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Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras314

Educación y trabajo: estrategia para la reconstrucción de trama social y productiva en la Argentina. Políticas públicas educativas en el retorno a la institucionallidad democrática (1984-2006) en la provincia de Buenos Aires

Lidia Mercedes Rodríguez y equipo del Programa APPeAL1

1. Introducción

El equipo del Programa APPeAL (Alternativa Pedagógica y Prospectiva en América La-tina) viene trabajando en tareas de investigación en torno a la relación educación-trabajo, conjuntamente con otros tres equipos de investigación de las Universidades Nacionales de San Juan, Rosario y de la Patagonia Austral a través de un proyecto en red PICT redes 1736 dirigido por el Dr. Juan Domingo Ruiz, contando con subsidios de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. Este proyecto tiene como antecedente el proyecto PAV 153 dirigido por la Dra. Adriana Puiggrós.

En esta oportunidad, se presentan los avances del nodo Buenos Aires, dirigido por la Dra. Lidia Rodríguez. La pregunta que estructura el trabajo se organiza alrededor de los vínculos entre educación y trabajo para la reconstrucción de la trama social y productiva en la provincia de Buenos Aires en la historia reciente, desde la perspectiva de los saberes social-mente productivos y en clave de políticas públicas educativas. En este sentido, se posiciona en una perspectiva donde el vínculo entre educación y trabajo queda ligado al problema pe-dagógico de formación de sujetos y al problema político de construcción de una prospectiva.

La ausencia de conexiones fuertes y estables entre sujetos, saberes socialmente producti-vos (SSP)2 y condiciones de producción/trabajo que viabilizaran procesos de transformación de saberes escolares en saberes del trabajo (ST),3 colocó a la dupla educación -trabajo en el centro de un campo de debates, desarrollo de experiencias y fuertes interpelaciones discur-sivas a lo largo de la historia educativa nacional reciente.

La mayor parte de los trabajos sobre esta temática circunscribieron el análisis de la for-mación para el trabajo, al desarrollo y promoción de la enseñanza técnica, y no abarcan toda la complejidad en la cual se puede y debe inscribir esta problemática. Por otro lado, en las últimas décadas la importancia por interpretar la naturaleza de la ligadura entre educación y trabajo se ha resignificado en el marco de los procesos de transformación de orden tec-nológico, ambiental y económico del mundo productivo, sus impactos en las formas de pro-

1 El equipo del Programa está integrado por Mónica Fernández, Ismael Rodrigo, Roberto Marengo, Aldo Lorusso, María Luz Ayuso y Erika Villaruel.2 Por saberes socialmente productivos (SSP) se entiende: “aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, a diferencia de los

conocimientos redundantes, que solo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad.” Puiggrós, A.; Gagliano, R. (dir.). La fábrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en América Latina. Buenos Aires, Homo Sapiens, 2004.

3 Por saberes del trabajo se entienden los conjuntos de conocimientos que se poseen, necesitan, demandan o imaginan necesarios para llevar a cabo la tarea de producción de objetos materiales y o simbólicos. Los mismos no se circunscriben al conocimiento de tecnologías específicas, al manejo de determinadas herramientas o a los procedimientos de una maquinaria. Abarcan desde la capacidad para resolver problemas complejos y aplicar sus conocimientos a desarrollos tecnológicos distintos, hasta saberes de gestión, trabajo en equipo, etc. Los saberes del trabajo no se limitan exclusivamente a la autonomización de las disposiciones corporales requeridas, por ejemplo, en la organización del trabajo fordista, sino a la capacidad de los sujetos poseedores de los mismos de andamiar nuevos saberes y ser capaces de transmitirlos.

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 315

ducción y en la organización social de los trabajadores, requiriendo el desarrollo de nuevas conceptualizaciones.

Se presentan en los siguientes apartados los avances realizados en diferentes líneas al interior del proyecto, que buscan comprender desde aspectos muy diversos la composición de esta trama. En tanto proceso inconcluso, se presentan por separado tres líneas en las que los integrantes del equipo vienen trabajando, cuyo proceso de articulación está en curso, así como con las líneas de trabajo de los otros nodos del proyecto. Las tres líneas que componen el trabajo son:

• los vínculos entre las infancias y la educación para el trabajo;• la formación profesional en el marco de la sanción de la Ley Nacional de Educación

y la Ley de Educación Técnico Profesional;• la pedagogía del trabajo de los emprendimientos cooperativos.

Desde el punto de vista metodológico, las categorías y estrategias que se desarrollarán buscan desplegar un marco conceptual para la recolección, sistematización y análisis de los saberes asociados a distintos espacios de trabajo en distintos niveles de definición de los mis-mos, desde una perspectiva histórica que aborda la historia reciente. La ubicación en esta perspectiva se produce, entre otras razones, para construir una mirada que permita reinter-pretar el escenario político-educativo a partir de la sedimentación que fueron produciendo a lo largo del tiempo los imaginarios, debates y legados históricos que produjeron alternativas y obstáculos en las experiencias pedagógicas ligadas al mundo del trabajo.

2. Primeras aproximaciones al problema

El abordaje de la relación entre educación y trabajo, desde los proyectos de investigación anteriores del Programa APPeAL, viene organizándose a partir de una serie de preocupacio-nes por las dificultades en los procesos de constitución de sujetos trabajadores en la historia reciente de la Argentina, así como de posicionamientos metodológicos y conceptuales en su abordaje. En este proceso, fueron percibiéndose obstáculos en los procesos de transmisión de saberes y se ha considerado que una dimensión de esa dificultad es de orden estrictamen-te pedagógico. De tal modo, las dificultades de trasmisión de saberes del trabajo no están ais-ladas de las dificultades para la trasmisión de otro tipo de saberes vinculados a la política en el sentido de la posibilidad de organizar una visión de futuro. Se ve esa dificultad, en primer término, como una insuficiencia, no referida exclusiva ni prioritariamente a saberes técni-cos, sino, a la capacidad de construir una mirada a largo plazo, a la capacidad de “mapear” el nuevo territorio político, cultural, geográfico, a la posibilidad de construir narrativas. Se cree contar con insuficientes herramientas para comprender los procesos de construcción de discursos de individuos, grupos y organizaciones que construyen sentidos a distancia, desde una perspectiva que les permita ubicar sus prácticas en procesos o marcos estratégicos de mediano y largo plazo. Parecería que se actúa sobre la situación presente, sin un marco histórico, geográfico, teórico, en el cual ese particular pueda ser ubicado. Se buscan por ello nuevas maneras de abordar la cuestión, que ayuden en ese proceso. Asimismo, se adhiere a perspectivas desde las cuales el vínculo entre educación y trabajo queda desligado del pro-


blema pedagógico de formación de sujetos y del problema político de construcción de una prospectiva.

En las focalizaciones antes mencionadas, se busca aportar en las exploraciones sobre al-ternativas posibles para nuevas formas de organización del trabajo y transmisión de saberes del trabajo que profundicen la construcción de trama social inclusiva y democrática para la distribución del capital simbólico en la sociedad.

3. Construcción de discursos acerca del trabajo para los más chicos: el caso de la provincia de Buenos Aires

Se intenta en este caso poner sobre el tapete las reflexiones en torno a los vínculos educación-trabajo en los espacios escolares y en los medios de comunicación. Para ello, se trabajó en la sistematización del uso de las categorías trabajo, infancias, saberes formales e infor-males, saberes socialmente productivos, aprendizajes socialmente significativos en fuentes documen-tales como libros de textos y literatura utilizados desde el regreso democrático hasta 2006 en la provincia de Buenos Aires; se indagó en la normativa que llegó a los jardines y escuelas primarias, se analizaron veinte películas infantiles de la época y y se buceó en revistas infan-tiles de la época como Anteojito y Genios. Este trabajo de sistematización pretende constituirse en un corpus documental delineando una perspectiva del proyecto para realizar un análisis que permita situar variables recurrentes en la construcción discursiva del período posdicta-torial en la provincia de Buenos Aires, aun cuando se sabe que no se tratará en función de las fuentes seleccionadas, ajenas al discurso a nivel nacional.

Como se ha dicho otras oportunidades (Fernández, 2009), la categoría trabajo es utiliza-da en la educación inicial y primaria de modo constante aludiendo a las tareas de expresión artística, a los deberes, a las actividades físicas y en distintos momentos y propuestas de la jornada. En el caso de la educación inicial en todos sus formatos, se suele nombrar trabajo a todas las actividades de la plástica, al juego con bloques, a los ejercicios de lectoescritura, por ejemplo. También es utilizada de modos disímiles en la escuela primaria; y muchas ve-ces, incluso se nombran los trabajos de los distintos miembros de la familia o de los actores de la sociedad sin recaer en la implicancia que cobra ese rol y función en la sociedad. Así, la idea de trabajo como contenido que transmite cultura, estilos, formas, rituales e identidades sociales suele ser nombrado y presentado de modo aséptico, libre de connotaciones políticas y ajenas a sujetos sociales, singulares, colectivos e históricos. Luego de la crisis de 2001, los nuevos diseños curriculares incorporaron representaciones de los trabajadores que incluyen a más sujetos sociales, pero esas experiencias han quedado por fuera del período analizado.

Se compartirá esta primera etapa de exploración y primeros análisis de los datos arro-jados que permiten concluir estar ante un período en el que las infancias comenzaron a ser visibilizada como consumidoras; y por los tanto, los mensajes que las tienen como destinata-rias resultan cada vez más explícitos.

¿Cómo se nombra al trabajo en las revistas infantiles?Las revistas Anteojito de 1989 hacen mención a contenidos escolares como la familia y sus

trabajos como estereotipos, siendo su organización estructurada según los clásicos roles y fun-ciones. Allí, el abuelo es presentado como autoridad y ejemplo a seguir, el padre haciendo arreglos en el hogar, con distintos oficios, la madre realizando tareas domésticas y los niños co-


laborando en tareas como poner el mantel y los cubiertos en la mesa. En otro artículo, aparece otro modo de resolver la economía familiar de la mano de las formas culturales de los pueblos originarios, siendo el ejemplo los tribunales mapuches, que trabajan la plata, tejen sus vestidos con lana de guanaco y cueros de oveja y en donde todos los miembros de la familia tienen los mismos derechos.

Una curiosidad resulta el artículo que en pleno regreso democrático muestra la figura presidencial como la de un trabajador. Con el título “Así trabaja el Presidente, Jefe Supremo de la Nación”, se desarrollan las funciones del Primer mandatario, Jefe de Estado, es el Co-mandante en jefe de las Fuerzas Armadas, su oficina está ubicada en la Casa de Gobierno, Casa Rosada, dando información precisa y acercando el rol al de un ciudadano más.

Las revistas Genios publicadas entre 1995 y 2000 presentan los modos de ser trabajador a partir del relato de oficios, tales como el luthier, el “canillita”, etc.

También aparecen artículos donde se valora o se destaca, el trabajo de personas de dis-tintas profesiones, en especial científicos, así como se naturaliza el trabajo de los niños mos-trando a los que realizan alguna actividad considerada “no habitual”. En relación a ello, hay un artículo que menciona el caso de un niño domador de caballos: “Ni bien el gringo llega del colegio, deja su mochila se cambia y ¡a trabajar! O mejor dicho ¡a disfrutar! Los caballos lo esperan cruzando el jardín de su casa…”;4 también se pueden mencionar dos artículos, el primero titulado “¿Cuál es la profesión más divertida? Los genios tienen la palabra”, donde uno de los niños responde: “A mí me gustaría trabajar de vendedor ambulante de sombreros en alguna playa caribeña. Creo que es genial caminar todo el día por lugares fabulosos, con un coco en la mano y dándome un chapuzón de vez en cuando…”.5 En el segundo, titulado “Argentina For Export”, se afirma: “Físicos, matemáticos, ingenieros, químicos… un total de 320 personas trabajará (…) para fabricar un reactor nuclear destinado a Australia (…) ¡Y tendrá un uso medicinal! Desde aquí nuestras más sinceras felicitaciones”.6

¿Qué se dice acerca del trabajo en las películas de la época?El corpus de películas analizado en este caso, advierte acerca de la constante contradic-

ción del discurso que reciben los niños y niñas en torno a la idea de trabajo. Por un lado, se les muestra la actividad teniendo como exclusivos protagonistas a los adultos y, por el otro, se los incita a ser ellos mismo trabajadores. En el caso del cine, la fuerza de la imagen ayuda a moldear las subjetividades produciendo identificaciones y afiliaciones sociales.

En este caso, por ejemplo, la película del Ratón Pérez de 2006 muestra al trabajo organi-zando e interfiriendo en las buenas relaciones familiares, algo novedoso en relación a lo pre-sentado dos décadas atrás. Aparecen también los roles de ama de casa a cargo de los ambos padres y la cuestión de género puesta en el tapete. En el caso de la película Patoruzito de 2004, se presentan distinciones en el trabajo calificado del arqueólogo y el no calificado del traba-jador rural. En este caso nuevamente el trabajo infantil aparece naturalizado y habitual. En el caso de la película Mercano, el marciano de 2002, la representación del trabajo vinculado al mundo de los negocios es categóricamente negativa por la falta de solidaridad que manifies-

4 Revista Genios. Año 3. Nº 134, 2000. 5 Revista Genios. Año 3. Nº 129, 12 de septiembre del 2000. 6 Revista Genios. Año 3. Nº 123, 3 al 9 de julio del 2000.


tan los personajes que allí se mueven. La figura de policía corrompible y ambiciosa promueve el mensaje de denuncia y de avaricia como disvalor. La película Rincón de luz de 2001, sobre la tira televisiva Chiquititas muestra a los niños y niñas cansados de la explotación por el trabajo al que son sometidos como castigo por su mal comportamiento. Así el trabajo es una carga y está vinculado a la violencia.

¿En los libros de texto qué ideas de trabajo se presentan?En el libro Uno, dos, tres… ¡ya!, publicado en 1985 para 4° grado se establece que todo

lo que rodea a los seres humanos incluye o es producto del trabajo de los hombres y las mujeres: un avión, el chupete del hermano, la puerta de la casa, el televisor, el colectivo, el pochoclo que se come. Se menciona al día de los trabajadores como un día para honrar y homenajear a todos aquellos que trabajan. El trabajo en este caso es concebido no solo como un privilegio, sino como un derecho, estableciendo que existe un día especial para “honrar a los trabajadores”. Se afirma también que es un día para que todos aquellos que “trabajan tanto” puedan descansar. En este sentido se podría pensar en una concepción del trabajo, siguiendo a Neffa, como “una noción que indica la existencia de un esfuerzo, es una activi-dad física penosa y generadora de fatiga, que para dar lugar a una obra utiliza herramientas apropiadas, se sirve de una tecnología y moviliza además del cuerpo, un saber productivo y la voluntad” (Neffa, 2003).

En otro relato se establece que en el barrio son todos muy unidos, y que, por ejemplo, cuando algo de madera se rompe, el papá de Javier, uno de los personajes, lo arregla, porque es carpintero. Si él se lastima un dedo con un martillazo, va a lo de Anita, otro personaje, que tiene un papá médico, que cura a la gente. La madre de Nicolás es maestra, y por eso cuando la maestra del colegio da un problema difícil todos los chicos van a lo de Nicolás para que su mamá los ayude. La madre de Nicolás, además de ser maestra es ama de casa, y por eso debe planchar, lavar, cocinar, hacer los mandados, etc. Se podría pensar que en el libro se nombran distintos trabajos, sin hacer una distinción entre trabajo intelectual o trabajo ma-nual que los miembros del barrio o comunidad llevan a cabo. Así, se inferiría que se intenta romper con el discurso que valoriza el trabajo intelectual por sobre el manual.

En otro apartado, se interroga al niño acerca de lo que quiere ser “cuando sea grande”, mostrándole estas distintas opciones, todas ubicadas en el mismo nivel aparentemente; así se le presentan al lector muchos oficios: carpintero, labrador, albañil; también se presentan profesiones como médico, maestra, astronauta. Cada una de las profesiones que se nombran es desarrollada por el padre, vecino o amigo de alguno de los personajes. Se estaría inter-pelando al sujeto como un sujeto de trabajo, y por lo tanto se invita al sujeto a que piense e imagine qué trabajo hará cuando sea grande. Se apela a la construcción de la subjetividad del sujeto como sujeto del trabajo desde la escuela primaria; así “los procesos instructivos que inician al niño en el mundo cotidiano tienen señales a las que se apela en la condición de trabajadores (…)” (Fernández, 2009). También se destaca la invitación a que el trabajo que se elija se realice con “mucho amor”; citando a José Ingenieros se dice que “todo lo que es orgullo de la humanidad es fuente del trabajo”.

En el conocido Manual Santillana EGB 4 del “alumno Bonaerense” para 4° grado, publi-cado en 1999, se dividen los contenidos en cuatro áreas: Ciencias Naturales y Tecnología, Ciencias Sociales, Lengua y Matemática. En la primera área, aparecen imágenes de algunos


hombres trabajando: mineros, obreros textiles. En una de sus unidades, denominada “La tecnología y las actividades humanas”, se establece que los autos, los programas de compu-tadoras, la comida y la televisión, todos estos bienes requieren siempre para su producción de materiales, máquinas, personas, técnicas y organización. Así, dicen que “labrar la tierra, hacer telas, construir un robot, hacer un dique o enseñar a leer son actividades relacionadas con la tecnología”. Allí el trabajo está planteado en términos de “capacidad, movilización, cognición, medición, eficacia, individualidad, rendimiento, efectividad, superioridad, cono-cimientos, habilidades, disposiciones, conductas, éxito, comportamiento, clasificación, lógi-ca, fiabilidad, acción, adaptabilidad, entre otros” (Mercado, 2009).

Las primeras líneas de análisis hacen pensar que es necesario distinguir cuando el tra-bajo es presentado como valor cultural y económico y cuando el mismo ocupa un lugar re-sidual en la vida social. Por ello, cabe referir a la categoría saberes socialmente productivos que es utilizada en lugar de “saberes productivos”,7 porque es lo social lo que estructura el relato de vida de los sujetos, lo que le otorga a esos saberes estatus distintos y, por supuesto, una productividad distinta. Los Saberes Socialmente Productivos surgen como una construcción teórica o un primer intento de aproximación a la categoría Saberes Socialmente Productivos que permite reconocerlos en aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su habitus y enriqueciendo el capital cul-tural de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los conocimientos redundantes, que solo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad. Producir proviene del latín producere y, más puntualmente, se trata de saberes que engendran, que procrean y tiene una fuerte vinculación con elaborar y fabricar. Saberes socialmente pro-ductivos son aquellos que, usando una frase de John Dewey, muestran que “la razón deja de ser una facultad remota e ideal y significa todos los recursos por los cuales se hace la activi-dad fecunda en significado”.

Al indagar acerca de la importancia que cobra en la vida del hombre la infancia y en ella los aprendizajes para el trabajo, se alude a las configuraciones identitarias propias de su condición humana entre las que se encuentra el trabajo. Tal como lo señala Hannah Arendt, “el trabajo es la actividad que corresponde a lo no natural de la exigencia del hombre (…) El trabajo proporciona un ‘artificial’ mundo de cosas, claramente distintas de todas las circuns-tancias naturales” (en Fernández, 2009). Así la condición humana excede las condiciones bajo las que se ha dado vida al hombre. El hombre es un ser condicionado, ya que todas las cosas con las que entra en contacto condicionan luego su existencia.

Siguiendo los planteos de Paulo Freire, se asume que la condición de sujetos insertos en la sociedad llama a posicionarse críticamente en ella, diferenciándose del animal en su con-dición de inmersión. Así, está en juego la posibilidad de la transmisión, de la tramitación de la herencia de saberes de una generación a otra; tarea que a su vez es política. Quiere decir que los modos en los que la sociedad elija nombrar el trabajo en las escuelas, en los medios de comunicación, en el arte, es el modo en el que “pasa” un saber; y, la pasión de ese traspaso implica transmisión.

7 Históricamente se define saberes productivos como “aquellos conocimientos que se aplican a la obtención de productos que pueden ser consumido por sectores amplios”.


4. La Formación Profesional en el marco de los diferentes marcos legislativos producidos entre 1983 y 2006

La innovación tecnológica, las nuevas formas de organización del trabajo, la globali-zación de las economías, la integración de los mercados financieros, de bienes y servicios, de trabajo, el desempleo que genera búsquedas e iniciativas ocupacionales alternativas, las políticas neoliberales, la nueva legislación son solo algunas de las variables que han tenido que sortear los Centros de Formación Profesional (CFP) durante las últimas décadas. Estas instituciones se conformaron desde sus inicios como un ámbito de integración entre la edu-cación y el trabajo.

En los últimos años la Formación Profesional (FP) ha concentrado un profundo interés por parte de los actores del mundo del trabajo, de la producción, del Estado Nacional, de los estados provinciales y municipales.

A efectos de contextualizar, es imprescindible recordar que, en la Argentina, las prime-ras instituciones de Educación Técnico Profesional (ETP), aún vigentes, fueron fundadas en el siglo XIX. En la actualidad, las instituciones educativas que pertenecen a la modalidad de la ETP se encuentran en proceso de cambio, entre otros motivos por su adecuación a la legis-lación y su consecuente legitimación. Este proceso que comenzó con la reforma constitucio-nal de 1994, en donde la FP se define como un derecho establecido en el artículo 75, inciso 19. En el mismo, se sostiene que es deber del Estado “proveer lo conducente al desarrollo hu-mano, al progreso económico con justicia social, a la productividad de la economía nacional, a la generación de empleo, a la Formación Profesional de los trabajadores…”.

La Ley Nacional de Educación Nº 26.206 sancionada en 2005, dedica el Capítulo VI a la Educación Técnico Profesional, estableciendo en el artículo 38 que “La Educación Técnico Profesional es la modalidad de la Educación Secundaria y la Educación Superior responsable de la formación de técnicos medios y técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas y de la formación profesional”. A su vez, la Educación Técnico Profesional en las instituciones de gestión estatal o privada, se rige por las disposiciones de la Ley Nº26.058 sancionada y promulgada en septiembre de 2005, constituyéndose en la primera vez que una ley nacional reconoce y regula la modalidad, y definiéndola en sus artículos 3º y 4º de la siguiente manera:

Art. 3º: La “La Educación Técnico Profesional es un derecho de todo habitante da la Nación Argentina, que se hace efectivo a través de procesos educativos, sistemáticos y permanentes. Como servicio educativo profesionalizante, comprende la formación ética, ciudadana, hu-manístico general, científica y tecnológica.”

Art. 4º: La Educación Técnico Profesional promueve en las personas el aprendizaje de capa-cidades, conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con desem-peños profesionales y criterios de profesionalidad propios del contexto socio-productivo, que permitan conocer la realidad a partir de la reflexión sistemática sobre la práctica y la aplica-ción sistematizada de la teoría.

Hoy se pueden reconocer tres momentos, tres contextos políticos bien diferentes que dieron como resultado tres marcos normativos para la Educación Técnica,

1.- la etapa desarrollista con la creación del CONET,2.- la etapa neoliberal con la sanción de Ley Federal de Educación y,


3.- el período que comienza en 2003 con la sanción de las Leyes de Educación Nacional, la Ley de Educación Técnico Profesional y la Ley de Financiamiento Educativo.

1.- La etapa desarrollista y la creación del CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica)La modernización tecnológica derivada de las transformaciones del sistema productivo

orientó nuevas demandas de educación técnica y Formación Profesional. El sistema educativo respondió a dichas demandas con la creación en 1959 del Consejo

Nacional de Educación Técnica, CONET intentando centralizar y coordinar el sistema de formación profesional que en ese momento se denominaba Formación Profesional Acelerada (FPA) a partir de los siguientes ejes:

• Vínculo educación-trabajo: proyectando una fuerte articulación con el sector indus-trial para satisfacer las demandas técnicas.

• Oferta educativa: estructurada en función de especialidades o campos disciplinares (Mecánica, Química, Electromecánica, etc.).

• Orientación de la oferta: creando programas y planes de estudio que tienen como finalidad diseñar perfiles de egresados pensando en la inserción ocupacional para el sector moderno de la economía.

• Formación Profesional: creación de Centros de Formación Profesional no vinculados a la educación formal y con programas que se estructuran en función de una alta especialización, aunque rígida, en torno al puesto de trabajo.

En 1989, se crean los Centros de Formación Profesional, en convenio con el CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica), dependiente del Ministerio de Educación de la Nación, desde donde se imparten cursos de formación profesional para adultos.

2.- La etapa neoliberal A mediados de la década del 90, al realizarse la transferencia educativa de los servicios

que dependían del Ministerio de Educación de la Nación a las provincias, tanto los CFR (Centros de Formación Rural) como los CFP (Centros de Formación Profesional) quedaron dentro de sus respectivas jurisdicciones educativas.

En los años 90 algunas políticas públicas desdibujaron su perfil y vaciaron de contenidos los planes de estudio, intentando sustituir las ofertas tradicionales orientadas al sector socio-productivo por aquellas otras que pudieran satisfacer los nuevos requerimientos del sector de servicios. Este viraje produjo desmantelamiento, vaciamiento de contenidos y desgranamien-to de la matrícula. Sumando a esto la descentralización de servicios educativos que produjo un vaciamiento de los organismos de supervisión, sobre todo en esta modalidad.

3.- Nueva legislación En 2003 el Instituto Nacional de Educación Tecnológica, por indicación del Consejo

Federal de Cultura y Educación, tuvo a su cargo el proceso de consulta y elaboración del Anteproyecto de Ley de Educación Técnico Profesional. El mismo se llevó a cabo en el pe-ríodo abril-noviembre de 2004. La estrategia de elaboración se basó en una serie de consul-tas con autoridades provinciales, directivos y docentes, gremios docentes del sector público


y privado, gremios de los sectores de la producción, cuerpos académicos de universidades nacionales, centros de investigación, organismos nacionales e internacionales, entre otros. En noviembre de 2004, el Presidente de la Nación, Dr. Néstor Kirchner, elevó el Proyecto al Honorable Congreso de la Nación. La Cámara de Diputados lo aprobó en agosto de 2005 y la Cámara de Senadores le dio sanción definitiva el 7 de septiembre del mismo año.

A partir de la sanción de la Ley Nº 26.058 de Educación Técnica Profesional, en el marco de las políticas públicas que el Estado Nacional y los provinciales instrumentan para el me-joramiento del sistema educativo, la modalidad técnica inicia una serie de cambios e innova-ciones. Esto se debe al carácter estratégico de la ETP para el desarrollo humano y social y del crecimiento económico, y a la necesidad de valorar su estatus social y educativo, dar respues-ta a la necesidad de otorgarle una identidad propia, garantizar criterios de unidad nacional, así como actualizar sus modelos institucionales y estrategias de intervención

La ETP no puede estar separada o escindida de la formación ética ciudadana, de la formación general integral, además de capturar, sostener y fortalecer la formación de fun-damentos científico-tecnológicos. Esto recupera una tradición de las escuelas técnicas en la Argentina, a diferencia de lo que ocurre en el resto de los países latinoamericanos, porque gran parte de la “pérdida” de vocaciones para las carreras del área de la arquitectura e in-geniería en sus distintas expresiones tiene mucho que ver con la pérdida de graduados de la formación científico-tecnológica en el nivel secundario.

Todos los mecanismos de la educación técnico profesional son a partir y desde la mirada de las instituciones, con sus múltiples denominaciones: escuelas, institutos superiores, cen-tros de formación profesional, etc.

Dadas las historias diferentes que tienen estos tres tipos de formación, el alcance de esta ley nuclea a estas tres dimensiones de formación: de técnicos medios, en los múltiples ámbi-tos, tanto industrial, agropecuario como de servicios, la formación de técnicos superiores, así como la formación profesional.

En este punto hay que resaltar que en la legislación anterior se había omitido un aspecto central de la formación técnico profesional: el carácter profesional de la mayoría de los títulos técnicos con regulaciones en sus colegiaciones particulares, como es el caso del maestro mayor de obras, del técnico químico, del técnico aeronáutico. Algo similar sucede con otras ofertas de for-mación que requieren de la habilitación para su matriculación, como los gasistas e instaladores.

Se estableció la generación de un fondo nacional que garantiza los recursos necesarios para afrontar la inversión que generan las prescripciones de esta ley. Su monto anual no puede ser inferior al 0,2% del total de los Ingresos Corrientes previstos en el Presupuesto Anual Con-solidado para el sector público nacional. Este Fondo es adicional a los recursos que el Ministe-rio de Educación de la Nación tiene asignados a otros programas de inversión en las escuelas, constituyéndose un proceso dinámico y complejo en el que intervienen múltiples actores acom-pañados por el fortalecimiento de los diversos ámbitos institucionales y niveles de intervención, a través de tres mecanismos de regulación de carácter federal: el proceso de homologación de títulos técnicos, la constitución del catálogo de títulos y el registro federal, que deben actuar combinadamente. Estos instrumentos y mecanismos de carácter federal deberán garantizar, principalmente, el derecho de los estudiantes y de los egresados a que sus estudios, certificacio-nes y títulos acrediten calidad equivalente y sean reconocidos en todo el territorio nacional.8

8 Res. CFCyE Nº 250/05, 269/06, 39/08.


El proceso de homologación permite el análisis y evaluación comparativa de títulos y certificaciones basándose en el marco de referencia pertinente, con el propósito de refrendar o establecer su reconocimiento y validez nacional, en los casos en que así lo soliciten las juris-dicciones educativas. El marco de referencia está constituido por un conjunto de criterios y estándares acordados federalmente, que definen y caracterizan los aspectos sustantivos rela-tivos al perfil profesional y a la trayectoria formativa correspondientes a los diferentes títulos y certificaciones actualmente vigentes o a ser desarrollados a futuro.9

El Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional canaliza el com-promiso y la acción conjunta de los gobiernos nacional y provinciales y de la Ciudad Autóno-ma de Buenos Aires con un doble objetivo: actualizar, fortalecer y equipar a las instituciones que brindan educación técnico profesional y dar garantía pública de que dichos estableci-mientos cumplen con las condiciones institucionales según los criterios de calidad acordados federalmente.10

Con respecto al Gobierno y administración de la educación técnico profesional, se es-tablecen las responsabilidades del Ministerio Nacional, de los ministerios provinciales y del Consejo Federal y se incorporan dos figuras más: el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción (CONETyP), de carácter consultivo, y como espacio de discusión intersectorial y tripartito, de modo de conservar la representación del Estado, de los empleadores y de los trabajadores en el interior de las lógicas, de las políticas y de las estrategias que se propongan para el desarrollo de la Educación Técnico Profesional, y la Comisión Federal de Educación Trabajo, conformada por los responsables técnico-políticos de las jurisdicciones. Actúa como un espacio de trabajo sostenido, en el que se acuerdan las políticas, se discuten las estrategias como instancia previa y posterior a la toma de decisiones que se toman en el Consejo Fede-ral y, como consecuencia, de las decisiones que se toman en el Consejo Federal de Cultura y Educación.

Respecto a los docentes, en las instituciones de ETP, es tradicional y frecuente encontrar, al frente de los espacios curriculares pertenecientes a los campos científico-tecnológicos, técnicos específicos y de las prácticas profesionales, a ingenieros, técnicos medios o técnicos superiores. Esta heterogénea composición del cuerpo docente se debe a que la especifici-dad de las especialidades que se forman en la ETP convoca necesariamente a profesionales y técnicos del mismo campo, así como también porque la transformación de los modelos socioproductivos y las readaptaciones socioculturales correspondientes obligan a la revisión continua de las trayectorias formativas y esta tarea solo puede ser realizada por profesionales competentes, como modo de asegurar la pertinencia del perfil del egresado a formar.

Debe tenerse en cuenta que en la modalidad de la ETP, el perfil del egresado de cada una de sus especialidades tiene características de profesionalidad, en algunos casos, con acti-vidades reservadas y fuertemente reguladas interna y externamente, en la medida en que su actividad puede poner en riesgo la salud y/o los bienes de las personas. A partir de esta ca-racterística, la trayectoria formativa involucra e interrelaciona naturalmente a los docentes, sean los “teóricos” o los “prácticos”, los que comparten el mismo grupo de alumnos o los que pertenecen al mismo departamento o taller.

9 Res. 261/06, 13/07, 15/07, 25/07, 36/07.10 Res. CFCyE Nº 250/05, 269/06, 39/08.


Las capacidades que deben adquirir los alumnos convocan saberes, habilidades y destre-zas provenientes de diversos espacios, por lo cual, sin una necesaria “armonía” curricular y/o sin la concomitante comunicación y ajuste entre los diversos docentes, esta integración no es posible. Ello implica que los directivos y docentes estén formados para poder llevar a cabo la puesta en marcha de pautas de organización institucional y tratamiento curricular conjunto que permitan, entre otras actividades posibles:

• generar propuestas formativas que consideren y trabajen las características sociocul-turales y productivas del entorno en el que se insertan;

• posicionarse como instituciones de referencia en el ámbito de la dinámica local y regional;

• establecer una relación sistemática con el medio que potencie las actividades forma-tivas y facilite la relación de los egresados con las economías locales y/o regionales;

• promover el trabajo decente, la erradicación del trabajo infantil, el cuidado del medio ambiente, la seguridad en el trabajo y el uso racional de la energía (URE).

Al tratar de definir la población aspirante para la formación docente inicial para la ETP, es necesario considerarla desde los diversos atributos que configuran su heterogeneidad. Desde este lugar, son motivo de análisis particular las formas de ingreso que se dan en esta modalidad. En cuanto al volumen, se estima que más del 40% de los profesionales que están en servicio cubriendo los diversos trayectos formativos en las instituciones de ETP no tienen ningún título docente, si bien cuentan con alguno de los títulos de base ya referidos.

Esta heterogeneidad plantea un escenario interesante y desafiante para los docentes a cargo de su formación. Las particulares configuraciones de cada uno de los individuos deter-mina una planificación muy cuidadosa, tanto en lo que respecta a los saberes previos, como a la elección de los contenidos, las actividades y sus recursos, los estilos y habilidades para el aprendizaje, etc. Sin embargo, todos los cursantes sí tienen un rasgo común: si bien son pro-fesionales, no son profesores, aunque hayan ejercido como tales. En este punto cobra sentido poner en relevancia la cuestión entre teoría y práctica, el aprendizaje a través de la práctica, la práctica reflexiva, entre otras.

1. Las pedagogías del trabajo de las cooperativas

El propósito de este apartado es presentar los avances en la teorización respecto de cierta forma de comprender los procesos de formación en las cooperativas de trabajo. Para ello, se abordará el modo en que la vinculación educación-trabajo es conceptualizada en el marco del proyecto, cierta caracterización de estos procesos de formación y por ultimo, cómo es posible inscribir la discusión en el ámbito de las políticas públicas.

Respecto de la vinculación educación-trabajo, puede observarse que mayoritariamente los estudios que abordan tal vinculación, tanto desde posiciones hegemónicas como críti-cas, se han ocupado del modo en que los sistemas educativos y otras ofertas de capacitación forman para el empleo. Difieren entre sí en el foco de análisis, al centrase en sus componen-tes técnicos o en términos de disciplinamiento y/o competencias, aunque se orientan a la formación profesional y la capacitación laboral, principalmente en instancias formales de


educación. Estos abordajes, plantean una doble reducción en tanto restringen lo educativo a aquellas instancias con mayor grado de formalización (Sirvent, 2007), así como reducen el trabajo a su forma empleo. De este modo, queda velada cierta relación funcional entre las categorías, que induce a abordajes reformistas más que transformadores de la situación de dominación que el sistema capitalista sostiene del capital por sobre el trabajo (Mèszáros, 2008). Solo a partir de identificar esta doble reducción es posible, por un lado, identificar otras instancias de la vida social donde los sujetos se forman, y por otro, buscar comprender la particularidad de la formación en el trabajo asociado bajo la forma cooperativa de trabajo.

Se puede decir que la asimilación del uso social del término trabajo para referirse a su for-ma empleo, determinación específica del modo de producción capitalista (Levy y Baccarelli, 2007) se constituyó con la instauración del salariado como forma predominante de inclusión social. Con la crisis del salariado como proceso que en la Argentina se agudizó en el período en consideración, a partir de la irrupción de la actual lógica de acumulación, se puede reco-nocer que esa forma-empleo fue desnaturalizada por algunos actores, permitiendo resituar políticamente al trabajo en su forma útil, como manera de reconstituir su actividad econó-mica conjuntamente con su inserción social. En este escenario, las cooperativas de trabajo crecieron sustancialmente en la provincia de Buenos Aires:

Tabla 1 – Cooperativas de trabajo creadas en la provincia de Buenos Aires desde 2001

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010Acumulado de cooperativas de tra-

bajo inscriptas en la Provincia de

Buenos Aires 33 97 292 820 1.442 1.752 2.047 2.248 3.976 4.739

Fuente: elaboración propia en base a registro de cooperativas INAES, 2011.

Al mismo tiempo, esto ocurre en ruptura con formatos predominantes de organización pro-ductiva más tradicional, en los cuales se habían forjado las identidades asalariadas de sus inte-grantes. Esta transformación habilita nuevas formas de decisión colectiva vinculada a la produc-ción, así como a la forma de distribución de la ganancia de los emprendimientos.11 Por esta razón, los estudios de la economía del trabajo las vinculan a la economía social,12 caracterizando a esta forma de cooperativas como un modo de hacer economía, “organizando de manera asociada y cooperativa la producción (...) sin explotación del trabajo ajeno” (Coraggio, 2007).

Respecto a la cuestión de las otras instancias de la vida social donde los sujetos se for-man, que se podrían plantear en términos de pregunta acerca de qué es lo educativo, intere-saría recuperar una afirmación de Antonio Gramsci, referida a la relación pedagógica. Dice en su Introducción a la Filosofía:

11 Los beneficios que obtienen cada uno de ellos se definen de acuerdo con trabajo realizado o según algún otro criterio que los trabajadores establecen a través de mecanismos participativos en la toma de decisiones, mediados por los valores que la organización sostiene como propios (Caracciolo y Laxalde, 2003).

12 Haciendo una breve mención sobre la discusión sobre la categoría “economía social” en la Argentina, se podría tentativamente mencionar cuatro líneas :a) la sostenida por el Estado Nacional, vinculada a políticas sociales de creación de empleo del Ministerio de Desarrollo Social ; b) la vinculada a posiciones neoliberales que la vinculan con el alivio de la pobreza a través del desarrollo humano (CESYP, Universidad Di Tella); c) la vinculada al cooperativismo y al movimiento cooperativo; d) la posición teórica de critica de la economía capitalista vigente, y la búsqueda de transformación de los modos de producción y consumo.


Esta relación existe en toda la sociedad en su conjunto y para cada individuo respecto a otros individuos, entre clases intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre élites y seguidores, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejército. Toda relación de ‘hegemonía’ es necesariamente una relación pedagógica. (Gramsci, 2000: 209)

Es en este sentido que, situando la discusión pedagógica en el terreno de la hegemonía, permite reconocer lo educativo constituyendo un entramado donde se articula lo estructural y superestructural, lo ideológico y las relaciones sociales de producción, lo económico y lo político. Esta forma de abordaje, ubica a lo formativo en el marco de lo social y conlleva a analizar al trabajo en su forma útil y social (Marx, 2002), que comprende las múltiples rela-ciones que los sujetos establecen entre sí y con su entorno en pos de su transformación, como espacio a la vez pedagógico, político y económico.

De aquí que las prácticas productivas puedan constituirse en sí mismas como espacios de formación que incluyen instancias de mayor formalización y tiempos específicos, pero que exceden largamente a estas, articulándose en una trama heterogénea de transmisión, circu-lación y producción de saberes (Puiggrós, 2009). Puesto en otros términos, Kuenzer (1997) plantea: “el saber no existe de forma autónoma, listo y acabado, sino que es una síntesis de las relaciones sociales que los hombres establecen en su práctica productiva en determinado momento histórico”.

Respecto a la caracterización de estos procesos se parte de reconocerlos tentativamen-te como aquellos procesos de formación en el ejercicio del trabajo y por la experiencia del mismo, donde saberes, prácticas y sujetos se articulan de formas particulares para dar lugar a diferentes configuraciones sociolaborales-educativas, que incluyen las formas de producir, de decidir y de vincularse con otras entidades, así como las instancias más formalizadas de capacitación. Situada esta definición tentativa en el plano de la discusión hegemónica para pensar los procesos que se dan en las cooperativas, lleva a recuperar aquello que se planteara en la Introducción respecto al problema pedagógico de la formación de sujetos y al problema político de pensar una prospectiva.

Así, la composición de esta trama incluye tanto operaciones específicas de índole téc-nico que les permiten llevar adelante la producción, como valores y comportamientos que establecen determinadas relaciones de producción. A diferencia de otras formas dominantes de organización productiva donde los sujetos involucrados juegan roles devenidos naturales que la perpetuación de esas formas de actuar, va reforzando y confirmando –y por ende, legitimando–, en las cooperativas las concepciones que sustentan su conformación y funcio-namiento, pueden buscar discutir y/o transformar determinado orden.

Política, seguridad y trabajo en cooperativasPreguntarse acerca de la formación en las cooperativas de trabajo, entendiéndola como

un proceso que se desarrolla y toma sentido en el marco de lo económico, político y social, lleva a considerar de qué modos, de hacerlo, las cooperativas de reciente formación13 dis-putan en la construcción hegemónica. En cierto sentido, esta discusión se inscribe en las temáticas del proyecto PICT, a partir de reconocer las políticas públicas, como políticas en el

13 Las cooperativas de trabajo creadas a partir de 2001, dado que experiencias asociativas y cooperativas en la Argentina pueden registrarse desde principios del siglo XX.


espacio público, como formas sociales de lo político. Para esta diferenciación, recuperando a Arendt, se reconoce la existencia un tercer espacio o esfera de la vida, el social.

La distinción entre la esfera privada y pública de la vida corresponde al campo familiar y político, (…); la aparición de la esfera social, que rigurosamente hablando no es pública ni privada, es un fenómeno relativamente nuevo cuyo origen coincidió con la llegada de la Edad Moderna, cuya forma política la encontró en la nación-estado. Lo que interesa en este contexto es la extraordinaria dificultad que, debido a este desarrollo, tenemos para enten-der la decisiva división entre las esferas pública y privada, entre la esfera de la polis y la de la familia, y, finalmente, entre actividades relacionadas con un mundo común y las relativas a la conservación de la vida. (Arendt, 2009)

En esta caracterización de las distintas esferas, se ubican las cooperativas, de acuerdo con el abordaje que se haga de ellas, en las tres esferas, en tanto operan en el registro de lo común, su finalidad se orienta a lo social y en su origen se vincula a la reproducción material de la vida.

Por otra parte, Wyczykier (2009), refiriéndose a los procesos de colectivización que dan lugar a las cooperativas, plantea que, si bien estos surgen de la necesidad de obtener ingresos monetarios por trabajo, también pueden presentarse como “una modalidad no generaliza-ble entre los sectores populares de afrontar los riesgos que el proceso de individualización ocurrido en este país trajo aparejado.” Esta búsqueda de afrontar los riesgos colectivamente, remite a repensar el origen de la forma asociativa, a mediados del siglo XIX. Con Castel (2009), se puede decir que el riesgo de pasar de un posición vulnerable a una miserable, y por lo tanto, de ser asistidos, al no poder ser cubierto por la propiedad de medios de produc-ción, fue combatida a partir de la asociación de trabajadores, tanto en la forma de produc-ción como de consumo. De este modo, ante la ausencia de un Estado garante de condiciones mínimas de subsistencia, esta colectivización operó como seguro.

Es interesante esta consideración, al tener en cuenta el período de análisis del proyecto, en el cual la atención de las cuestiones sociales estaba solo restringida a la franja más des-poseída entre aquellos que el modelo iba excluyendo, a la espera de que el efecto derrame produjera la satisfacción de las necesidades básicas del resto de la población.

Por último, si bien no es objeto de la presente investigación, cabe preguntarse por las cooperativas de trabajo impulsadas desde el Estado en donde, como forma de reconstruir la trama social y productiva, se promueve la asociación. Esta forma de políticas sociales busca reemplazar un estilo de asistencia vinculada a la provisión de ingreso mínimo, en coope-rativas que, en muchos casos, tienen poca posibilidad de proseguir con la actividad sin el apoyo del Estado. De este modo, la forma asociativa, en tanto no pueda promoverse solo en situaciones específicas que permitan su viabilidad futura, puede no asegurar condiciones de subsistencia que perduren sin el subsidio estatal.

6. Palabras finales

El presente trabajo es un avance de un proceso sin pretensión de conclusiones que asu-me la debilidad del amasado colectivo que aún está siendo. Del mismo modo, el equipo está trabajando para articular con los procesos de los otros nodos. Sin embargo, la cuestión de las


formas en que los vínculos entre educación y trabajo aparecen, se tramitan, modifican en la historia de la educación y se muestran en este período fuertemente tensionadas, intervenidas y disputadas. En el inicio de la segunda década del siglo XXI cabe la pregunta por las articu-laciones entre las políticas emanadas del Ministerio de Educación y las del Ministerio de Tra-bajo que hace años mantiene una sostenida actividad de formación profesional considerando no solo las necesidades históricas del mercado laboral sino también los intereses corporativos que no tienen como interlocutor al Ministerio de Educación.Mucha tarea convoca en el aná-lisis de fuentes, de trabajo de campo y en nuevos desarrollos conceptuales.

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educación y trabajo: estrategia para la …314 instituto de investigaciones en ciencias de la...

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