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庶民文化研究第六期田野紀實

第 76-89 頁 2012 年 9 月

Journal for Studies of Everyday Life

No.6, September 2012, pp. 76-89

英倫小學教學現場見聞錄

施月麗*

◆因──萬里參訪為教育

這是一個重視「腦力產業」的年代。唯有教育可以轉化腦力、

產生創造力，所以教育力即國家競爭力。先進國家無不以之為重

要施政目標。一九九七年，英國工黨以「教育為第一優先」的口

號當選，執政以後，為了擺脫過去以「教師為中心」的傳統包袱，

他們到底如何整頓教育？如何落實以「學生為中心」的教育改革？

是我遠赴英國倫敦(簡稱英倫)參訪的目的。

此行，我花四整天時間，待在倫敦郊區的一所公立小學

Annandale Primary school，每天和學生一起上課、一起下課；觀

摩了 5〜11 歲各年級各主題的教學活動。我也從其他參訪的幾所

公私立小學中，發現教育改革法案的推動，是徹底地落實在每所

學校、每間教室的每一個學生身上。深深感動我的是「學生為中

心」之「多元適性教育」的全面性落實，以下略分為：多元智能

發展的教學情境、嚴謹的評鑑制度、個別式適性化的分組教學、

小組合作學習等四個面向做現場記錄及說明。

*國小退休校長

英倫小學教學現場見聞錄 77

◆多元智能發展的教學情境

英倫的小學，規模多為一、二百位學生，校舍除了戶外活動

區或體育館之外，少有科任教室。教室是學童的學習中心，空間

約為台灣教室的兩倍，大概分為兩個區域：一邊是有地毯的閱讀

和討論區，另一邊是小組式排列的課桌椅區。教室規劃得很務實

很嚴謹：書包、餐盒、水壺都僅能放在室外走廊的置物櫃；外套、

帽子集中掛於入口處；室內的桌子沒有抽屜，隨著教學需要彈性

組合；椅背沒有任何掛物，方便移動；再加上文具、工具材料、

讀本、記錄簿(單)等都有固定的收納處，空間顯得整齊又寬敞。

教室裡除了門板以外，每一個角落、每一面牆壁，都是課程

的開展或延續，隨著各「領域教學主題」的實施，精心布置成不

同的學習情境。地毯區有閱讀角，數學角、科學角、專題探索區、

工作角。牆面有語文牆、檢核表、公約欄、藝文資訊展示牆……

等等，連天花板都垂吊著各種式樣的學生作品，處處是教材，時

時可學習，充分展現出多元智能發展的教學情境。

每間教室都像家一樣溫馨友善，學生浸淫其中，自在又安全。

閱讀角的讀本分級明確、排列清楚，除了是學生閱讀的場所之外，

更多時候是全班互動討論的好地方；自然科學角就像一個小小科

學博物館(因為導師熱愛科學)；數學角陳列著平面計量圖、立體

模型、或實體組合的學生創作；藝文和專題探索牆上有莎士比亞、

達爾文、畢卡索的生平事蹟；檢核表和公約欄則具體細膩的標示

出各項作業流程或自我評量方法。明確的規約促使學生安全活動，

詳細的工作流程和檢核表引導學生自己解決困難課題，多元智能

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的豐富情境，滿足了學生自主探索、自我學習、與自我檢核的需

求，促使學生熱愛學習，也創造出「學校裡面我最喜歡的地方就

是我的教室！」(八歲的英國小學生愛麗柯斯和亨利不假思索的

回答記者專訪，親子天下雜誌-34期)。

◆嚴謹的評鑑制度

英倫小學的評鑑制度和課程設計、教學效能緊密結合，包括

小學一年級新生的「基礎評量」、平常教學的「課堂評量」、和每

年暑假所舉辦的「全國性評量」。五歲入小學一年級時，要在學

期開始六週內完成基礎評量，評量內容包含讀寫能力、數理能力、

個人與社會發展三大項，教師依據教育當局特別設計的一套基礎

評量手冊去鑑別所有兒童的基礎能力和個別需求，並且據此作為

小一學生「能力分組和補救教學」的指標。

課堂評量指教學時所實施的形成性評量和自我評量，英倫小

學強調「課堂評量是教學整體的一部分」。我們發現每次上課時，

教師都會保持觀察記錄學生學習情形的習慣，作為考察、診斷、

及差異教學的參照。另外，檢核表及工作流程表的普遍使用，也

是英倫小學教室文化的特色之一。如：我的閱讀進度(圖一 My

Reading Progress)、寫作須知(圖二 For the Writer)、訂正通用符

號解析(圖三 Common drafting symbols)、學童自行訂正與撰寫指

南(圖四 Children's own marking and editing)、數學解題(圖五

Maths)`、工作流程(圖六 Cheack Your Work)、同儕應答(圖七

How to be a good“response friend”)等等學習技巧或方法，學習


技巧或方法，都有具體明確的檢核表，分別公布於教室的各個學

習區，讓兒童隨時自我評量、自我檢核。它不僅能達到自我檢測

或提示的目的，同時也有指導的功能，在作業活動或課堂教學中

都被充分應用，學童無須一直問老師，就能自我解決許多學習上

的問題。


全國性測驗是英國政府為了瞭解教育績效而做的總結性評量，

在每年暑假進行，七歲學童考語文和數學，十一歲學生加考科學；

語文測驗分成聽、說、讀、寫四項進行，包括朗讀、閱讀理解能

力、拼字和習字寫作；一般而言，七歲學童應該要達到第二級

(Level 2)國定課程的標準目標，十一歲學童的程度應達到第四級

(Level 4)。測驗之後，學校會交給家長一份成績報告表，包括教

師平時課堂評量的成就報告，及學童在全國測驗中的成績，還有

一份同齡學童的成績比較表。教育標準局彙整各校成績後，會公

布小學成績排行榜，以激勵表現較差的學校迎頭趕上；為了幫助

語文能力低落的學生，政府贊助經費開辦暑期語文班做補救教

學。


◆個別式適性化的「不同能力分組教學」

英國從過去的全班教學方式，到現今個別式的教學

（individual teaching）或小組教學（group work）的轉變，乃是

基於考量學生的個別差異。教育革新的首要目標是所有小學生必

須「精通基礎知識」，強調所有小學教師要具備教導閱讀的最佳

教學策略，併用「不同能力分組教學法」和「互動式全班教學法」。

小學低年級教育的課程設計及教學法，著重學習方法與基本

能力的落實，因此，透過公部門(教育當局)的「基礎評量結果」

作為起始點，實施個別式適性化的「不同能力分組教學」，再配

合教學助理或志工協助，以一對一、或一對一小組的輔導方式，

徹底消弭學習成就低落的學童，確保每一位學童達到國定課程的

程度。這樣扎根的基礎教育，使英國在公元兩千年國際經濟合作

與發展組織(OECD)的閱讀評比名列第七，還在閱讀測驗中最難

的「思考與判斷力拿到高分。」

本次英倫之行，我走察三個學校，看到一至三年級的每班教

室，都實施共同的教學流程：首先，是針對教學主題引導的「互

動式全班教學」，約15～25分鐘。其次，是依照學生不同程度、

個別需求而實施的「能力分組教學」，約30～40分鐘。最後的流

程是「評鑑與回饋」，約20分鐘。以下僅就語文課的教學觀摩，

例出一年級和三年級的實施情況如下：


示例一、Y1(一年級)：

這是一所教會學校，全班學生20人，在六十分鐘的教學過程中，

首先是全班教學，學生集中盤坐在閱讀角，聽任課老師講解/nk/

的發音及拼字練習。20分鐘後，小朋友即分為六組各自作業活動。

分組學習時，每一個學童都十分專注於自己的作業活動，遇到困

難時，會尋求語文區張貼的生字欄、會再讀一遍文本、也有小朋

友和鄰座同學小聲討論。其次，授課教師、助理教師在分組指導

時的任務分工，也讓我印象深刻。全班依不同能力分成6組，由

三位教師協同合作。任課教師輪流到各組，依著各組的作業內容

指導朗讀；助理教師則專心於個別化的輔導任務。個別式適性化

的分組教學說明如下：

(1) My own story：小朋友根據閱讀本的故事，自己改寫故事中的

人物或情節，完成一篇仿作故事。

(2) Make a sentence：此組小朋友各自練習造句，顯然語文程度較

第一組學生弱。

(3) Match a alphabet：小朋友純粹習寫單字。

(4)〜's alphabet book：小朋友從書中找出含k之生字，如：key、

kiwifruit、take…

(5) Helper：輔導一組小朋友玩骰子拼音遊戲，兩顆骰子上分別標

上聲符、韻符的字母，學生輪流投擲後拼出讀音，若回答正

確，則得此單字之圖卡，累積圖卡則可換獎。

(6) 個別化輔導：一位學生被帶離至隔壁教室，由受過訓練的教

學助理實施一對一的讀音練習。


示例二、Y3(三年級)：

這是一所郊區的公立小學，三年級學生25人，授課時間為90分鐘。

教學活動一，全班學生集中盤坐在閱讀角實施「寫作指導」課程。

老師帶領大家朗讀一篇童話故事，接著探討文章結構及文章特色，

25分鐘後，小朋友即依不同程度分為四組，各自展開學習活動。

分組活動內容說明如下：

(1)故事創作：每人編寫一篇以「動物為主題」的故事。

(2)閱讀報告：欣賞一本童話書，並寫閱讀報告。

(3)改寫句型：依照活動單題型內容改寫句型。

(4)造詞遊戲：5位同學在語文角落，擲骰子玩造詞遊戲。

◆「小組合作學習」模式

在合作學習的小組中，學生處於合作的目標結構下，高成就

的學生被視為團體中可提供協助的角色、中等成就的學生可因為

自己的努力而獲得酬賞、低成就的學生也能獲得同儕的協助、鼓

勵。小組成員在同儕「相互依賴的學習共同體」支持下，激起內

在的學習動力，努力完成學習任務。尤其是國小高年級正值青少

年的叛逆前期，透過「小組合作」的學習歷程，培養民主素養，

加強人際溝通和自學能力，是新世紀教育的核心目標。為此，高

年級的課程設計以「大單元主題式」為主，教學則以「小組合作

學習」模式為實施原則，發揮團隊合作的學習效能。

個人走訪結果，發現高年級每班約二十餘位學生，每四到六

人分成一組進行學習活動。不論是分科的單元教學或是合科的主


題課程，都實施共同的教學流程：全班教學→小組合作學習活動

→評鑑與回饋。以五年級的「主題課程—食品與營養」為例，將

課程分為設計菜單、烹飪、營養分析、書面報告四個子題、四週

完成。每一次上課時，四個子題由四組分別進行；換句話說，每

一小組在四次上課時，輪流且錯開學習四個子題。概述其中一週

的教學流程如下：

一、全班教學(約20分鐘)：(1)主題引導(2)小組任務分配(3)規範及

具體目標說明。

二、小組學習(約40分鐘)：(如圖八)

(第1組)設計菜單：參考食譜並經過組員討論後，設計烹飪課的

菜單，並詳列材料份量和任務分工。

(第2組)烹飪：在工作桌切切洗洗、利用微波爐、電磁爐烹飪三

明治。

(第3組)營養分析：有人翻閱書籍，有人上網蒐集資訊(一位大

學志工協助)，有人記錄並製作表格，大家分工進行菜

單的營養成份分析。

(第4組)書面報告：把本單元的活動圖片和資料，合作成一張全

開紙張規格的書面報告，報告內須創作一篇與本單元主

題相關的詩。


三、評鑑與回饋(約20分鐘)：

(1)老師多數時間協助烹飪組，會抽空輪流到他組給予鼓勵和指導。

(2)烹飪組會把食物分享給其他三組，並接受回饋。

作者觀課心得：

(1)在本節課裡，教室的設備充分發揮功能：語文區提供圖書資料

查詢，兩台電腦讓學生上網獲得資訊，烹飪的微波爐、電磁爐、

小冰箱及餐具設備齊全，就像家庭一樣溫馨。

(2)這種異質性合作的分組學習方法，我看到組員間積極合作、休

戚相關地參與學習活動，過程中有人走動，腳步卻輕巧；有人

說話，聲音卻也柔和；充分呈現出專注學習、尊重同伴的團隊

精神。

(3)教室裡，一位有色種族的大學志工，協助資料蒐集或解決學習

困難的問題。

課後，我從老師口中得知：種族和階級是英國的社會問題，黑

人支援，有促進對不同文化的認識和尊重之教育功能。


◆果──他山之石可以攻錯

綜言之，英倫小學有三大特色足資借鏡。其一，百分之百地

落實生活教育，學習情境像家庭一樣溫馨友善，言行紀律明確嚴

謹，是最值得台灣學校借鏡之處。教學區和戶外活動區，明確區

隔，每天上、下午，各有一次 20 分鐘的下課時間，一定由任課

教師帶隊到活動區才可自由活動，時間一結束，由導護老師吹哨

子，各班在各自解散的位置整隊後依次序進教室上課。如此動靜

分明的生活紀律，即使我們四個整天在同一所學校裡觀察，也看

不到一個學生在走廊奔跑，或在教室裡叫嚷；唯一看到一個小女

生，上樓梯時發出腳步聲，馬上有一位男老師輕輕推開窗戶，用

手勢提醒她放輕腳步。課堂上的班級常規經營，也能夠做到自然

和諧中透露出彼此尊重的態度，如「先舉手後發言、眼神專注聆

聽說話者、上台報告不慌忙、三人行必成一列縱隊、教學區輕聲

細語不追逐」等等，更是令我們這群台灣老師非常欽羨。

其次，英國與台灣教育制度最大的不同，就是英國教育強調

個人的「適性發展」及小學低年級「基礎能力的扎根」。為了要

達到「所有學生都精通基礎知識」的教改目標，除了教師優秀的

教學知能、嚴謹的評鑑制度之外，就是透過「差異教學」法，全

面性嚴謹地在小學低年級實施「不同能力分組」的教學模式，再

配上常態性設置教學助理隨班落實補救輔導或抽離式個別化教

學。英倫小學把每一個小一、小二學生的生活教育和基礎知識都

教好，到了高年級再實施「小組合作學習」的發展模式，成效就

水到渠成了。


最後，英國落實「學生為中心」之「隨班式補救教學」措施，

是目前台灣教育最缺乏的，台灣現行補救教學之資源提供及教學

工作，係以計畫性質及外加方式執行，不符合因材施教與及時補

救原則，也不利於弱勢及低成就學童的學習。另外，根據學者

Foorman 等人研究指出：閱讀補救教學從一年級開始做最有效；

讀寫障礙學生在小學 2、3 年級提供補救教學，分別有 82%和 46%

的機會達到普通班的水準。到了 5-7 年級只有 10-15%的機會達

到普通班學生的水準。英倫小學掌握了早期補救教學的最佳契機，

常態性設置教學助理 (Non Teaching Staff -Classroom Helper,

Supporter,or Teaching Assistants)，利用正常上課時間補救教學，

並且密切整合於評鑑制度、課程與教學的教育政策。

千言終需一行，當前台灣的國小教育要提昇，就得由下而上、

從上到下都務實地認知，並篤切地執行，則前景光明可期，未來

期望可成。

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