dr. miroslav kuka~pedagogija

Dr Miroslav Kuka

P E D A G O G I J A

MMX

PREDGOVOR

O knjigama kao to je ova (integralni deo autorove knjige OPTA PEDAGOGIJA &

PEDAGOKA PSIHOLOGIJA), koja predstavlja samo kompilaciju odve reenog i napi-sanog, dakle nieg novog, sudi se sa nekoliko aspekata, od kojih su nastavna prijemi-vost, kritinost i korisnost najvaniji kriterijumi. Autorov cilj je bio da prvenstveno stu-dentima koji prouavaju pedagoke oblasti, kolskim pedagozima, profesorima, nastav-nicima razredne i predmetne nastave kao i vaspitaima ponudi jedno iscrpno i koncizno tivo najreprezentativnijih sadraja iz ove oblasti. ak smisao nastavne prijemivosti ove knjige moe se u jednom izvedenom obliku izvui iz njene korisnosti. Sve je usre-sreeno na to da se potencijalnom itaocu prui reprezentativnost i konciznost kroz iza-brane delove sadraja. Na hiljade napisanih knjiga iz oblasti pedagoke problematike od poetka prolog veka do dananjih dana (sa 70-tim godinama prolog veka kao maksi-mumom nadogradnje u ovoj nauci) svode se ni vie ni manje nego na 4 - 5 knjiga. Sve ostalo od preostalih hiljada, predstavlja samo individualnost interpretacije usmenog ili pismenog kazivanja onoga u emu interpretatori nisu uestvovali niti na bilo koji kvali-tativno nadograujui nain koncipirali. Ukoliko se stanje stvari na poetku postavi iskreno, ne zavisno koliko iskrenost umanjivala profesionalnu autoritativnost, a ne moe je ni umanjiti jer se autoritet izgrauje personalno a ne institucionalno (institucionalno se samo scenski potuje), onda je velika verovatnoa da e opisano stanje stvari, njeno deta-buisanje, biti dovoljna odskona daska za isticanje barem jedne individue od svih onih koji ka tome plediraju. Dosadanja iskakanja su lana iskakanja interpretatora, koji su sebe dru-gaije nazivali, a ostali im u tome svojom praznoglavou svesrdno pomagali.

Sutina bavljenja bilo kojom naukom, ne zavisno od nivoa njenog izuavanja, za-sniva se na pokuajima da se stvari dobro i realno sagledaju kako bi se moglo to dalje videti. Ti pokuaji su teki, esto praeni opstrukcijama i izvan domena nauke, ali valja pokuati jer se na kraju nekom i isplati. Zato da ne, moda ste upravo ba Vi taj o kome u ovom predgovoru govorim - verujte u sebe, jer to je jedino sigurno poverenje.

Autor

SADRAJ

PREDGOVOR

1. Predmet i definicija pedagogije............................................................................. 3 2. Pedagoko nauni zakoni, principi i pravila ......................................................... 4 3. Odnos izmeu pedagogije i drugih nauka............................................................. 6 4. Pojam vaspitanja, znanja i umenja........................................................................ 7 5. Odnos izmeu vaspitanja i obrazovanja................................................................ 11 6. Efikasnost obrazovno-vaspitnog rada ................................................................... 12 7. Objektivni i subjektivni faktori efikasnosti obrazovno-vaspitnog rada................ 15 8. Naziv i pojam didaktike ........................................................................................ 17 9. Predmet i zadatak didaktike .................................................................................. 19

Didaktiki principi

10. Princip naunosti u nastavi i prilagoenosti nastave uzrastu ............................. 21 11. Princip individualizacije nastavnog procesa, sistematinosti i potpunosti......... 22 12. Princip svesne aktivnosti uenika i oiglednosti u nastavi................................. 22 13. Princip povezanosti teorije i prakse i trajnosti znanja, umenja,

vetina i navika ................................................................................................... 23 14. Nastava kao specifina ljudska aktivnost ........................................................... 24 15. Vrste nastave ...................................................................................................... 26 16. Didaktika struktura nastavnog sadraja ............................................................ 27

Komponente didaktike strukture

17. Model i oblik didaktike strukture sadraja ....................................................... 30 18. Veze i odnosi u didaktikoj strukturi sadraja.................................................... 31 19. Koncepcija strukturiranja sadraja ..................................................................... 32 20. Poredak sadraja u didaktikoj strukturi ............................................................ 34

Etape nastavnog procesa

21. Pripremanje za nastavni rad i obraivanje nove grae ....................................... 35 22. Uvebavanje i ponavljanje.................................................................................. 38 23. Proveravanje i ocenjivanje.................................................................................. 42

Oblici rada u nastavi

24. Frontalni oblik rada ............................................................................................ 44 25. Individualni oblik rada ....................................................................................... 45 26. Grupni oblik rada................................................................................................ 46 27. Rad u parovima................................................................................................... 48

28. Nastavne metode ............................................................................................... 49

29. Verbalno-tekstualne metode ............................................................................... 50 30. Ilustrativno-demonstrativne metode................................................................... 53 31. Laboratorijsko-eksperimentalne metode ............................................................ 54 32. Nastavna sredstva; pojam i podela ..................................................................... 56

33. Funkcije nastavnih sredstava .......................................................................... 59

34. Funkcija postizanja oiglednosti, intenziviranja uenja i razvijanja umnih sposobnosti ............................................................................................. 60

35. Funkcija racionalizacije i ekonominosti nastave, inicijator misaone i intelektualne aktivnosti .................................................................................... 62

Metodske koncepcije

36. Predavako-informativna i egzemplarna nastava ............................................... 64 37. Individualizovana i programirana nastava.......................................................... 64 38. Problemska i timska nastava............................................................................... 65 39. Pojam uenja ...................................................................................................... 65 40. Cilj uenja .......................................................................................................... 68

Faktori koji deluju na uenje

41. Motivi i podsticaji za uenje............................................................................... 71 42. Emocije u uenju ................................................................................................ 73 43. Misaoni procesi u uenju.................................................................................... 74 44. Linost nastavnika i atmosfera u razredu ........................................................... 76

Metode uenja

45. Induktivna i deduktivna metoda uenja.............................................................. 78 46. Analitika, sintetika i sistematino-progresivna metoda uenja....................... 78

Etape procesa uenja

47. Sticanje percepcija i predstava ........................................................................... 80 48. Misaoni put stvaranja pojmova i usvajanja zakona............................................ 82 49. Utvrivanje znanja, vetina i navika................................................................... 84 50. Primena znanja u praksi...................................................................................... 86 51. Proveravanje znanja, vetina i navika................................................................. 88 52. Pamenje i ponavljanje....................................................................................... 89 53. Zaboravljanje ...................................................................................................... 91 54. Grupno uenje i transfer uenja.......................................................................... 93 55. Uenje na kolskom asu.................................................................................... 95 56. Uenje i radne navike ......................................................................................... 97 UPUTSTVO ZA TEHNIKU IZRADU SEMINARSKOG RADA

3 PEDAGOGIJA

SVAKO ZNA KAKO TREBA VASPITAVATI TUU DECU

1. PREDMET I DEFINICIJA PEDAGOGIJE

Definicija kojom se kazuje da se pedagogija bavi vaspitanjem i obrazovanjem bi-la bi prihvatljiva samo ako bi se pod vaspitanjem podrazumevalo iskljuivo tzv. vaspita-nje u uem smislu, tj. iskljuivo razvijanje sposobnosti i formiranje pogleda na svet (od-nosno oni intencionalni uticaji na razvoj linosti koji su sraunati na razvijanje njenih psiho-fizikih sposobnosti i formiranje odreenih komponenata pogleda na svet). Budu-i, meutim, da vaspitanje ima i svoje ire znaenje, koje je, uz to, i daleko uobiajenije od ueg znaenja izlino je uz vaspitanje spominjati i obrazovanje. Osnovno znaenje termina vaspitanje jeste ukupnost intencionalnog uticanja na razvoj linosti. Stoga rei da se pedagogija bavi vaspitanjem i obrazovanjem isto je to i tvrditi da joj predmet obuhvata sve intencionalne uticaje na razvoj linosti i one od tih uticaja koji se tiu sticanja znanja, umenja i navika. Tvrditi da je pedagogija nauka o vaspitanju i obra-zovanju slino je tvrdnji da biologija prouava ivu prirodu i biljke.

Reeno se odnosi i na definiciju po kojoj je pedagogija nauka o vaspitanju, obra-zovanju i nastavi. Nastava je jedan od oblika vaspitanja, pa kad se kae da se pedago-gija bavi vaspitanjem - podrazumeva se i onaj oblik vaspitanja koji se naziva nastavom. Stoga;

Ostaje, meutim, da se odgovori na pitanje da li je predmet pedagogije svako vaspi-

tanje ili samo vaspitanje mladih, da li se ona bavi jedino vaspitanjem dece i omladine ili i vaspitanjem odraslih.

Za one koji smatraju da pod vaspitanjem treba podrazumevati samo intencionalno uticanje na razvoj mladih takav problem ne postoji. Po njima, rei da se pedagogija bavi vaspitanjem isto je to i rei da joj je predmet intencionalno uticanje na razvoj mla-dih. Ovde se, meutim, videlo da i intencionalno uticanje na razvoj odraslih valja ubra-jati u vaspitanje, a to nalae da se odgovori na pitanje bavi li se pedagogija i tim vaspita-njem ili se ograniava samo na vaspitanje mladih.

Vaspitanjem odraslih bavi se andragogija. Pozivajui se na specifinosti intencio-nalnog uticanja na razvoj odraslih, ak i veina onih andragoga koji to uticanje nazivaju vaspitanjem smatra da je andragogija sasvim nezavisna od pedagogije, da ona ne spada

Svako ko pod vaspitanjem podrazumeva ukupnost intencionalnih uticaja na razvoj linosti, tj. sve to se namerno ini u cilju razvijanja linosti u od-

reenom pravcu, mora se sloiti s tim da je pri odreivanju predmeta pedagogije dovoljno spomenuti vaspitanje, odnosno da obrazovanje i

nastavu valja izostaviti, budui da ih pojam vaspitanja ve sadri u sebi.

4 NAUKA O VASPITANJU

VASPITANJE IMA ZA CILJ FORMIRANJE KARAKTERA

K U K A

meu pedagoke discipline. Kad bi se to prihvatilo, pedagogiju bi trebalo definisati kao nauku o vaspitanju mladih, dok bi andragogiju predstavljala nauka o vaspita-nju odraslih. Sporno je, meutim, da li je vaspitanje odraslih toliko specifino, toliko razliito od vaspitanja mladih, da je andragogiju, koja se njime bavi. nuno izdvajati iz pedagogije. Vaspitanje adolescenata (osoba u uzrastu od puberteta do telesne i psihike zrelosti) takoe se veoma razlikuje od vaspitanja maliana, pa ipak niko ne tvrdi da je ono izvan predmeta pedagogije, tj. da se pedagogija bavi samo vaspitanjem maliana. Prema tome, u predmet pedagogije ulazi svako vaspitanje, ukljuujui vaspitanje odra-slih.

Dakle, najprihvatljivija je ona definicija kojom se kazuje da je predmet pedagogije vaspitanje (kao ukupnost intencionalnog uticanja na razvoj linosti, nezavisno od nje-nog uzrasta).

Vaspitanja koje bi uvek i svuda bilo isto zapravo nema; postojalo je ili postoji samo

vaspitanje na koje su se oslanjale prvobitne zajednice, zatim robovlasniki, feudalni, buroaski, socijalistiki i kapitalistiki nain vaspitanja. Zato bi, meutim, iz toga sle-dilo da ne postoji pedagogija, nego samo pedagogije (socijalistika, buroaska, kapita-listika i dr.). Oni koji pedagogiju zamenjuju pedagogijama miljenja su da je svaka od tih pedagogija posebna nauka - to potvruje injenica da im odreuju posebne predme-te. Naime, po njima je, recimo, socijalistika pedagogija nauka o socijalistikom, a bur-oaska pedagogija nauke o buroaskom vaspitanju, to e rei da je predmet prve samo socijalistiko, a predmet druge samo buroasko vaspitanje.

Naravno, moe se govoriti o buroaskoj, socijalistikoj ili kapitalistikoj pedagogiji, ali ne kao o posebnim naukama, s posebnim naunim predmetima, ve kao o poseb-nim stanovitima s kojih se prouava vaspitanje, kao o posebnim pristupima proua-vanju onoga to predstavlja predmet pedagogije. Nije tano da se buroaska pedagogija bavi samo buroaskim, socijalistika samo socijalistikim, kapitalistika samo kapitali-stikim vaspitanjem. I jedna i druga treba da se bave svakim vaspitanjem, ali ga proua-vaju s razliitih stanovita.

2. PEDAGOKO NAUNI ZAKONI, PRINCIPI I PRAVILA

Nauku ini naukom to to u oblasti stvarnosti kojom se bavi otkriva i objanjava objektivne zakone. Pod objektivnim zakonima se podrazumevaju relativno stabilne kauzalne (uzrono-posledine) veze izmeu predmeta i pojava. Saznavanjem tih zakona

Pedagogija je, znai, nauka o vaspitanju.

5 PEDAGOGIJA


dolazi se do naunih zakona. Nauni zakoni su, dakle, saznate relativno stabilne kau-zalne veze izmeu predmeta i pojava, tj. saznati objektivni zakoni.

Veina tih zakona se tie kauzalnih odnosa izmeu preduzetih vaspitnih mera i oda-

tle proisteklih vaspitnih efekata, ali postoje i drugaije pedagoke zakonitosti (recimo uzrono-posledina povezanost izmeu karaktera drutva koje organizuje odreeno vas-pitanje i ciljeva i zadataka koji se tim vaspitanjem ostvaruju).

Potrebno je imati na umu da kauzalni odnosi mogu biti funkcionalnog i stohastikog karaktera. Pojave su funkcionalno povezane onda kad jedna od njih uvek, bez izuzet-ka, izaziva onu drugu, kad svakoj vrednosti jedne pojave odgovara tano odreena vred-nost druge pojave. Stohastika povezanost je labavija; to je povezanost s izuzecima. Kao i u drugim oblastima kojima se bave drutvene nauke, u vaspitanju su pojave pove-zane stohastiki. Zato;

To ne daje osnova da im se porie karakter zakona (jer se ipak radi o relativno sta-

bilnim uzrono-posledinim vezama), ali ih ne treba izjednaavati sa zakonima fizike, hemije, biologije i drugih prirodnih nauka.

Otkrivajui i objanjavajui zakone vaspitanja. tj. dolazei do pedagokih naunih zakona, pedagogija realizuje svoje teorijske zadatke. Stoga joj se ne moe porei ka-rakter teorijske nauke. Mnoge nauke imaju i znaajne praktine zadatke, koji se svode na normiranje (usmeravanje, regulisanje) odgovarajuih praktinih delatnosti. One to i-ne naunim principima i pravilima, zasnovanim na odgovarajuim naunim zakonima. Pod principima se tu podrazumevaju rukovodea naela, takve smernice postupanja kojih se treba uvek pridravati (budui da su izraz najoptijih, fundamentalnih zakonito-sti), a pod pravilima norme kojima se valja rukovoditi samo u odreenim okolnostima.

I pedagogija spada meu nauke koje normiraju odreenu praktinu delatnost. Ona normira praksu vaspitanja, i to pedagokim principima i pravilima. Ti principi i pravila zasnivaju se na saznatim zakonima vaspitanja. Veinom su to pedagoki zakoni, ali se pedagoki principi i pravila oslanjaju i na psiholoke, gnoseoloke, socioloke itd. zako-

Pedagoki zakoni nisu egzaktni kao zakoni prirodnih nauka. Oni se mani-festuju u odreenom stepenu verovatnoe. Kod njih su uglavnom

uvek mogua odstupanja.

Do pedagokih naunih zakona se dolazi saznavanjem objektivnih zakona vaspitanja, saznavanjem relativno stabilnih uzrono-posledinih veza

izmeu vaspitnih pojava.



K U K A

ne, budui da se vaspitanjem ne bavi samo pedagogija ve, sa odreenih, specifinih, stanovita, i niz drugih nauka.

Prema tome, pedagogija je i teorijska i normativna nauka - slino mnogim dru-gim naukama. Njen normativni karakter joj nimalo ne umanjuje naunost i vrednost, na-protiv.

3. ODNOS IZMEU PEDAGOGIJE I DRUGIH NAUKA Pedagogija je povezana s mnogim naukama, a s nekima veoma tesno. Ta poveza-

nost nije jednosmerna, budui da se i te nauke oslanjaju na pedagogiju, a ne samo ona na njih. Pedagogija utie na te druge nauke prvenstveno time to im, nudei nove probleme, proiruje podruja prouavanja. U osnovi svake pedagoke doktrine nalazi se odreena filozofija. Zato je temeljno poznavanje filozofije uslov snalaenja u pedagogi-ji, jer je vaspitna praksa uvek filozofski zasnovana.

Bez psihologije bi se u pedagogiji morali zanemarivati psiholoki aspekti vaspitne delatnosti, to e rei da bi se vaspitanju pristupalo bez voenja rauna o uzrasnim psi-hikim osobenostima vaspitanika, bez poznavanja psihikih procesa na iji razvoj se vaspitanjem utie, bez informisanosti o psihikim mehanizmima sticanja znanja, izgra-ivanja navika, stvaranja motiva, kanalisanja volje i sl.

Prouavajui i normirajui vaspitanje, pedagogija, u stvari, prouava i normira jed-nu veoma znaajnu drutvenu delatnost, jedno veoma znaajno podruje drutvenih od-nosa. Zato je sve upuenija i na sociologiju, koja rasvetljava sutinske zakonitosti dru-tvenih odnosa.

Vaspitanje se tie i fizikog razvoja vaspitanika, pa se pedagogija mora oslanjati i na anatomiju, fiziologiju i higijenu.

Pored spomenutih nauka, pedagogija se oslanja i na istoriju (posebno pri prouava-nju razvoja vaspitanja i pedagokih ideja i uenja), na matematiku (korienje matema-tikih - posebno statistikih - metoda u pedagokim istraivanjima), na kibernetiku (na-uku o upravljanju sloenim i dinamikim sistemima, meu koje spada i vaspitanje), na teoriju informacije (budui da je i vaspitanje oblik procesa prijema, prerade i predaje informacija) i jo na itav niz drugih nauka.

Posebno treba istai da postoje izvesne naune discipline koje spadaju i u pedagogi-ju i u neku drugu nauku. To su, recimo, pedagoka psihologija, pedagoka sociologija (sociologija vaspitanja), ekonomija obrazovanja i dr. Nijedna od njih nije ni isto pe-dagoka ni isto psiholoka, socioloka, ekonomska nauka, ve su sve one i jedno i dru-go. Tako, na primer, pedagoka sociologija (sociologija vaspitanja) nije ni samo peda-goka ni samo socioloka, nego je pedagoko-socioloka disciplina, tj. spada i meu pe-dagoke i meu socioloke discipline. Takvih, meovitih, disciplina sve je vie. One se

7 PEDAGOGIJA


javljaju i razvijaju na graninim podrujima izmeu pedagogije i drugih odgovarajuih nauka, pa ih obino nazivaju graninim naukama.

Iz reenog se vidi da se vaspitanjem ne bavi samo pedagogija, da se njime bave i neke druge nauke. One prouavaju psiholoke, socioloke, ekonomske i druge aspekte vaspitanja. Stoga definiciju pedagogija je nauka o vaspitanju ne treba shvatiti u smislu tvrdnje da je vaspitanje predmet iskljuivo pedagogije. Njome se, u stvari, kazuje jedino to da se vaspitanjem bavi prvenstveno pedagogija; da samo pedagogija prouava iskljuivo vaspitanje i da samo pedagogija vaspitanje i normira. Ostale nauke koje se bave vaspitanjem bave se samo pojedinim njegovim aspektima i uz to vaspitanje ne nor-miraju, nego ga samo prouavaju. Normiranje vaspitanja je iskljuivo u nadlenosti pe-dagogije.

4. POJAM VASPITANJA, ZNANJA I UMENJA

Svi se slau da je vaspitanje uticanje na razvoj linosti, ali se na pitanja; 1. da li je re samo o razvoju mladih ili i o razvoju odraslih ljudi, 2. da li se radi

iskljuivo o intencionalnom (namernom) ili i o neintencionalnom uticanju i 3. da li pojam vaspitanja obuhvata jedino pozitivno ili pak i negativno uticanje na razvoj lino-sti - daju razliiti odgovori.

Na svako od ta tri pitanja jedni odgovaraju potvrdno, a drugi odreno. Ko je u pra-vu?

Mada se mladi (deca i omladina) razvijaju daleko intenzivnije i vidljivije od odra-slih, razvoj se ne zavrava zavretkom mladosti. Razvijaju se i odrasli, i to do kraja ivota. To danas ve niko ne porie, ba kao to se vie ne porie ni to da se i na taj raz-voj, na razvoj odraslih ljudi, utie. Budui, meutim, da se uticanje na razvoj odraslih znatno razlikuje od uticanja na razvoj mladih, neki ga ne smatraju vaspitanjem, poziva-jui se i na injenicu da se i u prolosti pod vaspitanjem podrazumevalo uglavnom samo uticanje na razvoj dece i omladine. Oni koji su miljenja da i uticanje na razvoj odraslih spada u vaspitanje istiu da se i uticanje na razvoj omladine dosta razlikuje od uticanja na razvoj dece, pa ga ipak svako smatra vaspitanjem, a u vezi s faktom da tradicionalni pojam vaspitanja ne obuhvata uticanje na razvoj odraslih kau: zar hi vaspitanje predsta-vljalo jedini pojam koji je vremenom proirio svoj obim, obogatio svoj sadraj?!

Kad bi se svi sloili da se vaspitanjem smatra samo uticanje na razvoj mladih i kad bi se, uz to, za uticanje na razvoj odraslih pronaao drugi odgovarajui termin - bilo bi necelishodno obuhvatati pojmom vaspitanja i uticanje na razvoj odraslih. Takvog dogo-vora, meutim, nema, ba kao to nedostaje i poseban naziv za takvo uticanje. Zato i uticanje na razvoj odraslih - kojem sva razvijenija drutva posveuju sve veu panju - valja, bar zasad, ubrajati u vaspitanje to, uostalom, sve vie strunjaka i ini.



K U K A

Intencionalno uticanje na razvoj linosti ne moe se izjednaavati s institucionali-

zovanim uticanjem, s uticanjem na razvoj linosti u okvirima odgovarajuih, vaspitnih institucija. Ba kao to se u kolama, dejim vrtiima i drugim vaspitnim ustanovama na razvoj linosti ne utie samo intencionalno ve i neintencionalno, van tih institucija se ne ostvaruje samo neintencionalno nego i intencionalno uticanje na razvoj linosti.

Podruje intencionalnog uticanja na razvoj linosti stalno se proiruje na raun pod-ruja neintencionalnog uticanja, tj. ljudi sve vei broj uticaja od kojih zavisi razvoj li-nosti podvrgavaju svesnoj kontroli, pretvarajui neintencionalno uticanje u intencional-no. Sa stanovita drutvenih interesa i interesa linosti na iji razvoj se utie, intencio-nalno uticanje na razvoj linosti moe biti pozitivno i negativno. Nema razloga da se vaspitanjem smatraju samo oni od tih uticaja koji su pozitivno usmereni.

Da nije tako, zar bi se govorilo o prevaspitavanju, o otklanjanju posledica negativ-

nog vaspitanja?! Imajui sve to u vidu, za vaspitanje se moe rei da predstavlja ukupnost inten-

cionalnog uticanja na razvoj linosti. Pri tom se mora naglasiti da je re o razvoju li-nosti nezavisno od njenog uzrasta i da vaspitanje obuhvata i samovaspitanje - oveko-vo intencionalno uticanje na vlastiti razvoj.

Reju ukupnost istie se da u sadraj pojma vaspitanja ulaze svi namerni uticaji na razvoj linosti. Tih uticaja je nebrojeno mnogo, ali se mogu grupisati na one koji su sraunati na sticanje znanja, na one koji vode usvajanju umenja, na one koji rezultiraju izgraivanjem navika, na one koji doprinose razvijanju psiho-fizikih sposobnosti i na one kojima je cilj formiranje pogleda na svet.

Pod znanjima (saznanjima) podrazumevaju se shvaene i zapamene naune i-njenice i generalizacije (pojmovi, zakoni i si.) o objektivnoj stvarnosti. Neki od intenci-onalnih uticaja na razvoj linosti sraunati su prvenstveno na to da linost na iji se raz-voj utie stie i pamti te injenice i generalizacije.

Umenja (vetine) su uvebane radnje, koje mogu biti mentalne (itanje, rauna-nje i dr.) i fizike (rukovanje razliitim oruima, sviranje na razliitim instrumentima, plivanje, smuanje itd.). Svim mentalnim i veini fizikih umenja mora prethoditi stica-nje odgovarajue radnje. Izuzetak su samo neka fizika umenja. Njihovo usvajanje za-

Postoji pozitivno (dobro, korisno, poeljno itd.) i negativno (ravo, tetno, nepoeljno itd.) vaspitanje.

Na razvoj linosti utie se i intencionalno (namerno) i neintencionalno (nenamerno).

9 PEDAGOGIJA


poinje podravanjem obrasca, a znanje o tome zato odreene operacije treba izvoditi na odreeni nain moe se stei kasnije. Kao to je ve istaknuto, za mentalna umenja pa i za veinu fizikih umenja, to ne vai. Tu se prvo saznaje kako se neto radi, a zatim se to znanje vebanjem pretvara u umenje. Znanja koja se vebanjem transformiu i odgovarajua umenja tako postiu punu praktinu primenljivost ali, naravno, ne moe od svakog znanja (vebanjem) postati umenje. U sadraj pojma vaspitanja spa-daju i oni intencionalni uticaji na razvoj linosti kojima se postie u prvom redu to da linost na koju se utie usvoji odreena umenja.

Pojam vaspitanja obuhvata i intencionalne uticaje kojima se obezbeuje da linost na iji se razvoj utie ovlada izvesnim navikama, pod kojima se podrazumevaju auto-matizovana umenja. Razlika izmeu umenja i navika svodi se na stupanj uvebano-sti i svesnosti. Umenje je (mentalna ili fizika) radnja koja je prilino uvebana, ali se odgovarajue znanje (znanje ijim se uvebavanjem i dolo do odreenog umenja) jo svesno primenjuje. Navika je, meutim, (mentalna ili fizika) radnja koja je jo znatno uvebanija od umenja, ali i s niim stepenom svesnosti. Drugim recima, do nje se dolazi uvebavanjem umenja do nivoa automatizovanog izvoenja. Ni u navici svest ne ieza-va potpuno. Navike su automatizovane, a ne automatske (kao refleksi) radnje. U nji-ma su automatizovane samo neke komponentne aktivnosti, a svest kontrolie rezultate radnje tako, da im se izmene uslovi njenog (automatizovanog) izvoenja svest interve-nie, traei nove, adekvatnije postupke.

Reeno je da su neki od intencionalnih uticaja na razvoj linosti prvenstveno usme-reni u pravcu negovanja psiho-fizikih sposobnosti. I iz samog naziva se vidi da se radi kako o psihikim, tako i o fizikim sposobnostima, tj. kako o miljenju, pamenju, ma-ti, tako i o telesnoj izdrljivosti, pokretljivosti itd. Svaka od tih sposobnosti ralanjuje se na svoje komponente - recimo miljenje na sposobnost analizovanja, sintetizovanja, apstrahovanja, uoptavanja itd.

Postoje i intencionalni uticaji na razvoj linosti kojima je prvenstveni cilj formiranje pogleda na svet. Pogled na svet je pojam koji sadri mnotvo komponenata: humani-zam, patriotizam, internacionalizam, materijalistiko i dijalektiko tumaenje objektivne stvarnosti itd. I svaka od tih komponenata ralanjava se na svoje komponente. Tako, recimo, patriotizam obuhvata uvaavanje pozitivnih nacionalnih tradicija, divljenje pre-ma sunarodnicima-velikanima, oduevljavanje prirodnim lepotama domovine i sl. Pri tom valja imati u vidu da svi elementi pogleda na svet predstavljaju jedinstvo saznanja, oseanja i postupaka, te da linost na iji se razvoj utie treba i da ih shvati, i da ih emo-cionalno doivi, i da svoje ponaanje usklauje s tim saznanjima i oseanjima.

Sad nee biti teko definisati pojam vaspitanja. To je intencionalno uticanje na razvitak linosti (nezavisno od njenog uzrasta). U zavisnosti od toga da li je ili nije us-klaeno s interesima drutva i linosti na iji se razvoj utie, vaspitanje je pozitivno ili negativno.



K U K A

Budui da ovek i sam intencionalno utie na vlastiti razvoj, u vaspitanje se urau-nava i samovaspitanje.

Vaspitanjem se smatra svako intencionalno uticanje na razvoj linosti: i ono kojim joj se omoguuje da stie znanja, i ono koje joj pomae da usvaja umenja, i ono kojim joj se kanalie proces izgraivanja navika, i ono kojim se doprinosi razvijanju njenih psiho-fizikih sposobnosti, i ono koje se tie formiranja njenog pogleda na svet.

Zato se vaspitanje moe definisati ovako:

Kao ukupnost intencionalnih uticaja na razvoj linosti, vaspitanje je najiri, naj-

optiji pedagoki pojam. Budui da se na razvoj linosti moe (intencionalno) uticati i direktno i indirektno

(posredstvom knjiga, novina, filmova, televizijskih emisija, pozorinih predstava, radio-programa, muzike, slika itd.), postoji neposredno i posredno vaspitavanje. S tim u vezi valja naglasiti da se pisanje pria, novela, romana, pesama, dramskih dela, novinskih lanaka i si., snimanje filmova, televizijskih emisija i radio-programa, komponovanje muzike, slikanje itd. moe smatrati vaspitnim inom samo ako pri tom postoji odgovara-jua intencija, tj. samo ako pisac, novinar, reiser, muziar, slikar itd. ima za cilj i da utie na razvoj onih za koje pie, reira, komponuje, slika. Odsustvuje li takva namera - naznaeno stvaranje je izvan onoga to obuhvata pojam vaspitanja. Mora se, meutim, imati u vidu da se i rezultati takvog stvaranja (pisanja, reiranja, komponovanja, slika-nja i sl. bez namere da se utie na neiji razvoj) mogu koristiti za vaspitanje. Recimo, vaspita zakljui da bi itanje nekog knjievnog dela (iji autor uopte nije pomiljao da njime utie na iiji razvoj) pozitivno uticalo na razvoj njegovog vaspitanika (ili njegovih vaspitanika), pa mu ga zato (dakle s namerom da utie na njegov razvoj) d da ga proi-ta. Time je taj vaspita ostvario in posrednog vaspitavanja, i to posredstvom knji-ge koja je pisana bez vaspitnih intencija, ali ju je vaspita koristio za realizaciju svojih vaspitnih intencija.

Vaspitanje omoguava linosti na iji se razvoj intencionalno utie da stie odreena znanja, umenja i navike, neguje svoje psiho-fizike

sposobnosti i formira odgovarajui pogled na svet.

11 PEDAGOGIJA


5. ODNOSI IZMEU VASPITANJA I OBRAZOVANJA

Vaspitanje, kao najiri pedagoki pojam, obuhvata sve intencionalne uticaje na razvoj linosti, ukupnost takvih uticaja. U tu ukupnost spadaju kako uticaji sraunati na to da li-nost na iji se razvoj utie stekne odreena znanja, umenja i navike, tako i oni koji joj po-mau da razvija svoje psiho-fizike sposobnosti i formira odgovarajui pogled na svet.

Obrazovati nekog znai omoguavati mu da stie odreena znanja, umenja i navike.

Kao ui pojam od pojma vaspitanja, obrazovanje obuhvata samo one intencionalne uticaje na razvoj linosti koji su sraunati na to da joj se obezbedi ovladavanje potrebnim znanjima, umenjima i navikama, dakle samo deo onoga to spada u vaspitanje. Razume se, obrazova-nje obuhvata i samoobrazovanje (samostalno sticanje znanja, umenja i navika).

Iz reenog se zakljuuje:

Razvijanje sposobnosti i formiranje pogleda na svet zasnivaju se na sticanju odgo-

varajuih znanja i umenja, tj. na izvesnom obrazovnom procesu. Recimo, da bi se razvi-jalo miljenje ili pamenje, mora se o neemu misliti i mora se neto zapamivati, a da bi se negovao, na primer, patriotizam - neophodna su odreena saznanja o domovini. I svi drugi vaspitni procesi ostvaruju se u zavisnosti od odgovarajuih obrazovnih proce-sa. Prema tome, nema vaspitanja bez obrazovanja, to e rei da se ne moe vaspita-vati a da se, istovremeno, ne obrazuje.

Povezanost vaspitnih i obrazovnih procesa nije jednosmerna. I vaspitni procesi uti-u na obrazovne procese. Dovoljno je, s tim u vezi, navesti i samo to da je razvijanje miljenja, pamenja i drugih sposobnosti uslov uspenog obrazovanja. Meutim, ne mo-e se rei da bez vaspitanja nema obrazovanja, da se ne moe obrazovati a da se, isto-vremeno, ne vaspitava. Dodue, i vaspita koji vaspitanika samo obrazuje ipak utie (nenamerno) na razvoj njegovih sposobnosti i formiranje njegovog pogleda na svet jer je neostvarljivo da neko stie izvesna znanja i umenja a da to uopte ne utie na njegove sposobnosti i pogled na svet. To nenamerno uticanje se, meutim, ne moe smatrati vas-pitanjem, budui da u vaspitanje spadaju samo intencionalni (namerni) uticaji na razvi-

Vaspitanje kao ukupnost intencionalnih uticaja na razvitak linosti, ima dve osnovne komponente: obrazovnu i vaspitnu. Prva se tie sticanja znanja,

umenja i navika, a druga razvijanja psiho-fizikih sposobnosti i formiranje pogleda na svet.

Sticanje znanja, umenja i navika naziva se obrazovanjem.



K U K A

tak linosti. Rezultati takvog, spontanog, uticanja na razvoj sposobnosti i formiranje po-gleda na svet neretko su ak i suprotni onom to bi vaspitanjem trebalo postii.

O uspenom razvoju intelektualnih i drugih sposobnosti moe biti rei samo ta-mo gde se planski nastoji da itav obrazovni proces podstie razvoj miljenja, mate, pamenja itd. Uostalom, vaspita koji to zanemaruje ne samo to kod vaspitanika razvi-ja jednostranost (recimo, favorizuje pamenje na raun miljenja), ve ga loe i obrazu-je, budui da sticanje znanja i te kako zavisi od intelektualne razvijenosti onog ko ih sti-e i njegovog svestranog intelektualnog angaovanja.

to se, pak, tie formiranja pogleda na svet, valja imati u vidu da ograniavanje vaspitaevo na korektno izlaganje naunih istina - bez nastojanja da vaspitanik iz njih izvue odgovarajue etike, idejne i politike zakljuke, da se u odnosu na njih i emoci-onalno opredeli i da ih usvoji za kriterijume svojih postupaka, svog ponaanja (tj. bez nastojanja da vaspitanik na osnovu tih istina izgrauje svoj odnos prema stvarnosti) - moe za posledicu imati i to da vaspitanik (pod uticajem ovih ili onih inilaca) iz tih istina izvue netane zakljuke o stvarnosti. Danas se gotovo sve ideologije pozivaju na iste injenice, razliito ih interpretirajui. Vaspitanje je duno da vaspitanika ui-ni imunim na uticaje nenaunih tumaenja naunih injenica. Dakle;

Zato se u pedagogiji insistira na povezivanju i simultanom ostvarivanju obrazovanja

i vaspitanja na tome da vaspitai, vaspitnoj komponenti pedagokog rada posvete isto toliko panje kao i obrazovnoj komponenti, tj. da vaspitanike vaspitavaju obrazujui ih i obrazuju vaspitavajui ih.

6. EFIKASNOST OBRAZOVNO - VASPITNOG RADA

Borba za veu produktivnost, efikasnost rada postala je znaajna karakteristika sa-vremenog sveta. Kao vana pretpostavka opteg razvitka, ona postaje sve intenzivnija na svim poljima ljudskog rada. Ni jedna sfera ljudske delatnosti ne moe u tom pogledu ostati po strani izolovana, kao to niko ne moe ostati pasivan posmatra napora i napre-zanja koja se ulau u cilju ubrzavanja dinamike razvoja i olakavanja ovekovog ivota u drugim sferama.

Mi smo takorei tek u poslednjoj decenija XX veka postali potpuno svesni da u tim savremenim tendencijama i stremljenjima, koja nose u sebi dosta novih i stvaralakih

Da bi vaspitni rad bio zbilja efikasan, vaspitai se moraju planski i sistematski baviti ne samo obrazovanjem vaspitanika ve i razvijanjem njihovih

sposobnosti i formiranjem njihovog pogleda na svet. tj. duni su da ih i vaspitavaju.

13 PEDAGOGIJA


momenata, obrazovanje dobije sve znaajniju ulogu i da se drutvena oekivanja, dru-tveni zahtevi prema obrazovanju i vaspitanju znatno poveavaju.

Od obrazovanja se sa pravom oekuje da to potpunije odgovara svojoj vanoj dru-tvenoj funkciji, te da postane to efikasnije i delotvornije. Takva oekivanja se danas is-poljavaju i u razvijenim zemljama i u zemljama u razvoju. Istovremeno se u nekim ra-dovima, u kojima je data opta procena stanja i razvoja obrazovanja u svetskim razme-rama, govori o neefikansosti ili nedovoljnoj efikasnosti rada na tom polju.

Kakvo je stanje u tom pogledu kod nas, u naim kolama? Pre nego to na to toliko aktuelno pitanje pokuamo da odgovorimo, nuno je barem u glavnim crtama razistiti ta se pod time podrazumeva i kako bi taj pojam, u svetlu savremenih teorijskih shvata-nja, drutvenih i individualnih potreba, trebalo objasniti i tretirati.

Pojam rezultata obrazovno-vaspitnog rada je kod nas, do nedavno, veinom bio do-sta usko shvaen: pod tim pojmom iznad svega se podrazumevao kvantitet steenog znanja. Poslednjih godina se u tom pogledu osea izvesna evolucija, ali se u sutini te-ko oslobaamo tih jednostranih i prevazienih miljenja.

Po savremenijim, kompletnijim shvatanjima taj pojam obuhvata realizaciju svih ci-ljeva i zadataka obrazovanja i vaspitanja, poev od onih optih ciljeva - harmonijsko i integralno razvijanje, formiranje linosti, preko posebnih zadataka sve do pojedinanih obrazovno-vaspitnih zadataka nastavnih predmeta i drugih delatnosti kole. Time su, da-kle, obuhvaeni i materijalni, informativni i funkcionalni, formativni i vaspitni zadaci: i znanja i vetine, umenosti i spretnosti, navike i razvijanje intelektualnih i telesnih spo-sobnosti i formiranje naprednog adekvatnog pogleda na svet, formiranje moralnog lika, izgraivanje tehnike, estetske i sportske kulture i dr.

Efikasnost svih obrazovnih ustanova odraava se u stepenu u kome ona odgovara svojoj pedagokoj i drutvenoj funkciji. Poto kola predstavlja fundamenat celokupnog sistema obrazovanja i vaspitanja, efikasnost njenog rada ima veoma ozbiljne posledice, pre svega, na razvoj svakog pojedinca - na njegove mogunosti, uslove za dalje kolo-vanje i uopte na prosperitet u ivotu, na efikasnost rada na stupnju srednjeg i visokog obrazovanja i od toga u velikoj meri zavisi kulturni nivo stanovnitva i produktivnost rada.

Mnogostrano i objektivno tretiranje pitanja efikasnosti kole pretpostavlja obuhva-tanje sledeih momenata: 1. obuhvaenost, odnosno osipanje uenika; 2. broj (pro-cenat) uenika koji zavrava kolu i 3. ta uenik nosi sa sobom iz kole, kakvim vred-nostima raspolae, kakvim slabostima je optereen i na koji nain to uslovljava njegov dalji razvitak i prosperitet; dakle, ne samo unutranju, ve i spoljanjju produktivnost.

U svetlu tih injenica u mogunosti smo da u pogledu stepena efikasnosti obrazov-no-vaspitnog rada budemo odreeniji mada su takve procene uvek relativne. Pri utvri-vanju stvarne efikasnosti kole trebalo bi uzeti u obzir njenu unutranju i spoljnu pro-duktivnost.



K U K A

Osnovno merilo unutranje produktivnosti kole mogao bi da bude broj uenika koji u redovnom vremenu zavrava svoje kolovanje na tom stupnju, odnosno broj izda-tih svedoanstava u zavrnim godinama kolovanja.

Merilo spoljanje produktivnosti je: dalji prosperitet svrenih uenika - njihovi rezultati na drugom i treem stupnju obrazovanja, a donekle i njihov kvalitet kao stru-njaka, radnika i graana.

Naa kola pored neophodne osnovne koliine znanja, svojim uenicima prua, od-nosno namee i dosta suvinog, to nosi u sebi jednu stalnu opasnost; da se sutina za-magli. Realizacija funkcionalnih i vaspitnih zadataka je do izvesne mere bila zaposta-vljena. Nedostaci kontinuiranog i intenzivnog vaspitnog delovanja na uenika vie su dolazili do izraaja u predmetnoj nastavi.

Korene takvog stanja, i pored odavno pokrenutog procesa osavremenjivanja valja traiti u jo uvek nedovoljno savremenoj nastavi, za koju je vie ili manje karakteri-stino:

+ intelektualizam, enciklopedizam, maksimalizam, kao razni meusobno srodni vidovi ispoljavanja didaktikog materijalizma, koji potie od jednostranog shvatanja zadataka i funkcije nastave;

+ prilino pasivna uloga uenika, koji je jo uvek u znatno veoj meri objekat nego subjekat obrazovanja i vaspitanja;

+ izvesna razbijenost jedinstva obrazovanja i vaspitanja na tetu vaspitanja, to je dovelo do izvesnog zapostavljanja moralnog i drugog formiranja uenikove, linosti;

+ jednostrana usmerenost nastave ka memorisanju znanja, a zapostavljenost razvijanja miljenja i uopte uenikovih sposobnosti, povezano s tim nedovoljno osposobljavanje uenika za samostalno i efikasno uenje i za samoobrazovanje;

+ verbalizam u nastavi;

+ prilagoenost proseku, eventualno uenicima ispod proseka, kao tetna posledica skoro potpune dominacije frontalnog oblika rada;

+ sve se jo uvek odvija unutar kole i uionikih zidova, nedovoljna je povezanost sa ivotnom sredinom;

+ nedovoljno planirana i sistematska primena tehnikih i naunih dostignua itd.

Neobjektivno bi bilo tvrditi da u tom pogledu nema nikakvog napretka u minulim godinama. Bilo je u prolosti ozbiljnih nastojanja da se takvo stanje prevazie i u nekim kolama je postignut vidan napredak. Meutim, u celini, proces osavremenjivanja nije

15 PEDAGOGIJA


bio dovoljno usmeravan i koordiniran, a ponekad je nedostajalo i upornosti i istrajnosti za intenziviranje zapoetih procesa. Danas se i dalje sa pravom moe govoriti o nedo-voljnoj efikasnosti celokupnog naeg sistema obrazovanja i vaspitanja.

7. OBJEKTIVNI I SUBJEKTIVNI FAKTORI EFIKASNOSTI OBRAZOVNO-VASPITNOG RADA

Uzroci stanja naeg obrazovno-vaspitnog rada su razliiti i predstavljaju jedan slo-

eni sklop objektivnih i subjektivnih faktora, njihovih veza interakcija, i okolnosti. Od faktora objektivnog karaktera istiemo:

Materijalna baza obrazovanja, u celini je nedovoljno savremena, a mestimino je ak veoma oskudna. Dosadanja dinamika razvoja na tom polju nee moi u dogledno vreme da udovolji savremenim zahtevima i potrebama, naroito ako se uzme u obzir da se i ti zahtevi u ubrzanom tempu poveavaju.

Dve osnovne pretpostavke za poboljanje situacije su:

1. izdvajanje veih sredstava u te svrhe, to bi dovelo do formiranja drugih, po-voljnijih odnosa izmeu planiranih izdataka za line dohotke i za materijalne izdatke, i

2. ekonominije, planiranje i troenje raspoloivih sredstava po razraenim per-spektivnim planovima razvoja.

Odnos izmeu broja uenika i nastavnika do 1998. godine bio je povoljan. U kolskoj 1991/92. godini broj uenika u SR Srbiji iznosio je 1.069.076, a broj nastavni-ka 47.784, na jednog nastavnika dolazilo je 22 uenika. Danas, posle svih deavanja, taj odnos je znatno poremeen, emu ide u prilog redukcija broja aka u kolama i s tim povezano otputanje nastavnika iz nastave (posla).

Procenat dece obuhvaene predkolskim vaspitanjem bio je veoma nizak. Kra-jem 1997. godine u Srbiji iznosio je svega 17-18 %, (dece do 7 godina starosti). Posled-njih godina je na tom polju dolo do skokovitog napretka: u Srbiji (po istom izvoru) se sada obuhvata 80-85 % dece pred polazak u kolu, to e sve povoljnije uticati na rezul-tate rada osnovnih kola.

Nastavni plan i program je i nakon korekcija i dopuna bio na Tradicionalistiki nain koncipiran, te je predstavljao jedan od osnovnih uzroka enciklopedizma i maksi-malizma u udbenicima i u nastavi. Prilikom izrade novih nastavnih planova i programa u Srbiji postojala je ozbiljna tenja da se ti zastareli momenti i slabosti prevaziu. U kolikoj meri se u tome uspelo, to treba da se utvrdi putem ozbiljnih, obuhvatnih istraivanja.

Zastareli sistem ocenjivanja i postojea praksa ispitivanja i ocenjivanja ueni-ka koja, pored toga to sadri u sebi i neke savremene momente (veu javnost, neto ve-



K U K A

u objektivnost u odnosu na prolost), jo uvek je dosta esto uzrok otuivanja uenika od odreenih nastavnih predmeta. U celini nedovoljno dolazi do izraaja motivaciona i vaspitna funkcija ocenjivanja, naroito u viim razredima, u predmetnoj nastavi.

Dva osnovna subjektivna faktora su: uenik i nastavnik.

Uenik je osnovna jedinica kolskog sistema i svake kole i njen glavni ulazni elemenat. Od njegovih linih mogunosti, uslova ivota i razvoja i od njegovih stavova prema koli u znatnoj meri ovise rezultati obrazovno-vaspitnog rada.

Pored prirodnih razlika, pre svega linih mogunosti, dispozicija, kod naih uenika postoje velike razlike i u uslovima njihovog ivota: velike su razlike u kulturnom nivou roditelja i u materijalnom i socijalnom poloaju porodice, to kod mnogih uenika u ve-oj ili manjoj meri sputava njihov razvitak: do izvesne mere gui ispoljavanje njihovih dispozicija i interesovanja, a kasnije ih moe sputavati u nastavljanju kolovanja.

Aktuelnost i teinu tog problema potkrepljuju i rezultati jednog istraivanja iz 2002. godine na osnovu kojeg je zakljueno da: uenici iz kategorija rukovodilaca, strunja-ka, slubenika, donekle i zanatlija, kvalifikovanih i visokokvalifikovanih radnika u celi-ni postiu bolje rezultate od uenika iji roditelji spadaju u kategoriju nekvalifikovanih, polukvalifikovanih radnika, poljoprivrednih i umskih radnika, a donekle i individualnih zemljoradnika (kod ove kategorije je situacija bila veoma razliita), dakle uenici iz porodica sa loijom materijalnom bazom, odnosno socijalnim statusom, postiu u koli slabije rezultate i oni se u tom pogledu, prema ostalim kategorijama, nalaze u neravnopravnom poloaju.

To do izvesne mere dolazi do izraaja i u osipanju uenika, u nastavljanju daljeg kolovanja a ponekad negativno utie na izbor poziva. Dakle, socijalne razlike negativ-no utiu na efikasnost rada kola i zato bi reavanju tog problema valjalo prii sveobu-hvatno i sistematski: treba stvoriti takvu atmosferu i takve uslove u kojima e se omogu-iti, a i nametnuti, da se svaki pojedinaan sluaj, na osnovu evidentiranja i stalnog pra-enja, na najefikasniji nain rei unutar kole - pruanjem potrebne materijalne pomoi pre svega u ishrani, obezbeivanjem kulturnih uslova i voenjem vaspitne brige o sva-kom detetu.

Nastavnik je drugi subjektivni faktor od ijih linih kvaliteta, odnosa prema pozivu i svojoj ustanovi i zalaganja u radu u znatnoj meri ovisi efikasnost rada obrazovnih usta-nova. Kvalitet, a donekle i kvantitet rada nastavnika uslovljen je pre svega:

+ stepenom privlanosti tog poziva, odnosno opredeljenou mladih za taj po-ziv;

+ sistemom obrazovanja i usavravanja nastavnika;

+ njegovim poloajem u koli i efikasnou stimulacije za bolji i efikasniiji rad i

+ kvalitetom rukovoenja kolom.

17 PEDAGOGIJA


Paralelno sa tim vie bi trebalo initi i u cilju osetnijeg poboljanja drutvenog i ma-

terijalnog poloaja nastavnika i u pravcu naune verifikacije iskustava steenih u raspo-deli dohotka, u primeni principa svakome prema radu (postignuti rezultati na takmie-njima) to bi nas dovelo do jednog stimulativnijeg sistema raspodele linih dohoda-ka, zasnovanog na kvantitetu i kvalitetu - na efikasnosti rada.

Stepen savremenosti i efikasnosti rukovoenja kolom predstavlja vaan uslov efi-kasnosti rada. Pored organizacije i planiranja rada, u tom pogledu znaajnu ulogu igra koordinacija, praenje i usmeravanje rada ukljuivi i reavanje uoenih problema, i vrednovanje postignutih rezultata svih kolektivnih organa rukovoenja i rukovodila-ca. Na tom polju bi kolama, posebno rukovodiocima kola, trebalo pruiti veu pomo.

Dobro organizovan i usklaen nauno-istraivaki rad predstavlja sve vaniji faktor efikasnosti obrazovno-vaspitnog procesa. Mnogo nam nedostaju ira istraivanja, usme-rena na utvrivanje kvantiteta i kvaliteta (trajnosti, primenljivosti) znanja, vetina, umenosti, navika, zatim razvijenosti (nivoa) uenikovog miljenja, izgraenosti pogle-da na svet, moralnih shvatanja itd. Takva istraivanja bi predstavljala stabilniju osnovu za izradu nastavnih planova i programa i planova vaspitnog rada, a istovremeno stekli bi smo jasniju sliku o stepenu optereenosti uenika, o otuenosti pojedinih nastavnih predmeta od njih, o stavu uenika prema koli itd., to je sve usko povezano sa efika-snou rada.

Na osnovu ovih injenica i okolnosti moemo izvesti sumarni zakljuak:

Put ka veoj efikasnosti vodi kroz otklanjanje postojeih prepreka, pre svega u

shvatanjima i pogledima, ukljuivi u to i postepeno obezbeivanje boljih uslova za bri razvoj osnovne kole. Borba za veu efikasnost obrazovno-vaspitnog rada usko je pove-zana sa borbom za dalje razvijanje harmoninih odnosa u koli: kola mora i moe po-stati jo efikasnija da bi to potpunije udovoljila svojoj drutvenoj funkciji.

8. NAZIV I POJAM DIDAKTIKE

Re didaktika je grkog porekla. U starogrkom jeziku postojale su rei: dida-skein (obuavati), didaktikos (pouen), didaskalos (uitelj). Od ove govorne osnove u latinskom jeziku se javlja re didactica - didaktika. Nju je prvi upotrebio nemaki mislilac i reformator kolskog vaspitno-obrazovnog rada J. Ratke (Johanes Volfgang Ratke) prvih godina XVII veza. U istom vremenu eki pedagog J. A. Ko-

Efikasnost osnovne kole uslovljena je raspoloivim, esto jo uvek nepotpunim i nedovoljno savremenim objektivnim i subjektivnim uslovima sa veim

brojem meusobno povezanih faktora u koli i van nje.



K U K A

menski (Jan Amos Komensky) pie delo Velika didaktika i time pomae da se ustali re didaktika u pedagokoj komunikaciji.

Re didaktika imala je odredjeno znaenje u Ratkeovom spisu Memorial: to je vetina pouavanja. Komenski didaktiku naziva vetinom uenja svih svemu. Od ovih shvatanja do savremenih definicija didaktike bilo je mnogo pokuaja da se odredi pravo znaenje rei didaktika. Naveemo samo nekoliko karakteristinih shvatanja i definicija didaktike.

Nemaki naunik A. Disterveg (Adolf Disterweg) u XIX veku, smatra da je didakti-ka nauka o zakonitostima i pravilima nastavnog rada. Ruski naunik P. Kapterov (Petr Fedorovi Kapterov), nemaki pedagozi O. Vilman (Otto Willmann), G. Kerentaj-ner (Georg Kerschensnteiner) i drugi teoretiari (XIX-XX vek) didaktiku nazivaju teorijom obrazovanja. Ruski naunik M. Demkov (Mihail Demkov), nemaki peda-gog F. Paulsen (Fridrich Paulsen), K. teker (Karl Stcker) i mnogi drugi (XIX-XX vek) didaktiku smatraju teorijom nastave. A. Libert (Artur Libert), nemaki nau-nik, didaktiku definie kao filozofiju nastave (XX vek). Ruski naunici B. Jesipov (Boris Esipov), T. Iljina (Tatjana Iljina) i drugi savremeni naunici uzimaju pomiru-juu formulaciju; didaktika je teorija obrazovanja i nastave.

Nai didaktiari M. Koleti, G. ilih i drugi usvajaju gledita po kojima je didakti-ka teorija obrazovanja i nastave. S. Gogala didaktiku naziva optom metodikom. V. Po-ljak smatra da se didaktika bavi prouavanjem zakonitosti obrazovanja. T. Prodanovi istie da didaktika prouava opte zakonitosti i kategorije vaspitno-obrazovnog rada u nastavi i njihovoj povezanosti.

Ratke i Komenski su didaktiku smatrali vetinom. Re vetina esto se upo-trebljavala u XVII, XVIII i XIX veku u sluajevima kada se govorilo o znanjima, teori-jama i slino gde nije bilo egzaktnih reenja. Prema tome, sama re vetina ne bi trebalo da izaziva smetnju u procenjivanju njenog smisla u opusu pomenutih naunika. Vetina ili teorija o prouavanju drugih, odnosno svih svemu je preirok okvir za nae doba i savremeno shvatanje didaktike. Meutim, za pisce XVII veka to je bilo normalno i u znatnoj meri u duhu sa shvatanjima teoretiara Grke i Rima. Zato navedena shvata-nja didaktike imaju samo istorijsku vrednost.

Disterveg ini znaajan preokret u shvatanju didaktike. On ne zastupa nefunkcio-nalnu irinu didaktike, ve je ograniava na zakonitost i pravila nastave.

Didaktika zauzima ulogu posebne nauke koja se nalazi izmeu pedagogije (kao najoptije nauke o vaspitanju) i metodike

(kao pojedinane nauke).

19 PEDAGOGIJA


Vrednost Distervegovog definisanja je i u tome to on ne govori o vetini (Ratke,

Komenski, Uinski), ve o nauci, jer je razvoj didaktikog saznanja narastao i metodo-loki usavren do mere kada se moe govoriti o nauci specifinog karaktera.

Kapterov, Kerentajner, Vilman i drugi govore o didaktici kao teoriji koja prou-ava obrazovanje. Ovo shvatanje je blisko pogledima Ratkea i Komenskog, jer ne govo-ri o nauci ve o teoriji, to nije sluajno, a teorija i vetina imale su blisko zna-enje. Pored toga, za predmet teorije odreuje se obrazovanje, koje ima irinu kao i pouavanje, te je i ovo gledite neodrivo. ak i sami autori - istomiljenici nenamer-no osporavaju opravdanost pomenute definicije time to govore jedino o namernom i planskom obrazovanju, raspavljaju o nastavi. Dakle, kod njih se javlja raskorak izmeu definicije didaktike i strukture didaktike kao nauno-teorijskog podruja.

Demkov, Paulsen, teker, Ogorodnikov, Prodanovi i drugi ne idu u irine koje didaktiko istraivanje nikada nije imalo - ve je ograniavaju na nastavu, kao to je to inio i Disterveg. Meu ovim teoretiarima razlika se javlja u tome to su neki istakli da je didaktika teorija (Demkov, Paulsen), dok drugi istiu njeno nauno obeleje (Ogorodnikov, Prodanovi). Naravno, sa sadanjeg stanovita moemo govoriti o tome da je svaka nauka teorija, ali svaka teorija ne mora da bude nauka. Zato su Demkov i Paulsen napravili korak nazad do dometa koji je dao Disterveg.

9. PREDMET I ZADATAK DIDAKTIKE Svaka nauka i nauna disciplina kao ue podruje nauke ima predmet svojih istrai-

vanja. To je jedan od bitnih uslova za naunu zrelost i relativnu samostalnost u okvirima nauke. Didaktika ima podruje svojih istraivanja koje druge nauke i naune discipline ne istrauju sa takvog stanovita.

Ona se bavi i problemima koji su - predmetno - graninog karaktera i na taj nain

pomae interdisciplinarna i multidisciplinarna rasvetljavanja injenica, odnosa, procesa i problema. Koristei se istorijskom metodologijom i novim otkriima - didaktika prei-spituje, koriguje i gradi novi saznajni domet vezan za inioce i tokove nastave u prolo-sti. Zato je nemogue iskljuiti nastavnu realnost i didaktiku misao prolih epoha, ve-kova i decenija iz predmeta didaktike.

Stanje savremene didaktike misli u svetu, posebno nedogmatizirane nauke, prae-nje i stimulisanje istinskim saznanjem, odnosno suprotstavljanje istraivakim jedno-stranostima i nenaunim interpretacijama dobijenih injenica - jedno je od podruja sa-

Oblast nastavne prakse i naunog opusa o nastavi je predmet prouavanja didaktike.



K U K A

vremeno zasnovanih didaktikih istraivanja. Trenutno odsustvo ozbiljnijih prouavanja tekue naune produkcije ne znai da je to obaveza i mogunost neke druge nauke ili drutvene institucije, ve pokazatelj da je ostalo nerazvijeno jedno od znaajnih nauno-didaktikih podruja, to se i moe i eli to pre prevazii.

Savremena nastavna vaspitno-obrazovna realnost je kljuno podruje didak-tikih prouavanja. Otkrivanje svih bitnih dimenzija svrhe nastave, sagledavanje optih i konkretnih zadataka nastave u odreenoj koli, upoznavanje najoptimal-nijih odnosa i uticaja aktera nastavnog procesa, nastojanje da se doe do saznanja o zakonitostima i razvojnim uticajima sadraja, oblika, metoda, sredstava rada i naina verifikacije tokova i dometa u nastavi - spada u okvire predmeta didakti-kih prouavanja. Neosporno je da planski i neprekidni istraivaki rad moe obogatiti naa saznanja o moi i nemoi nastave, putevima vee racionalnosti, ekonominosti i ukupne efikasnosti nastave. Zato e on biti trajna potreba i vidnija realnost daljeg uspo-na nauke, nastave i drutva kao celine.

S obzirom na nivoe prouavanja i vrste didaktikih istraivanja, delimo ih na funda-mentalna, razvojna i primenjena. Fundamentalna istraivanja imaju zadatak da dou do saznanja kapitalnije vrednosti i bitnije utiu na razvoj naune misli i nastavne prakse. Problemi obima i dubine sadraja nastavnog rada, didaktiko-metodike transformacije naunih i drugih znanja i nastavno-sadrinsku strukturu, naini efikasnog aktiviranja, uenja i ponaanja u nastavi, stvaralako ispoljavanje i razvijanje uesnika i slino - glo-balni su tematski okviri fundamentalnih istraivanja. Meutim, i sitne didaktike teme mogu da dovedu do saznanja koje vodi ka dalekosenijim progresivnim promenama u nastavi.

Razvojno-istraivaki zadaci didaktike oslanjaju se na rezultate fundamentalnih istraivanja, sinteze ostvarenja u progresivnoj nastavnoj praksi i trai reenja koja su i naunog i praktinog znaaja. Stoga je razvojno prouavanje prirodna karika izmeu fundamentalnih i primenjenih otkria; ono nosi izvesna obeleja pomenutih istraivanja i slui njihovom obogaivanju.

Primenjena (aplikativna) prouavanja imaju zadatak da na osnovu poznatih isti-na i nastavnih problema pronalaze reenja za konkretna, praktina pitanja. Ovim istrai-vakim zadacima i rezultatima do kojih se dolazi nauka se obogauje, a nastavna praksa usavrava i osposobljava za funkciju uspenog razvijanja pojedinca i drutva.

21 PEDAGOGIJA


DIDAKTIKI PRINCIPI Pri razmatranju uloge i znaaja didaktike treba poi od mesta didaktike i sistemu

pedagokih nauka. Ona je, dakle, jedna od pedagokih nauka, a bavi se prouava-njem optih zakonitosti nastavnog procesa. Iz pedagogije, koja se bavi prouavanjem vaspitanja, diferencirana je didaktika. Ona je samim tim ua od matine pedagogije. Ui joj je predmet koji prouava. Didaktiko polje obuhvata sledea pitanja: cilj i zadatke nastave, sadraje nastavnog procesa, artikulaciju nastave, vrste nastave, nastavne meto-de, nastavne principe, organizaciju nastave, oblike nastave, osnovne inioce nastave, na-stavna sredstva. Sva ova pitanja sagledavaju se s apsekta osnovnih didaktikih principa koje emo u konciznom obliku ovde prikazati.

10. PRINCIPI NAUNOSTI U NASTAVI I PRILAGOENOSTI NASTAVE UZRASTU

Princip naunosti u nastavi je vodei princip u sistemu didaktikih principa. Po-

jam naunosti odnosi se na aspekte nastave te stoga uenici u toku svih godina kolova-nja usvajaju samo nauno proverena znanja.

Jedan od vanih principa naunosti jeste da uenici saznaju sutinu, bitne oznake. Ovaj zahtev se ostvaruje postepeno zavisno od uzrasta i psihikih mogunosti uenika. Uspena realizacija principa naunosti povezana je sa formiranjem osnova teorijskog miljenja, a tekoa sprovoenja ovog principa je u tome to nauno-tehniki napredak prevazilazi mogunosti nastave. Koliina informacija se udvostruuje svakih 5-10 godi-na, sporne hipoteze ne mogu ui u sadraj nastavnih predmeta ali ih nastavnici ve u srednjoj koli ne mogu zaobii. Osnovna intenca principa naunosti u nastavi jeste da se ueniku omogui da vidi tamo gde ranije nije video, i da zapazi ono to do ta-da nije zapazio.

Princip prilagoenosti nastave uzrastu je oznaen kao princip dostupnosti. Ne treba nametati umu ono to mu ne odgovara i zbog toga obim znanja koji treba uenici da usvoje mora se briljivo odabrati vodei rauna o tome koliko uenici ve znaju. No i pored toga moraju se uzeti u obzir individualne razlike u pogledu intelektualnih sposob-nosti uenika. Kamenski je u svojoj Velikoj didaktici formulisao elementarna pravila koja nalau da se u nastavi ide od lakeg ka teem, poznatog ka nepoznatom, pro-stog ka sloenom i blieg ka daljem.



K U K A

11. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE NASTAVNOG PROCESA, SISTEMATINOSTI I POSTUPNOSTI

Uenici se razlikuju prema intelektualnim sposobnostima (brzina uenja, motivaci-

ja, interesovanje). Neki uspeno ue pod pritiskom, drugi zato to su ih podstakli oni is-pred njih,... Nastavnik je prinuen da obezbedi jednak pristup svim uenicima ori-jentiui se tada na nekog zamiljenog srednjeg uenika. Najvie tete od ovog imaju jaki i slabi uenici. Princip individualizacije nastavnog procesa odnosi se na prila-goavanje svakom ueniku vodei rauna o njegovim individualnim osobenostima. Glavni cilj individualizacije je formiranje pozitivne motivacije za uenje i oslobaanje potencijalnih sposobnosti kod svakog uenika. Na razliku izmeu individualne i indivi-dualizacije nastave ukazuje Robert Dotrad apostrofirajui da se individualizirani rad ne sasatoje u tome da svi individualno rado isti posao ve da se za svakog bira po-seban rad koji mu odgovara.

Sistem nije prost, ve celovita i jedinstvena logika struktura u kojoj su pojedini de-lovi povezani vremenskim, prostornim, uzrono posledinim i drugim vezama. Pod principom sistematinosti nastave podrazumeva se logiko ralanjavanje nastavnog gradiva, ralanjivanje ciljeva kojim se tei, izdvajanje onoga to je bitno, itd. Novija shvatanja unekoliko modifikuju princip sistematinosti govorei da dolazi do protivre-nosti izmeu prethodno izloenih zahteva i zadataka koji se odnose na razvoj uenika, zbog ega se podrava nastava u kojoj e odgovarajue mesto imati vraanje na obrae-na gradiva i njihovo ukljuivanje u nove sadraje.

Na osnovu principa sistematinosti svi predmeti su rasporedjeni prema logikoj do-slednosti. Tekoe postupne realizacije principa sistematinosti jeste u tome to se sistem kolske nastave ne podudara sa naunim sistemom.

12. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI UENIKA I OIGLEDNOSTI U NASTAVI

Princip svesne aktivnosti uenika uglavnom izraava psiholoku stranu nastave.

Sutina ovog principa je u tome da se sagleda kako uenici usvajaju znanja, kakav je njihov odnos prema nastavi, koliki je stepen njihove vlastite aktivnosti u procesu uenja, itd. Svesno i aktivno uenje mogue je jedino ako onaj ko ui sazna cilj i znaaj tog ue-nja. Uspenost primene ovog principa zavisi primarno od mesta i uloge nastavnika u vaspitno-obrazovnom radu. U reavanju ovog problema postoji vie razliitih prilaza:

Tradicionalna kola u njoj je nastavnik centralna linost a od uenika se zahteva da pazi i bude miran. Ovakav odnos gui inicijativu i sputava samostalnost u vaspitano-obrazovnom procesu.

23 PEDAGOGIJA


Progresivistiki zahtevi insistiraju da se aktivnost nastavnika ogranii na asove nastave a uenicima obezbedi iri dijapazon samostalnosti u radu.

Savremena razmatranja. Uloga nastavnika je da podstie i usmerava razvoj ue-nja, kao i da gradivo to vie priblii uenicima.

Princip oiglednosti u nastavi ima smisao da uenicima olaka dodir sa stvarno-u. U osnovi ovog principa nalazi se jedinstvo konkretnog i apstraktnog.

Kamenski je postavio zlatno pravilo: to je vidljivo - ulu vida, to se uje - ulu sluha, to je opipljivo - ulom pipanja. Ako vie ula u isti mah mogu neto da osete tre-ba to izneti pred vie njih odjednom. Okonj izdvaja 2 naina oiglednosti:

+ ograniavanje na neposredno upoznavanje stvari, pokazivanje realnih predmeta to predstavlja najmasovniji oblik oiglednosti

+ povezivanje spoznaje sa stvarnou, tj. upoznavanje svojstava predmeta

Pravila pri primeni oiglednosti; 1. Uenik treba angaovati sva ula, 2. Obratiti panju na bitne oznake, 3. Predmet treba pokazati ne samo statino ve i u pokretu i 4. Neodmerena oiglednost moe odvui panju sa bitnih oznaka

13. PRINCIP POVEZANOSTI TEORIJE I PRAKSE I TRAJNOSTI ZNANJA, UMENJA, VETINA I NAVIKA

Princip povezanosti teorije i prakse zavisi od opteg razvoja nauke. Tako na pri-mer, astronomi su davno pre otkria nebeskih tela pretpostavili njihovo postojanje, i od-redjivali orbite kretanja. Uenicima je neophodno teorijsko znanje kao uslov celovi-tog razumevanja sebe i svoga okruenja. U prirodnonaunim disciplinama sadrana je neposredna veza teorije i prakse dok drutvene nauke posredno utiu primarno na prak-su. to uenici postaju stariji to teorijska znanja postaju obimnija a njihova pove-zanost sa praksom vea. Upravo iz tog razloga pravi smisao (radionica, laboratorija, ekskurzija,...) primarno metodski forsiran u viim uzrasnim kategorijama sastoji se u povezivanju teorije sa praksom.

Princip trajnosti znanja, umenja, vetina i navika se odnosi na vrsto i trajno usvajanje znanja, tako da postanu stalna duhovna svojina uenika. vrsto usvajanje zna-nja su osnova dueg obrazovanja i samoobrazovanja. U savremenoj nastavi sve vie do izraaja dolazi logiko pamenje, umesto pamenja velikog broja injenica koje uenici teko usvajaju. Neophodno je dati sutinske injenice u meri u kojoj e biti trajno usvo-jeni. Posebno je vano usvajati one sadraje koji su uslov za savladavanje narednih de-lova. Poznato je da zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja pa zato ponavlja-nje u poetku treba da bude intenzivnije nego kasnije. Takoe due i obimnije gradi-



K U K A

vo kada se jednom savlada sporije se zaboravlja nego krae kako zbog velikog broja po-navljanja tako i zbog toga to je obimnije gradivo po svom karakteru organizovanije.

14. NASTAVA KAO SPECIFINA LJUDSKA AKTIVNOST

Istorijska neminovnost nastave javlja se u periodu raspadanja rodovske zajednice i javljanja robovlasnikih drutveno-ekonomskih odnosa. Do pojave nastave bilo je pri-rodno uenje kao jedini nain uenja i stalni pratilac oveka i drutva. Prirodno ue-nje je bilo nusprodukt nekog drugog osnovnog procesa (imlea). Borba za egzisten-ciju, odranje u ivotu bila je primarna aktivnost ljudi, a uenje u tom procesu se-kundarna rezultanta. Ovaj nain uenja nije omoguavao celovitije znanje, bio je neefi-kasan, jer se saznavao na osnovama pokuaja i greaka.

Pojavom pisma i simbola za komunikaciju meu ljudima, irenjem iskustava i teo-rijskim osmiljavanjem prirode, oveka, drutva, tehnike i slino - dola je i neminov-nost nastave kao nove vrste ljudskog rada. Ovladavanje sposobnou itanja i pisanja, matematikog ispoljavanja, upoznavanja ranijih i savremenih iskustava drugih ljudi i naroda traio se nov nain aktiviranja ne samo onih koji ele da ue ve i onih koji mo-gu da posreduju u spoznavanju. Dakle, uenje uz posredovanje nauenih, sposobnih i odgovornih linosti postaje primarna aktivnost. Time se prirodno uenje dopunjuje novim, sistematinijim i efikasnijim sistemom uenja mladih i odraslih slojeva drutva. Mlada generacija upoznajui tekovine kulture i uei uopteno iskustvo nije vie polazi-la sa nulte take, ve je dobijala orijentaciju razmiljanja i delovanja u proizvodnji, drutvenom ivotu i stvaralakom ispoljavanju.

Neosporno je da nastava predstavlja jedan od mnogih oblika vaspitanja (shvaenog u irem smislu te rei), tj. jedan od mnogih oblika intencionalnog uticanja na razvitak linosti, a ne podlee sumnji ni to da je ona oblik uenja, oblik usvajanja tekovina kultu-re. Takoe se ne moe porei ni to da nastavom rukovode, neposredno ili posredno, na-stavnici, odnosno osobe koje ve znaju i umeju ono to uenici tek treba da naue i osposobljene su za poduavanje.

Uenje uz nastavnikovu pomo ostvaruje se i van kola ali je obino institucionali-zovano, pa se pod nastavom i podrazumeva uglavnom ono uenje uz (neposrednu ili posrednu) nastavnikovu pomo koje se realizuje u kolama i drugim njima slinim ustanovama. Budui da se to uenje obavlja po utvrenim (zvaninim) planovima i programima, nastava bi se mogla definisati i ovako;

25 PEDAGOGIJA


Kao i u svim drugim oblicima vaspitanja (intencionalnog uticanja na razvoj lino-

sti), u nastavi se i obrazuje i vaspitava tj. od nastavnika se zahteva ne samo da uenici-ma omoguuju sticanje propisanih znanja, umenja i navika ve i da doprinese razvijanju njihovih sposobnosti i kanalie proces formiranja njihovog pogleda na svet.

Pojam nastave razliito se shvatao i definisao u udbenicima didaktike i studijama o razvoju sadrine i obima pojma nastave. Nemaki naunik Maks Rezner (Max Rosner) u delu Nastavna tehnika, raspravljajui o didaktikim problemima rada u koli, konstatuje: Pod nastavom podrazumevamo namerno i plansko pomaganje dejeg razvoja u trajnoj zajednici (razredu) formiranoj prema uzrastu, i to buenjem shvatanja radi stvaranja trajnih dispozicija za njihovo samostalno sticanje pod neprekidnim nadzorom uspeha.

Ruski didaktiar Tatjana Iljina u knjizi Pedagogija istie da je nastava speci-fina aktivnost nastavnika usmerena u pravcu naoruavanja uenika znanjima, ume-njima, navikama, razvijanju njihovih saznajnih i stvaralakih sposobnosti.

Na strunjak Milan Janjuevi u udbeniku Didaktika pie: Nastava je orga-nizovano, plansko uenje, odnosno sticanje znanja, umenja, vetina i navika, s jedne strane, i neprestano progresivno menjanje linosti prema obrazovno-vaspitnim ciljevi-ma koji se postavljaju nastavi s druge strane.

Slovenaki pedagog Gustav Silih u Didaktici konstatuje: Izraz, uenje ima vie znaenja. Moemo da ga tumaimo sa stanovita uitelja koji ui (bolje obuava) ili sa sta-novita uenika koji ui. Nastavni proces obuhvata oba stanovita i istim gradivom povezu-je aktivnosti i nastavnika i uenika, i to najee u razrednoj zajednici. Sa stanovita na-stavnika uenje (obuavanje) je upravljanje i regulisanje nastavnog procesa, pri emu na-stavnik vodi rauna o grai, uenicima i o vaspitnom cilju. Sa stanovita uenika uenje je nekako menjanje subjekata, to jest njega samoga u uslovima sopstvene aktivnosti.

Vladimir Poljak u udbeniku Didaktika pie: Najorganizovanije plansko obrazovanje izvodi se u nastavi, i to zbog toga to su u nastavi obuhvaena tri glavna inioca: nastavnik, uenik i nastavni sadraj.

Tihomir Prodanovi u Didaktici istie: Nastava je poseban didaktiki organi-zovan simultan vaspitno-obrazovni rad koji se ostvaruje u posebnim institucijama (kolama i drugim ustanovama za institucionalno obrazovanje i vaspitanje) i u kome obavezno aktivno uestvuju nastavnik i uenici (uesnici).

Nastava podrazumeva uenje po utvrenim (nastavnim) planovima i pro-gramima i uz (neposrednu ili posrednu) nastavnikovu pomo, odnosno

kao vaspitanje koje se ostvaruje pod (neposrednim ili posrednim) rukovodstvom nastavnika, i to po utvrenim (nastavnim)

planovima i programima.



K U K A

15. VRSTE NASTAVE

U didaktikoj literaturi ne susree se jedinstven nain klasifikovanja razliitih vrsta nastave. tavie, neki didaktiari uopte ne dele nastavu na razliite vrste. Osnovni raz-log razliitoj klasifikaciji vrsta nastave nalazi se u tome to se spomenuta klasifikacija sprovodi na temelju razliitih kriterijuma. Tako neki za kriterijum uzimaju broj uenika koje obuhvata nastavni proces, drugi uzimaju za kriterijum mesto izvoenja nastave i nastavnikovu ulogu u nastavnom procesu, a trei uzimaju oba kriterijuma. Uzevi broj uenika kao kriterijum klasifikacije vrsta nastave, nekada su se mogle razlikovati dve vrste nastave: individualna i kolektivna nastava. Pojam individualne nastave upo-trebljava se u dva znaenja:

+ privatna kuna individualna nastava kojom je obuhvaen samo jedan uenik (npr. dete vladara); kuni uitelji radili su, dakle, posebno sa svakim detetom poslodavca;

+ individualna nastava unutar razrednog odeljenja, tj. takav oblik nastavnog rada pri kojem je uitelj u razredu radio naizmenino s pojedinim uenicima, dok su ostali uenici istoga razreda radili samostalno.

Neki didaktiari jo i danas, polazei od istoga kriterijuma, razlikuju tri vrste nasta-ve: individualnu, grupnu i razrednu. Savremeno shvatanje individualne nastave nije identino sa spomenutom nekadanjom individualnom nastavom ve se ona, uporedo s grupnom i razrednom nastavom, izvodi u razrednim odeljenjima. Isti uenici naizmeni-no se obuhvataju individualnom, grupnom i razrednom nastavom. Zbog toga bie pra-vilnije ako se priklonimo shvatanju da se tu ne radi o vrstama, ve o oblicima nastave. Prema tome, treba odbaciti broj uenika kao kriterijum za klasifikaciju vrsta nastave.

Ako se za kriterijum uzmu mesto izvoenja nastave i nastavnikova uloga u na-stavnome procesu, tada se obino razlikuju ove vrste nastave: nastava u koli, nastava na daljinu i samonastava. Premda nazivi nisu sretno izabrani, ipak se ve iz njih moe naslutiti o kakvoj se vrsti nastave radi.

Nastava u koli, odnosno kolska nastava, predstavlja najeu i najefikasniju vr-stu nastave, koja ima sve bitne karakteristike nastave o kojima se obino govori.

Nastava na daljinu predstavlja takav nain organizacije nastave kod kojeg postoji prostorna udaljenost izmeu nastavnika i njegovih uenika, kao i izmeu pojedinih ue-nika, koji su obuhvaeni istom nastavom. Nastavnik i uenici ne nalaze se u istoj prosto-riji, pa ni u istom mestu stanovanja. Ne postoji razredna uionica, pa ni kolska zgrada u klasinom smislu. Uenici se najee nalaze u svojim domovima i rade individualno, a ree se udruuju i rade u zajednikoj prostoriji, udaljeni od nastavnika. Izmeu nastav-nika i uenika nema onog neposrednog i bliskog kontakta, kakav je u kolskoj nastavi, ve ih povezuju razliita tehnika pomagala. Upravo razvitak tehnikih pomagala za us-

27 PEDAGOGIJA


postavljanje veze izmeu prostorno udaljenih ljudi stvorio je uslove za organizaciju na-stave na daljinu. Kako su se istorijskim redosledom javljala tehnika sredstva za uspo-stavljanje veze, tako su se pojavljivale i posebne vrste nastave na daljinu. Istorijski je najstarija nastava pomou potanskog dopisivanja, zatim se pojavila nastava po-mou radio-emisija, a kao posljednja, nastava preko televizije.

Kao treu vrstu nastave neki didaktiari navode samonastavu, tj. takav oblik ue-nja kod kojeg nastavnik uopte ne sudeluje, a uenik crpi znanja iz razliitih izvora, pre svega iz teksta. Za ovakve samouke obino su napisani specijalni udbenici, koji pored naune grae sadre i upustva za uenje. Meutim, u ovom sluaju ne radi se o nastavi. Pre svega, tu ne samo da nema onog neposrednog kontakta izmeu nastavnika i ueni-ka, kakav postoji u kolskoj nastavi, ve nema ni posrednog kontakta kakav postoji u nastavi na daljinu. Kod samonastave postoje samo dva faktora: uenik i graa, a trei faktor - nastavnik - ne postoji. Prema tome, u samonastavi susreemo samo proces uenja, ali ne nalazimo pouavanje niti nastavnikovo rukovoenje. Zbog toga proces uenja u takozvanoj samonastavi ne mora biti sistematian, planski organiziran i ekono-mian. Zbog nastavnikovog odsustva vaspitno delovanje samonastave smanjeno je u znatnoj meri.

Ovakvom shvatanju postavlja se prigovor da se pisac knjige (udbenika) ne identifi-kuje s nastavnikom. Oni koji samonastavu smatraju jednom vrstom nastave, tvrde da u ovome sluaju pisac knjige obavlja funkciju nastavnika, da on pri pisanju udbenika vodi rauna o izboru i rasporedu grae, da vodi rauna o postupnosti itd. Zaboravljaju, meutim, da pisac knjige ne moe individualno potsticati uenika, da ne moe nadzirati i kontrolisati njihov rad, da on ne prati napredovanje uenika - italaca svoje knjige. Kada bi se svakom piscu pripisivala uloga nastavnika, tada bi svaka knjiga bila obrazovna literatura, a svaki italac bio bi uenik. To bi bilo preiroko shvatanje na-stave.

16. DIDAKTIKA STRUKTURA NASTAVNOG SADRAJA Nastavni sadraj jednog nastavnog predmeta shvatamo kao didaktiku strukturu i-

njenica, koncepata ideja i zakona koji iz jedne ili vie nauka postaju deo programa i na-stave tog predmeta. injenica da se u sluaju nastavnog sadraja radi o didaktikoj strukturi injenica, ideja, zakonitosti teorija a ne o naunoj, jezikoj, prirodnoj strukturi pobrojanih komponenata, ima za cilj da skrene panju na to da se usvajanje strukture pomenutih komponenata ostvaruje putem jednog svojstvenog psihikog mehanizma ko-ga poseduje uenik jednog uzrasta. Sve to ukazuje na potrebu da se didaktikoj strukturi sadraja prie kao jednoj originalnoj i svojevrsnoj tvorevini, naroito kad je u pitanju nastavni program. Taj poseban prilaz svakako ne iskljuuje potrebu uvaavanja sistema nauke i njegovo dovoenje u tesnu vezu ili jedinstvo sa didaktikom strukturom.



K U K A

Problemu pribliavanja ili ujedinjavanja didaktike strukture sadraja i naune strukture injenica, koncepata, zakona i ideja danas se prilazi polazei od potrebe kon-frontacije sadraja nauke i obrazovanja. U vezi s tim poljska didaktiar Vincent Okonj kae: Problem konfrontacije sadraja nauke sadraju opteg obrazovanja je po-vezan ne samo sa pitanjem selekcije sadraja nauke za potrebe obrazovanja, ve i sa pitanjem gradacije istrukture sadraja. Kada je re o konfrontiranju strukture sa-draja nauke i nastavnog sadraja, Okonj je za to da se konfrontacija ne moe vriti po pojedinanim injenicama, odnosno ne moemo konfrontirati svaku naunu injenicu sa nastavnim sadrajem jer sasvim je razumljivo da mnoge naune injenice nisu ule u nastavni sadraj, ve da tu konfrontaciju treba vriti po pitanju naunih teorija, zakona, koncepata kojii su iz nauke preneseni u nastavni sadraj. Po ovom didaktiatru oni tre-ba da figuriraju tako da podravaju jedni druge, i da stvaraju nekontradiktorni si-stem unutar sebe u didaktikoj strukturi i izmeu ove i sistema nauke. Kako se vidi ovaj didaktiar je za to da didaktika struktura sadraja kao kriterijum svoje struktuira-nosti uzima i sistem naunih teorija, koncepata, zakona onih nauka iji se sadraj izua-va u okviru jednog nastavnog predmeta, a ne samo uzrast uenika i nastavu kao speci-finu delatnost u kojoj se didaktika struktura usvaja.

Psiholoku opravdanost stava da didaktika struktura sadraja treba da ujedini u se-bi strukturu sadraja, teorija, zakona, koncepata nauke koja se izuava u jednom nastav-nom, predmetu dokazuje ameriki psiholog didaktiar J. Bruner. Bavei se psiholo-kim mehanizmima usvajanja osnova nauke, pored ostalog, Bruner istie problem strukture sklopova drai. Za njega jedan sklop drai ima dobru strukturu kada su drai jasne, intenzivne, jednostavne i podvrgnute jakim tendencijama grupisa-nja. Ove tendencije grupisanja odgovaraju elementima sistema jedne nauke. Ti ele-menti se mogu identifikovati kao teorije, zakoni i koncepti jedne nauke. Ako je ovaj stav ispravan, u ta ne sumnjamo, daje se zakljuiti da didaktika struktura sadraja tre-ba, pored ostalog, da vodi rauna o tendencijama grupisanja, jer jedino one vode strukturi sklopova drai do koje je stalo svakom nastavnom predmetu, odnosno njego-voj didaktikoj strukturi. Uvaavajui pomenuti stav Brunera, opredeljujemo se u isto vreme za takvu didaktiku strukturu sadraja koja e se veoma pribliiti strukturi nauke ili je ujediniti u sebe.

Opredeljivanje za koncept pribliavanja ili ujedinjavanja strukture sadraja nauke i didaktike strukture ne stavlja nas u iskljuivo suprotnu poziciju u odnosu na neke dru-ge koncepte strukture. Takvi su koncepti M. A. Danilova i B. P. Josipova koji istiu da je sistem nauke idealan odraz razvoja materijanog sveta zbog ega ono to je si-stem u nauci ne moe biti sistem u nastavnom predmetu. Oni taj svoj stav zasnivaju na tvrdnji da sistem ideja koje o svetu izgrauje nauke nije tako jednostavan da bi mogao biti usvojen od strane uenika. Meutim, ne ulazei detaljnije u stav pomenutih didakti-ara, moemo zakljuiti da se sa njima slaemo samo ako oni misle da se ne moe izu-

29 PEDAGOGIJA


avati nauni sistem. Meutim, ako je taj sistem postao didaktiki onda smatramo da je uenik u stanju da ga usvoji. Inae nauni sistem se mora ujedinjavati u didaktiku strukturu, zato to je on odraz sistema stvarnosti koju uenik treba da upozna kroz jedan nastavni predmet.

Nae opredeljivanje za to da sistem nauke treba da je ujedinjen u didaktikoj struk-turi podrazumeva injenicu da sistem injenica, ideja, koncepata, teorija, zakona i dr. jedne nauke ne mora biti savren. Zbog toga ako ga usvojimo u didaktikoj strukturi moe se desiti da i struktura ne bude izgraena. Meutim sa ovom injenicom se mora-mo miriti, jer sigurno da nema savrenijeg odraza sistema stvarnosti nego to je nauni. Ovaj problem se naroito javlja u drutvenim naukama, naroito po aksiolokim i teleo-lokim problemima gde ni drutvo nema izgraene stavove o vrednostimna i cilju.



K U K A

KOMPONENTE DIDAKTIKE STRUKTURE

Da bismo problem didaktike strukture sadraja to preciznije izuili sagledaemo ga kroz elemente didaktike strukture. Didaktika struktura sadraja kao "injeniki i logiki ureen skup injenica i odnosa meu njima" ima sledee komponente: 1. Ob-lik ili model strukture, 2. Veze i odnosi u didaktikoj strukturi, 3. Koncepcija strukturiranja sadraja 4. Poredak sadraja u didaktikoj strukturi. Sve nabroja-ne komponente ine jedno jedinstvo koje nazivamo didaktika struktura sadraja.

17. MODEL I OBLIK DIDAKTIKE STRUKTURE SADRAJA

Struktura se javlja kao unutranja organizacija sadraja to strukturi daje formu jedinstvene i celovite skupine injenica. Model strukture je konfiguracija nastavnih i-njenica a ne zbir pojedinanih. Ta konfiguracija se ogleda u tzv. strukturnim modelima ili podstrukturama, nastavnim celinama, nastavnim temama i nastavnim jedinicama. Sve one ine jedno jedinstvo koje se zove nastavna oblast ili nastavni predmet. U odnosu prema naunoj strukturi to nije izbor iz nauke ili fragmenti nauke. To je didaktiki transponovan, nov sistem naunih injenica, koji je zajedno sa injenicama, teorijama, aspektima, konceptima, zakonitostima jedne nauke preneo i elemente sistema te nauke. U takvom sistemu, didaktikoj strukturi, veze i odnosi meu strukturnim modelima ima-ju integrativnu funkciju to strukturi daje strukturnu vrstinu i veu odreenost.

Da bi model didaktike strukture sadraja postigao opisani nivo u programu i nasta-vi neophodno je da ima neke odlike.

1. Poto manje vie, svaka nastavna oblast ujedinjuje u sebe sadraje o velikom broju aspekata nekih elemenata objektivne stvarnosti (biljni svet, prirodni uslovi, ove-kov rad i dr. u nastavi poznavanja prirode i drutva) nuno je da zahvati one koji go-vore o znaajnim aspektima celog niza pojava (u naem primeru: ivot, faktori razvo-ja, rezultati razvoja). Samo pod tim uslovima didaktika struktura sadraja moe imati uticaja na izgraivanje predstava o zakonitostima razvoja i dr. U tim uslovima didakti-ka struktura najuspenije ujedinjuje u sebi sistem one nauke iji je sadraj zahvatila.

2. S obzirom da nastavna oblast (predmet) kao model didaktike strukture ujedi-njuje u sebi i podstrukture, nuno je obezbediti takav odnos izmeu svake podstruktu-re (nastavne celine, teme, jedinice) i modela (nastavne oblasti) koji e omoguiti da svaka od tih podstruktura bude u konceptu, teorijskoj osnovi i zakonitostima modela di-daktike strukture. Danas imamo takvih programa iji sadraji vrlo esto ne mogu u for-mi nastavnih jedinica, nastavnih tema i dr. uklopiti se u model didaktike strukture. Ta-

31 PEDAGOGIJA


kav primer je problematika saobraaja u poznavanju prirode i drutva, filmska umetnost u nastavi jezika i drugi slini primeri koji razbijaju model jedne nastavne oblasti.

Da bi podstrukture ule u model didaktike strukture neophodno je da iste budu dovoljno otvorene prema drugim strukturnim modelima i modelu didaktike strukture u celini. To se postie tako to raznovrsni relacioni, integracioni aspekti uspevaju da poveu podstrukture (nastavne jedinice, teme, celine) meusobno u model didaktike strukture. Pod tim relacionim i integracionim aspektima podrazumevamo vaspitnu i obrazovnu funkciju strukturnih modela i mesto u modelu didaktike strukture kao i integraciju i relaciju koja je prisutna u objektivnoj stvarnosti na koju se strukturni modeli odnose (biljke, ivotinje, procesi). Ako pomenuti aspekti nisu dostigli potreban nivo, ako nismo odredili mesto i funkciju i objektivne odnose meu elementima jedne i veeg broja podstruktura, tada model didaktike strukture ispoljava nedostatak u formi preseenih odnosa meu podstrukturama, logikih kontradikcija meu srodnim strukturama, nepostojanje validnosti jedine strukture u odnosu na drugu i sl.

3. Podstrukture treba da imaju svoje posebne odlike, odnosno svoju specijalnu organizaciju. Ona se sastoji u tome to e posebne injenice koje zahvata staviti u takve posebne uloge i relaciju koja e obezbeivati da se, s jedne strane, u svoj kompletnosti obradi problem na koga se odnosi a, s druge strane, da se obezbedi koordinacija sa svim trendovima jednog modela didaktike strukture. Ako se podstruktura odnosi na problem rada u ravniarskim krajevima onda ona treba da zahvati sve aspekte rada (sirovine, sredstva, ulogu oveka i maine, produktivnost i upravljanje) a s druge strane i trend po-znavanja drutva, zavisnost rada od uslova rada.

Tri nabrojane odlike modela didaktike strukture uvruju model i sadraju daju potrebnu fizionomiju, to u krajnjem ishodu vaspitno-obrazovnog procesa utie na iz-graivanje celovite slike o jednom elementu stvarnosti na koga se podstruktura odnosi ili na stvarnost u celini koja je zahvaena modelom didaktike strukture (priroda dru-tvo, tehnika, procesi). To je naroito znaajno u nastavnim oblastima koje zahvataju sa-draj o veem broju elemenata prirodne i drutvene stvarnosti.

18. VEZE I ODNOSI U DIDAKTIKOJ STRUKTURI SADRAJA

U prethodnom bavljenju modelom didaktike strukture reeno je da njen integritet zavisi u velikoj meri od veza i odnosa koji stoje meu podstrukturama (nastavnim celi-nama, temama, jedinicama). Odnose bi mogli odrediti kao oblike povezanosti podstruk-tura, i unutarnjih sadraja koji ine taj strukturni model. Od poznatijih vrsta odnosa u di-daktikoj strukturi postoje sledei: subordinacija (opte, posebno, pojedinano) inte-gracija jedne podstrukture u vei broj ili model didaktike strukture, odnos slaga-

32 NAUKA

dr. miroslav kuka~pedagogija

Documents