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Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino 1
ANAIS ELETRÔNICOS ISSN 235709765
O DEBATE EM ATIVIDADES DE LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA
Ana Beatriz M. JORGE1 Williany Miranda da SILVA2
RESUMO A aprendizagem de uma língua estrangeira tem sido beneficiada em grande medida pela presença de materiais didáticos, elaborados especialmente para esse fim. Nesse caso, nossa atenção voltou-se para as atividades dos manuais de ensino de língua inglesa, em especial para o estudo do debate. Este é um gênero que não só estimula a fala e a escuta, como também as estratégias de argumentação, a linguagem utilizada e o posicionamento dos falantes diante de um tema; apesar de largamente confundido com outros gêneros de uso comum, tais como “discussão” e “conversa”, (PEREIRA e SILVA, 2013). Face a esse fenômeno, nossa atenção voltou-se para tal objeto, desenvolvendo uma investigação de natureza exploratória, analisando atividades de uma Coleção de Língua Inglesa. A questão norteadora do presente trabalho é: Qual a implicação da utilização do termo debate no comando das atividades de uma coleção didática de Língua Inglesa? Para tanto, nosso objetivo foi o de identificar a concepção de debate subjacente às atividades sugeridas pelos autores da Coleção e a sua contribuição para o desenvolvimento da modalidade oral. Os resultados de análise sinalizam que a maioria das atividades pode ser enquadrada na tipologia de debate de opinião de fundo controverso, (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), embora não seja a preocupação dos autores da Coleção em tratar do gênero em si, mas como um instrumento para o desenvolvimento da modalidade oral. Palavras-chave: Debate. Atividades. Livros didáticos. Modalidade oral.
1 Aluna da graduação em Letras Inglês da UFCG ([email protected])
2 Profa. Dra. na POSLE da UFCG ([email protected])
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Introdução
Ao estudar aspectos da oralidade como conteúdo da disciplina Oralidade e
Escrita na graduação de Letras-Inglês, na UFCG, 2014.2, inquietou-nos a reflexão de
gêneros orais em contextos de ensino de língua inglesa. Assim, pareceu-nos
interessante tomar o objeto, gêneros orais – o debate, para desenvolver a presente
pesquisa, que se encontra em sua fase inicial.
Após a definição do objeto de investigação, nosso intuito foi confrontar as
considerações teóricas discutidas em sala de aula, na graduação, que tomaram o
debate como objeto de estudo e de ensino, com as atividades praticadas em algum
aspecto vinculado ao ensino de língua inglesa.
Como é sabido, a aprendizagem de uma língua estrangeira tem sido conduzida,
em grande medida, pela presença de materiais didáticos, elaborados especialmente
para esse fim. Nesse caso, nossa atenção voltou-se para as atividades de uma coleção
de livro didático de língua Inglesa, utilizada em uma escola de idiomas. Assim, a partir
da questão norteadora – Qual a implicação da utilização do termo debate no comando
das atividades de uma coleção didática de Língua Inglesa? – a presente investigação
objetiva identificar a concepção de debate subjacente às atividades sugeridas pelos
autores, refletindo sobre o tratamento do gênero para o desenvolvimento da
modalidade oral.
O debate é focalizado, pois, como central para a análise das atividades da
Coleção. O suporte teórico respalda-se em autores como Schneuwly e Dolz (2004) que
defendem que o oral tanto pode ser objeto de ensino quanto de estudo. Além disso, as
perspectivas de estudo em relação à oralidade para o ensino de língua “relaciona-se à
múltiplas conexões, cuja principal influência se dá na formação de professores” e, um
dos percursos identificados, advém de contribuições complementares da linguística de
texto, ao tomar o ensino de leitura e da produção oral dos gêneros textuais, como uma
materialização exclusivamente da modalidade oral, (ARAÚJO, RAFAEL e AMORIM,
2013: 37-45).
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Além da introdução, esse artigo está organizado segundo os tópicos:
Metodologia, com destaque para a sistematização e categorização das atividades
selecionadas; base teórica para o confronto entre teoria e análise de dados;
considerações finais e referências.
1. Metodologia
A metodologia desenvolvida é de natureza descritivo-interpretativa, de base
exploratória, com abordagem qualitativa dos dados. Nesse caso, tomamos uma única
coleção para análise. Esta trata-se de um material utilizado numa escola de idiomas
para alunos em nível intermediário, que já praticam o idioma há, pelo menos, dois
anos e é composta por quatro volumes com cinco unidades em cada um. A coleção
possui o título Make Your Point, e cada volume é diferenciado pelo numeral, 1, 2, 3 e
4. As unidades, por sua vez, trazem um tema geral organizado em uma tabela de
conteúdo, cujos tópicos (numa tradução livre) são: A linguagem em seu contexto (e
seus temas geradores – Relacionamentos, Preconceito, Mídia, Humor, Globalização,
etc); objetivos comunicativos; aspectos gramaticais; vocabulário; e construção do
ponto de vista. Nos dois últimos volumes da coleção, aparece um tópico que focaliza
aspectos típicos da fala, tais como entonação, elisão, etc.
No interior do volume, aparece uma seção em cada unidade com o mesmo
título da coleção Make Your Point (Construa seu ponto de vista – tradução livre), cujo
principal objetivo é proporcionar um espaço de comunicação em inglês para que os
alunos pratiquem todo o vocabulário e as estruturas gramaticais estudadas na unidade
dentro de um contexto sociocomunicativo, proporcionado pelos comandos das
unidades.
A coleção propõe um formato visual heterogêneo na disposição das atividades,
pois em algumas unidades há textos verbais e não verbais (fotografias ou imagens), e,
em outras, nem isso, para tratarem o tema. Vejamos as figuras 01 e 02, que seguem.
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Figura 01:
(Fonte: Make Your Point 1, p.11)
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Figura 02:
(Fonte: Make Your Point 4, p.27)
As figuras 01 e 02 são uma amostra da disposição variada para sugerir as
atividades para os alunos. Apesar disso, essa diversidade não compromete a proposta
da coleção quanto ao objetivo de motivar a interação entre os usuários que
necessitam praticar o idioma em foco, ao contrário, evidencia o ambiente dinâmico
pelos quais um tema pode ser abordado.
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Sistematicamente, observa-se um padrão na organização das atividades que
permite a realização da proposta, seja através de um tema gerador (representado por
um texto verbal ou não-verbal) que serve como base para a formação e/ou preparação
de argumentos; seja através da definição de grupos diferentes, com participantes
posicionando-se favorável ou contrário em relação ao tema proposto.
Percebe-se que o texto-base fornecido na atividade, da figura 01, representa o
tópico do debate (a luta pela guarda judicial de uma criança entre os avós e a
companheira da falecida mãe) e serve como ponto de partida para os alunos pensarem
em seus argumentos, “In favor of the grandparents”, em favor dos avós, ou “In favor of
Donna Vickers”, em favor da companheira; incentivando, nesse caso, grupos com
posições contrárias.
A figura 02, por sua vez, apesar de não apresentar um texto verbal com a
contextualização do tema gerador, divide a página em dois tópicos, marcados pela
letra “X”, em destaque no meio da página, com a presença de duas imagens, com
cores de fundo contrastantes, em sobreposição. O desenvolvimento do tópico impõe
posicionamentos opostos, em dois grupos diferentes, “Group A (You are against...)” e
“Group B (You are in favor of...)”.
A observação das figuras mencionadas, acima, permite perceber duas etapas
para a realização da atividade. Na figura 01, os itens 1 e 2 servem como planejamento
para a execução do debate, momento de culminância, explicitado no item 3. Já a figura
02, expõe a etapa de planejamento em comando único, presente no item “Task”. Após
essa instrução, cabe aos grupos organizarem-se e realizarem o solicitado, evidenciado
pelo fragmento “... Read what Groups A and B stand for and join one of them”.
As etapas de planejamento e de execução estão distribuídas em toda a Coleção
em igual formato e podem ser categorizadas, de forma geral, pelo quadro 01, que
segue:
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Quadro 01: Organização macroestrutural das atividades da coleção
Etapas para a realização das atividades
Planejamento Execução
Tema gerador
Definição de grupos
Instrução para a realização da tarefa: Debate/
Discussão/ Expressão de ponto de vista
Fonte: Elaborado pelas autoras
Conforme é possível constatar, a partir do quadro 01, “Organização
macroestrutural das atividades da coleção”, o termo debate está vinculado à etapa de
execução e, algumas vezes, é substituído pelos termos discussão ou expressão de
ponto de vista. A próxima seção discutirá o que essa diversidade implica, tomando
como base as reflexões teóricas acerca do termo debate.
2. Bases teóricas
2.1 Reflexões sobre a oralidade e o gênero Debate
A presença da oralidade se dá a partir de práticas sociais produzidas pela fala
para fins comunicativos. Marcuschi (2001), ao citar a perspectiva sociointeracionista da
língua, afirma que esta é um fenômeno interativo que ao se manifestar através da fala
e da escrita envolve aspectos discursivos e interpretativos, seja com o locutor, seja
com o leitor. A construção de sentido de um texto (falado ou escrito) está diretamente
relacionada ao contexto de uso em que os indivíduos estão inseridos e os aspectos
comunicativos da língua que serão utilizados, como negociação e inferência.
Em relação à fala e escrita, o autor defende que ambas ocorrem de forma
contínua, desconsiderando qualquer superioridade que uma possa ter em relação à
outra. Em se tratando de gêneros mistos, as duas modalidades se apresentam em
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intensidades diferentes. O meio de divulgação, o nível de formalidade e os propósitos
comunicativos são fatores que determinam o quanto cada modalidade influencia
nesses gêneros.
O debate pode ser considerado um gênero misto por apresentar as duas
modalidades: a preparação de argumentos por meio da escrita e a execução do debate
em si através da fala. Entretanto, segundo a teoria do contínuo de Marcuschi (2001),
as duas modalidades, apesar de presentes, se manifestam diferentemente. A escrita
faz parte da caracterização do debate, porém é na fala e através da interação que ele
se desenvolve. Por mais que o indivíduo pense e escreva os pontos de vista que irá
auxiliá-lo durante o debate, a resposta do interlocutor é sempre imprevisível, podendo
gerar uma reformulação de argumentos na mente do indivíduo necessária para que a
comunicação não se perca.
Dolz e Schneuwly (2004) citam e explicam alguns fatores sociais que são
trabalhados na execução de um debate. No caso da língua inglesa, além dos aspectos
linguísticos, como a organização de ideias, argumentação, intervenção, o uso de
vocabulário específico e de estruturas, o debate também é “um lugar de construção
interativa”, onde o aluno executa a escuta da fala do outro, a espera por sua vez e o
respeito a opinião do outro, quando esta se diferencia da sua. Os autores reforçam:
O debate coloca assim em jogo capacidades fundamentais, tanto dos pontos de vista linguístico (técnicas de retomada do discurso do outro, marcas de refutação, etc.), cognitivo (capacidade crítica) e social (escuta e respeito pelo outro), como do ponto de vista individual (capacidade de se situar, de tomar posição, construção de identidade). (p. 248-249)
Sabendo que o debate põe em evidência capacidades tão relevantes para
verificar a fluência de um falante não nativo, resta-nos averiguar as capacidades
mencionadas sugeridas para a realização das atividades.
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2.2 O debate – um gênero ou um meio?
Segundo Dolz e Schneuwly (2004), o debate enquanto objeto de estudo pode
ser caracterizado em três tipos: debate de opinião de fundo controverso, debate
deliberativo e debate para resolução de problemas. Nossa análise sinalizou uma
prática que aponta identificarmos o tipo de debate como de opinião de fundo
controverso, pois
(...) diz respeito a crenças e opiniões, não visando a uma decisão, mas a uma colocação em comum das diversas posições, com a finalidade de influenciar a posição do outro, assim como de precisar ou mesmo modificar a sua própria; (...) o debate representa aqui um poderoso meio não somente de compreender um assunto controverso por suas diferentes facetas, mas também de forjar uma opinião ou de transformá-la. (p. 250)
Entretanto, nos exemplos em análise, depreende-se sua concepção como um
instrumento facilitador ou viabilizador de conteúdo de ensino, um meio, portanto. Ao
concebê-lo como um objeto de estudo, constata-se uma semelhança para sua
descrição tanto em relação à denominação “discussão” quanto “ponto de vista”, pois
são gêneros que giram em torno da interação verbal.
O debate é um gênero que não só estimula a fala e a escuta, como também as
estratégias de argumentação, a linguagem utilizada e o posicionamento dos falantes
diante de um tema, (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004). Além disso, é uma oportunidade de
desenvolver as competências comunicativas dos participantes. É preciso que as falas
sejam compreensíveis (tanto em nível de pronúncia quanto em nível de
argumentação) para que não prejudique a comunicação.
A pergunta que se coloca no título da seção é pertinente, porque podemos
constatar, através do quadro 01, “Organização macroestrutural das atividades da
coleção”, etapas diferenciadas para a execução da atividade que, na Coleção, em
análise, em geral, culmina com a realização de um debate, mesmo que o termo
utilizado, nos enunciados, algumas vezes, seja substituído por “discussão” ou “ponto
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de vista”. Nosso propósito é analisar o uso desses termos e sua implicação para o
tratamento do gênero. Vejamos o exemplo 01, que segue:
Exemplo 01:
(Fonte: Make Your Point 1, p.11)
O exemplo 01 foi retirado da Figura 01 e ilustra a etapa da execução da
atividade anteriormente planejada pelos autores do manual, verificada nos itens 1 e 2.
A realização do debate está condicionada ao entendimento das etapas de
planejamento que incluem: conhecimento do tema e organização de grupos para uma
tomada de posição em relação ao tópico desenvolvido durante a unidade.
A instrução regula a capacidade argumentativa em função de um tempo
cronometrado e pressupõe que os falantes falarão de forma alternada “one member
of a group will have one minute to express his/her point of view. Then someone in the
other group will heve the right to do so”. O comando privilegia a oportunidade de
todos falarem, pois a instrução final no tópico é “This process will go on until everyone
has had a chance to present their arguments”. Isso significa, que o foco da atividade
não está na “construção interativa”, mas na exposição do ponto de vista de cada um,
sugerido, pela instrução, no exercício de capacidades de se expor de forma adequada,
segundo as normas linguísticas e uso do vocabulário, enfatizando-se a capacidade
crítica individual, e, deixando de fora, aspectos mais sociais, ao insistir em
possibilidades de retomada do discurso do outro, marcas de refutação, etc.
Nesse sentido, o termo debate, parece sinônimo de outros, podendo inclusive
ser substituído, sem prejuízo de realização do comando. Vejamos os exemplos 02 e 03:
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Exemplo 02:
(Fonte: Make Your Point 4, p.27)
O exemplo 02 não evidencia o termo “debate” em seu enunciado de forma
explícita. Entretanto, a expressão “discuss” em “You are going to discuss” é a palavra-
chave do comando para a realização da atividade. O mesmo procedimento pode ser
observado no exemplo seguinte. Vejamos:
Exemplo 03:
(Fonte: Make Your Point 3, p.64)
O exemplo 03 sintetiza, na expressão “point of view”, na instrução “Choose
your group, read the instructions carefully, and get ready to defend your point of
view”, a etapa de execução da atividade. Além disso, o enunciado reúne comandos
anteriores à própria explanação do ponto de vista, que dependem do tema gerador,
ilustrado na pergunta posta inicialmente “Can science explain these mysteries or are
they supernatural phenomena?” e da definição de grupos, “Choose your group...”.
A variedade terminológica apontada nos exemplos 01, 02 e 03 em destaque
coincide com o que autores como Pereira e Silva (2013) discutem em suas
investigações. Para eles, a flutuação está no uso dos termos debate, discussão e
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conversa que diz respeito a algumas características em comum. Todos são orais e
podem envolver interação entre os participantes.
Entretanto, o nível de formalidade, a natureza do local, o número dos
participantes e o objetivo da interação, dos gêneros citados por Pereira e Silva (2013)
são fatores diferenciadores. Apesar de ser um gênero predominantemente oral, o
debate possui um pequeno espaço antes da sua realização que envolve leitura de
textos-base sobre aquele tema a ser debatido e organização de argumentos dos
participantes, para que se expressem com mais clareza e segurança durante sua
execução.
Esta característica está, parcialmente, presente nos exemplos em análise. A
condição para atender ao gênero restringe-se a etapa de planejamento oferecida pelo
autor do manual. Dar conta do gênero, para os autores da coleção, implica na
realização das duas ações: ter noção do tema gerador e posicionar-se como favorável
(ou não) a esse mesmo tema. Conhecendo um pouco mais da teoria de gêneros, sabe-
se que a oralidade inclui a fala, mas não se trata apenas do domínio de um código, com
uma produção de sons articulados, com pronúncia e entoação perfeitas.
O paradigma que evidencia a oralidade reconhece nesse tipo de produção o
mesmo status das produções escritas, conferindo-lhes assim, o mesmo valor como
objeto que precisa ser descrito e estudado (ARAÚJO, RAFAEL e AMORIM, 2013: 33) e,
sobretudo, tratado como exemplar de uma situação formal de exposição da fala.
As atividades necessitam, portanto, de uma condução que envolve um
planejamento da performance de “expor pontos de vista” em várias etapas,
conduzindo o aluno a um exercício consciente de mobilização das capacidades
fundamentais exigidas para o entendimento do debate enquanto gênero.
Na Coleção em análise, o caráter de espontaneidade parece predominar nas
atividades, embora seja possível encontrar alguns comandos que contradizem tal
afirmação, em consonância com a afirmação dos autores supracitados. Vejamos os
exemplos 04 e 05, que seguem:
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Exemplo 04:
(Fonte: Make Your Point 2, p.40)
Exemplo 05:
(Fonte: Make Your Point 3, p.64)
Os exemplos 04 e 05 evidenciam um tratamento dado à oralidade que se apóia
na tomada de notas e não unicamente na memória para a expressão de pontos de
vista ou opinião sobre o tema abordado. O exemplo 04 utiliza no comando a expressão
“write them down” após o comando “think of arguments”, destacando a ressalva de
que não basta confiar na memória durante a execução do debate. Instrução
semelhante pode ser constatada no exemplo 05 com a explicitação do item 2, com o
destaque para que o aluno procure em outras fontes informações que o auxiliem na
construção dos argumentos, e do item 3, em que é solicitado que o aluno tome nota
do que ele considera importante.
Ambos os exemplos evidenciam que os autores do manual parecem considerar,
em alguns momentos, a necessidade de um tratamento mais formal para a realização
da atividade, permeando-a com a produção escrita. Não temos como saber,
entretanto, se o objetivo é promover um caráter formal à execução da atividade oral,
com a exigência do escrito, ou se se trata da mera retomada de estruturas linguísticas
ou fixação de vocabulário, necessárias ao ensino de uma língua estrangeira.
Vejamos as figuras 03 e 04, que seguem, e o exemplo 06, em destaque.
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Figura 03:
(Fonte: Make Your Point 2, p.27)
A observação da figura 03 permite constatar a definição das etapas de
planejamento e execução (Task 1 e Task 2, respectivamente). Contudo, a inserção do
quadro “Useful language”, na referida figura, funciona como um apoio linguístico-
estrutural para a realização do solicitado, uma vez que categoriza quatro estruturas
prototípicas para uma tomada de posição, exemplificando cada uma delas, tais como
“Expressing a point of view” (As far as I’m concerned...), “Asking for clarification”
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(What exactly do you mean by that?), “Expressing disagreement” (I wouldn’t go so far
as to say that...) e “Making a recommendation” (I think/ I dont’t think we should ...).
De uma forma mais pontual, visando à utilização de estruturas e vocabulário
em língua inglesa, parece sinalizar o exemplo que segue com o destaque da instrução
mencionada. Vejamos o exemplo:
Exemplo 06:
(Fonte: Make Your Point 2, p.53)
O exemplo 06 destaca que o aluno, para realizar a atividade, necessita de
conhecimentos armazenados na memória. Caso não os tenha, é possível resgatá-los
em uma seção anterior, com a explicitação do comando “You may use the examples
provided in Task 1 of Language in Context 2 to illustrate your points of view”. Tal
retomada é uma forma de o aluno praticar vocabulário, pois se trata de uma tabela
que, uma vez preenchida, fornecerá argumentos que podem ser utilizados, conforme
destacado no exemplo 06. Vejamos em que consiste esta tabela e a explicitação dos
argumentos na figura 04, que segue:
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Figura 04:
(Fonte: Make Your Point 2, p.48)
Os comandos em destaque, nas primeiras colunas da tabela, oportunizam uma
prática de linguagem baseada em experiências pessoais, desconsiderando a faixa
etária, a condição socioeconômica e cultural do aluno, na solicitação de respostas para
“use credit/bank card”; “drive through E-Z pass lanes on highways”...; uma vez que ele
pode ter (ou não) vivência com as situações elencadas na tabela.
Outro forte componente para caracterizar a formalidade do gênero encontra-se
na figura do mediador. Este constitui-se relevante para monitorar as falas dos
participantes e manter o encadeamento e as especificidades no momento de
execução. No manual, em análise, esse personagem é anulado completamente, o que
reforça ainda mais a inexistência do tratamento do debate como um gênero. Trata-se,
portanto, de um instrumento para treinar o idioma, seja na modalidade oral, com
destaque para os exemplos 01, 02 e 03, enfatizando a espontaneidade para exposição
de opiniões, seja na modalidade escrita, com destaque para os exemplos 04, 05 e 06,
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enfatizando estruturas linguísticas prototípicas, como condição necessária para essa
mesma exposição de ponto de vista.
Considerações finais
Para responder ao questionamento posto no início desse trabalho, em que se
indagava “a implicação da utilização do termo debate no comando das atividades de
uma coleção didática de língua inglesa”, realizamos uma sistematização das atividades
da coleção e refletimos sobre a noção do termo debate, nos moldes do paradigma que
envolve a oralidade como objeto de estudo e de ensino.
Tal sistematicidade permitiu identificar procedimentos em que as orientações
para a realização de atividades se resumem em duas etapas: planejamento e execução.
O debate é presença recorrente na segunda etapa e, com outros termos com
equivalência de instrução. Assim, constatou-se o uso de expressões e termos como
“exprima seu ponto de vista” e “discuta” como substitutos de “debate”. Essa flutuação
terminológica evidenciou um não tratamento do debate como um gênero em si, o que
foi reforçado pela ausência de instruções na coleção que não considerava um
mediador; o contexto situacional e algumas capacidades fundamentais para o exercício
desse gênero como da modalidade oral formal.
Os exemplos 01, 02 e 03 evidenciam uma implicação no tratamento do debate
como um recurso para a prática da modalidade oral de um idioma estrangeiro em que
se considera, principalmente, a capacidade individual de usar vocabulário e estruturas
prototípicas do referido idioma, enfatizando a memória, a experiência individual dos
falantes não nativos, fazendo jus a momentos de informalidade e espontaneidade na
performance para praticar o idioma. Nos exemplos 04, 05 e 06, os autores sugerem o
apoio de fontes externas para a realização do debate, em especial, mencionando a
tomada de notas ou produção escrita; possibilitando um tratamento mais formal para
a sua realização. Como esses exemplos aparecem nos volumes da coleção de forma
aleatória, não podemos afirmar que se trata de um contínuo crescente de dificuldades
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para se chegar ao entendimento de que o debate é tratado ora como um instrumento
ora como um gênero.
Por tudo isso, a implicação do uso do termo promove duas possibilidades de
respostas: a primeira é a sua não vinculação à ideia de gênero, razão pela qual a
utilização dos termos “ponto de vista” ou “discussão”, no comando das atividades,
como similar não causa estranhamento; e a segunda, o comando enfatiza a ação,
tratando-o como um instrumento com o qual os alunos necessitam fazer uso para
mobilizar práticas de linguagem em torno de um tema gerador, mobilizado em cada
unidade.
Referências ALLEN, Christina Porto. FERREIRA, Francisco Manuel C. C. GUIDO, Marcos Roberto. VIEIRA, Maria Rita Corrêa. Make Your Point Intermediate Plus, vol. 1, 2, 3, 4. São Paulo: Editora Ltda, 2004. ARAÚJO, Denise Lino de; RAFAEL, Edmilson Luiz e AMORIM, Karine Viana. Estudos de oralidade: o ponto de vista na percepção do objeto e suas implicações para a formação docente. In: ARAÚJO, Denise Lino de e SILVA, Williany Miranda da. (Org.). Oralidade em Foco: conceito, descrição e experiências de ensino. Campina Grande: Bagagem, 2013. cap. 2, p. 23-53. DOLZ, Joaquim. SCHNEUWLY, Bernard. PIETRO, Jean-François de. Relato da elaboração de uma sequência: o debate público. In: ______. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 247-278. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Oralidade e Letramento. In: ______. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001. p. 15-43. PEREIRA, Bruno Alves. SILVA, Williany Miranda da. O debate no espaço escolar: objeto de ensino ou estratégia metodológica?. In: ARAÚJO, Denise Lino de; e SILVA, Williany Miranda da. (Org.). Oralidade em Foco: conceito, descrição e experiências de ensino. Campina Grande: Bagagem, 2013. cap. 6, p. 161-194.