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Didattica laboratoriale e…competenze…
a cura di Angela Orabona
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“Si impara meglio facendo.
Ma si impara ancora meglio
se si combina il fare
con il parlare di quello che si è fatto e con il riflettere su quanto si è fatto.”
Seymour Papert
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Quello che EQF NON è!Quello che EQF NON è!•EQF non EQF non
sostituisce sistemi sostituisce sistemi nazionali né nazionali né settorialisettoriali
•EQF non richiede EQF non richiede l’armonizzazionel’armonizzazione
•EQF NON PUÒ EQF NON PUÒ definire/determinadefinire/determinare nuove re nuove qualifichequalifiche
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8 Livelli
Comuni di Riferimento
I I componenti componenti principali principali deldel
EQFEQF
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DOVE SI TROVA IL CENTRO DEL DOVE SI TROVA IL CENTRO DEL EQF?EQF?
EQFEQF
Risultati dell’
Apprendimento
Non
-Formale
Formale
Info
rmal
e
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Gli apprendimenti acquisiti
in ambito non formale
si integrano nel percorso
di apprendimento formale.
Non è automatico!!!!
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Lifelong
Lifewide
Learning
Formale
Formale
Non formale
Informale
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Varie definizioni di competenza :un lessico da condividere
“Capacità di fra fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”
(M. Pellerey – 2001)
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un sapereun sapere dotato di senso
un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessioneun sapere condiviso da una comunità ma personalizzato un sapere che si esprime in un’azione concreta
Competenza è …
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La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto
È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc.
È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso comune e di senso scientifico.
È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale.
È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può esprimersi nei termini operativi dell’azione, o enunciarsi in quelli logici della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza non è semplice applicazione di un sapere (se così fosse sarebbe la pratica di una teoria): è invece azione e riflessione insieme.
È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza non può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un sapere, è l’esperienza pensata, è un ambiente di apprendimento (reale o virtuale). Anche una metacompetenza, benché più legata al metodo che al contenuto, per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.
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1. La definizione di 3 tipi di apprendimenti
• Formale = si svolge negli istituti di formazione e di istruzione e porta a diplomi e qualifiche professionali;
• Non formale: si svolge al di fuori dei circuiti formali (p.es. nei luoghi di lavoro, in organizzazioni sindacali, ecc.) e di solito non porta a certificazioni ufficiali
• Informale: è il corollario naturale della vita quotidiana; non è intenzionale e spesso non è riconosciuto dallo stesso interessato
I NUOVI TEMI DELLA STRATEGIA DI LISBONAI NUOVI TEMI DELLA STRATEGIA DI LISBONA
2. La valorizzazione e la certificazione di tutti gli apprendimenti problema dei modelli nuovi di valutazione e certificazione
3. Il life long learning (LLL) e la visione sistemica degli apprendimenti di base e trasversali che si nutrono di nuovi strumenti quali la motivazione, lo spirito imprenditoriale e la capacità di autoapprendimento (self directed learning) problema di definizione delle competenze di base e trasversali
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I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: NUOVI PARADIGMINUOVI PARADIGMI
Dal comportamentismo
concezione lineare e sequenziale dell’apprendimento: osservazione dei comportamenti manifesti
modellizzazione e astrazione nell’analisi dei processi di apprendimento, con osservazione dei processi interni al soggetto
dinamica dell’apprendimento per la modificazione degli schemi mentali (Ausubel), in una dimensione socio-culturale (Vygotskij e Bruner) e “situata”, legata alle azioni che lo generano (Lewin)
… al cognitivismo ... al costruttivismo
L’apprendimento è un processo integrato
fra cognizione, metacognizione e motivazione
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I PROCESSI DI APPRENDIMENTO:I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: NUOVI PARADIGMINUOVI PARADIGMI
Conseguenze per la valutazione:
1. I risultati dell’apprendimento non si risolvono in termini di semplici prestazioni finali
2. Esiste una stretta connessione fra prodotti dell’apprendimento e processi che li determinano
3. I contesti hanno una funzione essenziale per l’apprendimento
Ruolo determinante della consapevolezza, della riflessività e dell’autovalutazione
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I PROCESSI DI INSEGNAMENTO I PROCESSI DI INSEGNAMENTO
E IL NUOVO RUOLO DELL’INSEGNANTEE IL NUOVO RUOLO DELL’INSEGNANTE
Se si modifica il modello di apprendimento ….
… allora si modifica il modello di insegnamento
Caratteri peculiari della azione didattica:
• condizione parentetica, fra parentesi, rispetto ai vincoli di realtà
• sapere astratto, decontestualizzato
modello diretto o trasmissivo:
sequenza lineare e gerarchica: insegnante – conoscenza – studente - apprendimento
modello indiretto o significativo:
sequenza circolare: studente – conoscenza - insegnante
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ANNI OTTANTA – STATI UNITI: ANNI OTTANTA – STATI UNITI:
movimento della “movimento della “VALUTAZIONE AUTENTICAVALUTAZIONE AUTENTICA””
Critica alla valutazione tradizionale e alla pratica del testing (valutazione esclusivamente di prodotto, riduttiva rispetto alla complessità dei saperi, falsamente oggettiva)
Nuova idea di valutazione:
“accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggings, 1993)
Apprendimento per competenze
Pratica del portfolio
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Conseguenze per la valutazione:
1. Riferimento a compiti estesi, che accertino le capacità di comprensione, di pianificazione, di organizzazione
2. Ampliamento dei livelli di accertamento: dalle conoscenze dichiarative (know what) e procedurali (know how) alle competenze strategiche (know when)
3. Ancoraggio a compiti autentici e significativi
4. Opportunità di feed-back immediati: la pratica dell’osservazione
5. Intreccio e interdipendenza fra momento formativo e valutativo
6. Impiego di pratiche e strumenti di autovalutazione
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È pluridimensionale
COMPETENZACOMPETENZA
“la prima dimensione della competenza è di natura cognitiva e riguarda la comprensione e organizzazione dei concetti coinvolti”
“la seconda dimensione è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano”
“la terza dimensione è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni che permettono di darle senso e valore personale”
Concetto dinamico: interazione dialettica
fra patrimonio conoscitivo e compito di realtà
…operativa …
situata (contesto)
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Progettare per competenze: il ModelloOgni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza,
attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che conduce;
E’pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere;
Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti;
L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri;
La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.
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Si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità:
• Autostima nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se stesso, della propria identità;
• Autoefficacia percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista di obiettivi specifici;
• Autovalutazione sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e professionale;
• Empowerment come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi;
C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.
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Come progettare
L’Unità capitalizzabile costituisce un «modello»di riferimento per il raggiungimento, tramite formazione, di competenze e/o per il riconoscimento delle competenze comunque acquisite dagli individui nella prospettiva di acquisire crediti formativi.
In questa prospettiva ogni unità formativa capitalizzabile si caratterizza per:
1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile;
2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative flessibili;
3. prevedere una serie di descrittori standard che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dell’azione formativa che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.
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LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
ABILITA’
CONOSCENZE
IMMAGINE DI SE’SENSIBILITA’ AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZ
A
MOTIVAZIONE
STRATEGIE METACOGNITIVERUOLO SOCIALE
IMPEGNO
ACCERTARE LE COMPETENZE
CHE COSA SI APPRENDE?
COME SI APPRENDE?
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PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)
SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO
OGGETTIVO
ISTANZA AUTOVALUTATIVA
ISTANZA SOCIALE(docenti,famiglia,rapres. mondo del
lavoro...)
ISTANZA EMPIRICA
significati personali
alla sua esperienza di apprendimento
evidenze osservabili
sistema di attese
ACCERTARE LE COMPETENZE
IDEA DI COMPETENZA
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“problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”
(Glatthorn, 1999)
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…
RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE
SIGNIFICATIVE
DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI
SOLUZIONI
ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO
CONTENUTI
conoscenze
dichiarativePROCESSI E
ABILITA’
DISPOSIZIONI abiti mentali
COMPITI DI PRESTAZIONE
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IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA CONOSCENZA INERTE
AI COMPITI AUTENTICI
ALLA RIELABORAZIONE
DAL SAPERE PARCELLIZZATO
DALLA RIPRODUZIONE
AL SAPERE COMPLESSO
AI PERCORSI APERTI
DAI PERCORSI CHIUSI
COMPITI DI PRESTAZIONE
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UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI
AUTOVALUTAZIONE
ETEROVALUTAZIONE
ANALISI PRESTAZIONI
Diario di bordo
Autobiografie
Strategie autovalutative
RUBRICA VALUTATIVA
Compiti autenticiProve di verificaSelezione lavori
Osservazioni in itinere
(rubriche alutative)Commenti docenti
e genitori
ACCERTARE LE COMPETENZE
Interazioni tra pari
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RUBRICS :RUBRICHE DI VALUTAZIONE
strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico
la rubrica è :
uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il
grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.
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LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA: le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.;
i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);
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gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.;
le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;
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i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.
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Per sviluppare competenzePer sviluppare competenzee mobilitare risorse …e mobilitare risorse …
• Compiti di apprendimento contestualizzati, autentici, di realtà
• Situazioni problematiche
• Progetti
con unacon una
DIDATTICA LABORATORIALEDIDATTICA LABORATORIALE
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Una bussola per la costruzione Una bussola per la costruzione di un curricolodi un curricolo
CURRICOLOCURRICOLO
Strumenti
monitoraggio
Competenze
disciplinariCompetenze
trasversali
Obiettivi
Descrittori
Metodologia
laboratoriale
Criteri e strumenti
di valutazione
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Linee di azioneLinee di azione• Individuare i contenuti disciplinari• Individuare le competenze disciplinari e
trasversali che si intendono sviluppare• Individuare i traguardi• Progettare compiti, esplicitando gli aspetti di
competenza da sviluppare• Creare contesti di apprendimento basati su
situazioni-problema e una didattica laboratoriale• Monitorare il processo, attraverso la riflessione e
l’autovalutazione• Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso
prove formali, chiuse e aperte) sugli aspetti di competenza sviluppati.
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I descrittori I descrittori a) per progettare compiti di apprendimento a) per progettare compiti di apprendimento
b) per valutareb) per valutare
• Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare
• Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di competenza esplicitati crea le condizioni per sapere cosa è importante valutare e fornisce contestualmente i criteri.
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Perché i descrittori?Perché i descrittori?Per gli alunni• Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA• Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto • Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i
propri punti di forza e di debolezza• Favoriscono l’autovalutazionePer l’insegnante• Forniscono la lingua per progettare i CdA• Forniscono la lingua per esplicitare agli AA quanto si fa • Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei
singoli allievi• Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione
condivisi• Sono alla base della costruzione di un curricolo in
verticale, a spirale
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Da metodologia trasmissiva ad approccio costruttivistaDa metodologia trasmissiva ad approccio costruttivistaData l’importanza
• delle disposizioni e degli atteggiamenti • dell’attivazione di processi cognitivi e di strategie• dell’uso delle risorse interne e esterne• del fare e della riflessione sul fare• dell’uso di strumenti per organizzare le conoscenze • dell’uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti
necessità di proporre compiti aperti e complessi (vs esercizi)
agganciati alla realtà del discente che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo)
in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e alla discussione, al confronto e alla riflessione
da valutare in base a criteri condivisi.
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Chiedere il feedback agli alunniChiedere il feedback agli alunni• Fornisce un punto di vista diverso da quello
dell’insegnante• Fa emergere le difficoltà• Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà
(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto• Indica all’insegnante strategie di
individualizzazione • Indica i punti critici del percorso seguito e dei
materiali usati
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Ricaduta sulle diverse Ricaduta sulle diverse dimensioni della competenzadimensioni della competenza
Lo studente…• è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C.
OPERATIVA)• impara a provarsi (C. PERSONALE)• impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di
nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA)
• impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA)
• capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA)• impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.
METACOGNITIVA)
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Prendere la valutazione “per la testa”Identificare il livello di competenza atteso
(traguardi)
Definire gli obiettivi in termini di competenze
(Es: ricezione orale e scritta, produzione orale e scritta)
Selezionare contenuti e metodi
Valutazione formativa
Osservare le competenze in sviluppo nei vari compiti
di apprendimento e attribuzione punteggio o voto
Valutazione sommativa
Attribuzione di un punteggio o voto
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Valutazione Valutazione deldel o o perper l’apprendimento? l’apprendimento?del
• Separazione valutazione / apprendimento
• Preparazione alle prove• Valuta i risultati• Implicita negli scopi,
criteri e traguardi• Si comunica con un
punteggio, giudizio, voto…• Non ricade su apprendimento• Ottica di deficit (accento su
errori)
per• Valutazione integrata
nell’apprendimento • Attenzione al capire• Valuta l’apprendimento
mentre avviene• Esplicita negli scopi, criteri e
traguardi• Si realizza come dialogo• Ricade su apprendimento• Ottica di potenziamento (tiene
conto di ciò che A sa fare)
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Come realizzare una valutazione Come realizzare una valutazione per l’apprendimento?per l’apprendimento?
da- prove di tipo globale soggettive - prove oggettive su elementi discreti
a Individuazione degli aspetti di competenza da sviluppare Individuazione di traguardi minimi (standard) Progettazione di situazioni di apprendimento mirate allo
sviluppo degli aspetti di competenza individuati Esplicitazione dei criteri di valutazione del compito Confronto degli esiti e discussione tra compagni Feedback analitico e costruttivo dell’insegnante
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Una pluralità di criteri Una pluralità di criteri per la valutazione di compiti complessiper la valutazione di compiti complessi
Un esempio riferito alla produzione di testi scrittiUn esempio riferito alla produzione di testi scritti
• Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività, originalità, capacità rielaborativa
• Rispetto della consegna• Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere
testuale, scopo, destinatario• Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti,
paragrafazione, connessione tra le parti• Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza, uso di
risorse stilistiche• Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi,
punteggiatura
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Rilevare le competenzeRilevare le competenze
• Le competenze sono complesse e riguardano non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi, relazionali e metacognitivi
• Nello sviluppo delle competenze è importante identificare i processi (come evidenziato nel quadro di riferimento delle prove internazionali)
• Le competenze non sono misurabili, ma rilevabili e descrivibili mediante strumenti che tengano conto dei vari elementi su cui si fonda la competenza e dei livelli.
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Cinque livelli di competenza Cinque livelli di competenza • Principiante: segue le regole senza tenere conto del
contesto; privo di flessibilità• Principiante avanzato: comincia a tenere sotto
controllo le singole situazioni; seleziona le regole e i comportamenti da adottare
• Competente: sa adattarsi ai vari contesti e sa individuare il modo per raggiungere l’obiettivo
• Competente avanzato: sa interpretare i principi generali nelle diverse circostanze e usa le regole in modo consapevole
• Esperto: affronta e analizza i singoli problemi all’interno del quadro generale; regole automatizzate.
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Laboratoriouna definizione
• “Luogo convenientemente disposto per fare ricerca scientifica”
• “Fabbrica, magazzino, opificio” quindi implica:- uno spazio preciso- operatività, intenzione, ricerca, attrezzature, costruzione, prodotto/risultato
• Esiste nelle scuole superiori e nelle Università, in particolare per le discipline dell’area matematico-scientifica, dalla fine del XIX sec.
• Negli anni ’60/’70, se ne lamenta una sottoutilizzazione a vantaggio delle attività didattiche in aula
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Laboratorio e scuola Entra nel dibattito pedagogico quando si cominciaa
mettere in crisi la didattica trasmissiva (anni ’70)• cattedra • senza coinvolgimento, senza spazi per i veri
protagonisti, gli alunni• discipline isolate
• studio individuale
• scuola di classe
• laboratorio• partecipazione attiva
• interdisciplinarità e nuovi contenuti
• socializzazione, lavori di gruppo
• scuola di tutti
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Quale laboratorio
Laboratorio spazio attrezzato alternativo
o parallelo alla classe
ricerca ambiente attività concreta
• Il sistema dei laboratori di F. de Bartolomeis è del 1978• Il primo abbecedario: l’ambiente, Frabboni, Galletti, Savorelli è del 1979
(tutta la realtà di appartenenza dell’alunno come possibile laboratorio per la ricerca in tutte le direzioni, a partire dalla scuola dell’infanzia)
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Riferimenti culturali
• John Dewey: … Scuola officina e laboratorio dove l’alunno possa costruire, creare attivamente, indagare, (J.Dewey, Scuola e società)
• C. Freinet: … la classe come comunità, l’approccio naturale all’apprendimento, la tipografia scolastica con l’eliminazione del libro di testo e la costruzione di strumenti operativi e autocorrettivi (C. Freinet, La scuola del fare)
• Cooperazione educativa (B. Ciari, M. Lodi,A. Visalberghi): … procedere oltre il libro di testo, con la biblioteca di classe e la costruzione di strumenti e la documentazione di esperienze.
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Riferimenti culturali
F. De Bartolomeis
I laboratori sono luoghi fisici e sociali attrezzati che agiscono come mediatori e condizionatori delle attività. Essi sono istituzionalmente avversi alla lezione, allo studio libresco, al distacco dalle cose e dai problemi, ai rapporti formali tra docenti e studenti, a norme disciplinari estrinseche
…I laboratori si caratterizzano come efficaci ambienti di apprendimento perché offrono proposte operative ricche di significato, scandite e organizzate per progetti condivisi: sono insomma il contesto in cui l’apprendimento scolastico si avvicina maggiormente alla produzione culturale che avviene nei vari campi in cui si fa ricerca. Nei laboratori tutti i partecipanti guadagnano in iniziativa culturale, in originalità, in capacità di analizzare e comprendere il reale
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Quali atteggiamenti richiede
Laboratorio
dialogo confronto
coinvolgimento
partecipazione
sperimentazione
condivisione
attenzione all’ambiente
uso del territorio
progettualitàoperatività
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A quali scelte fa riferimento
laboratorio
Didattica delle
competenze
Centralità dei problemi
Valorizzazione dei diversi stili di apprendimento
Costruzione del sapere
Metodologia della ricerca
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Didattica laboratoriale• non riguarda in modo specifico il luogo laboratorio: è
un approccio metodologico/ didattico• parte da problemi, utilizza metodologie della ricerca,
non prevede accumulo di nozioni ma acquisizione di competenze, rispetta stili di apprendimento diversi
• prevede un progetto, implica apprendimento e didattica cooperativi, prevede una relazione tra chi impara e chi insegna,
• non deve essere applicata a tutte le fasi del curricolo, ma ad alcuni nodi cruciali
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Il laboratorio è essenzialmente e prima di tutto una modalità di lavoro, una prassi didattica funzionale al perseguimento delle competenze (M.Pinotti)
Il significato più radicale che attribuisco al “laboratorio” di storia è quello di essere una alternativa complessiva al modo tradizionale di insegnare la storia (…) L’attenzione si trasferisce dalle conoscenze già organizzate al cammino che le informazioni devono percorrere prima di venir dotate di senso (M.Pinotti)
Il laboratorio è lo spazio dove il sapere e le competenze si costruiscono, non si acquisiscono (I.Mattozzi)
Il laboratorio (…) si propone (…) come il luogo in cui viene superata la visione trasmissiva tradizionale del sapere attraverso le lezioni frontali e i contenuti confezionati, e in cui viene sperimentato il sapere e il saper fare dell’insegnante e dei ragazzi (L.Lajolo)
È un modo di condurre l’ora di insegnamento. Questa, infatti, sarà di “laboratorio” se intessuta di esperimenti, discussioni, esercizi, valutazioni, lezioni, volta alla scoperta e non soltanto alla comunicazione di un sapere (A.Brusa)
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“Ciò evidentemente non può essere inscritto in un
programma, ciò può essere animato solo da un entusiasmo
educativo”(E. MORIN, La testa ben fatta)