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敎育行政學硏究

The Journal of Educational Administration

2006, Vol. 24,

교사 문성의 재개념화에 한 연구

김 옥

(부산교 강사)

요 약

이 연구는 교사 문성의 개념을 분석하고 교사 문성을 재개념화 하는데 그 목 이 있다.

이를 해서 교사 문성에 한 문헌을 분석하 으며 신념, 지식, 기술의 세 요소를 추출하고

교육환경의 변화와 교사의 역할 변화를 고려하여 참된 문성, 잠재된 문성, 정체된 문성

의 개념을 첨가하 다. 재개념화에 의하면 교사 문성은 교사 개인이 신념과 지식을 기반으로

경험과 훈련을 통해서 기술을 쌓고 상황에 알맞게 교직을 수행하는 능력을 의미하며 신념기반

문성, 지식기반 문성, 기술 문성, 참된 문성, 잠재된 문성, 정체된 문성이 있다.

교사 문성의 재개념화는 교사 문성에 한 이해를 넓히고 발 방안을 탐색하는데 기

자료로 사용될 것이며 이 연구를 통해서 신념 지식, 기술이 잘 조화된 참된 문성은 학생, 교

사, 학부모 모두에게 만족과 발 을 가져다 수 있지만 정체된 문성은 발 을 해할 수

있으므로 문성이 정체되지 않도록 지속 으로 리하고 개발해야 함을 시사 받을 수 있다.

[주제어] 교사 문성, 개념 분석, 재개념화.

Ⅰ. 서론

지 우리 사회는 첨단과학기술, 정보화의 발달로 지식과 정보가 폭발 으로 늘어나

고 사회의 변화 한 속히 빠른 속도로 이루어지고 있으며 이에 응하기 해 학교

는 다양한 노력을 시도하고 있다. 학교의 변화에 한 노력은 60년 , 70년 의 조직 개

발과 효과성 연구에서부터 80년 의 교육개 의 물결로 이어져 세계 각 나라별로 범

하게 진행되었다. 최근에는 학교 개선 로젝트 (CES, SDP, ISIP, IQEA)를 실시한 사

례에서 그 효과를 알 수 있는데 성공 인 학교개선 로그램의 공통 인 특성은 교수-

학습 과정의 개선과 학교의 제반 조직․경 조건의 개선에 을 두어 함께 추진하

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다(박병량, 2006 : 331). 교수-학습 과정에서 가장 직 으로 련이 있는 사람은 교사

이며 학교의 제반 조직 경 에 련되는 가장 핵심이 되는 사람 한 교사이다. 따라서

학교가 성공 인 개선을 이루기 해서는 학교 변화를 유도하고 지속 시킬 수 있는 주

체가 되는 교사의 개발이 가장 기본 이면서 요한 과제임을 알 수 있다. 교사 개발은

다양한 측면에서 논의될 수 있으나 근본 인 목 은 교사의 질 향상 즉 교사의 문성

향상을 한 것이며 교사 개발을 한 정책 제도 방법은 다양하다. 최근 논란 속에

진행되고 있는 교사 평가도 교직원 개발의 한 측면에서 시도되는 방법이며 이외에도 교

사의 문성 개발을 해 승진제도 개선, 자율연수 등의 방법 등이 다양하게 연구되고

있다(윤 미, 2005; 안미연, 2005; 최연순, 2005).

교직은 문직이라고 하며 여러 학자들에 의해서 문직으로 규정되어(Flexner, 1965;

Liberman, 1956)오고 있으나 그것은 직업 인 특성에서 기술되고 있으며 교사 개인의

문성에 해서는 의견이 다양하다. 교사 문성의 개념을 명확하게 규정하거나 합의

하기 어려운 것은 교사가 하는 일의 복잡성과 역동성 등 교직의 성격과 하게 련

되어 있다. 이에 따라 교사 문성의 개념이나 특성은 보는 사람의 에 따라 매우

다양하게 규정될 수 있다(김이경, 2004). 한 시 변화에 따라 교사 문성과 련

된 연구나 재개념화에 한 필요성이 제기되고 있으나 좀 더 구체 인 재념화에 한

논의는 부족한 실정이므로 교사 문성에 한 이해를 넓히고 발 방안을 탐색하는데

기 자료로 활용하기 하여 선행 연구에서 교사 문성의 내용과 개념을 분석하여 기

본 요소를 찾고 이를 심으로 교사 문성을 재개념화 하고자 하 다.

따라서 본 연구에서는 교사 문성의 개념을 분석하여 기본 요소를 추출하고 이를 기

반으로 하여 교사 문성을 재개념화 하는데 목 을 두었으며 이를 한 연구의 방법은

문헌고찰을 통한 비교 분석 방법을 활용하 다.

Ⅱ. 이론 고찰

1. 교사 문성의 시 흐름

교사 문성에 한 시 요구를 알아보기 한 과정으로 교육 행정학의 시

흐름 속에서 교사 문성의 흐름을 간략하게 살펴보았다.

먼 교사 문성에 한 연구는 1920년 교사 효과성 연구로 거슬러 올라가는데 이

것은 교사 특성에 한 연구로서 학생의 학업성취, 교사의 직무만족도, 장학 의 평가

등을 가장 잘 언해 주는 교사의 특성(일반 능력, 인성, 태도, 사회 계 등)을 찾

는 데 을 두었다(김경옥, 1998). 이 시 는 교육행정학의 흐름상 과학 리의 시

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로 스폴딩이 미국 교육연합회(NEA)에서 “과학 리를 통한 학교 체제의 개선”이란

강연을 통하여 교육행정에 과학 리를 용할 것을 강조하면서 과학 리의 본질

을 ①성과의 측정과 비교 ②성과를 달성할 수 있는 조건 특히 그 수단과 시간의 분석과

비교 ③성과에 의해서 정당화 될 수 있는 수단의 계속 채택과 이용으로 설명하 다

(김명한외, 1996).

1950년 에는 인간 계론이 정에 이르며 듀이(J. Dewey)와 그의 지지자 민

주행정을 받아들인 교육 행정가들이 이 운동의 핵심 인물들이었다(김명한외, 1996,). 인

간 계 운동은 듀이의 진보주의에서 그 기반을 찾을 수 있으며 진보주의자가 교사 역할

에 해 기 하는 것은 학생에게 민주 이어야 하고 훌륭한 안내자와 조력자의 역할을

수행하는 것이다. 권 인 교사를 배격하고 자유로운 학교를 강조하며 이 시기에는.

자유와 질서는 배타 인 계가 아니라 상보 인 것으로 간주하므로 이를 조화롭게 하

기 하여 학교에 민주 인 행정, 민주 인 훈육의 개념을 도입한다(김경이외, 2001: 16).

1960년 에는 행동 과학 리의 시 로 행정학 문제해결에 다학문 근을 시도

하던 때이다. 학교에서는 수업 측면에 을 맞추려는 노력이 일어나 교수-학습 과정의

분석과 임상장학을 강조하게 되었으며 교육사조로는 본질주의 교육이 다시 강조되었다.

교사는 학생의 흥미보다는 노력을 시하며, 엄격한 훈련과정을 통해 지속 인 흥미를

유발하도록 노력을 강조하 다. 이때는 교육활동의 주도권이 교사에게 있으므로 교육의

과정에서 필요하다면 교사의 통제가 있어야 한다는 것을 의미한다. 문 교사는 학생

의 발달과 요구뿐 아니라 성인사회의 특성에 해서도 잘 알고 있어야 하고 한 교사

에게 학문 교과에 한 충분한 이해와 함께 철 한 지도를 요구하게 된다. 이때는

․ 등학교의 과학과 수학의 수 을 높이기로 결정하 으며 각 학교에서 교사의

지 가 강화되고 훈육이 강조되었다(김경이외, 2001).

1950년 이후 복잡 다양해져가는 의 조직의 문제를 기술․설명, 측하기

해 1960년 에 체제 근이 교육행정에 차 논의되기 시작하여 1970년 에는 체제 기

법을 이용하는 능력을 개발하 다. 체제 이론에 의하면 학교는 개방체제로서 상 체제

인 환경과 상호작용하며 하 체제들 간의 투입-과정-산출, 피드백의 순환을 거치게 된

다. 게젤스와 규바는 사회체제를 조직 ․규범 차원에서 조직의 목 을 달성시킬 역

할과 기 를 가진 제도와 개인 ․사 차원에서 사회 행동을 할 인성과 욕구 성향을

지닌 개인을 포함하는 것으로 보고 있다(김명한외, 1996). 게젤스의 함수식 B= f(R×P)에

의하면 교사의 사회 인 행동은 조직 차원의 제도 역할과 개인 차원의 인성의 곱으

로 나타나는데 군인과 술가의 행동과 비교해 볼 때 역할과 인성이 각각 반을 차지

하고 있다. 즉 교육조직에서 교직에 종사하는 교사의 행동은 학교, 학 이라는 조직의

목표달성을 한 역할수행과 개인 교육 , 학문 , 사회 욕구 만족을 한 개인의

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인성(신념, 철학)이 한쪽으로 치우침 없이 둘 다 요하게 작용함을 알 수 있다.

체제이론 이후 기존의 행정이론에 한 신흥 비 통 인 새로운 의 하나로 포

스트모더니즘이 있다. 최 경과 그의 동료들(2004)은 포스트모더니즘에서 지식이나 합리

성의 인 근거를 부정하는 것은 지식의 합리 기 나 합리 인 화의 가능성과

필요성을 부정하는 것은 아니라고 하며 포스트모더니즘의 교육 목 은 창조 이며 주체

인 다양한 자아의 형성, 끊임없이 성장하는 인간의 형성, 조화로운 도덕 인간의 양

성이며 교육방법으로는 첫째, 학습자의 학습 선택의 자유, 풍부한 학습 환경 제공, 학습

자의 성과 흥미에 맞는 개별화 학습의 추구, 둘째, 해석 읽기 심에서 해체 인 쓰

기 심의 교육, 셋째, 화 인 력학습으로 학습자의 격려, 흥미의 유발, 학습 장의

실제 장면의 시, 토론 교육이라고 보았다. 이를 통해서 포스트모드니즘 의 교사에

게는 지식과 합리성을 해체하고 재해석하며 다름의 차이를 인정하기 한 고도의 지식

과 윤리 의식이 요구되는 것을 알 수 있다.

교사 문성의 시 흐름은 문성 이 의 시 , 자율 문성의 시 , 동

문성의 시 , 포스트 문성 시 로 구분하기도 하며 특히 Hargreaves(2000)는 포스트

문성의 시 를 문성의 네 번째 시 , 가르치는 일을 탈 문화 하려는 세력과 교사

문성을 유통 이고 범 하며 포 인 포스터모던 방식으로 재정의 하려는 세력 간

의 특징으로 본다(이제행, 2005).

2. 교사 문성의 개념

교직은 문직이라고 하며 문직으로의 특징을 갖는다. 허돈구(1978)는 문직의 기

본 특성에는 지식, 기술, 태도 세 가지가 있다고 하며 첫째 문화된 지식으로 역사성,

과학성, 학문성이 있어야 하며 둘째, 기술은 지식과 상호 보완 인 계에 있는 것으로

지식을 토 로 했을 때 비로소 안 하고 안정된 기술이 될 수 있다. 셋째, 태도는 문

직에서 필요로 하는 가치 단의 기 을 말하는 것으로 사회나 인류에 한 헌신이나

사 하겠다는 정신자세와 의지와 결심 등을 말한다(조정기, 1999).

교사 문성에 한 연구는 다양하며 개념 한 다양하므로 본 연구에서는 교직의

문직 속성을 기 로 하여 교사 문성에 한 개념을 분류하 다. 교직의 문성에

한 척도 한 다양하나 공통 인 것으로 ①고도의 지식 ②장기간의 문교육 ③사회

사 ④사명감 ⑤자율성 ⑥ 직 향상교육 ⑦ 문직 단체 ⑧면허와 자격 기 ⑨사회

지 (김기태외, 2003)가 있으며 이에 기 하여 교사의 문성을 지식과 기술, 사명감, 사

회 사 의 기본이 되는 신념, 기타 종합 인 면으로 나 어 살펴보았다.

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가. 지식

교사 문성을 지식에 을 두는 경우가 있는데 이러한 의견은 각 교과 교육 연구

에서 찾아 볼 수 있다. 이들은 각 교과를 효과 으로 지도하기 해 교사가 갖추어야

할 교사의 능력을 교사 문성으로 보고 있으며 교사가 갖추어야 할 능력의 핵심이 교

과에 한 지식임을 알 수 있다. 이제행(2005)은 체육교사의 문성은 체육수업을 효율

으로 수해하기 해 체육교사에게 요구되거나 갖추어야 할 능력이라고 보며, 이보령

(2004)은 어교사의 문 능력은 유창한 언어 구사능력, 언어와 문화에 한 지식,

학습심리, 교수방법, 평가, 화기술, 의사소통 욕구와 기능이라고 본다. 이성흠(2003)

은 지식기반 사회에서 효과 인 ICT활용을 한 교사의 핵심역량으로 컴퓨터와 인터넷

의 기 , 수업심리학과 교수설계, 교수․학습매체의 제작․활용, 교과목에의 통합 활

용, 디지털 가상공동체와 가상교육, 다른 문화이해 정보윤리 다섯 가지를 들고 있다.

이외에도 Grossman(1990)은 수업 문성과 련하여 교사가 갖추어야 할 문 지식

의 역을 일반교육학과 교과지식, 교과수업지식, 수업의 배경을 이루고 있는 주변 여건

에 한 상황지식으로 제시하고 있다(조동섭, 2005). 온기찬(1996)은 인지 측면의

연구에서 일차 으로 지식기반이 탄탄하고 정교하게 조직화 될 때 직 을 일으키는데

도움이 된다고 보았으며, 계 아(2005)는 학교교육과정 편성 운 시 교사의 문 역할

(학교 교육과정 개발의 배경 지식, 교육방법 자료의 개발, 문성 신장 기회 정

보 활용, 교육과정 실행, 문직으로서의 자아 )이 자율 역할(교육 실천의지, 교육

과정과 학 경 에 한 자율 구성, 자기반성, 비 , 수정, 자기 단에 의한 교육과정

실천, 극 참여)의 신장에 요한 요인이 되고 있다고 하 다. 이상의 내용을 종합하

여 볼 때 교과 수업의 효과를 높이기 한 교사 문성과 련된 지식은 교과지식과 교

과의 특성 활용과 련된 련지식으로 볼 수 있다.

나. 신념

교사 문성을 교과 수업의 효과 향상을 한 지식에만 둘 것이 아니라 신념에

을 두는 견해가 있다. 교사의 신념은 정의 인 측면이라 외면 으로 측정하기 어렵다.

그러나 교직은 문직의 특성으로 고도의 윤리성과 사정신을 제로 하고 있다. 미성

숙 된 인간을 인 으로 육성시키는 활동이므로 지 , 기술 문성과 함께 고도의

윤리성과 사정신이 요구된다. 이돈희 등(1998)은 지식기반 사회에서의 교육 지식은

인 심과 정열 탐구와 진지한 신념 등을 포 하는 총체 경험으로 이해되어야

한다고 한다. 신념 측면의 문성에 하여 조동섭(2005)은 교직 성․인성, 교직 , 소

명의식을 들고 있으며 노종희(2004)는 교사의 헌신과 련한 연구에서 교사의 문성을

교과내용 방법 지식, 가르치는 기술 등 교과 문가로서의 특성보다는 교사가 갖

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추어야 할 가치, 성향, 태도, 등의 측면에서 규정하고 있다. 즉 교직에 한 헌신을 이끌

어 내는 요인으로 문 의식(교사들이 지와 자부심을 가지고 만족스럽게 교직 생활을

하는 자세), 교육애(교사들이 교육에 기본이 되는 가치, 규범, 역할 등을 수용하는

자세) 교사들이 정규시간에 계없이 학생교육에 자발 으로 참여하는 자세 가 있으며

교육개 의 성패여부는 교사들의 헌신을 어떻게 이끌어 낼 수 있느냐에 달려 있다고 한

다. 인지 과학 연구는 교사의 지식과 신념의 인지 특성과 실제 교수 행 나 학

습자의 성취가 어떻게 련되는지를 밝히는 것으로 교사의 내 인 단, 의사결정, 사고

과정, 지식, 신념 등에 하여 연구하 다. 이상의 내용을 종합하여 볼 때 교사 문성

과 련된 신념은 학생에 한 교육애, 교직 , 직무수행에 한 윤리의식 등을 포함 하

는 것으로 볼 수 있다.

다. 기술

교사 문성을 지식, 신념이 아니라 이를 활용하는 기술에 을 두는 견해가 있다.

타일러(Tyler)는 교사의 자율성과 련된 테크놀러지의 유형을 시 별로 수공업 , 일상

, 공학 , 비일상 인 것으로 나 고 잇으며 로티(Lortie)는 테크놀로지를 작업흐름(하

드웨어)과 그에 한 지식(소 트웨어)으로 보고 탐슨(Thompson)의 재 테크놀로지,

길게 연결된 테크놀러지, 집약 인 테크놀러지 세 가지의 가치를 발견한다. 이 집약

인 테크놀러지는 업무의 표 화가 아니라 개별 인 로젝트나 각 사람들의 요구를 바

탕으로 하며 개별화 교수법의 도입, 안 로그램의 도입, OD 용, 교수법, 력

활동 등이 있고 학교는 차 집약 테크놀러지를 지향하고 있다고 보는 것이다(김형

외, 1997). 그리고 모든 조직은 일반 (generic) 기술과 독특한(specific) 기술을 가지고

있는데 학교는 독특한 조직으로서 독특한 기술을 가지며 일반 으로 기술이라는 말은

방법 지식(Know-how)를 의미하거나 는 축 된 지식을 실제 으로 용하는 것을

의미한다. 조직의 기술에서 가장 요한 면은 문제를 해결하는 능력이며 통제의 기능을

갖는데 학습과정의 통제기술로 연결 기술(교과, 교재구성), 개 기술(수직 집단

정책), 집약 기술(학생 선택 로그램)이 있다(성병창, 1995).

박선형(2005)은 인지 과학 연구에서 문성의 구성 요인은 ①정보의 의미 패

턴 ②지식의 조직 ③지식에 한 속과 문맥 ④능숙한 인출 ⑤ 문가와 가르침 ⑥ 응

문성이며 문가의 문성이 자신의 공 역에 국한된 지식과 기능을 장기간의

경험 속에서 연마 할 때에 한해서 개발된다는 것을 지지한다고 하 다. 이상의 내용을

종합하여 볼 때 교사 문성과 련된 기술은 교수-학습, 학생지도, 학 경 등의 학교

조직에서 사용하는 독특한 기술이 실제 수행되고 용되어 장기간의 경험 속에서 축

된 방법 인 것을 의미한다고 볼 수 있다.

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라. 종합 인 측면

김이경과 그의 동료들(2004)은 교사 평가 시스템연구를 한 논문에서 교사의 문성

은 교사가 학교에서 무엇을 하는가, 어떤 역할을 해야 하는가와 련하여 교사 직무와

련된 조직차원, 특정한 사회문화 내에서 교사에게 요구되는 자질과 역할을 규정하는

사회차원, 교사로서 갖추어야 할 지식, 기술, 태도 등과 련된 개인차원 등 다양한

역이 포 되어 있다고 보았으며 개인차원은 교사로서 갖추어야 할 인성, 가치, 신념, 태

도, 지식이며 조직차원은 학교조직의 구성원으로서 업무 수행 실 능력조직에의 헌

신, 사회차원은 사회문화 환경에 따라 교사로서 요구되는 자질과 역할을 나타내었다.

그리고 교사 문성이란 교사가 교육활동을 수행하는 과정에서 필요로 하는 자질, 능력,

지식, 기술, 태도, 가치 을 포 하는 것으로 업무수행 지 수월성과 교사로서의 지

속 인 성장을 유인하는 심층 특성으로 규정하 으며 [그림 1]과 같이 나타내었다.

학교교육의 질 제고

교사의 전문성 개발

개인차원 조직차원 사회차원

교사로서 갖추어야 할

인성, 가치, 신념, 태

도, 지식

학교조직의 구성원으로

서업무 수행 실적 및 능

력조직에의 헌신

사회문화적 환경에 따

라 교사로서 요구되는

자질과 역할

[그림 1] 교사 문성 개념의 구성요소

조동섭(2005)은 교사의 문성을 지식기반 문성, 신념기반 문성, 능력기반 문성

으로 나 고 있으며 지식 기반 문성은 수업과 학생지도에 한 지식에 기 한 문성

으로 그로스만(Grossman) 등이 제시하는 일반 교육학과 교과지식 교과 교육학에

한 지식, 교과 수업과 련한 여러 가지 지식의 다양한 활용 방법에 한 지식, 그리고

교육활동 수행과 련된 제반 배경이 되는 상황 지식이 그 기반이 되며, 능력 기반

문성은 지식을 활용하여 학교 교육활동을 성공 으로 수행할 수 있는 수행능력과

련된 문성으로 수업수행능력을 포함하여 학 경 능력, 학생 상담능력, 지도력 등이

그 기반이 된다. 신념기반 문성은 교직 수행과 련한 성과 인성, 뚜렷한 교직 과

소명의식, 그리고 태도 등 교직소양과 자질에 련된 문성을 말하며 이를 구조화하여

도식화하고 [그림 2]와 같이 나타내었다.

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능력기반 문성

①수업수행 능력

②학 경 능력

③학생상담 능력

④지도력

지식기반 문성

①일반 교육학 지식

②교과내용 지식

③교과수업 지식

신념기반 문성

①교직 성․ 인성

②교직

③소명의식

교사의

문성

[그림 2] 교사 문성의 개념구조

이정화(2005)는 교사 문성 지향의 교사 평가를 해 교육활동의 특성을 고려하여

교사 문성의 구성요소를 학문 능력, 실천 능력, 인간 자질, 교육발 에의 헌신

정도, 네 가지로 도출하 으며 [그림 3]과 같이 나타내었다.

실천 능력 인간 자질

학문 능력

교육발전에의 헌신

교사의 전문성이

발휘되는 교육활동

교사 평가의

내용

[그림 3] 문성 지향의 교사 평가 내용

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이상에서 살펴본 교사 문성의 내용을 도표로 요약하면 <표 1>과 같다.

<표 1> 교사 문성의 내용

순 저자 제목 관점 전문성의 내용 구분

1 이제행(2005)

체육교사의 전문성 연구 수업 체육교사의 전문성은 체육수업을 효율적으로 수해하기 위

해 체육교사에게 요구되거나 갖추어야 할 능력임.박사학위논문

2 이보령(2004)

초등학교 영어교사의 전문성 신장을 위한 반성적 자기 수업장학모형 개발

수업영어교사의 전문적 능력은 유창한 언어 구사능력, 언어와 문화에 대한 지식, 학습심리, 교수방법, 평가, 대화기술, 의사소통 욕구와 기능임.

박사학위논문

3 이성흠(2003)

지식기반 사회에서 수업전문성 향상을 위한 교사의 핵심역량개발

수업

지식기반 사회에서 효과적인 ICT활용을 위한 교사의 핵심역량으로 컴퓨터와 인터넷의 기초, 수업심리학과 교수설계, 교수․학습매체의 제작․활용, 교과목에의 통합적 활용, 디지털 가상공동체와 가상교육, 다른 문화이해 및 정보윤리 다섯가지를 들고 있음.

학술논문

4 계현아(2005)

학교 교육과정 편성, 운영의 주체자로서의 교사의 전문성과 자율성에 관한 연구

교육과정

학교 교육과정 운영의 주체자로서의 교사는 전문적 역할( 학교교육과정 개발의 배경적 지식, 교육방법 및 자료의 개발, 전문성 신장 기회 및 정보 활용, 교육과정 실행, 전문직으로서의 자아관)과 자율적 역할(교육적 실천의지, 교육과정과 학급경영에 관한 자율적 구성, 자기반성, 비판, 수정, 자기 판단에 의한 교육과정 실천, 적극적 참여)이 있으며 학교교육과정 편성 운영시 교사의 전문적 역할이 자율적 역할의 신장에 중요한 요인이 되고 있음

박사학위논문

5 노종희(2004)초중등 교사의 교직 헌신의 개념화 및 측정도구 개발 헌신

교직 헌신의 개념은 교사들이 교과목과 학생 그리고 교직자체에 대해서 나타내는 애착의 상대적 강도이며 교직헌신의 기본 요인은 ①전문의식-교사들이 긍지와 자부심을 가지고 만족스럽게 교직 생활을 영위하는 자세 ②교육애- 교사들이 교육에 기본이 되는 가치, 규범, 역할 등을 수용하는 자세 ③교사들이 정규시간에 관계없이 학생교육에 자발적으로 참여하는 자세이다. 교육개혁의 성패여부는 교사들의 헌신을 어떻게 이끌어 낼 수 있느냐에 달려 있음.

학술논문

6 박선형(2005)

교원전문성 개발을 위한 인지과학적 연구:쟁점, 이론적 기제 및 개발 실천과제

인지적

전문성의 구성요인은 ①정보의 의미적 패턴②지식의 조직③지식에 대한 접속과 문맥④능숙한 인출⑤전문가와 가르침⑥적응적 전문성이며 전문가의 전문성이 자신의 전공역역에 국한된 지식과 기능을 장기간의 경험 속에서 연마 할 때에 한해서 개발된다는 것을 지지함.

학술논문

7 온기찬(1996)전문성의 본질과 직관에서의 역할에 관한 연구 인지적

정보처리접근과 연결주의 또는 PDP접근을 통해서 고도의 전문성이 왜 직관을 일으키는데 효율적인가를 살펴보았을 때, 일차적으로 지식기반이 탄탄하고 정교하게 조직화될 때 가능함을 지적함. 학술논문

8 김경옥(1998)

교사의 전문성 개발을 위한 초보 및 숙련교사의 인지과정 비교연구

인지적

교사의 전문성을 개발하기 위해서는 교사의 구체적인 교수행위 뿐만 아니라 교사의 내적인 지식의 구조와 내용 등의 인지 심리학적 연구가 필요하다는 것이 널리 인식되고 있다. 인지 심리학의 최대 관심사는 인간의 정신적 삶을 밝히는 것이며, 교사의 인지과정 연구에 있어서도 교사의 판단, 의사결정 및 지식과 신념의 연구에 초점을 두고 있음.

학술논문

9김이경외(2004)

교사평가시스템연구 종합적

교사 문성은 교육활동을 수행하는 과정에서 필요로 하는 자질, 능력, 기술, 태도, 가치 등을 포 하 는 것으로서 업무수행 지 수월성과 교사로서의 지속 인 성장을 유인하는 심층 특성이다. 개인차원(인성, 가치, 신념, 태도, 지식), 조직차원(실적, 능력, 헌신), 사회차원(사회문화적으로 요구되는 자질, 역할)이 있음.

정책연구논문

10 소경희(2003)교사 전문성의 재개념화 방향 탐색을 위한 기초연구 종합적

교사들의 전문성이 학교교육의 실제를 적극적으로 구성하고 개발하며 설계하는 일, 그리고 교과간의 연계 및 학교 밖의 지역사회와 학부모와의 적절한 연계를 형성하는 일 측면에서 새롭게 재개념화 될 필요가 있음을 제시함학술논문

11박영숙, 전제상(2005)

교직문화의 변화 전략 및 지원과제 탐구,

종합적

교직문화의 변화전략 모형의 구성영역- 신념 및 가치창출, 구성원개발, 행정구조 변화, 정보기술체계 확보, 역할과업 변화(이상의 네 가지 영역은 변화를 향한 새로운 가치를 중심으로 변화되어 가야할 발전 지향성을 갖는 것으로 접근 가능함)

학술논문

- 10 -

교사 문성의 내용에서 지식, 신념, 기술의 구성 요소를 분류하면 <표 2>와 같다.

<표 2> 교사 문성의 구성요소

순 자 문성의 내용 지식 신념 기술

1김이경(2004)

교사 문성은 개인차원(인성, 가치, 신념, 태도, 지식), 조직차원(실적, 능력, 헌신), 사회차원(사회문화적으로 요구되는 자질, 역할)이 있음.

기술태도, 가치 ,

자질 능력

2Grossm

an(1990)

일반교육학 지식 (지식, 신념, 방법), 교과수업지식, 상황지식

지식, 교과수업지식

신념 방법, 상황지식

3조동섭(2005)

신념기반 문성(교직 성,인성, 교직 , 소명의식 ,태도) 지식기반 문성(일반교육학지식, 교과내용지식, 교과수업지식, 상황지식) -능력 문성(수업수행 능력, 학 경 능력, 학생상담능력, ,지도력)

일반교육학 지식,

교과내용지식, 교과수업지식,

상황지식

교직 성,인성, 교직 , 소명의식

,태도

수업수행 능력, 학 경 능력, 학생상담능력,

,지도력

4 김혜숙(2003)

교원의 문성은 교과에 한 지식 뿐 아니라 가르치는 능력, 학생 상담 지도 능력, 학

리 능력, 교육 안목ㆍ태도 등의 총합을 가리킴.

교과에 한 지식

교육 안목태도

가르치는 능력상담, 지도능력학 리능력

5온기찬(1996)

문성을 지식기반, 문제표상과 고차 인 문제해결 략, 형태재인의 측면에서 이해하고자 함. 지식기반

문제표상과 문제해결 략

형태재인

6 노종희(2004)

교직헌신의 기본 요인은 문의식, 교육애,학생교육에 자발 으로 참여하는 자세.

문의식, 교육애,

자발 참여 자세

7 김경옥(1998)

교사의 전문성을 개발하기 위해서는 교사의 구체적인 교수행위 뿐만 아니라 교사의 내적인 지식의 구조와 내용 등의 인지 심리학적 연구가 필요하다는 것이 널리 인식되고 있음.교사의 교수행 를 변화시키기 해서는 교사의 기존 지식과 신념을 변화시켜 새로운 지식과 신념을 획득하도록 해야 함.

내적인 지식의

구조와 내용

지식과 신념을

분리하지 않음

교수 행 의 변화

8 박선형(2005)

전문가의 전문성이 자신의 전공역역에 국한된 지식과 기능을 장기간의 경험 속에서 연마 할 때에 한해서 개발된다는 것을 지지함.

지식과 기능 장기간의 경험 속에서 연마

9 허돈구(1978)

문직의 기본 특성에는 지식, 기술, 태도 세 가지가 있음.

지식 태도 기술

10계 아(2005)

학교교육과정 편성 운영시 교사의 전문적 역할(학교교육과정 개발의 배경적 지식, 교육방법 및 자료의 개발, 전문성 신장 기회 및 정보 활용, 교육과정 실행, 전문직으로서의 자아관)이 자율적 역할(교육적 실천의지, 교육과정과 학급경영에 관한 자율적 구성, 자기반성, 비판, 수정, 자기 판단에 의한 교육과정 실천, 적극적 참여)의 신장에 중요한 요인이 되고 있음.

전문적 역할:배경적

지식, 정보활용에 대한 지식

자율적 역할:실천의지, 자기반성,

비판, 적극적 참여, 자아관

교육과정실행, 자료의 개발,

정보활용

11박영숙, 전제상(2005)

교직문화의 변화전략 모형의 구성영역- 신념 및 가치창출, 구성원개발, 행정구조 변화, 정보기술체계 확보, 역할과업 변화

신념 및 가치창출

정보기술체계 확보,역할과업

변화

12 이정화(2005)

교사 전문성 지향의 교사 평가를 위해 교육활동의 특성을 고려하여 교사 전문성의 구성요소를 학문적 능력, 실천적 능력, 인간적 자질, 교육발전에의 헌신정도 제가지로 도출함.

학문적 능력 인간적 자질 실천적 능력

- 11 -

의 <표 2>에서 교사 문성의 내용을 지식, 신념, 기술로 분류한 바에 의하면 지식

과 련되는 것으로 일반 교육학 지식, 교과에 한 지식, 교육과정에 한 지식 등이

있으며 이를 지식기반 문성이라고 본다. 그리고 신념과 련되는 것으로는 교직 수행

을 한 태도, 가치 , 자질, 헌신, 교육애, 자기반성 등이 있으며 이를 신념기반 문성

으로 본다. 기술과 련되는 것으로는 학 경 , 학생지도, 수업의 실제 인 실행과

이에 한 노하우 등이 있으며 이를 기술 문성이라고 본다.

Ⅲ. 교사 문성의 재개념화

1. 재개념화의 배경

지식기반 문성, 신념기반 문성, 기술 문성 이 세 가지의 문성은 교육 장에

서 교육 상황과 교사의 역할에 따라 따로 혹은 같이 변화 발 해 나간다. 그러나 지

의 교육 상황에 처하고 교사의 역할을 수행하기 해서는 단순히 세 가지의 문성의

습득하거나 한 가지 혹은 두 가지 문성이 발휘 되는 것으로는 부족함 감이 있다. 이

보다는 상황에 따라 세 가지의 문성이 골고루 어울려 실행되어야 할 필요가 있다.

먼 지 의 시 교육상황은 지식 정보화 사회로 격한 변화가 시도되고 있으며

지식기반사회, 정보화 사회가 가속화되면서 교사의 역할 문성에 한 개념이 새롭

게 규정되고 있고, 문가로서 교사들이 갖추어야 할 자질과 능력도 변화되고 있다

(OECD, 1994). 한 이 게 변화하는 시 에는 모든 사람이 변화 진자가 되어야 하고

복합 인 경 을 해 복잡함을 다루는 능력이 필요하다(Hopkins, 2001). 즉 변화하는

시 에 응하고 학교 발 을 이끌기 해서 교사는 지식, 신념, 기술을 상황에 맞게

하게 활용할 수 있어야 함을 알 수 있다. 주삼환(2000)은 새 시 의 교사상으로 인간

을 사랑하고, 가르치는 일을 사랑하고, 교직을 사랑하고 진리를 추구하는데 재미를 느껴

야 한다고 제시하고 있으며, Goodson(2000)은 교사의 문성의 개념을 발달 단계에 따

라 고 문성, 실천 문성, 도의에 의거한 문성의 3단계로 제시하 는데 이

도의에 의거한 문성은 이론이나 연구에 의해 지원받는 문 인 실천을 행하는 능력

이며, 교사의 교육활동이 사회 실천과 윤리 목 에 한 신념에 의해 수행된다고

하 다(이정화, 2005). 산업사회에서 학교는 료 조직으로서 효율 인 교육기능을

수행해 왔으나 사회가 지식기반 사회로 변화됨에 따라 학교는 새로운 기능을 요구 받고

있으며 기존의 료조직이론에서 설명하지 못한 부분을 설명하기 한 안 이론으로

학교 공동체 이론이 재조명되고 있다(주철안, 2001).

그리고 소경희(2003)는 교사들의 문성이 학교 교육의 실제를 극 으로 구성하고

- 12 -

개발하며 설계하는 일, 그리고 교과 간의 연계 학교 밖의 지역사회와 학부모와의

한 연계를 형성하는 일 측면에서 새롭게 재개념화 될 필요가 있음을 제시하 고 오욱

환(2005)도 포스트모던 사회로 규정되고 있는 사회에서는 수혜자 심의 교육이 요

구되고 있으므로 교사 문성이 실 맥락에서 재개념화 되어야 한다고 본다.

이상에서 교육 장에 한 상황의 변화를 살펴볼 때 교사의 문성이 시 흐름에

맞게 인간 이고 공동체 이고 도의에 의거한 문성으로 재개념화 되어야 하며 그러기

해서는 교사 개개인이 지식, 신념, 기술을 쌓고 이것을 상황에 맞게 종합 으로 재구

성하여야 할 필요가 있음을 알 수 있다.

한편 교사의 역할은 학자 연구목 , 시 상황에 따라 각기 다르게 제시되고 있다.

정우 등(1992)은 교사의 역할을 방법 역할(가르치는 일, 사회화시키는 일, 평가하는

일)과 규범 역할(학생들을 인도하고 통제하는 일, 배울 수 있는 환경을 만들어 주는

일)로 구분하고 있으며, 김종철 등(1996)은 교사의 역할을 형식 역할(가르치는 자, 사

회화 과정을 조력하는 자, 평가하는 자), 비형식 역할(탐정형, 재자형, 친구형 등)로

구분하며 미래 사회의 교육발 에 기여할 수 있는 교사의 역할로는 창조 자아실 의

형성자로서의 역할, 국운을 좌우하는 선도자로서의 역할, 교권 신장의 주체로서의 역할,

평생학습의 실천자로서의 역할을 들고 있다. 김기태 등(2003)은 학 , 학교, 사회에서

의 교사의 역할로 구분하고 있는데 특히 사회에서의 교사의 역할에서 교사는 변화 진

자가 되어야 하는데 변화 진자로서의 교사는 단순한 지식의 달자가 아니라 바람직한

사회 변화를 자극하고 옹호하고 몸소 실천하는 사람으로서 노력해야 한다고 한다.

한 동(2004)은 학교 공동체 구축방안을 한 교사의 역할로 학생들의 의미 있는 ‘배

움’과 서로 돕는 ‘돌 ’이 실 되는 수업이 되도록 교육과정, 수업방법, 평가 등을 개선

하는 것, 학생 개개인에 한 심과 이해를 바탕으로 평등하고 공정하게 세심한 배려

를 해주고 친근하게 해 주는 것 등을 들고 있다.

이와 같이 교사의 역할에 한 고찰을 종합하여 볼 때 교사의 문성이 교수-학습지

도자, 생활지도자, 학 경 자, 변화 진자 공동체 구축을 한 배움과 돌 의 실행

자 역할을 수행할 수 있도록 재개념화 될 필요가 있으며 그러기 해서 교사 개개인이

지식, 신념, 기술을 지속 으로 축척하고 상황에 맞게 종합 으로 재구성하여야 할 필요

성이 있음을 알 수 있다.

2. 교사 문성의 새로운 개념

변하는 시 상황 변화에 응하고 새롭게 요구되는 교사의 역할수행을 해서

기존의 지식, 신념, 기술에 한 교사 문성을 새롭게 개념화 하면 첫째, 지속 으로

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축 된 교사의 지식, 신념, 기술이 교육 상황과 교사의 역할 수행에 잘 어울려 발휘되

는 문성을 참된 문성이라 본다. 둘째, 지식, 신념, 기술 두 가지는 하게 활용

되지만 교육 상황이나 개인 인 사정으로 인해 한 가지가 잠재되어 발휘되지 못한 교

사의 문성은 잠재된 문성이라 본다. 셋째, 교육 상황이나 개인 인 사정으로 인하

여 오랫동안 개발되거나 발 하지 못하고 사용되지 않는 멈춰버린 지식, 신념, 기술을

정체된 문성이라 본다. 이를 교사의 역할 교수- 학습, 생활지도, 학 경 과 련하

여 구체 으로 나타내면 <표 3>과 같다.

<표 3> 교사의 역할과 련된 교사 문성

문성

역할

신념기반

문성

지식기반

문성

기술

문성

참된

문성

잠재된

문성

정체된

문성

교수-학습

학업성취에

한 신념,

자기반성

교과지식,

교육학지식,

상황지식

교수 기술의

노하우

학업성취,

부진아 지도

(참된 배움)

부분

시행착오

신념, 지식,

기술의 분리,

오래된 지식

생활지도

교육애, 사랑,

도덕성,

윤리의식

학생발달,

생활지도,

훈육에 한

지식

생활지도의

노하우

계형성,

문제아 지도

(참된 돌 )

부분

시행착오

신념, 지식,

기술의 분리,

잘못된 훈육

학 경

민주 태도,

교직수행태도

, 윤리의식

학 규칙,

회의, 경 에

한 지식

다양한

경 의

노하우

민주 인

경 (참된

공동체

형성)

부분

시행착오

신념, 지식,

기술의 분리,

방임 혹은

제 경

이상에서 재개념화 한 교사 문성의 개념 구조를 도표로 나타내면 [그림 4]와 같다.

환경

신념 a f 지식 b

기술 c

d g e

[그림 4] 교사 문성의 개념 구조

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[그림 4]의 교사 문성의 개념 구조에서 a부분은 신념기반 문성으로 교직수행을

한 태도, 가치 , 자질, 헌신, 교육애, 자기반성 등을 뜻하고 b부분은 지식기반 문성

으로 일반 교육학 지식, 교과에 한 지식, 교육과정에 한 지식 등을 의미하며 c부

분은 기술 문성으로 학 경 , 학생지도, 수업의 실제 인 실행과 이에 한 노하우

를 의미한다. d, e, f,는 잠재된 문성을 나타내며 각각 지식, 신념, 기술 하나의 요

소가 발휘되지 못하고 잠재되어 있다. g부분은 참된 문성으로 교사의 축 된 신념, 지

식, 기술이 종합 으로 발휘되는 것이다. 이들은 모두 환경(학 , 학교, 사회)과 상호작

용 하고 각 부분의 넓이는 개인에 따라 달라 질수 있으며 g부분의 넓이가 넓을수록 좋

다. [그림 4]의 교사 문성의 개념 구조를 구성 요소별로 좀 더 상세하게 나타내면 <표

4>와 같다.

<표 4> 교사 문성의 개념 구성 요소

문성 a b c d e f g

신념 ○ ○ ○ ○

지식 ○ ○ ○ ○

기술 ○ ○ ○ ○

유형

▪신념기반

문성

▪지식기반

문성

▪기술

문성 ▪잠재된 문성: d는 지식이, e는

신념이 f는 기술이 잠재되어 있다.

▪참된

문성▪정체된 문성: a, b, c가 각각 성장

발 하지 않고 그 로 머물러 있을 때

가. 신념기반 문성(a)

교사의 교직에 한 신념은 교사의 윤리강령에서 찾아 볼 수 있다. 한국교총에서 채

택한 사도강령 2장의 스승의 자질에서 스승은 스승다워야 하며 제자의 거울이 되고 사

표가 되어야 한다고 하며 확고한 교직 과 지, 청렴, 법의 수, 문 인 지식과 기

술의 연마를 다짐하고 있다. 교사의 교직윤리에 한 인식 수 에 한 연구(한국교

총, 2005)에서 기본자세, 정직성과 사의식, 법성과 질서 의식, 청렴성과 품 의식

등 부분이 등학교 교사의 인식 수 이 가장 높았으며, 교육경력이 을수록 높은

윤리 인식을 나타내고 있다. 이것은 교육경력이 더해 갈수록 교직윤리에 한 인식 수

을 높여야 할 필요가 있음을 시사하고 있다. 즉 교사 직 교육에서부터 직교육에

이르기까지 신념 측면의 지속 인 성장을 해 교육애와 교육에 한 헌신을 인식하고

깊은 교육 신념으로 부단하게 노력해야 축 이 되며 성실한 근무자세, 학생, 학부모,

동료, 상사와의 계와 윤리의식 등이며 끊임없는 갈등과 고민을 통한 자기반성으로 성

장할 수 있다. 그러나 신념의 축 에만 치 할 경우 지식의 축 이나 기술의 습득에는

- 15 -

심이 어 질 수 있으며 연구 실 에는 소극 이고 한 해의 학년 교과 지식의 습득에

한 경우가 있으며 학 학생들에 한 인성교육에는 극 이나 승진 포기를 이유

로 수업연구나 교과 연구 활동에 무 심하고 연구 활동에 무기력한 경우가 생길 수 있

다. 따라서 지식과 기술의 축 에도 심을 가지고 노력해야 한다.

나. 지식기반 문성(b)

지식을 기반으로 한 문성은 넓은 의미로 보면 수업을 한 교과지식과 교과의 특성

및 활용과 관련된 관련지식, 학생에 대한 지식 및 학급경영과 관련된 지식으로 볼 수

있다. 지식기반 전문성은 교사 직 교육에서부터 직교육에 이르기까지 교과, 학생, 학

경 등에 한 지식 측면의 문성을 꾸 히 노력하고 쌓은 경우에 축 이 된다. 수

업연구를 한 교재연구 수업안의 작성, 연수를 통해 쌓은 학 이수(이수시간, 이수

수), 각종 교과 련 연구 회 참여 논문의 입상, 교과 연구회의 활동과 연구실 ,

등과 련된다. 교사의 지식기반 문성을 심화하기 하여는 학교 재구조화에 한 요

청에도 귀를 기울일 필요가 있다. 정태범(1998)은 학교 교육의 구조 개 의 과제로 교

실의 교육구조 변화를 해 학습 집단의 정화, 다양한 학습 자료의 개발, 교과 용

교실제 등을 제안하고 있으며 교과 담제, 학년 담제, 학년 임제, 연임제 등의 다

양한 안을 연구 과제로 소개하고 있다. 여러 가지 방안으로 교사의 지식기반 문성

이 축 되면 학생들의 학업이 향상 될 것이고 학습 부진에 한 다양한 처 방안이 생

길 것이다. 그러나 무 지식 습득에만 치 하다 보면 신념과 기술 축 에는 심이

어 임교사 시 의 신념을 향상시키지 못하고 소홀한 경우가 있을 수 있다. 신념의

축 이 부족할 경우는 교직에 한 신념, 학생에 한 교육애 등이 부족하여 학생지도,

인 계에 인간미가 고 학생들의 향상을 무리하게 요구하거나 실 쌓기에 연연하는

경우가 있을 수 있으므로 신념과 기술의 축 에도 노력해야 한다.

다. 기술 문성(c)

문미화(2002)는 등학교 교사들이 교사 발달 단계에 따라 필요로 하는 정보(충고, 도

움, 아이디어, 지식)주제와 정보출처를 분석하 는데 교직경력 10년 미만, 20년 미만, 30

년 미만의 교사는 교수 학습 역에 한 정보를 가장 많이 필요로 하며, 다음으로 학생

지도 역, 경 활동 역 순으로 나타났다. 그리고 30년 이상의 교사는 개인계발 역

의 정보를 더 필요로 한다고 나타났다. 이것은 교직 경력이 더해져도 교사의 정보주제

에 한 요구는 여 히 필요하며 발달 단계에 따라 지속 으로 정보의 제공이 필요함을

알려 다. 한 정보의 출처로는 학생 지도 역과 경 활동 역에서 모든 경역의 교

사가 동료교사에게서 정보를 얻고 있는 것으로 나타났다. 이것은 동료교사 간에 학생지

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도와 경 활동 역에서 기술 문성을 주고받으며 축척하고 있음을 알 수 있다. 기

술 문성은 지식과 신념을 기반으로 하여 실제 인 장에서 수행하는 것과 수행을

통하여 쌓아 가는 노하우를 의미하는 것으로 수업수행 능력, 학 경 능력, 학생 생활

지도 능력 등과 련되는 종합 이면서 실천 인 문성을 의미한다. 기술 문성은

시 의 흐름이나 학 , 학교의 상황에 따라 향을 많이 받는다. 한 기술 문성은

신념과 지식에 의해 경험과 훈련이 쌓이게 되면서 수행상의 노하우를 축 하게 된다.

기술 문성을 발 시키기 해서는 운 상의 기술도 필요하지만 그 바탕이 되는 지

식과 신념을 향상시키기 한 노력이 선행되어야 한다.

라. 참된 문성(g)

교육 상황은 실험실 실험에서 분리해 낼 수 있고, 요인에 다라 분석하고 방법론

으로 통제함으로써 변화 시킬 수 있는 인과 계, 즉 명확하게 한계를 지을 수 있는

인과 계가 추구되는 곳에서처럼 측까지도 가능하게 하는 규칙성과 개연성을 얻을

수 있는 성격의 것이 아니다(이정화, 2005). 교사의 문성 한 신념과 지식과 기술이

교육 상황에 따로 따로 분리되어 실행되는 것이 아니라 셋이 함께 조화를 이루어 교

육 상황에 알맞게 실행될 때 참된 문성이 발휘된다고 볼 수 있으며 이것은 하나 하

나의 힘보다 더 큰 힘을 발휘할 수 있다. 시 지 효과란 개별 으로 행동하는 부분의

합보다 더 큰 생산성을 가져오는 체의 동 인 활동, 즉 동 이고 일치된 행동을

포함하는 결합되고 상호 련된 힘으로 정의(정태범, 1998)되는데 변화하는 시 에 알맞

은 교사의 역할수행을 해서는 시 지 효과를 발휘할 수 있는 참된 문성을 가져야

한다. 신념과 지식과 기술이 조화를 이루어 상황에 맞게 잘 실행되면 교사의 참된 문

성이 발휘되고 교과, 학생지도, 학 경 이 성공 으로 이루어질 것이다. 그러면 학생들

이 즐거워하고 학부모가 믿어주며 교사 스스로도 교직의 수행에 보람과 행복을 느끼게

될 것이다. 참된 문성을 가지기 해서는 신념과 지식을 바탕으로 하여 훈련과 교육

속에서 노하우를 축 해 나가야 한다.

마. 잠재된 문성(d, e, f)

잠재된 문성은 교사 문성의 요소인 신념, 지식, 기술 의 두 요소는 있으나 한 가

지 요소가 잠재되어 있는 것을 말한다. d는 지식이, e는 신념이, f는 기술 부분이 잠재

되어있다. 잠재된 문성은 잠재되어 있는 부분이 발휘되지 못하여 부분 시행착오를

격기도 하지만 이를 통해 참된 문성으로 나아갈 수 있다. 그러나 시행착오를 격기

에 미리 미리 부족한 부분을 개발할 필요가 있다. 잠재되어 있는 부분을 개발시키기

해 각종 연수 참여, 수업연구, 컨설 장학, 자기반성 성찰 활동을 극 으로 행하

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여야 한다. 그리하여 각각의 부분에서 잠재되어 있는 부분을 검하고 성장시켜 참된

문성을 가지도록 해야 한다.

바. 정체된 문성(a, b, c)

정체된 문성은 a, b, c 부분이 시 의 변화에 맞추어 지식과 신념 기술을 발 시키지

못하고 머물러 있는 것을 의미한다. 직 교육에서 쌓은 지식과 신념을 노력과 의미 없

이 습 이고 형식 으로 그 로 유지만 하는 것은 시 변화에 앞서 나가는 사람들

과 비교해 볼 때 이미 퇴보되고 정체되어 있음을 뜻한다. 문성이 정체되어 지식과 신

념이 발달되지 못하면 기술로 연결되기 어렵고 노하우를 쌓기 어렵다. 부족한 부분에서

계속 인 시행착오를 거듭하게 되며 교사로서의 책임과 의무를 소홀히 하거나 비윤리

행동을 할 수도 있다. 그러나 교사는 스스로 지식과 신념을 향상시킬 수 있는 능력과

자질을 가지고 있으므로 스스로가 정체성에 빠지지 않도록 부단한 노력을 해야 하고 개

인의 노력을 지원하고 격려, 진할 수 있도록 교육 조직 차원에서도 문성이 정체

되기 에 발달을 한 기회를 제공해야 한다.

이상에서 개념모형을 설정하고 세부 인 내용을 살펴본 바에 의하면 교사 문성은

교사 개인이 신념과 지식을 기반으로 경험과 훈련을 통해서 기술을 쌓고 상황에 알맞게

교직을 수행하는 능력을 의미하며 지식기반 문성, 신념기반 문성, 기술 문성,

참된 문성, 잠재된 문성, 정체된 문성을 의미하는 것으로 본다.

Ⅳ. 결론

교직은 문직이라고 하며 교사 개인은 문직을 수행하기 한 교사 개개인의 문

특성을 가지고 있다. 본 연구에서는 교사 문성에 해 기 인 설명을 해 수

있는 개념을 재정립하고자 교사 문성에 한 문헌을 분석하 으며 신념, 지식, 기술의

요소를 추출하고 시 교육 상황의 변화와 교사의 역할 변화를 배경으로 교사 문성

의 개념 구조로 도식화 하 으며 참된 문성, 잠재된 문성, 정체된 문성의 개념을

첨가하여 최종 으로 재개념화 하 다. 이 연구를 통해서 참된 문성은 학생, 교사, 학

부모 모두에게 만족과 발 을 가져다 수 있지만 정체된 문성은 발 을 해 할 수

있으므로 문성이 정체되지 않도록 지속 으로 리하고 개발해야 하며 이에 한 연

구가 계속되어야 함을 시사 받을 수 있다. 한 교사 문성의 재개념화는 교육 상황의

변화와 교사 역할 변화에 따른 교사 문성에 한 이해를 넓히고 발 방안을 탐색하

는데 기 자료로 사용될 수 있을 것이다.

- 18 -

참고 문헌

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Abstract

The study on the reconceptualization of

teacher`s profession

kim ok-ye

(Busan National University of Education)

The purpose of this study is the analysis of concept and reconceptualization of

teacher`s profession.

For these objectives, first, analyzed the journals and books and find out the

concept of the teacher's profession. And then, divided common elements into three

parts - belief, knowledge and technology. At last, made the model that based on

these.

Through this process, the concept of teacher`s profession is teacher`s teaching

capacity that based on belief, knowledge and trained technology. There are six

profession - belief-based profession, knowledge-based profession, technological

profession, potential profession, stationary profession and authentic profession.

Belief-based profession is connected with ethics and attitude. Knowledge-based

profession is knowledge of the curriculum and use of that. technological profession

is know-how that we can get through the teaching performance. Potential profession

is belief, knowledge, technology that hidden and do not improve but become

improve to authentic profession. Stationary profession is immature belief, knowledge,

technology. Authentic profession is united belief, knowledge, technology and it gives

comfortable feelings and happiness to the teachers and students.

This reconceptualization will present the course for development of the teacher's

profession.

[key words] teacher`s profession, concept analysis, reconceptualization