf die Prozesse, die Methodenanwendung und die Ergebnisse unter
Berücksichtigung der angestrebten Ziele ermöglicht. Dadurch wird das professio-
nelle Handeln transparent und nachvollziehbar (vgl. Merchel 2004, S. 138). So
kann sich die Soziale Arbeit auch nach außen hin positionieren und ihr Handeln
legitimieren.
„[…] denn eine Profession, die keine Aussagen über ihre Handlungsweisen und über deren individuellen und ihren gesellschaftlichen Nutzen machen kann, ver-liert auf Dauer an Glaubwürdigkeit und wird von anderen Professionen ver-drängt“ (Merchel 2004, S. 138).
Andererseits birgt der Einzug von vorab definierten Effizienzkriterien Risiken der
Deprofessionalisierung. Denn wenn die Abläufe von vornherein starr strukturiert
sind, z.B. durch verbindliche Verfahrensvorschriften, werden die Autonomie und
die Flexibilität der SozialarbeiterInnen eingeschränkt. Das kann sich unmittelbar
hemmend auf die Beziehungsarbeit mit den AdressatInnen auswirken (vgl. Flös-
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
14
ser/ Oechler 2004, S. 181). Jedoch können SozialarbeiterInnen sich mit ihrem
Wissen an dem Aushandlungsprozess der zu definierenden Effizienzkriterien ein-
bringen und sich so der Herausforderung stellen, Verfahrensstandards, angestrebte
Wirkungen und Qualitätskriterien zu operationalisieren.
Aufgrund der Individualität der AdressatInnen müssen sozialarbeiterische Unter-
stützungsmaßnahmen spezifisch für diese ausgerichtet werden. Das sozialarbeite-
rische Handeln kann somit zum einen nicht umfassend standardisiert werden.
Zum anderen kann die AdressatIn-SozialarbeiterIn-Beziehung nicht systematisch
und vollkommen kontrolliert werden (vgl. Merchel 2004, S. 142). Hier ist sozial-
arbeiterisches Fachwissen gefragt, dass unvorhersehbare Einflüsse als Risiken für
Verfahrensstandards und Qualitätskriterien zumindest erahnen kann. Es ist von
hoher Bedeutung, „den methodischen Vorgang der Eingrenzung von Komplexität
und seine Konsequenzen für die Strukturierung sozialpädagogischen Handelns
genau so bewusst zu halten wie die Notwendigkeit einer Bewertung und Reflexi-
on von Messergebnissen in dialogischen Verfahren“ (Merchel 2004, S. 143) mit
allen Beteiligten.
Bei der Analyse von Wirkung und Qualität des Handelns ist zu berücksichtigen,
dass festgestellte Effekte nicht immer unmittelbar auf die sozialarbeiterische Un-
terstützung zurückzuführen sind, sondern dass die Individualität der AdressatIn-
nen und einwirkende Rahmenbedingungen ebenso Einfluss darauf haben. Es zeigt
sich eine empirische Herausforderung in der Form, dass Messkriterien aufgestellt
werden müssen, die diese Umstände berücksichtigen (vgl. Merchel 2004, S. 145).
Es bedarf für wirkungsorientiertes Handeln also „SozialarbeiterInnen und Sozial-
pädagogInnen, die das Wissen um Wirkungen und deren Mechanismen einsetzen
können und kompetent sind, daraus praktische Entscheidungen abzuleiten“ (Al-
bus/ Polutta 2008, S. 264).
Das was hier zunächst als vorrangige Herausforderung für die Profession er-
scheint, ist auf den zweiten Blick ebenso Aufgabe der Disziplin. In einem wech-
selseitigen Prozess müssen die Messindikatoren bestimmt werden. Die empiri-
schen Ergebnisse müssen seitens der Disziplin in die Theoriebildung eingebracht
2 Aufgabe der Sozialen Arbeit als Profession und Disziplin
15
werden und dann in Form von Handlungsmöglichkeiten der Profession zugänglich
gemacht werden (vgl. Becker-Lenz 2004, S. 286-287).
PraktikerInnen haben also wertvolles Wissen, welches für die Konzeption von
Forschungen unbedingt notwendig ist. Um dieses nutzbar einbringen zu können,
ist es notwenig, dass sie ein grundlegendes Verständnis für Forschung haben.
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
16
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
Die voranstehenden Ausführungen zeigen auf, dass „Wissen“, generiert durch
Forschung und Erfahrungen aus der Praxis, elementare Grundlage professionellen
Handelns ist. Eine handlungs- und wirkungsorientierte Profession wendet empiri-
sche Erkenntnisse im professionellen Alltag an. Professionelles Handeln bei-
spielsweise im Sinne „stellvertretender Deutung“ oder „Vermittlung“ erfordert
von Fachkräften rekonstruktive Fähigkeiten. Forschungsergebnisse dienen der
Praxis z.B. der kontinuierlichen Selbstreflexion und dem Theorietransfer in die
praktische Arbeit (vgl. Steinert/ Thiele 2008, S. 29), auf deren Grundlage Unter-
stützungsleistungen entwickelt, umgesetzt und optimiert werden können. Die Dis-
ziplin benötigt Forschung zur Theoriebildung. Ein zunehmender Nachweisdruck
des Handelns fordert von Profession und Disziplin den Entwurf von Modellen zur
Evaluation, mit deren Erkenntnissen Soziale Arbeit ihren gesellschaftlichen Auf-
trag rechtfertigen muss. Deutlich wurde, dass VertreterInnen der Profession zu-
mindest ein forschendes Verständnis ihres Handelns haben sollten. VertreterInnen
der Disziplin benötigen umfassende Forschungskompetenzen.
Diese Erkenntnisse werden folgend ausgeführt und in der Anwendung beschrie-
ben. In Kapitel 3.1 werden zunächst unterschiedliche Positionierungen zum Ge-
genstandsbereich von Sozialarbeitsforschung erörtert. Die gewonnenen Erkennt-
nisse werden in Kapitel 3.2 systematisch zusammengefasst, so dass Verwen-
dungsbezüge und Notwendigkeiten von Sozialarbeitsforschung herausgestellt
werden. Eine Skizzierung des wissenschaftlichen Bildungsprozesses im Studium
der Sozialen Arbeit erfolgt in Kapitel 3.3. Abschließend werden in Kapitel 3.4
Forschungsaktivitäten und Rahmenbedingungen der Forschung an Fachhochschu-
len beschrieben.8
8 Auf die Darstellung sozialwissenschaftlicher Forschungsmethoden wird in der vorliegenden Master-Thesis verzichtet. Einen Überblick zu Methoden der Sozialforschung geben z.B. für quan-titative: Bortz/ Döring (2006); für qualitative: Flick/ Kardorff/ Steinke (2005) sowie Lamnek (2005); und insbesondere mit Bezug zur Sozialarbeitsforschung: Steinert/ Thiele (2008) und Schaffer (2009).
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
17
3.1 Positionierungen und Gegenstandsbestimmungen von Sozialarbeitsforschung
In diesem Kapitel werden ausgewählte Positionierungen zum Gegenstand und
Aufgabenfeld von Sozialarbeitsforschung dargelegt. Dies ist notwendig, da keine
einheitliche Auffassung einer Sozialarbeitsforschung besteht. Der Fachbereichstag
Soziale Arbeit als Repräsentant für die Fachbereiche der Sozialen Arbeit steht
dabei an erster Stelle. Mit Wendt wird anschließend der Gegenstand als praxisna-
he Forschung konturiert, nach dem Grundsatz: „In Sozialer Arbeit forschen und
für Soziale Arbeit forschen“. Mit Engelke und Lüttringhaus wird aufgezeigt, wel-
chen Beitrag Sozialarbeitsforschung zur Praxisentwicklung leistet. Hier wird be-
reits deutlich, dass Sozialarbeitsforschung stets in einem Praxisbezug eingebettet
ist. Als Gegenstück dazu wird der Gegenstand der Sozialarbeitsforschung mit
Schweikart und Steiner in Bezug zur Grundlagenforschung dargelegt. An dieser
Stelle sei darauf hingewiesen, dass der Begriff Grundlagenforschung in der Sozi-
alarbeitsforschung nur spärlich ohne Bezug zu Praxis Anwendung findet (vgl.
Schweikart/ Steiner 2007, S. 280). Thole spricht von „grundlagenorientierter For-
schung“ (Thole 2005, S. 40). Den Abschluss des Kapitels bildet die Darstellung
von erziehungswissenschaftlich ausgerichteter sozialpädagogischer Forschung.
Ziel ist es dabei, aufzuzeigen, dass auch die universitäre sozialpädagogische For-
schung ähnlich der Sozialarbeitsforschung strukturiert und positioniert ist, wes-
halb eine Abkapselung als nicht sinnvoll erscheint (vgl. Riemann 2005, S. 102).
3.1.1 … nach dem Fachbereichstag Soziale Arbeit, Fachausschuss zur Theorie- und Wissenschaftsentwicklung9
Gegenstand der Sozialarbeitsforschung ist die Praxis und die Wissenschaft Sozia-
ler Arbeit. Es werden praxisrelevante, aber auch grundlagenorientierte Fragestel-
lungen, die auch über die „Perspektive […] des ‚Machbaren’“ (Klüsche 1999, S.
92 sowie Steinert/ Thiele 2008, S. 26) hinausgehen, bearbeitet. Dazu bedient sie
sich den qualitativen und quantitativen Methoden der Sozialforschung, grenzt sich
jedoch durch ihren eigenen Gegenstandsbezug und eine stärkere Praxisorientie-
rung von anderen Disziplinen ab (vgl. Klüsche 1999, S. 95 sowie Steinert/ Thiele 9 Klüsche gibt in seinem Buch „Ein Stück weitergedacht… Beiträge zur Theorie- und Wissen-schaftsentwicklung der Sozialen Arbeit“ die Ergebnisse des Fachausschusses zur Theorie- und Wissenschaftsentwicklung wieder. Die Aktualität der Ergebnisse wird z.B. dadurch belegt, dass sich Steinert auch im Jahr 2008 noch auf diese bezieht.
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
18
2008, S. 28). Praxisorientierung meint in diesem Zusammenhang jedoch nicht,
dass Sozialarbeitsforschung grundsätzlich von der Praxis geleitet und bestimmt
wird (vgl. Steinert/ Thiele 2008, S. 28), vielmehr geht es um die Entwicklung
tragfähiger Konzepte für die praktische Arbeit.
„Sozialarbeitsforschung zielt [.] darauf ab, Aussagen zu machen über: a) die Gegenstandsbestimmung b) die Gegenstandserklärung c) den Gegenstandsbereich:
- die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Sozialer Arbeit und ihre Einbindung in die Gesellschaft
- die Arbeitsabläufe und Organisationsformen von Sozialer Arbeit - die Interaktionsprozesse zwischen Helfenden und Adressaten sowie deren
Wirkungen - die Alltagswelt und Lebenslagen der Adressaten
d) die Gegenstandsbearbeitung: - die Art und Qualität des professionellen Handelns - die Anwendung fachlicher Standards“ (Klüsche 1999, S. 93).
Zentrale Aufgaben der Sozialarbeitsforschung sind demnach allgemein formuliert
das Generieren von empirischem Wissen als Beitrag zur sozialarbeitswissen-
schaftlichen Theoriebildung sowie die Verbesserung von der Profession betref-
fenden Grundlagen mittels Forschungen, die ihren Fokus auf Handlungsfelder,
Institutionen, AdressatInnen und AdressatInnen-Fachkraft-Verhältnisse richten
(vgl. Steinert/ Thiele 2008, S. 27). Eine große Bedeutung kommt der Analyse mit-
tels Beschreibungen, Lebensweltanalysen und Milieustudien von alltäglichen Le-
benskontexten, Alltagswelten und Lebenslagen, mit denen AdressatInnen kon-
frontiert werden bzw. in denen sie leben, zu (vgl. Steinert/ Thiele 2008, S. 27).
3.1.2 … als praxisnahe Forschung
„Praxisnah ist heute Sozialarbeitsforschung insoweit für die Profession ständig erforderlich, weil deren Handlungsorientierungen immer wieder auf das Leben der Nutzer Sozialer Arbeit abgestimmt werden müssen“ (Wendt o.J. a, S. 1).
Nach Wendt soll Sozialarbeitsforschung ebenfalls zur Optimierung der Praxis
beitragen. Er verweist jedoch darauf, dass auch andere, z.B. naturwissenschaftli-
che, Forschungen von praktischen Einflüssen geleitet werden (vgl. Wendt o.J. a,
S. 1; siehe auch Schweikart/ Steiner 2007, S. 281); sie können demzufolge auch
als praxisorientiert eingestuft werden. Den Gegenstand von Sozialarbeitsfor-
schung konkretisiert er wie folgt:
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
19
Gelingendes Leben als Erkenntnisinteresse: Nicht nur AdressatInnen stehen im
Fokus der Forschung, sondern die gesamte Gesellschaft, in der ein großer Teil
Menschen ihr alltägliches Leben ohne sozialarbeiterische Unterstützung bewältigt.
An diesen Bewältigungsmustern orientiert sich Soziale Arbeit (vgl. Wendt o.J. a,
S. 2), somit werden sie zum Gegenstand von Sozialarbeitsforschung:
„Der Gegenstand von Sozialarbeitsforschung kann demnach nicht auf den Le-bens- und Problembereich der Klientel sozialer Dienste und Einrichtungen be-schränkt bleiben. Im Blick der Wissenschaft und der Forschung muß die ganze Komplexität modernen Lebens bleiben. Es ist mit den Bedingungen, die es bestimmen, und mit den Dispositionen, die in ihm getroffen werden, Gegenstand von Grundlagenforschung für Soziale Arbeit“ (Wendt o.J. a, S. 2).
Besondere Gegebenheiten in den Biographien der Adressaten: Soziale Arbeit
stößt auf unterschiedliche Lebensweisen und Kulturen. Mittels ethnographischen
Untersuchungen können diese aufgedeckt werden. Menschen die mit gesellschaft-
lichen oder individuellen Problemlagen konfrontiert sind, entwickeln Handlungs-
strategien, die ihnen ein Zurechtkommen ermöglichen. Mittels Biographiefor-
schung können diese Muster rekonstruiert werden. Interventionen müssen subjek-
tive und objektive Zusammenhänge berücksichtigen, in denen Adressaten leben
und handeln. Daraus ergibt sich eine notwendige Erforschung von Sozialräumen
und Lebenslagen (vgl. Wendt o.J. a, S. 2).
Sozialarbeitsforschung fokussiert berufliches Handeln unter Berücksichtigung des
jeweiligen Kontextes: Hier kann die Soziale Arbeit zunächst auf Erkenntnisse an-
derer sozialwissenschaftlicher Disziplinen zurückgreifen, die Aufschluss über
Kontexte ermöglichen, in denen Soziale Arbeit agiert. Diese Erkenntnisse müssen
unter einem sozialarbeiterischen Fokus interpretiert und auf berufliche Hand-
lungsvollzüge bezogen werden. Wendt führt dafür auf der Meso- und Makroebene
beispielsweise Politikanalysen und Organisationsforschungen auf. Auf der Mikro-
ebene steht unmittelbares berufliches Handeln im Vordergrund. Gegenstand sind
also berufliche Handlungsvollzüge, die sich nicht auf die Analysen von Organisa-
tionsformen und Handeln beschränken, sondern eher als Handlungs-, Zielgrup-
pen- und Lebensweisenforschung zu verorten sind (vgl. Wendt o.J. a, S. 2-3).
Expertendeutung, Fallklärung und reflexive Praxis: Mittels qualitativer Verfahren
kann der sozialarbeiterische „Fall“ im Sinne „stellvertretender Deutung“ von in-
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
20
dividuellen und gesellschaftlichen Unterstützungsbedarfen rekonstruiert werden.
„Rekonstruktion verweist dabei auf die immer schon vorgängig stattgefundenen
Konstruktionen – eben die Vorstrukturiertheit – sozialer Wirklichkeit, die es ver-
stehend und interpretierend zu analysieren gilt“ (Jakob/ Wensierski 1997, S. 9).
Rekonstruiert wird also soziale Wirklichkeit mit ihren direkten und indirekten
Einflüssen. Es findet eine objektive Expertendeutung statt, die jedoch die subjek-
tive Wahrnehmungen der AdressatInnen nicht ersetzt. „Es geht um die Auslegung
dessen, was die Subjekte einer Lebenspraxis tun, sagen und meinen“ (Wendt o.J.
a, S. 3).
Sozialarbeitsforschung als aufdeckendes, politisches Instrument: Sozialarbeitsfor-
schung hat insofern eine politische Dimension, dass sie Strukturen im Gemeinwe-
sen aufdeckt, so aufgedeckte Missstände in der Öffentlichkeit publik macht und
dadurch zum Handeln auffordert (vgl. Wendt o.J. a, S. 4).
Sozialarbeitsforschung als Beitrag zur Qualitätssicherung und Weiterentwicklung
sozialer Dienste: Sozialarbeitsforschung im Sinne von Aktions- bzw. Begleitfor-
schung hat die Aufgabe in Kooperation mit der Praxis und aus der Praxis heraus
Wirkungen von sozialarbeiterischem Handeln festzustellen. Durch die enge Ko-
operation von ForscherInnen und PraktikerInnen oder durch forschende Praktike-
rInnen können Handlungskonzepte sowie Prozess- und Ergebnisqualität reflektiert
werden.10 Diese Wirkungen können vergleichend – z.B. stationäre Leistungen im
Vergleich zu ambulanten – analysiert werden. Weiterhin führt Wendt auf, dass
Aktionsforschung ein bedeutendes Instrument für die Selbstevaluation der Fach-
kräfte darstellt (vgl. Wendt o.J. a, S. 4-5).
Wissenserzeugung für Disziplin und Lehre: Sozialarbeitsforschung trägt in hohem
Maße zur Entwicklung der Disziplin bei. „Forschung erschließt Praxis für (die
10 Zu forschenden PraktikerInnen positioniert sich Klüsche hingegen wie folgt: „Praktiker und Praktikerinnen können gute Forscher sein. Ihre große Sachkenntnis ist etwa in Evaluationsprojek-ten sehr wertvoll […]. Forschung wissenschaftlich zu betreiben setzt allerdings – dies erfordert die Eigenlogik von Wissenschaft und Forschung – ‚Handlungsentlastetheit’ voraus; helfen und for-schen kann von einer Person schwerlich gleichzeitig, aber sicher zeitversetzt praktiziert werden“ (Klüsche 1999, S. 96). Sommerfeld vertritt die Position, dass beim Einsatz wissenschaftlicher Methoden in der professionellen Praxis ein anderes Ergebnis erzielt wird, als wenn sie in der wis-senschaftlichen Praxis angewendet werden. Diese Aussage begründet er mit der „Einbettung in je differente soziale Systeme“ (Sommerfeld 1999, S. 22), das Professions- und das Disziplinssystem.
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
21
Vermittlung von) Theorie; sie stellt die Anschlussfähigkeit der wissenschaftlichen
Disziplin und der Ausbildung unter Beweis“ (Wendt o.J. a, S. 5). Durch die Ein-
bindung von Forschung in die Curricula der Studiengänge Soziale Arbeit werden
Entwicklungen der Praxis mit denen in der Theorie zusammengeführt. Durch for-
schendes Lernen entwickeln Studierende ein Verständnis für die sozialarbeiteri-
sche Praxis (vgl. Wendt o.J. a, S. 5).
3.1.3 … als Beitrag zur Praxis
„Sozialarbeitsforschung entlarvt Mythen und Klischees“ (Engelke/ Lüttringhaus
2007, S. 265): Es ist daher unabdingbar das berufliche Handeln in der Praxis auf
empirische Erkenntnisse zurückzuführen, zu begründen und die Arbeit darüber zu
reflektieren. Empirisch begründetes Wissen ist also notwendig, um reale Defizite
und Ressourcen aufzuzeigen und daran anzusetzen (vgl. Engelke/ Lüttringhaus
2007, S. 265). Denn wenn „Tatsachenwissen über den Zusammenhang fehlt,
springt die Phantasie in die Lücke ein und ersetzt empirisch begründetes Wissen“
(Engelke/ Lüttringhaus 2007, S. 265).
Sozialarbeitsforschung als kritische Begleitung der professionellen Praxis: En-
gelke und Lüttringhaus verorten Sozialarbeitsforschung im Sinne von Aktionsfor-
schung als kritische Praxisbegleitung. Handlungen und Handlungsmöglichkeiten
müssen begleitend von PraktikerInnen und ForscherInnen erforscht werden. Die
gewonnenen Erkenntnisse müssen in Form von optimierten Handlungsmodellen
in die Praxis zurückfließen. Es geht darum, eine „Veränderung der sozialen Wirk-
lichkeit“ (Engelke/ Lüttringhaus 2007, S. 266) zu bewirken, die die Adressaten
zum Handeln auffordert (vgl. Engelke/ Lüttringhaus 2007, S. 266).
Evaluation und Reflektion von Effektivität und Effizienz: Wirkungen von sozialar-
beiterischem Handeln werden auf Effizienz und Effektivität hin untersucht. Die
Evaluationsergebnisse sind insbesondere für Leistungsträger und für politische
Entscheidungen von Interesse. Engelke und Lüttringhaus grenzen diesen Auftrag
der Sozialarbeitsforschung von der Aktionsforschung ab. Evaluationsforschung
verstehen sie hier als wissenschaftliche Begleitung der Praxis durch externe For-
scherInnen. Gegenstand der Evaluation müssen die Voraussetzungen, also die
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
22
Ausgangslagen, und die Wirkungen sozialer Interventionen sein (vgl. Engelke/
Lüttringhaus 2007, S. 266).
Theorieentwicklung für die Praxis: Aufgabe der Sozialarbeitsforschung ist die
Theorieentwicklung für die Praxis. Sollten sich diese Theorien für die praktische
Arbeit als nicht umsetzbar erweisen, müssen sie dieser angepasst werden (vgl.
Engelke/ Lüttringhaus 2007, S. 267).11
Erkenntnisse als Entscheidungsgrundlage für die Sozialpolitik: Werden sozialar-
beiterische Projekte aus öffentlichen Geldern gefördert, so ist dies oft mit der Be-
dingung verbunden, den Prozess und die Ergebnisse zu evaluieren. Damit die Er-
kenntnisse in die Planungen weiterer Projekte einfließen oder bei sozialpolitischen
Entscheidungen berücksichtigt werden können. Engelke und Lüttringhaus sehen
hierin eine Chance der Etablierung von Sozialarbeitsforschung, denn je „mehr
Kostenübernahmen (wissenschaftlich) begründet werden müssen, desto größer
wird die Nachfrage nach Sozialarbeitsforschung und damit ihre Bedeutung für die
Praxis“ (Engelke/ Lüttringhaus 2007, S. 268).
3.1.4 … als Grundlagenforschung
Die Verortung der Sozialarbeitsforschung als praxisnah bzw. praxisorientiert (sie-
he die vorangehenden Beiträge) muss nach Schweikart und Steiner geöffnet wer-
den. Grundlagenforschung in der Sozialen Arbeit grenzt sich insofern von Praxis-
forschung ab, dass sie die Praxis in ihrer Erscheinungsform untersucht; die „Pra-
xis als Praxis“ (Schweikart/ Steiner 2007, S. 281) wird zum Gegenstand. Erkennt-
nisinteressen wären dann beispielsweise die spezifischen Interventionsformen, der
professionelle Habitus der Fachkräfte und die institutionellen sowie administrati-
ven Rahmenbedingungen (vgl. Schweikart/ Steiner 2007, S. 280).
„Grundlagenforschung wäre von daher […] dadurch bestimmt, dass sie Soziale Arbeit nicht an ihren Ergebnissen oder vor dem Hintergrund eines politischen Auftrags misst, sondern als eine Praxis zur Darstellung bringt, die ohne praxisbe-zogene Forschung in vieler Hinsicht ‚unsichtbar’ […] bliebe“ (Schweikart/ Stei-ner 2007, S. 280).
11 Hier sei auf gegensätzliche Auffassungen z.B. von Klüsche verwiesen, der der Sozialarbeitsfor-schung auch Erkenntnisinteressen zuschreiben, die auch über die „Perspektive […] des ‚Machba-ren’“ (Klüsche 1999, S. 92) hinausgehen.
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
23
Unter der Berücksichtigung des Faktums, dass keine abschließende Trennung von
einer Praxisforschung möglich ist, noch sinnvoll erscheint, zeichnen sich folgende
Forschungsschwerpunkte sozialarbeitswissenschaftlicher Grundlagenforschung ab
(vgl. Schweikart/ Steiner 2007, S. 285-288):
- Interventionsforschung (Gegenstand ist der Entwicklungs- bzw. Gestaltungs-
prozess der Praxis),
- Professions- und Kompetenzforschung (Gegenstand dieser Form „praxisbezo-
gener Grundlagenforschung“ ist die Ausübung Sozialer Arbeit mit dem Fokus
auf Rollenbilder, Kompetenzen und Erfahrungen der Fachkräfte),
- Nutzer- und Resilienzforschung (Untersucht werden z.B. die Widerstands-
oder Selbsthilfefähigkeit der Nutzer),
- Versorgungsforschung (Gegenstand bilden die durch sozialarbeiterisches
Handeln ausgelösten Effekte und deren Auswirkungen auf die AdressatInnen-
versorgung, z.B. Fehl- oder Überversorgung) und
- Organisatorische Rahmenbedingungen Sozialer Arbeit (Gegenstand sind die
Anpassungsleistungen der SozialarbeiterInnen und der AdressatInnen an die
Organisationsstrukturen im sich kontinuierlich wandelnden Wohlfahrtsstaat).
3.1.5 Erziehungswissenschaftlich ausgerichtete sozialpädagogische Forschung
„Forschung hat [.] den sozialpädagogischen Diskurs in unterschiedlichen Feldern empirisch zu fundieren, theoretisch zu bereichern, vor allem aber zu verstetigen und zu ‚entwickeln’“ (Schefold 2005, S. 887).
Nach Schefold stehen im Zentrum des Erkenntnisinteresses sozialpädagogischer
Forschung die Aufgabenfelder der Sozialen Arbeit, die handelnden Akteure, sozi-
alpädagogische Methoden und politische sowie administrative Prozesse (vgl.
Schefold 2005, S. 884). Weiterhin stehen theoretische Diskurse und Wissensbe-
stände angrenzender Disziplinen, die für die Disziplin Sozialpädagogik und die
Profession Soziale Arbeit von Interesse sein könnten, im Fokus (vgl. Lüders/ Rau-
schenbach 2005, S. 567), wenn sie „an die ‚Hilfeprozesse’ anschlussfähig“ (Sche-
fold 2005, S. 886) sind.12 „Hilfe“ bildet nach Schefold den zentralen Gegenstand
12 Insbesondere VertreterInnen der universitären Sozialpädagogik sehen diese zwar der Sozialen Arbeit zugehörig, unterscheiden aber zwischen dem Praxissystem Soziale Arbeit und ihrer wissen-schaftlichen Disziplin Sozialpädagogik (vgl. z.B. Schefold 2005, S. 882 sowie Lüders/ Rauschen-bach 2005, S. 563). „Sozialpädagogik, verstanden als die Kerndisziplin im Bereich der Wissen-
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
24
der Sozialpädagogik und somit auch den der sozialpädagogischen Forschung. Die
Verwendungsbezüge von sozialpädagogischer Forschung gestalten sich individu-
ell, lassen sich aber im Kern den Bereichen Profession, Disziplin und Praxis zu-
ordnen (vgl. Schefold 2005, S. 896). Im Kontext von Profession und Disziplin
schreibt Schefold sozialpädagogischer Forschung ein politisches Mandat in der
Form zu, dass sie sich an öffentlichen Debatten über soziale Interaktionen, Inklu-
sions- und Exklusionsprozesse und der Einhaltung von Menschenrechten beteiligt.
In den meist interdisziplinären Diskursen geht es um die reflektierte Aneignung
und das Einbringen von sozialpädagogischen Wissensständen (vgl. Schefold
2005, S. 894). Er sieht insbesondere in der rekonstruktiven Forschung Potential
für ein grundlegendes Verständnis der sozialen Wirklichkeit für professionelles
Handeln und wissenschaftliche Theoriebildung (vgl. Schefold 2005, S. 894-895).
Auch die sozialpädagogische Forschung orientiert sich an den „konstitutiven
Merkmalen“ der Praxis, ist aber nicht auf Praxisforschung beschränkt:
„Forschung in diesem Sinne sollte das Wissen der ‚Praxis’ gerade immer wieder irritieren und transzendieren, ohne jedoch die Orientierung an den Möglichkeiten – und den Unmöglichkeiten – ‚guter’ Praxis aufzugeben“ (Schefold 2005, S. 884).
Sozialpädagogische Forschung hat die Institutionen, die AdressatInnen und die
professionell sowie ehrenamtlich Tätigen zum Gegenstand (vgl. Lüders/ Rau-
schenbach 2005, S. 564). Sie charakterisiert sich durch folgende Forschungstypen
(vgl. Schefold 2005, S. 888-892):
- Begleitforschung (wissenschaftliche Begleitung von Modernisierungs- und
Reformprozessen),
- AdressatInnenforschung (AdressatInnengruppen werden zum Gegenstand),
- lokale und regionale Forschung (z.B. Kooperation von Hochschulen und
kommunalen Trägern zur Untersuchung von Organisationsstrukturen oder So-
zialraumanalysen),
- Qualifikationsforschung (z.B. Dissertationen im Feld der Sozialen Arbeit,
diese entstehen zum Teil aus konkreten Arbeitskontexten und reichen so über
die „universitäre Welt“ hinaus),
schaften, präsentiert sich auf der Grundlage der Erziehungs- und Sozialwissenschaften über andere Teildisziplinen hinaus für den Gesamtzusammenhang“ (Schefold 2005, S. 882). Riemann sieht hingegen großes Potential in der Auflösung der Debatte und fordert stattdessen eine enge Verzah-nung und die Kooperation von Sozialer Arbeit, universitärer Sozialpädagogik und anderen Profes-sionen (vgl. Riemann 2005, S. 104-105).
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
25
- Selbstbeobachtung der Praxis (methodisch durchgeführte Selbstbeobachtung
von professionellen Akteuren sowie Evaluation und Qualitätsmanagement)
und
- Surveys (Längsschnittbeobachtungen von sozialpädagogisch relevanten Ent-
wicklungen).
3.2 Verwendungsbezüge von Sozialarbeitsforschung
In diesem Kapitel werden die Positionierungen und Gegenstandsbestimmungen
aus Kapitel 3.1 aufgegriffen. Es wird ein Bild sozialarbeitswissenschaftlicher For-
schung konstruiert, das die Verwendungsbezüge und Notwendigkeiten aufzeigt. In
der Gesamtbetrachtung ist feststellbar, dass der Sozialarbeitsforschung in allen
Beiträgen (Kapitel 3.1) grundlagenorientierte sowie praxisorientierte Anteile zu-
geschrieben werden. Eine grundlegende Differenzierung erscheint als nicht sinn-
voll (vgl. z.B. Wissenschaftsrat 2000, S. 14). Insbesondere für die Soziale Arbeit
zeigt sich, dass „der Versuch der ‚Anwendung’ sozialwissenschaftlicher Theorien
in der Praxis immer wieder zur Infragestellung der Theorie führt. Andererseits
kann eine Weiterentwicklung von Theorie nur durch ihre Konfrontation mit der
Praxis erfolgen“ (Maier 1999, S. 94). Vahsen und Mane verweisen auf jüngere
Tendenzen in der Sozialen Arbeit, nach denen Erkenntnisse aus der Praxis als
reflexives Wissen angesehen werden sollten, wodurch auch ein Beitrag zu dis-
ziplinären Diskursen ermöglicht wird (vgl. Vahsen/ Mane 2010, S. 131). Dennoch
werden zunächst Kriterien für und gegen grundlagenorientierte Sozialarbeitsfor-
schung skizziert.
3.2.1 Grundlagenorientierte Forschung
In den Beiträgen wurde deutlich, dass eine Grundlagenorientierung auch über eine
„machbare Praxisperspektive“ hinaus erfolgen muss. Dabei geht es Steinert/ Thie-
le und Klüsche um die Optimierung der Grundlagen für die Praxis (vgl. Kapitel
3.1.1). Ähnlich positionieren sich auch Gahleitner und Miethe, für sie hat Grund-
lagenforschung empirisch gestützte Theorien für die Praxis zu entwickeln (vgl.
Gahleitner/ Miethe 2009, S. 44). Schefold sieht in der Grundlagenforschung die
Bereicherung des sozialpädagogischen Fachdiskurses mit der Orientierung an der
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
26
Praxis. Grundlagenforschung hat nach seinem Verständnis die Aufgabe, die Pra-
xis kontinuierlich zu hinterfragen (vgl. Kapitel 3.1.5). Hieran schließt auch Engel-
ke mit der Unterscheidung von erkenntnis- und anwendungsorientierter Grundla-
genforschung an (vgl. Engelke 2003, S. 222). Für ihn stehen zwei zentrale Frage-
stellungen im Fokus einer erkenntnis- und anwendungsorientierten Grundlagen-
forschung: Die Frage nach den Grundlagen der Sozialarbeitswissenschaft und die
Frage nach den wissenschaftlichen Erkenntnissen zur Problembewältigung (vgl.
Engelke 2003, S. 355). Schneider plädiert dagegen für eine selbstreflexive Praxis-
distanz, die allgemeine Erkenntnisse ohne den Anspruch einer Praxisgestaltung
zum Gegenstand hat (vgl. Schneider 2009, S. 40-42). Hier zeigt sich bereits, dass
unterschiedliche Auffassungen existieren.
Schweikart und Steiner sehen ein wichtiges Abgrenzungsmerkmal darin, dass
Grundlagenforschung „freie“ Forschung ist, da sie nicht von der Praxis in Auftrag
gegeben wurde (vgl. Schweikart/ Steiner 2007, S. 282). Sie hat dementsprechend
keine Erwartungen an ein Ergebnis zu erfüllen, wie es bei der Auftragsforschung
der Fall ist (vgl. Engelke 2003, S. 223). Als weiteres Kriterium kann die Verwen-
dung von Forschung in unterschiedlichen Kontexten - dem Theorie- und dem Pra-
xissystem - herangezogen werden: Referenzkriterien der Disziplin und damit auch
der grundlagenorientierten Forschung sind „Wahrheit“ und „Richtigkeit“. Refe-
renzkriterium des Praxissystems ist die „Wirksamkeit“ (vgl. z.B. Maier 2007, S.
324 sowie Spiegel 2006, S. 53).
3.2.2 Anwendungsbezogene (Praxis-)Forschung
Die Beiträge in Kapitel 3.1 weisen einen deutlichen Bezug der Sozialarbeitsfor-
schung zur Praxis auf. Begriffe wie „Aktions- bzw. Begleitforschung“ prägen die
Positionierung, ebenso nehmen Evaluation und Selbstevaluation der Praxis einen
bedeutenden Stellenwert der Forschung in der und für die Praxis ein (vgl. Kapitel
3.1.2; 3.1.3 sowie 3.1.5). In der Gesamtbetrachtung zeigt sich hier bereits, dass
Sozialarbeitsforschung als Praxisforschung eine hohe Bedeutung für die Weiter-
entwicklung der Praxis Soziale Arbeit hat. Sie kann nach Maier jedoch nur be-
grenzt zur wissenschaftlichen Theoriebildung beitragen (vgl. Maier 2009, S. 46).
Weiterhin kann bereits resümiert werden, dass unter dem Begriff „Praxisfor-
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
27
schung“ Forschungen vielfältiger Art mit praktischem Bezug subsumiert sind
(vgl. z.B. Heiner 1988, S. 7; Steinert/ Thiele 2008, S. 105; Munsch 2005, S. 918
sowie Lambach 2009, S. 15).13 Unter der Prämisse, die Verwendungsbezüge einer
anwendungsbezogenen (Praxis-)Forschung in der vorliegenden Arbeit nicht um-
fassend aufzeigen zu können, werden im Folgenden ausgewählte Erscheinungs-
formen dargelegt.
Evaluation
Ziel der Evaluationsforschung ist die systematische Analyse und die Bewertung
sozialarbeiterischer Konzeptionen, Umsetzungen und der Wirkungen von Inter-
ventionen (vgl. Bortz/ Döring 2006, S. 96). Leitendes Erkenntnisinteresse einer
Evaluation ist demnach die Frage nach der Wirkung Sozialer Arbeit (vgl. Spiegel
2006, S. 145). Da die Soziale Arbeit stets mit Individuen und sozialen Prozessen
arbeitet, ist nicht davon auszugehen, dass die „gemessene“ Wirkung nach einer
Intervention grundsätzlich auf die geplante und umgesetzte Konzeption zurückzu-
führen ist. Problematisch ist hier die Rückführung der Wirkung auf die Interventi-
on aufgrund von „Koproduktionsprozessen“ die stets Einfluss ausüben (vgl. Spie-
gel 2006, S. 145). Weiterhin erschweren subjektive Wirklichkeitskonstruktionen,
also die individuelle Betrachtungsweisen, die Rückführung auf die Intervention.
Denn Wirklichkeitskonstruktionen sind stets an subjektive Referenzsysteme ge-
bunden (vgl. Spiegel 2006, S. 258). Soziale Arbeit steht hier der Gefahr einer
„Expertenherrschaft“ gegenüber, die dazu verleitet, die eigene Wahrnehmung
über die der AdressatInnen zu stellen (vgl. Spiegel 2006, S. 258).
Es ist zwischen summativer und formativer Evaluation zu unterscheiden: Summa-
tive Evaluation zielt ausschließlich auf die Ergebnisse sozialarbeiterische Inter-
ventionen. Formative Evaluation hingegen bezieht die Prozesse mit in die Analyse
ein, die zu dem Ergebnis geführt haben (vgl. Munsch 2005, S. 918). In Evaluati-
onsprozessen ist folglich zunächst zu operationalisieren, was gemessen werden
soll. Spiegel unterscheidet dazu zwischen Leistungen und realen Wirkungen: Bei
der Analyse von Leistungen stehen der angemessene Einsatz von Leistungen, die
13 Es existieren Versuche Sozialarbeitsforschung noch weiter ausdifferenziert zu kategorisieren. Schneider beispielsweise verortet Evaluationsforschung als Forschung in der Praxis, Praxis- bzw. Handlungsforschung als Forschung mit der Praxis und Grundlagenforschung als Forschung für die Praxis (vgl. Schneider 2009, S. 18). Von einer solchen Kategorisierung wird in der vorliegenden Master-Thesis jedoch Abstand genommen, da dies den Rahmen überschreiten würde.
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
28
Einhaltung von fachlichen Standards und die Einhaltung der angestrebten Ziele im
Fokus. Angewendet wird die Leistungsevaluation auf der Managementebene. Bei
der Untersuchung von Wirkungen geht es um individuelle Veränderungen in den
Biographien der AdressatInnen, die zu der Ist-Situation geführt haben. Die Evalu-
ation von Wirkungen findet hauptsächlich auf der Fallebene statt (vgl. Spiegel
2006, S. 145).14
Selbstevaluation
Evaluation geschieht meist von außen, d.h. durch externe EvaluatorInnen in Form
von Auftragsforschung (vgl. z.B. Spiegel 2006, S. 144 sowie Munsch 2005, S.
918). In den Beiträgen in Kapitel 3.1 wurde ein Verwendungsbezug der Sozialar-
beitsforschung auch der Selbstevaluation zugeschrieben. Elementarer Unterschied
zur Fremdevaluation ist die Evaluierung durch die PraktikerInnen selbst. Dies
stellt gesonderte Anforderungen an die SelbstevaluatorInnen, denn „helfen und
forschen kann von einer Person schwerlich gleichzeitig“ (Klüsche 1999, S. 96)
praktiziert werden, da möglicherweise keine ausreichende Distanz zum For-
schungsgegenstand besteht (vgl. Spiegel 2006, S. 244).
Aktions-, Handlungs- und aktive Begleitforschung
Der Begriff Aktionsforschung – eingedeutscht: Handlungsforschung - geht auf
das Konzept des „action research“ nach Kurt Lewin zurück (vgl. Steinert/ Thiele
2008, S. 98). Im Gegensatz zur Evaluation, die die Praxis auf Effizienz hin analy-
siert, aber dabei nicht aktiv in die Interventionsprozesse eingreift (vgl. Mayring
2002, S. 62), nimmt die Aktions- bzw. Handlungsforschung eine aktive Rolle ein.
Nach Lewin ist „action research“ eine Forschung, die soziales Handeln analysiert,
wodurch wiederum soziales Handeln ermöglicht wird (vgl. Mayring 2002, S. 50).
Denn eine „Forschung, die nichts als Bücher hervorbringt, genügt nicht“ (Lewin
1982, S. 280 zit. n. Mayring 2002, S. 50). Im Vordergrund steht also nicht die
wissenschaftliche Theoriebildung, sondern der praktische Nutzen, sozialarbeiteri-
sche Prozesse wissenschaftsmethodisch zu begleiten und die Erkenntnisse in die
laufenden Prozesse zurückzuführen. Dies soll über die Zusammenführung von
14 Die unterschiedlichen Anforderungen an Evaluationen werden in den von der Deutschen Gesell-schaft für Evaluation (DeGEval) formulierten Standards - aufgeschlüsselt nach Nützlichkeit, Durchführbarkeit, Fairness und Genauigkeit - präzisiert (siehe ausführlicher DeGEval 2008, S. 8-13).
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
29
Forschungs- und Handlungsprozessen erfolgen. Die Trennung von Praxis und
Theorie soll entschärft werden (vgl. Steinert/ Thiele 2008, S. 98). Diese Art ko-
operativer Forschung berücksichtigt „sowohl die Lebenswelt ihrer AdressatInnen
als auch die Handlungs- und Orientierungsmuster der sozialpädagogisch Tätigen“
(Munsch 2005, S. 925).
Aktionsforschung muss jederzeit für alle Beteiligten nachvollziehbar und transpa-
rent sein. Dafür ist das Offenlegen aller Prozessschritte notwendig (vgl. Steinert/
Thiele 2008, S. 101). Diese gestalten sich wie folgt:
- „Problem- und Zieldefinition“ (Mayring 2002, S. 53),
- Informationssammlung mittels qualitativer Methoden der Sozialforschung
(vgl. Steinert/ Thiele 2008, S. 100 sowie Mayring 2002, S. 53),
- demokratischer und dialogischer Diskurs sowie Reflexion (vgl. Steinert/ Thie-
le 2008, S. 100 sowie Mayring 2002, S. 53),
- ständig hinterfragbare Handlungsorientierung und Zielentscheidung (vgl.
Steinert/ Thiele 2008, S. 100) und
- Ausführung der Handlung (vgl. Steinert/ Thiele 2008, S. 100 sowie Mayring
2002, S. 53).
Folgend wird die von Maier und Sommerfeld entwickelte integrierte Praxisfor-
schung skizziert. Sie ist ebenfalls als aktive Begleitforschung zu verorten, unter-
scheidet sich jedoch durch ihren Anspruch, Theorie generierend zu sein (vgl.
Spatscheck 2009), von der Aktionsforschung, bei der die Theorieentwicklung eine
untergeordnete Funktion einnimmt (vgl. Steinert/ Thiele 2008, S. 99).
Integrierte Praxisforschung
Maier bezeichnet die integrierte Praxisforschung als „zukunftsweisende Form der
‚Entwicklung von Verfahren’“ (Maier 2007, S. 325). Zukunftsweisend weil die
angewandte Wissenschaft Prozess begleitend und somit praxisnah Theorien gene-
riert, die wiederum der Praxis zur Verfügung gestellt werden. Die darauf basie-
renden Erfahrungen aus der Praxis werden von Beginn an durch Wissenschaftle-
rInnen begleitet und evaluiert (vgl. Maier 2007, S. 325-326). Spatscheck benennt
den Kern dieses Handlungs- und Forschungsansatzes wie folgt:
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
30
„Hier wird ein Verfahren formuliert, bei dem empirische Forschung, systemati-sche Theorieentwicklung und konkrete praxisbezogene Konzeptentwicklung in Projekten der Forschung und Praxisentwicklung miteinander verbunden werden“ (Spatscheck 2009).
Integrierte Praxisforschung ist der Wissenschaft und der Praxis verpflichtet: Dem
Wissenschaftssystem in der Form, dass in einem Erkenntnisprozess Theorien,
Modelle und Verfahren entwickelt werden, die mittel- bis langfristig Bestand ha-
ben (sollten). Die Verpflichtung gegenüber dem Praxissystem äußert sich in der
Form, dass Theorien, Modelle und Verfahren die das professionelle Handeln un-
mittelbar betreffen, in kurzfristigen Erkenntnisprozessen generiert werden müssen
(vgl. Maier 2007, S. 330). Nach Sommerfeld und Maier trägt integrierte Praxis-
forschung zur gegenstandsbezogenen Theoriebildung bei, indem sie bestehende
Theorien mit Erkenntnissen von der Handlungsebene bestätigt, widerlegt oder
modifiziert (vgl. Sommerfeld/ Maier 2003, S. 36-41). Durch die enge Kooperation
aller Beteiligten von der Konzeptentwicklung bis zum Projektabschluss ist es
möglich, wirksame Zusammenhänge zu erfassen und so wissenschaftlich begrün-
dete, gegenstandsbezogene Aussagen zu konkreten Arbeitsfeldern zu treffen (vgl.
Spatscheck 2009).
„Wichtig ist dabei, dass die Wissenschaft nicht versucht, eine bessere Praxis zu machen als PraktikerInnen, sondern dass sie die Praxis mit den Erkenntnissen und den Erkenntnismöglichkeiten der Wissenschaft konfrontiert und dass die Praxis sich ihrer eigenen Professionalität verpflichtet weiß und selbstbewusst in den Dialog mit der Wissenschaft geht“ (Maier 2007, S. 332).
In den aufgeführten Ausführungen zur anwendungsbezogenen (Praxis-)Forschung
wurde bereits deutlich, dass auch PraktikerInnen ein forschendes Verständnis ih-
res Handelns haben sollten, ob zur Selbstevaluation oder zur Kooperation mit
WissenschaftlerInnen. Folgend wird dargelegt, wie qualitative bzw. rekonstruie-
rende Paradigmen auch das Handeln im beruflichen Alltag beeinflussen.
3.2.3 „Verstehen“: Forschende Rekonstruktion im wissenschaftlichen und beruflichen Alltag
„Fremdverstehen [.] und das ist das für das Problem des Verstehens überhaupt Entscheidende, geschieht in Auffassungsperspektiven. Das heißt, Fremdverstehen ist nur diskontinuierlich und partiell möglich. […] Fremdverstehen ist ein prinzi-piell zweifelhafter Akt“ (Soeffner 2005, S. 165).
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
31
In Kapitel 3.1.2 wird mit Wendt auf eine Funktion der Sozialarbeitsforschung auf
die Rekonstruktion einer vorstrukturierten sozialen Wirklichkeit verwiesen. Im
Sinne von „Verstehen“ geht es um Expertendeutung, Fallklärung und reflexive
Praxis. Soziale Wirklichkeiten können jedoch nicht wirklichkeitsnah mit quantita-
tiven Forschungsparadigmen rekonstruiert werden, dazu bedarf es vielmehr quali-
tativen Forschungsansätzen. Diese sind für die Sozialarbeitsforschung, aber auch
für das professionelle Handeln von PraktikerInnen von Bedeutung, da das „Ver-
stehen“ der Adressaten eine elementare Grundlage sozialarbeiterischen Handelns
darstellt (vgl. z.B. Finkeldey 2007, S. 43). Da sie eingebettet in ihren subjektiv
empfundenen Lebenswelten, Sozialräumen, Milieus etc. leben.
„Verstehende Soziale Arbeit“ hat im Sinne von Wirklichkeitsrekonstruktion
Funktionen, die auch über die reine Forschungsverwendung hinausgehen: Zum
einen findet sie Anwendung als Handlungsmethode und zum anderen als Methode
der Selbstreflexion (vgl. Völter 2008, Abs. 3 sowie Miethe 2009, S. 50-51). Die
Forschungsmethoden müssen dazu modifiziert und den Handlungskontexten an-
gepasst werden (vgl. Völter 2008, Abs. 25).
„Die Attraktivität rekonstruktiver Verfahren ist des weiteren darin begründet, dass mit der Einübung fallanalytischer und sinnverstehender Kompetenzen im Kontext der wissenschaftlichen Ausbildung auch Wissen und Fähigkeiten erwor-ben werden, die im späteren professionellen Handeln zur Anwendung kommen“ (Jakob 2005, S. 932).
Der Einsatz von für die Handlungspraxis modifizierten qualitativen Methoden
ermöglicht also PraktikerInnen die subjektive Wirklichkeit der Adressaten zu ver-
stehen und zu interpretieren (vgl. Miethe 2009, S. 49). Dabei geht es um ein „for-
schendes Nachvollziehen der inneren Logik von Handlungen, Deutungen, Interak-
tions- und Lebenskontexten“ (Völter 2008, Abs. 1). Finkeldey bezeichnet diese
Fähigkeit als „ethnographischen Blick“ (Finkeldey 2007, S. 23).15 Sprache in ihrer
Bedeutung bildet oftmals den Mittelpunkt professionellen Handelns, weshalb für
SozialarbeiterInnen eine „hermeneutische und rekonstruktive Grundhaltung“
(Loch/ Schulze 2009, S. 55) als Basisqualifikation vorhanden sein muss.
15 Darunter versteht Finkeldey eine bestimmte Sichtweise, sich „soziale Praktiken in den mannig-faltigen Sinnwelten moderner Gesellschaften so ‚unverwandt‘ anzuschauen, als ginge es dabei um ‚exotische‘ Sitten, Gebräuche und Weltanschauungen“ (Hitzler 2001, S. 4).
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
32
Bourdieu verweist in einem Beitrag zum „Verstehen“ auf die Unnatürlichkeit in
Befragungssituationen - und dies kann auch auf sozialarbeiterische Fachkraft-
AdressatInnen-Interaktionen auf der Handlungsebene projiziert werden - in der
objektiv erscheinende Erkenntnisse von subjektiven Einflüssen (mit-)geprägt wer-
den. Durch das „Eindringen und Sicheinmischen“ (Bourdieu 1997, S. 781) in
fremde Situationen entstehen beeinflussende Effekte, die als solche reflektiert
werden müssen. Durch diese reflexive Haltung sollen die subjektiv erlebten Situa-
tionen objektiviert werden.16 Es zeigt sich, dass die Bewusstmachung des Hand-
lungsrahmens der Interaktion von hoher Bedeutung ist.
Durch Rekonstruktion können neue Ansatzpunkte für Interventionen erschlossen
werden (vgl. Gahleitner/ Miethe 2009, S. 43). Methodische Zugänge dafür bilden
ethnographische und biographische Forschungsansätze (vgl. Finkeldey 2007, S.
21-26). Köttig konkretisiert dies, sie benennt als Instrumente des Verstehens das
„Beobachten, Zuhören und Fragen“ (Köttig 2007, S. 84), die SozialarbeiterInnen
- ob in Wissenschaft oder Praxis handelnd – beherrschen müssen. Dazu bedarf es
der Herausbildung eines professionellen Habitus. Welchen Beitrag das Erlernen
von Forschung im Studium dazu leisten kann, wird im folgenden Kapitel be-
schrieben.
3.3 Forschen im Studium als wissenschaftlicher Bildungsprozess zur Herausbildung einer professionellen Erkenntnishaltung
„Ziel forschenden Lernens ist es, einen professionellen Habitus zu entwickeln, der eine forschende Haltung als professionelle Grundhaltung in die Praxis der Sozialen Arbeit übernimmt“ (Miethe 2009, S. 51).
Wie in den voranstehenden Kapiteln aufgezeigt wurde, ist Forschung in der Sozia-
len Arbeit - ob in Praxis oder Wissenschaft – von hoher Bedeutung. „Der Erwerb
von Kenntnissen empirischer Forschungsmethoden erleichtert den Professionellen
den Zugang zu [.] praxisnahen Formen der Forschung“ (Jakob 2005, S. 935). Sei
es, dass SozialarbeiterInnen selbst Praxisforschungsprojekte durchführen, mit
WissenschaftlerInnen kooperieren, wobei der fachliche Dialog auch ein grundle-
16 „Man sollte [jedoch] nicht dem Glauben erliegen, allein durch die Tugend der Reflexivität kön-ne der Soziologe [oder die/der SozialarbeiterIn] die stets höchst komplexen und vielfältigen Effek-te der Interviewbeziehung [oder der Gesprächssituation] jemals vollständig kontrollieren“ (Bour-dieu 1997, S. 788).
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
33
gendes Verständnis für Forschung voraussetzt (vgl. Munsch 2005, S. 921), oder
dass für die Handlungspraxis modifizierte Forschungsmethoden ihr professionel-
les Handeln (mit-)prägen. Insbesondere bei qualitativen Verfahren geht es um die
„Herausbildung einer professionellen Erkenntnishaltung“ (Jakob 2005, S. 936),
die „auch bei Verstehens- und Deutungsprozessen in der beruflichen Praxis zur
Anwendung“ (Jakob 2005, S. 936) kommt.
Grundlegend ist die Ausbildung eines Verständnisses von Forschung durch den
Erwerb von „Wissen über die Funktionsweise forschungsmethodischer Zugänge“
(Jakob 2005, S. 933). Darunter sind grundlegende Kenntnisse von der Fragestel-
lungsentwicklung, der Beziehung von Fragestellung und Methodeneinsatz und
dem Forschungsablauf zu subsumieren. Es bedarf einer methodologischen und
methodischen Grundlagenvermittlung, auf deren Basis Studierende befähigt wer-
den, Forschungsprozesse und -ergebnisse beurteilen und nachvollziehen (vgl. Ja-
kob 2005, S. 933) sowie diese in ihren Handlungskontext einordnen zu können.
Schmitt plädiert für eine Lehre von quantitativen und qualitativen Forschungs-
kompetenzen in einer einführenden Vorlesung, die methodische und methodologi-
sche Grundlagen vermittelt. In teilnehmerbegrenzten Übungsseminaren im Folge-
semester sollen die Studierenden eigene kleine Forschungsarbeiten durchführen.
So wird der Forschungsprozess in seiner Komplexität erfahren (vgl. Schmitt 2007,
Abs. 9-14). Weiterhin sieht er eine Aneignung von Forschungskompetenzen im
Sinne „forschenden Lernens und Lehrens“ (Schmitt 2007, Abs. 36), z.B. in Form
„eines forschend erkundenden Zugangs in unterschiedliche Veranstaltungen“
(Schönberger/ Hill 2009, S. 53).
Die Durchführung eigener Forschungsarbeiten – ob eingebunden in Forschungs-
projekte unter Realbedingungen oder in Forschungswerkstätten zu Ausbildungs-
zwecken – führt zu „Lern- und Bildungserfahrungen, in deren Folge sich die For-
schenden selbst verändern“ (Jakob 2005, S. 934). Dieser wissenschaftliche Bil-
dungsprozess, der Kern einer hochschulischen Ausbildung ist, prägt das Ver-
ständnis des Studiums. Die Studierenden nehmen die Funktion als wissenschaft-
lich Handelnde ein (vgl. Jakob 2005, S. 935). Das Studium bietet im Sinne for-
schenden Lernens einen von Handlungsdruck entlasteten Rahmen des Ausprobie-
rens (vgl. Jakob 2005, S. 938), in dem sie einen professionellen Habitus entwi-
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
34
ckeln und eine sozialarbeiterische Identität ausbilden können (vgl. Schönberger/
Hill 2009, S. 54).
3.4 Forschung an Fachhochschulen
Nach der Darlegung von Gegenständen, Positionierungen und Verwendungsbezü-
gen sozialarbeiterischer Forschung, ist Ziel dieses Kapitels, aufzuzeigen, welchen
Rahmenbedingungen Forschung an Fachhochschulen für Soziale Arbeit unter-
liegt. Zuvor sollen Ergebnisse zweier Untersuchungen der Forschungsaktivitäten
an Fachhochschulen im Bereich Sozialer Arbeit umrissen werden.
3.4.1 Untersuchungen zur Analyse der Forschungsaktivitäten
Forschungsaktivitäten an Fachhochschulen im Bereich Sozialer Arbeit wurden
erstmalig in den Jahren 1987 und 1988 von Salustowicz empirisch als Gesamter-
hebung der Fachhochschulen in Nordrhein-Westfalen untersucht (vgl. Salustowicz
2001, S. 109). Salustowicz resümiert, dass die Sozialarbeitsforschung an Fach-
hochschulen in den Jahren von 1980 bis 1987 eine „Take-off-Phase“ erlebt habe.
In dem Zeitraum wurden 220 Forschungsprojekte verzeichnet, während es in den
Jahren 1971 bis 1979 lediglich 88 waren (vgl. Salustowicz 1995, S. 106-107).
Diesen Anstieg begründet er mit einem Zuwachs an wissenschaftlich ausgebilde-
ten FachhochschuldozentInnen im genannten Zeitraum und der Etablierung des
Fachhochschulsystems sowie dem damit verbundenen weitestgehenden Abschluss
der Konsolidierung der Fachbereiche in der Zeit, wodurch weniger Engagement
der ProfessorInnen in der Selbstverwaltung abverlangt wurde (vgl. Salustowicz
1995, S. 108).
Eine Folgeuntersuchung wurde in den Jahren 1993 und 1994 von der damaligen
Fachhochschule Braunschweig/ Wolfenbüttel in den Bundesländern Bremen,
Hamburg, Niedersachsen und Schleswig-Holstein durchgeführt. Die Untersu-
chung orientierte sich weitestgehend an der Untersuchung von Salustowicz. Maier
schreibt den Ergebnissen jedoch nur bedingt die Aussagekraft der vorangehenden
Untersuchung von Salustowicz zu (vgl. Maier 1999, S. 105). Neben anderen Un-
tersuchungen, die Forschungsaktivitäten an Fachhochschulen ohne direkten Bezug
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
35
zur Sozialen Arbeit analysierten, fand die letzte deutschlandweite Gesamterhe-
bung im Jahr 1995 durch Maier statt.
Ergebnisse der Bestandsaufnahme sind nach Maier, dass
- jede/jeder dritte ProfessorIn Forschungsaktivitäten nachgeht;
- eine steigende Tendenz zu verzeichnen ist;
- in den letzten 20 Jahren die Tendenz von kleineren Lehrforschungen und
„one-man-Projekten“ zu größeren Forschungsprojekten geht, denen ein größe-
rer Etat zur Verfügung steht;
- Sozialarbeitsforschung als Praxisforschung an inhaltlicher Substanz gewinnt;
- unter eher restriktiven und heterogenen Rahmenbedingungen Forschung den-
noch möglich ist;
- diese Rahmenbedingungen positiv verändert werden;
- der Nutzen von Forschung von der Praxis erkannt wurde, weshalb viele Fach-
hochschulen eine bedeutende Funktion in der jeweiligen Region einnehmen;
- die „Take-off-Phase“ der Sozialarbeitsforschung weiterhin andauert (vgl.
Maier 1999, S. 300-303).
Die Erkenntnisse ermöglichen Aufschluss über die Entwicklung der Sozialarbeits-
forschung an Fachhochschulen. Für den weiteren Verlauf gilt es zu bestimmen,
unter welchen Rahmenbedingungen Forschung an Fachhochschulen heute statt-
findet. Denn je mehr an Fachhochschulen geforscht wird, desto eher haben Stu-
dierende die Möglichkeit unter Realbedingungen im Rahmen der Lehre an For-
schungsprojekten mitzuwirken und von forschenden Dozierenden zu lernen.
3.4.2 Rahmenbedingungen an Fachhochschulen
Forschung in Sozialer Arbeit findet auch an außeruniversitären Forschungsinstitu-
ten und Universitäten statt, dort unterliegt sie jedoch anderen Rahmenbedingun-
gen als an Fachhochschulen. Im Unterschied zur Universität, die die Qualität ihres
Bildungsauftrages lange Zeit über die Nähe zur Forschung definierte (vgl. Kerres
2006, S. 1), war der Bildungsauftrag der Fachhochschule - die sich oftmals als
„Hochschule“ oder „University of Applied Sciences“ bezeichnet, um international
anschlussfähig zu sein (vgl. Kerres 2006, S. 3) - die wissenschaftlich fundierte
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
36
Ausbildung für die Praxis (vgl. Wintermantel 2009, S. 44), die nicht notwendi-
gerweise auf eigener Forschung der Lehrenden basierte. Es ging um die Vermitt-
lung von „praxisnahem Professionswissen“ (Kerres 2006, S. 2). Diese Grenzzie-
hung wird aktuell durch die Umgestaltung des Hochschulsystems von traditionel-
len Studiengängen auf Bachelor- und Masterstudienprogramme brüchig (vgl. Ker-
res 2006, S. 1; siehe Kapitel 4).
Die neuere Bezeichnung „University of Applied Sciences“ verweist darauf, dass
Forschung an Fachhochschulen anwendungsorientierte Bezüge hat. Dies ergibt
sich alleine dadurch, dass an Fachhochschulen Studienrichtungen beheimatet sind,
deren Gegenstand sich aus institutionellen Kontexten und gesellschaftlichen Be-
darfen ergibt (vgl. Kerres 2006, S. 2), wodurch sich ein unmittelbarer Bezug zur
Anwendung rechtfertigt. Aufgabe der Fachhochschulen ist also unter anderem die
angewandte Forschung in Kooperation mit der Praxis (vgl. Wintermantel 2009, S.
44).
Im Hochschulrahmengesetz wird unter § 22 „Aufgaben und Koordination der For-
schung“ indirekt zwischen den Hochschultypen unterschieden, dort heißt es: „[…]
unter Berücksichtigung der Aufgabenstellung der Hochschule“ (§ 22 HRG). Ein
Blick in die Niedersächsische Lehrverpflichtungsverordnung (LVVO) deutet an,
dass Unterschiede bestehen: UniversitätsprofessorInnen haben eine Regel- und
Höchstlehrverpflichtung von acht Lehrveranstaltungsstunden (LVS) (vgl. § 4 Abs.
1 LVVO), wohingegen ProfessorInnen an Fachhochschulen 18 LVS zu erbringen
haben (vgl. § 5 Abs. 1 LVVO). Hier zeigt sich, dass UniversitätsprofessorInnen
grundsätzlich mehr zeitlicher Raum für Forschungsplanung und -umsetzung zur
Verfügung steht. Durch eine grundlegende Reduzierung der Lehrverpflichtung
würde nach Maier jedoch keine Verbesserung der Rahmenbedingungen eintreten.
Er sieht eine Verbesserung vielmehr in einer Forschungsprojekt bezogenen Redu-
zierung der Lehrverpflichtung (vgl. Maier 1999, S. 301), die auch in Landeshoch-
schulgesetzen vorgesehen ist. Die Niedersächsische LVVO gewährt beispielswei-
se eine maximale Reduzierung von 8 LVS für Forschungs- und Entwicklungsauf-
gaben (vgl. § 9 Satz 3 LVVO). Wie an Universitäten auch, können Lehrende bei-
spielsweise nach dem Niedersächsischen Hochschulgesetz auf Antrag für ein Se-
mester zu Forschungszwecken freigestellt werden (vgl. NHG § 24 Abs. 3 Satz 1).
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
37
Für die Lehrdeputatsreduzierung wie auch für die Inanspruchnahme von For-
schungssemestern gilt jedoch, dass die Vertretung der Lehrverpflichtung gewähr-
leistet sein muss.
Ein weiterer Unterschied zur Universität ist das fehlende Promotionsrecht der
Fachhochschulen. Promotionen können jedoch im Rahmen von Qualifikationsfor-
schung einen wesentlichen Beitrag zur Forschung leisten (vgl. Schefold 2005, S.
890). Aufgrund des kaum vorhanden akademischen Mittelbaus kann lediglich auf
kooperative Promotionsprojekte zurückgegriffen werden (vgl. Schmitt 2007, Abs.
1).17
Resümieren lässt sich dennoch, dass Forschungsaktivitäten an Fachhochschulen
für Soziale Arbeit zu verzeichnen sind: So ist jede/jeder dritte Fachhochschulpro-
fessorIn in der Forschung tätig, zwei Drittel der Fachhochschulen haben For-
schungsinstitute etabliert und nahezu jede Fachhochschule hat Forschungsbeauf-
tragte ernannt (vgl. Maier 2009, S. 45). Die Forschungsleistungen sind dabei nicht
gleich unter den Fachhochschulen verteilt (vgl. Steinert/ Thiele 2008, S. 29 sowie
Maier 2009, S. 45).
3.4.3 Forschungsförderung
Forschungsprojekte werden aus Eigenmitteln der Hochschule, im Rahmen von
Auftragsforschung durch Auftraggeber oder durch Forschungsförderung finan-
ziert. Salustowicz hat in seiner Untersuchung eine Benachteiligung der Fachhoch-
schulen bei der Vergabe von Fördermitteln durch die Deutsche Forschungsge-
meinschaft (DFG) festgestellt. In dem Erhebungszeitraum von 16 Jahren wurden
lediglich 1,1 % der Forschungsprojekte aus Mitteln der DFG gefördert (vgl. Sa-
lustowicz 2001, S. 112). Die Generalsekretärin der DFG hat sich auf einer Tagung
zum Thema „Quo Vadis Fachhochschule?“ wie folgt positioniert: „Ich will aller-
dings klarstellen, dass wir nicht zwischen Universitäten und Fachhochschulen
differenzieren, sondern nur nach der Qualität gehen“ (Dzwonek 2009, S. 74). Die
DFG fördert insbesondere Projekte, die einen „Erkenntnistransfer aus der Grund-
lagenwissenschaft in die Praxis“ (DFG o.J.) ermöglichen. Eine Erklärung für die 17 Kooperative Promotionen sind zentrales Anliegen des BMBF, da so die angestrebte Durchläs-sigkeit der Hochschulformen gefördert wird (vgl. BMBF 2009, S. 3).
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
38
Benachteiligung wäre also die Transdisziplinärität derer sich die Soziale Arbeit
aufgrund ihres komplexen Gegenstandbereiches bedienen muss (siehe Kapitel
2.2), weshalb sie unter VertreterInnen „etablierter Disziplinen“ zum Teil nicht als
Grundlagenwissenschaft anerkannt wird.
Engelke u.a. resümieren in ihrem Band zum gegenwärtigen Stand der Sozialar-
beitsforschung ohnehin, dass bei „der Forschungsförderung [.] Forschungsprojek-
te mit Bezug auf sozialarbeiterische Gegenstände vernachlässigt“ (Engelke u.a.
2007, S. 17) werden. Dies zeigt sich beispielsweise darin, dass das Bundesminis-
terium für Bildung und Forschung seit längerer Zeit anwendungsorientierte For-
schung im Rahmen des Programms „Forschung an Fachhochschulen“ fördert.
Förderschwerpunkte waren bisher jedoch nur in natur-, ingenieur- und wirt-
schaftswissenschaftlichen Bereichen zu verzeichnen.
Erst im Jahr 2009 kam die Förderlinie „Soziale Innovationen für Lebensqualität
im Alter“ (SILQUA-FH) hinzu, mit dem nun auch die Bereiche Soziale Arbeit,
Gesundheit und Pflege berücksichtigt werden. Der Fokus sozialarbeitswissen-
schaftlicher Forschung ist dabei auf aktuelle demographische Entwicklungen be-
schränkt, denn diese bilden „eine der größten Herausforderungen des 21. Jahrhun-
derts“ (BMBF 2009, S. 1). Ziel der Förderrunde für das Jahr 2010 sind übertrag-
bare „Projekte anwendungsorientierter Konzept- und Strategieentwicklung“
(BMBF 2009, S. 3). Ein zentrales Anliegen liegt auch in der forschungsnahen
Qualifizierung von wissenschaftlichem Nachwuchs durch wissenschaftliche Ab-
schlussarbeiten und kooperative Promotionen (vgl. BMBF 2009, S. 3). Damit
wird den Erkenntnissen aus Kapitel 3.3 nachgekommen. Studierende können un-
ter Realbedingungen an Forschungsprojekten mitwirken, wodurch sie den For-
schungsprozess in seiner Komplexität erfahren.
Ein Blick in die Voraussetzungen, an die die Förderung gebunden ist, zeigt, dass
insbesondere „praxisorientierte, bevorzugt interdisziplinäre Forschungsvorhaben“
(BMBF 2009, S. 4) gefördert werden. Weiterhin muss die Beteiligung von min-
destens einem Träger aus der sozialarbeiterischen Praxis sichergestellt sein, dabei
obliegt die Projektleitung der Fachhochschule (vgl. BMBF 2009, S. 4). Unter dem
letzten Punkt „Interessenbekundung“ wird darauf verwiesen, dass der „Nutzen für
3 Forschung in der Sozialen Arbeit
39
die Kooperationspartner und die Intensität des Wissens-/ Technologietransfers [.]
klar erkennbar sein“ (BMBF 2009, S. 5) müssen.
Die Skizzierung der Fördervoraussetzungen verdeutlicht, dass mit dem exempla-
risch ausgewählten Programm dem anwendungsbezogenen Forschungsauftrag der
Fachhochschulen Rechnung getragen wird. Die geforderte Nachwuchsqualifizie-
rung verweist zudem auf die Generierung und Vermittlung von praxisnahem Pro-
fessionswissen, was auch Aufgabe der Fachhochschulen ist. Ebendieses Fach-
hochschulstudium wird im folgenden Kapitel dargelegt.
4 Studium der Sozialen Arbeit
40
4 Studium der Sozialen Arbeit
In diesem Kapitel wird zunächst die Ausbildungsgeschichte der Sozialen Arbeit
von Beginn der Professionalisierung bis heute skizziert. Ziel ist es aufzuzeigen,
wie sich der Stellenwert der Forschung im Studium der Sozialen Arbeit verändert
hat. Nach einer Skizzierung der Zielsetzung des „Bologna-Prozesses“ erfolgt eine
Auseinandersetzung mit den Ansprüchen an Bachelor- und Masterstudiengänge in
der Sozialen Arbeit. Das Kapitel schließt mit der Darlegung der Anforderungen an
Bachelor- und MasterabsolventInnen in Bezug auf Forschungsqualifikationen ab.
4.1 Entwicklungen der professionellen Ausbildung
Die Ausbildungsgeschichte einer professionellen Sozialen Arbeit in Deutschland
hat sich in verschiedenen Stadien vollzogen.18 Im Jahr 1899 entwickelte sich aus
Einzelvorträgen und dann einem vierwöchigen Kurs der Berliner „Mädchen- und
Frauengruppen für soziale Hilfsarbeit“ ein einjähriger Kurs, der Frauen für die
Arbeit im wohlfahrtsstaatlichen Bereich qualifizierte (vgl. Kruse 2004, S. 32). In
den Jahren 1908 bis 1913 wurden in unterschiedlichen Städten verschiedene sozi-
ale Frauenschulen gegründet, die nach dem Vorbild der im Jahr 1908 durch Alice
Salomon in Berlin gegründeten sozialen Frauenschule arbeiteten (vgl. Kruse
2004, S. 33). Inhaltlich ging es um die Vermittlung von Theorien gesellschaftli-
cher Problemstellungen, pädagogischer und sozialer Methoden (vgl. Salomon
2008, S. 1-3). Seit dem Jahr 1923 konnten sich auch Männer im Rahmen von Ju-
gendpflegekursen ausbilden lassen. Das erste dieser Seminare für Jugendwohl-
fahrt wurde an der Hochschule für Politik in Berlin angeboten. Im Jahr 1927 wur-
de die Ausbildungsinstitution unter der Bezeichnung „Sozialpolitisches Seminar,
Wohlfahrtsschule und Wirtschaftsschule für Männer“ staatlich anerkannt (vgl.
Schilling/ Zeller 2007, S. 232). Bereits in dieser Anfangsphase der Ausbildungs-
geschichte zeichnete sich eine wissenschaftliche Fundierung ab. An der „Akade-
mie für soziale und pädagogische Frauenarbeit“, die der wissenschaftlichen Aus-
bildung der Lehrkräfte für die Frauenschulen diente, wurde eine Forschungsabtei-
18 Es folgt eine zusammenfassende Darstellung der Ausbildungsentwicklung von SozialarbeiterIn-nen. Die Ausbildungsgeschichte von SozialpädagogInnen verlief in ähnlicher Weise, sie endete bis zur Akademisierung ebenso an Höheren Fachschulen. Aus Platzgründen wird auf die Darstellung verzichtet. Nachzulesen ist die Entwicklung z.B. bei Kruse (2004, S. 73-82).
4 Studium der Sozialen Arbeit
41
lung etabliert, die „die Erforschung ausgewählter Gegenstandsbereiche und die
Theorieentwicklung zu sozialen Problemen“ (Jakob 2005, S. 929) als Aufgabe
hatte.
Mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten im Jahr 1933 kam die Ausbil-
dungsentwicklung fast vollständig zum erliegen. Kruse spricht sogar aufgrund des
Einzugs nationalsozialistischer Ideologien in die Ausbildung von einer Rückent-
wicklung (vgl. Kruse 2004, S. 50-57). Nach dem Krieg wurden Handlungsansätze
und Lehrinhalte vor allem aus dem US-amerikanischen Ausland über heimkeh-
rende Flüchtlinge reimportiert (vgl. Schilling/ Zeller 2007, S. 232). Es gab ver-
schiedene Bestrebungen zur Neuorientierung der Wohlfahrtsschulen. Die erste
„Konferenz der Wohlfahrtsschulen Deutschlands“ fand im Jahr 1947 in Stuttgart
statt (vgl. Kruse 2004, S. 59), dort wurde sich für eine „an sozialwissenschaftli-
chen Inhalten ausgerichtete, aber auch die Praxis betonende Ausbildung“ (Grohall
1997, S. 25) ausgesprochen. Diese und die folgenden Konferenzen konnten je-
doch keine großen Veränderungen bewirken, so dass die Ausbildung sich zu-
nächst an den Ausbildungsstrukturen aus der Zeit vor dem Krieg orientierte (vgl.
Schilling/ Zeller 2007, S. 232). Erst in den Jahren 1959 bis 1961 sind größere Re-
formen zu verzeichnen. Die Wohlfahrtsschulen wurden zu „Höheren Fachschulen
für Sozialarbeit“, die AbsolventInnen waren nach dreijähriger Ausbildung „Sozi-
alarbeiterInnen“ und wurden nach einem Anerkennungsjahr staatlich anerkannt
(vgl. Kruse 2004, S. 66).
Voranstehend wurde deutlich, dass in dem beschriebenen Zeitraum Forschung in
der Ausbildung nicht vorgesehen war. Lediglich in der Ausbildung der Lehrkräfte
wurde Forschung gelehrt. Dies änderte sich mit den umfassenden Akademisie-
rungstendenzen ab dem Jahr 1969.
Universitäten und später auch Gesamthochschulen begannen mit der Implementie-
rung von sozialpädagogischen Lehrinhalten unter dem Dach der Pädagogik/ Er-
ziehungswissenschaften (vgl. Kruse 2004, S. 119).19 In den Jahren 1971 bis 1972
19 Da die universitären Studiengänge auch aktuell noch größtenteils unter dem Dach der Erzie-hungswissenschaften stehen, werden diese in der vorliegenden Master-Thesis nicht weiter berück-sichtigt (siehe hierzu z.B. Kruse 2004, S. 119-131). Auch der Sonderfall der Berufsakademien in Baden-Württemberg wird hier nicht näher erläutert (siehe hierzu z.B. Kruse 2004, S. 131-143).
4 Studium der Sozialen Arbeit
42
gingen die Höheren Fachschulen in den neu geschaffenen Hochschultyp Fach-
hochschule über, so dass es zu einer Ausbildung von SozialarbeiterInnen und So-
zialpädagogInnen im tertiären Bildungsbereich kam (vgl. Schilling/ Zeller 2007,
S. 234). Die Entwicklung seit der Gründung der Fachhochschulen bis heute wird
in den folgenden Kapiteln beschrieben.
4.2 Entwicklung des Studiums an Fachhochschulen
Mit der Überführung der Ausbildung von Höheren Fachschulen an die neu ge-
gründeten Fachhochschulen wurde der Bildungsauftrag reformiert. Der neue
Hochschultyp hatte eine wissenschaftliche Qualifizierung in Verbindung mit ei-
nem praxisnahen Anwendungsbezug, z.B. durch die Integration von wissenschaft-
lich begleiteten Praktika, zur Aufgabe. Abgrenzungsmerkmale zu Universitäten
waren ebendieser Praxisbezug durch längere Praktika und eine kürzere Studien-
dauer (vgl. Kruse 2004, S. 108). Es sollten wissenschaftlich qualifizierte Praktike-
rInnen in verhältnismäßig kurzer Zeit ausgebildet werden. Damit einhergehend
traten Kritiken in der Form auf, dass eine Wissenschaftsorientierung als Praxis-
ferne angeprangert und dass andersherum ein Praxisbezug als unwissenschaftlich
abgetan wurde (vgl. Kruse 2004, S. 118). In Bezug auf Professionalisierungsbe-
strebungen wurde die Überführung der Ausbildung an Fachhochschulen begrün-
det mit
- „einer fortschreitenden gesellschaftlichen Entwicklung mit steigenden Anforde-
rungen an die Fachkräfte, einer Neubestimmung der Aufgaben und höherer fach-licher Standards der Praxis,
- einem Nachhinken der Praxis hinter gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Anforderungen,
- einer Angleichung an das Ausbildungsniveau in anderen Ländern, - einer Angleichung an die Entwicklung technischer und wirtschaftlicher Ausbil-
dungen“ (Kruse 2004, S. 111-112). Eine weitere wichtige Reform wurde durch die Änderung des Hochschulrahmen-
gesetzes im Jahr 1976 und die Anpassung der Landeshochschulgesetze daran im
Jahr 1979 durchgesetzt. Bis dahin wurde der Abschluss eines Fachhochschulstu-
diums mit einer „Graduierung“ honoriert („Sozialarbeiter grad.“ oder „Sozialpä-
dagoge grad.“), fortan wurde ein Diplomgrad verliehen (vgl. Kruse 2004, S. 115).
4 Studium der Sozialen Arbeit
43
Obwohl bis zu dieser Zeit SozialpädagogInnen und SozialarbeiterInnen noch ge-
trennt ausgebildet wurden, waren die Curricula ähnlichen Inhalts. Die Professo-
rInnen vertraten das Wissen ihrer Disziplin, ohne einen einheitlichen Bezug auf
die Sozialarbeit/ -pädagogik (vgl. Schilling/ Zeller 2007, S. 234 sowie Kruse
2004, S. 146). Als Resultat eines Studierens der Fächer nebeneinander zum reinen
Wissenserwerb entwickelte die Studienreformkommission NRW ein Konzept, das
die professionelle Handlungskompetenz berücksichtigte. Fortan wurden auch zu
vermittelnde Kompetenzen in die Curricula aufgenommen, erreicht durch „eine
neue Auswahl, Anordnung und Vermittlung der Studieninhalte sowie eine breite
Ausrichtung des Studiums“ (Kruse 2004, S. 150).
Im Jahr 2001 wurde die „Rahmenordnung für die Diplomprüfung im Studiengang
Soziale Arbeit an Fachhochschulen“ durch die HRK und KMK verabschiedet.
Darin wurden beispielsweise eine gleichrangige Verbindung von Sozialarbeit und
Sozialpädagogik, eine einheitliche Bezeichnung des Abschlusses und das Studium
unter dem Dach einer Fachwissenschaft Soziale Arbeit beschlossen (vgl. HRK/
KMK 2001, S. 41-62).20
Mit der Rahmenordnung wurde auch die Lehre von Forschung als Einführung und
Vertiefung zum verbindlichen Bestandteil des Diplomstudiums. Mit der Einfüh-
rung wurde verbunden, „Grundkenntnisse für eine selbstständige, wissenschaftli-
che Bearbeitung der Fragen der Sozialen Arbeit zu vermitteln“ (HRK/ KMK
2001, S. 58). In der Vertiefung sollten die Studierenden befähigt werden, die er-
lernten Forschungsmethoden zur Entwicklung und Durchführung eigenständiger
Forschungsvorhaben unter dem Fokus einer Fachwissenschaft Soziale Arbeit an-
zuwenden (vgl. HRK/ KMK 2001, S. 61).
Die bis heute weitest reichende Studienreform war die Ablösung von Diplomstu-
diengängen hin zu europaweit einheitlichen Bachelor- und Masterstudiengängen.
Dieser Reformprozess und die Bedeutung für die Soziale Arbeit werden folgend
dargelegt.
20 Die Rahmenordnung gab als Berufsbezeichnung „Dipl. SozialarbeiterIn (FH)“ vor. Diese hat sich vielerorts nicht durchgesetzt, stattdessen wurde weiterhin die Doppelbezeichnung genutzt (vgl. Kruse 2004, S. 162).
4 Studium der Sozialen Arbeit
44
4.3 Grundstrukturen des „Bologna-Prozesses“
Der Grundstein für die weit reichende Studienreform im europäischen Hochschul-
raum wurde im Jahr 1998 in Paris gelegt, daran anknüpfend fanden unterschiedli-
che Konferenzen statt. Dieser Entwicklungsprozess wird folgend skizziert.
Im Jahr 1998 trafen anlässlich des 800jährigen Bestehens der Universität Sorbon-
ne staatliche und universitäre Repräsentanten verschiedener Länder zusammen.
Dort wurde von den Kultur- bzw. Bildungsministern vierer Länder, darunter
Deutschland, Frankreich, Großbritannien und Italien, die im Vorfeld vorbereitete
„Sorbonne-Deklaration“ unterzeichnet. Inhaltlich ging es um die Schaffung eines
einheitlichen europäischen Hochschulraumes, in dem Mobilität beeinträchtigende
Hindernisse überwunden werden sollten (vgl. Walter 2006, S. 123-124). Um die-
ses Ziel zu erreichen, wurden folgende Schritte beschlossen (vgl. Sorbonne-
Deklaration 1998):
- Herstellung einer Vergleichbarkeit und einheitliche Anerkennung der Studien-
abschlüsse durch die Einführung von zwei Studienzyklen. Der erste Zyklus
„undergraduate“ sollte ein berufsqualifizierender Abschluss (Bachelor) sein.
Der zweite Zyklus „graduate“ (Wahl zwischen Master und Doktor) sollte zur
wissenschaftlichen Qualifikation führen.
- In beiden Studienprogrammen wurden jeweils Auslandsaufenthalte im Um-
fang von mindestens einem Semester vorgesehen. Dazu sollten europaweit
einheitliche Semester und ein European Credit Transfer System (ECTS) etab-
liert werden. Auch die Mobilität von Dozierenden und ForscherInnen sollte
gefördert werden.
- Die gleichwertige Anerkennung von Studienabschlüssen sollte durch die EU
unterstützt werden.
Zur nächsten Konferenz unter dem Titel „The European Space for Higher Educa-
tion“ im Jahr 1999 in Bologna trafen VertreterInnen aus 29 europäischen Staaten
zusammen, die den Zielen der Sorbonne-Deklaration zustimmten. Wesentliche
Ziele der Konferenz waren die Konkretisierung und die Regelung zur Umsetzung
der Schritte aus der Sorbonne-Deklaration, wodurch die Attraktivität und Wett-
bewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulraums auch über die europäischen
4 Studium der Sozialen Arbeit
45
Grenzen hinaus gestärkt werden sollten (vgl. Walter 2006, S. 132-133). Die Bo-
logna-Deklaration beinhaltet sechs Maßnahmen (vgl. Bologna-Deklaration 1999):
(1) Einführung von europaweit vergleichbaren Studienstrukturen (Bachelor, Mas-
ter). Die vermittelten Qualifikationen sollen durch ein „Diploma Supplement“
ausgewiesen werden.
(2) Das Bachelorstudium soll mindestens drei Jahre Vollzeitstudium umfassen. Es
dient als Voraussetzung für ein Masterstudium oder die Promotion.
(3) Die Einführung eines Kreditpunktesystems (ECTS) für hochschulisch und au-
ßerhochschulisch erbrachte Leistungen.
(4) Die Förderung der Mobilität innerhalb des europäischen Hochschulraums.
(5) Bei Qualitätssicherung soll europäisch einheitlich bzw. vergleichbar vorge-
gangen werden.
(6) Unter Wahrung der Autonomie der Bildungssysteme und der Hochschulen
sollen im Rahmen internationaler Zusammenarbeit gemeinsam Curricula ent-
wickelt werden.
Im Jahr 2001 fand eine weitere Konferenz mit mittlerweile 33 VertreterInnen eu-
ropäischer Staaten in Prag statt. Ziele waren die Resümierung des bisherigen Pro-
zessverlaufs sowie die Erweiterung und die weitere Konkretisierung der in Bolog-
na beschlossenen Maßnahmen (vgl. Walter 2006, S. 142-143). Als neue Maßnah-
men kamen hinzu (vgl. Prag-Kommunikee 2001):
(7) Lebenslanges bzw. lebensbegleitendes Lernen wurde aufgenommen, „um den
Herausforderungen des Wettbewerbs und der Nutzung neuer Technologien
gerecht zu werden und um die soziale Kohäsion, Chancengleichheit und Le-
bensqualität zu verbessern“ (Prag-Kommunikee 2001).
(8) Hochschuleinrichtungen und Studierende sollen als Partner in den Prozess
mit einbezogen werden.
(9) Hochschulabschlüsse sollen international vergleichbar und verständlich sein.
Umgesetzt werden soll diese Maßnahme mit der Entwicklung eines Qualifika-
tionsrahmens und der Qualitätssicherung sowie Akkreditierung.21
21 Der nationale „Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse“ wurde von der HRK, der KMK und dem BMBF erarbeitet und im Jahr 2005 von der KMK beschlossen. Auszugsweise sind die Level Bachelor und Master im Anhang abgebildet.
4 Studium der Sozialen Arbeit
46
Auf der nächsten offiziellen Konferenz im Jahr 2003 in Berlin, bei der bereits
Vertreterinnen aus 40 europäischen Staaten anwesend waren, wurde die letzte
Maßnahme formuliert:
(10) Die zweizyklische Studienstruktur wurde um die Doktorandenausbildung
ergänzt. Die MinisterInnen betonten damit „die Bedeutung der Forschung
und der wissenschaftlichen Ausbildung“ (Berlin-Kommunikee 2003).22
Im Jahr 2005 trafen sich bereits 45 VertreterInnen europäischer Staaten zur Kon-
ferenz in Bergen. Dort wurde beschlossen die Struktur der Doktorandenausbil-
dung in den Qualifikationsrahmen aufzunehmen und so inhaltlich auszugestalten
(vgl. Bergen-Kommunikee 2005). Auf den Konferenzen im Jahr 2007 in London
mit 46 VertreterInnen europäischer Staaten und im Jahr 2009 in Leuven wurde der
Umsetzungsprozess resümiert und konkretisiert. Weitere Maßnahmen wurden
nicht beschlossen, es ging lediglich um die inhaltliche Ausgestaltung (vgl. Lon-
don-Kommunikee 2007 sowie Leuven-Kommunikee 2009). Auf der Bologna Ju-
biläumskonferenz in Budapest und Wien im Jahr 2010 waren 47 VertreterInnen
europäischer Staaten anwesend. Der mit der Reform angestrebte „Europäische
Hochschulraum“ wurde offiziell eröffnet. Es wurden Schwachstellen benannt und
die Verpflichtung eingegangen, diese zu beheben (vgl. Budapest-Wien-
Deklaration 2010).
Zusammenfassend wurde mit dem „Bologna-Prozess“ angestrebt, länderübergrei-
fende Mobilität, z.B. in den Bereichen Forschung und Lehre, internationale Wett-
bewerbsfähigkeit sowie eine gezielte Herstellung einer Beschäftigungsfähigkeit
innerhalb eines einheitlichen und vergleichbaren Hochschulraums unter Berück-
sichtigung der sozialen Dimension einzuführen.
Ein Aspekt, der im besonderen Interesse dieser Master-Thesis steht und deshalb
ausgeführt wird, ist der, dass sich für die Soziale Arbeit an Fachhochschulen neue
Möglichkeiten im Rahmen der Ausbildung auf einem den Universitäten gleichge-
stelltem, wissenschaftlichem Niveau durch ein Masterstudium ergeben. Es ist vor-
gesehen, Masterprogramme nach „stärker anwendungsorientiert“ und „stärker
forschungsorientiert“ auszuweisen (vgl. HRK 2008, S. 12). Dessen ungeachtet
22 Die Doktorandenausbildung ist nicht Gegenstand der vorliegenden Master-Thesis.
4 Studium der Sozialen Arbeit
47
erwerben alle MasterabsolventInnen die Berechtigung zur Promotion. Damit er-
öffnen sich neue Chancen, wissenschaftlichen Nachwuchs aus den eigenen Reihen
hervorzubringen (vgl. z.B. Nodes 2007, S. 7).
Einhergehend mit dem umfassenden Umstrukturierungsprozess des Studiums sind
Instrumente wie Akkreditierung, Modularisierung und Leistungspunktesystem.
Akkreditierung
In Deutschland gibt es einen Akkreditierungsrat - bestehend aus VertreterInnen
der Länder, der Hochschulen, der beruflichen Praxis, der Studierenden und zwei
VertreterInnen aus dem Ausland, zur Berücksichtigung einer internationalen Per-
spektive – dieser hat die Strukturverantwortung inne. Aufgabe ist die Entwicklung
von Standards für die Akkreditierung der Studiengänge und der beauftragten Akk-
reditierungsagenturen, welche die operative Verantwortung innehaben und unab-
hängig handeln können (vgl. Schneider 2007, S. 76-77).23 Ziele der Akkreditie-
rung sind die Überprüfung der Zielsetzung und der Zielerreichung des Studien-
gangs. Dazu wird das Curriculum auf inhaltliche Eignung zur Erreichung der Stu-
dienziele überprüft. Darunter werden die Inhalte, Lehrformen, Prüfungsformen,
Modulstrukturen, Workload und Leistungspunktevergabe subsumiert. Auch die
Qualifikation des Lehrpersonals sowie die finanzielle und sachliche Ausstattung
der Hochschule bzw. der Fakultäten sind von Bedeutung. Weiterhin wird geprüft,
ob ein Qualitätssicherungssystem für den Studiengang besteht, mit dem der Lehr-/
Lernprozess und das Ergebnis festgestellt werden können. Instrumente sind bei-
spielsweise die Lehrevaluation oder AbsolventInnenbefragungen (vgl. Schneider
2007, S. 80-82).
Modularisierung, Leistungspunktesystem und Workload
Mit der eingeführten Modularisierung wurde eingeführt, dass Lehrveranstaltungen
und Studieninhalte zu inhaltlich zusammenhängenden Lerneinheiten zusammen-
gefasst wurden. Inhaltlich ist ein Modul so ausgerichtet, dass nach der bestande-
23 Dieses zweistufige System besteht in Deutschland als Sonderfall, andere Länder haben einstufi-ge Akkreditierungssysteme (vgl. Schneider 2007, S. 76). Für die Soziale Arbeit zuständige Akkreditierungsagenturen sind als fachliche die Akkreditie-rungsagentur für Studiengänge im Bereich Gesundheit und Soziales e.V. (AHPGS) sowie als über-fachliche das Akkreditierungs-, Certifizierungs- und Qualitätssicherungs-Institut e.V. (ACQUIN), die Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung von Studiengängen e.V. (AQAS) und die Zentrale Evaluations- und Akkreditierungsagentur (ZEVA) (vgl. Schneider 2007, S. 76).
4 Studium der Sozialen Arbeit
48
nen Modulprüfung ein bestimmter Kompetenz- oder Wissensbereich angeeignet
wurde. Gliederung und Inhalte der Module sind in einem Modulhandbuch festge-
schrieben (vgl. HRK 2008, S. 55). Modulbeschreibungen geben Aufschluss über
die zu erreichenden Leistungspunkte nach dem European Credit Transfer System
(ECTS). Ein Leistungspunkt (Creditpoint) ergibt sich aus 30 Stunden Arbeitsauf-
wand (Workload). Der Workload setzt sich aus der Vor- und Nachbereitung und
der Präsenz in den Lehrveranstaltungen, Prüfungen und dem Selbststudium zu-
sammen (vgl. HRK 2008, S. 86).
Welchen Einfluss diese umfassende Reform auf das Studium der Sozialen Arbeit
hat wird im Folgenden erörtert.
4.4 Allgemeine Anforderungen an Bachelor- und Masterstudiengänge Soziale Arbeit in Deutschland
Im Jahr 2005 hat die Deutsche Gesellschaft für Sozialarbeit (DGSA) ein Kerncur-
riculum Soziale Arbeit/ Sozialarbeitswissenschaft für Bachelor- und Masterstu-
diengänge erarbeitet. Es wurde ein inhaltliches Mindestmaß für Studieninhalte
formuliert, wobei nicht zwischen Bachelor- und Masterstudiengängen differen-
ziert wird. Die Inhalte sollen den Ausbildungsniveaus entsprechend in ihrer Kom-
plexität angepasst werden. Hervorgehoben wird insbesondere, dass die Inhalte
nicht nebeneinander, sondern zusammenhängend unter dem Dach einer Sozialar-
beitswissenschaft gelehrt werden sollen (vgl. DGSA 2005, S. 4). Die Lerninhalte
werden wie folgt gegliedert (siehe DGSA 2005):
(1) Allgemeine Grundlagen der Sozialen Arbeit/ Sozialarbeitswissenschaft,
(2) Bezugswissenschaften der Sozialen Arbeit/ Sozialarbeitswissenschaft,
(3) Wertlehren, Ethik/ Moral und Recht für die Soziale Arbeit,
(4) Entstehung, Wandel und aktive Veränderung der gesellschaftlichen Rahmen-
bedingungen Sozialer Arbeit,
(5) Allgemeine Handlungstheorie und spezielle Handlungstheorien (zu selbstge-
wählten Schwerpunkten),
(6) Handlungsfelder Sozialer Arbeit (selbst gewählte Schwerpunkte) und
(7) Sozialarbeitsforschung.
4 Studium der Sozialen Arbeit
49
In Anlehnung an den nationalen Qualifikationsrahmen entwickelte der Fachbe-
reichstag Soziale Arbeit einen spezifisch für die Soziale Arbeit ausgelegten Quali-
fikationsrahmen, der eine aktuelle Vorgabe für Studienziele macht.24 Es wird im
Gegensatz zum Kerncurriculum nicht der Inhalt konkretisiert, sondern das Quali-
fikationsziel benannt. Dazu wird zwischen den verschiedenen Ausbildungszyklen
unterschieden. Abbildung 2 zeigt den Aufbau des Qualifikationsrahmens.
Abbildung 2: Konstruktion des Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit
Quelle: Bartosch u.a. 2008, S. 6
Der 0-Level beschreibt grundlegende Qualifikationen, die AbsolventInnen aller
Ausbildungsstufen haben sollen.25 Mit zunehmendem Level (Bachelor, Master)
sollen Wissen und Qualifikationen innerhalb der Fähigkeiten und den Eigenschaf-
ten der Sozialen Arbeit auf höherem Niveau erlernt werden.
24 „Das differenzierte Ausbildungsversprechen für BA und MA geschieht [.] im Referenzrahmen des Bolognaprozesses und mit der selbstbewussten Inanspruchnahme der wissenschaftlichen Aus-bildungs- und Forschungsebene durch die Fachbereiche Soziale Arbeit an deutschen Hochschulen“ (Bartosch u.a. 2008, S. 7). Der nationale Qualifikationsrahmen, der allgemeine Vorgaben an Bachelor- und Masterstudien-gänge ausweist, ist auszugsweise im Anhang 2 und Anhang 3 abgebildet. 25 In dem Qualifikationsrahmen sind auch Standards für die Doktorandenausbildung formuliert, diese Stufe ist nicht Gegenstand der vorliegenden Master-Thesis.
4 Studium der Sozialen Arbeit
50
Der Lernbereich „Wissen, Verstehen, Verständnis“ vermittelt grundlegendes Wis-
sen über Theorien der Sozialarbeitswissenschaft sowie über deren Bezugswissen-
schaften. Mittels dieses Wissens werden die AbsolventInnen befähigt, sozialarbei-
terische Gegenstände in ihre Komplexität zu verstehen (Fallverständnis). „Dies
bildet die Grundlage, um die anderen Qualifikationsziele des Studiums der Sozia-
len Arbeit erreichen zu können“ (Bartosch u.a 2008, S. 8). In dem Lernbereich
„Beschreibung, Analyse, Bewertung“ sollen die AbsolventInnen befähigt werden,
den sozialarbeiterischen Gegenstand zu beschreiben und darauf aufbauend die
professionellen Aufgabenstellungen herauszuarbeiten. Das Lerngebiet „Planung,
Konzeption“ vermittelt die Fähigkeit, Strategie- und Methodeneinsatz unter Be-
rücksichtigung der Bedarfslagen und Rahmenbedingungen zu planen und die Fol-
gen dessen einzuschätzen. Das Lerngebiet „Forschung, Recherche“ befähigt zur
fachlichen Informationsbeschaffung (z.B. Literaturrecherche) bzw. der Konzepti-
onierung und Durchführung von eigenständigen Forschungsarbeiten. „Planung,
Konzeption“ sowie „Forschung, Recherche“ stehen somit in einem engen Bezug,
da „der konzeptionelle Entwurf professioneller Sozialer Arbeit notwendigerweise
die Erweiterung der Sachkenntnis entweder durch Recherche oder, in einem
grundsätzlichen Sinne, durch Forschung einschließt“ (Bartosch u.a. 2007, S. 219).
Mit den Lerngebieten „Organisation“ und „Evaluation“ werden die voranstehen-
den Lerngebiete verknüpft. AbsolventInnen können Soziale Arbeit theoretisch
und praktisch konzipieren, organisieren, durchführen und evaluieren.
Klüsche hat Modulhandbücher von Bachelorstudiengängen der Sozialen Arbeit
analysiert. Sein Resümee in Bezug auf das Kerncurriculum und den Qualifikati-
onsrahmen ist, dass die Module der Bachelorstudiengänge inhaltlich den formu-
lierten Anforderungen des Kerncurriculums wie auch den des Qualifikationsrah-
mens entsprechen (vgl. Klüsche 2007, S. 298). Für Masterstudiengänge existiert
eine solche Untersuchung bislang nicht.
In dem Kerncurriculum wie auch in dem Qualifikationsrahmen wurde ersichtlich,
dass Forschung auf Bachelor- und Masterebene ein wesentlicher Bestandteil des
Studiums auf allen Stufen ist. Dieser Ausschnitt wird im folgenden Kapitel detail-
lierter erörtert.
4 Studium der Sozialen Arbeit
51
4.5 Forschung in der Lehre auf Bachelor- und Masterniveau
In den „Global Standards for the Education and Training of the Social Work Pro-
fession” der International Association of Schools of Social Work (IASSW) wird
Forschung im Kerncurriculum unter dem Punkt „Methods of Social Work Prac-
tice” aufgeführt. Demnach ist Sozialarbeitsforschung grundlegender Studienbe-
standteil. AbsolventInnen sollen Forschungsmethoden reflektiert anwenden kön-
nen, Kenntnisse unterschiedlicher Forschungsparadigmen haben und Forschungs-
ergebnisse sowie andere Wissensquellen kritisch betrachten und in ihrer Arbeit
berücksichtigen.26 Folgend wird die theoretische Umsetzung dessen auf nationaler
Ebene beschrieben.
In dem Modul „Sozialarbeitsforschung“ des Kerncurriculums der DGSA wird
empfohlen, zur eigenständigen Erforschung der Bedingungen Sozialer Arbeit und
der Auswirkungen auf die AdressatInnen, die Gesellschaft und die Profession
selbst zu qualifizieren. Studieninhalte sind nach dem Kerncurriculum:
„1. Erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Grundlagen der Sozialarbeitsfor-schung (Methodologie und Methoden) 2. Wahrnehmung, Beobachtung, Wahrnehmungs- und Beobachtungsfehler 3. Qualitative und quantitative Forschungsmethoden 4. Forschungsmethoden zur Erfassung der Entstehung, Verbreitung, Stabilisie-rung und Veränderung sozialer Probleme und ihrer gesellschaftlichen Interpreta-tionsmuster (z.B. hermeneutische Methoden; Lebenslaufforschung; Sozialraum-analysen, Sozialindikatorenforschung, Sozialberichterstattung; ‚Karriere’ sozialer Probleme; öffentliche Definitionsmuster sozialer Probleme und die Folgen für de-ren öffentliche oder private Bearbeitung u.a.) 5. Forschungsmethoden zur Erfassung und Evaluation des Interaktionsgeschehens zwischen AdressatInnen und Single-System-Designs, Evaluations- bzw. Wirk-samkeitsforschung u.a.) 6. Forschungsmethoden zur Erfassung und Evaluation von Hilfeleistungssyste-men (z.B. Organisationsanalysen und -fallstudien; Dokumentenanalyse; Surveys u.a.)“ (DGSA 2005, S. 6-7).
Mit den aufgeführten Inhalten wird ein weites Feld der Sozialarbeitsforschung
umrissen (vgl. auch Kapitel 3). Auf Bachelorniveau steht dabei im Vordergrund,
„dass sozialarbeitswissenschaftliche Forschungsergebnisse nachvollzogen und in
ihrer Relevanz für die Praxis beurteilt werden können sowie vorurteilsfreies Beo-
bachten, Selbstreflexion und Selbstevaluation eingeübt werden“ (DGSA 2005, S.
4). Auf dem Masterniveau werden diese Fähigkeiten vertieft, sodass AbsolventIn- 26 „Knowledge of social work research and skills in the use of research methods, including ethical use of relevant research paradigms, and critical appreciation of the use of research and different sources of knowledge about social work practice” (IASSW 2004, S. 7).
4 Studium der Sozialen Arbeit
52
nen Forschungsarbeiten selbstständig planen und durchführen können (vgl. DGSA
2005, S. 4).
Der Qualifikationsrahmen differenziert zwischen zu erlangenden Qualifikationen
auf Bachelor- und Masterebene, lässt jedoch die Konkretisierung der Inhalte au-
ßen vor. So heißt es im Lernbereich „Recherche, Forschung“:
„Allgemein gilt für Absolventinnen und Absolventen der Sozialen Arbeit:
Absolventinnen und Absolventen sollten in der Lage sein, in Übereinti-mung mit ihrem professionellen Wissen und Verstehen unter Anwendung geeigneter Methoden fachlicher Informationsbeschaffung anzuwenden. Die Informationsbeschaffung kann z.B. als Literaturauswertung, als Pra-xisforschung mit quantitativen und/ oder qualitativen Methoden, als In-terpretation empirischer Daten oder als Recherche mit elektronischen Medien gestaltet sein. Sie tragen Sorge, dass die erhobene Daten- und Faktenlage unter Wahrung der professionellen, fachlichen Standards in der praktischen Arbeit berücksichtigt wird.
BA-Level-Absolventinnen und -Absolventen besitzen
- die Fähigkeit, über wissenschaftliche Recherche fachliche Literatur und Datenbestände zu identifizieren, interpretieren und integrieren.
- die Kenntnis von fachlichen Kompendien, Periodika, Datenbanken und Fachforen und die Fähigkeit, sich klassischer und moderner Recherche-verfahren zu bedienen.
- die Fähigkeit, angeleitete Praxisforschung zu betreiben und mit qualitati-ven und quantitativen Methoden empirische Datenbestände zu erstellen und zu interpretieren.
MA-Level-Absolventinnen und -Absolventen besitzen
- die Fähigkeit, die benötigten Informationen und Daten zu identifizieren, ihre Quellen zu bestimmen und sie zu erheben.
- die Fähigkeit, Forschungsdesigns zu entwickeln und (Praxis-)Forschung zu betreiben.
- die Fähigkeit, zur kritischen Analyse und Bewertung eigener und fremder Forschungsergebnisse bzw. Informationen.
- die Fähigkeit, innovative Methoden und Strategien auf der Basis von wis-senschaftlicher Analyse zu entwickeln.
- die Fähigkeit, an der praktischen, methodischen und wissenschaftlichen, theoretischen Entwicklung des Faches teilzunehmen und diese zu verfol-gen“ (Bartosch u.a. 2008, S. 11-12).
Die aufgeführten Qualifikationen finden sich auch in anderen Lernbereichen wie-
der. Auf Bachelorniveau lediglich im Lerngebiet „Organisation, Evaluation“, dort
ist eine angestrebte Qualifikation, die Evaluation von Konzeptionen, die in der
Praxis umgesetzt wurden (vgl. Bartosch u.a. 2008, S. 13). Auf Masterniveau ist
Forschung im weiteren Sinne Bestandteil aller Lerngebiete. Im Bereich „Wissen,
Verstehen, Verständnis“ soll die Beherrschung ausgewählter Methoden der
Sozialforschung einhergehend mit den wissenschaftlichen Grundlagen eines ex-
4 Studium der Sozialen Arbeit
53
emplarischen Handlungsfeldes und der Sozialen Arbeit allgemein vertieft werden
(vgl. Bartosch u.a. 2008, S. 8). Im Lernbereich „Beschreibung, Analyse, Bewer-
tung“ sollen AbsolventInnen mit „wissenschaftliche Methoden“ Einflussfaktoren
auf das professionelle Handeln analysieren (vgl. Bartosch u.a. 2008, S. 10). Unter
„Planung, Konzeption“ soll dazu qualifiziert werden, interdisziplinäre For-
schungsprozesse konzeptionell bei der Planung zu integrieren (vgl. Bartosch u.a.
2008, S. 11). Das Lerngebiet „Organisation, Evaluation“ soll AbsolventInnen da-
zu befähigen, den Methodeneinsatz in Bezug auf Wirksamkeit und Ausmaß zu
analysieren (vgl. Bartosch u.a. 2008, S. 14). In dem übergreifenden Lerngebiet
„Professionelle allgemeine Fähigkeiten und Haltungen in der Sozialen Arbeit“
sollen AbsolventInnen „Fähigkeiten zur effektiven Führung von Teams in For-
schung und Praxis die aus unterschiedlichen Disziplinen und mit unterschiedli-
chen Ausbildungsniveaus besetzt sind“ (Bartosch u.a. 2008, S. 15) erlangt haben.
In der Gesamtbetrachtung wird deutlich, dass BachelorabsolventInnen vorrangig
ein Verständnis für Forschungsprozesse sowie die Fähigkeit zur kritischen Inter-
pretation und Einbindung von Forschungsergebnissen für ihr Arbeitsfeld erlangen
sollen. Darüber hinaus sollen sie befähigt sein, angeleitete Praxisforschungen
durchzuführen und Forschungsmethoden zur Selbstreflexion und -evaluation an-
zuwenden. MasterabsolventInnen sollen hingegen vertiefte Methoden- und An-
wendungskenntnisse erlangt haben, die sie befähigen (interdisziplinär) For-
schungsvorhaben zu entwickeln, durchzuführen und zu koordinieren sowie kri-
tisch zu reflektieren. Sie sollen qualifiziert sein, einen Beitrag zur Weiterentwick-
lung Sozialer Arbeit zu leisten. Wie sich die aufgeführten Standards tatsächlich in
den Konzeptionen der Studiengänge Soziale Arbeit wieder finden, wird im fol-
genden Kapitel analysiert.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
54
5 Implementierung von Forschung in Curricula
In diesem Kapitel wird analysiert, wie Forschung formell in die Curricula einge-
bunden ist und welche Qualifikationen auf welchen Niveaus angestrebt werden.
Dazu werden die Modulbeschreibungen von zehn Bachelor- und sieben Master-
studiengängen ausgewertet. Bevor die Ergebnisse der Auswertung dargelegt wer-
den folgt die Beschreibung des Vorgehens bei der Auswertung und der Studien-
gangsauswahl.
5.1 Vorgehen bei der Auswertung
Die Beschreibung der Studieninhalte und -struktur von Bachelor- und Masterstu-
diengängen geschieht mittels Modulhandbüchern. Die Detailliertheit der Modul-
beschreibungen variiert in der Darstellung der angestrebten Qualifikationen. Es ist
bei der Auswertung zu berücksichtigen, dass die reale Umsetzung des Beschrie-
benen anders sein kann. Ebenso können insbesondere bei den kurzen Modulbe-
schreibungen viele Aspekte nicht benannt sein, die nichtsdestoweniger im Studi-
um vermittelt werden. Es wird in diesem Kapitel also kein Abbild der Wirklich-
keit rekonstruiert. Dennoch können anhand der strukturellen Angaben Aussagen
zur Einbindung in die Studienkonzeptionen formuliert werden. Die Modulbe-
schreibungen für die Auswertung wurden über das Internet oder in einem Fall per
E-Mail von den Hochschulen bezogen.
Die Auswertung erfolgte mittels einer Dokumentenanalyse. Der Begriff „Doku-
mentenanalyse“ bezeichnet keine eigenständige Forschungsmethode, sondern eine
spezifische Zugangsweise zu bestehenden Materialien (vgl. Wolff 2005, S. 504).
Die Modulbeschreibungen sind Dokumente die auf Absichten verweisen (vgl.
Wolff 2005, S. 504), in diesem Fall auf die inhaltliche Ausgestaltung des Studi-
ums und die damit angestrebte Zielsetzung. Aufgrund des bereits stark strukturier-
ten Materials wurde Abstand von einem empirisch-methodischen Vorgehen ge-
nommen.27
27 Für die Auswertung erschien die qualitative Inhaltsanalyse ungeeignet, da sie Texte systema-tisch analysiert, „indem sie das Material schrittweise mit theoriegeleitet am Material entwickelten Kategoriensystemen bearbeitet“ (Mayring 2002, S. 114). Wolff verweist darauf, dass inhaltsanaly-tische Paraphrasierungen und Reduktionen die „Eigensinnigkeit“ von Dokumenten verfehlen (vgl.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
55
Klüsche hat in einer Analyse von Modulhandbüchern ein Auswertungsraster er-
stellt (vgl. Klüsche 2007, S. 222-227). Seine Analyse endete mit der Zuordnung
der jeweiligen Aussagen in das vorgegebene Raster.28 In Anlehnung an dieses
Vorgehen wurde ebenso ein Auswertungsraster konstruiert.
Abbildung 3: Auswertungsraster
Quelle: Eigene Darstellung Abbildung 3 zeigt das der Auswertung zugrunde liegende Raster. Zunächst wur-
den die Modulbeschreibungen nach der strukturellen Einbindung von Forschung
ausgewertet. Dies ist von Bedeutung, da so Aussagen über den Stellenwert der
Forschung und über Lernprozesse möglich werden. Bezug nehmend auf Kapitel
3.2 wurde herausgearbeitet, welche Qualifikationen mit den Lehrinhalten ange-
strebt werden. Wobei angenommen wurde, dass der Verwendungsbezug „grund-
lagenorientierte Forschung“ frühestens, wenn überhaupt, auf Masterniveau thema-
tisiert wird. In einem weiteren Schritt wurde herausgearbeitet, insofern dies aus
den Beschreibungen hervorging, welcher Einfluss dem Erlernen von Forschung
zur professionellen Habitusformation beigemessen wird. In einem letzten Schritt,
nach der Auswertung der Bachelor- und Masterstudiengänge, wurden die Er-
Wolff 2005, S. 511). Auch aufgrund des bereits stark strukturierten Materials wurde Abstand von diesem Verfahren genommen. Die Sequenzanalyse für die fallrekonstruktive Dokumentenanalyse, mit dem Ziel „das reale Verlaufsprofil eines Dokumentes zu bestimmen“ (Kraimer 2009, S. 7), erschien ebenfalls nicht als sinnvoll, da keine Rekonstruktion anhand des Materials angestrebt wurde. 28 Vgl. E-Mail von Prof. Dr. Wilhelm Klüsche vom 08.05.2010 zum methodischen Vorgehen sei-ner Auswertung von Modulhandbüchern.
Angestrebte Qualifikation (Grundlagenorientierte Forschung, anwendungsbezogene (Praxis-)Forschung, Verstehen)
Profession/ Disziplin
Ausbildung einer professionellen Erkenntnishaltung
Strukturelle Einbindung (Modulstruktur, Leistungspunkte, Semesterwochenstunden, zeitliche Einbindung)
5 Implementierung von Forschung in Curricula
56
kenntnisse mit den Ergebnissen der voranstehenden Kapitel unter dem Fokus von
Profession und Disziplin zusammenfassend diskutiert.
5.2 Auswahl der Studiengänge
Gegenstand der Analyse bilden an norddeutschen Fachhochschulen (Niedersach-
sen, Hamburg, Bremen, Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern) an-
gebotene Bachelor- und Masterstudiengänge der Sozialen Arbeit. Aufgrund einer
mit der Einführung von Masterstudiengängen einhergehenden unübersichtlichen
Weiterbildungslandschaft (vgl. Nodes 2007, S. 162) werden lediglich Studiengän-
ge in die Auswertung einbezogen, die konsekutiv sind und zumindest die Be-
zeichnung „Soziale Arbeit“ bzw. „Social Work“ in ihrem Titel enthalten. Diese
Unübersichtlichkeit ist auch der Grund für die Eingrenzung auf einen abgeschlos-
senen Bereich (nach Bundesländern). So wurde vermieden die Studiengänge nach
Schwerpunkten auszuwählen, da ein realistisches Abbild der Studiengänge im
norddeutschen Raum ermöglicht werden sollte. Dadurch erklärt sich, dass kein
Studiengang mit einem im Titel aufgeführten Forschungsschwerpunkt in der
Auswertung berücksichtigt wurde, da solche nicht in den berücksichtigten Bun-
desländern angeboten werden. Die Studiengänge wurden unter der Internetadresse
„www.hochschulkompass.de“ recherchiert. Auf Bachelorniveau ergeben sich
zehn Studiengänge.29
29 Die HAWK Fachhochschule Hildesheim/ Holzminden/ Göttingen bietet Soziale Arbeit auf Ba-chelor- und Masterniveau an zwei Fakultäten an. Die Studiengangskonzeptionen sind derzeit noch an beiden Standorten gleich, weshalb die Studiengänge jeweils nur einmal in die Auswertung einbezogen wurden.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
57
Tabelle 1: In die Auswertung einbezogene Bachelorstudiengänge
Bundesland Hochschule Studiengang Nr. Fachhochschule Hannover Soziale Arbeit B1 Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften Braunschweig
Soziale Arbeit B2
Fachhochschule Osnabrück Soziale Arbeit B3 Hochschule für Angewandte Wissen-schaft und Kunst – Fachhochschule Hildesheim/ Holzminden/ Göttingen
Soziale Arbeit B4
Niedersachsen
Fachhochschule Emden/ Leer Soziale Arbeit B5 Hochschule für Angewandte Wissen-schaften Hamburg
Soziale Arbeit B6 Hamburg
Evangelische Fachhochschule Ham-burg
Soziale Arbeit & Dia-konie
B7
Bremen Hochschule Bremen Soziale Arbeit B8 Schleswig-Holstein Fachhochschule Kiel Soziale Arbeit B9 Mecklenburg-Vorpommern
Hochschule Neubrandenburg
Soziale Arbeit B10
Quelle: www.hochschulkompass.de/ Stand 11.05.2010
Nicht alle Fachhochschulen bieten einen konsekutiven Masterstudiengang in So-
zialer Arbeit an. Somit ergeben sich für die Auswertung sieben Studiengänge.
Tabelle 2: In die Auswertung einbezogene Masterstudiengänge30
Bundesland Hochschule Studiengang Nr. Fachhochschule Hannover Social Work
(forschungsorientiert) M1
Hochschule für Angewandte Wissen-schaft und Kunst – Fachhochschule Hildesheim/ Holzminden/ Göttingen
Soziale Arbeit im inter-nationalen und sozial-räumlichen Kontext (anwendungsorientiert)
M2
Niedersachsen
Fachhochschule Emden/ Leer Soziale Arbeit und Gesundheit im Kontext Sozialer Kohäsion (anwendungsorientiert)
M3
Hochschule für Angewandte Wissen-schaften Hamburg
Soziale Arbeit (forschungs- u. anwen-dungsorientiert)
M4 Hamburg
Evangelische Fachhochschule Ham-burg
Soziale Arbeit – Planen & Leiten (forschungsorientiert)
M5
Schleswig-Holstein Fachhochschule Kiel Soziale Arbeit (anwendungsorientiert)
M6
Mecklenburg-Vorpommern
Hochschule Neubrandenburg
Social Work - Sozialar-beitswissenschaft, Pro-jektplanung und -entwicklung (forschungsorientiert)
M7
Quelle: www.hochschulkompass.de/ Stand 11.05.2010
30 Die Differenzierung nach „stärker anwendungsorientiert“ oder „stärker forschungsorientiert“ wurde vom Autor im Rahmen einer Internetrecherche im Dezember 2009 festgestellt. Es wurde deutlich, dass sich einige Hochschulen noch mit einer Veröffentlichung ihrer Akzentuierung zu-rückhalten, weshalb an drei der sieben Hochschulen direkt angefragt wurde.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
58
Die geringere Anzahl der Masterstudiengänge im Vergleich zu den Bachelorstu-
diengängen ergibt sich dadurch, dass zwar viele Hochschulen einen aufbauenden
Masterstudiengang anbieten, diese sind jedoch oftmals mit einer Schwerpunktset-
zung verbunden. Dies bestätigt auch eine Bestandsaufnahme von Nodes im Jahr
2007, diese ergab, dass von 112 Masterstudiengängen mehr als die Hälfte in den
Bereichen Sozialmanagement, Beratung, Therapie und Gesundheit zu verzeichnen
waren und lediglich ein Viertel mit dem Abschluss „Soziale Arbeit“ endete (vgl.
Nodes 2007, S. 8). Folgend werden die Auswertungsergebnisse dargelegt.
5.3 Forschung in Bachelorstudiengängen31
5.3.1 Einbindung in die Modulstruktur
In allen Bachelorstudiengängen ist Forschung Bestandteil der Curricula. Die Ein-
bindung der grundlegenden Methodenausbildung in die Modulstruktur variiert.
5
1
3
11 grundständigesForschungsmodul
2 grundständigeForschungsmodule
1 LV in übergeordnetemModul
2 LV in übergeordnetemModul
Abbildung 4: Einbindung der grundlegenden Methodenausbildung (Bachelor)
Quelle: Eigene Darstellung
Abbildung 4 zeigt, dass fünf Studiengänge ein eigenständiges Forschungsmodul
anbieten. Das sind folgende Studiengänge mit den Modulen: B2 „Empirische So-
zialforschung und Qualitätsmanagement“, B3 „Methoden der empirischen Sozial-
forschung in den sozialen und Gesundheitsberufen“, B4 „Forschung“, B8 „Empi-
rische Sozialforschung“ und B10 „Beobachten, Dokumentieren, Verstehen“. In
31 Die dargelegten Informationen sind aus den Modulbeschreibungen der Hochschulen entnom-men. Die Quellen sind im Anhang verzeichnet, siehe Anhang 1: Verzeichnis der Modulbeschrei-bungen.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
59
den Studiengängen B3, B4, B8 und B10 ist die Belegung der grundlegenden Me-
thodenausbildung Pflicht. Lediglich im Studiengang B2 wird die grundlegende
Methodenausbildung als Wahlpflicht angeboten.32
Im Studiengang B6 sind ein Modul „Einführung in empirische Forschungsmetho-
den Sozialer Arbeit“ und ein Modul „Vertiefung empirischer Forschungsmetho-
den Sozialer Arbeit“ verpflichtender Bestandteil des Studiums. Dies ist der einzi-
ge Bachelorstudiengang mit mehr als einem verpflichtenden Forschungsmodul.
In vier Studiengängen ist die grundlegende Methodenausbildung in übergreifende
Module integriert. Darunter sind drei Studiengänge, in denen eine einführende
Lehrveranstaltung verpflichtender Bestandteil des Studiums ist. Das sind die Stu-
diengänge mit den zugehörigen Modulen: B5 „Sozialarbeitswissenschaften“, B7
„Integriertes Praktikum“ und B9 „Empirische Methoden und Sozialinformatik“.
In dem Studiengang B1 sind zwei Lehrveranstaltungen in dem Modul „Wissen-
schaft Soziale Arbeit“ verpflichtend.
Darüber hinaus wird Forschung auch über die grundlegende Methodenausbildung
hinaus in vier Studiengängen in Modulbeschreibungen benannt. Im Studiengang
B1 wird die Qualifizierung durch das Erlernen von Methoden zur angeleiteten
Praxisforschung explizit im Rahmen verschiedener Wahlpflichtveranstaltungen
aufgeführt. Im Studiengang B2, in dem die grundlegende Methodenausbildung als
Wahlpflicht angeboten wird, setzen sich die Studierenden im Rahmen des Moduls
„Anwendungsorientierte berufsbezogene Kenntnisse und Fähigkeiten“ wahlweise
mit Forschungsmethoden in der Sozialen Arbeit auseinander. Darüber hinaus bie-
tet die Hochschule ein optionales Zusatzmodul „Forschung im Sozialsektor“ an;
hier können keine Leistungspunkte, aber durch eigenständige Forschung und Pub-
likation ein Zertifikat erworben werden. Eine Besonderheit innerhalb der ausge-
werteten Studiengänge ist das im Studiengang B8 angebotene Modul „Internatio-
32 Dass kein Pflichtforschungsmodul im Bachelorstudiengang der Ostfalia HS Braunschweig be-steht, wurde durch den Studiendekan Prof. Dr. Hans Kühne per E-Mail am 02.06.2010 bestätigt. Die Förderung von Forschungskompetenzen ist nach Aussage des Studiendekans in die sozialar-beitswissenschaftlichen, bezugswissenschaftlichen und projektorientierten Module eingebunden. Direkte Hinweise darauf finden sich in den Modulbeschreibungen jedoch nicht. Hieran wird bei-spielhaft deutlich, dass hier kein reales Abbild des Studiums ermöglicht wird, andererseits wird so aber auch der Stellenwert von Forschung in diesem Studiengang deutlich.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
60
nale Sozialarbeitsforschung“.33 Im Studiengang B10 ist im Rahmen eines Projek-
tes die Durchführung einer selbstständigen Forschungsarbeit gefordert.
5.3.2 Umfang nach Leistungspunkten und Semesterwochenstunden
Forschung wird in den Studiengängen in unterschiedlichem Zeitumfang angebo-
ten und in Bezug auf Leistungspunkte (LP) anders gewichtet. Abbildung 5 zeigt
den Umfang der verpflichtenden Forschung in den Studiengängen nach Leis-
tungspunkten und Semesterwochenstunden (SWS).
0
2
4
6
8
10
12
14
16
B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10
LP (P) SWS (P) LP (WP) SWS (WP)
Abbildung 5: LP und SWS der Pflichtveranstaltungen (Bachelor)
Quelle: Eigene Darstellung
Deutlich wird, dass Forschung als Pflichtbestandteil unterschiedlich in die Curri-
cula eingebunden ist. Die Studiengänge in denen grundständige Forschungsmodu-
le als Pflicht angeboten werden (B3, B4, B8, B10) haben einen Umfang von 5 bis
15 LP und von 4 bis 10 SWS. Offensichtlich ist, dass insbesondere im Studien-
gang B10 Forschung einen hohen Stellenwert einnimmt. Im Studiengang B6 ha-
ben die beiden Pflichtmodule jeweils einen Umfang von 4 SWS und 6 LP. In den
Studiengängen B1, B5, B7 und B9 in denen Forschung in übergreifende Module
integriert ist, beträgt der Umfang zwischen 3 und 10 LP und zwischen 2 und 4
SWS. Im Studiengang B2 ist Forschung nicht verpflichtender Studienbestandteil,
die Belegung ist in zwei Wahlpflichtmodulen möglich. Die Zusammensetzung der
15 LP und 10 SWS ergibt sich aus der Wahlpflichtveranstaltung „Forschungsme-
33 Dieses Modul wird in der Auswertung nicht weiter berücksichtigt, da es inhaltlich nicht haupt-sächlich um ein Erlernen von Forschungsmethoden geht.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
61
thoden in der Sozialen Arbeit“ mit 6 LP und 4 SWS sowie aus dem Wahlpflicht-
modul „Empirische Sozialforschung und Qualitätsmanagement“ mit 9 LP und 6
SWS.
Hinzu kommen im Studiengang B1 Methoden der Praxisforschung, eingebunden
in verschiedene Wahlpflichtmodule, im Umfang von 4 SWS mit unterschiedlicher
Leistungspunktevergabe. Im Studiengang B10 wird im Rahmen eines Projektes
die praktische Anwendung der bereits erlernten Forschungsmethoden im Umfang
von 6 SWS gefordert.
Es zeigt sich, dass der Stellenwert von Forschung in dem praxisnahen Bache-
lorstudium variiert. In dem Studiengang B2 wird Forschung nicht verpflichtend
gelehrt, demgegenüber ist eine maximale verpflichtende „Forschungsausbildung“
von 16 SWS im Studiengang B10 (Grundlagen und Projekt) vorhanden. Im
Durchschnitt beträgt die verpflichtende Grundlagenausbildung (ohne Projekt)
nach LP 7,3 und nach SWS 4,8.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
62
5.3.3 Dauer der Module und zeitliche Anordnung
Folgend wird dargestellt, wie Forschung zeitlich in die die Studiengänge integriert
ist.
Tabelle 3: Zeitliche Anordnung der Forschung (Bachelor)
1. Sem. 2. Sem. 3. Sem. 4. Sem. 5. Sem. 6. Sem. 7. Sem.
B1 Wahlpflicht zwischen 2. und 5. Sem. 4 SWS wählbar
Pflicht 4 SWS
B2 Wahlpflicht 4 oder/und 6 SWS
B3 Pflicht 4 SWS
B4 Pflicht 4 SWS
B5 Pflicht 3 SWS
B6 Pflicht 4 SWS
Pflicht 4 SWS
B7 Pflicht 4 SWS
B8 Pflicht 4 SWS
B9 Pflicht 2 SWS
Pflicht 10 SWS
B10
Pflicht (Projekt) 6 SWS
Quelle: Eigene Darstellung
Tabelle 3 zeigt, dass sechs Studiengänge die grundlegende Methodenausbildung
innerhalb eines Semesters anbieten. In vier Studiengängen erstreckt sich diese
über zwei Semester. Wobei sie in B2 nicht verpflichtend belegt werden muss und
sie in B6 um eine Vertiefung über ein Semester erweitert wird. Damit stechen
zwei Studiengänge besonders hervor, im Studiengang B2 erscheint der Stellen-
wert der Forschung im Bachelorstudium als sehr gering und in B6 als besonders
hoch. Die Einbindung in die zeitliche Semesterstruktur variiert, so dass Forschung
frühestens im zweiten Semester und spätestens im sechsten Semester angeboten
wird.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
63
5.3.4 Angestrebte Qualifikationen
Die folgende Tabelle zeigt, welche Inhalte in den Modulbeschreibungen benannt
werden.
Tabelle 4: Inhalte der Module/ Lehrveranstaltungen (Bachelor)
Inhalte B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 Kennen lernen der verschiedenen Me-thodologien
x x x x x x x x x x
Grundlagen qualita-tiver Forschung
x x x x x x x x x x
Grundlagen quanti-tativer Forschung
x x x x x x x x x
Fragestellungen entwickeln
x x x x x x x x
Forschungsdesigns entwickeln
x x x x x x x x
Eigenständige Aus-wertung von Daten
x x x x x x x
(Exemplarische) Forschungsarbeit
x x x x x x x x x
(Bestehende) For-schungsergebnisse kritisch beurteilen können
x x x x x x x x
Quelle: Eigene Darstellung
Eine Einführung in die verschiedenen Methodologien der Sozialforschung erfolgt
in allen ausgewerteten Studiengängen. Die Vermittlung von Grundlagen der quali-
tativen Forschung ist Bestandteil aller Studiengänge. Bis auf den Studiengang B9
werden in allen Studiengängen auch quantitative Grundlagen gelehrt. Eine Aus-
nahme bildet der Studiengang B4, in diesem müssen sich die Studierenden im
Vorfeld für quantitative oder qualitative Methoden entscheiden. In acht Studien-
gängen wird der kritisch reflexive Umgang mit Forschungserkenntnissen als Lern-
inhalt benannt.
In acht Studiengängen ist die theoretische Auseinandersetzung mit der Entwick-
lung von Forschungsfragen und von Forschungsdesigns Bestandteil der Modulbe-
schreibungen. Abgesehen von einem dieser acht Studiengänge wird auch die Aus-
wertung von erhobenen Daten benannt. An dieser Stelle zeigt sich, dass die Mo-
dulbeschreibungen unterschiedlich detailliert gestaltet sind. Denn in den Studien-
gängen, in denen die Auswertung nicht benannt ist, ist wie in sieben weiteren die
5 Implementierung von Forschung in Curricula
64
Durchführung einer eigenen (exemplarischen) Forschungsarbeit aufgeführt. Diese
umfasst die Planung, Durchführung und Auswertung einer Untersuchung.
Grundsätzlich befähigen alle Bachelorstudiengänge zur exemplarischen Anwen-
dung von Forschungsmethoden und zur selbstständigen Planung, Durchführung
und Auswertung von Forschungsprojekten. Insofern Verwendungsbezüge in den
Modulbeschreibungen angegeben wurden, sind diese vor allem im Bereich der
Praxisforschung benannt (B1, B2, B6, B7 und B8).
In den Studiengängen B1 und B2 findet sich eine Orientierung am Qualifikations-
rahmen Soziale Arbeit wieder. Es wird dazu qualifiziert,
„[…] angeleitete Praxisforschung zu betreiben und mit qualitativen und quantita-tiven Methoden empirische Datenbestände zu erstellen und zu interpretieren“ (Bartosch u.a. 2008, S. 12).
Im Studiengang B6 wird die Qualifikation wie folgt beschrieben:
„Die Studierenden können praxisbezogene Forschungsprojekte (wie z.B. Evalua-tion von Arbeitsabläufen) entwickeln und umsetzen. […] sie können Ergebnisse aus der Praxis- und Handlungsforschung im wissenschaftlichen professionellen Selbstverständnis einordnen und kritisch beurteilen“ (B6, S. 54).
Neben der Praxisforschung wird in wenigen Studiengängen explizit der Nutzen
für die Fallarbeit formuliert. Der Studiengang B8 qualifiziert für kasuistische
Analysen auf der Handlungsebene.
„[…] erwerben die Studierenden durch Kenntnis und Anwendung standardisier-ter, fallanalytischer und Sinnrekonstruierender Verfahrensweisen grundlegende Kompetenzen für professionelles Handeln. […] Die Ausbildung von Forschungs-kompetenz erlaubt den Studierenden Sachverhalte präzise zu beschreiben, Zu-sammenhänge zu erklären und zu vergleichen und daraus Folgerungen für profes-sionelles Handeln (z.B. Prävention, Intervention und Evaluation) abzuleiten“ (B8, o.S.).
Im Studiengang B10 wird insbesondere der Aspekt der theoriebasierten Fallanaly-
se hervorgehoben:
„Erarbeitung von Grundorientierungen falllogischen Verstehens mit dem Ziel, falllogischer Theoriebildung und kontrastiven Vergleichens mit kompatiblen so-zialwissenschaftlichen Theorien“ (B10, S. 63).
5 Implementierung von Forschung in Curricula
65
5.3.5 Ausbildung einer professionellen Erkenntnishaltung
In den Modulbeschreibungen wird die Ausbildung einer professionellen Erkennt-
nishaltung durch das Erlernen von Forschung lediglich in zwei Studiengängen
ausdrücklich benannt. Im Studiengang B6 wird eine „forschende Haltung“ als
Bestandteil eines professionellen Habitus verstanden:
„Die Studierenden erwerben eine Haltung des ‚forschenden Lernens’ und eine ‚ethnographische Fremdheitshaltung’ als Basiskompetenz für ein lebenslanges Lernen“ (B6, S. 31) und als „Anteil des professionellen Habitus“ (B6, S. 54).
Im Studiengang B8 wird durch das Erlernen von Forschung die
„Herausbildung einer grundlegenden Erkenntnishaltung im Sinne einer offenen Er-kundungshaltung und selbstreflexiven Perspektive der eigenen Praxis“ (B8, o.S.) angestrebt. Die angeeignete „Phänomenoffenheit und ein kritisch verfremdeter Blick bieten eine grundlegende Orientierung für Studium und berufliche Praxis“ (B8, o.S.).
5.4 Forschung in Masterstudiengängen34
5.4.1 Einbindung in die Modulstruktur
In allen Masterstudiengängen ist Forschung wesentlicher Bestandteil der Curricu-
la. Die Einbindung in die Modulstruktur variiert.
2
13
1
1 Forschungsmodul
2 Forschungsmodule
3 Forschungsmodule
7 Forschungsmodule
Abbildung 6: Einbindung von Forschung in die Modulstruktur (Master)
Quelle: Eigene Darstellung
34 Die dargelegten Informationen sind aus den Modulbeschreibungen der Hochschulen entnom-men. Die Quellen sind im Anhang verzeichnet, siehe Anhang 1: Verzeichnis der Modulbeschrei-bungen.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
66
Abbildung 6 zeigt, dass zwei der sieben Studiengänge Forschung in lediglich ei-
nem Modul lehren, im Studiengang M2 im Modul „Forschung, Analyse und Eva-
luation in der Sozialen Arbeit“ und im Studiengang M6 im Modul „Sozialwissen-
schaftliches Forschen“.
Der Studiengang M3 bietet zwei verpflichtende Forschungsmodule an. Eine Ein-
führung im Modul „Forschungsmethoden“ und die praktische Anwendung im
Modul „Forschungs- und Entwicklungsprojekt“.
Drei der sieben Studiengänge haben drei Module für Forschung in ihrer Struktur
vorgesehen. Im Studiengang M1 jeweils ein Modul zur qualitativen und zur quan-
titativen Sozialforschung und ein Modul „Praxisforschung“, in dem die Studie-
renden ein Forschungsprojekt eigenständig durchführen. Im Studiengang M4 er-
folgt die Vermittlung eines Forschungsverständnisses in dem Modul „Wissen-
schaft der Sozialen Arbeit“, Verwendungsbezüge werden in den Modulen „Le-
bensweltanalyse“ und „Evaluation“ gelehrt. Der Studiengang M6 vermittelt die
Grundlagen im Rahmen des Moduls „Empirische Sozialforschung und ihre An-
wendung in der Sozialen Arbeit“. Das praktische Erlernen von Forschung erfolgt
in einer Forschungs- und Entwicklungswerkstatt, die sich auf die Module „Pla-
nung, Entwicklung und Durchführung eines Praxisforschungsprojektes“ und
„Fortsetzung der Durchführung eines Praxisforschungsprojektes“ verteilt.
Eine Besonderheit stellt der Studiengang M7 mit fünf Pflicht- und zwei Wahl-
pflichtmodulen dar. Dieser beinhaltet jeweils ein Einführungsmodul zu quantitati-
ven und qualitativen Forschungsmethoden und eins insbesondere zur sozialar-
beitswissenschaftlichen Forschung. Darüber hinaus ist eine Vertiefung in den
Modulen „Forschung in der Praxis (I+II)“ verpflichtend. Hinzu kommen die
Wahlpflichtangebote „Projektforschung: Planung, Konzeption, Evaluation der
Sozialen Arbeit“ und „Independent Research-Studies“.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
67
5.4.2 Umfang nach Leistungspunkten und Semesterwochenstunden
In den Masterstudiengängen nimmt Forschung einen großen Teil der Curricula
ein. Abbildung 7 zeigt die Verteilung nach Leistungspunkten und Semesterwo-
chenstunden.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7
LP (P) SWS (P) LP (WP) SWS (WP)
Abbildung 7: Umfang nach LP und SWS (Master)
Quelle: Eigene Darstellung
Der Stellenwert der Forschung in den Masterstudiengängen variiert. In den stärker
forschungsorientierten Studiengängen M1, M5 und M7 wird Forschung in einem
Umfang von mindestens 30 SWS verpflichtend gelehrt. Werden im Studiengang
M7 noch die Wahlpflichtmodule gewählt, so belegen die Studierenden Forschung
sogar im Umfang von 42 SWS. Die Studiengänge M2 und M6, in denen lediglich
ein Forschungsmodul angeboten wird, lehren Forschung im Umfang von 8 bis 10
SWS. Die zum Teil deutlich hohe Bewertung mit Leistungspunkten ergibt sich
dadurch, dass in den Studiengängen eigenständig durchzuführende Forschungs-
projekte vorgesehen sind. Im Durchschnitt werden die verpflichtend zu belegen-
den Forschungsmodule mit 36 LP gewertet und beinhalten 20 SWS.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
68
5.4.3 Dauer der Module und zeitliche Anordnung
Tabelle 5 zeigt die zeitliche Einbindung in die Studienstrukturen. Die unterschied-
liche Dauer der Masterstudiengänge ergibt sich dadurch, dass der Studiengang M1
als Teilzeitstudium konzipiert ist. Im Studiengang M3 kann zwischen Teilzeit-
und Vollzeitstudium gewählt werden. Hier wurde die Teilzeitvariante dargestellt,
um eine Gegenüberstellung mit M1 zu ermöglichen. Der Studiengang M4 umfasst
als Regelstudienzeit nur drei Semester.
Tabelle 5: Zeitliche Anordnung der Forschung (Master)
1. Sem. 2. Sem. 3. Sem. 4. Sem. 5. Sem. 6. Sem. Pflicht 4 SWS
Pflicht 6 SWS
M1
Pflicht 20 SWS
M2 Pflicht 8 SWS
M3 Pflicht 5 SWS
Pflicht 8 SWS
M4 Pflicht 6 SWS
Pflicht 6 SWS
Pflicht 4 SWS
M5 Pflicht 24 SWS
Pflicht 7 SWS
M6 Pflicht 10 SWS
Pflicht 18 SWS
Pflicht 12 SWS
M7
Wahlpflicht 12 SWS
Quelle: Eigene Darstellung
Deutlich wird anhand der Darstellung, dass Forschung in den Masterstudiengän-
gen von Beginn an wesentlicher Studienbestandteil ist. Anders als in den Bache-
lorstudiengängen, wird Forschung in allen Studiengängen – ungeachtet der kürze-
ren Studiendauer – über mindestens zwei Semester gelehrt. In sechs Studiengän-
gen sind eigenständige Forschungsarbeiten vorgesehen. Diese erstrecken sich über
einen Zeitraum von einem Semester (M4, M7), zwei Semestern (M2), vier Semes-
tern (M3, M5) bis zu fünf Semestern (M1). Insbesondere die Studiengänge M1,
M2, M3 und M5 bieten also die Möglichkeit einen Forschungsprozess in seiner
Ganzheitlichkeit zu durchlaufen, insofern davon ausgegangen wird, dass die Pla-
nung, Durchführung und Auswertung eines qualitativ hochwertigen Forschungs-
5 Implementierung von Forschung in Curricula
69
projektes einen größeren Zeitraum beansprucht. Im Studiengang M6 ist die um-
fassende Durchführung eines eigenständigen Forschungsprojektes nicht gefordert.
5.4.4 Angestrebte Qualifikationen
Bei der Beschreibung der Inhalte sind die Modulbeschreibungen der Masterstu-
diengänge nicht so umfassend dargestellt wie die der Bachelorstudiengänge. Hin-
gegen sind die angestrebten Qualifikationen detailliert dargestellt, wodurch wie-
derum Rückschlüsse auf die Inhalte ermöglicht werden.
Alle Studiengänge qualifizieren für die eigenständige Konzeption, Durchführung,
Auswertung und Präsentation von Forschungsprojekten. In dem Studiengang M1
wird explizit darauf verwiesen, dass die AbsolventInnen qualifiziert werden, Lei-
tungsfunktionen in Forschungsprojekten zu übernehmen:
„Sie sind in der Lage alleinverantwortliche Führung zu übernehmen, interdiszi-plinäre Forschungs- und oder Praxisteams unter Berücksichtigung internationaler Standards zu leiten“ (M1, S. 16).
Wobei auch in anderen Studiengängen durch gemeinsames Arbeiten an For-
schungsprojekten Kompetenzen des Aushandelns geschult werden, diese werden
jedoch nicht ausdrücklich in diesem Zusammenhang benannt. In den Studiengän-
gen M2 und M7 wird die Beantragung von und der Umgang mit Forschungsgel-
dern als Qualifikation benannt.
Eine weitere Besonderheit bieten die Studiengänge M1 und M4, in diesen wird
neben dem sicheren Umgang mit qualitativen und quantitativen Forschungsme-
thoden und der Entwicklung geeigneter Designs die Entwicklung von For-
schungsverfahren benannt:
„[…] souverän mit tradierten Methoden der empirischen Sozialforschung und den Möglichkeiten ihrer Triangulation umgehen, um gegebenenfalls neue methodi-sche Verfahren […] zu eruieren und kritisch zu reflektieren“ (M1, S. 16). „Die Studierenden entwickeln im Rahmen einer allgemeinen sozialarbeitswissen-schaftlichen Theoriebildung […] geeignete forschungsmethodische Designs und Verfahren“ (M4, S. 11).
5 Implementierung von Forschung in Curricula
70
Grundsätzlich sind alle Studiengänge auf Praxisforschung ausgerichtet. Forschung
zur „Theorieentwicklung“ wird lediglich in dem Studiengang M4 genannt, ohne
jedoch weiter auf den Verwendungsbezug (Grundlagen- oder Praxisorientierung)
einzugehen. Im Studiengang M7 wird das Forschungsverständnis differenziert
dargelegt:
„a) Forschung als Praxis eigener Art, d.h. klassische sozialwiss[enschaftliche] Forschung mit sozialarbeitswiss[enschaftlicher] Fokussierung. b) Forschung für die Praxis der Sozialen Arbeit, d.h. Entwickeln von ‚Falltheo-rien’ bzw. Praxisforschung. c) Forschung für die Organisation der Sozialen Arbeit, d.h. wiss. Begleitung von Projekten, Evaluation“ (M7, S. 37-38).
Tabelle 6 zeigt die Anwendungsgebiete, wie sie in den Modulbeschreibungen
ausgewiesen sind.
Tabelle 6: Verwendungsbezüge der Forschung (Master)
Anwendungsgebiete M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 Evaluationsforschung x x x x x x x
Institutionsforschung x
Erforschung des professionellen Handelns x
AdressatInnenforschung x
Infrastruktur-, Sozialraum- oder Gemeinwe-senanalysen
x x x
Bedarfsanalysen x
Lebenslagenanalysen x
Rekonstruktive Fallarbeit x x
Quelle: Eigene Darstellung
Deutlich wird, dass alle Studiengänge für die Konzeption und Durchführung von
Evaluationen qualifizieren. Im Studiengang M4 wird hierauf insbesondere mit
dem Modul „Evaluation“ ein Schwerpunkt gelegt, inhaltlich werden dort Selbst-
evaluation, Fremdevaluation, Peerevaluation, externe Evaluation und Metaevalua-
tion aufgeführt. Im Studiengang M3 werden über Evaluation hinaus konkrete For-
schungsfelder – Institutions-, AdressatInnenforschung und Erforschung des pro-
fessionellen Handelns - benannt. Eine breitere Schwerpunktsetzung zeichnet sich
in den Studiengängen M4, M5 und M7 ab. Es wird für die Erstellung von Ge-
meinwesen-, Sozialraum- und Infrastrukturanalysen ausgebildet. Im Studiengang
M5, der eine Schwerpunktsetzung im Bereich der Planung hat, ist die Erstellung
von Bedarfsanalysen als angestrebte Qualifikation curricular festgelegt. Im Stu-
diengang M4 wird der Erforschung von Lebenslagen besondere Beachtung ge-
5 Implementierung von Forschung in Curricula
71
widmet. Der Nutzen für Forschung auf der Handlungsebene im Sinne von Fallre-
konstruktion wird lediglich in den Studiengängen M5 und M6 in den Modulbe-
schreibungen benannt.
5.4.5 Ausbildung einer professionellen Erkenntnishaltung
Im Studiengang M2 steht die Ausbildung einer professionellen Identität einherge-
hend mit einem forschenden Blick auf das weite Feld der Sozialen Arbeit als
Ausbildungsziel im Vordergrund. Im Studiengang M4 sollen die AbsolventInnen
eine wissenschaftliche und ethnologische Haltung einnehmen. Durch das Begrei-
fen von Forschung als wichtigen Bestandteil professioneller Sozialer Arbeit ent-
wickeln die Studierenden im Studiengang M5 „eine grundlegende Forschungshal-
tung im Hinblick auf ihre Betrachtung sozialer Problemlagen und deren klassische
Bearbeitung“ (M5, S. 13). Im Studiengang M7 wird direkt darauf hingewiesen,
dass das Erfahren des Forschungsprozesses zwischen Theorie und Praxis zur Per-
sönlichkeitsbildung beiträgt, so dass „reflektierende PraktikerInnen bzw. hand-
lungsorientierte WissenschaftlerInnen“ (M7, S. 15) ausgebildet werden.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
72
5.5 Zusammenfassung der Erkenntnisse
5.5.1 Forschungsqualifikationen der AbsolventInnen
Ziel dieses Kapitels ist eine systematische Ordnung der Qualifikationen, wie sie in
den Kapiteln 5.3.4 und 5.4.4 herausgearbeitet wurden.
Abbildung 8: Idealtypisches Modell der Forschung auf Bachelor- und Masterniveau
Quelle: Eigene Darstellung
Abbildung 8 zeigt ein idealtypisches Modell der Forschung auf Bachelor- und
Masterniveau.35 Es wird dargestellt, dass Bachelorstudierende im Studium mit
35 Der Begriff des Idealtypus geht auf Max Weber zurück. Damit ist „die ‚reine', ‚ideale' gedankli-che Konstruktion eines theoretisch relevanten Zusammenhanges“ (Ludwig-Mayerhofer 1999) bezeichnet. Idealtypisch kann das Modell nur sein, da die inhaltliche Ausgestaltung dessen, was in
Profession/ Disziplin
Bachelor
Master
forschungsorientiert quantitativ/ qualitativ
anwendungsorientiert quantitativ/ qualitativ
qualitativ quantitativ
Evaluationsforschung, Infrastruktur-, Sozial-raum-, Gemeinwesen-analysen, Bedarfsana-lysen, rekonstruktive Fallarbeit
exemplarische Anwendung von Forschungsmethoden, selbstständige Durchführung von kleinen Forschungsprojekten
Praxisforschung, Evaluation, rekonstruktive Fallarbeit
forschungs- u. anwen-dungsorientiert
quantitativ/ qualitativ
Evaluationsforschung, Infrastruktur-, Sozial-raum-, Gemeinwesen-analysen, Lebensla-genanalysen
Evaluationsforschung, Institutionsforschung, Erforschung des prof. Handelns, Adressaten-forschung, rekonstruk-tive Fallarbeit
5 Implementierung von Forschung in Curricula
73
dem Wissen der Profession und der Disziplin ausgestattet werden. Damit einher-
gehend werden Grundlagen der Sozialarbeitsforschung vermittelt. Wobei nicht in
allen Studiengängen qualitative und quantitative Methodologien und Methoden
gelehrt werden, wie es im Kerncurriculum und im Qualifikationsrahmen Soziale
Arbeit gefordert wird (vgl. Kapitel 4.5). Im Studiengang B9 werden nur qualitati-
ve Methodologien und Methoden gelehrt, was möglicherweise darauf zurückzu-
führen ist, dass diese Hochschule ihre BachelorabsolventInnen vornehmlich für
die fallrekonstruktive Arbeit qualifiziert und Kenntnisse auch der quantitativen
Forschung erst auf Masterniveau (M6) als notwendig ansieht, wobei auch dort
ausdrücklich der Nutzen für die fallrekonstruktive Arbeit benannt wurde. Im Stu-
diengang B4 wählen die Studierenden zwischen den verschiedenen Methodolo-
gien eine aus, somit ist es möglich, dass die AbsolventInnen für die Fallarbeit
nutzbare qualitative Paradigmen nach ihren Studium nicht erlernt haben.
Im Qualifikationsrahmen wird auf Bachelorniveau angestrebt die AbsolventInnen
zu angeleiteter Praxisforschung zu befähigen (vgl. Kapitel 4.5), was so auch in
zwei Modulbeschreibungen formuliert wurde. In der Auswertung wurde jedoch
deutlich, dass die Fachhochschulen die Bachelorstudierenden unter Anwendung
exemplarisch erlernter Methoden zu eigenständiger Durchführung von For-
schungsvorhaben qualifizieren, indem sie den Forschungsprozess in seiner Ganz-
heitlichkeit vermitteln. Die in Bachelorstudiengängen erworbenen Forschungs-
qualifikationen befähigen zur Anwendung in praxisrelevanten Verwendungsbezü-
gen, die über Praxisforschung, darunter auch Evaluation, und den Nutzen für die
rekonstruktive Fallarbeit hinaus nicht weiter ausdifferenziert wurden.36
In Masterstudiengängen wird die eigenständige Konzeptionierung und Durchfüh-
rung von Forschungsvorhaben als Qualifikation gefordert (vgl. Kapitel 4.5). Die
Auswertung zeigt, dass dies von allen Studiengängen erfüllt wird. Es bestehen
jedoch hinsichtlich des Forschungsumfanges im Studium erhebliche Unterschiede
zwischen stärker anwendungsorientierten und stärker forschungsorientierten Mas-
den Modulbeschreibungen benannt wird, in der praktischen Umsetzung anders sein kann. Weiter-hin können Lehr-/ Lerninhalte anderer Module nicht in den Modulbeschreibungen benannte For-schungsanteile enthalten. 36 Die Befähigung zur „Praxisforschung“ als angestrebte Qualifikation im Bachelorstudium wird in den Modulbeschreibungen nicht weiter ausgeführt, so dass davon ausgegangen wird, dass darunter wie in Kapitel 3.2.2 herausgearbeitete Verwendungsbezüge ohne Anspruch auf Vollständigkeit verstanden werden können.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
74
terstudiengängen. An den Verwendungsbezügen wird diese Schwerpunktausrich-
tung jedoch nicht deutlich.37 Anders als bei BachelorabsolventInnen wird von
MasterabsolventInnen gefordert, „an der praktischen, methodischen und wissen-
schaftlichen, theoretischen Entwicklung des Faches teilzunehmen“ (Bartosch u.a.
2008, S. 54). Damit erklärt sich die wechselseitig dargestellte Verbindung zu
„Profession/ Disziplin“: MasterabsolventInnen nutzen im Idealfall das Wissen der
Disziplin, wenden es im Praxissystem an und geben die gewonnenen Erkenntnisse
in das Theoriesystem zurück. Sie haben somit eine „Scharnierfunktion“ (Zwilling
2008, S. 30) zwischen dem Praxis- und dem Theoriesystem.
5.5.2 Diskussion
Die voranstehenden Beschreibungen der Bachelor- und Masterstudiengänge er-
möglichen Rückschlüsse auf den Stellenwert der Forschung in den Curricula und
auf die angestrebten Qualifikationen. Folgend werden die Erkenntnisse des Kapi-
tels 5 mit den theoretischen Erkenntnissen der voranstehenden Kapitel diskutiert.
Grundlagenorientierte Forschung bzw. Grundlagenforschung findet sich – wie im
Vorfeld angenommen – als solche benannt in den Modulbeschreibungen der Ba-
chelorstudiengänge und auch in denen der Masterstudiengänge nicht wieder. In
dem Studiengang M4 wird jedoch die Theoriebildung unter dem Dach von Praxis-
forschung benannt, was wiederum einem grundlagenorientierten Forschungsver-
ständnis nach Gahleitner und Miethe entspricht, wonach empirisch gestützte The-
orien für die Praxis entwickelt werden (vgl. Gahleitner/ Miethe 2009, S. 44). Im
Studiengang M7 wird eine Unterscheidung der Forschung auf drei Ebenen vorge-
nommen. Auf einer dieser Ebenen bildet sich das Verständnis der Sozialarbeits-
forschung nach Schneider ab, wonach Forschung für die Praxis als Grundlagen-
forschung zu verorten ist (vgl. Schneider 2009, S. 18). In der Beschreibung des
Studienganges wird diese Ebene jedoch der Praxisforschung zugeschrieben. Im
Studiengang M3 werden als Anwendungsgebiete der Forschung die Institutions-
forschung, die AdressatInnenforschung und die Erforschung des professionellen
Handelns benannt. Diese sind nach Schweikart und Steiner einer praxisbezogenen
37 In den Masterstudiengängen sind die Verwendungsbezüge zum Teil differenziert beschrieben. In einigen Studiengängen wird jedoch auf eine ausdifferenzierte Beschreibung der „Praxisforschung“ verzichtet.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
75
Grundlagenforschung zuzuordnen, da die Praxis in ihrer Erscheinungsform unter-
sucht wird (vgl. Schweikart/ Steiner 2007, S. 280-281). In der Gesamtbetrachtung
ist eine Ausrichtung auf Grundlagenforschung weder auf Bachelor- noch auf Mas-
terniveau ausdrücklich benannt. Gründe dafür können sein:
- die Ansiedlung der Studiengänge an Fachhochschulen, die einen anwen-
dungsorientierten Forschungsauftrag haben (vgl. Kapitel 3.4.2),
- eine mangelnde Abgrenzung von Grundlagen- und Praxisforschung im Rah-
men einer Handlungswissenschaft Soziale Arbeit, da diese auf Veränderung
hin ausgerichtet ist (vgl. Mühlum 2009, S, 90 sowie Kapitel 3.2) und
- die angestrebten Qualifikationen für Bachelor- und MasterabsolventInnen, die
auf Praxisforschung hin ausgerichtet sind (vgl. Kapitel 4.5).
Der Verwendungsbezug als anwendungsbezogene Forschung bzw. als Praxisfor-
schung nimmt auf Bachelor- und auf Masterniveau einen großen Stellenwert ein.
Bachelorabsolventen sollen unter Verwendung von qualitativen und quantitativen
Forschungsmethoden angeleitete Praxisforschung betreiben können (vgl. Bartosch
u.a. 2008, S. 12). Die Qualifikation hierzu erfüllen alle Bachelorstudiengänge,
indem sie den Ablauf eines Forschungsprojektes von der Konzeption bis zur Aus-
wertung lehren, in neun Fällen auch mit einer geforderten Forschungsübung. Aus-
nahmen bilden hier die Studiengänge B4 und B9 insofern, dass die Studierenden
in B4 sich für qualitative oder quantitative Forschungsmethoden entscheiden müs-
sen und B9, da hier lediglich qualitative Forschungsmethoden in der Modulbe-
schreibung aufgeführt sind. Der Anspruch, Praxisforschung unter Anwendung von
qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden betreiben zu können, wird
hier also nicht voll erfüllt. In Kapitel 3.2.2 wurden verschiedene Anwendungsge-
biete der Praxisforschung aufgeführt, inhaltlich konkretisiert wird dies in den Mo-
dulbeschreibungen der Bachelorstudiengänge zu einem großen Teil nicht. Dies ist
möglicherweise darauf zurückzuführen, dass ein grundlegendes Forschungsver-
ständnis entwickelt werden soll. Durch dieses Verständnis wird einerseits - im
Sinne einer handlungs- und wirkungsorientierten Profession (vgl. Kapitel 2.1) -
die Anforderung erfüllt, dass BachelorabsolventInnen zumindest Wissen um die
Wirkungen ihres Handelns entwickeln und diese einschätzen können (vgl. Albus/
Polutta 2008, S. 264). Dieses Wissen ist von enormer Bedeutung für
(Selbst-)Evaluation, Begleitforschung und integrierte Praxisforschung, denn gera-
5 Implementierung von Forschung in Curricula
76
de das Wissen der PraktikerInnen um Wirkungen und deren Entstehung ist wich-
tig für das Erstellen von Qualitätsindikatoren (vgl. Kapitel 2.3). Andererseits kön-
nen die AbsolventInnen durch dieses Verständnis Forschungsergebnisse kritisch
betrachten und in ihr Handeln einbinden, dies wird in acht der zehn Studiengänge
insbesondere als Qualifikation hervorgehoben. Wobei davon auszugehen ist, dass
alleine die Beschäftigung mit Forschung einen kritischen Blick auf Forschungser-
gebnisse und deren Entstehung fördert.
MasterabsolventInnen hingegen sollen Forschungsdesigns und Forschungsstrate-
gien entwickeln, so dass sie eigenständige (Praxis-)Forschung betreiben können
(vgl. Bartosch u.a. 2008, S. 12). In allen Modulbeschreibungen wird dieses Quali-
fikationsziel deutlich herausgestellt, wobei in den Studiengängen M1 und M4 die
Entwicklung von Forschungsverfahren ausdrücklich benannt wird. Diese Qualifi-
kation ist insbesondere im Rahmen einer Praxisforschung unter dem Dach einer
Wirklichkeitswissenschaft - die kausal erklären zu versucht, warum etwas für die
Wirklichkeitsrekonstruktion bedeutend ist und nicht anderes (vgl. Kapitel 2.2) –
von hohem Nutzen. Denn kennzeichnend für sozialarbeiterische Realität sind kon-
tinuierliche Wandlungsprozesse, woran die Forschungsverfahren angepasst wer-
den müssen. Bei der Auswertung der Modulbeschreibungen zeigen sich insbeson-
dere auf Masterniveau unterschiedliche Ausrichtungen hinsichtlich der Verwen-
dungsbezüge. Alle Masterstudiengänge qualifizieren zur Evaluation, eine diffe-
renzierte Beschreibung erfolgt lediglich im Studiengang M4, in dem Evaluation in
einem eigenständigen Modul erlernt wird. Eine Schwerpunktbildung ist in dem
Bereich Infrastruktur-, Sozialraum- und Gemeinwesenanalysen zu finden, der von
drei Studiengängen benannt wird. Neben dem praktischen Nutzen dieser Analysen
zur Interventionsplanung, sind die erlangten Erkenntnisse wichtig für das politi-
sche Mandat der Profession, um auf Missstände aufmerksam zu machen (vgl.
Wendt o.J. a, S. 4). Im Studiengang M5 wird die Analyse von Bedarfen als Quali-
fikationsziel benannt, dies erklärt sich dadurch, dass eine Schwerpunktsetzung im
Bereich der Planung Sozialer Arbeit vorgenommen wurde. In den Kapiteln 3.1.1
und 3.1.2 wird insbesondere die Analyse von Lebenslagen als Gegenstand der
Sozialarbeitsforschung aufgeführt. Im Studiengang M4 ist dafür ein eigenständi-
ges Modul eingesetzt.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
77
In Kapitel 3.2.3 ist dargelegt worden, welchen Nutzen qualitative Methodologien
auch für berufliches Handeln haben. Ein ethnographischer Blick ermöglicht die
Rekonstruktion sozialer Prozesse, was auf der Handlungsebene von hoher Bedeu-
tung ist (vgl. Loch/ Schulze 2009, S. 55). In den Modulbeschreibungen benannt ist
dies lediglich in den Studiengängen B8, B10, M5 und M6. In dem Studiengang
B9 werden lediglich qualitative Methodologien gelehrt, was auf vorrangigen Nut-
zen dieser Methodologien verweist. Auch wenn dies nicht explizit in den Modul-
beschreibungen benannt wird, ist davon auszugehen, dass je mehr qualitative For-
schung praktisch erlernt wird, desto eher eignen sich die Studierenden einen ver-
stehenden Habitus an.
Die Ausbildung einer professionellen Erkenntnishaltung (vgl. Kapitel 3.3) wird in
den Studiengängen B6, B8, M2, M4, M5 und M7 explizit benannt. Ungeachtet
dessen, was ausdrücklich in den Modulbeschreibungen aufgeführt ist, ist davon
auszugehen, dass in allen Studiengängen eine Habitusformation erfolgt. Nach
Bourdieu ist der Habitus das, wonach der Mensch aus einer inkorporierten, Kör-
per gewordenen, in das Gehirn eingeschriebenen Geschichte heraus handelt (vgl.
Bourdieu 2001, S. 165). Dies deutet darauf hin, dass für die Ausbildung einer pro-
fessionellen Erkenntnishaltung eine Zeitspanne nötig ist, die den Formationspro-
zess ermöglicht (vgl. Völter 2008, Abs. 57). Neben Forschung beeinflussen auch
die anderen Studieninhalte diesen Prozess, weshalb grundsätzlich das gesamte
Studium einen Zeitraum der Habitusformation darstellt. Werden die zeitliche Ein-
bindung und der Umfang nach SWS alleine der Forschung unter dem Aspekt der
Habitusformation interpretiert, so ist zunächst das Bachelorstudium als grundle-
gende Stufe zu betrachten.
Dort werden der Einführung in und der Vermittlung von Forschungsmethoden in
sechs Fällen lediglich ein Semester mit einem Umfang von zwei bis vier SWS
gewidmet.38 Hier stellt sich die Frage, wie Studierende in einem Semester einen
Forschungsprozess in seiner Komplexität erfahren sollen, was Voraussetzung für
die Ausbildung einer professionellen Erkenntnishaltung ist (vgl. Jakob 2005, S.
934 sowie Völter 2008, Abs. 58). In den anderen vier Bachelorstudiengängen hin-
38 Darunter ist auch der Studiengang B1 subsumiert, da in den vorangehenden Wahlpflichtsemina-ren Methoden der Praxisforschung einen geringen Teil ausmachen. Fraglich ist dies auch insofern, dass die Einführung in die Forschungsmethoden erst im sechsten Semester vorgesehen ist.
5 Implementierung von Forschung in Curricula
78
gegen wird Forschung über einen Zeitraum von mindestens zwei Semestern in
einem Umfang von vier bis zehn SWS gelehrt, wodurch Raum für „Lern- und
Bildungserfahrungen, in deren Folge sich die Forschenden selbst verändern“ (Ja-
kob 2005, S. 934), ermöglicht wird. Durch die angestrebte semesterweise Modul-
arisierung ist nachvollziehbar, dass der Forschung in sechs Bachelorstudiengän-
gen lediglich ein Semester eingeräumt wird (vgl. Völter 2008, Abs. 57), da in dem
Bachelorstudium eine Berufsqualifizierung ermöglicht werden muss (vgl. Kapitel
4.3), so dass Forschung einen geringen Stellenwert neben den anderen Studienin-
halten einnimmt. Ungeachtet dessen wird der Forschung jedoch in vier Bache-
lorstudiengängen ein zeitlicher Rahmen gegeben, der es eher ermöglicht, eine
professionelle Erkenntnishaltung auszubilden.
Die ausgewerteten konsekutiven Masterstudiengänge bauen auf einem Bache-
lorstudium auf, d.h. die Masterstudierenden haben im Idealfall einen bereits vor-
geformten professionellen Habitus und sich ein grundlegendes Forschungswissen
angeeignet. In den Studiengängen schwanken der Zeitraum von zwei bis fünf Se-
mestern für die Grundlagenvertiefung und für die Durchführung von Forschungs-
arbeiten sowie der Umfang nach SWS in höherem Maße als in den Bachelorstu-
diengängen.39 Die großen Schwankungen lassen sich damit erklären, dass es vor-
gesehen ist, Masterprogramme nach „stärker anwendungsorientiert“ und „stärker
forschungsorientiert“ auszuweisen (vgl. HRK 2008, S. 12). Dies wird anhand des
Umfangs der Pflichtmodule nach SWS deutlich. Die „stärker anwendungsorien-
tierten“ Studiengänge M2, M3 und M6 lehren Forschung im Umfang von acht bis
13 SWS. Ein deutlich höherer Umfang ist bei den „stärker forschungsorientierten“
Studiengängen M1, M5 und M7 mit 30 bis 31 SWS zu finden. Der Studiengang
M4 begreift sich mit einem Umfang von 16 SWS als „stärker anwendungsorien-
tiert“ und „stärker forschungsorientiert“. Damit wird belegt, dass der Stellenwert
der Forschung sich nach der Ausrichtung bemisst.
39 Deutlich herauszustellen ist an dieser Stelle, dass in Masterstudiengängen eine Berufsqualifizie-rung durch das vorangegangene Bachelorstudium bereits erfolgt ist, so dass grundsätzlich mehr Raum für Forschung bereitgestellt werden kann.
6 Schlussbetrachtung
79
6 Schlussbetrachtung
Mit der vorliegenden Master-Thesis wurde aufgezeigt, wofür SozialarbeiterInnen
Forschungskompetenzen im Praxis- und im Theoriesystem mit ihren jeweiligen
Referenzkriterien benötigen. Es wurden verschiedene Positionierungen von Sozi-
alarbeitsforschung analysiert und herausgearbeitet, dass diese sich nicht elementar
voneinander unterscheiden. Der Nutzen von Forschung im Studium wurde unter
Berücksichtigung der späteren Verwendung herausgestellt. Die Leitlinien der For-
schung im Studium auf Bachelor- und Masterniveau wurden skizziert und in ihrer
Umsetzung analysiert. Abschließend werden die Fragestellungen und die Thesen
beantwortet.
(1) Wofür benötigen SozialarbeiterInnen Forschungskompetenzen im Kontext von
Profession, verstanden als Praxis- bzw. Handlungssystem, in dem wissen-
schaftliche Erkenntnisse Anwendung finden, und innerhalb der Disziplin, die
sich umfassend mit Forschungs- und Theoriebildungsprozessen in einem Wis-
senschaftsgebiet befasst?
Die Annahme, dass Forschungskompetenzen von PraktikerInnen vor allem in
Bezug auf Fallverständnis und zur Evaluation erwartet werden und dass Vertrete-
rInnen der Disziplin in Kooperation mit PraktikerInnen auf praktische Anwen-
dung ausgerichtete Grundlagenforschung betreiben müssen, lässt sich mit dieser
Master-Thesis bestätigen, muss jedoch erweitert werden:
SozialarbeiterInnen als VertreterInnen einer handlungs- und wirkungsorientierten
Profession müssen wirksames Handeln nachweisen. Dafür benötigen sie Kennt-
nisse der Praxisforschung, z.B. für (Selbst-)Evaluation oder für Bedarfsanalysen.
Wenn das Referenzkriterium der Profession „Wirksamkeit“ ist und das der Dis-
ziplin „Richtigkeit“, lässt das darauf schließen, dass, wenn SozialarbeiterInnen
beispielsweise ihr Handeln selbst evaluieren oder Bedarfe erheben, das Augen-
merk nicht darauf liegt, ob forschungsmethodisch absolut präzise vorgegangen
wurde, sondern vielmehr darauf, ob mit dem vorhandenen Forschungswissen die
Wirkungen oder Bedarfe realistisch erfasst werden können. PraktikerInnen müs-
sen somit wenigstens Grundkenntnisse eines Forschungsprozesses haben, damit
6 Schlussbetrachtung
80
sie gewährleisten können, fachgerecht Erkenntnisse zu gewinnen, mit denen sie
ihr Handeln rechtfertigen oder auf politischer Ebene argumentieren können. Dazu
ist es wichtig, dass sie auch den Erkenntnisprozess nachvollziehbar darlegen.
Wird das professionelle Handeln in seiner Erscheinungsformen von außen stehen-
den VertreterInnen der Disziplin erforscht, so ist das Wissen der PraktikerInnen
um Wirkungen und deren Entstehung von hoher Bedeutung. Die Disziplin partizi-
piert in Kooperationsprojekten, z.B. in Form von integrativer Praxisforschung,
von diesem Wissen. Um sich auf Augenhöhe in diesen Prozess einzubringen, be-
nötigen PraktikerInnen ebenso ein Forschungsverständnis.
Eine große Bedeutung auf der Handlungsebene kommt der qualitativen Forschung
zu. PraktikerInnen müssen ihre AdressatInnen in ihrer Lebenswelt und ihren
Sichtweisen verstehen, um dort unterstützend anzusetzen. Im Studium eigenen
sich angehende PraktikerInnen unter anderem durch Forschung eine professionel-
le Erkenntnishaltung an und im Idealfall mittels dem Umgang mit qualitativer
Forschung einen ethnographischen Blick. Diese notwendigen Eigenschaften sind
elementare Grundlage für wirkungsorientiertes Handeln. Selbst PraktikerInnen,
die Forschung für ihren Aufgabenbereich nicht als notwendig ansehen, müssen
diese Eigenschaften innehaben.
Die Disziplin als Handlungswissenschaft hat die Aufgabe Wissen zu generieren.
Dazu ist sie auf die Erfahrungen aus der Praxis angewiesen. Dieses Wissen, gene-
riert durch Erforschung der Praxis, fließt in die Theoriebildung ein. Die Theorien
wiederum sollen zur Optimierung der Praxis beitragen. Ebenso hat die Disziplin
im Rahmen von grundlagenorientierter Forschung auch sozialarbeitswissenschaft-
liche Gegenstände und Kontexte zu untersuchen, deren Ergebnisse nicht unmittel-
baren Nutzen für die Praxis erkennen lassen, aber die Soziale Arbeit in ihrer Ei-
genart erklären. Das wiederum dient der Reflexion der Sozialen Arbeit selbst.
6 Schlussbetrachtung
81
(2) Wie ist Forschung in die Curricula von Bachelor- und Masterstudiengängen
der Sozialen Arbeit eingebunden?
Die Annahme, dass Forschungskompetenzen in Bachelorstudiengängen nur von
geringer Bedeutung sind und dass eine forschende Haltung und das Verstehen
von Lebenslagen, Biographien etc. sowie die Befähigung zu angeleiteter For-
schung im Vordergrund stehen, muss umformuliert werden:
Forschung nimmt in Bachelorstudiengängen im Vergleich zum Gesamtcurricu-
lum, wie angenommen, einen geringen Stellenwert ein. Dennoch werden Grund-
lagen in fast allen Studiengängen verpflichtend gelehrt. Ein Studiengang bietet
Forschung als Wahlpflicht an. Der Stellenwert der Forschung variiert innerhalb
der Studiengänge. Die meisten der ausgewerteten Bachelorstudiengänge haben
einen Gesamtumfang von 180 LP, davon entfallen mindestens 3 LP und maximal
15 LP auf die Lehre von Forschung. Das lässt darauf schließen, dass bei den Ab-
solventInnen Kenntnisse unterschiedlicher Tiefe erwartet werden können.
Die Ausbildung einer forschenden Haltung und das Verstehen von Lebenslagen,
Biographien etc. werden nur vereinzelt als angestrebte Qualifikation benannt. Es
zeichnet sich jedoch ab, dass dies mit der Vermittlung ausgewählter Grundlagen
erreicht werden soll. Die Voraussetzungen dafür sind jedoch höchst unterschied-
lich. Einen großen Einfluss darauf haben der Umfang, in dem Forschung gelehrt
wird, und die zeitliche Einbindung. Ebenso stehen dabei qualitative Methodolo-
gien im Vordergrund, die die Ausbildung eines ethnographischen Blickes fördern.
Bis auf einen Studiengang, in dem zwischen qualitativen und quantitativen Me-
thodologien gewählt wird, lehren alle Studiengänge qualitative Forschung. In der
Auswertung nicht berücksichtigt werden konnte, wie diese Qualifikationen in an-
deren Seminaren einfließen, wenn sie nicht ausdrücklich in den Modulbeschrei-
bungen benannt wurden.
Eine Befähigung zu angeleiteter Forschung wird in allen Studiengängen ermög-
licht. Die Auswertung hat jedoch gezeigt, dass die Studierenden einen For-
schungsprozess in seiner Ganzheitlichkeit erlernen, dies in neun Fällen auch mit
einer verpflichtenden Forschungsübung. Sie sollten somit in der Lage sein selbst-
6 Schlussbetrachtung
82
ständig zu forschen. Dies kann jedoch nur mit den erlernten exemplarischen Me-
thodenkenntnissen erfolgen. Ein weit gefächertes Forschungswissen kann in den
Bachelorstudiengängen nicht vermittelt werden, weshalb es in größeren For-
schungsprojekten doch einer Anleitung bedarf.
Die Annahme, dass Masterstudiengänge vorrangig auf praxisnahe Theorieent-
wicklung und selbstständige Praxisforschung ausgerichtet sind, lässt sich teilwei-
se bestätigen:
Innerhalb der ausgewerteten Masterstudiengänge ist der Stellenwert der For-
schung deutlich höher als in den Bachelorstudiengängen. Selbst in stärker anwen-
dungsorientierten Masterstudiengängen liegt eine Mindestbewertung mit 15 LP
vor und bei stärker forschungsorientierten Masterstudiengängen eine maximale
Bewertung mit 60 LP bei einem Gesamtumfang von 120 LP. In den Masterstu-
diengängen wird Forschung über mindestens zwei Semester gelehrt, wodurch den
Studierenden Raum für die (Weiter-)Entwicklung einer forschenden Haltung und
für eigenständige Forschungsarbeiten eingeräumt wird. Ungeachtet der Ausrich-
tung kann festgestellt werden, dass alle Masterstudiengänge zu selbstständiger
Praxisforschung qualifizieren. Insbesondere der Bereich der Evaluationsforschung
wurde von allen Studiengängen benannt. Ein Studiengang hat die Qualifikation
zur Leitung von Forschungsprojekten explizit ausgewiesen.
Es zeichnet sich ab, dass MasterabsolventInnen ein tiefer gehendes Verständnis
von Forschung haben. Praxisnahe Theorieentwicklung wurde lediglich in einem
Studiengang benannt. Wobei davon auszugehen ist, dass auch zumindest die stär-
ker forschungsorientierten Studiengänge dazu qualifizieren, da der zeitliche Rah-
men dafür gegeben ist.
(3) Welche Forschungsqualifikationen können von Bachelor- und Masterabsol-
ventInnen nach ihrem Studium erwartet werden?
Die Annahme, dass BachelorabsolventInnen eine verstehende, forschende Hal-
tung und eine Basisforschungskompetenz vorweisen, kann teilweise bestätigt wer-
den:
6 Schlussbetrachtung
83
Fast alle BachelorabsolventInnen belegen Forschung im Studium als verpflichten-
den Studienbestandteil. Damit kann von ihnen ein grundlegendes Verständnis
- eine Basisforschungskompetenz - erwartet werden. Anstellungsträger können
zumindest davon ausgehen, dass BachelorabsolventInnen Forschungsergebnisse
kritisch beurteilen können und diese für ihr Handeln nutzbar machen. Sie können
sich in Praxisforschungsplanungen mit ihrem Praxiswissen und ihren Forschungs-
kenntnissen einbringen und diese ggf. sogar selbst durchführen.
Die Annahme, dass MasterabsolventInnen tiefer gehende Forschungskompeten-
zen vorzuweisen haben und dass sie Forschungen aus der und für die Praxis
durchführen können, konnte bestätigt werden.
Wie zu Beginn aufgeführt, fordert Staub-Bernasconi ein forschungsbezogenes
Studium auf allen Ausbildungsstufen (vgl. Staub-Bernasconi 2007a, S. 10). Mit
der vorliegenden Master-Thesis konnte aufgezeigt werden, dass Forschung inner-
halb der Bachelor- und Masterstudiengänge ein gewisser Raum gegeben wird.
Auf Bachelorniveau hat keine Verschlechterung in Bezug zum Diplomstudium
stattgefunden, in dem laut der Rahmenordnung für die Diplomprüfung vorgesehen
war, Grundkenntnisse der forschungsmethodischen Bearbeitung von Fragestel-
lungen der Sozialen Arbeit zu vermitteln (vgl. HRK/ KMK 2001, S. 58; siehe Ka-
pitel 4.2). Mit dem Masterstudium - als vorher in der Sozialen Arbeit nicht da
gewesenes Niveau - zeichnet sich ein stärkerer Forschungsbezug ab. Vor allem
darin liegen Chancen der weiteren Professionalisierung für Profession und Diszip-
lin. Die Soziale Arbeit kann zukünftig ihren notwendigen Forschungsbedarf selbst
bearbeiten und kann auf Augenhöhe mit anderen Disziplinen kooperieren.
Abschließend sei darauf hingewiesen, dass mit dieser Master-Thesis eine theoreti-
sche Auswertung von unterschiedlich detaillierten Modulbeschreibungen vorliegt.
Nicht untersucht wurde, wie Forschung unter Realbedingungen an den Fachhoch-
schulen gelehrt wird. Dazu sind empirische Befragungen notwendig, mit denen
geklärt wird, wie die hier dargelegten curricularen Vorgaben umgesetzt werden
und welche Qualifikationen tatsächlich erwartet werden können.
6 Schlussbetrachtung
84
Fraglich bleibt, wie das Ziel der Vereinheitlichung des europäischen Hochschul-
raums umgesetzt werden soll, wenn bereits auf nationaler Ebene große Unter-
schiede bezüglich des Umfanges und der Bewertung von Studienbestandteilen
erkennbar sind.
Literaturverzeichnis
85
Literaturverzeichnis
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Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
94
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildungen Abbildung 1: Verhältnis von Forschung, Theorie und Praxis .................................6
Abbildung 2: Konstruktion des Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit ..................49
Abbildung 3: Auswertungsraster ...........................................................................55
Abbildung 4: Einbindung der grundlegenden Methodenausbildung (Bachelor)...58
Abbildung 5: LP und SWS der Pflichtveranstaltungen (Bachelor) .......................60
Abbildung 6: Einbindung von Forschung in die Modulstruktur (Master).............65
Abbildung 7: Umfang nach LP und SWS (Master) ...............................................67
Abbildung 8: Idealtypisches Modell der Forschung auf Bachelor- und
Masterniveau..................................................................................................72
Tabellen Tabelle 1: In die Auswertung einbezogene Bachelorstudiengänge .......................57
Tabelle 2: In die Auswertung einbezogene Masterstudiengänge ..........................57
Tabelle 3: Zeitliche Anordnung der Forschung (Bachelor)...................................62
Tabelle 4: Inhalte der Module/ Lehrveranstaltungen (Bachelor)...........................63
Tabelle 5: Zeitliche Anordnung der Forschung (Master) ......................................68
Tabelle 6: Anwendungsgebiete der Forschung (Master) .......................................70
Anhang
95
Anhang
Anhang 1: Verzeichnis der Modulbeschreibungen................................................96
Anhang 2: Nationaler Qualifikationsrahmen - Bachelor-Ebene (Auszug)............98
Anhang 3: Nationaler Qualifikationsrahmen - Master-Ebene (Auszug) ...............99
Anhang
96
Anhang 1: Verzeichnis der Modulbeschreibungen
B1) FH Hannover (o.J.): Modulhandbuch des Bachelorstudiengangs Soziale Ar-
beit. Winmtersemester 2009/ 2010. Sommersemester 2010. Online verfügbar unter http://www.fakultaet5.fh-hannover.de/fileadmin/media/doc/f5/studium/abteilung_soziale-arbeit/bachelor_soziale-arbeit/Modulhandbuch_BSW_WiSe_2009-10.pdf, zu-letzt geprüft am 21.01.2010/ 11.30 Uhr.
B2) Ostfalia HS Braunschweig (2009): Studienbegleithandbuch 2009/2010. Stu-diengänge Diplom und Bachelor. Online verfügbar unter http://www.ostfalia.de/export/sites/default/de/s/download/Bachelor/StudienbegleithandbuchWS09-10.pdf, zuletzt geprüft am 21.01.2010/ 11.10 Uhr.
B3) FH Osnabrück (2005): Modulbeschreibung des Bachelorstudienganges. Per E-Mail am 19.01.2010 von Prof. Dr. Hellmann bezogen.
B4) HAWK - FH Hildesheim/ Holzminden/ Göttingen (2006): Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit Hildesheim. Modulhandbuch. Online verfügbar unter http://www.hawk-hhg.de/sozialearbeitundgesundheit/media/BA_S_Hi_Modulhandbuch_Stand_200604_VP.pdf, zuletzt geprüft am 13.05.2010/ 14.00 Uhr.
B5) FH Emden/ Leer (2008): Modulhandbuch des BA-Studienganges Soziale Arbeit. Online verfügbar unter http://www.fh-oow.de/sowe//downloads/1275/sa_modulhb_jan_08.pdf, zuletzt geprüft am 21.01.2010/ 11.15 Uhr.
B6) HAW Hamburg (2009): Modulhandbuch für den Studiengang Bachelor Sozi-ale Arbeit. Online verfügbar unter http://www.sozarb.haw-hamburg.de/sozpaed0.html#c3567, zuletzt geprüft am 21.01.2010/ 11.40 Uhr.
B7) Ev. HS für Soziale Arbeit & Diakonie (o.J.): Modulkatalog. BA „Soziale Ar-beit & Diakonie“ (grundständig). Online verfügbar unter http://www.rauheshaus.de/uploads/media/1-Modulkatalog_BA_grundstaendig2010.pdf, zuletzt geprüft am 21.01.2010/ 11.45.
B8) HS Bremen (2007): Mdoulbeschreibung: Empirische Sozialforschung. Online verfügbar unter http://www.hs-bre-men.de/mam/hsb/fakultaeten/SozArb/Modulb/modulbeschreibung_2_4.pdf, zuletzt geprüft am 13.05.2010/ 15.50 Uhr.
B9) FH Kiel (2010): Vorlesungsverzeichnis Studiengang Bachelor Soziale Arbeit. Sommersemester 2010. Online verfügbar unter http://www.fh-kiel.de/fileadmin/data/sug/Vorlesungsverzeichnis/SS_10/VV_BASA_2010.pdf, zuletzt geprüft am 13.05.2010/ 16.10 Uhr.
B10) HS Neubrandenburg (2008): Modulbeschreibungen BA-Studiengang Soziale Arbeit. Online verfügbar unter http://www.hs-nb.de/fileadmin/SBE/Soziale_Arbeit/Infos/Modulbeschreibungen_BASA.pdf, zuletzt geprüft am 13.05.2010/ 16.15 Uhr.
Anhang
97
M1) FH Hannover (o.J.): Modulhandbuch für den Masterstudiengang Social Work (MSW). Online verfügbar unter http://www.fakultaet5.fh-hanno-ver.de/fileadmin/media/doc/f5/studium/master/social_work/ModulhandbuchMSW101107korrigiert021109.pdf, zuletzt geprüft am 07.06.2010/ 18.25 Uhr.
M2) HAWK - FH Hildesheim/ Holzminden/ Göttingen (2006): Master of Arts. Studiengang "Soziale Arbeit im internationalen und sozialräumlichen Kon-text". Modulhandbuch. Online verfügbar unter http://www.hawk-hhg.de/sozialearbeitundgesundheit/media/MA_S_ModulHandbuch_Juli2006b.pdf, zuletzt geprüft am 07.06.2010/ 18.30 Uhr.
M3) FH Emden/ Leer (2006): Modulhandbuch. Online verfügbar unter http://www.fh-oow.de/sowe//downloads/1649/binder1.pdf, zuletzt geprüft am 07.06.2010/ 18.20 Uhr.
M4) HAW Hamburg (2008): Modulhandbuch für den Studiengang Master Soziale Arbeit. Online verfügbar unter http://p1997.typo3server.info/1882.html, zu-letzt geprüft am 07.06.2010/ 18.40 Uhr.
M5) Ev. HS für Soziale Arbeit & Diakonie (o.J.): Modulkatalog. MA "Soziale Arbeit - Planen und Leiten". Online verfügbar unter http://www.rauheshaus.de/uploads/media/MA_Modulkatalog_Planen_und_Leiten_2010.pdf, zuletzt geprüft am 11.06.2010/ 12.00 Uhr.
M6) FH Kiel (2010): Vorlesungsverzeichnis Studiengang Bachelor Soziale Ar-beit. Sommersemester 2010. Online verfügbar unter http://www.fh-kiel.de/fileadmin/data/sug/Vorlesungsverzeichnis/SS_10/VV_MASA_2010.pdf, zuletzt geprüft am 07.06.2010/ 19.10 Uhr.
M7) HS Neubrandenburg (o.J.): Modulbeschreibungen MA-Studiengang Social Work - Sozialarbeitswissenschaft, Projektplanung und -entwicklung. Online verfügbar unter http://www.hs-nb.de/studiengang-sw-ma/, zuletzt geprüft am 05.03.2010/ 16.00 Uhr.
Anhang
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Anhang 2: Nationaler Qualifikationsrahmen - Bachelor-Ebene (Auszug)
Wissen und Verstehen Können (Wissenserschließung) Wissensverbreiterung: Wissen und Verstehen von Absolventen bauen auf der Ebene der Hochschulzu-gangsberechtigung auf und gehen über diese wesentlich hinaus. Absolventen haben ein breites und integ-riertes Wissen und Verstehen der wissen-schaftlichen Grundlagen ihres Lerngebie-tes nachgewiesen. Wissensvertiefung: Sie verfügen über ein kritisches Verständ-nis der wichtigsten Theorien, Prinzipien und Methoden ihres Studienprogramms und sind in der Lage ihr Wissen vertikal, horizontal und lateral zu vertiefen. Ihr Wissen und Verstehen entspricht dem Stand der Fachliteratur, sollte aber zugleich einige vertiefte Wissensbestände auf dem aktuellen Stand der Forschung in ihrem Lerngebiet einschließen.
Absolventen haben folgende Kompetenzen erworben: Instrumentale Kompetenz: - ihr Wissen und Verstehen auf ihre Tätig-
keit oder ihren Beruf anzuwenden und Problemlösungen und Argumente in ih-rem Fachgebiet zu erarbeiten und weiter-zuentwickeln.
Systemische Kompetenzen: - relevante Informationen, insbesondere in
ihrem Studienprogramm zu sammeln, zu bewerten und zu interpretieren; - daraus wissenschaftlich fundierte Urteile
abzuleiten, die gesellschaftliche, wissen-schaftliche und ethische Erkenntnisse be-rücksichtigen; - selbstständig weiterführende Lernprozes-
se zu gestalten. Kommunikative Kompetenzen: - fachbezogene Positionen und Problemlö-
sungen zu formulieren und argumentativ zu verteidigen; - sich mit Fachvertretern und mit Laien
über Informationen, Ideen, Probleme und Lösungen austauschen; - Verantwortung in einem Team überneh-
men.
Quelle: HRK/ KMK/ BMBF 2005
Anhang
99
Anhang 3: Nationaler Qualifikationsrahmen - Master-Ebene (Auszug)
Wissen und Verstehen Können (Wissenserschließung) Wissensverbreiterung: Masterabsolventen haben Wissen und Ver-stehen nachgewiesen, das normalerweise auf der Bachelor-Ebene aufbaut und dieses wesentlich vertieft oder erweitert. Sie sind in der Lage, die Besonderheiten, Grenzen, Terminologien und Lehrmeinungen ihres Lerngebiets zu definieren und zu interpre-tieren. Wissensvertiefung: Ihr Wissen und Verstehen bildet die Grundlage für die Entwicklung und/ oder Anwendung eigenständiger Ideen. Dies kann anwendungs- oder forschungsorien-tiert erfolgen. Sie verfügen über ein kriti-sches Verständnis auf dem neusten Stand des Wissens in einem oder mehreren Spe-zialbereichen.
Absolventen haben folgende Kompetenzen erworben: Instrumentale Kompetenz: - ihr Wissen und Verstehen sowie ihre Fähigkeiten zur Problemlösung auch in neuen und unvertrauten Situationen an-zuwenden, die in einem breiteren oder multidisziplinären Zusammenhang mit ihrem Studienfach stehen.
Systemische Kompetenz: - Wissen zu integrieren und mit Komplexi-tät umzugehen; - Auf der Grundlage unvollständiger oder begrenzter Informationen wissenschaft-lich fundierte Entscheidungen zu fällen und dabei gesellschaftliche, wissenschaft-liche und ethische Erkenntnisse zu be-rücksichtigen, die sich aus der Anwen-dung ihres Wissens und aus ihren Ent-scheidungen ergeben; - Selbstständig sich neues Wissen und Können anzueignen; - Weitgehend selbstgesteuert und/ oder autonom eigenständige forschungs- oder anwendungsorientierte Projekte durchzu-führen.
Kommunikative Kompetenzen: - auf dem aktuellen Stand von Forschung und Anwendung Fachvertretern und Lai-en ihre Schlussfolgerungen und die die-sen zugrunde liegenden Informationen und Beweggründe in klarer und eindeuti-ger Weise zu vermitteln; - sich mit Fachvertretern und mit Laien über Informationen, Ideen, Probleme und Lösungen auf wissenschaftlichem Niveau auszutauschen; - in einem Team herausgehobene Verant-wortung zu übernehmen.
Quelle: HRK/ KMK/ BMBF 2005
Eidesstattliche Erklärung
100
Eidesstattliche Erklärung
Hiermit erkläre ich eidesstattlich, dass die vorliegende Abschlussarbeit eigenstän-
dig verfasst wurde. Es wurden keine weiteren Quellen, außer den gekennzeichne-
ten, herangezogen. Die Arbeit hat in gleicher oder ähnlicher Form noch keiner
anderen Prüfungsbehörde vorgelegen.
Hildesheim, 22.07.2010 Unterschrift: