PARANÁ

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

CRISTIANE DEL CONTE MALFE

A LEITURA E REFLEXÃO DO GÊNERO LÍRICO EM

POEMAS DE CECÍLIA MEIRELES TRABALHADOS EM

SALA DE AULA

_____________________________________________________________

LONDRINA

2011

FICHA CATALOGRÁFICA DA PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título:

A leitura e reflexão do gênero lírico em poemas de Cecília Meireles trabalhados

em sala de aula.

Autor Cristiane Del Conte Malfe

Escola de Atuação Colégio estadual “Profª Lúcia Barros Lisboa”

Município da escola Londrina - PR

Núcleo Regional de Educação

Londrina - PR

Orientador Regina Maria Gregório

Instituição de Ensino Superior

Universidade Estadual de Londrina

Disciplina/Área Língua Portuguesa

Produção

Didático-pedagógica Caderno Pedagógico

Relação Interdisciplinar Não há outras disciplinas compreendidas no trabalho.

Público Alvo O trabalho foi desenvolvido para alunos do ensino

fundamental da 8ª série/ 9º ano.

Localização

Colégio Estadual “Profª Lúcia Barros Lisboa”

Rua Araci de Almeida, nº 30. Conjunto Manoel Gonçalves.

CEP: 86.082-040 – Londrina – PR.

Fone: (43) – 3348-7786

Apresentação

O mundo hoje exige cada vez mais saberes dos

cidadãos e é através da escola que a população obtém

acesso ao saber e este, só se adquire com leitura,

assim, a escola precisa repensar seu ensino, pois a

leitura ocupa um lugar cada vez menor no cotidiano do

brasileiro que precisa que seu cognitivo seja lapidado e

entendo que o gênero lírico, poema, seja essencial para

seu desenvolvimento porque oportuniza ao aluno expor

suas emoções possibilitando a ele uma melhor

compreensão do mundo através das palavras, fazendo-o

perceber a leitura como um hábito saudável, além de

desenvolver seu senso crítico e despertar sua

criatividade. O gênero lírico favorece ao aluno perceber

que ler não é só decodificar, é preciso entender o que se

lê e o poema, rico em sua linguagem, propicia ao

educando uma maneira diferente, original, de se

enxergar o mundo. Assim, este material pedagógico

trabalhará as práticas discursivas da linguagem através

de oficinas que propõe uma maneira precisa e gradual

de se trabalhar com o gênero lírico contemplando

poemas de Cecília Meireles. Nas oficinas também serão

contemplados o contexto de produção, o conteúdo

temático, a construção composicional e as marcas-

linguísticas e enunciativas.

Palavras-chave Leitura; gênero lírico; Cecília Meireles.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.....................................................................................................04

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................05

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................................11

3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................20

3.1 OFICINA 1: APRESENTAÇÃO DO PROJETO..................................................20

3.2 OFICINA 2: VAMOS À BIBLIOTECA?...............................................................21

3.3 OFICINA 3: AGORA VAMOS CONHECER CECÍLIA MEIRELES......................22

3.4 OFICINA 4: POEMA “MOTIVO” – CECÍLIA MEIRELES...................................24

3.5 OFICINA 5: POEMA “CÂNTICO VI” – CECÍLIA MEIRELES ...........................31

3.6 OFICINA 6: POEMA “ASSOVIO” – CECÍLIA MEIRELES.................................37

3.7 OFICINA 7: LEITURA E APRECIAÇÃO.............................................................42

3.8 OFICINA 8: PRODUÇÃO INDIVIDUAL DE UM POEMA....................................45

REFERÊNCIAS..........................................................................................................47

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APRESENTAÇÃO

Caro@ Professor@

A proposta de trabalho aqui exibida vem apresentar como objeto de estudo o

poema, um gênero deixado de lado pela escola, pois esta prioriza imensamente a

prosa, privando o aluno da experiência com o gênero lírico, que está cada vez mais

distante da sala de aula.

A poesia está presente em muitos momentos da nossa vida. Desde quando o

bebê nasce, tem contato com ela através das cantigas de ninar e com o passar do

tempo vem as músicas, as adivinhas, as parlendas, os bilhetinhos de amor, as

agendas de adolescentes e infelizmente, após este momento, muitos vão se

distanciando do poema e da poesia e entendo que a escola seja o lugar apropriado

para essa reaproximação, oportunizando ao educando uma experiência sem

comparação que é proporcionada através deste gênero, poema, um tipo de texto

com o qual o aprendiz tem pouco contato, porém, para tanto, primeiramente o

professor deve se sensibilizar com a leitura da poesia para que assim, possa

trabalhar efetivamente com seus alunos.

O poema tem particularidades muito específicas e não encontradas num texto

em prosa e necessita de mais atenção para ser entendido. O gênero lírico traz

sensibilidade para o discurso através da linguagem conotativa levando o educando a

entender melhor o mundo que o rodeia.

Assim, nesta perspectiva, este Caderno Pedagógico, centrado na linguagem

interacionista, propõe o estudo pormenorizado do gênero lírico através de oficinas,

priorizando as práticas discursivas da linguagem e trabalhando o contexto de

produção, o conteúdo temático, a construção composicional e as marcas linguísticas

e enunciativas dos poemas selecionados. O Caderno Pedagógico contempla a

fundamentação teórica para o professor e as atividades, divididas em oficinas, para

os alunos.

Cabe ao professor dosar as atividades apresentadas de acordo com o

contexto escolar no qual está inserido e, desejo que este material ajude você,

professor/professora, a colher bons frutos em sua implementação!

A autora

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1 INTRODUÇÃO

O Material Didático (Caderno Pedagógico) aqui apresentado elaborado por

mim, professora PDE 2010, e refere-se ao meu Projeto de Intervenção Pedagógica

na Escola “A leitura e reflexão do gênero lírico em poemas de Cecília Meireles

trabalhados em sala de aula” que será implementado no segundo semestre do

ano letivo de 2011, que corresponde ao terceiro período do PDE. Este trabalho foi

elaborado como subsídio para professores e alunos do ensino fundamental e visa

auxiliar o professor no trabalho de leitura e estudo do poema através da linguagem

interacionista, práticas discursivas e análise linguística visando contribuir com o

processo ensino-aprendizagem.

A Produção Didático-Pedagógica (Caderno Pedagógico) será composto de

textos teóricos e encaminhamentos metodológicos com sugestões de atividades que

contemplarão a relação autor, leitor e texto, o conteúdo temático, a construção

composicional do poema, a leitura, a compreensão das marcas enunciativas, a

análise linguística, a interpretação e a produção do gênero poema para que o aluno

entenda o texto, suas intenções, seus sentidos, fazendo uso da linguagem em

diversas situações de comunicação. O trabalho será desenvolvido com alunos do

ensino fundamental, 8ª série/9º ano.

Esta proposta tem como objetivo despertar no aluno o prazer pela leitura,

especificamente do poema, através de práticas discursivas (leitura, oralidade e

escrita), sob a perspectiva interacionista da linguagem contemplando também a

análise linguística pertinente ao gênero lírico (poema). As atividades serão

trabalhadas de forma organizada em uma sequência de oficinas que resultará em

uma avaliação formativa e somativa dos educandos.

A elaboração deste Material Didático-Pedagógico faz-se necessária para o

desenvolvimento de atividades que propiciem ao aluno a interação com a linguagem,

muito exigida de nós no dia a dia e também, tem como propósito estimular no

aprendiz a leitura e compreensão da linguagem poética que será trabalhada nos

poemas de Cecília Meireles. Sabemos que a função do professor é preparar os

alunos para a compreensão do que leem, visto que, a prática do letramento seja útil

para os estudantes, tanto na área acadêmica como social.

A leitura introduz o homem a um mundo cada vez mais amplo, mais extenso,

ao proporcionar o desenvolvimento intelectual compartilhado a graus mais abstratos

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do pensamento, a partir dos quais existe a possibilidade de questionamento e

reflexão, pressupostos primordiais para o pleno exercício da cidadania. Kleiman e

Moraes (1999, p. 62) mencionam que:

Para todo leitor um texto funciona como um mosaico de outros textos, alguns mais próximos, alguns mais distantes, alguns mais pertinentes, outros menos, mas todos eles influenciando a leitura. Entendemos um texto porque somos capazes de reconhecer esses traços e vestígios. Quanto mais elementos reconhecermos, mais fácil será a leitura e mais enriquecida será a nossa interpretação.

Sob a ótica das autoras, percebe-se que à medida que o leitor vai se

aperfeiçoando, a visão de mundo ultrapassa os domínios do lugar comum e oferece

uma visão maior dos horizontes limitados a que o ser humano está confinado.

Kramer (2001, p. 18) assevera que:

Garantir o acesso à leitura e à escrita é direito de cidadania. A escola tem um papel importante a desempenhar na concretização desse direito, contribuindo na construção do conhecimento de crianças e adultos ajudando-os a nunca esquecer história, a sempre rememorar o esquecido, para que se torne possível – mais do que nunca – mudar a história. (...) ler, escrever e reescrever os textos e a história, enquanto sujeitos da história que somos, tecendo – cada qual - os fios desta trama...

Hoje, dentro do novo contexto de globalização e avanços tecnológicos, o

professor deve ser engajado assim como suas escolas, em processos políticos e

culturais, que não criem em seus alunos pessoas alienadas e discriminadas pela

falta de bases para acompanhar estas novas tecnologias que exigem a cada dia

mais saberes dos cidadãos. O educador, neste sentido, não pode recuar e sim

avançar em direção a um ensino e aprendizagem cada vez mais eficiente e eficaz.

Sintetizando, esta nova forma de trabalho pedagógico deve direcionar a

aprendizagem a caminhos cujo final seja de integração dos sujeitos de sua ação de

maneira ativa no contexto social. A escola não pode mais ser vista como uma

instituição neutra, mas sim histórica e cultural, em termos ideológicos e políticos,

fortemente engajada com o contexto social.

É através da escola que a população obtém acesso ao saber e saber só se

adquire com leitura; esta, por sua vez, possibilita ao homem uma melhor

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compreensão de si, da realidade e da história da humanidade trazendo-lhe uma

reflexão e possibilidade de transformação cultural, social e econômica. Zilbermann

(1986, p. 15) frisa que “a escola é um elemento de transformação que não pode ser

negligenciado”.

Percebe-se, assim, que as relações entre leitura e escola são sutis, porém

complexas, não são resolvidas simplesmente por uma melhor seleção de textos, é

essencial levar em conta a interação do leitor com o texto. A leitura na escola é

patrocinada de forma planejada, dirigida, limitada no tempo e no espaço, tornando-a

afastada da individualidade e gratuidade próprias da leitura.

Na escola, o aluno está imerso num mundo de conteúdos estranhos e fora

dela, está rodeado de inutilidades eletrônicas. A leitura ocupa um lugar cada vez

menor no cotidiano do brasileiro. Com poucos exemplos de bons leitores (tanto

dentro como fora da escola). Curioso é notar que quanto mais o aluno sobe na

hierarquia acadêmica mais negativa é a sua atitude frente à leitura. Na verdade, a

maioria dos nossos alunos nunca aprenderam a ler realmente, apenas foram

alfabetizados.

A escola precisa repensar o ensino da leitura, pois antes da criança entrar na

escola, de ser introduzida no mundo das lições e deveres, vivia num mundo de jogo

e de prazer, que utilizava até então para apresentar sua realidade. Assim, seria mais

produtivo se a escola, em vez de afastá-la do brinquedo, retomasse o reencontro do

caminho da invenção e da criatividade, dos jogos, dos sons, dos sentidos, das

imagens, levando-a assim a dominar a linguagem, a ser capaz de expressar-se,

tornando-se sujeito do seu processo de formação. E, nesse sentido, a literatura

poderá como expressão que é, completar a comunicação com o mundo conforme

Lajolo (1986, p. 59):

Ler não é decifrar, como um jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outras não previstas.

É por meio da linguagem que nos comunicamos com o mundo, ela é

responsável pela interação dos seres humanos no meio social ao qual estão

inseridos, porém, mesmo estando hoje na era da comunicação, há uma grande

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dificuldade para os indivíduos estruturarem linguisticamente uma ideia.

As concepções de linguagem são essenciais para nortear nosso trabalho em

sala de aula, por isso a importância de aprofundarmos nossa compreensão sobre

tais concepções. Hoje, a linguagem não é apenas vista como expressão de

pensamento e sim, como um instrumento de comunicação, de transmissão de

mensagens. Todos os gêneros passaram a ser vistos como importantes

instrumentos de comunicação e, o aluno, passou de mero reprodutor de modelos a

um sujeito ativo e atuante no momento da construção do seu conhecimento.

Sendo assim, o professor deve promover condições para que o aluno

desenvolva seu cognitivo que não pode ser controlado, porém, deve ser lapidado e,

pensando nisto e entendo que o poema é essencial neste trabalho, escolhi-o como

objeto de estudo. Também pelo fato de ser um gênero que, ultimamente, está sendo

pouco mencionado.

A escola é um lugar apropriado para que a aproximação com a poesia

aconteça fazendo-lhes ter melhor compreensão da linguagem poética, pois a poesia

está e sempre esteve presente no nosso dia a dia através das cantigas de ninar,

bilhetinhos amorosos, músicas, adivinhas, parlendas, agendas de adolescentes e,

com o passar do tempo, muitos vão se distanciando dos poemas e da poesia.

Assim, a escola é o lugar onde se deve propiciar a aproximação com o poema

permitindo ao aluno uma maior compreensão da linguagem poética e oportunizando

a ele expor suas emoções através da poesia. Como dizia a grande poetisa Cecília

Meireles “um poeta é sempre irmão do vento e da água: deixa seu ritmo por onde

passa”. É só a partir da compreensão do que se lê que poderemos formar sujeitos

letrados.

Cecília Meireles, uma das maiores poetisas do Brasil, enriquecerá nosso

trabalho, pois escreve com muito desprendimento, fluidez, sendo sua poesia uma

das mais belas manifestações da literatura contemporânea.

A prática de leitura na concepção adotada pela DCE é dialógica, o leitor é

ativo. De acordo com as Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Do Paraná

(DCE, PR) de Língua Portuguesa (2008, p. 71):

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a

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realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condições para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade.

Ainda, de acordo com a DCE de Língua Portuguesa do Paraná (2008, p. 82),

é importante avaliar as estratégias de leitura do aluno e a reflexão que ele faz a

partir do texto:

Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Assim, para trabalhar as práticas discursivas da linguagem, serão utilizadas

oficinas, através de sequências didáticas, que propõe uma maneira precisa e

gradual de se trabalhar com os gêneros textuais.

O professor, ao elaborar uma SD para trabalhar o gênero de texto que

escolheu, estuda as características próprias que este apresenta e leva aos alunos

exercícios variados, múltiplos, que desenvolvem a capacidade oral e escrita dos

educandos para posteriormente poder propor uma produção final. Então, propõe-se

neste projeto um estudo pormenorizado do gênero lírico (poema).

Como afirma Marcurschi (2008, p. 214), “a finalidade de trabalhar com

sequências didáticas é proporcionar ao aluno um procedimento de realizar todas as

tarefas e etapas para a produção de um gênero”.

As atividades desenvolvidas pelos alunos serão avaliadas durante o percurso

das oficinas, a participação do aluno, seja individual ou em grupo, oralidade, escrita,

leituras, pesquisas, produção textual, tarefas e atividades desenvolvidas em sala de

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aula. As atividades receberão valor somatório, contínua e diagnóstica acontecendo

em todos os momentos, de diferentes formas e estarão de acordo com o sistema de

avaliação da escola na qual será implementado:

5,0 pontos para exercícios realizados durante as aulas (leituras, produções,

tarefas, pesquisas, participação individual e em grupo, trabalhos e oralidade).

5,0 pontos para avaliações através de provas escritas contemplando

diferentes formas.

10,0 para avaliação de recuperação.

Prevalecerá a maior nota para média final.

As oficinas deste Caderno Pedagógico serão desenvolvidas nas aulas de

Língua Portuguesa durante o segundo semestre de 2011.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Serão agora fundamentados os temas que sustentam a produção deste

Caderno Pedagógico, tais como: o modelo didático do gênero lírico (poema) e os

elementos que o compõe; a linguagem interacionista; o desenvolvimento de uma

sequência didática; como também o contexto de produção, o conteúdo temático, a

construção composicional e as marcas linguístico-enunciativas.

Nesta visão, para aproximarmos os aprendizes à leitura, vislumbramos o

trabalho com poema em sala de aula, sabendo que a leitura e a escrita são um dos

maiores legados da nossa civilização. É através da leitura que conhecemos a

trajetória da humanidade e será através dela que os que virão terão acesso aos

conhecimentos adquiridos em nossa época e a nossa história. Portanto, a leitura é

essencial ao ser humano. É ela que o torna capaz de exercer plenamente a sua

cidadania, de participar ativamente na comunidade onde vive.

Entretanto, no século XXI, ainda encontramos um grande número de pessoas

que não sabem ler nem escrever porque infelizmente, pelo menos em nosso país, há

aqueles que conseguem passar pela escola, mas que nem sempre se tornam

leitores de fato e aqueles que nem chegam à escola. Segundo Gnerre (1985, p. 25):

A maior herança que a escola pode deixar a um aluno é a capacidade de ler e o gosto pela leitura. Se o aluno passar pela escola e aprender pouco, mas for um bom leitor, ele terá nos livros e revistas uma prolongação da escola e poderá se desenvolver muito além do que a escola esperaria de um aluno ideal.

É através da leitura que conhecemos a história da humanidade, que o homem

interpreta o mundo, e, os que virão, também conhecerão e interpretarão a nossa

história através dela, sendo assim, a leitura é essencial para que o ser humano

possa participar ativamente da sociedade na qual vivemos, entretanto, há um

enorme número de pessoas que não são leitores de fato, e isso é preocupante, pois

tudo gira em torno da leitura.

É essencial que o educador interaja profundamente com o processo de

leitura, pois seu papel é fundamental na formação de leitores instigantes, que

possam dialogar com o texto, interagir, desenvolver a percepção dos sentidos,

questionar, criticar, saborear e se rebelar, assim, é de extrema importância uma

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profunda reflexão sobre a leitura para que a entendendo possamos despertar no

aluno o gosto pela mesma.

É preciso perquirir como se forma o sujeito leitor. Nos moldes de Bakthin

(1993, p. 55):

[...] entende-se que o sujeito se constitui como tal à medida que interage com os outros, sua consciência e seu conhecimento do mundo resultam como “produto sempre inacabado” deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica que não há um sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos outros.

Face às considerações do autor, o aluno é considerado um sujeito/aprendiz

da leitura, assim, é primordial a relação que professor e aluno tenham com a leitura

em sala de aula.

Bakhtin (1993, p. 108) enfatiza a relevância da sociedade para a formação de

individualidade, uma vez que a língua “não se transmite; ela dura e perdura sob a

forma de um processo evolutivo contínuo”.

É possível inferir, nestes termos, que o usuário penetra na corrente da

comunicação verbal e, mergulhado nessa corrente, ocorre o despertar da

consciência. Assim, quando Bakhtin (1993, p. 48) completa que “Os sujeitos não

adquirem sua língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar

da consciência.”, verifica-se que é preciso considerar não somente a forma

linguística, mas o que carrega o signo no contexto, na situação de interação social.

A palavra, como “um signo neutro que pode preencher uma função ideológica,

científica, moral, estética” (BAKTHIN, 1993, p. 93), tem seu sentido determinado

pelo seu contexto, e se desagrega em tantas palavras quantos forem os contextos

nos quais se podem inserir, porque há tantas significações possíveis quanto

contextos, visto que a palavra é dialógica por natureza.

A criatividade nunca surgirá do nada, ela surge de uma combinação de

histórias: a sua, pessoal, de sujeito falante e significante e a histórico-social, isto é

submetido aos mecanismos de coerção social determinados pelas instituições (a

Igreja, a escola, a cultura, os organismos de poder, a família e outros). Trata-se,

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portanto, de uma combinação de fatores individuais e coletivos, dinamizados no

momento mesmo em que o leitor se defronta com um texto qualquer da cultura.

Além desses dois importantes fatores, os sentidos vão sofrer ainda a pressão

das circunstâncias que estão presentes no ato mesmo de construir sentidos. O

modo como o discurso foi construído, isto é, as circunstâncias da enunciação. O

modo como foi apresentado: no caso do livro, o objeto em si, o papel, a impressão,

as cores, o cheiro, a maleabilidade, o volume, etc. As letras (sua forma, tamanho e

disposição) a presença ou não de ilustrações (o estilo, as cores, tamanho,

combinação de imagens com letras, composição gráfica, o papel e outros mais).

O professor precisa formar um aluno leitor que entenda as informações

implícitas nos textos fazendo relações entre os textos já lidos e os que lê, assim, há

uma necessidade de mudanças no trabalho com a leitura em sala de aula que

motive nosso aluno.

Para Bakhtin, o trabalho poético está totalmente relacionado ao contexto

social, “O poeta, afinal, seleciona palavras não do dicionário, mas do contexto da

vida onde as palavras foram embebidas e se impregnaram de julgamentos de valor”

(Bakntin, apoud Freitas, 1997, p. 127). Assim, os gêneros do discurso, representam

a cultura, o cotidiano e são muito importantes para o processo de ensino

aprendizagem do educando.

Um trabalho com poema na sala de aula propiciará o prazer da leitura e

permitirá o desenvolvimento da cooperação e interação do grupo, pois trabalha com

a emoção, o sentimento. O poema é um elemento sedutor na formação do leitor e

através dele pode-se buscar no texto um sentido criativo e também crítico, reflexivo.

Interpretar poesias vai muito além do que uma mera transmissão de

conteúdos é extremamente significativa para a reflexão interior de cada um e através

do trabalho com o gênero poético, este projeto pretende propiciar o crescimento

intelectual do aluno. Precisamos de um pouco das belezas dos poemas, recuperar o

prazer da leitura poética neste mundo conturbado no qual estamos vivendo é

essencial. O poema fala nas entrelinhas e a escola precisa reconhecer o ser poético

que há em cada um, fazer com que o educando veja a vida não apenas como algo

árido, mas também estético, belo. De acordo com Carlos Drummond de Andrade

(Revista Arte e Educação, n. 15, 1974):

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Amar a poesia é forma de praticá-la recriando-a. O que eu pediria à escola, se não me faltassem luzes pedagógicas, era considerar a poesia como primeira visão direta das coisas e depois como veículo de informação prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade poética.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Do Paraná

(DCE, PR) de Língua Portuguesa (2008, p. 59):

O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção que ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo.

No ensino da aprendizagem da língua temos três concepções de linguagem e é

necessário que o professor conheça-as e reflita sobre elas:

A primeira concepção é que a linguagem é a expressão do pensamento que

ilumina basicamente os estudos tradicionais da língua, crê-se que pensar bem é

suficiente para escrever bem, assim, ancora-se nas bases gramaticais porque

acredita que estudando a gramática normativa o falante terá domínio da norma culta,

sendo o suficiente para dominar a língua, falar bem, assim, as pessoas que não

conseguem se expressar é porque não pensam. Parte-se da hipótese que a

linguagem é de natureza racional e sua exteriorização é apenas uma tradução do

pensamento que não é afetada pelo outro nem pelas circunstâncias vivenciadas pelo

enunciador, pois há regras a serem seguidas para que o pensamento e a linguagem

sejam organizados de forma lógica.

A segunda concepção é que a linguagem é instrumento de comunicação, a

língua é vista como um código que transmite uma mensagem ao seu receptor e isso,

levou-a a ser ensinada através de exercícios de preencher lacunas ou seguir o

modelo. Aqui, a gramática normativa foi também privilegiada como na primeira

concepção. Nesta perspectiva é menosprezado o aspecto social, histórico e

ideológico presentes nos textos, sendo a decodificação um importante aspecto, pois

a língua é um código que transmite uma mensagem que toma forma fora de nossos

pensamentos, porém, as escolas são menos autoritárias e os alunos mais ativos em

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sua aprendizagem, pois buscam conhecimentos para comunicarem-se melhor. Os

professores são facilitadores do aprendizado, eles não ficam apenas impondo o

conhecimento como na primeira perspectiva e sim fazem com que o aluno tenha um

maior crescimento como ser social porque não vetam as ideias dos mesmos.

Já, a terceira concepção, nega as duas anteriores, pois tem a linguagem

como forma de interação humana. Agora a função do indivíduo não é mais traduzir o

pensamento como na primeira ou transmitir uma mensagem como na segunda. O

ensino é mais eficaz, pois são desenvolvidos caminhos mais eficazes para a

interação humana. O aluno não aprende mais só através de repetições e métodos

tradicionalistas, pois este passa a refletir sobre a língua adquirindo independência

intelectual tendo várias compreensões do que lhe é apresentado e de acordo com

sua visão de mundo. Nesta perspectiva o objetivo de ensino são os gêneros e não

mais a gramática normativa, sendo assim, o aluno é privilegiado, pois a língua é algo

natural e os textos são unidades de significação e não mais reproduções artificiais. É

através da linguagem que mantemos um bom convívio dentro da sociedade, pois é

através dela que nos fazemos entender e que construímos nossa identidade como

seres singulares, únicos.

A escola deve priorizar aprendizagens significativas ao aluno, assim, a linguagem na

concepção interacionista tem um papel importante no ensino-aprendizagem da

Língua Materna. A língua é um discurso, que por sua vez é uma prática social. Os

gêneros são práticas sociais discursivas, assim, o conteúdo estruturante de Língua

Portuguesa é o discurso como prática social. Segundo as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica do Estado do Paraná (DCE, PR) de Língua Portuguesa (2008, p.

62-63):

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

No cotidiano, constroem-se práticas sociais discursivas desde as mais

simples, até as mais complexas da literatura, assim, é importante trabalhar com os

gêneros hoje porque é uma excelente oportunidade de lidar com a língua em suas

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diversas formas do dia a dia e oportuniza ao estudante entender os textos nas

variadas situações de comunicação, inclusive situações concretas do seu cotidiano,

explorando assim, o que facilita o domínio sobre os diversos gêneros discursivos

contribuindo para o aprendizado da leitura, produção e compreensão textual.

O trabalho com os gêneros proporciona um ensino mais significativo da

língua, pois eles são encontrados em nossa vida diária com textos materializados

em situações comunicativas, assim, quando dominamos um gênero, dominamos

uma forma de realizar linguisticamente objetivos que são específicos em

determinadas situações particulares, pois os gêneros se relacionam com as

atividades sociais, humanas, e dominá-los faz com que o indivíduo materialize

melhor os seus discursos, pois são formas socialmente construídas e não invenções

individuais. De acordo com Marcurschi (2008, p. 149):

[…] a análise de gêneros engloba uma análise do texto e do discurso e uma descrição da língua e visão da sociedade, e ainda tenta responder a questões de natureza sociocultural no uso da língua de maneira geral. O trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas.

Os gêneros discursivos na visão de Bakhtin (1992, p. 279):

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.

Para Cláudia Lopes Nascimento Saito e Elvira Lopes Nascimento (EAD, 2005,

p. 21-22):

17

Há textos que pertencem a gêneros que são adequados às esferas da vida burocrática, como requerimentos, ofícios, passaporte, declaração, depoimentos, requerimentos, instruções, relatórios, roteiros, mapas, listas, regulamentos. Já outros são adequados às esferas da criação literária, como os contos de fada, os romances, os poemas etc. Outros circulam nas esferas da mídia, como anúncios, crônica, manchete, legenda, editorial, reportagem, entrevista, notícias, horóscopo. Os textos que circulam no mesmo contexto ou situação apresentam aspectos comuns de formato e de linguagem, o que significa que eles pertencem a uma mesma esfera ou domínio discursivo.

Para trabalhar com os alunos o gênero lírico (poema), passo a passo, será

usado a sequência didática, pois possibilita ao professor explorá-lo minuciosamente

estudando suas características próprias.

Em uma sequência didática, primeiramente o professor apresenta a proposta

aos alunos, estes elaboram uma primeira produção, assim, o professor avalia o

conhecimento prévio dos educandos sobre o gênero e conclui quais aspectos

precisam ser mais trabalhados.

Então, são apresentados módulos que exibem um conjunto de oficinas

práticas e que abordam os aspectos do gênero que se quer trabalhar, atividades

planejadas para ensinar o conteúdo etapa por etapa.

É preciso que os alunos, através das atividades propostas, desenvolvam

conhecimentos sobre o gênero estudado e se tornem aptos a identificar diferenças e

semelhanças do gênero proposto com outros gêneros conseguindo também

comparar textos do mesmo gênero estabelecendo semelhanças e refletindo sobre

seu uso dentro de nossa sociedade.

Quando se produz um texto é preciso saber por que ele é escrito, para quem

é escrito, qual o papel social que está sendo assumido no momento da produção, só

assim se tem clareza em relação ao contexto da produção do texto. É necessário

identificar no gênero de texto estudado sua organização textual.

Depois de trabalhados todos os aspectos do gênero nos módulos, os alunos

fazem uma produção final. O professor não pode esquecer que os mesmos critérios

utilizados na produção e apresentação do material devem ser utilizados na produção

final dos alunos. O educador deve observar se as produções estão claras e se estão

de acordo com o contexto do gênero analisado.

Assim, a finalidade das sequências didáticas é ajudar os alunos a

reconhecerem e diferenciarem os gêneros, além de permitir ao professor reconhecer

18

com mais clareza quais dificuldades os alunos precisam superar, ou até mesmo, as

dificuldades de um aluno específico. O professor pode também reconhecer

problemas morfológicos, sintáticos e ortográficos através das atividades trabalhadas.

De acordo com Marcurschi (2008, p. 213), em uma sequência didática:

Os procedimentos têm um caráter modular e levam em conta tanto a oralidade como a escrita. O trabalho distribui-se ao longo de todas as séries do ensino fundamental. A ideia central é a de que se devem criar situações reais com contextos que permitam reproduzir em grandes linhas e no detalhe a situação concreta de produção textual incluindo sua circulação, ou seja, com atenção para o processo de relação entre produtores e receptores.

Segundo Dols e Schneuwly (2004, p. 98) “As sequências didáticas servem,

portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente

domináveis.”

Conforme Perfeito (2010, p. 2), uma maneira de se ensinar os gêneros

discursivos em sala de aula é fazendo uma análise do mesmo da seguinte forma:

· Contexto de produção e relação autor/leitor/texto - observação de aspectos relativos ao/à: autor/enunciador, destinatário, provável objetivo, local e época de publicação e de circulação; exploração: das inferências, das críticas, das emoções suscitadas; criação de situações-problema e de transformações, veiculadas a efeitos de sentido do texto etc. · Conteúdo temático - temas que são tratados em textos pertencentes ao gênero em questão. · Organização geral (construção composicional) - a superestrutura, o arranjo textual, · Marcas lingüísticas e enunciativas - características do gênero (lingüísticas) e do auto (enunciativas), o qual veicula seu texto, fundamentalmente, em determinado gênero(recursos lingüístico-expressivos mobilizados).

Agora, apresentaremos as atividades que nos ajudarão a construir a SD

(Sequência Didática) para se trabalhar o gênero poético. Nas oficinas também serão

contemplados o contexto de produção, o conteúdo temático, a construção

composicional e as marcas-linguísticas e enunciativas apresentadas acima e que

estão embasadas na concepção teórico-didática de Perfeito (2010).

19

Ao produzir a Sequência Didática planeja-se que o aluno participe ativamente

das atividades interagindo com o gênero lírico e externalizando aprendizagens

significativas no contexto social e pessoal.

Nas atividades trabalharemos com poemas de Cecília Meireles, filha de Dona

Matilde Benevides e do Senhor Carlos Alberto de Carvalho Meireles, que morreu

três meses antes do nascimento de sua filha Cecília, nasceu no Rio de Janeiro em 7

de novembro de 1901 e antes de completar seus 3 anos de idade, ficou órfã também

de mãe. A própria Cecília (1982, p. 3) conta que:

(...) Essas e outras mortes ocorridas na família acarretaram muitos contratempos materiais, mas, ao mesmo tempo, me deram, desde pequenina, uma tal intimidade com a Morte que docemente aprendi essas relações entre o Efêmero e o Eterno (…). Em toda a vida, nunca me esforcei por ganhar nem me espantei por perder. A noção ou sentimento da transitoriedade de tudo é o fundamento mesmo da minha personalidade.

Com a morte de seu pai e depois de sua mãe, Cecília foi criada por sua avó

materna Dona jacinta Garcia Benevides. Ela fez o curso primário na Escola Estácio

de Sá, recebendo no seu quarto ano, por ter nota máxima no curso, uma medalha

de ouro das mãos de Olavo Bilac. Em 1917 formou-se na escola primária e em 1919

publicou o primeiro livro de poesias, “Espectros”. Seu estilo extremamente pessoal

não nos deixa classificar suas obras em uma escola literária específica. Em seus

poemas abordou os temas do amor, da morte, da melancolia, da tristeza, da

precariedade da vida e da fugacidade do tempo, temas comuns a todos nós. Seus

poemas são extremamente líricos, místicos, expressivos, sendo ela um grande

destaque do Modernismo Brasileiro.

Cecília muito se empenhou para a criação da primeira biblioteca infantil em

1934. Faleceu, no Rio de Janeiro, em 9 de novembro de 1964 e em 1965, foi

conferido a ela pela Academia Brasileira de Letras o prêmio Machado de Assis. Ela

foi uma das vozes líricas mais importantes das literaturas de Língua Portuguesa e

mesmo vivendo sob a influência do Modernismo, apresentava em suas obras

herança do Simbolismo, Classicismo, Gongorismo, Parnasianismo, Realismo e

Surrealismo, por isso, é considerada uma poeta atemporal.

20

3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

3.1. OFICINA 1:

APRESENTAÇÃO DO PROJETO.

Objetivos

Apresentar aos alunos o projeto de Intervenção Pedagógica na Escola que

será desenvolvido com eles.

Esclarecer aos alunos o quanto é importante a participação deles para o bom

andamento do projeto.

Motivar os educandos a participarem do desenvolvimento do projeto “A leitura

e reflexão do gênero lírico em poemas de Cecília Meireles trabalhados em

sala de aula”.

O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola é destinado a alunos da 8ª

série/9º ano do Ensino Fundamental. O seu objetivo é desenvolver uma proposta

metodológica com a leitura do gênero lírico, poema, para que o aluno se familiarize

com a linguagem poética sentindo prazer em ler, ouvir e até criar poemas,

conseguindo expressar com mais fluência suas próprias emoções e sua imaginação.

Este material será trabalhado sob a perspectiva interacionista da linguagem onde

serão propostas oficinas com o gênero lírico (poema) em uma sequência didática

para aprimorar a prática de leitura e reflexão do nosso aluno, promovendo assim,

práticas discursivas de oralidade, leitura e escrita e, nas oficinas, também serão

contemplados o contexto de produção, o conteúdo temático, a construção

composicional e as marcas linguísticas e enunciativas dos poemas analisados.

21

3.2. OFICINA 2:

VAMOS À BIBLIOTECA?

Objetivos

Pesquisar diferentes poemas em diversos livros na biblioteca da

escola.

Relatar o que leram e entenderam dos poemas pesquisados.

Apresentar o gênero em estudo.

Fazer uma primeira produção de poema com tema livre.

Os alunos serão levados à biblioteca da escola e convidados a pesquisarem e

lerem os poemas que encontrarem. Após o término da leitura, voltarão para a sala,

onde poderão relatar o que leram e entenderam dos poemas.

Eles serão motivados a produzirem um poema com o tema que escolherem. É

uma produção livre para poder ser verificado como expressam suas ideias neste

gênero. A produção deverá ser recolhida para ser analisada e posteriormente

comparada com a última produção das oficinas.

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3.3. OFICINA 3:

AGORA VAMOS CONHECER

CECÍLIA MEIRELES!

Objetivos

Conhecer Cecília Meireles, autora dos poemas que serão trabalhados nas

oficinas.

Sensibilizar os alunos para os poemas da autora.

Expressar os sentimentos despertados nos textos apresentados a eles.

Refletir as particularidades de um poema.

Primeiramente será passado um vídeo na sala de aula na “TV Pendrive” com

6min e 8s intitulado “Cecília Meireles – bibliografia, vida e obras!” e que pode ser

encontrado no endereço: http://www.youtube.com/watch?v=VE0x1eLkVQI.

Acesso em 05 de junho de 2011. Além do vídeo, a professora falará sobre a autora

com os alunos.

Em seguida, ainda utilizando o recurso da TV, será apresentado para os alunos

uma declamação do poema “Retrato” de Cecília Meireles na voz do autor Paulo

Autran. Este lindo vídeo com 1min e 17s pode ser encontrado no link:

http://www.youtube.com/watch?v=hYEMQ0Gbe38&NR=1. Acesso em 05 de

junho de 2011. Após assistirem a declamação, receberão o poema de forma

impressa, farão a leitura silenciosa do mesmo, escutarão a professora declamá-lo e,

em coro, farão também a declamação do poema. Também faremos a leitura

intercalando os versos com vozes masculinas e femininas.

23

Após o termino da leitura, os educandos serão levados a expressarem oralmente

os sentimentos despertados pelo poema como: tristeza, espanto, amor, medo,

alegria, solidão, entre outros.

O mesmo processo será feito com o poema “O Amor...” também de Cecília e

que se encontra no link http://www.youtube.com/watch?v=aMy_IHCkXkU e tem

duração de 1min e 36 s. Acesso em 05 de junho de 2011.

24

3.4. OFICINA 4:

POEMA “MOTIVO” DE

CECÍLIA MEIRELES.

Objetivos:

Compreender o poema “Motivo” e suas entrelinhas, interpretação, contexto de

produção, conteúdo temático, construção composicional e marcas linguístico-

enunciativas.

Expressar emoções e opiniões despertadas pelo poema.

Ler o poema com entusiasmo e entonação adequada.

As atividades com os poemas selecionados serão trabalhadas a fim de fazer o

aluno observar de forma mais apurada os elementos de um poema, sinta prazer em

ler, ouvir e criar poema, reflita o contexto da poesia, expresse suas emoções,

opiniões relacionando-as ao cotidiano.

Após o estudo dos poemas, será feita a análise dos progressos dos alunos que

serão incentivados a continuarem lendo e progredindo.

“Motivo” é o primeiro poema de Cecília Meireles do livro “Viagem” publicado em

1939. Neste poema ela trabalha com o se fazer poesia, ou seja, a metalinguagem.

Este livro foi escrito na época do Modernismo. Em seus poemas há a presença de

rimas, porém, não tem o rigor da métrica, como no parnasianismo. Ela explora a

musicalidade em seus poemas. Veja um fragmento do poema a ser analisado:

Motivo

Eu canto porque o instante existe

e a minha vida está completa.

25

Não sou alegre nem sou triste:

sou poeta. (...)

(Os Melhores Poemas de Cecília Meireles. 1994, p. 11)

Caso prefira pesquisar na internet, o poema acima encontra-se disponível no

site: http://www.jornaldepoesia.jor.br/ceciliameireles01.html. Acesso em: 09 maio

2011.

Será apresentado um vídeo deste poema que se encontra no link:

http://www.youtube.com/watch?v=Bhk8DNEokiA e tem duração de 2 minutos e

18 segundos. Acesso em 05 de junho de 2011.

Logo no início do poema Cecília trabalha com a passagem do tempo com

delicadeza e leveza, próprios de suas características, fala da transitoriedade da vida

com linguagem feminina, sensível e melancólica. Cecília estudou música, por isso,

seus poemas são repletos de musicalidade.

Na primeira estrofe o “eu” lírico se refere ao tempo presente, afirma que o

poeta, mesmo declarando seus sentimentos as pessoas, é imparcial. No terceiro

verso desta estrofe a antítese “alegre x triste” parece dar um tom de indiferença ao

poema. E em seguida contenta-se em ser só poeta. O uso frequente dos verbos ser

e existir em seus poemas marcam seu tom existencialista, próprios da autora.

Na segunda estrofe, dá valor as coisas passageiras dizendo que não

devemos nos prender a elas, pois passam com o vento e, a forma de agir deve ser

como a de um poeta que é livre como o vento não sentindo assim, gozo nem

tormento.

Na terceira estrofe, o “eu” lírico demonstra um conflito interior, tem dúvida na

decisão que deve tomar, não sabe se fica ou se passa, ocorrendo então uma

antítese em “fico” e “passo”. Parece dizer nesta estrofe que edificamos algo na terra

enquanto vivemos, porém, quando passamos, tudo se desfaz.

Na quarta estrofe, o poeta continua a cantar como na primeira e diz que a

canção é tudo e que através do tempo se torna eterna assim como a asa ritmada, se

referindo ao vôo dos pássaros, mas nós não somos eternos porque um dia

ficaremos mudos, a canção sim, fica para a eternidade.

Este poema de Cecília é rico em ideias opostas, antítese, uma figura de

26

linguagem (figura de pensamento) que podemos encontrar em: alegre e triste; noites

e dias; desmorono e edifico; permaneço e desfaço; fico e passo. Que marcam as

dúvidas expressas pela poeta.

Nas últimas estrofes a dúvida do “eu” lírico é intensificada, não sabe qual

decisão tomar, veja a gradação encontrada nos dois primeiros versos da terceira

estrofe:

“Se desmorono ou se edifico,

se permaneço ou me desfaço”

No segundo verso da quarta estrofe há uma inversão das palavras entre si,

uma troca da ordem direta dos termos da oração que é uma figura de linguagem

(figura de sintaxe) denominada hipérbato, parece que a autora quer destacar a

eternidade do canto. Veja:

“Tem sangue eterno a asa ritmada.”

Há presença de muitas rimas no poema “Motivo” de Cecília Meireles, uma

marca do clássico no modernismo. Neste poema as rimas são alternadas ou

cruzadas, ou seja, são rimas colocadas em versos alternados em suas extremidades

onde o primeiro verso rima com o terceiro e o segundo com o quarto seguindo o

esquema 1 com 3 e 2 com 4. As rimas neste poema aparecem assim:

No esquema 1 com 3: existe e triste; fugidias e dias; edifico e fico; tudo e

mudo.

No esquema 2 com 4: completa e poeta; tormento e vento; desfaço e passo;

ritmada e nada.

Encontramos neste poema exemplos de rima rica que é constituída entre

palavras de categorias gramaticais diferentes. Veja:

Na 1ª estrofe: existe (verbo) com triste (adjetivo) e completa (adjetivo) com

poeta (substantivo).

Na 2ª estrofe: fugidias (adjetivo) com dias (substantivo).

27

Há também rimas pobres, aquelas que pertencem às mesmas categorias

gramaticais. Veja:

Na 2ª estrofe: tormento (substantivo) com vento (substantivo).

Na 3ª estrofe: edifico (verbo) com fico (verbo) e desfaço (verbo) com passo

(verbo).

Na 4ª estrofe: tudo (adjetivo) com mudo (adjetivo) e ritmada (adjetivo) e nada

(adjetivo).

O título do poema “Motivo” nos dá pistas da esperança que o “eu” lírico tem

para continuar vivendo, apesar de ter a consciência de que a vida não é eterna, é

apenas uma passagem para o desconhecido.

Primeiramente, os alunos receberão de forma impressa o poema “Motivo”,

farão a leitura silenciosa, assistirão sua declamação apresentada em um vídeo na

TV Pendrive que em seguida será declamado pela professora e pelos alunos.

Para abordar este poema em sala de aula será trabalhado: contexto de

produção; conteúdo temático; construção composicional e marcas linguístico-

enunciativas. As atividades serão entregues para os alunos de forma impressa,

inclusive o poema.

CONTEXTO DE PRODUÇÃO

1. Que tipo de texto é este?

2. Onde você encontra textos assim?

3. Quem são seus leitores?

4. Qual o nome deste poema e quem o escreveu?

5. Podemos facilmente encontrar poemas em bibliotecas e livrarias?

6. Quem é personagem neste poema?

7. Qual o objetivo da autora ao escrever o poema?

8. Quais palavras são desconhecidas por você e o que você acha que elas

28

significam?

9. No poema, você percebe palavras de sentidos opostos, ou seja, contrários?

10. O que diferencia os poemas de uma notícia de jornal?

CONTEÚDO TEMÁTICO

1. De qual temática trata este poema?

2. Você conhece algum poeta além da autora deste poema?

3. Relendo o texto, como podemos definir o poeta?

4. Como podemos relacionar o título do texto com o assunto, tema, tratado no

poema?

5. Pesquise outras definições de ser poeta.

CONSTRUÇÃO COMPOSICIONAL – O

ARRANJO TEXTUAL

1. “Motivo” é um poema. Você já leu outros poemas que tratam do mesmo

assunto que este?

2. Neste poema o eu - lírico participa do poema ou apenas o conta?

3. Como este texto é disposto no papel?

4. Por que há linhas em branco entre os versos?

5. O que são versos e estrofes?

6. No decorrer deste poema há sons que se repetem no final das palavras.

Como isto se chama?

7. Que diferenças existem em um poema e uma prosa?

29

MARCAS ENUNCIATIVAS E ANÁLISE

LINGUÍSTICA

1. Releia o poema “Motivo” de Cecília Meireles e perceba que os verbos estão

sendo utilizados no tempo presente do modo indicativo. Este tempo verbal é

normalmente utilizado para assinalar um fato que ocorre no momento em que

se fala; uma ação habitual, diária; ou ainda, uma verdade tida como universal.

Quais são estes verbos e por que a autora privilegiou este tempo verbal em

seu poema?

2. Rimas são sons que se repetem dando ao ouvido uma agradável impressão.

Normalmente a rima aparece no final dos versos onde as palavras têm sons

semelhantes, porém, ela também pode ser interna, ou seja, no meio dos

versos. Encontre rimas no poema de Cecília Meireles e escreva-as.

3. Perceba que as rimas neste poema são dispostas de forma alternada

(cruzada), ou seja, o verso 1 rima com o 3 e o verso 2 com o 4. Agora, que

você já reconheceu as rimas, classifique a classe gramatical de cada palavra

que a autora usou em suas rimas.

4. Note que em algumas rimas a autora utilizou palavras com a mesma classe

gramatical, formando assim, rimas pobres e, em outros momentos, utilizou

palavras pertencentes a categorias gramaticais diferentes, constituindo então,

rimas ricas. Relacione abaixo quais são as rimas pobres e as ricas utilizadas

no poema em estudo.

5. Na primeira estrofe do poema podemos perceber algumas palavras de

sentidos opostos, ou seja, contrários. Este recurso, muito utilizado em

poemas, é uma figura de linguagem (figura de estilo) chamada antítese. Este

contraste de ideias pode ser encontrado em quais palavras da primeira

estrofe? Elas dão ênfase em que ideia?

6. O que a autora expressou na segunda estrofe?

7. Você identificou alguma antítese nesta estrofe? Qual?

8. Podemos perceber na terceira estrofe novamente a presença da antítese em

30

quais palavras? O que compreendemos nesta estrofe através desta figura de

linguagem?

9. Ainda na terceira estrofe, a autora mostra estar certa de qual decisão tomar?

Esclareça sua resposta.

10. Leia atentamente a quarta estrofe do poema. O que permanecerá eterno? O

que se calará, ou seja, ficará mudo?

11. Como você já sabe, quando escrevemos uma frase normalmente utilizamos a

ordem direta, ou seja, iniciamos com o sujeito da oração, depois o verbo e

seus complementos e/ou adjuntos, porém, na literatura é comum que frases

sejam escritas na ordem inversa, ou seja, inverter os termos da oração

obedecendo os impulsos da emoção, pois coloca em primeiro momento da

frase aquilo que lhe é mais significativo. Em qual verso da quarta estrofe você

encontra inversão de palavras (troca de ordem direta dos termos da oração)?

O que a autora quer destacar com esta inversão? Obs.: esta troca na ordem

dos termos da oração dentro do poema é uma figura de linguagem (figura de

sintaxe) denominada hiperbato.

12. Escreva resumidamente as ideias que a autora Cecília Meireles expressou no

poema “Motivo”.

13. Você percebe alguma relação das ideias da autora com sua vivência

cotidiana?

14. Agora, depois de analisarmos e entendermos o poema, faremos novamente

sua declamação, porém, com mais entusiasmo que de início.

31

3.5. OFICINA 5:

POEMA “CÂNTIGO VI” DE

CECÍLIA MEIRELES.

Objetivos:

Compreender o poema “Cântigo VI” e suas entrelinhas, interpretação,

contexto de produção, conteúdo temático, construção composicional e

marcas linguístico-enunciativas.

Expressar emoções e opiniões despertadas pelo poema.

Ler o poema com entusiasmo e entonação adequada.

Trabalharemos agora com o poema “Cântico VI” de Cecília Meireles do livro

“Cânticos” que é composto de 26 poemas inéditos da autora, sendo que todos

possuem caráter introspectivo e intimista. “Cântico VI” foi publicado pela primeira vez

em 1981, 17 anos após a morte da autora. É um poema que promove uma reflexão

sobre viver e morrer, ou seja, as coisas não são eternas, um dia acabam. Veja um

fragmento do poema a ser analisado.

Cântico VI

Tu tens um medo:

Acabar.

Não vês que acaba todo o dia.

Que morres no amor. (...)

Disponível em:

http://adrianosc0.tripod.com/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/cecilia_canticos.html

(acesso em 01 jul. 2011)

32

O poema “Cântico VI” faz-nos refletir sobre o fim da vida, pois todos os dias

morremos um pouco. O eu-lírico nos três primeiros versos afirma que “tu” tem medo

da morte e que todos os dias acaba, ou seja, morre um pouco. Assim sendo, nada é

realmente nosso porque nada permanece para sempre. Há um contraste entre o

eterno e o efêmero, marcantes em poesias de Cecília Meireles.

Nos versos de quatro a sete a autora refere-se ao amor, tristeza, dúvida e

desejo, insinuando que o “tu” morre principalmente nos sentimentos e que estes,

remetem a emoções distintas, porém, ligadas umas às outras, pois pertencem a um

mesmo ser, ao “tu”, que pode ser identificado como sendo quem lê a poesia:

Já, no verso oito, o eu-lírico afirma que o “tu” se renova todo o dia e nos

quatro versos seguintes cita os mesmos sentimentos já ditos acima, fazendo-nos

perceber que o amor, a tristeza, a dúvida e o desejo que antes fazia o “tu” morrer,

agora o renova. Estes sentimentos mudam sempre, pois dependendo do que

estamos vivendo eles sofrem transformações.

Nos versos treze e quatorze o eu-lírico diz que o “tu” é sempre o outro e que

também é sempre o mesmo, causando um conflito de ideias, uma ambiguidade,

porque se presume que sendo sempre o outro está sempre em mudança, mas,

sendo sempre o mesmo, significa que age sempre da mesma forma, não muda,

sendo assim, o “tu” é inconstante.

O verso quinze insinua que o “tu” irá morrer em idades imensas, ou seja, em

muitas idades, morrerá muitas vezes durante sua existência até que ele perderá o

medo da morte como diz o verso dezesseis, então, o poema termina no verso

dezessete que se encontra isolado em uma única estrofe tornando-o um verso

marcante, destacado, com o eu-lírico insinuando que aceitando a morte o “tu” será

eterno, pois entenderá a vida, não terá mais medo de viver, sendo assim, poderá

viver plenamente. O verso faz com que o leitor reflita sobre sua existência e tente

entender seus conflitos. Cecília Meireles em seu poema dirige-se a um “tu” como se

dirigisse a todos nós, pessoas, que lemos seu poema.

Em “Cântico VI”, encontramos na construção dos versos, repetições de

palavras e paralelismo sintático (orações que se ligam umas às outras tendo a

mesma estrutura sintática). Estes recursos dão musicalidade ao poema. Por

exemplo:

“Que és sempre outro.

33

Que és sempre o mesmo.

Que morrerás por idades imensas.”

Podemos perceber que o presente do modo indicativo foi privilegiado neste

poema, mostrando-nos sua ideia como verdade geral, é como se todos vivêssemos

as mesmas coisas, passássemos pelas mesmas experiências referentes ao medo

da morte.

Para analisarmos o poema “Cântico VI” primeiramente os alunos receberão

uma cópia impressa do mesmo, farão a leitura silenciosa, ouvirão a declamação feita

pela professora e em seguida poderão declamá-lo em grupo e/ou individualmente

percebendo a entonação de voz adequada para a leitura deste tipo de texto. Eles,

após a leitura, expressarão as impressões que tiveram do poema. Os alunos

receberão, também impressas, as atividades relacionadas abaixo referentes ao

poema.

Nas atividades do contexto de produção e construção composicional que

seguem nesta oficina e nas seguintes não serão contempladas algumas questões

gerais referentes ao gênero poema, pois já foram trabalhadas na oficina quatro com

o texto “Motivo”, sendo assim, priorizaremos perguntas específicas de cada poema.

CONTEXTO DE PRODUÇÃO

1. Como você já sabe, este texto se trata de um poema. Qual seu nome e quem

o escreveu?

2. Que é personagem neste poema?

3. Quando escrevemos algo temos um objetivo. Qual é o objetivo da autora com

este poema?

4. Você percebe palavras repetidas neste poema? Quais?

5. Há frases com a mesma estrutura sintática? Tente identificar.

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CONTEÚDO TEMÁTICO

1. De qual temática trata este poema?

2. Você se lembra de algum poema parecido com este?

3. Relendo o texto, o que podemos pensar em relação aos sentimentos do

poeta?

4. Por que este poema tem como título “Cântico VI”?

5. Pesquise outros cânticos da autora Cecília Meireles e perceba se todos falam

do mesmo assunto, se são parecidos.

CONSTRUÇÃO COMPOSICIONAL

1. Como você já sabe, “Cântico VI” é o sexto poema do livro “Cânticos” de

Cecília Meireles. Você conhece outros poemas que fala da morte?

2. Como este texto é disposto no papel?

3. Há quantos versos e quantas estrofes no poema?

4. No decorrer deste poema há palavras e estruturas sintáticas que se repetem.

Pesquise como este recurso se chama.

5. Que diferenças existem entre um poema e uma receita culinária?

MARCAS ENUNCIATIVAS E ANÁLISE

LINGUÍSTICA

1. Releia o poema “Cântico VI” de Cecília Meireles e perceba que a maioria dos

verbos encontra-se no presente do modo indicativo. Já vimos que este é um

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tempo verbal que privilegia fatos que ocorrem no momento em que se fala;

ações habituais, diárias e também, verdades tidas como universais. Agora,

veja quais são os verbos que estão no presente do modo indicativo e diga por

que este tempo verbal foi privilegiado no poema.

2. Nos versos 15 e 17, a autora utilizou dois verbos no futuro do presente do

modo indicativo. Quais são os verbos e o que eles expressam no poema?

3. A autora utilizou em seu poema a segunda pessoa do singular (tu) para se

dirigir a todos nós, leitores do seu texto, porém, em nosso dia a dia não

estamos acostumados a falar assim, então, reescreva “Cântico VI” utilizando

a terceira pessoa do singular (você), adequando a conjugação verbal a esta

pessoa. Perceba como o poema ficará mais próximo do nosso cotidiano.

4. A autora, em seu poema, expressa o medo do “tu” em morrer. O medo é

constante em nossas vidas, por exemplo, o medo do que é novo, o medo do

desconhecido. Qual seu maior medo? Comente e depois escreva uma estrofe

de quatro versos expressando o seu medo.

5. No poema encontramos quatro nomes de sentimentos que nos matam um

pouco a cada dia, mas que também nos renovam, dependendo da situação

que estamos vivenciando. Quais são estes sentimentos? A que classe

gramatical pertencem?

6. Adjetivo é uma das classes gramaticais da Língua Portuguesa. Ele atribui

característica, estado, modo de ser ou aspecto de um substantivo

modificando-o. Encontre os dois adjetivos que aparecem no poema em

estudo e explique o sentido deles de acordo com o poema.

7. Nos versos 13 e 14 o eu-lírico causa um conflito de ideias. Esclareça qual é

este conflito.

8. Advérbio é também uma classe gramatical da nossa língua. Ele modifica um

verbo, um adjetivo, ou outro advérbio, mas nunca modifica um substantivo. O

advérbio indica a circunstância em que ocorre a ação verbal. De acordo com

a norma gramatical brasileira temos oito tipos de advérbios: de lugar, de

modo, de intensidade, de afirmação, de negação, de tempo, de dúvida e de

interrogação. O verso 16 do poema é iniciado com um advérbio de tempo.

Qual é ele? Por que foi utilizado neste momento do poema?

36

9. O poema termina no verso 17 que se encontra isolado formando uma estrofe

e, por este motivo, torna-se um verso destacado. O que o eu-lírico insinua

com este verso?

10. Em “Cântico VI”, encontramos na construção dos versos, repetições de

palavras e paralelismo sintático (orações que se ligam umas às outras tendo a

mesma estrutura sintática). Estes recursos dão musicalidade ao poema.

Escreva aqui quais são os versos.

11. Escreva a ideia que a autora Cecília Meireles expressou no poema “Cântico

VI”.

12. Que relação você percebe no poema analisado com sua vivência cotidiana?

13. Agora, depois de analisarmos o poema, faremos novamente sua declamação.

Você perceberá que a leitura terá um outro sentido, será mais expressiva,

pois agora já refletimos e entendemos o poema.

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3.6. OFICINA 6:

POEMA “ASSOVIO” DE

CECÍLIA MEIRELES.

Objetivos:

Compreender o poema “Assovio” e suas entrelinhas, interpretação, contexto

de produção, conteúdo temático, construção composicional e marcas

linguístico-enunciativas.

Expressar emoções e opiniões despertadas pelo poema.

Ler o poema com entusiasmo e entonação adequada.

O poema “Assovio” de Cecília Meireles é um dos poemas de seu livro

“Viagem” publicado em 1939. Este livro consagrou a autora como uma grande

poetisa da Língua Portuguesa. O poema mencionado é bastante musical e

expressivo. Veja um fragmento dele:

Assovio

Ninguém abra a sua porta

para ver que aconteceu:

saímos de braço dado,

a noite escura mais eu. (...)

Disponível em: http://pensador.uol.com.br/frase/MjM3MTI2/ (acesso em 03 jul. 2011).

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Nos dois primeiros versos deste poema o eu-lírico não quer ser questionado

sobre o que já passou, ele pede em seus versos que ninguém abra a porta para

ver o que aconteceu.

A noite aparece como sua companheira, pois é com ela que ele sai de braço

dado. Esta noite é enfatizada através de um pleonasmo em “noite escura” nos

sugerindo então, certa tristeza. Esta estrofe também nos remete a uma solidão, o

eu-lírico coloca como sua companheira a noite e não pessoas.

Na segunda estrofe do poema o eu-lírico conta que ele e a noite não se

questionam, nem um nem outro perguntam sobre seus rumos e que ele não pode

perder mais nada, sugerindo que já perdeu muito na vida, assim, não pode

perder mais.

Na terceira estrofe percebemos que o eu-lírico continua sua caminhada com a

noite e leva tudo que é seu. Entende-se que leva pensamentos, recordações da

dor dada pelos homens, porém, Deus sustenta o eu-lírico. Só ele pode dar-lhe

força para continuar vivendo e esta força pode ser percebida pela palavra

canção. O terceiro verso desta estrofe inicia-se com um travessão reforçando um

sentimento que é seu, a dor.

Existe a presença de rimas neste poema em: aconteceu e eu; seu e perdeu;

meu e deu. Estas rimas são chamadas de rimas ricas porque são compostas de

palavras de categorias gramaticais diferentes. Veja:

Na primeira estrofe: aconteceu (verbo) com eu (pronome pessoal).

Na segunda estrofe: seu (pronome possessivo) com perdeu (verbo).

Na terceira estrofe: meu (pronome possessivo) com deu (verbo).

O eu-lírico diz que não pode perder mais nada, por isso, leva tudo o que é dele

consigo. O “tudo” e o “nada” criam então uma antítese de ideias, ou seja, palavras

com sentidos opostos.

Abaixo, questões propostas para serem trabalhadas com os alunos em sala de

aula:

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CONTEXTO DE PRODUÇÃO

1. Já sabemos que este texto se trata de um poema e que é composto de versos

e estrofes. Quantos versos e quantas estrofes têm no poema?

2. Quem é personagem neste poema?

3. Escrevemos visando um objetivo. Qual objetivo de Cecília Meireles com o

poema “Assovio”?

4. Você percebe no poema palavras de sentidos opostos? Quais?

CONTEÚDO TEMÁTICO

1. Este poema trata de qual temática?

2. Você gosta de falar do seu passado? Por quê?

3. Como podemos relacionar o poema com o seu título?

4. Pesquise um poema que fale da solidão.

CONSTRUÇÃO COMPOSICIONAL

1. No poema “Assobio” há a participação do eu-lírico na história ou ele

apenas a conta?

2. Um poema é composto de versos e estrofes. Há quantos versos e estrofes

neste poema?

3. No decorrer do poema há sons que se repetem no final das palavras? Como

isto se chama?

40

MARCAS ENUNCIATIVAS E ANÁLISE

LINGUÍSTICA

1. Releia atentamente o poema “Assovio” de Cecília Meireles e perceba que a

primeira estrofe é iniciada com o verbo abrir no modo imperativo, modo verbal

que expressa ordem, pedido, convite, conselho, sugestão. Por qual motivo a

autora utilizou este verbo no imperativo?

2. Explique com suas palavras o que a autora expressa na primeira estrofe.

3. Releia os dois primeiros versos da segunda estrofe: “E ela não sabe o meu

rumo, eu não lhe pergunto o seu” e diga a quem se referem os seguintes

pronomes: ela, meu, eu e seu. Lembre-se que pronome é a palavra que

acompanha ou substitui o nome, pessoa do discurso. Depois escreva com

suas palavras o significado destes dois versos.

4. O eu-lírico conta nos versos 3 e 4 da segunda estrofe que não pode perder

mais nada porque tudo o que houve já foi perdido. Como você já conhece a

vida da autora Cecília Meireles qual relação pode ser estabelecida entre estes

versos e a vida dela?

5. Releia a terceira estrofe do poema e conte-a com suas palavras.

6. Percebemos na última estrofe que o eu-lírico continua sozinho tendo como

companheira apenas a noite. Porém, algo novo é dito, há uma esperança. Em

qual verso percebemos isto? Explique.

7. Já vimos anteriormente que rimas são sons que se repetem dando ao ouvido

uma agradável impressão. Encontre as rimas do poema em estudo e escreva-

as.

8. Verificamos ao estudarmos o poema “Motivo” que as rimas podem ser ricas ou

pobres e que as pobres usam palavras da mesma classe gramatical,

enquanto as ricas utilizam palavras de categorias gramaticais diferentes.

Classifique as rimas do poema “Assovio” em ricas ou pobres.

9. Também no poema “Motivo” verificamos a antítese, figura de linguagem que

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trabalha com palavras de sentidos opostos, contraste de ideias. Encontre no

poema em estudo uma antítese e explique-a.

10. O título poema em estudo é “Assovio”, porém, muitas pessoas dizem

“assobio”. Será que as duas palavras têm o mesmo significado? Poderíamos

trocar o título do poema para “Assobio”? Pesquise e responda.

11. Em um parágrafo, escreva o que a autora Cecília Meireles expressou no

poema “Assovio”.

12. Você reconhece as ideias da autora em sua vivência cotidiana? Comente.

13. Agora, depois de analisarmos e entendermos o poema, faremos mais uma

vez a sua declamação, porém, com mais entusiasmo que de início.

42

3.7. OFICINA 7:

LEITURA E APRECIAÇÃO.

Objetivos:

Resgatar o prazer em ler poemas.

Reconhecer o poema como um elemento sedutor à formação do leitor.

Ler com entusiasmo e entonação de voz adequada os poemas apresentados.

Expressar oralmente opiniões, emoções e sentimentos despertados nos

poemas lidos.

Serão apresentados neste momento alguns poemas de Cecília Meireles para

serem recitados fazendo uma apreciação do gênero lírico.

O primeiro poema a ser declamado é “Reinvenção” do livro “Os melhores

poemas de Cecília Meireles”, 1994, p. 48 e 49. Veja um fragmento deste poema:

Reinvenção

A vida só é possível

reinventada.

Anda o sol pelas campinas

e passeia a mão dourada pelas águas, pelas folhas. . .

Ah! Tudo bolhas

que vêm de fundas piscinas

de ilusionismo... – mais nada. (...)

Disponível em: http://www.casadobruxo.com.br/poesia/c/reinvencao.htm (acesso em 03 jul.

2011)

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Inicialmente os educandos receberão de forma impressa o poema acima e

assistirão a sua declamação em um vídeo encontrado no link:

http://www.youtube.com/watch?v=cz4QxPm1Tq0 com duração de 1 minuto e 35

segundos. Acesso em 03 de julho de 2011. Depois faremos grupos de leitura para

recitação do poema. Será também oportunizado aos alunos que expressem seus

sentimentos perante o texto lido.

O próximo poema de Cecília a ser apreciado é “Timidez” do livro “Os

melhores poemas de Cecília Meireles”, 1994, p. 28 e 29. Veja um fragmento deste

poema:

Timidez

Basta-me um pequeno gesto,

feito de longe e de leve,

para que venhas comigo

e eu para sempre te leve... (...)

Disponível em: http://meirelescecilia.blogspot.com/2008/02/timidez-cecilia-meireles.html

(acesso em 03 jul. 2011).

Novamente serão entregues os poemas aos alunos que assistirão sua

declamação em um vídeo de 3 minutos e 10 segundos encontrado no link:

http://www.youtube.com/watch?v=aDuZuua6XHY. Acesso em 03 de julho de

2011. Este poema será recitado em coro, faremos grupo de vozes separando os

alunos em grupos masculinos e femininos. Eles dramatizarão o poema. Será

oportunizada leitura individual caso alguém se interesse em fazê-la.

Finalmente será criada uma roda com os alunos em sala de aula para

expressarem o que sentiram perante o poema lido.

Agora vamos para a leitura de um último poema de Cecília Meireles “Marcha”

encontrado no livro “Os melhores poemas de Cecília Meireles”, 1994, p. 25, 26 e 27.

Veja um fragmento deste poema que inspirou a produção da música “Canteiros” do

cantor e compositor Fagner.

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Marcha

As ordens da madrugada

romperam por sobre os montes.

Nosso caminho se alarga

Sem campos verdes nem fontes.

Apenas o sol redondo

e alguma esmola de vento

quebram as formas do sono

com a ideia do movimento. (...)

Disponível em: http://boticelli.no.sapo.pt/cecilia_meireles.htm#Marcha (acesso em 03 jul.

2011).

Este lindo poema de Cecília Meireles é composto de seis estrofes com oito

versos cada uma. Ele não será apresentado em vídeo para os alunos, estes

receberão o poema impresso e em grupos de no máximo 5 pessoas organizarão sua

declamação e apresentarão para a turma.

Após recitarem o poema e falarem de suas emoções e impressões a respeito

do mesmo, será apresentado a eles a música “Canteiros” de Fagner que foi baseada

neste poema de Cecília Meireles. Eles receberão a letra da música e assistirão a

um maravilhoso vídeo com 5 minutos e 37 segundos que se encontra no link:

http://www.youtube.com/watch?v=f1xSeQuN1A4. Acessado em 03 de julho de

2011. Será oportunizado a eles que apreciem e cantem a música.

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3.8. OFICINA8:

PRODUÇÃO INDIVIDUAL

DE UM POEMA.

Objetivos:

Relembrar como se constrói um poema.

Produzir um poema individualmente.

Construir um mural de poesias expondo os poemas para a escola.

VEJA AS ATIVIDADES QUE SERÃO

DESENVOLVIDAS NESTA OFICINA:

Antes da produção inicial do poema relembraremos as características

estudadas nas oficinas e que são referentes ao gênero lírico (poema).

Cada aluno poderá escolher o tema do seu poema, desde que seu tema

tenha relação com um dos textos estudados nas oficinas.

Cada poema poderá ter de 12 a 20 versos divididos em estrofes de acordo

com produção feita pelo aluno e que será entregue para a professora.

Os poemas serão lidos e devolvidos para devida correção caso seja

necessário. Também será analisado o progresso dos alunos em relação a

primeira produção que eles fizeram.

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Os alunos escreverão seus poemas em outra folha onde serão levados a

ilustrarem seus textos para fazerem um mural expondo suas produções para

a escola.

As produções feitas por eles, ainda sem a ilustração, deverão ser devolvidas

para a professora.

Os alunos que se dispuserem, poderão recitar seus poemas para a turma.

Inclusive, podendo pôr música de fundo ou algo diferente de acordo com a

criatividade de cada um.

Os alunos da sala farão uma votação para elegerem os três melhores poemas

da turma.

Toda a escola poderá apreciar o trabalho final dos alunos.

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