MÓDULO 2: MARCO INTERNACIONAL Y COMPARADO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

UNIDAD DIDÁCTICA 1PROMOCIÓN DE LA E. ESPECIAL POR LA ONU Y LA UNESCO

1.1. Declaración Universal de los Derechos Humanos

En esta Declaración se establecen entre otros aspectos, .- Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos .-Toda persona tiene todos los derechos y libertades Proclamadas en esta

declaración, sin distinción de raza, etc.,.-Todo individuo tiene derecho a la vida .-Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la satisfacción de los

derechos económicos, sociales y culturales indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad

.-Toda persona tiene derecho a la educación .La educación debe ser gratuita , al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental .La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada, el acceso a los estudios superiores será igual para todos , en función de los méritos respectivos.

.-La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales.....

.-Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

.-Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad , a gozar de las libertades proclamados en esta Declaración.

.-Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad ,puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.

1.12. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales 1976 Este pacto propone que los estados asuman los principios que en el mismo se

contiene, entre los que figuran; .-Los estados parte se comprometen por el presente a asegurar a los hombres y

mujeres igual título a gozar de todos los derechos económicos , sociales y culturales enunciados en el presente Pacto.97

.- En el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación .Coinciden en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad , y debe fortalecerse el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales

.-Reconocen en el presente Pacto, con el objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho a la educación;

a) La enseñanza primaria ha de ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente.b) La enseñanza secundaria , es sus diferentes formas , incluso la enseñanza

secundaria técnica y profesional , debe ser generalizada y hacer asequible a todos, por cuantos medios sean apropiados ......

c) La enseñanza superior debe hacerse asequible a todos, por cuantos medios sean apropiados,.....

d ) Debe fomentarse e identificarse la educación fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria.

e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.

.-Los estados parte en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso los tutores legales , de escoger para sus hijos escuelas distintas a las

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creadas por las autoridades públicas, siempre a que aquellas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba, en materia de enseñanza y hacer que sus hijos reciban la educación religiosa o moral que está de acuerdo con sus propias convicciones

..-Los Estados partes del presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a: - Participar en la vida cultural -Gozar de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones.-Beneficiarse de la protección de los intereses morales y materiales que lo

correspondan por razón de las producciones científicas , artísticas o literarias .-Reconocen los beneficios que derivan del fomento y desarrollo de la cooperación de

las relaciones internacionales en cuestiones científicas y culturales.

1.1.3. El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos

.- Se comprometen a respetar y a garantizar a todos los individuos que se encuentren en sus territorio y estén sujetos a su jurisdicción los derechos reconocidos en el presente Pacto sin distinción de raza , sexo ,....

.- Se comprometen a garantizar a los hombres y mujeres la igualdad en el goce de todos los derechos civiles y políticos de este pacto.

.-Todas las personas son iguales ante la ley y tiene derecho sin discriminación a igual protección de la ley.

1.2. La Convención Internacional sobre Derechos del Niño. En 1989 la asamblea General de Naciones Unidas aprueba la Convención

Internacional sobre Derechos del Niño. Esta señala como primera consideración " que la conformidad con los principios proclamados en el Acta de las Naciones Unidas ,la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana.98

** En esta Convención se prohíbe la discriminación basada en la discapacidad y se propone la adopción de medidas especiales para proteger los derechos de los niños con discapacidad.

.-Respetarán los derechos de cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna,.. .-Respetarán los derechos y deberes de los padres o representantes , de guiar al niño

en el ejercicio de su derecho de modo conforme al evolución de sus facultades. .- Reconocen que el niño mental o físicamente impedido disfrutará de una vida plena

y decente en condiciones que aseguran su dignidad , le permitan bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa de niño en la comunidad.

.-Reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán , con sujeción a los medios disponibles , la prestación al niño al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuidan de él.

.- Los Estados Partes proveerán con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada de los niño impedidos

.-Reconocen el derecho del niño a la educación;a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita.b) Hacer la enseñanza superior accesible a todos , sobre la base de la capacidad, por

cuantos medios sean posibles.d ) Hacer que todos los niño dispongan de información y orientación en cuestiones

educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas. e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a la escuela y reducir la tasa de

deserción escolar. .-Adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar porque la disciplina escolar

se administre de modo compatible con al dignidad humana del niño y de conformidad.- Fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de

educación ,....Se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

.-La educación del niño deberá estar encaminada a:

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a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades.

b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas.

c) Inculcar al niño en el respeto de sus padres de su propia identidad cultural , de su idioma y sus valores , los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas a la suya .

d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre con espíritu de comprensión, paz, tolerancia. igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos , grupos étnicos , nacionales y religiosos y personas de origen indígena

e) Inculcar al niño el respeto al medio ambiente natural.

.-Respetarán y promoverán el derecho del niño al descanso y al esparcimiento, el juego. .- Respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida

cultural y artística....-Reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica

contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación ,..

.Adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación de la protección del niño.

1.3. Las Declaraciones y otros documentos sobre derechos de las personas con necesidades especiales

En relación con los derechos específicos de las personas con necesidades especiales, la Organización de Naciones Unidas ha emitido varios documentos como:

a) La Declaración de los Derechos del Retrasado Mentalb) Declaración de los derechos de los Impedidosc) Establecimiento d e Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para

las Personas con Discapacidad

1.3.1. La Declaración de los Derechos del Retrasado Mental La Liga Internacional de Asociaciones Protectoras del Retraso Mental ejerce su

influencia sobre diversos sectores , personas y organismos internacionales , entre ellos la propia ONU .Elaborada por la Liga Internacional de Asociaciones Protectoras del Retraso Mental , en su V Congreso celebrado en Jerusalén la Asamblea General de la ONU aprueba la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental.

En ella confirma el derecho a la vida y a los cuidados necesarios, tuvo presente el recuerdo de los crímenes de guerra , sobre personas que sufrían trastornos físicos, mentales o incurables , con el pretexto de reducir números de bocas inútiles

** En esta declaración de recoge la primacía de la familia, como medio privilegiado para la atención al niño retrasado mental.

El contenido de tal Declaración es expresa: 1011.- El retraso mental debe gozar , hasta el máximo grado de viabilidad , de los mismo

derechos que los demás seres humanos.2.- El retraso mental tiene derecho a la atención médica y al tratamiento físico que

requiera en su caso , así como a la educación , la capacitación y la rehabilitación y la orientación que le permitan desarrollar al máximo su capacidad y sus aptitudes

3.- El retraso mental tiene derecho a al seguridad económica y a un nivel de vida decoroso .Tiene derecho , en la medida de sus posibilidades , a desempeñar un empleo productivo o alguna otra ocupación útil.

4 De ser posible el retraso mental debe residir con su familia o en un hogar que reemplace al propio , y participar en las distintas formas e vida de la comunidad.

5.- el retrasado mental debe contar con la atención de un tutor cualificado cuando esto resulte indispensable para la protección de su persona y sus bienes.

6.-El retraso mental debe ser protegido contra toda explotación y todo abuso o trato denigrante.

7.-Si alguno de los retrasados mentales no son capaces ,debido a la gravedad de su impedimento de ejercer efectivamente todos sus derechos , o si se hace necesario limitar o

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incluso suprimir tales derechos , el procedimiento que se emplee a los fines de esa limitación o supresión deberá entrañar salvaguardas jurídicas que lo protejan contra toda forma de abuso. Dicho procedimiento deberá basarse en una evaluación de su capacidad social por expertos.

1.3.2. Declaración de los Derechos de los Impedidos, 1975

**Se alude al compromiso de los Estados miembros para tomar medidas que promuevan "niveles de vida más elevados , trabajo permanente para todos y condiciones de progreso y de desarrollo económico y social "

Esta declaración fue proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 9 de diciembre del 75.

Se recuerdan en dicho preámbulo los principios de la Declaración de los Derechos Humanos , de Pactos Internacionales de Derechos Humanos de la Declaración del Niño y de la Declaración de los Derechos del Retrasado mental , junto a otras normas

Alude , a que ha de tenerse presente " la necesidad de prevenir la incapacidad física y mental y ayudar a los impedidos a desarrollar sus aptitudes en las más diversas esferas de actividad, así como la de fomentar en la medida de los posible si incorporación a la vida social normal."

Esta declaración pide que se adopten mediadas en los planos nacional e internacional para que la misma sirva de base y de referencia común para la protección de estos derechos.

1.- El término impedido designa a toda persona incapacitada de sobrevivir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia , congénito o no , se sus facultades físicas o mentales.

2.- El impedido debe gozar de todos los derechos enunciados en la presente Declaración

3.- El impedido tiene derecho a que se respeto su dignidad humana. Tiene los mismos derechos fundamentales que sus conciudadanos de la misma edad.

4.- El impedido tiene los mismos derechos civiles y políticos que los demás seres humanos

5.- El impedido tiene derecho a las medidas destinadas a permitir lograr la mayor autonomía posible.

6.- El impedido tiene derecho a la seguridad económica y social y a un nivel de vida decoroso.

8.- El impedido tiene derecho a que se tengan en cuenta sus necesidades particulares en todas las etapas de la planificación económica y social.

9.- El impedido tiene derecho a vivir en el seno de su familia o de un hogar que la sustituya y a participar en todas las actividades sociales, creadoras o recreativas. Ningún impedido podrá ser obligado , en materia de residencia , a un trato distinto del que exija su estado o la mejoría que lo podría aportar.

10.- El impedido debe ser protegido contra toda explotación, toda reglamentación o trato discriminatorio, abusivo o degradante.

11.- El impedido puede poder contar con el beneficio de una asistencia letrada jurídica competente cuando se compruebe que su asistencia es indispensable para la protección de su persona y su bienes.

12.- Las organizaciones de los impedidos podrán ser consultadas con provecho respecto de todos los asuntos que se relacionen con los derechos humanos y otros derechos de los impedidos

13.-El impedido, su familia y la comunidad deben ser informados plenamente de los derechos enunciados en esta declaración.

En la aplicación de la Declaración de los Derechos de los Impedidos la Asamblea General de la ONU aprobó "Aplicación del programa de Acción Mundial para los Impedidos; hacia una Sociedad para Todos en el Siglo XXI .En ellas se proponen medidas para la mejora de las condiciones de vida de las personas que poseen algún tipo de necesidad especial

** En esta última resolución se señalan como los tres problemas normativos socioeconómicos más importantes que tienen que ver con la igualdad de oportunidades

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para las personas con discapacidad los siguientes: los servicios sociales y las redes de protección social ; y el empleo u los medios de vida sostenibles.

1.3.3. El establecimiento de Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad. 1993

Su finalidad es garantizar que los niños y niñas , mujeres y hombres con discapacidad tengan , en sus respectivas sociedades , los mismo derechos y obligaciones que las demás personas.

En el contenido de dichas normas comienza con una introducción a las mismas y sigue con un preámbulo .En la introducción se señala que " gracias a la educación y a la rehabilitación, esas personas se han vuelto cada vez más activas y se han convertido en una fuerza motriz de la promoción constante de la política en materia de discapacidad .

En la Resolución aprobatoria de las Normas se específica que con la palabra discapacidad se resume un gran número de limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo .La incapacidad puede revestir la forma de una deficiencia física , intelectual o sensorial, una dolencia que requiera atención médica o un enfermedad mental,; pueden ser de carácter permanente o transitorio.

**En dichas normas se reconoce también " la necesidad de tener en cuenta no sólo las necesidades individuales ( como rehabilitación y recursos técnicos auxiliares ) sino también las deficiencias de la sociedad ( diversos obstáculos a la participación,)104

Se reconoce que la capacidad de un individuo para desenvolverse en el ámbito social y ocupar un empleo depende , tanto a la resistencia de la aceptación por la sociedad de las personas con diferencias, como de las limitaciones funcionales que permiten reconocen específicamente a una persona como discapacitada .

Por logro de igualdad de oportunidades entienden tales Normas " el proceso mediante el cual los diversos sistemas de las sociedad, el entorno físico , los servicios , las actividades, la información y la documentación se ponen a disposición de todos, especialmente de las personas con discapacidad.

Artículos para las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades:*Artículo 5-Posibilidades de acceso*Artículo 6 Educación*Artículo 7 Empleo*Artículo 10 Cultura*Artículo 11Actividades recreativas y deportivas*Artículo 13 Información e investigación*Artículo 11 Capacitación personal

*Artículo 5-Posibilidades de acceso Para las personas con discapacidades de cualquier índole , los Estados deben; a)

establecer programas de acción para que el entorno físico se accesible y b) adoptar medidas para garantizar el acceso a la información y a la comunidad

I REQUISITOS PARA LA IGUALDAD DE PARTICIPACIÓN

Artículo 1 Mayor toma de concienciaArtículo 2 Atención médicaArtículo 3 RehabilitaciónArtículo 4 Servicios de apoyos

II ESFERAS PREVISTAS PARA LA IGUALDAD DE PARTICIPACIÓN

Artículo 5 Posibilidades de accesoArtículo 6 EducaciónArtículo 7 EmpleoArtículo 8 Mantenimiento de los ingresos y seguridad social Artículo 9 Vida en Familia e integridad personal

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Artículo 10 CulturaArtículo 11Actividades recreativas y deportivasArtículo 12 Religión

II MEDIDAS DE EJECUCIÓNArtículo 13 Información e investigaciónArtículo 14 cuestiones normativas y de planificaciónArtículo 15 LegislaciónArtículo 16 Política económica Artículo 17 Coordinación de los trabajosArtículo 18 Organización de personas con discapacidadArtículo 19 Captación del personal Artículo 20 Supervisión y evaluación a nivel nacional de los programas sobre

discapacidad en lo relativo a las Normas Uniformes Artículo 21 Cooperación técnica y económica Artículo 22 Cooperación internacional

a) Acceso al entorno físico 1.- Los Estados deben adoptar medidas para eliminar los obstáculos a la

participación en le entorno físico2.- Los Estados deben velar porque los arquitectos , técnicos de la construcción u otros

profesionales que participen en le diseño y la construcción del entorno físico puedan obtener información adecuada sobre la política en materia de discapacidad y las medidas adecuadas para asegurar el acceso

3.-Las medidas para asegurar el acceso se incluirán desde el principio en el diseño y la construcción del entorno físico

4.-Debe consultarse a las organizaciones de personas con discapacidad cuando se elaboren normas disposiciones para asegurar el acceso.

b) Acceso a la información y a la comunicación*5 Las personas con discapacidad y , cuando proceda, sus familias y quienes abogan

en su favor deben tener acceso en todas las etapas a una información completa sobre el diagnóstico, los derechos y los servicios y programas disponibles .Esta información debe presentarse en forma que resulte accesible para las personas con discapacidad.

.6.- Los Estados deben elaborar estrategias para que los servicios de información y documentación sean accesibles a diferentes grupos de personas con discapacidad.

7.- Se debe considerar la utilización de leguaje por señas en la educación de niños sordos ,así como sus familias y las comunidades

8.- Deben tenerse en cuenta así mismo las necesidades de otras personas con otras discapacidades de comunicación

9 Los Estados deben estimular a los medios de información , en especial a la televisión , la radio y los periódicos , a que hagan accesibles sus servicios.

11.-Los Estados deben velar porque los nuevos sistemas de servicios y de datos informatizados que se ofrecen de cara al público en general sean desde un comienzo accesibles a las personas con discapacidad , o se adapten para hacerlos accesibles a ellas.

11.-Debe consultarse a las organizaciones de personas con discapacidad cuando se elaboren medidas encaminadas a proporcionar a esas personas acceso a los servicios de información..

Artículo 6.-Educación .106*Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades educación

en los niveles primario , secundario y superior para niños ,los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados y deben velar porque la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.

2 .- La responsabilidad de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde a las autoridades discentes en general

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2.- La educación de las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de de interpretación y otros servicios de apoyo apropiados

3.-Los grupos o asociaciones de padres y las organizaciones de personas con discapacidad deben participar en todos los niveles del proceso educativo .

4.-En los Estados en los que la enseñanza sea obligatoria , ésta debe impartirse a las niñas y niños aquejados de todos los tipos y grados de incapacidad incluidos los más graves.

5.- Deben prestarse atención a los siguientes grupos, a) Niños muy pequeños, con discapacidadb) niños de edad preescolar con discapacidadc) Adultos con discapacidad, sobre todo a las mujeres.6 .-Para que los disposiciones sobre la instrucción de personas con discapacidad

puedan integrarse en el sistema de enseñanza en general ,los estados deben permitir; a) Contar con una política claramente formulada, comprendida y aceptada en las

escuelas y por la comunidad en general.b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que se posible

adaptarles distintos elementos según sea necesario c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante de

personal docente y de apoyo. 7.-Los programas de educación integrada basados en la comunidad deben

considerarse como un complemento útil para facilitar a las personas con discapacidad una formación y una educación económicamente viable .

8..- En situaciones en que el sistema de instrucción general no está aún en condiciones de atender las necesidades de todas las personas con discapacidad, cabría analizar la posibilidad de establecer la enseñanza especial, cuyo objetivo sería preparar a los estudiantes para que se educarán en el sistema de enseñanza general .La calidad de al educación debe guiarse por las mismas normas y aspiraciones que las aplicables a la enseñanza general y vincularse estrechamente con ésta .Como mínimo deben designarle a los estudiantes con discapacidad el mismo porcentaje de recursos para la instrucción que el que se asigna a los estudiantes sin discapacidad

9.-Debido a las necesidades particulares de comunicación de las personas sordas y de las sordas y ciegas , tal vez sea más oportuno que se les imparta instrucción en escuelas para esas personas con esos problemas o en aulas y secciones especiales de las escuelas de instrucción general

Artículo 7.- Empleo. *Los Estados deben reconocer el principio de que las personas con discapacidad deben

estar facultadas para ejercer sus derechos humanos, en particular en materia de empleo. Tanto en las zonas rurales como en las urbanas debe haber igualdad de oportunidades para obtener empleo productivo y remunerado en el mercado de trabajo.

1.-Las disposiciones legislativas y reglamentarias del sector laboral no deben discriminar a las personas con discapacidad ni interponer obstáculos a su empleo.

Los Estados deben apoyar activamente la integración de las personas con discapacidad en el mercado de trabajo.

3.- Los programas de medidas estatales deben incluir: a ) Medidas para diseñar y adaptar los lugares y locales de trabajo de reforma que

resulten accesibles a las personas que tengan diversos tipos de discapacidad .b) Apoyo a la utilización de nuevas tecnologías y al desarrollo y a la producción de

recursos , instrumentos equipos y auxiliares , y medidas para facilitar el acceso de las personas con discapacidad a los medios, a fin de que puedan obtener y conservar su empleo .

c) Prestación de servicios apropiados de formación y colocación y de apoyo como, p. e., asistencia personal y servicios de interpretación.

4.-Los Estados deben iniciar y apoyar las campañas para sensibilizar al público con mira a lograr que se superen las actitudes negativas y los prejuicios que afecten a los trabajadores aquejados de discapacidad

5.- En su calidad de empleadores, los Estados deben crear condiciones favorables para el empleo de personas con discapacidad

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6 .Los Estados, las organizaciones de trabajadores y los empleadores deben cooperar para asegurar condiciones equitativas en materia de políticas contratación y ascenso.

7.-El objetivo debe ser siempre que las personas con discapacidad obtengan empleo en el mercado de trabajo abierto .En el caso de las personas con discapacidad cuyas necesidades no puedan atenderse en esa forma cabe la opción de crear pequeñas dependencias con empleados protegidos o reservados .Es importante que la calidad de esos programas se evalúe en cuanto a si pertenencia y suficiencia para crear oportunidades que permitan a las personas con discapacidad obtener empleo en el mercado de trabajo .

8.- Deben adoptarse medidas para incluir personas con discapacidad en los programas de formación y empleo en el sector privado y en el sector no estructurado

9..-Los Estados las organizaciones de trabajadores y los empleadores deben cooperar con las organizaciones de personas con discapacidad en todas las medidas encaminadas a crear oportunidades de formación y empleo .

Artículo 10 Cultura* Los Estados deben velar porque las personas con discapacidad se integren y

puedan participar en las actividades culturales en condiciones de igualdad1.-Los Estados velarán porque las personas con discapacidad tengan oportunidad de

utilizar su capacidad creadora artística e intelectual , se hará hincapié en las formas artísticas tradicionales y contemporáneas , como el teatro , la declamación y la narración oral.

2.-Los Estados deben promover el acceso de las personas con discapacidad a los lugares en que se realice actos culturales o en que se presenten servicios culturales tales como teatros , museos , cines y las bibliotecas y cuidar de que esas personas puedan asistir a ellas.

3.-Los Estados deben iniciar el desarrollo y la utilización de medios técnicos es especiales para que la literatura las películas y teatro sean accesibles a las personas con discapacidad.

Artículo 11- Actividades recreativas y deportivas* Los Estados deben adoptar medidas encaminadas o asegurar que las personas con

discapacidad tengan igualdad de oportunidades para realizar actividades recreativas y deportivas.

1.- Los Estados deben iniciar medidas para que los lugares donde se llevan a cabo actividades recreativas y deportivas , hoteles , playas , los estadios deportivos y los gimnasios, sean accesibles a las personas con discapacidad

2.-Las autoridades turísticas , las agencias de viaje , los hoteles ,etc. deben ofrecer servicios teniendo en cuenta a estas personas y deben impartir formación adecuada para poder contribuir a ese proceso.

3.- Debe alentarse a las organizaciones deportivas a que fomenten oportunidades de participación con personas con discapacidad.

4.- Las personas con discapacidad que participen en actividades deportivas deben tener acceso a una instrucción y entrenamiento de la misma calidad que los demás participantes.

Artículo 13.- Información e investigación *Los Estados deben asumir la responsabilidad final de reunir y difundir información

acerca de las condiciones de vida de las personas con discapacidad y fomentar la amplia investigación de todos los aspectos , incluidos los obstáculos que afectan a la vida de las personas con discapacidad .

1.- Los Estados deben reunir periódicamente estadísticas, desglosadas por sexos , y otras informaciones a cerca de las condiciones de las personas con discapacidad.

2.-Los Estados deben examinar la posibilidad de establecer una base de datos relativa a la discapacidad que incluya estadísticas sobre los servicios y programas disponibles y sobre los distintos grupos de personas con discapacidad , teniendo presente la necesidad de proteger la vida privada y la integridad personal.

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3.-Los Estados deben iniciar y fomentar programas de investigación sobre las cuestiones sociales, económicas y de participación que influyan en la vida de las personas con discapacidad y de sus familias.

4.- Los Estados deben elaborar y adoptar terminología y criterios para llevar a cabo encuestas nacionales , en cooperación con las organizaciones que se ocupan de las personas con discapacidad

5.-Los Estados deben apoyar la participación de las personas con discapacidad en la reunión de datos y en la investigación

6.-Los Estados deben apoyar el intercambio de experiencias y conclusiones derivadas de las investigaciones.

7.- Todos los Estados deben adoptar medidas para difundir información y conocimientos en materia de discapacidad a todas las instancias políticas y administrativas a nivel nacional, regional y local.

Artículo 19-Capitación personal * Los Estados deben asegurar la adecuada formación, a todos los niveles , del

personal que participen en la planificación y el suministro de servicios y programas relacionados con las personas con discapacidad

1.- Los Estados deben velar porque todas las autoridades que presenten servicios en la esfera de la discapacidad proporcionen formación adecuada a su personal.

2.- En la formación de profesionales en la esfera de la discapacidad así como el suministro de información sobre la discapacidad en los programas de capacitación general debe reflejarse debidamente el principio de la plena participación e igualdad.

3.-Los Estados deben elaborar programas de formación en consulta con las organizaciones de personas con discapacidad.

4.-La formación de trabajadores de la comunidad tiene gran importancia estratégica sobre todo en los países en desarrollo. 111

2.-Promoción a cargo de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -UNESCO.

Como nación integrada en al ONU , la UNESCO se responsabiliza de operativizar y desarrollar la doctrina y normas emanadas de la propia ONU , especialmente de aquellas que tienen que ver con el desarrollo de la educación y de al cultura en el mundo.

1.-Recomendación relativa a la Lucha contra la Discriminación en el Esfera de la Enseñanza

2.-.-Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente 3.-Convención sobre las Medidas que deben adoptarse para Prohibir e Impedir la

importación, Exportación y la Transferencia Ilícitas de Propiedades de Bienes Culturales.4.-Convención para la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural.5.-.-Recomendación relativa a al situación de los Investigadores Científicos 6.-.-Recomendación revisada relativa a la Enseñanza técnica y Profesional.7.-.-Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz

Internacionales y Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales

8.-.-Recomendación relativa a la participación y a la contribución de las Masas populares en al Vida Cultural

9.-.-Recomendación relativa a la Condición artística.10.-.-Recomendación relativa sobre la salvaguarda de la cultura Tradicional y Popular.Convención sobre la Enseñanza Técnica y Profesional

2.1 La proclamación del año1981 como Año Internacional de los Impedidos * La asamblea General de las Naciones Unidos resolvió que en 1981 se celebrase el " Año Internacional de los Impedidos ,AII, con el fin de que los gobiernos, organizaciones

y grupos de individuos en todo el mundo aunasen sus fuerzas para llamar la atención le la conciencia pública sobre las dificultades a las que se enfrentan las personas que padecen algún tipo de impedimento de tipo visual , auditivo , mental o motor. Al mismo tiempo pretendía

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reforzar la atención a los derechos básicos de los impedidos y potenciar su participación en la vida de la comunidad.

Quienes posean algún tipo de impedimento debe ser considerado como ciudadanos comunes que tiene dificultades especiales , pero a los que hay que tratar dentro de un marco de actuación solidaria e integrada. Las Naciones Unidas eligieron como tema para el año Internacional siguiente;" igualdad y participación para todos los impedidos."

OBJETIVOS UNESCO.-Hacer una revisión crítica de sus legislaciones nacionales sobre los impedidos.-Volver a examinar programas para impedidos en sectores como la prevención, el

diagnóstico precoz y el tratamiento de las deficiencias, la rehabilitación, la educación especial, la formación profesional, las oportunidades de empleo.

.-Mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los deficientes, y favorecer su integración en la sociedad

.-Demostrar su solidaridad para con los impedidos de los países en vías de desarrollo

.-Estimular a los propios impedidos para que se organicen de manera efectiva La UNESCO insistió en;.-El papel de la educación para que los impedidos participen en la vida de su comunidad;

entendida como una prioridad..-La prevención, el diagnóstico temprano y el tratamiento de las deficiencias Se calcula

que la prevención y el tratamiento precoz pueden reducir el número de incapacitados en un cincuenta por ciento

.-La asistencia a los impedidos para ayudarlos a desarrollar su creatividad y a realizarse según sus propias inclinaciones y talentos.

.-La potenciación del desarrollo social y económico a través del desarrollo físico y mental.

.-La protección de los derechos de los impedidos

.-Las actuaciones necesarias para ampliar el apoyo internacional para los programas de prevención y rehabilitación

A lo largo de ese año se llevaron a cabo , en todo el mundo , numerosas actuaciones encaminadas a promover proyectos regionales para ; la habilitación de instalaciones educacionales , la formación de maestros y profesores en educación especial ; reuniones de expertos para debatir aspectos de educación especial; realización de actividades culturales con personas con necesidades especiales.

La principal lección ofrecida es que la imagen de las personas con discapacidad dependen en gran medida de las actitudes sociales; éstas constituyen una barrera importante para la realización de total participación y equidad en la sociedad ,para las personas con discapacidades.

2.2 La conferencia Mundial sobre Educación para Todos; Satisfaciendo las necesidades básicas de aprendizaje

La Conferencia Mundial sobre educación para Todos tuvo lugar en Jomtien .Convocada por los jefes ejecutivos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF , la UNESCO , y el Banco Mundial .

En dicha conferencia se aprobaron dos textos: a) La Declaración Mundial sobre Educación para Todos b) El marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. 2.2.1. Declaración Mundial sobre Educación para Todos La Declaración considera que las circunstancias actuales convierten a al educación

básica para todos, en un objetivo alcanzable.Entre otros objetivos la Educación para Todos Cada persona , niño deberá estar en condiciones de para aprovechar las

oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizajes .Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje ( como la lectura y la escritura , la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas ) como los contenidos básicos del aprendizaje ( conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes

.- La educación básica es más que un fin en sí misma. Sobre la visión ampliada de la Educación para Todos.

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.-Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad

.-Prestar atención prioritaria al aprendizaje

.-Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.

.-Mejorar el ambiente para el aprendizaje

.-Fomentar la concertación de acciones Para Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad, la Declaración

propone1.- La educación básica deber proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos2.- Para que la educación básica resulte equitativa , debe ofrecerse a todos los niños

jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje 3.-La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación

para niños y mujeres, y suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación4.-Hay que emplearse activamente en modificar las desigualdades en materia de

educación y suprimirlas discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desatendidos

* 5.-Las necesidades básicas de aprendizaje en las personas impedidas precisan de especial atención

Las necesidades especiales son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados115

En cuanto al fortalecimiento de la concertación de acciones:

Las autoridades nacionales ,regionales y locales responsables de la educación tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica para todos , pero no puede esperar de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos financieros y organizativos necesarios para esa tarea.

En relación con el desarrollo de políticas de apoyo para crear las condiciones precisas para una educación para Todos, la Declaración sugiere

" Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social , cultural y económico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad.

Sobre la movilización de recursos: Todos los miembros de la sociedad tienen algo que aportar

2.2.2. Marco de acción para satisfacer las necesidades Básicas del aprendizaje

Dimensiones en torno a las cuales los países pueden establecer sus propias metas Comisión Interegencial

1.-Expansión de la asistencia y de las actividades de desarrollo de la primera infancia.

2.- Acceso universal a la educación primaria 3.- Mejoramiento de los resultados de los aprendizajes 4.-Reducción de la tasa de alfabetismo de los adultos.Ampliación de los servicios de educación Básica y de capacitación a otras competencias

esenciales para jóvenes y adultos 6.- Aumento de adquisición por individuos y familias de los conocimientos, capacidades

y valores necesarios para vivir mejor Como posibles actuaciones llevar a cabo para una acción prioritaria en el plano

nacional, el Marco señala, Comisión Interegencial: 1.- Evaluar las necesidades y planificar la acción2.- Desarrollo de un contexto político favorable3.- Concepción de políticas para mejorar la educación básica4.-Mejora de las capacitaciones analíticas, tecnológicas y de gestión5 Movilizar canales de comunicación y de información6.- Concertación de acciones y movilización de recursos Como Ej., para las acciones planificadas, el Marco de Acción cita "Proyecto Principal de

Educación en América Latina y el Caribe

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Acciones prioritarias que propone el Marco de Acción 1.- Cooperación en el marco internacional2.-Mejorar las Capacidades nacionales3.-Prestar un apoyo sostenido y a largo plazo a las acciones nacionales y regionales4.-Consultar sobre acciones de política

2.3. Declaración de Salamanca sobre las Necesidades Educativas -especiales; Acceso y Calidad

La Declaración de Salamanca sobre las Necesidades Educativas -especiales ; Acceso y

Calidad UNESCO, constituye un importante estímulo a la integración .Dicha declaración se produjo en el marco de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales.

2.3.1. Propuesta de un marco de acción

La experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma más eficaz en escuelas integradoras para todos los niños de una comunidad.

El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos , siempre que sea posible , haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias .Las escuelas integradoras deben conocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas , adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanzas de calidad por medio de un programa de estudios apropiado , una buena organización escolar , una utilización atinada de los recursos y una asociación con su comunidades. Debería ser una continua prestación de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela.

En las escuelas integradoras con niños con necesidades educativas especiales deben de recibir el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz. Las escolarización integradora es e l medio más eficaz para fomentar la solidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros .La escolarización de niños con necesidades educativas especiales -o clases especiales en la escuela con carácter permanente - debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable aplicar en aquellos casos , en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas y sociales del niño, o cuando se necesario para el bienestar del niño de los otros.

Las escuelas especiales pueden servir también como centros de formación para el personal de las escuelas ordinarias .Las escuelas especiales - o departamentos dentro de las escuelas integradoras - pueden continuar ofreciendo una mejor educación a los relativamente pocos alumnos que no puedan ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La inversión en las escuelas especiales puede aportar una contribución importante a las escuelas ordinarias por lo que respecta a la adaptación del contenido y método de los programas de estudios a las necesidades individuales de los alumnos .

* El planteamiento gubernamental de la educación deberá centrarse en la educación de todas las personas , de todas las regiones del país y de cualquier condición económica , tanto en las escuelas públicas cono en las privadas..

Sería necesario realizar esfuerzo para fomentar la participación de las niñas y mujeres con discapacidades en los programas de educación.

2.3.2. Declaración sobre Educación Especial Contenido de la Declaración. 1.-Reafirmamos nuestra nuestro compromiso con la Educación para Todos reconociendo

la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación y respaldamos el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales.

2, .Creemos y proclamamos que:

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.- Todos los niños de ambos sexos tienen derecho a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.

.-Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios

.-Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modos que tengan toda la gama de esas diferentes características y necesidades

.-Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias que deberán integrarlos en una pedagogía más centrada en el niño ,capaz de satisfacer esas necesidades.

.-Las escuelas ordinarias con esa orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminativas , crear comunidades de acogida, construir un sociedad integradora y lograrla educación para todos ; además proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y la relación costo -eficacia de todo el sistema educativo.

3.-Apelamos a todos los gobiernos:.-Dar la máxima prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de los sistemas

educativos..-Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada que

permite a todos los niño matricularse en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario.

.- Desarrollar proyectos de demostración y fomentar los intercambios con países que tienen experiencia en escuelas integradoras.

.-Crear mecanismos descentralizados y participativos de participación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales.

.-Fomentar y facilitar la participación de los padres , comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y en el proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.

.-Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de intervención, así como en los aspectos profesionales

.-Garantizar los programas de formación del profesorado. 4.-Apelamos a la comunidad internacional Especialmente a Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO,

UNICEF, PNUD, y el Banco Mundial-A defender el enfoque de escolarización integradora Las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concreto la OTI, OMS,

UNESCO y UNICEF .-A que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su cooperación y

redes de intercambio , para apoyar de forma más eficaz la atención ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales.

.-La UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación: .-Velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en

todo debate sobre la educación para todos en los distintos foros.-Obtener el apoyo de las organizaciones de docentes en los temas relacionados con el

mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades educativas especiales.

2.3.3. Repercusiones de la Declaración de Salamanca El marco de acción propuesto por la Conferencia Mundial celebrada en Salamanca y

la declaración de la misma han tenido fuerte impacto Por lo que hace referencia a la propia trayectoria de la UNESCO se señala que la

fuerza orientadora de la UNESCO durante los últimos cinco años ha radicado en difundir los mensajes de la Conferencia Mundial de Salamanca liderando discusiones y debates e iniciando y apoyando la innovación

Las actuaciones de la UNESCO se ha orientado a desarrollar, particularmente ,las capacidades nacionales para formular políticas y sistemas de apoyo de al educación inclusiva ,así como de recoger las preocupaciones de personas con discapacidad y otros grupos marginados para promover la atención a todas ellas.

.-Han de trabajar en pos de una educación inclusiva

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.-Importancia que tiene satisfacer las necesidades educativas especiales y reorientar sus estrategias educativas para satisfacer las necesidades educativas especiales en al escuela ordinaria y con alumnos ordinarios.

.-Otro apartado relevante es el esfuerzo de la UNESCO por la promoción de la educación inclusiva lo constituye la formación de educadores

Unidad Didáctica 2: CONTRIBUCIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL POR PARTE

DE OTROS ORGANISMOS INTERNACIONALES

La ONU y la UNESCO constituyen dos entidades de carácter internacional que tiene incidencia sobre todos los países

1.- Contribución por parte de la Organización mundial de la Salud-OMS- * Como agencia Especializada de las Naciones Unidas , la OMS se ocupa en

obtener información fidedigna y oportuna sobre la salud de la población, como exigencia fundamental para el desarrollo de políticas públicas de atención ala salud y el bienestar de los ciudadanos .Sede en Ginebra.

1.1 Clasificación Internacional de las Enfermedades. CIE. 129

La Clasificación Internacional de las Enfermedades se inició en el 1953 por decisión del Congreso Estadístico Internacional , con el propósito de establecer una nomenclatura uniforme aplicable a todos los países. Esta clasificación internacional se publica, como la " Lista Internacional de Causas de Defunción" por el Instituto Internacional de Estadísticas.

*Revisiones publicadas;*CIE-6 DE 1948*CIE-7, DE 1955*CIE-8, de 1965*CIE -9 DE 1976* CIE-10, de 1992 La más conocida de las clasificaciones, en el campo de la medicina es la CIE -9

CIE -9 se ha diseñado para sistematizar los datos sobre la morbilidad y la mortalidad recogidos con fines estadísticos y para la clasificación de las historias clínicas por enfermedades e intervenciones con el fin de facilitar el almacenamiento y recuperación de datos. La aplicación es más bien al campo de la medicina, pero también puede servir para localizar estudios médicos realizados sobre necesidades especiales, y para facilitar posibles actuaciones multidisciplinarías

En la 10ª clasificación se n efectuado varias versiones destinadas a diferentes tipos de usuarios .Una de ellas es la Clasificación de los Trastornos mentales y del Comportamiento de la CIE-10 , que a su vez , ofrece tres versiones; para clínicos , para investigadores y para atención primaria.

par facilitar su utilización se ha creado una guía de bolsillo , que constituye una compilación pragmática especialmente con fines psiquiátricos.

1.2. La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud .CIDDM.

Esta clasificación se ha utilizado para la rehabilitación , la educación ., la estadística , la política , la legislación , demografía , sociología ,economía y antropología .

CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS

*Deficiencias intelectuales.

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* Las deficiencias psicológicas *Deficiencias del lenguaje y del aprendizaje*Deficiencias del órgano de la audición*Deficiencias del órgano de la visión*Deficiencias músculo esquelética*Deficiencias desfiguradoras*Deficiencias desgeneralizadas, sensitivas y otras.

CLASIFICACIÓN DE DISCAPACIDADES

*Discapacidades de la conducta*Discapacidades de la comunicación*Discapacidades del cuidado personal *Discapacidades de la locomoción*Discapacidades de la disposición del cuerpo.*Discapacidades de la destreza *Discapacidades de situación *Discapacidades de una determinada aptitud*Otras restricciones de la actividad

CLASIFICACIÓN DE MINUSVALÍAS*Minusvalía de orientación*Minusvalía de independencia física.*Minusvalía de la movilidad*Minusvalía ocupacional*Minusvalía de integración social*Minusvalía de autosuficiencia económica*Otras minusvalías.

Se propuso una nueva clasificación en 2001 con la denominación de Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. CIDDM-2

La Clasificación Internacional del Funcionamiento , de la Discapacidad y de la Salud constituye y una clasificación y una descripción de aspectos del bienestar relacionados con la salud; se refiere a lo que los individuos pueden o hacen cuando tienen una enfermedad o trastorno .Aspectos :

* El componente corporal, que defina las funciones y estructuras del sistema corporal

*El componente de actividad y participación , que comprende una variedad de esferas de la vida en las que pueden participar los individuos ( por ej. aprender, moverse, cuidar de sí mismos, trabajar ,etc.)

*La enumeración de los factores ambiéntales que interactúan con todos los aspectos anteriores.

1.3 La Red de Escuelas Promotoras de Salud. Promovida por la Organización Mundial de la Salud ,la Red de Escuelas Promotoras

de Salud surgió a propuestas de personas expertas en salud y educación , de responsables políticos y de investigadores y educadores.

Objetivos: .-Favorecer modos de vida sanos, y ofrecer al alumnado y al profesorado situaciones,

realistas y atractivas, en materia de salud..- Definir objetivos claros de promoción de la salud y de seguridad para el conjunto de

la comunidad escolar..- Ofrecer un marco de trabajo y de estudio dirigido a la promoción de la salud donde

se tenga en cuenta : las condiciones del edificio escolar, de los espacios deportivos y de recreo ,los comedores escolares, los aspectos de seguridad de los accesos.

.-Desarrollar el sentido de la responsabilidad individual, familiar y social en relación con la salud

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.-Posibilitar el pleno desarrollo físico, psíquico y social, y la adquisición de una imagen positiva de sí mismo en todo el alumnado.

.-Integrar la educación para la salud en el Proyecto Curricular de forma coherente, utilizando metodologías que fomenten la participación del alumnado en el proceso educativo

.-Favorecer las buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa y de ésta con su entorno.

.-Integrar la educación para la salud en el proyecto Curricular de forma coherente, utilizando metodologías que fomente la participación del alumnado en el proceso educativo.

.-Proporcionar a los alumnos y alumnas los conocimientos y habilidades indispensables para adoptar decisiones responsables en cuanto a su salud personal o que contribuyan al desarrollo de la salud y seguridad de su entorno.

.-Identificar y utilizar recursos existentes en la colectividad para desarrollar acciones a favor de la promoción de al salud.

.-Ampliar la concepción de servicios de salud escolar para hacer de ellos un recurso educativo que ayude a la comunidad a utilizar adecuadamente el sistema sanitario.

* La red debe ser los más descentralizada posible. El Comité Internacional de Planificación. Se constituye en cada país un Centro de Coordinación a nivel nacional.

El equipo que se constituya en dicho centro , se encargará de responsabilizar y motivar al alumnado, al profesorado , a los padres, a los profesionales de la salud y a otros servicios comunitarios.

Criterios: 1.-Promover activamente la autoestima de cada alumno, comprobando que ello influye

positivamente en el vida del centro.2.- Favorecer las buenas relaciones entre el personal docente y el alumnado, entre

alumnos entre sí.3.- Facilitar la información y los canales de participación para que el alumnado y

profesorado entiendan claramente el proyecto educativo y los objetivos sociales de la escuela 4.-Proponer un amplio abanico de actividades que supongan retos estimulantes para

todo el alumnado 5.-Aprovechar toda ocasión de mejora en el entorno físico que conforman el centro

escolar.6.-Establecer relaciones de colaboración entre escuelas primarias y secundarias para

elaborar programas coherentes para la salud.7.- Fomentar lazos solidarios entre el centro, el medio familiar y la comunidad.8.- Promover activamente la salud y el bienestar del alumnado y de todo el personal

docente y no docente que trabaja y colabora en el centro.9.-Conferir al profesorado un papel de referencia para las cuestiones relativas a la salud y

facilitar su papel de protagonista en Educación paral Salud.10.- Resaltar el papel complementario de al alimentación escolar dentro del programa de

Educación para la Salud.11.- Utilizarlas posibilidades que ofrecen los servicios de la comunidad como apoyo al

programa de Educación para la Salud12.- Aprovechar el potencial educativo de los diferentes servicios de salud como

apoyo al programa de Educación para la Salud más allá del simple diagnóstico.

2.-Contribución por otros organismos internacionales *UNICEF*OCEDE en inglés OECD*OTI

UNICEF Fue creado por naciones unidas como un fondo para ayudar a los esfuerzos de las

diversas naciones con el propósito de mejora la salud, la nutrición, la educación y el bienestar general de los niños.

Se creó por la Asamblea General de a ONU en el 1946, con la finalidad de ayudar a los niños de la Europa desolada por la Segunda Guerra Mundial .UNICEF pasó a forma parte de Naciones Unidas

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2.1.2 Finalidad El UNICEF recibió de Naciones Unidas el mandato de trabajar por la protección de los

derechos de los niños, de ayudar a que éstos consigan disfrutar de sus derechos básicos y de extender su actividad con el fin de alcanzar el máximo potencial posible .Objetivos operativos:

*Ayudar a los niños para que reciban el oportuno cuidado y estimulación en los primeros años de su vida.

*Estimular a las familias a que atiendan oportunamente a los niños, particularmente en los primeros años de vida

*Reducir las enfermedades de la infancia y proteger a los niños y niñas sumergidos en el desastre de la guerra.

* Ayudar a los jóvenes a tomar decisiones fundamentales sobre su propia vida *Esforzarse por lograr un mundo en el que todos los niños vivan seguros Proteger a los niños y sus derechos en colaboración con Organizaciones no

Gubernamentales otras instituciones propias de las Naciones Unidas y colaboradores del sector privado

*Ofrecer , en colaboración con otras entidades o instituciones , servicios necesarios , diseñar políticas activas en este sentido y acopiar fondos para ellos

2.1.3. Actividades Las actividades relevantes del UNICEF , publicación de un informa anual sobre la

situación de los niños en el mundo .En este informe recoge datos sobre los niños , se recogen testimonios auténticos y se presentan alternativas para resolver los problemas que los aquejan, particularmente en los países del Tercer Mundo. También se recoge la financiación, recursos y gestión de la propia organización.

Con el fin de promover la investigación para mejorar la comprensión internacional de los aspectos relacionados con los derechos de los niños ,el UNICEF ha creado el Centro de Investigación "Innocenti".

Objetivos para mejorar la situación de los niños en el mundo:1.- reducir la tasa de mortalidad de los niños,2.-mejorar la atención sanitaria3.- reducir a la mitad la tasa de desnutrición 4.- asegurar el agua potable y acceso a los servicios sanitarios para todos,5.- ofrecer la educación básica para todos los niños, 6.- mejorar la protección de los niños

2.2 La OCED Constituida originariamente por un grupo de países ; los primeros fueron Alemania,

Australia, Bélgica , Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos ,Francia , Grecia, Holanda, Irlanda ,Islandia, Italia .Luxemburgo , Noruega , Portugal, Reino Unido, Suecia y Suiza.

La OCEDE plantea como finalidad esencial la promoción del progreso económico y el comercio mundial

Objetivos .-Conseguir el crecimiento económico y el empleo sostenible más alto , así como el

incremento del nivel de vida en los países miembros y no miembros en el proceso de desarrollo económico del mundo.

.-Contribuir a una sólida expansión económica en los países miembros y no miembros, en el proceso de desarrollo económico.

.- Contribuir a la expansión del comerció mundial sobre las bases multilaterales no discriminatorias , de acuerdos con las obligaciones internacionales.

**Dentro de esta organización destaca por su particular interés para la educación el

Centro para la Investigación y la Innovación Educativa , creado en 1968 por el Consejo

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de la OCDE y en el que participan todos los países miembros , dicho centro que funciona dentro de de la propia Organización , actúa siguiendo las propias decisiones que toma el Consejo de la misma a las órdenes del secretario general.

Los principales objetivos de este Centro* Analizar el desarrollo y desarrollar la investigación, innovación e indicadores claves en

la educación actual y emergente, así como sus nexos con otros sectores de acción política . *Explorar perspectivas de enfoque coherentes sobre educación y aprendizaje en el

contexto del cambio , cultura, social y económico a nivel nacional e internacional.*Facilitar la cooperación práctica entre los países miembros y , en los aspectos

relevantes con los países no miembros , con el fin de buscar soluciones e intercambiar puntos de vista sobre problemas educativos de interés común.

** Desde 1978, este centro ha asumido un importante liderazgo en el mundo, como proveedor de información sobre la inclusión en escuelas ordinarias de personal con especiales necesidades.

Los datos sobre Educación Especial recogidos en un reciente informe ,Centre for Education Research en Innnovation CERI , pone de manifiesto que los estudiantes con necesidades especiales reciben generalmente en la mayoría de los países apoyos adicionales para apoyarles en su progreso escolar .Cada vez son más los alumnos integrados en centros ordinarios .

Sin embargo , la tendencia hacia la integración escolar y la inclusión social tropiezan con algunas dificultades, tales como: los marcos legislativos ,las actitudes tradicionales , la formación del profesorado , los sistemas segregados y las descripciones categóricas tales como las categorías de incapacidad..

La mayoría de los países ponen a disposición de las escuelas recursos adicionales .Estos recursos adoptan la forma de de profesorado extra o ayudantes y servicios para profesionales , tales como ; logopedas y fisioterapeutas. La atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales suele implicar una reducción en el número de alumnos por profesor.

2.3. La OIT La Organización Internacional del Trabajo, es un organismo autónomo dependiente de

las Naciones Unidas. Finalidad Básica, mejora de las condiciones de trabajo y de las condiciones de vida de

los trabajadores, con el propósito de asegurar la paz en el mundo. * Destacamos por su particular interés en relación con la Educación Especial los

trabajos llevados a cabo sobre trabajo infantil, sobre protección social , sobre empleo , sobre salud y sobre seguridad en el trabajo , sobre protección social , sobre empleo , sobre salud y seguridad en el trabajo ,etc.

UNIDAD DICÁTICA 3: LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA

DESARROLLO DE LA UNIDAD

El estado de bienestar asume , entre otras responsabilidades , la defensa de la igualdad de todos los ciudadanos que padecen algún tipo de necesidad especial , aprox. el 10 % de la población

En los diferentes estados europeos que constituyen la Unión Europea, la tendencia general es la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en escuelas ordinarias. Un informe señala que menos del 2 % de los niños acuden a centros específicos de Educación Especial en la Unión Europea

En la mayoría de los países conviven los modelos básicos:

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.-Centros especiales o específicos

.-Aulas especiales en los centros ordinarios

.-Aulas con integración en centros ordinarios * En cuanto al proceso histórico seguido , el primer movimiento hacia la integración se

produjo al establecer aulas especiales en centros ordinarios de educación; Bélgica ,Dinamarca y Escocia , luego se produjo la integración de alumnos en aulas ordinarias de centros de esta naturaleza , este proceso lo siguieron entre otros ,España , Dinamarca y Reino Unido

*Requisitos para la integración en centros ordinarios:1.- El informe favorable de un órgano asesor, en el que suelen intervenir, educadores y

psicopedagogos, Alemania, España y Escocia2.- La capacidad del centro para atender a las necesidades especiales; Alemania y

España3.-La dotación de apoyos y servicios especializados necesarios.4.-La opinión de los padres: Alemania, .España y Reino Unido

* La formación del profesorado en los países de la Unión Europea un pilar fundamental de la Educación Especial. Tres modelos básicos:

Los futuros profesores reciben una formación inicial específica en Educación Especial Los futuros profesores reciben una formación inicia general y, además una formación

complementaria para Educación Especial

1.-Iniciativas europeas de atención a la Educación Especial

El Fondo Social Europeo, FSE , es el instrumento para poner en marcha la política social de la Comunidad Europea que entre otras funciones se orienta a compensar las dificultades que encuentran determinados grupos sociales.

*Las ayudas se orientan, tanto a la formación y orientación profesional, como a la inserción profesional de minusválidos. Incluyendo a los psíquicos, físicos y sensoriales.

1.1. La política social de la Unión Europea

Se ha de destacar el Primer programa de Acción Social ,enero de 1974.Una de las dimensiones de la política social de la Comunidad Europea es la atención a colectivos especiales que tienen dificultades para su inserción en el mercado laboral.

Resulta de interés la constatación de que en el programa del período 1995 /97 (enunciado como Programa de Acción social a Medio Plazo , se puso de manifiesto , que el empleo constituye una prioridad de la , Unión. También se ha puesto de manifiesto políticas de de integración de la igualdad de oportunidades

El Programa de Acción social del período 1998/ 2000 se plantea tres grandes líneas de acción:

1.-El empleo, la capacitación y la movilidad.2.-Un mundo laboral en mutación 3.-Una sociedad no excluyente

*Para luchar contra la discriminación la Comisión Europea propone dentro de una línea de acción no excluyente, las medidas siguientes:

Promoverá la igualdad entre hombres y mujeres garantizando la integración de la igualdad de oportunidades en todas las políticas comunitarias pertinentes y desarrollando acciones específicas dirigidas a mejorar la situación de las mujeres.

Prestará una propuesta legislativa para combatir la discriminación racial Continuará su estrategia sobre la igualdad de oportunidades de las personas con

discapacidad Aplicará su plan de acción contra el racismo Continuará el debate sobre los derechos fundamentales.147

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Otras actuaciones, facilitar el empleo y la actividad laboral de las personas con necesidades especiales, como ; apoyo a subsidios salariales , programas de iniciación a la vida profesional , empleo protegido temporal , promoción de empleo por cuenta propia y creación de cooperativas.

La iniciativa europea trata de ayudar al quienes experimentan dificultades a la hora de encontrar o conservar un empleo. HORIZON, se orienta a apoyo de las personas con discapacidad, ya de problemas físicos o mentales o de parálisis cerebral. Financiado por el Fondo Social Europeo, su objetivo definir nuevas formas a las que se enfrentan ante el empleo y lograr la introducción de cambios positivos en materia de empleo y de formación

1.2 Programas para las personas con necesidades especiales. El programa HELIOS fue creado por la Comunidad Europea para la atención, dentro de

la Comunidad las personas minusválidas

1.2.1. El Programa Helios I.

148 El Programa Helios I, se extendió a lo largo de 1988 -1991.Este trabajo fue emitido como

“Informe de la Comisión sobre Progresos en la Aplicación de la Política de Integración Escolar en los Estados miembros"

1.2.2 El Programa Helios II La edición del programa Helios II fue establecida por decisión del Consejo de

Ministros europeos en 1993.Supuso la reducción de actividades dentro del mismo, así como la reducción de los países participantes .Una consecuencia de dicho programa ha sido la creación de una Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales

Ámbitos en los que actúa: -formación y readaptación profesionales -integración económica y social-y autonomía de las personas. Objetivos a lograr;.-Proseguir con los estados miembros y las organizaciones no gubernamentales el

desarrollo y mejora de actividades de intercambio.-Promover planteamientos y medidas eficaces para obtener una mayor eficacia y

coordinación de las acciones realizadas.-Promover el desarrollo de una política comunitario de cooperación con los Estados

miembros y las organizaciones y la asociaciones interesadas en materia de integración.-Proseguir la cooperación con las organizaciones no gubernamentales.

1.3. La Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales La Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales

se estableció como resultado del programa Helios II , de cooperación para la atención de la Comunidad Europea a las personas minusválidas dentro de la misma .

La Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales se constituyó oficialmente en 1996.

En su funcionamiento la agencia actúa de modo descentralizado, democrático e independiente de cualquier poder nacional o supranacional.

La representación plástica de esta estructura de gobierno está constituida por;

CONSEJO DE REPRESENTANTES

CONSEJO DIRECTIVO

SECRETERIADO

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ST.ST. ST. ST. ST. ST. ST. ST.ST. ST. ST. ST.ST.

REDES NACIONALES

Estructura de gobierno de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales

.-Consejo de Representantes: formados por 17 miembros (designados por los Ministerios de Educación de cara país)

.-El Consejo Directivo ; compuesto por 5ó 6 miembros ,elegidos por los miembros del consejo de Representantes , y renovado cada dos años ( se ocupa de la gestión financiera e institucional )

.-Secretariado, constituidos por los miembros elegidos por concurso por la Dirección, es el órgano operativo

.-Los Socios de Trabajos, designados por cada uno de los Ministerios de Educación de los países participantes ( en contacto con el secretariado de la Agencia , realizan los trabajos encargados , se responsabilizan de las relaciones en al Agencia y de la difusión a nivel nacional )

.- En cada país se constituye una red interna , en la que participan representantes de los organismos responsables de la Educación en los diferentes niveles de gestión política ( central , regional , local ) , pudiendo participar también representantes en otras instituciones relacionadas con Educación Especial.

El fin que se propone la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales es la mejora de la calidad de la educación que se ofrezca a las personas que poseen especiales necesidades , particularmente en el ámbito de los países participantes. Para conseguirlos esta Agencia se ha planteado como objetivos concretos;

Recoger , procesar y distribuir de forma adecuada la información más pertinente sobre la Educación Especial y de modo panicular intenso , las prácticas de interés e innovación en todos los países que participen

Fomentar la investigación educativa sobre aquellos aspectos que se consideren prioritarios y difundir sus resultados.

.Facilitar la creación de un foro en materia de perfeccionamiento profesional , que incluya la organización de cursos , seminarios , conferencias y visitas de estudio entre países.

.-Complementar la aplicación de programas en el marco de la unión europea ( sobre todo en relación con ,el Consejo Nórdico , el Consejo de Europa y otros organismos internacionales como la OCED y su Centro de investigación Educativa. CERI

El primer período de funcionamiento de la Agencia se estableció como temas de interés los siguientes:

La atención temprana; apreciación global comprensiva de los servicios de intervención temprana y apoyo para los niños y familiares en los distintos países.

La financiación de la educación especial ;relación entre la financiación y educación inclusiva o integradora

Apoyo al profesorado La Agencia se propuso llevar a cabo dos proyectos; la participación de los

alumnos y estudiantes con necesidades educativas especiales en el programa de acción comunitaria Sócrates; y la integración en Europa : políticas y prácticas de integración

En el segundo período de funcionamiento, la agencia se planteó como tareas prioritarias:

.-Las prácticas en el aula y en la escuela ; análisis de la educación inclusiva , con referencia específica a los aspectos prácticos de la educación de los alumnos con necesidades especiales y con los diversos modelos sobre diferencias en el aula

.-Formulación y tecnología de comunicación, ICT en la educación de personas con necesidades educativas especiales. Análisis de posibles usos de la tecnología de comunicación para los alumnos y sus profesores , contenidos , material adecuado ,accesibilidad para diferentes grupos y condiciones para favorecer tal accesibilidad.

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.-Transición : análisis de los modelos existentes en el ámbito europeo para la transición de la escuela al mercado laboral , avances y barreras existentes.

1.4. Otras iniciativas europeas de atención a personas con necesidades especiales La Comunidad Europea lleva acabo iniciativas de atención a personas con

necesidades especiales. La Comunicación “Hacia una Europa sin barreras para las Personas con Discapacidad.” El programa Equal El Año Europeo de Ciudadanos con Discapacidad,2003 El programa Sócrates Otras disposiciones legales de lo Unión Europea.

1.4. La Comunicación “Hacia una Europa sin barreras para las Personas con Discapacidad.”

La comisión Europea presenta en el año 2000 la comunicación “Hacia una Europa sin

barreras para las Personas con Discapacidad “.Esta comunicación se fundamenta en la premisa básica de que las barreras presentes en el en torno obstaculizan la participación social de las personas con discapacidad en mayor medida que las limitaciones funcionales.

Estas barreras afectan al 10 % de la población Se hace especial hincapié en la necesidad de una coordinación más estrecha entre

aspectos relativos al ámbito del empleo , la educación la formación profesional , los transportes el mercado interior , la sociedad de información , las nuevas tecnologías y la política de los consumidores .Sobre todo se insiste , en que “ la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad sólo será realidad cuando logremos erradicar - además de las barreras del entorno -las actitudes negativas hacia ella discapacidad.

Esta Comunicación está inspirada con documentos previos de la Comunidad Europea como: el Tratado de Ámsterdam, el Tratado de la Comunidad Europea, Medidas contra la discriminación ,Normas Uniformes sobre la igualdad de Oportunidades de las Personas con minusvalía.

153.Las estrategias de actuación que propone esta Comunicación del año 200o se basan en el principio de “ diseño para todos “pero para la aplicación de cualquier medida , se señalan que constituyen instrumentos imprescindibles en la sólida base de conocimientos y una coordinación pertinente , y mecanismos de consulta adecuados. Aspectos:

Favorecer la movilidad como componente de la ciudadanía. Mejorar la accesibilidad a sistemas de transporte , edificios y zonas públicas Mejorar el acceso a la información en beneficio de todos Crear un mercado común de tecnología asistencia,TA Proteger los derechos y los intereses de los consumidores con discapacidad

**Integración con los niños discapacidad en las escuelas ordinarias

1.4.2 El Programa EQUAL Este programa de la Comunidad Económica Europea se extiende del 2000 al 2006.Constituye una iniciativa comunitaria para abordar de forma completa la discriminación a la que se enfrentan determinadas personas de ellos , las que muestran discapacidad ante el mundo laboral . Financiado por el Fondo Social Europeo , este programa cofinancia actividades en todos los estados miembros de la Unión Europea promoviendo la antigua cooperación entre dichos Estados miembros. Objetivo es establecer una comunicación transaccional que promueva nuevos medios para combatir toda forma de discriminación y toda desigualdad ante el empleo. Exigencias para los proyectos.-Estar formados por miembros participantes que colaboran entre sí en ámbitos locales regionales , implicando una serie de actores principales que facilitaron la integración..- Utilizan la cooperación transnacional para mejorar la calidad de sus resultados y promover enfoques innovadores.

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*Basan su trabajo en una estrategia claramente definida y consensuada, abordando problemas actuales y futuros del mercado laboral y de la formación..-Orientan evalúan y comparan su actividad y los resultados logrados..-Tratan de integrar sus resultados en las políticas y en las prácticas

.-Para lograr su objetivo básico el EQUAL actúa en los siguientes ámbitos

.-Colaboración.-Enfoque temático,- Innovación, -Potenciación,- Transnacionalidad.- Integración.

1.4.3. El Año Europeo de Ciudadanos con DiscapacidadEl Consejo de Ministros de la Unión Europea se señala como objetivos. 1.- La sensibilización sobre el derecho de las personas con discapacidad a verse protegidas frente a la discriminación y disfrutar plena y equitativamente de sus derechos. 2.- El fomento de la reflexión y el debate sobre las medidas necesarias para promover la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad en Europa.3.- La promoción del intercambio de experiencias sobre buenas prácticas y estrategias de probada eficacia a escala local, nacional y europea.4.-Refuerzo de la cooperación entre todas las partes complicadas,5.- Mejora de la comunicación sobre discapacidad y promoción de una imagen positiva de las personas con discapacidad.6.- La sensibilización sobre la heterogeneidad de las formas de discapacidad y sus múltiples manifestaciones 7.-La particular sensibilización sobre el derecho de los niños y jóvenes con discapacidad a la igualdad de la enseñanza.

**Las actuaciones que se lleven acabo, versarán sobre los aspectos siguientes:.-La organización de reuniones y actos..- La puesta en marcha de campañas de información y promoción en el conjunto de los Estados miembros de la Unión Europea..-La cooperación con los medios de comunicación..-La realización de encuestas y estudios de ámbito comunitario.-

1.4.4 El Programa Sócrates. El Programa Sócrates constituye un paquete de actuaciones promovido por la Comunidad Europea dentro de su ámbito, para el desarrollo de la educación, Objetivo básico , construir el conocimiento europeo .Esto implica promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida, el impulso de la educación para todos y la ayuda a las personas para que adquieran b cualificaciones y destrezas reconocidas. El Programa Sócrates aboga por la cooperación europea en todas las áreas de la educación para la ejecución de las actuaciones que implica a través de las ocho iniciativas siguientes;.-Comento; sobre la educación escolar .-Erasmo; sobre la educación superior Grunvit; sobre educación de adultos y otras modalidades educativas..-Lingua ; sobre el aprendizaje de lenguas europeas..-Minerva, sobre tecnologías de la información y comunicación en educación..-Observación e innovación de sistemas y políticas educativas..-Acciones conjuntas con otros programas.-Medidas complementarias. El Programa Sócrates trata de subrayar el carácter multicultural de Europa, como una de las partes angulares de la ciudadanía activa.

2.-Situación de la Educación Especial

**El profesor tutor ( responsable inicialmente de los alumnos de grupos ordinarios y de aquellos que están integrados en tales grupos) cobra un papel de protagonista y pieza clave en el tratamiento de la Educación Especial

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Los apoyos que se ofrecen al servicio de la integración o inclusión educativa se prestan tanto a los programas de alumnos con necesidades educativas especiales , como a los profesores ordinarios de los mismos. ** Aspectos sobre los que se debe incidir los apoyos; .- Información, -Selección de materiales,-Elaboración de planes y programas adaptados .-Ayuda directa a los alumnos con necesidades educativas especiales.

1.4 En AlemaniaLa tendencia general en este país es la intensificación en el tratamiento educativo en

régimen de integración e inclusión ; se avanza a una mayor flexibilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje .Los profesores cuentan con gran libertad para ajustar los diseños curriculares a las necesidades espaciales de cada alumno, lo que lleva una menor servidumbre a los objetivos formales de cada materia.

160. El tratamiento educativo prevé la dotación de apoyos que puedan hacer posible una atención educativa de calidad. Estos apoyos se refieren a;

*Medidas preventivas, incluyendo consejos y cooperación con profesores, padres y otros profesionales.

*Cooperación interdisciplinar, de gran importancia en la intervención temprana,*Educación en común con los alumnos ordinarios.*Realización de actividades colaborativas.

1.4 En Dinamarca La decisión si un alumno necesita atención educativa especializada debe ser tomada

por el director del centro al que asiste. Si dicho alumno permanece en su centro ordinario en régimen de integración el seguimiento del proceso educativo de quien precisa atención a alguna necesidad especial es responsabilidad de su profesor-tutor.

**Aunque la integración en un centro adopta dos formas ( plena o parcial) , existe una estrecha colaboración entre el profesor -tutor y los especialistas que mantienen relación con los alumnos que precisen atención a especiales necesidades. Además, suele ofrecerse al profesor -tutor la ayuda de un auxiliar que colabora con aquél. Presentándole su ayuda, especialmente en los períodos de descanso de los alumnos dentro del centro.

2.3. En Italia

En Italia , está prevista por la ley la integración completa , dentro del sistema general , de los alumnos con necesidades educativas especiales. Es preciso que se haya dictaminado previamente que el alumno presenta necesidades especiales. La forma de realizar la integración adopta dos formas distintas: Una es mantener a los alumnos con necesidades educativas especiales dentro de aula la mayor parte de la jornada escolar ,y situarlos , durante algún tiempo en espacios distintos donde reciben al atención adecuada a sus necesidades ,considerada integración parcial o incompleta.

La otra forma es aquella en que los alumnos con necesidades educativas especiales permanecen todo el tiempo de su jornada escolar en el aula ordinaria , En este caso el profesor especialista actúa dentro del aula .Considerada como total y completa. El profesor tutor es responsable del grupo ordinario. En última instancia, el la familia es la familia la que decide a qué tipo de centro asiste su hijo.

1.4 En el Reino Unido El Informe Warnock tuvo gran influencia en el Reino Unido y en muchos países ,De acuerdo con este informe , entre un 15 y un 20% de los estudiantes manifiesta necesidades educativas en algún momento de su proceso escolar . La ley establece que ha de constituirse un coordinador para los alumnos con tales necesidades especiales Papel del coordinador:

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-Supervisar el trabajo que se realiza con los alumnos , el progreso de los mismos, el funcionamiento permanente de la política de integración , la coordinación y la ayuda al profesorado.-Coordinar la situación para alumnos con estas necesidades especiales, contactando con los padres..-Contribuir al desarrollo continuo del personal docente.

2.5. Federación Rusa

El principio prevaleciente fue el de segregación A partir de este principio , tratamiento educativo se basaba en un conocimiento esencialmente clínico y patológico de la naturaleza de las dificultades especiales. Los niños que presentaban serias dificultades de aprendizaje (como imbecilidad o idiocia) eran considerados como ineducables y relegados en centros residenciales que estaban a cargo de los servicios sociales. A comienzos del nuevo milenio, la tendencia predominante es la integración

159. cuadro 2.1. Apoyos a la Educación Especial en los países Europeos.

Dentro del centro Fuera del centro

País Ayuda por Dirigido principalmente a

Ayuda por Dirigido principalmente a

ALEMANIA ProfesorespecialistaCentro de Educación Especial o servicios sociales

Alumno profesorcentro padres

Centros d e EducaciónEspecialCentros d e Apoyo educativo Servicios sociales Servicios psicológicos

Profesorescentro alumnopadres

DINAMARCA Profesor especialistaPersonal docente o Servicio psicológico

Profesor centro

Centro local o del Condadode Ayudas EducativasCentros de recursos

Profesorpadrescentroalumno

ESPAÑAapoyo externoapoyo interno

Profesor especialistaProfesor de recuperación /Personal docente

Profesor ,alumno

Alumno

Equipos de apoyo local

Profesorcentro alumno padres

ITALIA Profesor especialista/ Personal docente

AlumnoProfesor

Servicios de salud locales

Alumnopadres

REINO UNIDO(Inglaterra y Gales)

Coordinador de necesidades educativas especiales(SENCO)Personal docente

Profesor centroalumnopadres

Servicios de apoyo Profesor alumnocentro

UNIDAD DIDÁCTICA 4: LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN AMÉRICA

USA Actas de educación de individuos con dificultades

Educativas de integración ,1971;

Formación de profesionales Evaluación de la Educación Especial por el consorcio sobre prácticas

en escuelas inclusivas Prevalencia de una educación inclusiva

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CANADÁ

Impulso a la educación integrada o inclusiva Intervención de los padres Apoyos especializados

EDUCACIÓN ESPECIAL EN IBEROAMÁRICA

RASGOS GENERALES

Contexto histórico – cultural : occidental y americano Extensión de la idea de integración como solución más apropiada Reformas administrativas, pedagógicas, de formación de educadores, promoción de la

integración.

ALGUNOS PAÍSES

ARGENTINA :E.Especial como régimen especial BOLIVIA: E.Especial como modalidad COSTA RICA: Prevalecen centros específicos PERÚ: Creación de un modelo de integración excepcional

1.1 La Educación Especial en América anglo francófona

Los Estados Unidos de Norteamérica continúan educando con una elevada proporción de sus alumnos escolares fuera de las aulas ordinarias.

El porcentaje de alumnos de necesidades especiales educados fuera de las aulas ordinarias comprendía desde cero en la provincia de Brunswick, en Canadá a 4,9 % en Suiza, estudio llevado a acabo en la OCEDE.

1.1.1 Medidas para la uniformación.

El acta de Educación de Alumnos Excepcionales de 1994 , exige a los Estados que elaboren informes anuales sobre sus actuaciones en relación con la educación especial; estos informes han de basarse en la información requerida por el Gobierno Federal. La coordinación de las actuaciones federales sobre educación se llevan a cabo a través de la intervención de la Oficina de Educación Especial y Servicios de rehabilitación , del Departamento de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica

La política del Gobierno Federal en relación con la Educación Especial está definida en el Acta de Educación de Individuos con Dificultades Educativas, desde el nacimiento hasta los21 años.

La revisión de 1997 incluyó como norma que la Educación Especial ofrecida en las clases ordinarias resultara ser beneficiosa para todos los alumnos, incluyendo aquellos que no tuvieran necesidades especiales.

El Programa de padres sobre Asistencia Técnica es un proyecto federal que ofrece asesoramiento desde el Gobierno central.

1.4I Formación de profesionales. En la mayor parte de los casos la formación recae sobre los propios Estados , existen también iniciativas a nivel federal , Estas últimas son Proyecto de Cambio de Sistemas en cada Estado ; financiado por el Gobierno Federal, este proyecto se propuso aprovechar el experiencia de profesionales con experiencia positiva en el desarrollo de educación inclusiva en las escuelas.

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1.1.3. Evaluación de la Educación especial Abordan temas como el currículo ( otorgando especial importancia al diseño de programas de atención individualizada a las necesidades especiales, la evaluación, el rendimiento de cuentas el desarrollo profesional ,la financiación y la gestión.

**Entre los factores considerados como potenciadores de la educación inclusiva se ha fijado también ; cambio del sistema de financiamiento, de forma que potencie la inclusión de alumnos en aulas ordinarias ,adecuada formación en ejercicio para los profesores : colaboración con otras organizaciones , especialmente con aquellas que sus miembros son padres de alumnos con necesidades educativas especiales , igualdad de oportunidades académicas para los alumnos con tales necesidades especiales , aseguramiento de rendimiento académico de calidad y rendimiento de cuentas a la comunidad.

1.4 En Canadá Presenta una estructura descentralizada; según ellas, son las provincias las que organizan su propio sistema educativo. 174 La política de Canadá en pro de la integración fue oficialmente difundida en 1968 cuando el informe CELDIC “ Un millón de niños “ propuso que la educación de todos los niños debía realizarse en las clases regulares en lugar de grupos segregados. .-Dentro de cada provincia , la financiación es responsabilidad del distrito escolar

1.2.6. Obstáculos a la integración e inclusión.-Políticas que permiten pero no exigen la integración .-Falta de voluntad para derivar los fondos de programas de educación segregada a los del tipo de integrado..-El movimiento hacia una mayor estandarización

2.-Educación Especial en Iberoamérica 2.1. Etapas en la institualización

La primera etapa abarcaría desde finales del siglo XIX hasta los cuarenta: primeros intentos de

constituir instituciones especializadas para el tratamiento de niños de Educación Especial, a final de este período parecen los primeros centros para atender a niños ciegos y sordos. Durante este tiempo predomina un enfoque médico terapéutico, con un planteamiento de beneficencia o asistencial .En Costa Rica , aparecen instituciones de este tipo en los años cuarenta costeadas por el Estado. Paraguay las primeras instituciones de Educación Especial dedicadas a los ciegos. En Uruguay centros para sordomudos en 1910. Un planteamiento típico de esta etapa es la intervención espontánea , realizándose las primeras actuaciones sobre sujetos con limitaciones a base de ensayos en los que predomina el ensayo y error. Segunda etapa 1950 y 1960 gran impulso a la educación Especial , se crean centros para atender a niños con discapacidad, se prestan servicios de preparación para adultos. Ecuador , el comienzo de la Educación Especial se produce por iniciativas de padres de familia y organizaciones particulares que crean instituciones educativas de este tipo como centros de beneficencia o de caridad.

La tercera etapa comienza a partir de la segunda mitad del XX, los planteamientos y reformas educativas adquieren un todo de homogeneidad. El tránsito hacia la integración aparece, a partir de la mitad de los años ochenta.

Figura 2.2. Etapas de la institualización de la E.Especial en Ibero América

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3ª Etapa ( desde mitad de XX)Acomodación al marco internacionalIntegración para el progreso

2ª etapa ( 1950 -1960)

Impulso da Educación EspecialReivindicaciones de los padres

1ª etapa ( final del siglo XX de 1940 ):Instituciones específicasEnfoque médico terapéutico

2.3. Organización de la Educación Especial ** En la organización de la Educación Especial en Ibero América podemos considerar tres formas básicas.

Como Régimen especial del sistema educativo Como modalidad del sistema educativo Como subsistema , dentro de propio sistema educativo

Como Régimen especial del sistema educativo considera que aquellos alumnos que no pueden incorporarse plenamente al sistema ordinario de educación deben ser atendidos en un régimen especial ( que tendrá sus propios objetivos y , estructura diferenciada , permitiendo el movimiento horizontal y vertical de los alumnos dentro del mismo).Este planteamiento reclama que , dicho régimen especial se relacione con la estructura del sistema educativo ordinario , al que pueden verter los sujetos que hayan pasado por el primero. Como modalidad del sistema educativo, se entiende como una vía paralela al sistema ordinario

, pero que permite alcanzar iguales metas y niveles formativos aunque con ritmos diferentes a los del sistema ordinario ;será el propio alumno , en función de su propia maduración y rendimiento , el que determinará el nivel académico que alcance : pero tal nivel tendrá igual consideración que el lograrlo en el sistema ordinario. Otra característica de la Educación Especial como modalidad educativa es que es que , si bien supone un camino diferente del establecido para el sistema ordinario , se establecen relaciones entre ambos , de forma que sea posible pasar de uno a otro conservando siempre las acreditaciones académicas ya otorgadas. Como subsistema dentro del propio sistema educativo .La educación Especial tiene su propia estructuración , con un funcionamiento propio dentro de la misma .Frecuentemente , se lleva a acabo en centros específicos , a los que se envía a los niños que, tras un diagnóstico diferenciado adecuado , se entiende que tiene problemas de tal naturaleza o profundidad que no pueden acudir a centros ordinarios para lograr un desarrollo adecuado a sus necesidades. Suelen establecerse equipos multidisciplinares , típico de Cuba, Ecuador y Uruguay.

2.4 Administración y legislación de la Educación Especial México y Argentina, están procediendo a la federalización educativa ; ello implica que la responsabilidad de la gestión de la educación y , por tanto , la Educación Especial , está siendo encomendada a las entidades descentralizadas.

** En cuanto a la legislación educativa sobre Educación Especial , ésta suele arrancar del marco general establecido por la constitución de cada país. Suelen tenerse en cuenta las normas emanadas de organismos internacionales, de la Organización de Naciones Unidas y de la UNESCO.

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Líneas básicas en Ibero América en torno a las cuales se producen las respectivas reformas:

De tipo administrativo; sobre la racionalización de recursos y la atribución de responsabilidades institucionales.

De orden pedagógico, orientadas al replanteamiento curricular y al tratamiento didáctico. De formación de educadores y de otros profesionales , con el fin de actualizar los en la

actuación conforme a las corrientes más avanzadas. De promoción de la integración en centros ordinarios , lo que supone una reconversión

de los centros específicos de Educación

Los países Iberoamericanos comparten con principio orientados común el de la integración, no sólo educativa , sino también social.

3.1.-En ArgentinaFuerte influencia de ideas de Decroly y de M. Montessori. La organización de educación Especial que ha prevalecido en este país es el de régimen especial del sistema educativo. Se establecen mecanismos necesarios que tienen por finalidad atender a las necesidades que no pueden ser satisfechas por la estructura básica del sistema, y que se exigen ofertas específicas diferenciadas en función de las particularidades o necesidades del educado o del medio.

1.2. En Bolivia. El objetivo fundamental de la Educación Especial en Bolivia es “ prepara a la familia y a la comunidad para la aceptación e integración del alumno y el egresado de Educación Especial. La pretensión que se quiere consolidar en este país es que la integración sea la alternativa predominante que los centros especiales sólo existan cuando el tipo de excepcionalidad lo requiera. Objetivos de las escuelas integradas.

Estimular y realizar estudios e investigaciones referentes al problema de la excepcionalidad.

Promover apoyar y realizar acciones de orientación y captación a los docentes y profesionales especializados de la comunidad.

Incorporar actividades en los programas a desarrollar que integren la globalidad de los potencialidades de los educandos de ayuda mutua y auto confianza , susciten competencias de comunicación , y favorezcan las relaciones afectivas interpersonales y la realización personal que contribuya a su formación integral.

3.- En Costa Rica Las primeras escuelas integradas aparecen en 1973 Los grandes retos de la educación en Costa Rica son:

Un reto social Un reto económico Un reto ético, con el fin de que la educación aporte en enfoque axiológico de tipo

humano. Un reto ambiental

En la década de los noventa la Educación Especial pasa a ser considerada en este país como modalidad educativa, paralela al sistema ordinario.

3.4. En Perú El proyecto “La integración de los Niños con Discapacidad en Escuelas Populares “.Este proyecto se sitúa dentro de otro mayor promovido por la UNESCO con la denominación de “Hacia una educación básica para todos “.

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En el marco legislativo en Perú se han emitido normas específicas como el Reglamento de Educación Especial, También hay en este país programas de atención temprana ,que contemplan las estimulaciones preceptiva , motriz , del lenguaje l socio emocional y cognitiva El maestro o pedagogo ocupa un lugar poco relevante

MÓDULO IV : ADAPTACIONES CURRICULARESINDIVIDUALES

UNIDAD DIDÁCITCA 1

CONCEPTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

El educactivo ordinario constituye una de las principales modalidades de escolatrzación para tales alumnos.Esto obliga a modificaciones y ajustes en documentos tales como el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular ,así como a la realización de adaptaciones curriculares de carácter individualizado . .-Aspectos que centran el concepto de Adaptación Curricular Individual :➢ Adaptar es individualizar los procesos de enseñanza aprendizaje .➢ El grado en que nos apartemos del currículo del grupo donde esté escolarizado el alumno

hará que las adaptaciones sean más o menos significativas.➢ S´lo se elaborará una Adaptación Curricular Individual cuando no sea posible responddr

alsa necesidades d e un alumno desde una programaci´n adoatuda de aluna.➢ La Adaptación Curricular será significativa o no significativa, en función del currículo que

tomemos como referencia para elaborarla .➢ La evaluación debe servir para reorientar y facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje

.➢ La evaluación de una Adaptación Curricular Individual, por el carácter y repercusiones

en la escolarización del alumno, debe ser la última medida a adoptar .➢ La adaptación curricular deberá venir dada por: - Las dificultaddes que presenta el alumno y que le impiden el progreso . -Las posibilidades de avance del alumno, que será de donde debamos partir.– Las medidas de apoyo adoptadas hasta el momento– Los recursos materiales y personales utitlizados y existentes.– La planificación y la organización del trabajo en el aula.– La escolarización del alumno– Las necesidades detectadas por medio de la evaluación psicopedagógica.

Una Adaptación Curricular Individual será útil al profesorado ,en la mediada que le sirva para orientar y clarificar el trabajo que tiene que realizar con el alumno a lo largo del curso.Servirá para el control interno de los avances y del proceso de enseñanza – aprendizaje que se está llevando a cabo con el alumno en cuestión.

1.-Conceptualización Definición de Adaptaciones Curricular Individuales; conjunto de decisiones que se toman desde la programación de aula para elaborar una propuesta educativa para uno determinado alumno, tras una valoración del alumno y su contexto, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales , que no pueden ser compartidas por el resto de los alumnos.Calvo y Martínez. El Centro Nacional Español de Recursos para la Educación Especial define la Adaptación Curricular como una estrategia de planificación y actuación docente que incorpora las modificaciones curriculares requeridas por un alumno con necesidades educatrivas especiales , que le premitirán acercarse a los objetivos establecidos en el currículo

* La Adaptación Curricular es toda adaptación individualizada que se realiza para un alumno que presentre mayores duficultades que el resto de sus compañeros para acceder

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al currículo establecido con carácrer general.Deberá tomar como base la Programación del Aula concreta en la que el alumno se encuentre escolarizado.

• Adaptación individualizada : adaptación que realizamos para un alumno con una necesidad determidada , no tiene porqué resultar válida para otro alumno que presente una adapatación similar .Toda Adaptación Curricular Individual debe estar basada en una evaluación psicopedagógica.

• Difcultades mayores que el resto de los compañeros :Adaptación Curricular Individual no se va a realizar en pirmera medida , sino cuando se llegue a la conclusión de que esta medida ordinaria no es la más adecuada.

• Estas dificultades no tiene por qué ir siempre por debajo Se puede afirmar que las dificultades que presentan los alumnos que precisan de la realización de una ACI requieren más ayuda y/ o una ayuda distinta para ser resueltas.

● Base en la programación del Aula : a la hora de realizar una ACI se debe tomar como base la Programación de Aula del sujeto en cuesetión.No hay que tomar el currículo establecido para el nivel completo , o el de otro centro educativo .Debe tomarse como referencia la necesidad que presenta el alumno en un contexto determinado .

● Estrategia de planificación y activación docente .Este punto es básico , ya que la Adaptación Curricular Individual no es un proceso que deba llevar a acabo el psicopeodagogo , el maestro de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje .

Pueden colaborar en su realización: pero la responsabilidad última de su elaboración y puesta en práctica debe ser del maestro o profesor del aula .El coordinador básico será el tutor , pero el responsable de las adaptaciones realizadas en su area será el especialista concreto.● Modificaciones en el currículo y en los accesos. La ACI es un proceso de adaptación del

currículo , el cual se encuentra formado por objetivos , contenidos metodología y evaluación : por tanto supondrá la modificación , significativa o no de cualquiera de estos elementos.Debemos incluir las modificaciones que sea preciso realizar en los accesos al currículo . En los espacios necesarios para que el niño logre acceder a dicho currículo estableciendo con carácter general.296

● Alcanzar los objetivos necesarios con carácter general ; el último fin de la ACI no es adaptar el currículo , sino lograr que dicha adaptación sea un medio para que el alumno logre alcanzar los objetivios que se han establecido para el resto de alunmos del grupo ordinario

• La ACI no es un fin en sí misma , sino un medio que lleva a las últimas consecuencias el principio de individualización de la enseñanza.

2.- Niveles de concreción curricular

• La adaptación curricular supone el cuarto nivel de concreción del currículo si entendemos por nivels, las posibilidades , dentro de un currículo abierto y flexible , de adaptar los mismos establecidos por la administración al contextos próximo de los alumnos

.- Niveles de concreción curricular :

Diseño Curricular Prescriptivo:.Están constituídos por los mismos establecidos por la Adminidtración educativa ; serán comunes , en primera instancia , a todo el territorio nacional.Establece los aspectos básicos y las enseñanzas mínimas para la Educación Infantil,Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.Tras su oportuna adpatación , este diseño puede ser ajustado a los ámbitos sociopolíticos con competencias plenas en educación .

Dicha adaptación ha de realizarse ateniéndose al Proyecto Educativo que cada centro educativo tenga elaborado , el cual supone las señas de

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identidad del mismo ( ¿ quiénes somos ? ¿qué queremos ? ¿cómo nos organizamos ?,.esto se llevará a cabo en el segundo nivel de concreción curricular.

Proyecto curricular de Nivel o Etapa, documento curricular que vendrá a adaptar a cada nivel o etapa educativa correspondiente los mínimos establecidos por la Administración central por las Administraciones periféricas al centro correspondiente.Supondrá la adaptación , priorización y secuenciación- por ciclos – de objetivos ,contenidos , metodología y criterios de evaluación.Deberá especificarse los criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares , el tratamiento del temas transversale y el Plan de Acción Tutorial.

Programación de Aula .Es el tercer nivel de concreción del currículo , es decir l a adaptación de Proyecto Curricular al nivel de grupo concreto de alumnos; constituye la suman de Unidades Didácticas para un curso y aula concreto .Así como los niveles anteriores tienen carácter pernamente ,la Programación de Aula deberá modificarse cada curso escolar , ya que los alumnos serán distintos : esta programación implica una atención a un grupo específico de alumnos.

Adaptación curricular individual ; supone el cuarto nivel de concreción curriccular.La necesidad de su elaboración aparece cuando nos encontramos con un alumnno que presenta graves dificultades para alcanzar los objetivos establecidos en su programación de aula.297

• La decisión de realizar una adaptación curricular ( siempre que sea significativa ) debe venir dada y debe encontrarse fundamentada en una evaluación psicopedagógica del alumno y de su contexto .

• Dichas adaptaciones pueden realizarse en todos los niveles educativos:EI,EP y ESO

3.- Interrogantes

•¿Qué adaptamos , qué , cuándo y cómo : objetivos, contenidos ,metodología y evaluación.Todos los elementos curriculares son susceptibles de ser modificados .

•¿Quiénes adaptan el currículo ?; proceso en el que se comienza adaptando el currículo a todos los alumnos del centro en el nivel o etapa concreta, a los del aula que presentan necesidades educativas especiales.De la Adaptación de Proyecto Curricular de Nivel o Etapa se encagarán todos los profesores tutores y especialistas de ese aula concreta ; el responsable de la Adaptación Curricular Individual , es el profesor tutor.

•¿Cómo lo adaptamos ? Pasos:

1. Evaluar el contexto , bien sea el propio del centro( teniendo el Proyecto educativo cono base para el análisis),el del aula ( teniendo en cuenta a los alumnos y la secuenciación que, desde el Proyecto Curricular se ha relizado ) , o el alumno que no alcanza los objetivos establecidos con carácter general.

2. Analizar los datos de la evaluación , para tomar decisiones reflexivas y consecuentes con la población a la que nos referimos y con los sujetos concretos considerados de forma individual.

3. Tomar decisiones acerca de la adaptaciones que se va a realizar 4. Planificar el currírculo5. Poner en práctica el plan6. Realizar evaluaciones formativas que lleven a uno adecuado seguimiento de la

adaptación realizada tomar decisiones sobre las modicficaciones que se deben plantear

UNIDAD DIDÁCTICA 2: TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

*La elaboración de una Adaptación Curricular Incdividual es la consecuencia de todo un proceso de toma de decisiones en el que se ha intentado previamente encontrar respuesta en niveles menos específicos , más normalizados y de carácter ordinario.

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* Estas adaptaciones sólo son posibles gracias a la concepción de un currículo abierto y flexible .• Las adaptaciones curriculares aseguran el cumplimiento del principio de individualización

y su grado de modificación será tan variable como lo sean las dificultades de aprendizaje que presenten cada alumno.

1.- Adaptaciones de acceso al currículo.

• Las Adaptaciones Curriculares de Acceso son las que permiten al alumno acceder a los distintos elementos curriculares . No suponen una adaptación del currículo en sí mismas ,sino más bien, la posibilidad de acceder a él.

Según Calvo y Martínez ( 1997 :31 ), estas adaptaciones suponen las : modificaciones o provisión de recursos formales ( tiempo y espacio ) materiales personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o , en su caso , el currículo adaptado.

1.1.Acceso espacial Las Adaptación Curriculares de Acceso espacial son adpataciones en realción con el espacio. Su f unción es favorecer la autonomía de los alumnos .

1. Acceso físico Además de aspectos tales como rampas , pasamanos ,etc ,podemos destacar también las aulas específicas que precisan determinados alumnos para poder realizar sesiones concretas de intervención ; ej aula de audición y lenguaje ,la pedagogía terapeútica ( el la que se desarrollarán sesiones de apoyo a las áreas o rehabilitación de aprendizajes básicos en relación con aspectos de memoria y atención etc,y la de fisioterapeuta .

2. SonorizaciónLas aulas han de disponer de una sonoridad determinada .Tales aulas están indicadas para alumnos con discapacidad auditiva y visual o , quienes requieran de un ambiente con poca estimulación auditiva que los distraiga (autismo, retraso mental , etc)

3. Iluminación La adecuada iluminación necesaria de forma especial para alumnos con

discapacidades sensoriales.

1.2. Acceso material .-Materiales adaptados . tiene que ver con los materiales de uso común, que se adaptan para el uso adecuado , por parte del niño con necesidades especiales. .-Materiales específicos : éstos han de salvar las dificultades del niño como: ayudas técnicas , mobiliario ;SUVAG ( Sistema Universal Verbotonal de Audición Guberiana )

1.3 Acceso a la comunicación

.-Sistemas alternativos a la comunicación: son aquellos en los cuales no se precisa del lenguaje ordinario para su uso .destacamos el sistema Bliss,el sistema Pictográfico de Comunicación y el lenguaje de signos.

.- Sistemas complementarios a la comunicación: son sistemas complementarios a la comunicación aquellos en los cuales se utiliza un lenguaje oral aumentado o complementando para su unos la información ofrecida por éste ; la palabra complementada y los lenguajes bimodales ( destacando la comuinicación total de ´´Benson Scheaffer para sujetos autistas ).

2.- Adaptaciones propiamente curriculares .309. Según el Centro Nacional Español de Recursos para la Educación Especial : este tipo de adaptaciones son : Modificaciones que se realizan desde la Programación en objetivos ,

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contenidos ,metodología , actividades, criterios y porcedimientos de evalución para atender las diferencias individuales . Estas adaptaciones se dividen en dos tipos; a) Adaptaciones no significativas : son aquellas en las que se modifican elementos curriculares , pero sin afectar a las enseñanzas básicas del currículo oficial .Suponen una práctica tutorial responsble y son la estrategia básica para conseguir la individualización de la enseñanza .Pueden precisar o no de recursos extraordinarios ( como maestro especialista en audición y lenguaje o en pedagogía tera`çéutica) El método a seguir para su elaboración debe ser en cascada ; de menor a mayor.La secuencia a seguir atenderá a : -cómo evaluar,-cómo enseñar, - modificación de contenidos,-modificación de objetivos .• Cómo evaluar: se refiere a la adecuación de los modos de evaluación a las necesidades

del sujeto.Se suele usar de forma frecuente: p. e. , si un niño tiene el brazo escayolado , se le realizará un examen oral ; si un niño es disfémico intentaremos no evaluarle de cara a todos sus compañeros.

• Cómo enseñar: podemos incluir aquí los agrupamientos que hagamos con los niños la forma de explicar a unos y a otros

• Modificaicón de los contenidos: puede hacerse en áreas concretas priorizando algunos de los contenidos ,secuenciándolos de forma diferente , o temporizando de un modo específico , dentro del ciclo que nos encontremos.Podemos dar mayor impotancia a un contenido que a otros , teniendo en cuenta que el objetivo de una forma u otra se alcanzará.

• Modificación de los objetivos , puede hacerse priorizando , secuenciando o temporizando dentro del ciclo .Estos son algo más significativo que el objetivo supone el fin alcanzar y el contenido el medio para lograrlo.

2.2. Adaptaciones significativas Son las adecuaciones que modidfican los elementos prescriptivos del currículo ; objetivos generales de etapa o área, los contenidos mínimos establecidos y / o los criterios de evaluación. El planteamiento sería : 1 inclusión,2 modificación o reformulación,3 temporalización,4 eliminación

1. Inclusión; se refiera a la inclusión de elementos curriculares no contemplados en el currículo establecido : se consisderan como programas de enriquecimiento de la propuesta curricular y suelen ser frecuentes en alumnos por condiciones personales de sobredotación intelectual , o bien , cuando el alumnos ha precisado algún acceso de comunicación o de material específico que deba ser incluido en la propuesta curricular .

2. Modificación o reformulación : supone la modificación o reformulación , de forma sustantiva de los elemetos curriculares establecidos, en relación con Programación de Aula .Siempre será menos significativo , reformular un contenido que un objetivo o que un criterio de evaluación.

3. Temporalización fuera del ciclo, a los alumnos con mayores dificultades , o un ritmo de aprendizaje considerablemente más lento que el resto de sus compañeros , se les dará la oportunidad de alcanzar los objetivos y/ o contenidos en otro ciclo posterior postergándose a otros ciclos determinados elementos curriculares.

4. Eliminación . Esta forma es la más significativa y debe ser contemplada en cascada ; es decir , primero se eliminan los contenidos , luego los objetivos y criterios de evaluación y por último , la eliminación del área o materia, y en casos muy específicos con necesidades educativas muy especiales.

Sea el tipo de ACI que sea , significativa o no a la hora de realizarla es posible modificar cualquiera de los elementos curriculares ; objetivos , contenidos , metodología o evaluación

• Unas modificación NO significativa de los objetivos será prioriar alguno de ellos según su funcionalidad , secuenciarlos de forma diferente , o temporalizarlos dentro del mismo ciclo.Una modificación significativa de los objetivos sería si introducimos objetivos específicos , complementarios o altermativos a los reflejados en la

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Programación del Aula , si reformulamos significativamente su contenido ,si los temporalizamos fuera del ciclo, o si eliminamos objetivos básicos.

• Modificaciones de los contenido NO significativas corresponden a la priorización de algún tipo de contenido , a la modificaciòn de la secuencia ,a la temporalización de alguno de ellos dentro del ciclo en el que no encontramos o , incluso la eliminación de contenido,

secundarios.La adaptación significativa de contenidos correspondería a la introducción de contenidos especióficos complementarios o alternartivos l a su temporalización fuera del ciclo , o a la eliminación de contenidos nucleares del currículo general

• Cambios en la metodología y en la organización didáctica los NO significativos ;modificación de agrupamientos , dentro o fuera del aula ; modificación de procedimientos didácticos para uno o más alumnos ; introducción de actividades alternativas y / o complementarias para el alumno que lo precisa y modificación del grado de abstracción de las actividades ..Se consideran modificaciones significativas de la metodología: a la introducción de métodos y procedimientos específicos para un alumno , bien complementarios , bien alternativos , a los relaizados con el resto de los compañeros ; o cambios significativos en la organización de la clase .

• Cambios relativos a la evaluación NO significativos , la modificación y selección de técnicas o instrumentos de evaluación y a la adoptación de técnicas e instrumentos ; a todos las aspectos incluidos en cómo evaluar.Se consideran modificaciones significativas las relativas al qué evaluar : introducción de criterios de evaluación específicos para el alumno, adaptación significativa de criterios , eliminación de criterios de evaluación generales , también se incluye aquí la modificción de los criterios de promoción.

**Las adaptaciones curriculares no significativas que no requieran de recursos extraordinarios , será cometido directo del tutor , habiendo realizado previamente una evalucación inicial con la colaboración de los profesionales que se consideren oportunos .Si dicha evaluación requiere de dichos recursos humnos será el equipo de la zona o el pedagogo, psicólogo o psicopedagogo del departamaiento de Orienteción del centro , el que las recomiende y se reflejarán en el expediente del alumno ,cmo que ha necesitado de Refuerzo Educativo RE

**Las adpataciones curriculares significativas , aunque sean cometido directo y último del tutor, deberán basarse en una evaluación psicopedagógica realizada por el equipo psicopedagógico o por el psicopedagogo del centro( el cual toma la decisión de su elaboración ) , deberán se autorizadas por la Inspección o Supervisión educativa, y que darán registradas en el expediente del alumno y en su libro de escolaridad con las siglas ACI y se entenderá qeue , en un área determinada o en todas el alumno ha precisado de una adaptación significativa.

Datos relativos a la evaluación de los alumnos :1. Datos de indentificación del alumno y del documento: fecha de elaboración2. Historia personal del alumno3. Datos del alumno, desarrollo biológico ,etc.4. Datos del contexto5. Necesodades educativas especiales6. Toma de decisiones y propuesta de adaptaciones a realizar7. Apoyos que precisa 8. Criterios de promoción9. Seguimiento que plante al programa establecido.

Se deberá realizar un seguimiento de la adaptación, una revisión periódica al menos una vez al cambiar el curso.

Unidad didáctica 3: POBLACIÓN A LA QUE SE ENCUENTRAN DIRIGIDAS LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

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.- Para poder concretar los tipos de Adaptaciones Curriculares más recomendables en cada caso ( esta adaptaciones deberán ser individuales) es presciso conocer los destinatarios de las mismas.

1.-Poblaciones es en condiciones personales a las que se dirigen las Adaptaciones Curricualres Individuales . *Según la normativa básica , consideramos alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que presentan condiciones personales de sobreddotación o de discapacidad, alumnos que presentan condiciones sociales , y alumnos cuya trayectoria escolar se encuentra unida un mala historia de aprendizaje y / o dificultades a al hora de acceder a los aprendizajes escolares

1.1 Alumnos en condiciones personales de sobre dotación intelectual Según Renzulli se refierea a : la superioridad a nivel cognitivo con alta creatividad y la motivación , de tal forma que será un sujeto que destacará en rendimieto intelectual sobre el resto de compañeros. Davis y Rimm ,1985 , recogido por González en 1999; puden llamanrse supoerdotados a los niños con un rendimiento demostrado y/ o potencial en las siguientes áreas ; habilidad intelectual ,aptitud académica , pensamiento creativo ,capacidad de liderazgo, artes representacionales y capacidad psicomotriz .* El sujeto que presenta condciones de sobredotación inteklectual fa a ser un sujeto con altas capacidades a nivel escolar , social y familiar, con capacidades mayores que el resto de sus compañeros. Arocas y Martínez en 1999 , entre las necesidades que estos niños pueden presentar: En relación con el qué enseñar ( objetivos y contenidos ), el sobredotado tiene necesidad de:

● Eliminar de su curríclo los contenidos que ya domine ● Ampliar la cantidad de contenidos que debe conocer y saber hacer● Ampliar los contenidos en profundidad y extensión● Introducir en su currículo contenidos diferentes a lo que trabaje su grupo de

referencia ( estos contenidoa serán , o bien en niveles superiores , o bien contenidos por los que el niño superdotado demuestra especial interés.

● Enseñanle procedimientos para conseguir información de manera autónoma.● Priorizar contenidos procedimentales o actitudinales.

-En relación a cómo enseñar,pesentará necesidad de ;

• Utilizar una metodología que posiblite el trabajo autónomo• Plantearse actividades que implique solucionar el problema de forma creativa.• Permitirle que acceda por sí mismo a la información que debe aprender• Proponerle el dominio progresivo de la metodología propia en cada una de las áreas

curriculares• Proponerle la realización de actividades diferentes a las que trabaja su grupo de

referencia • Utilizar material didáctico adecuado a sus necesidades.

-En realción con la evaluación de su proceso de aprendizaje , el alumno sobredotado puede presentar necesidad de :

– Detectar sus conocimientos previos antes de inciciar cualquier Unidad Didácticca para comprobar su nivel inicial y poder realizar la adaptación de forma consecuante con dicho nivel.

– Utilizar procedimienitos , técnicas e instrumentos de evaluación variados de tal forma que puedan adaptarse a sus necesidades .

– Modificar los criterios de evaluación en función de los cambios realizados en objetivos y contenidos.

36

1.2.Alumos con condiciones personales de discapacidad motora.

Siguiendo a Aguado y Alcedo ,clasificación:1.2.1 Sin afección cerebral

• Secuelas de la poliomielitis : es una emferrmedad infecciosa de carátcer intestinal que ocasiona una parálisis flácida compañada de hipotonía y abolición de los reflejos tendinosos.Suele ser asimétrica y , en la mayoría de los casos , afecta a un miembro inferior.

• Lesión medular :se trata de una conmoción , comprención , laceración o sección de la médula que produce una pérdida de función autonómica El alcance de tales depende pérdidas depende del nivel de la lesión y de la cantidad de daño residual. Brucker.

En función del lugar donde se encuentre la lesión ,se perderá el control de los miembros inferiores a ésta, pudiendo encontrarnos con sujetos , pentapléjicos( con afección a cinco miembros ) tetrapléjicos ( con afección a cuatro miembros ) o parapléjicos ( con afección a los dos miembros inferiores.

• Amputación • Espina bífida: anormalidad congénita de la columna vertebral según la cual el canal

vertebral no cierra. Abultamiento cubierto o no de la piel que puede contener membranaso porciones de la médula espinal.Tipos:

1. Oculta: la forma más leve , no visible externamente y que no suele provocar disfunciones.

2. Meningocele; supone el cierre defectuoso del canal asociado a una hernia que provoca la aparición de un saco quístico formado por líquuido encefalorraquídeo y no suele llevar asociado pérdidas funcionales.

3. Mielomeningocele: del mismo tipo que la anterior , pero en la que el saco quístico contiene células nerviosas , y se encuentra muy asociada a infecciones y parálisis.

4. Siringomielocele: la más grave, ,ya que el tejido de la bolsa se encuentra formado por la misma célula.323

• Miopatía o distrofía muscular progresiva; enfermedad de la musculatura esquelética que produce debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios .Tipos :Duchenne de Boulogne ,comienza antes de los cuatro años,pronóstico muy grave ;Landouz-Dejarine , comienza en la adolescencia y de evolución menos grave que la anterior ; Ocular, afecta a los párpados y a la movilidad de los ojos y músculos de la laringe ; y Miotonía , la forma más leve .

• Escoliosis,conssite en la desviación anómala de la columna vertebral de forma lateral• Malformaciones congénitas

1.2.2 Con afectación cerebral

• Parálisis cerebral ; trastrono no progresivo del movimiento y la postura , debido a la lesión o daño cerebral que ocurre en el desarrollo temprano,Alexander y Bauer. Tres características fundamentales ; existencia de lesión encefálica ,la no pregresión del trastorno y la manifestación predominantemente motora.

Se trata de un trastorno persistente , aunque no invariable , del tono , la postura y el movimiento como consecuencia de una disfunción cerebral antes que el desarrollo y el crecimimeto del cerebro se haya llevado a cabo en plenitud. Constituye una afectación neurológica causada por una lesión en el encéfalo inmaduro , y está caracteridzada por un desorden no progresivo del sistema motor, el cual afecto al tono , a la postura y al movimeinto . Tipos , sujetos espásticos, la lesión se encuentra en el sistema piramidal y ocasiona una hipertonía permanente , encontrándose especialmente afectados los movimientos voluntarios ; atetósicos , la lesión se encuentra en el sistema extrapiramidal ,ocasionando contracciones involuntarias e impulsivas y una inadecuada regualción de la adaptación postural.

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• Accidente cerebro -vascular: determinado por infartos cerebrales , trobosis,etc. • Traumatismo craneo-encefálico: como consecuencias de caídas , golpoes una vez que

cerebro se encuentra ya maduro.

1.3. Alumnos con condiciones personales de dispcapacidad sensorial. Dentro de la discapacidad sensorial hay dos grandes bloques ; la visual y la auditiva

1. Alumnos con discapacidad sensorial visual *Alumnos ciegos o invidentes *Alumnos con visión reducida

Siguiendo a Marcos Robles : “Las anomalías orgánicas o anatómicas del ojo y / o de la vía óptica condicionará un defecto de la función visual y , en su grado extremo , su ausencia .En los primeros casos hablaremos de deficiencia visual , y en la la ausencia de función visual cegera. 325

1.3.2 Alumnos con dicapacidad sensorial Podemos dividirlos con déficit auditivo ,a nivel educativo ,en dos grandes grupos ,CNREE, 1991

• Hipoacúsicos ; audición deficiente pero funacional , permite adquisición del lenguaje por la vía auditiva.

• Sordos profundos ; audición no funcional para la vida ordinaria, no posibilita al adquisión del lenguaje oral por la vía auditiva , aunque pueda hacerlo por vía visual.

Aspectos ha tener encuenta en la deficiencia auditiva :

• Grado de pérdida auditiva ; según CNREE,1991 el niños puede tener una deficicencia auditiva leve si se encuetra entre los 20 y los 40 dB, media ,si la pérdida se sitúa entre los 40 y los 70/78 dB, severa si se sitúa entre 70/ 80 y los 90dB y profunda si supera los 90 dB .

• Edad de comienzo ; la deficiencia que comienza antes que el alumno adquiera el lenguaje , prelocutivo o después de hablerlo adquirido , poslocutivo, ; en el prelocutivo tendrá más repercusión en el lenguaje y en la organización del pensamiento.

• La forma de aparición ; brusca o progresiva,estando más afectadas el habla en la primera.

• Localización de la lesión .Tipos ; conductiva o de trasmisión, por sus funciones en el oído medio y externo ; de percepción o neurosensorial , disfunciones en el oído interno ; central por disfunciones en las vías auditivas que van del oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal y mixta , cuando existe una conjunción de varias.

• La familia, va a ser una variable de enorme importancia la realción que los padres establezcan con su hijo , tanto a nivel estimular como actitudes.

CNREE ,1991, necesidades educativas especiales que plantean estos niños. La defieciencia auditiva no sólo va afectar al desarrollo lingüístico del niño , sino ,a todo su desarrollo de forma global, ya que la forma de comprender el mundo que le rodea va a ser diferente , ahí como la forma de estructurar su pensamiento.

Cuaro 4.3. . Necesidades educativas de alumnos con discapacidad auditiva CNREE,1991

IMPLICACIONES NECESIDADES QUE GENERAEntrada de la información principalemente por la vía visual

Necesidad de recurrir a estrategias visuales y aprovechar otros canales , restos auditivos, tacto

Menor conocimiento del mundo Necesidad de experiencia directa y mayor

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IMPLICACIONES NECESIDADES QUE GENERAinformación de lo que sucede

Dificultades en incorporar normas sociales Necesidad de mayor información referida a valores y normas.

Dificultad para representar la realidad a través del lenguaje

Necesidad de un sistema lingüístico de reperesentación.

Dificultades en la indentidad social y personal Necesidad de asegurar la indentidad y la autoestima

Dificultad para incorporar y comunicar en el lenguaje oral

Necesidad de apropiarse de un código comunicativo útilNecesidad de aprender de forma intecional el código mayoritario

1.4. Alumnos con condiciones personales de discapadidad psíquica.

1.- Trastornos profundos del desarrollo Riviere , criterios para definir este trastorno, comiennzan siempre en la primer infancia , suponen un retraso en las funciones relacionadas con la maduración del sistema nerviosio central , llevan un curso estable . Características básicas , el déficit disminuye con la edad aunque continúa hasta la edad adulta , existen fuertes antecedentes familiares y su etiología resulta desconocidad .Los cuatro más representativos ; autismo de Kanner, síndrome de Rett , síndrome de Asperger y el trastorno desintegrativo .

• Caracterísiticas básicas del autismo, clasificación de la DSMIV , deterioro de la interacción social,deterioro significativo de la comunicación verbal, no verbal y al imaginación .Manifiestan escaso repertorio de actividades e intereses y se inicia antes de los tres años.

• Síndrome de Rett, se da sólo en niñas ,tiene un inicio normal de su desarrollo la aparición es en la segunda mitad del primer año de vida.Existe una pérdida del movimiento intencional de las manos y estereotipias en las mismas, rigidez en el tronco y problemas como escoliosis y cifosis, con deterioro motor progresivo que genera invalideces físicas muy importantes.

• Síndrome de Asperger no tiene porqué afectar a la inteligencia , quienes lo padecen son niños muy torpes a nivel motor.Predominio en varones , déficits en la comunicación y estereotipias semejantes al autismo , no existen déficits en el lenguaje ni intelectuales.

• Trastrono degenerativo ; tiene una etapa de desarrollo inicial normal , se producen pérdidas de las capacidades adquiridas a partir de los dos años . Pasa por un período de inquietud e hiperactividad seguido por una pérdida del lenguaje y desintegración de su comportamiento.Pronóstico muy grave , retraso mental muy grave

• Como criterios básicos para el diagnóstico direfencial , el autismo tiene su predominio en varones, desarrollo físco armónmico y esterotipias generalizadas , no hay regresión,las dificulatades estarán presentes desde el inicio de la vida y va estar asociado en el 75 % de los casos con un retraso mental significativo.El síndrome de Rett, sólo en niñas, , escaso crecimiento de la cabeza ,estereotipias en las manos y pérdida de la coordinación motora y de habilidades manuales el Síndrome de Asperger no tiene porqué darse retraso congnitivo ni de lenguaje ( se considera un autimos sin retraso mental.Retraso desisntegrativo , regresión

marcada a apartir del segundo año de vida.

2 ..- Retraso mental

Asociación Americana sobre el Retraso Mental , se caracteriza por un funcionamiento inteledtual significativamente interior a la media ,CI aporx. 70/75 o menos , basada en la evaluzción que comprenda en uno o más test de inteligencia aplicados de forma individual y específicamente diseñados para evaluar el funcionamiento intelectual.. Bajo este funcionamiento intelectual aparece asociado con limitaciones en el desenvolvimiento corriente , (dificultad para el aparendizaje y ejecución de algunas

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habilidades de la vida diaria , con limitaciones sustanciales en la inteligencia conceptual , la inteligencia práctica y la inteligencia social) asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas ; comunicación, cuidado personal , vida en el hogar , habilidades sociales , utilización de la comunidad ,autogobierno, salud y seguridad , habilidades académicas funcionales , ocio y trabajo. *Tipos : retraso mental profundo cuando el CI es menos de 20 ; retraso mental severo o grave CI entre 25 y 35 , retraso medio o moderado CI entre 36 y 51,,retraso ligero o leve , CI entre 52 y 67. Sujetos límite cuando se encuentra por debajo de CI 75%

2.- Poblaciones en condiciones socioculturales a la que se dirigen las Adaptaciones Curricualres Individuales .

Actuaciones de compensación educativa , objetivos :

1. Garantizar la escolaerización en condiciones de igualdad de oportunidades del alumnado son necesidades de compensación educativa , teniendo en cuenta su situación inicial de desventaja social.

2. Favorecer la acogida y la inserción socioeducativa del alumnado perteneciente a sectores socilales desfavorecidos y a minorías étnicas o culturales .

3. Desarrollar estregias organizativas y curriculares necesarias para la consecuación de objetivos educativos por parte del alumnado destinatario de las actuaciones de compensación educativa .

4. Fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa en las acciones de compensación educativa del centro .

5. Establecer los canales de comunicación adecuados para garantizar la información y particiación de las familias del alumnado con necesidades de compensación educativa en el proceso educativo de sus hijos

6. Crear líneas de coordinación de los centros educativos con instituciones públicas y entidades privadas sin ánimo de lucro

Los destinatarios de estas actuaciones serán :

• Minorías étincas o culturales en situación de desventaja .• Otros colectivos socialmente desfavorecidos que presenten desfase escolar

significativo ,con dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el nivel que efectivamente está escolarizado.

• Alumnos con dificularades de inserci´ñon educativa y necesidades de apoyo derivadas de incorporación tardía.

• Alumnado inmigrante y refugiado , con desconocimiento de la lengua vehicular del procesos de enseñanza.

• Alumnos que por condiciones familiares o personales ,requieran de una atención específica ( familias intinerantes, temporeras , niños hospitalizados,etc.)

3.- Poblaciones de alumnos con necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad ,a los cuales se dirigen las Adaptaciones Curriculares Individuales

3.1. Alumnos con alteracionaes del lenguaje oral.• Retraso simple del lenguaje , es retardo en la evolución madurativa del niño en los

aspectos del lenguaje ( fonético – fonológico , morfosintáctico , semántico y pragmático) no presentándose alteración evidente en las capcidades mental ,sensorial , motor o relacional ( Bustos) .Característica fundamental es le evidente retraso en el lenguaje productivo , junto a una aparente buena comprensión , pudiendo ir asociado con frecuencia , a un retraso ligero de tipo psicomotor y de un retraso en la expresión gráfica.

• Disfasia ; perturbación severa o grave de la elaboraición del lenguaje .Se incluye dentro de los trastornos específicos del lenguaje , tanto de la expresión como de la comprensión , presente en un niño de inteligencia normal que no tiene trastornos

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sensorio-motores mayores.Estos niños no son capaces de hacer una adecuada organización del lenguje.

• Afasia o alteración neuromotora,según Bustos , es la pérdida total o parcial de la capcidad de formulación , de expresión y de comprensión de los signos del lenguje , producida por una lesión cerebral adquirida y localizada. Alteración del lenguaje , debida a una lesión cerebral focal que puede interesar , tanto a la expresión como a la comprensión verbal , como a la represnentación gráfica del lenguaje ( lectura y escritura)..La afasia implica la falta de habilidad para comprender el lenguaje escrito o hablado, se altera el manejo apropiado de los símbolos ligüísticos a través del la voz la escritura y el gesto.

• Mutismo electivo, tratorno psiquiátrico porco frecuente , consiste en un rechazo persistente al hablar delante de detreminadas personas, o situaciones , sin que esxista ninguna alteración de la comprensión del lenguaje ni capacidad para expresarse verbalemente.

** Necesidades educativas especiales más frecuentes en este tipo de alteraciones :1. Necesidad de mejorar la articualción de los fonemaas no adquiridos.2. Necesidad de lograr una adecuada conceptualización fonética3. Necesidad de mejorar la discriminación auditiva 4. Necesidad de aumentar el vocabulario que conoce y utiliza.5. Necesidad de aumentar la extructura de sus frases .6. Necesidad de utilizar el lenguaje con diferntes usos y funciones.7. Necesidad de apropiarse de un código comunicativo útil.8. Necesidad de la presencia de especialista en audición y lenguaje.9. Necesidad de que organizarse su lenguaje de forma adecuada,.10. Necesidad de que comprenda mensajes de complejidad cada vez más creciente.

3.2. Alumnos con altercionas del habla.

** Cuando sólo se encuentran afectados el componente fonético – fonológico , tanto a nivel segmental ( fonemas) como suprasegmenteal ( prosodia , ritmo , velocidad ) estamos hablando de alteraciones del habla.

Tipos:• Retraso simple del habla .Cuando existe una causa patológica manifiesta , implica

una cantidad de errores articualtorios del material fonético , que prolongan el período madurativo de la adquisición de los sonidos del habla más allá de los 5 años, pero tanto la frase con la comprensión verbal se ajustan a su desarrollo.

• Las dislalias son alteraciones en la articualción y en la percepción de las unidades fonéticas y fonológicas que componen el habla en un niño mayor de 5 años y que no presenta lesiones centrales ni periféricas .Las dislalias pueden ser auditivas o fonológicas ( afectan a la conceptualización de los rasgos distintivos de los fonemas el sonido es percibido y producido de diferente modo , dependiendo de la posición que ocupa la palabra, por lo que se trata de errores no estables que afectan también a la lectoescritura y práxicas o fonéticos ( afetan a la ejecución motriz o producción del habla por una incoordinación motriz de los movimientos bucoarticulatorios o por los malos hábiltos adquiridos de constitución fisiológica , pero el niño que la padece tiene bien conceptualizado el fonema aunque no puece articularlo debido a una dificultad de producción ; de modo que lo omite o lo sustitye por otro.

• Disglosia ,alteración articualtoria en la producción oral, con clara causa orgánica provocada por alteraciones de los órganos periféricos del habla y de origen no neurológico central. Es una alteración de la articualción de los fonemas producida por anomalías congénitas o adquiridas en los órganos implicados en el habla: lengua , labios , dientes , mandíbula , paladar o nariz.

• Disartria dificultad en la articulación causada por una lesión del sistema nervioso , que se manifiesta en la producción mecánica del habla , mientras que los procesos básicos del lenguaje permanecen relativamente intactos .

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• Disfemia, trastorno de la fluidez del habla , que se caracteriza por una expresión verbal ininterrumpida en su ritmo de un modo más o menos brusco .Ocasiona repeticiones de sílabas o palabras , o paros espasmódicos que interrumpen la fluidez verbal .Butler ,1987, la disfemia se caracteriza por interrupciones bruscas, bloqueos y espasmos musculares que afectan a la cooordinación fonorrespiratoria y a los movimientos articulatorios.

-Necesidades más frecuentes que presentan los niños afectados por alteraciones del habla:

• En el retraso simple del habla .Necesidad de :-desarrollar la habilidades articulatoria y perceptiva.-trabajar la discriminación y memoria auditiva-incidir en actividades motrices de los órganos bucofaciales.-mejorar la articulación.

• Dislalila fonológica .Necesidad de :-alcanzar una buen función respiratoria

-automatizar el lenguaje espontáneo-Desarrollar las habilidades perceptivas , visuales auditivas del habla.-Adquirir las habilidades implicadas en la lectura oral y en la lectura comprensiva.-mejorar su articualción.

• Dislalia fonética .Necesidad de :-desarrollar la coordinación motriz de los movimientos bucoarticulatorios .-automatizar los fonemas alterados.

• Disglosía .Necesidad de :-posibles intervencionse de otros especialistas.-Adquirir una adecuada respiraciónlograr una relajación de los órganos articulatorios .-desarrollar la habilidad para ejecutar y articular movimientos aprendidos con los

distintos órganos buco-fonatorios.-Coordinar la respiración y la formación-desarrollar la percepción auditiva para diferenciar e identificar los sonidos percibidos

• Disartría .Necesidad de :-adquirir una adecuada respiración a través de la relajación-desarrollar la coordinación motriz de los movimientos buco-articulatoirios-desarrollar las habilidades necesarias para que la producción del lenguje tenga un

ritmo , entonado y melodía adecuados a la intención del mensaje.-trabajar las praxias faciales de forma adecuada a su dificultades .

• Disfemia .Necesidad de :-desarrolar una respiración costo-diafragmática .-trabajar los aspectos supra-segmentarios del lenguaje : ritmo entonación y melodía

adecuados a la atención del mensaje .-Adquirir un equilibrio emocional.-coordinar la respiración con la fonación-aprender al relajar los miembros superiores y los órganos buco-articulatorios y

fonatorios.

3.3. Alumnos con alteraciones del lenguje escrito.

Procesos que intervienen:• Proceso perceptivo; se encuentran implicados los movimientos oculares , la capacidad

de atención y la discriminación visual y auditiva.Necesidad de :1. Necesidad de realizar actividades de fijación de la atención 2. Necesidad de generar ideas sobre el tema de forma ordenada .3. Necesidad de trabajar su organización temporal.

• Procesos motores : referidos a la motricidad fina y a la gruesa .Se trata de aspectos que llevarán a que el sujeto no siga la línea que lee o escribe , se salte palabras , siga antes un fonema que otro , confunda las letras por su forma,etc.Necesidad de :

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-trabajar la motricidad fina en cuanto a la presión del útil y a la ejercitación de movimientos .

- introducir actividades relacionadas con su esquema corporal su poroceso de lateralización.

- trabajar la estructura de su espacio y de su tiempo.

• Procesos léxicos ; dos rutas visual o directa y fonológica o indirecta.La visual para palabras conocidas y la fonológico ante palabras largas desconocidas .

.-Si se encuentra alterada la ruta visual el sujeto tendrá problemas con palabras poco conocidas , con seudo-palabras y palabras funcionales sin contenido semántico.-alterada la ruta visual ,necesidad de :-afianzar la ruta de acceso indirecta -asociar dibujos con palabras -trabajar palabras de uso frecuente- generalizar reglas ortográficas

-potenciar la memoria visual.- leer palabras de forma repetida -leer grupos de parabra que compartan alguna letra ..-La ruta que falla es la fonológica:-afianzar la ruta visual-trabajar la segmentación de frases en palabras , palabras en sílabas , sílabas en

fonemas. - -escribir palabras en segmentádolas en golpes de voz.- ofrecer claves para reconocer letras .-realizar letras manipulándolas.

• Procesos semáticos ; son los que se ponen en marcha ante la lectura comprensiva .Necesidad de :

-potenciar la ruta visual.-trabajar la extracción de significado por medio de ayudas auditivas .-integrar la información en la memoria.

• Procesos sintácticos : en ellos se encuentra muy implicada la memoria a corto plazo: supone la capacidad del niño para estructurar el texto que lee y para realizar una lectura mecánica buena ( respetando puntos,comas,etc ).

Necesidad de :-trabajar las estructuras gramaticales -propiciar las ayudas visuales para los signos de puntuación.

4.- Orientaciones específicas para la elaboración de ls adaptaciones Curriculares Individuales . 338 Cada alumno debe ser considerado de forma individual , y que toda adaptación debe encontrarse basada en una detección previa de necesidades ,Si la adatación modificara significativamente el currículo , esta detección deberá llevarse acabo por medios de una evaluación psicopedagógica .

4. 1.Para alumnos con condiciones personales de sobredotación intelectual.-Las adaptaciones no significativas girarán en torno a la metodología , pudiendo

realizar actividades de ampliación , de tutorización entre iguales,etc.

Cuadro 4.6. Adaptaciones curriculares con sobredotación intelectual.340RESPECTO A LA EVALUACIÓN Medidas a tomar Criterios generales *Los criterios de evaluación deberá contemplar las

modicficaciones realizadas en su currículo, adaptándose a los objetivos y contenidos propuestos

Procedimientos e Instrumentos *Realizar una evalución psicopedagógica que detecte sus necesiodsdes concretas*Realizar evaluaciones inicales que aporten imformación sobre el nivel del sujeto.

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RESPECTO A LA EVALUACIÓN Medidas a tomar *Utilizar el procedimiento de evaluación adecuada al alumno.*Emplear la autoevalución.

-Las adaptaciones curriculares significativas se basan en programas de enriquecimiento.

4.2. Para alumnos con discapacidad motora. Adaptaciones no significativas , éstas fijarán en torno a la forma de evaluar al niño. Habrá que coordinarse también con el fisioterapeúta Fugura clave en el apoyo a estos niños será el maestro especialista en audición y lenguaje , especialemente con los niños con parálisis cerebral , ya que será encargado de la rehabilitación de su habla disártrica y coordinará todo el proceso que se lleve a cabo para la introducción de sistemas alternativos o complementarios en la comunicación del niño: este especialista será el que valore la idoneidad del sistema de comunicación , y el que forme a los maestros y a la familia en el sistema seleccionado. Adaptaciones significativas , podemos encontrarmos con la necesidad de realizarla en el ámbito de “ identidad y autonomía personal “ y en el área de E. Físca y de música .Siempre afectará más a contenidos de tipo procedimental que a concepto o actitudes Toda adaptación deberá realizarse tomando como referente la Programación de Aula concreta ,

4.3.Alumnos con discapacidad sensorial de tipo visual. Adaptaciones no significativas girarán en torno a la metodología que utilicemos , deberemos darle mayor información auditiva y sensorial y lograr una implicación del resto de compañeros en su aprendizaje .También se deberá reiterar las explicaciones ,aclarar téminos y procurar eliminar las actividades de las que no se beneficien este tipo de alumnos. Cómo evaluar , primar las evaluciones orales , o bien exámenes escritos en Braille .Dar más tiempo para que finalice las pruebas escritas. Qué enseñar, priorizar objetivos y contenidos relativos al aprendizaje de Braille , o al grafismo del niño deficiente visual, y a la movilidad del niño en el centro y en las diferentes aulas .Temporalizar los objetivos que no sea capaz de alcanzar . Adaptaciones significativas, éstas girarán en torno al ámbito de Identidad y Autonomía personal y Medio físico y social, así como en las áres de educación Física y Plástica .

4.4. Alumnos con discapacidad sensorial de tipo auditivo.

Adaptaciones no significativas , girarán en torno a cómo evaluar al niño ,.Tener muy presente la forma de hablar al niño: de modo claro sin hacer gestos excesivos articulando correctamente , mirando al niño de frente.Trabajar su insercción en el aula, trabajar en pequeños grupos. Adaptaciones curriculares significativas , girarán en torno al ámbito de Comunicación y representación como las áreas de Lengua Castellana y Literatura , Música y Lengua extranjera,trabajar de forma coordinada con el especialista ej audición y lenguaje.

Cuadrro 4.7. Adaptaciones para alumnos con discapacidad auditiva .

ÁREAS DE ADAPTACIÓN PARA DISCAPACIDADES AUDITIVAS

Medidas a tomar

Adaptaciones en objetivos y contenidos

* Priorizar aquellos aspectos relacionados con la expresión oral y escrita .* Introducir aquellos aspectos relativos al sistema de comunicación utilizado.* Introducir aquellos aspectos en realción con el cuidado y mantenimiento del audífono.*Eliminar los contenidos del área de música que no pueda acceder.

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ÁREAS DE ADAPTACIÓN PARA DISCAPACIDADES AUDITIVAS

Medidas a tomar

Adaptaciones en metodología y actividades

* Introducir actividades diferentes mientras los compañeros trabajan algún contenido distinto.*Proporcinoar materiales adaptados * Introducir actividades individuales para los contenidos que presentan mayor dificultad.

*Recibir a poyo del maestro de audición y lenguaje

*Recibir apoyo del maestro de pedagogía terapéuticaAdaptaciones en la evaluación *Utilizar procedimientos distintos.

*Modificar algunos criterios de evalución.

4.5. Para alumnos con discapacidad psíquica de retraso mental. Adaptaciones curriculares no significativas , girarán entorno a la metodología , será conveniente emplear técnicas como el encadenamiento hacia atrás, la enseñnza incidental y / o la dramatización.En algunos casos actuar de forma directiva , poniendo límites a la conducta del niño y utilizando refuerzos naturales e inmediatos , sin obviar la posibilidad de castigos que les haga eliminar sus posibles problemas simbólicos. Adaptaciones curriculares significativas , estarán en función de las necesidades detectadas en la evalucación psicopedagógica, en lo que a su nivel de competencia curricular se refiere.

4.6. Para alumnos con discapacidad psíquica de autismo Se está optando desde los años ochenta por el sistema complementario llamado Comunicación total de Benson Sheaffer, consistente en asociar palabras con gestos y reforzando las emisiones correctas de forma inmediata . Adaptaciones curricuales no significativas , girarán en torno a la metodología , que deberá ser altamente directiva , marcando muy bien los límites , con técnicas de estímulo .-respuesta .Ambiente muy estructurado , delimitando rutinas en cuanto a agrupaciones , tiempos y actividades. Se utilizará también el encadenamiento hacia atrás , especialmente con el sistenma de Comunicación total.En cuanto a los objetivos y contenidos se deberán priorizar todos aquellos que tengan relación con la comunicación , con el juego simbólico , con el equilibrio personal , y con cuestiones intelectuales. Las adaptaciones curricualers significativas repercutirán en todas las áreas , debiendo introducir y / o temporalizar objetivos en realció con la autonomía , con el comportamiento , con la eliminación de conductas y con la comunicación y el lenguaje .

4..7. Para alumnos con alteraciones del habla y del lenguaje . La clave en la atención a los niños con problemas conumicativos va a estar en las adaptaciones curriculares no significativos con recursos extraordinarios ( maestro especialista en audición y lenguaje.Dar a niño la oportunidad de hablar , no corregir las emisiones aunque sean incorrectos., hablará al niño con un lenguaje que entienda pero con lenguaje adulto ( sin diminutivos ni palabras inventadas ) , ofreciéndose uma retroalimentación correctiva que ayude al niño a interiorizar un buen lenguaje. Adaptaciones curriculares significativas , en casos graves ( disfasias , afasias o disartrias ) girarán en torno al ámbito de Comunicación y representación y a las áreas de Lengua Castellana , Literatura y Lengua Extranjera , aunque es posible no tener que optar por este tipo de fórmula

UNIDAD DIDÁCTICA 4: TOMA DE DECISIONES

Nos encontramos con una oferta curricular abierta a todos los alumnos y flexible para su posible adaptación a los mismos, una oferta que puede llegar a hacer realidad el lema inspirador de lo que fue una total reforma del sitema educativo:” Todos igules , todos diferentes “ Entendemos por diversidad de capcidades las diferencias indidviduales o potencialidades distintas a la hora de llevar a cabo una actividad determinada.Existen distintos tipos de

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capacidades ; sensoriales , motrices cognitivas , comunicativas ,de equilibrio personal y o relación interpersonal.350 Es necesario siempre contemplar la importancia de las diferentes experiencias vividas por el ser humano y de la estimulación que el mismo recibe desde los primeros años de vida. Entendemos por diversidad de intereses y motivaciones las diferentes inclinaciones manifestadas por los alumnos ante determinadas tareas educativas ; suponen una predisposición interna del sujeto hacia el aprendizaje. *Medidas para responder a la diversidad del alumnado ;

• Optatividad• Pronmoción• Adaptaciones Curriculares .• Programas de Diversificación Curricular • Programas de Garantía Social • Programas de transición a la vida adulta

Nos encontramos con un desarrollo curricular cuyas características claves son apertura y flexibilidad. Con tres etapas:

• E.I. Nivel no obligatirio con dos ciclos de tres niveles cada una y con entidad en sí misma para la atención a los alumnos con edades comprendidas entre los cero y los seis años de edad. Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa son los criterios de promoción y de flexibilización y las adaptaciones curriculares no significativas y significativas.

• E:P: ; nivel no obligatorio con tres ciclos de dos niveles cada uno.Las edades de los alumnos escolarizados en esta etapa se encuentran comprendidas entre los seis y los doce años , con carácter general.Las medidas para atender a la diversidad en esta etapa son los criterios de pronmoción y de flexibilización , el refuerzo educativo y las adaptaciones curriculares no significativas o significativas.

• ESO: etapa obligatoria con dos ciclos de dos curasos cada uno .Edades de los alumnos escolarizados en la misma se encuentran conprendiadas entre los doce y los dieciséis años .Las medidas para atender a al diversidad son las mismas que en EP ,añadiendo la posibildad de Programas d e Diversificación Curricular .

Sin el alumno no lograra alcanzar los objetivos establecidos para le Educación Obligatoria( o inferior ) podría , si tiene al menos dieciséis años , acceder al mundo laboral o a los Programas de Iniciación profesional.Finalizado este programa puden ocurrir dos cosas : que haya superado todo el programa, con lo que consigue el título de graducado Escolar en ESO, pudiendo acceder a la Fromación Profesional de Grado Medio o a Bachillerato , de forma directa , o bien, puede no superar el programa o hacerlo de forma parcial, en este caso , se le dará una certificación profesional que le permitirá accerder al mundo laboral o a módulos de Formación Profesional de Grado Medio, por medio de una prueba de acceso para mayores de dieciocho años y continuar , de esta forma la trayectoria profesional que posiblita el Grado Medio

• Si el alumnos logra alcanzar los objetivos de la ESO podrá acceder directamente a cuanquiera de los módulos existenes de formación profesional de Grado medio ( con una duración variable) o a cualquiera de las cuatro modadlidades existentes de Bachillerato ( con una duración de dos años escolares ). Una vez finalizado el el Grado Medio , podrá acceder, mediante convalidadción , a alguna modalidad de Bachillerato afín con la titulación. O bien , mediante prueba de acceso para mayores de dieciocho años , a algún módulo de Grado Superior ( de fanmilia afín a la titulación de Grado Medio poseída).353

1.Escolarización Tipos posibles:

● Centros ordinairios , este tipo de centro se consifera como de integración de añumnos con necesidades educativas especiales.Cualquier alumnos con necesidades que , previa evlauación psicopedagógica se recomiende integración ordinaria , será escolarizado en este tipo de centro , siempre y cuando tengan recursos materiales y humanos para ofrecerle la respucesa que precisa. Formas de escolarización:

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1. Dentro del AULA ORDINARIA , con apoyos en la misma que refuercen el papel del profesor .

2. Dentro del aula ordinarias, saliendo en derteminados períodos de tiempo a recibir refuerzo educativa a el AULA DE APOYO , de forma individual o en pequeños grupos.

3. En el AULA DE APOYO ESPECIALIZADO , formados por alumnos que precisen mayores dificultades que el respto de sus compañeros , en determinadas `´areas o de forma general , especialemente asociadas acondiciones de discapacidad, y llevan a cabo su escolarización con profesionales más especializdos y una aeanción más directa e individual.

4. En GRUPOS DE REFUERZO EDUCATIVOS, especialmente indicados para la educación en secundaria ,y destinados a alumnos que presentan una mala historia de aprendizaje continuada, que no va asociada a condiciones de discapacidad por lo que precisarán de un apoyo más directo , especialmente en las áreas instrumentales ,como Lengua o Matemáticas

5. En AULAS DE ENLACE , destinadas a los alumnos extranjeros, recién incorporados al sistema educativo que tengan desfase curricular con respecto a los contenidos establecidos para su nivlel, o bien que no conozcan la lengua de acogida , con un profesor especializado que , en un período aproximado de tres meses les capacite para su incorporación activa en el nivel que les corrresponda .

• Centros de integración preferentes ; prima la integración, pero con una peculiaridad: son centros que, prefenrentenmente, admiten en unos casos a alumnos con discapacidad física , en otros con discapacidad auditiva

• Unidad de Educación Especial; lo constituyen las aulas dentro del centro ordinario , pero cuyos alumnos son los que tiene necesidades educativas especiales.Se pueden habilitar en dos casos;

1. En zonas rurales ,como para sustitutas de un centro de Educación Especial 2. En zonas urbanas , en la Educación Secundaria ,para alumnos en condiciones

personales de discpacidad psíquica.3. Los tutores de estos centros será maestro especialita en Educación Especial .Los

alumnos coincidirán con el resto de compañeros de centro , exlusivamente en horas de recreo, comida ,etc

• Escolarización combinada ; habitualmente se encuentran escolarizados en centos de Educación Especial , pero alguna semana , alguna tarde , o algunas horas ,asisten a determinadas clases en centros ordinarios .Con ello se intenta abarcar los principios de individualidad de la enseñanza y de integración y normalización.

• Centros de Educación Especial . Dos tipos:1. Centros de Educación Especial , en los que puede estar escolarizado cualquier alumno

con discapacidad .2. Centros específicos , los cuales están destinados sólo a determinadas

discapacidades.Los niños escolarizados en estos centros deberán ser exclusivamente aquellos que , por la especifidad de las necesidades y de la discpacidad que presentan , no pueden ser aetendidos de forma adecuada en centros ordinarios y precisan de una respuesta más específica..

2.-Optatividad Como primera medida para atender a la diversidad del alumnado, tomando como referencia ,no sólo la diversidad de capacidades , sino,la capacidad de intereses y motivaciones,tenemos la optatividad. Puede ser contemplada de dos formas , bien como áreas o materias optativas existentes a a partir del último ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y a lo largo de todo el Bachillerato, bien como itinerarios educativos que el alumno puede ir selecionalndo en función de sus capacidades, intereses y motivaciones . Podemos considerara la optatividad como primera medida de atención a la diversidad de nuestrio actual sistema educativo. En ESO no comienza la optatividad hasta el segundo ciclo.En tercero el alumno podrá elegir una materia optativa , con una duración semanal de dos horas ,( segundo idioma , cultura

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clásica e iniciación profesional) , o bien optativas propuestas por el centro.En cuarto curso podrá optar por dos materias optativas , con una duración semanal de dos horas. Existencia de itinerarios edicativos a partir de 3º de la ESO; podrán seleccionar entre el intinerario científico- humanístico y tecnológico y en 4º de la ESO se podrá diversificar en tres: científico , humanístico y tecnológico.Estos intinerarios serán flexibles , pudiendo cambiar de un de un curso a otro y no limitando su acceso a otros niveles posteriores.355 En la Formación Profesional Específica , la optatividad crece, pudiendo elegir entre diferentes módulos formativos ( de Grado medio para alumnos provinientes de la Educación Secundaria Obligatoria de prueba de acceso para mayores de 18 años, o de Grado Superior para alumnos que provienen de Baschiller o de Grado Medio con prueba de acceso Dichos módulos pueden variar cada año en función de de las diferentes Administraciones.

1. El Bachillerato , se estructura en itinerarios formativos queestarán condicionados por las opciones o intereses de estudios que los alumnos quieran realizar en el futuro y por las exigencias que plantea los estudios.Existen cuatro modalidades de Bachillerato , con diferentes opciones; Artes ( Plásticas y Aplicados) , Ciencias de la Natrualeza y de la Salud ( Ingeniería / Salud), Humanidades y Ciencias Sociales ( Humanidades/Gegrafía e Historia / Administración y Gestión) y Tecnología( ciencias e Ingeniería/Tecnología Industrial)

Se estructura en diferentes materias,: comunes , específicas de la modalidad y optativas , y el acceso a Bachillerato o a FP d e Grado Superior exigirá cursar dererminadas materias y optativas . AL final la ESO , todos los alumnos reciben un consejo orietador.

3.-Promoción y flexibilización Los los criterios de promoción de los alumnos con y sin necesidades educativas especiales se encuentran reflejados en la normativa de ordenación de acciones dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales propias de cada administración educativa descentralizada. Criterios ordinairos ,extraordinarios y específicos para alunnos con necesidades educativas especiales.

• E.I. , los alumnos de forma extrordinaria , podrán permanecer un año más en la etapa siempre y cuando la necesidades se encuentren precedidas de una evlaución psicopedagógica realizada por el equipo de la zona , la familia dé su consentimiento y sea aprobado por la Inspección Educativa .

• E.P., de forma ordinaria, podrán no promocionar una vez a lo largo de toda la etapa y coincidiendo con el final de ciclo

El caso de que el alumno previa evaluación psicopedagógica sea considerado alumno con necesidades educativas especiales , de forma extraordinaria , podrá no promocionar una vez en este nivel de primaria , siempre y cuando la familia dé su consentimiento y se encuentre aprobado por la Inspección Educativa , teniendo en cuenta que entonces se encontrará limitada la no promoción en secundaria

• E S O, de forma ordinaria , podrán no promocionar una vez por etapa en cualquiera de sus cursos.De forma extraordinaria ( siempre y cuando no haya precisado de la no promoción en E.P.) podrá no promocionar una segunda vez( sin necesidad de ser considerado alumno con nedesidades educativas especiales y sin necesidad , de la realización de evaluación psicopedagágica del equipo de la zona.

• Bachillerato, la aprobación de las materias en los diferentes cursos será requisito imprescindible para continuar estudios , se exige en España además una prueba general de Bachillerato para obtener el título de Bachiller,

En la flexiblización de período de escolarización para alumnos con necesidades educativas especiales por superdotación ;

• En E.I. , alumnos superdotados , previa evaluación psicopedagógica realizada por el equipo externo,previa autorización .

• En E.P. el alumno sobredotado , con los condicionantes establecidos en E.I ., podrá fexibilizar un año en esta etapa.

• En la ESO , podrá flexiblizar su período de escolarización otro años.• Dependiendo de la administración educativa , será posible que estos alumnos

flexibilicen su escolarización sin tener encuenta su edad cronológica ,

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* Los criterios de promoción y flexibilidad del período de escolaridad obligarios , son una medida más de atención a la diversidad de alumnado con necesidades

4 .-Adaptaciones Curriculares Individuales Las Adaptaciones Curriculares Individuales , son toda adpatación individualizada que se realiza para un alumno que presente mayores dificultades que el resto de sus compañeros para acceder al currículo establecido con carácter general .Se deberá tomar com base la Programación del Aula concreta en la que el alumno se encuentre escolarizado.357 Supone una estrategia de planificación y actuación docente que incorpora las modificaciones del currúculo ,o de los accesos al mismo , necesarias para que el alumno al que van dirigidas, obtenga el el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr los objetivos establecidos para todos sus compañeros La Adaptación Curricular Individual supone el cuarto nivel de concreción curricular, si entendemos por niveles , las posibilidades , dentro de un currículo abierto y flexible , de adaptar los mínimos establecidos por la administración al contexto próximo del alumno

5 .-Programas de Diversificación

Son considerados como medida extraordinaria de atención a la diversidad y su finalidad es poner al alcance de todos los alumos el título de ESO o inferior, adpatando los métodos y los contenidos establecidos con carácter general Suponen en sí mismos la posibilidad de acceso al mundo laboral o a la formación posterior . Alumnado al que van dirigidos , sujetos que cumple 16 años o más en el año que comienza el programa y que presentan dificultades de aprendizaje generalizadas, por lo que se encuentra en el riesgo de no alcanzar los objetivos de etapa establecidos con carácter general , pero se observa en ellos posibilidades de obtener el título de Graduado en Educación Secuandaria .Para considerar que un alumno es candidato a este programa ,han debido fracasar otras medidas educativas previas más normalizadas. Y deben encontrarse implicados el alumno y sus padres. La estructura curricular de este tipo de programas podrá basarse en treinta horas semanales: dos horas de tutorías , entre seis y once horas dedicadas a tres o cuatro áreas del currículo para todos los alumnos, doce horas destinadas a áreas específicas en torno a los ámbitos socie-lingüísticos y tecnológico y , entre cinco y diez horas de materias optativas.

**Lo significativo de los Programas de Diversificación Curricular es que consisten en que el alumnado llegue a alcanzar el título de Graduado en Educación Secundaria por medio de un currículo diversificado ; los alumnos que cursen este programa compartirán con su grupo de referencia el horario dedicado a las áreas del currículo bçásico así como el horario de materias optativas . No pueden ser más de quince alumnos por programa..Tiene que ser elaborado por el Departamento de Orientación , los Departamantos Didácticos y el jefe de Estudios , y deberán ser impartidos por el profesorado de apoyo a ámbitos

..-Se precisa de una evaluación psicológica previa al proceso , competencia del Departemanto de Orientación y coordinada por el orientador , en la que participe la Junta de Profesores .De esta evaluación se extraerán datos realtivos al alumnos y a su contexto. Proceso para el establecimiento del programa : propuesta razonada de la Junta de Profesores sobre la necesidad de establecer el programa , se unirá un informe del departamento de orientación que incluya las conclusiones de la evaluación psicopedagógica, la opinión del alumno y la autorización escrita de la familia . Deberá llevarse a cabo una evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje , continua, integradora e individualizada .Los referentes para llevara cabo esta evaluación deberán ser los objetivos y criterios de evaluación establecidos con carácter general , así como los específicos del programa .La Junta d e Profesores se deberá reunir al menos una vez al mes e informar a la fanmilia.

6.- Programas de Iniciación Profesional

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Para alumnos mayores de quince años o dieciséis que no alcancen los objetivos de ESO o que , de forma voluntaria no quieran cursar los itinerarios propuestos en ésta . Los objetivos, pueden concretados en que el alumno alcance las capacidades propias de la Enseñanza Básica Obligatoria , al tiempo que se le prepara para un oficio y se afinaza su madurez personal .Alumnos que pueden acceder a este tipo de programas ; entre quice y dieciocho años, que se encuentren con dificultades para cpnseguri el Título de Educación Secundaria por medios de otras fórmulas , o que , de forma voluntaria consideren que es la mejor opción. El alumno deberá haber sido orientado laboral , profesional, educativa y personalmente por el Departamento de Orientación . Si supera el programa recibe el Certificado de Graduado en Educación Secundaria , o si es parcialmentel obtiene, una Certificación Profesional que lo capacita para el mundo laboral ,o bien para el acceso a un módulo de Grado Medio de Formación Profesional.Las calificaciones deberán ir acompañadas de un consejo orientador sobre las posibilidades de elección para su futuro laboral.

7.-Programas de transición a la vida aldulta

El fin último de estos porgramas es facilitar la autonomía personal y la integración social de los alumnos con necesidades educativas especiales ; serán ofertados exclusivamente por centros específicos de Educación Especial . Objetivos :

1. Desarrollar capacidades en todos los aspectos , promoviendo la autonomía personal y la integración.

2. Fomentar la participación en la vida doméstica , utilización de servicios a la comunidad y la capacidad de disfrute del ocio.

3. Promover una actitud laboral de seguridad ,actitudes positivas ente las tareas a desempeñar y adquisición de habilidades laborales.

4. Promover los conoccimientos instrumentales básicos , afianzando habilidades comunicativas, de razomamiento y de resolución de problemas cotidianos y promover el desarrollo de la creatividad.

5. Potenciar hábitos de salud , seguridad personal y el equilibrio afectivo.

La estructura , puede organizarse a lo largo de un ciclo de dos años , aunque puede ser ampliado , y girará en torno a tres ámbitos de experiencia hasta cumplir veintico horas semanales : 8h al ámbito de autonomía personal en la vida diaria , 8 h. al ámbito de integración social y comunicativa y 9 h. al de orientación y formación laboral. El acceso a este tipo de programas lo constituyen sujetos que hayan cumplido dieciséis años y que hayan cursado la Enseñanza Básica Obligatoria o inferior en un Centro de Educación Especial y que hayan precisado de adaptaciones curriculares individuales muy significativas en todas las áreas . La permanencia oscila hasta los veintún años de edad.

UNIDAD DIDÁCTICA 5: PROFESIONALES IMPLICADOS

Se ha pasado de un modelo centrado en el déficit, a un modelo que la necesidad de ese déficit puede generar. Proposiciones de apoyo en educación Básica Obligatoria ,tanto en centros ordinarios como de Educación Especial.:

• Necesidades asociadas a la discapacidad motora, se establece la necesidad cada 8-12 alumnos de un maestro en pedagogía terapéutica y un fisioterapeuta y cada 15-20 alumnos , un maestro de audición y lenguaje y un auxiliar técnico.

• Discapacidad sensorial, necesidad de un maestro en pedagogía terapéutica , cada 9-12 alumnos y uno de audición y lenguaje ,cada 15-20 alumnos.

• Discapacidad psíquica,necesidad , cada 9-12 alumnos de un maestro en pedagogía terapéutica , cada 70-75 alumnos de un fisioterapéuta y cada 30 – 35 de un maestro de audición y lenguaje y un auxiliar técnico.

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• Problemas emocionales . Necesidad de un maestro en pedagogía terapeútica cada 6-8 alumnos , uno de audición y lenguaje cada 20-25 alumnos y un auxiliar técnico cada 15-20 alumnos.

• Compensación educativa , necesidad de un profesor de apoyo coda 25 alumnos o uno itinerante en casos de menos de 25.

Será el Equipo Psicoterapéutico de zona correspondiente y el Departamento de Orientación( en caso de educación Secundaria y en Centros de Educación Especial ) los que valoren al alumno y determinen los profesionales que va a precisar en su proceso de intervención.

1.-Pedagogo ,psicopedagogo , psicólogo escolar

La figura del especialista en Pedagogía y psicopedagogía puede ser ocupada porun licenciado en pedagogía o psicopedagogía o en Psicología Escolar, auque preferentenente debiera ser licenciado en psicopedagogía.Podrá ejercer sus funciones en los siguientes ámbitos: -Equipos Externos de Orientación Educativa y Psicopedagogía ( tanto generales , como de atención temprana , como específicos porvinciales) ,Departamantos de Orientación en Centros Específicos y de Educación Especial y en Departamentos de Orientación en Institutos de Eseñanza -scundaria

1.1. En Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagogía Funciones:

1. Formar parte de la Comisión de Cordinación Pedagógica de los centros de su sector2. Realizar la evaluación psicopedagógica del alumno que lo precise.3. Asesorar en la elaboración y revisión de los Proyectos Curriculares de Etapa de los

centros que le corresponden.4. Atender a la diversidad del alumnado.5. Prevenir dificultades de aprendizaje.6. En equipos de atención temprana , realizará intervenciones directas con los alumnos

con necesidades educativas especiales cuya atención educativa así lo requiera.7. En equipos específicos provinciales , deberá asesorar a los a equipos generales y de

atención temprana y a los Departmantos de Orientación para la adopción de mediadas de adaptación curricular , para su desarrollo y seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales de su especialidad.

1.2 En el Departamento de Orientación

Funciones1. Coordinar la planficación y el desarrollo de las actividades de orientación académica y

profesional correspondientes a las etapas de de ESO y Bachillerato y contribuir a su desarrollo.

1. Asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica proporcionado criterios psicopedagógicos y de atención a la diversidad en los elementeos constitutivos de los Proyectos Curriculares .

2. Colaborar en la prevención y detención de problemas de aprendizaje.3. Coordinar la evaluación psicopedagógica con los profesores de aquellos alumnos que

precisen la adopción de medidas educativas específicas realizando el informa psicopedagógico.

4. Participar en la planificación y el desarrollo de las Adpataciones Curriculares Individuales dirigidas a los alumnos que lo precisen entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan Programas de Divesificación Curricular ,en colaboración con los Departamentos Didácticos y las Juntas de Profesores.

5. Participar en la elaboración y desarrollo de los Programas de Diversificación Curricular y asosoramienot a los equipos educativos de los Programas de Garantía Social en al elaboración de los programaciones correspondientes.

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6. Colaborar con tutores en la elaboración del consejo orientador que ha de formularse sobre el futuro académico y profesional para todos los alumnos al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria y de los Programas de Garantía Social

Será el último responsable de la evaluación psicopedagógica y de la toma de decisiones que se lleve a cabo.Una vez que se ponga en marcha la medida de atención a la diversidad decidida ,su papel será, el de coordinar todo el proceso y a todos los implicados .

2.-Maestro especialista en audicón y lenguje, maestro especialista en pedagogía terapéutica. Estos especialistas ejercen sis funciones en : Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagogía ,Departamentos de Orientción y centros educativos ( tanto ordinarios , como en Educación Especial)

2.1.En Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagogía. Funciones del maestro especialista de audición y lenguaje , funciones:

1. atención directa al alumnado que presenta dificulatades comunicativas2. apoyo a las dificultades de la comunicación y el lenguaje oral y escrito.3. Enseñanza de la lengua de acogida para alumnos de compensatoria4. Valopración de las necesidades en la comunicación y lenguaje.5. Colaboración en la elaboración, puesta en práctica y seguimiento de las Adpataciones

Curiculares Individuales.6. Realización de apoyo logopédico.

Como miembros de los equipos porán responsabilizarse de:• Elaborar , adaptar y difundir materiales logopédicos .• Evaluar e intervenir entre los alumnos que requieran sistemas alternativos o

complementarios de comunicación.• Colaborar con los tutores en la prevención y pronta dentención en alteraciones

lingüísticas y en la elaboracion de adaptaciones curriculares individuales( especialemente en Lengua Castellana y Literatura, y el ámbito de conmunicación y representación)

• Asesorar al profesorado sobre los sistemas de comunicación y sobre las estrategias de intervención con alumnos con necesidades educativas especiales vinculadas con la comunicación y el lenguaje

2.2. En los Departamentos de Orientación

En secuandaria se destaca las figuras del maestro especialista en audición y lenguaje y de los maestros de pedagogía terapeútica.Funciones:

1. Colaborar con los departamentos didácticos y las Juntas de Profesores en la prevención ,detección y valoración de dificultades del lenguaje y de aprendizaje, en las medidas de flexibilización organizativa, en la planificación y en el desarrollo de adaptaciones curriculares dirigidas al los alumnos con necesidades educativas especiales o bien aquellos que presenten dificualtades de aprendizaje.

2. Elaborar, conjuntamente con los diferentes departamentos didácticos, la propuesta de criterios y procedimientos para desarrollar las adaptaciones curricualres apropiadas a los alumnos con necesidades educativas esepeciales

3. Realizar actividades educativas de apoyo para alumnos con necesidades educativas especiales ,para laumnos que sigan programas de compensación educativa , o bien para aquellos que presenten problemas de aprendizaje, bien directamente o através de asesoramiento y colaboración con el profesorado de los departamentos didácticos.

4. Colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador , para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales que sigan porgramas específicos de compensación o que presenten problemas de aprendizaje.

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5. En el caso del profesorado de apoyo del programa de compensación de las desigualdades , colaborar con los equipos ecudativos de los programas de garantia social en la elaboración de las programaciones correspondientes.

2.3. En los centros escolares. Los maestros de audición y lenguaje y pedagogía terapeútica , funciones:

1. Apoyar al profesorado en cuestiones relativas al lenguaje y comunicación.2. Trabajar directamente con los alumnos.3. Poner en marcha medidas preventivas de detección temprana.4. Medidas de apoyo extraordinario.5. Llevar a cabo medidas de carácter extraordinario 6. Elaborar propuestas de criterios y procedimientos para desrrollar las apdaptaciones

curriculares apropiadas.7. Participar en prevención,detención y valoración de problemas de lenguaje, planificación

y desarrollo de adaptaciones curriculares.8. Actividades de apoyo.

El maestro especialista en audición y lenguaje y el de pedagogía terapeútica podrán realizar las siguientes funciones,( teniendo en cuenta que el maestro en pedagpgía terapéutica se encargará de los alumnos que presenten dificultades generalizadas de aprendizaje y el maestro en audción y lenguaje se encargará de los alumnos que presentan necesidades relacionadas con la comunicación y el lenguaje oral y escrito:

• Prevención• Detección temprana de alteraciones• Evaluación y valoración de neceidades (el último responsable es el psicopedagogo)• Intervención indirecta con padres y profesores , formando e informando.Trabajar para

lograr intervenciones ecológicas• Intervención directa • Seguimiento de aquellos aspectos que tengan relación con su especialidad.

Otras funciones.• Tutor en centros de Edicación especialista, sólo en casos de alumnos con necesidades

asociadas a discapacidad auditiva.• Toutor en programas de Garantía Social para ACNEEs ,sólo en casos de discapacidad

sensorial,asociados a deficiencia auditiva.

3.-Trabajador social.

Aparece como miembro de los Equipo de Orientación, funciones.1. Conocer las necesidades del entorno en el que se encuentran ubicados los centros

del sector que le correponde.2. Controlar el absentismo escolar.3. Colaborar en las evaluaciones psicopedagógicas que lleve a cabo el equipo ,

aportando información sobre el contexto socio-familiar de los alumnos.4. Prevenir la inadaptación social5. Favorecer la acogida e integración de los alumnos con necesidades educativas

especiales en situación de desventaja social o familiar.6. Llevar a cabo la orientación profesirlan de las familias que así lo requieran.

4.Maestro de compensación. Los destinatarios de las labores de estos profesionales son alumnos con necesidades educativas especiales por minorías étnicas o culturales en situación de desventaja socioeducativa o a otros colectivos socialmente desfavorecidos con desfase escolar significativo de dos o más cursos de diferencia en su nivel de competencia curricular, así como dificultades de inserción educativa y necesidades de apoyo derivadas de su irregular escolarización o desoconocimiento de la lengua vehicular.

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Funciones:1. Colaboración en la adpatación o diversificación del curriculo de los alumnos que tienen

a su cargo .2. Programar actividades de acogida y de socializaciòn3. Reducir el desfase que presentan los alumnos que atiende 4. Acercar las familias al centro5. Orientar a las familias de los alumnos que lo precisan6. Controlar el absentismo escolar de sus alumnos

7. Colaborar en la elaboracion de diferentes documentos del centro8. Atenciópn deirecta a los alumnos con necesidades de compensación educativa.

5.- Maestros de aula ordinaria Funciones :

1. Colaborar , como miembro del claustro , en la elaboración de los diferentes documentos del centro ( Proyecto educativo ,Proyecto curricular y Progrmación General anual).

2. Elaborar su programción d e aula.3763. Colaborar, con el resto de profesionales implicados en la respuesta a la diversidad del

alumnado.4. Dar respuesta concreta a los alumnos con necesidades especiales escolarizados en

su aula.

**En el caso de alumnos con discapacidad motora,psíquica o sensorial ) deberá basarse en la evaluación psicopedagógica realizada por el Equipo de Zona y la toma de decisiones pertiniente , en la que se habrá establecido la respuesta educativa ajustada a dichas necesidades.

**En el caso de alumnos que presente dificulatades de aprendizaje , el amasetro de alula junto don los profesionales que puedan tener realción con el niño , realizará una evaluaxión inicia que aporte datos dobre el porqué de dicha dificulatad .

El proceso que deberá seguir el maestro de aula será de menor a mayor significatividasd , el orden será:

1. Adaptaciones d e acceso espacial, en cuanto a agrupamientos de los alumnos 2. Adaptaciones de acceso a materia3. Utilización de sistemas de comunicación4. Adaptaciones curriculares no significativas, en cómo evaluar.5. Adaptaciones en la metodología6. Adaptaciones no significativas en contenidos y objetivos 7. Adaptaciones significativas en contenidos, objetivos y criterios de evaluación.

La figura del tutor será la encargada de coordinar todo el proceso, pero los maestro especialistas son los responsables de la elaboraión y puesta en práctica de la adaptración en su aula y área concretas.

UNIDAD DIDÁCTICA 6: DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

.- La necesidad de toda adpatación curricular deberá encontrarse sustentada en las necesidades detectadas en el alumno por medio de la evaluación psicopedagógica ,así como el la programación de Aula específica para su grupo.

El Documento Individual de Adaptación Curricular- DIAC- es un docuamento donde debe quedar recogida toda la información, tanto de la evaluación del alumno y del contexto, como la puesta en marcha de la Adaptación Curricular individual y de su seguimiento.

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.-En todo documento Individual de Adpatación Curricular -DIAC- deben aparecer los siguientes datos:

1. Datos personales del alumno.2. Datos del documento3. Evaluación inicial del alumno/a y del contexto.4. Necesides educativas especiales .5. Toma de decisiones .6. Planificación general del currículo del alumno/a .

1.-Datos personales

1. Nombre y apellidos2. Fecha de nacimiento3. Escolarización anterior: en que centros ha estado escolarizado, qué apoyos ha

recibido , si ha repetido algún curso, si se le ha flexibilizado algún nivel , cuántos ciclos lleva cursados , en qué curso se encuentra , si se ha realizado ya una adaptación Curricular Individual.

4. Currículo que tomamos como referencia para la elaboración de la adaptación.5. Condiciones personales de discapacidad.

2.-Datos del documento.

.-Profesionales que han participado en su elaboración; psicopedagogo , tutor,maestro especialista profesores de apoyo y audición y lenguaje , equipo de zona o departamento,etc. .- Fecha de realización del documento.- Período de tiempo para el que se realiza : curso ,ciclo.

3 Evaluación del alumno

3.1.Desarrollo evolutivo: es cometido directo del especialista en pedagogía , psicopedagogía o psicología:

1. Datos médicos relevantes.2. Desrrollo biológico.3. Desarrollo del lenguaje.4. Desarrollo físico y motriz 5. Desarrollo socio-afectivo.6. Desarrollo cognitivo.

3.2. Nivel de competencia respecto a las áreas curriculares :1. Área o ámbito de experiencia.2. Ciclo de referencia 3. Con respecto a los bloques de contenido correpondientes.4. Objetivos que se logra y los que no

3.3. Estilo de aprendizaje .1. Cómo aprende ; estrategias que utiliza ,cómo recoge y procesa la información , tiempo

de permanencia en la tarea, en qué condiciones y con qué ayudas aprende mejor .2. Cómo se relaciona , consigo mismo, con el profesor , con los compañeros de clase ,

con otros alumnos del centro y con otros niños externos al centro.3. Aptitud que tiene ante el aprendizaje.

4.- Evaluación de contexto Las necesidades se generan en contextos determinados ( ya que son relativas y cambiantes)Será imprescindible que el documento Individual de Adaptaciópn Curricular -DIAC-aparezcan también los datos relevantes que se ha sacado de la evaluación realizada al contexto en el que el niño se desvuelve.Este contexto tiene tres bloques : escolar ,familiar y social .

4.1. Contexto escolar

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• Como funciona , de forma global ,el ciclo y el nivel o etapa en el que está escolarizado en cuanto a : organización de espacios y tiempos , agrupamientos del alumnado , metodología de trabajo ,etc.

• Cómo se le enseña y el funcionamiento del aula .• Clima del aula

4.2. Contexto familiar.• Características básicas de la familia• Estimulación que dan a sus hijos• Coordinación de la familia con el centro educativo• Aptitudes y expectativas de los padres hacia el niño y su problemática

4.3.Contexto social Es el contexto donde el niño se desenvuelve , fuera del núcleo familiar y fuera del núcleo escolar.Datos:

• Recursos de la zona• Coordinación de los servicios de la zona con el centro.• Entorno urbano o rural • Nivel socioeconómico y económico• Grupos de referenia que tiene niño y relación que mantiene con ellos .

5.- Necesidades educativas especialesEs el apartado más importante de todo el documento, será la clave para poner en marcha las mediadas de adaptación curricualr.

• Vinculadas a la forma de aprender• Vinculadas al desarrollo del propio cuerpo.• Vinculadas a la comunicación y al lenguje• Vinculadas a los procesos de socialización• Vinculadas al entorno natural y físico.• Vinculadas a la vida cotidiana• Vinculadas al medio social• Vinculadas a los medios de acceso al currículo• Vinculadas a otros aspectos.

6.-Toma de decisiones.

1.Respecto al centro• En la organización de los recursos• En la oraganización de los servicios de apoyo • En los aspectos metodológicos• En los sitemas de planificación y evaluación• En los sistemas de coordinación con el profesorado• En los objetivos y en los contenidos.

2. Respecto al ciclo/nivel o aula/aula• En la organización de los espacios y los tiempos.• En el agrupamento de los servicios de apoyo• En los aspectos metodológicos • En los sistemas de planificación y evaluación• En los sistemas de coordinación con el profesorado• En los objetivos y los contenidos

3.Respecto al alumnado• En las estrategisa que se utilizan para enseñarle• En cómo se trabaja con él.• En el tipo de ayudas que se le dan

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• En los materiales que se utilizan.• En las actividades que se proponen• En el horario de trabajo con el alumno• En los medios q ue se utilizan para motivarle .• En los objetivos y contenidos

7.-Planificación general del currículo del alumno/a• Programa del alumno para un área curricular o ámbito de experiencia • Estrategias metodológicas generales • Accesos necesarios,tanto físicos ,como materiales o de conunicación.• Recursos personales que va a precisar • Criterios de evaluación para cada área o ámbito de experiencia • Seguimiento de la adpatación Curricular Individualizada o planificación de la evaluación

8.-Puesta en práctica de la evaluación

• Organización del trabajo a realizar.• Programaciones a corto plazode trabajo al realizar • Seguimiento de alumno y desarrollo de la adaptación

MODULO 5: TRATAMIENTO EDUCATIVO DE NECESIDADES DE EDUCACIÓN SOCIAL

UNIDAD 1: LA EDUCACIÓN ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL

1. LA PEDAGOGÍA ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL Uno de los sectores de la población con problemas de adaptación social son los

adolescentes. Y no faltan personas e instituciones comprometidas con la atención educadora a estos “inadaptados sociales”. Estas conductas inadaptadas no tienen las mismas características en todos los contextos; o al menos, la sociedad no reacciona de la misma forma ante ellas. Tb. la situación cambia en cada país.

Un sector de la población acumula factores de vulnerabilidad como un bajo nivel educativo, formación profesional obsoleta para el mercado laboral, empleo precario o situaciones de para cronificadas, combinado con escasos recursos económicos que les hacen depender de las prestaciones sociales.

¿Qué se puede hacer desde la educación?El gran reto del sigo XXI, como señala Mayor Zaragoza (2000) es que: “La educación llegue

a todos y que, favoreciendo un proceso de formación continua, sea realmente un instrumento de integración social y de adaptación dinámica a los escenarios cambiantes que compone la sociedad de la información basada en las nuevas tecnologías…”

1.1. El derecho a la educación

Todos los niños tienen derecho a la educación, proclaman los organismos internacionales y los gobiernos parecen asumir en su legislación este compromiso. Los fines y las metas de la educación son esencialmente los mismos para todos los niños, aunque las técnicas exigidas para ayudar al progreso individual de algunos niños pueden diferir, de acuerdo con sus necesidades educativas y los factores contextuales.

El principio nº 7 de la Declaración de los Derechos del Niño sostiene:“El niño tiene derecho a recibir una educación que será GRATUITA y OBLIGATORIA

por lo menos en las etapas elementales. Tiene que beneficiarse de una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus facultades, su juicio personal y su sentido de las responsabilidades morales y sociales, así como llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior del

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niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe en primer lugar a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y actividades recreativas, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán en promover el goce de este derecho”.

1.2. Los problemas de los menores El tono paternalista con el que se ha tratado la cuestión del menor, no ayuda en la atención

educadora, como tpc. ayuda la utilización de etiquetas para calificarlos como “delincuentes”, “difíciles” o “inadaptados”, como si toda la responsabilidad estuviera en ellos.

Muchos de los 2 millones de menores que pueblan el mundo siguen sufriendo por culpa de la pobreza, el hambre, enfermedades, explotación laboral y sexual, la falta de escolarización, conflictos armados, sida… El analfabetismo además, continúa siendo una realidad e muchos países en vías de desarrollo.

El sistema económico actual, sin embargo, reduce el gasto social y va en la dirección de responsabilizarse de menos aspectos de la vida de las personas.

La conducta “inadaptada” ¿no puede ser una reacción de protesta ante una sociedad inadaptada ella?

1.3. La educación ante los inadaptados sociales

La inadaptación social es un gran reto, pues estos “inadaptados sociales” (menores), por sus problemas de relación no sólo tienen dificultades para su integración en la dinámica ordinaria sino que se oponen a ella con provocaciones de todo tipo, ya que no han interiorizado los valores y las normas de su ambiente.

¿Qué se puede hacer ante esta problemática?La educación tiene que ser un paso para la integración tanto en la etapa escolar como en

la vida adulta. No limita sus esfuerzos a la “integración escolar”, sino que debe orientar todo su esfuerzo hacia las otras integraciones. Pero los servicios educativos poco pueden hacer en esta tarea, si no están plenamente insertos en la comunidad a la que pertenecen. La intervención ha de intentar cambiar las condiciones sociales que provocan las desigualdades, la descompensación cultural o la marginación laboral, etc.

Una “lectura social” de los problemas posibilita respuestas educativas más acordes con las necesidades existentes. La inadaptación social es una cuestión social.

El análisis de cualquier conducta inadaptada debe realizarse tanto en función de la personalidad del individuo como del contexto en el que éste vive.

La “inadaptación social” se presenta no sólo como un interrogante a la sociedad sino también como un reto social, que pide una respuesta social adecuada no sólo ante la situación presente, sino también ante el futuro para facilitar la incorporación social de los individuos en situación de riesgo o en conflicto social.

El “inadaptado” se muestra como “víctima” de una situación social injusta, condicionada por una serie de factores sociales que tiene su propia historia, sin negar por esto que pueda existir ciertas patologías en ciertos individuos, pero patologías que podrían haber tenido una evolución diferente con otra respuesta educativa más acorde con las necesidades del individuo.

Acción del educador: se dirigirá a reconstruir la personalidad con dificultades sociales, facilitando al sujeto los medios idóneos para la adaptación social crítica y creativa.

Contexto de la acción educadora: territorio básico en que se mueve el sujeto a quien se dirige.

La 1ª responsabilidad educativa corresponde a los educadores ordinarios que han de

atender a las necesidades educativas de todos los menores. La denominada atención especializada quedará reservada para aquellos casos o situaciones que no puedan ser atendidos desde los servicios ordinarios y siempre en contacto y coordinación con éstos.

Los principios básicos de actuación educativa son: integración, normalización, sectorización y atención individualizada.

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La meta de la acción educadora no es otra que apoyar para que el propio sujeto descubra su propia identidad y responsabilidad, sin que esto signifique tener que aceptar su “inadaptación”. Esta pedagogía debe ser: crítica, concientizadora, compensadora, liberadora…

2. LA EDUCACIÓN: SENTIDO Y ALCANCE 2.1. La educación en una sociedad globalizada

No se puede dejar de lado “el significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizadas” como recuerda Gimeno. Globalización: condición del mundo en la 2ª modernidad en la que nos encontramos, consistente en que las partes del mismo, sean éstas países, grupos sociales, culturas o las actividades más diversas, participan de una gran red en la que cada pieza del todo (sus economías, políticas, culturas, etc.) es afectada y puede afectar a las demás sin perder su singularidad.

La globalización permite que los países capitalistas desarrollados e industrializados marquen el ritmo en el establecimiento de la división internacional del trabajo.

Se llega entonces a una situación de “olvido de la dimensión humana”, lo que invita a replantear la educación…

2.2 Objetivos de la educaciónLa finalidad de la educación ante la inadaptación social no es otra que conseguir el pleno

desarrollo de sus potencialidades humanas, objetivo que coincide con el de la educación normal.Los objetivos de la educación como derecho aparecen tb. señalados por la convención

sobre los derechos del niño: Desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño

hasta su máximo potencial; el desarrollo del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas.

Desarrollo del respeto de los padres de los niños, de su propia identidad cultural, de su idioma y de sus valores, de los valores nacionales del país en que vive el niño, del país del que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya.

Preparación del niño para una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de sexos y amistad entre los pueblos, grupos étnicos, nacionales, religiosos y persona de origen indígena.

El desarrollo del respeto del medio ambiente natural.

La UNESCO dice que el objetivo fundamental de la educación es formar personas que desarrollen tres actitudes o hábitos básicos:

Aprender a ser (aprender a ser ellas mismas) Aprender a hacer (dominar un arte, un oficio…) Aprender a aprender (saber reflexionar y pensar)

2.3. Valores para la acción educadora

Conviene orientar nuestra mirada hacia los “valores cívicos”:

La libertad, que es participación, independencia, autonomía La igualdad. La igualdad de oportunidades no se puede confundir con la “sociedad de

oportunidades”, en la que las relaciones sociales y al impulso individual asumen el protagonismo del desarrollo.

o En esta noción de igualdad se pueden encontrar diferentes niveles cada vez más exigentes, referidos a las oportunidades al acceso, al tratamiento y a los resultados, siendo este último el que plantea los objetivos más ambiciosos.

El respeto activo La solidaridad universal, reñida con el individualismo cerrado, con la independencia total,

con las endogamias, los nepotismos… El diálogo.

3. DE LA EDUCACIÓN PREVENTIVA A LA INSERCIÓN SOCIAL

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¿Hasta dónde puede llegar el compromiso educativo hacia los menores inadaptados? En principio, la educación exige que el sistema educativo no se desentienda de ninguna situación por problemática que sea. En este sentido, el compromiso de la educación va desde la prevención primaria (atacar dentro de sus posibilidades los factores que provocan la inadaptación) y la secundaria (detección y tratamiento precoz de los problemas) hasta la prevención terciaria con su colaboración tanto en el tratamiento especializado como en la reinserción social, que no en pocas ocasiones exigirá también la reinserción escolar.

Estos tres niveles están plenamente interrelacionados, porque tienen su mirada puesta en la inserción.

3.1. La acción primariaActuaciones a llevar a cabo antes de que la inadaptación de produzca. Objetivo: evitar la

aparición. Para ello se pretende atacar las causas o factores que producen y favorecen la

inadaptación. Intenta anticiparse a la formación de estructuras favorecedoras de la inadaptación.En este sentido la educación se interesa por evitar que se desarrollen todos aquellos

fenómenos sociales que contribuyen a los problemas de inserción social de los menores, por lo que las medidas que se pueden tomar son abundantes y conciernen a la familia, escuela, medios de comunicación, tiempo libre, etc.

La educación preventiva primaria se ha de plantear a lo largo del ciclo vital de los menores, con el convencimiento de que es prevenir mucho más económico que otras alternativas de intervención. La acción conjunto con la familia y desde la familia son elementos cruciales para poder ayudar y preparar a los padres.

3.2. La acción secundariaObjetivo: descubrir y acabar con un trastorno, proceso o problema lo antes posible o, al

menos, remediarlo parcialmente. El educador, intenta en este caso, la detección precoz del problema. Dirige su acción tanto hacia el menor que presenta dificultades de adaptación o corre el peligro de sufrirla como hacia su entorno como puede ser la familia, escuela, el barrio, etc.

3.3. La acción terciariaObjetivo: detener o retardar la evolución de un trastorno, proceso o problema y de sus

consecuencias. La reeducación es la intervención que se lleva a cabo sobre aquellos menores a los que hay que separar de ambientes que hacen inviable la intervención y el tratamiento en la comunidad, cuando por sus características personales es aconsejable su tratamiento personal en una institución cerrada, ofreciéndoles puntos de referencia estables y cubriendo sus necesidades de alojamiento, manutención y vestido.

Para que la reeducación o resocialización sea una medida eficaz es necesario que vaya acompañada de la flexibilidad en los planteamientos institucionales, que permita el tratamiento más adecuado en cada caso. La reeducación va destinada a menores cuya problemática personal requiera un apoyo especializado en cumplimiento de una medida judicial. Este apoyo ha de atender sus aspectos evolutivos, familiares, actividades de inserción escolar o prelaboral, normalización sanitaria, etc.

UNIDAD 2LA FAMILIA ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL

RESUMENLa familia no ha perdido su vigencia aunque presente hoy nuevas características. La

familia de los menores con problemas sociales ha sido marginada de la acción educadora al ser considerada incapaz de educar a sus hijos, se ha desentendido fácilmente de su educación. Instituciones benéficas de todo tipo asumen su papel educador, en servicios alejados del entorno familiar. Si se pretende romper con esa espiral no se pueden olvidar los condicionamientos que envuelven a la familia: pobreza, paro, viviendas infrahumanas, incultura, prejuicios...

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1. LA FAMILIA ¿COMUNIDAD EDUCATIVA?Una de las consecuencias de la incorporación de los dos progenitores al mundo laboral

es una menor dedicación a sus hijos. La escuela se ha convertido en un aparcamiento de niños, los cuales en muchos casos se crían solos, con la televisión y la escuela como únicos referentes.

A esto hay que añadir a veces los malos tratos domésticos. Según la fiscalia de Madrid este hecho es debido al alcoholismo. Otros estudiosos lo relacionan con la incapacidad del varón de asumir los cambios de roles en la pareja siendo su única respuesta la violencia.

Los profesores se quejan de falta de colaboración de los padres, de grandes carencias educativas en sus alumnos. Incluso tienen miedo ante los conflictos que surgen en los centros. El síndrome del quemado está muy extendido. Conviene conocer los límites y posibilidades que las familias tienen a la hora de su compromiso educador.

2. LA INESTABILIDAD FAMILIARLa inestabilidad familiar es uno de los ejes de la marginación infantil. Tiene varios

desencadenantes básicos de desigual impacto y en ocasiones interrelacionados: problemática económica separaciones o divorcios alcoholismo y otras drogas otras situaciones: prostitución, minusvalías...

Las situaciones de abandono más frecuentes son: prolongadas permanencias en soledad en la vivienda grandes períodos de tiempo vividos en la calle falta de atención a las necesidades vitales falta de atención médico-sanitaria falta de afectividad y atención

Por lo que al maltrato se refiere los factores de riesgo serían: entre los factores individuales de los padres: historia de malos tratos, agresividad,

inmadurez emocional... entre los factores individuales de los hijos: hiperactividad, temperamento difícil... en la interacción familiar entre padres-hijos: agresividad física y verbal, ciclo

ascendente de conflicto y agresión... en las relaciones conyugales: conflicto conyugal, hijos no deseados... entre los factores sociales: desempleo, problemas económicos... entre los factores culturales: aprobación cultural de la violenciaLa inestabilidad familiar está mucho más extendida de lo que parece.

2.1 El papel de la protección de menoresLa gran tarea desempeñada por la protección de menores ha sido la de sustituir a la

familia natural.Según la investigación de Casas, los motivos que llevan a las familias a solicitar que

sus hijos fueran recogidos son: dificultades económicas problemas personales dificultades de relación con el hijo dificultades relacionadas con el trabajo no aceptación del chico conflictos relacionales entre los adultos problemas de salud mental problemas de drogas

La solución de la Administración eran los grandes internados, cuando la respuesta habría que habérsela ofrecido a la familia. Esto está muy claro sobre todo cuando el problema era la carencia de recursos económicos. Una vez acogido el niño la familia sigue a su aire, acusada de abandono de su hijo.

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Las prácticas de atención a la infancia con necesidad de protección son diferentes en cada país. El concepto europeo de bienestar infantil y las intervenciones de protección a la infancia tienen como finalidad el interés del niño en un contexto en el que los padres no pueden asegurar una atención adecuada a sus hijos.

El sistema alemán se basa, en una red de asistencia preventiva a las familias vulnerables, en el derecho del menor a solicitar ayuda por sí mismo y a recibir consejo profesional confidencial. La existencia de un continuum en el sistema de atención implica que aunque se toma en consideración la existencia del riesgo, la prestación de ayuda no se condicional a tal situación. En Inglaterra en cambio, el sistema es residual ya que sólo está dirigido a menores que ya han ingresado en una situación de riesgo. En las práctica alemana, existen diferencias territoriales importantes, siendo las más desfavorecidas las regiones más pobres. Además, el sistema tiende a perpetuar las cargas domésticas de las mujeres. No está clara si como consecuencia de los recortes en financiación tenderá también como el inglés a ocupar un lugar residual. La experiencia del sistema alemán considera los servicios de apoyo familiar como una responsabilidad social y sugiere un sistema integral de apoyo a las familias y el respeto a la demanda parental de ayuda.

Un sistema integral de apoyo plantea muchas exigencias tanto al educador como al a la sociedad en general. La mediación educativa debe implicar a los integrantes de modo activo. El educador social debe asumir un papel poco directivo y los problemas planteados no suelen ser situaciones cerradas con una única solución. Por otra parte esta mediación debe ser ampliada a otras instituciones, de forma especial las educativas y llegar incluso a las instancias políticas. El carácter de los problemas, los posibles subsistemas familiares donde incidir, las diferentes dimensiones personales, etc. hacen que estos programas sean a menudo eclécticos.

2.2 La socialización familiarLa familia puede ser considerada bajo un doble aspecto.

En primer lugar, como agente de socialización primaria. La sociología de la familia y la psicosociología de la familia nos informan sobre los modelos familiares, sobre su acción socializadora, en cuanto grupo primario y sobre los roles a desempeñar en su seno. La pedagogía familiar, nos informa sobre la acción educativa informal, que esta institución ejerce.

En segundo lugar, la familia es también objeto pasivo de ayuda pedagógica, porque los servicios sociales y su dimensión educativa la atienden asiduamente de diversas formas. La pedagogía familiar desarrolla funciones preventivas porque mediante la preparación de los futuros cónyuges y de los padres evita perturbaciones que probablemente aparecerían.

Las familias que viven en ambientes marginados, tienen más dificultades para contribuir al progreso educativo de sus hijos. Los medios económicos de que dispone la familia, tienen una gran influencia para prevenir el fracaso escolar. La comunicación, el interés de los padres por la educación, los métodos de disciplina, las actividades, las expectativas... son factores que tienen una influencia muy importantes en la educación.

La prevención no es precisamente una cuestión que preocupe. Si la familia natural no actúa con la responsabilidad que le incumbe, los servicios dedicados a los menores no suelen destacar por su dedicación a las familias problemáticas. Si la familia es la base de cualquier agrupación social, la familia debe ser el centro de las atenciones de la sociedad desde todos los puntos de vista. Aparece como prioritaria la planificación de una política familiar adecuada. El bienestar infantil está condicionado tanto por las circunstancias familiares y comunitarias, como por la política social, cultural y económica de los países.

Tendrán sentido medidas que van desde la información sobre control de natalidad, higiene física y mental del embarazo..., hasta aspectos educativos sobre la importancia de los padres en el desarrollo afectivo de los hijos. Pero lo ideal es atacar el problema desde sus raíces. Son familias con problemas múltiples. La respuesta a los menores pasa por intervención educativa sobre el contexto familiar con recursos que ayuden a la familia a cumplir con su papel educativo, desde la supervisión, la orientación y ayuda a domicilio hasta las guarderías y otros servicios.

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3. LA RESPONSABILIDAD EDUCADORA DE LA FAMILIALa familia puede colaborar en todas aquellas tareas que tengan que ver con la educación

del menor, tareas que en muchos casos vienen mediatizadas por las medidas tomadas de la instituciones tanto ordinarias como especializadas. Si la familia actúa con responsabilidad educadora ante sus hijos, no serán necesarias medidas impuestas.

Conviene recordar la importancia del principio de intervención mínima como guía para la toma de decisiones en torno a los problemas de desadaptación social. Se diferencian tres ámbitos : educación primaria, secundaria y terciaria.

3.1. La educación preventiva

Se entiende como la actuación que trata de evitar hábitos y estilos de interacción familiar, que pueden ser generadores potenciales de disfuncionalidad. Se entiende sobre todo como acción formativa, en donde la familia va a incrementar su conocimiento y su toma de conciencia sobre la propia realidad familiar, para adquirir nuevas pautas de comportamiento. La eficacia de la prevención requiere un cambio de actitudes, de valores y de comportamiento.

Cuando es previsible que la familia vaya a sufrir determinados conflictos, convendría poner en marcha actuaciones específicas como apoyo a la acción educativa familiar. Estas actuaciones suelen desarrollarse en centros educativas. Entre ellos se incluyen programas de prevención de drogodependencias, desarrollo sexual, resolución de problemas...

Otro ámbito de actuación suelen ser los clubes, asociaciones e instituciones dedicadas a la adecuada utilización del tiempo libre, campamentos, colonias, senderismo...

La familia se convierte en un área de intervención preferente. Son muchas las actuaciones que se pueden poner en marcha:

Programas de atención a familias en situación de riesgo, con el objetivo de prestar apoyo psicológico, educativo y social.

Programas de Apoyo a familias monoparentales Programas de orientación e intervención familiar, con el fin de atender la

problemática relacionada con los procesos de conflictividad familiar. Programa de apoyo a familias en cuyo seno se produce violencia familiar.

3.2. La prevención secundariaActúa cuando ya se ha producido la disfuncionalidad, con objeto de paliar al máximo sus

efectos, evitar su propagación y de resolverla lo más pronto posible. Supone una detección y tratamiento precoces del problema.

La familia es la primera en detectar y en dar respuesta a los problemas de adaptación social. Sin embargo no hay que olvidar que los sujetos inadaptados suelen proceder a su vez de familias con problemas del mismo tipo.

Dentro de las relaciones entre hermanos conviene tener en cuenta la rivalidad o celos, las comparaciones entre ellos mismos... Es importante asimismo valorar el alcance de los condicionantes socioculturales.

En la educación secundaria se podría situar los programas de apoyo que intentan la prevención del internamiento y se dirigen a familias que debido a diferentes problemas presentan alguna forma de desestructuración. El objetivo es proporcionar mecanismos de ayuda que eviten la separación del niño de su familia. Prevenir las situaciones de crisis no es tarea fácil. Muchas veces los programas se inician cuando los problemas ya han aparecido. En este tipo de programas se realiza un apoyo y seguimiento continuado de las madres antes y después del nacimiento de sus hijos.

3.3. La prevención terciariaTiene por objeto atenuar las consecuencias de los trastornos, crisis y disfuncionalidades

que ya se han venido manifestando. La educación sería aquí el marco de cualquier acción e el caso de los menores. Se trata de superar los efectos negativos causados, pues es evidente que, de no mediar, se corre el riesgo de que sus efectos se multipliquen y que se extienda a otros miembros de la familia.

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Se pueden contemplar aquí los programas de reunificación familiar orientados a preservar la integridad de la familia, procurando el retorno a la familia de los niños. Sus objetivos serían:

eliminar la necesidad de separación del niño lograr el retorno del niño con su familia eliminar o controlar el riesgo de que en un futuro el niño tenga que volver a ser

separado

Como criterio general puede establecerse que un período de tratamiento intensivo de 18 meses es suficiente para determinar si una familia tiene capacidad potencial de mejorar.

Otros programas pueden ser los de tratamiento del abuso sexual intrafamiliar, cuyas finalidades son:

promover la reunificación familiar evitar el riesgo de repetición de los abusos tratar las secuelas negativas que el abuso ha provocado.

Estos programas deben contar con profesionales con formación altamente especializada.

Se comprende la importancia de la implicación de los padres en la atención a los menores acogidos. La mayor parte de las familias tienen más recursos para colaborar de lo que a veces los profesionales piensan.

4. MEDIDAS DE APOYO A LA FAMILIA NATURALAntes la solución era recoger a los hijos en centros de protección cuando no habían

cometido delito, y los delincuentes eran internados en reformatorios. La familia perdía su poder de intervención. Hoy se buscan alternativas que respeten al máximo la institución familiar natural. La mejor medida es aquella que responde a las necesidades específicas de cada caso. Se pueden desarrollar alternativas en los tres niveles señalados de la acción educativa, sin dejar de lado apoyos que van desde el apoyo económico hasta las ayudas de los servicios sociales. La acción socioeducativa ante las situaciones de riesgo en el medio natural resulta la más deseable. Conviene utilizar los recursos y servicios ordinarios de la comunidad ( centros educativos, actividades al aire libre, asociaciones infantiles y juveniles...) Su utilización puede ser suficiente para aliviar tensiones familiares.

El objetivo del apoyo institucional a la familia es lograr que sea autónoma en la gestión de sus propios riesgos. Los servicios y recursos preventivos cuentan ya con una larga tradición. Se pretende prevenir situaciones de malos tratos, rupturas familiares...

4.1. Los educadores familiares.El apoyo se lleva a cabo a través de trabajadores familiares. Se orienta a la prevención o

modificación de posibles deterioros de la convivencia y se dirige a unidades familiares en las que se han producido disfunciones. Interviene en familias con problemas económicos, de enfermedad, mala organización... Es necesario un estrecho contacto con otros servicios sociales.

Como servicios que se pueden desarrollar aparecen: ayuda a los trabajos domésticos información y orientación legal, administrativa soporte y ayuda psicológica asistencia primaria sustitución de la madre en caso de ausencia temporal forzosa cuidado del niño enfermo

Este servicio de apoyo se presta una vez valorado el caso. Los objetivos son: apoyar la plena autonomía del núcleo familiar rectificar conductas desadaptadas facilitar la adquisición de habilidades de atención, cuidado y educación necesarias prever futuras conductas desadaptadas mejorar la capacidad de autoorganización

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La metodología se decanta por la visita domiciliaria. En ocasiones existe en las familias cierta reticencia a aceptar la intervención de un profesional, pero la gran mayoría experimentan una evolución favorable. Las principales dificultades consisten no sólo en producir cambios, sino que dichos cambios se consoliden, para lo que se necesita continuidad y tiempo.

Como ej se puede recordar el Programa de Educación Familiar de Navarra: los objetivos se centran en la capacitación parental y en la adquisición de habilidades

prosociales de los menores supervisión y apoyo a los Educadores flexibilidad en la asignación de los recursos formación y experiencia de los profesionales responsables del programa y los

educadores familiares registro de las actividades llevadas a cabo

A pesar de la flexibilidad en la asignación de recursos un porcentaje de familias presenta problemas emocionales o psicopatológicos que no pueden ser abordados exclusivamente con la intervención de los Educadores familiares.

4.2. Los centros de mediación familiarEl objetivo es conseguir acuerdos para que su separación se realice de forma menos

conflictiva. Es una técnica de negociación que trata de evitar enfrentamientos innecesarios entre las parte en conflicto. Esta situación conflictiva se concreta en los aspectos siguientes:

el procedimiento contencioso favorece el enfrentamiento la intervención legal agudiza ese enfrentamiento al basarse la defensa en el ataque al

otro se incrementa el enfrentamiento al tener que evaluar qué padre o madre es más apto

para el cuidado de los hijos la sentencia del juez supone una toma de decisión que sustrae a la pareja la

capacidad de decidir sobre su vida futura y la de sus hijos.

La mediación pretende: ofertar un contexto adecuado para que la pareja negocie disminuir los procedimientos contenciosos prevenir los incumplimientos fomentar la coparentalidad

Está dirigido a parejas que quieren separarse o divorciarse y que no hayan iniciado los trámites legales, pero tb se aceptan otros casos. El programa sigue una serie de fases, cada una presenta características propias en cuanto a objetivos, procedimientos, duración y profesionales que intervienen.

El objetivo de la mediación es que las parejas descarten la vía contenciosa y alcancen un consenso que permita la separación de mutuo acuerdo. Estos acuerdos afectan a cinco áreas básicas: separación de la sociedad ganancial, pensión del cónyuge sin recursos, guarda y custodia de los hijos, régimen de visitas y pensión de alimentos a favor de los hijos. Si se alcanza un acuerdo final, se firma como un convenio regulador que acompañará la demanda de separación de mutuo acuerdo. Los mediadores realizan además un seguimiento.

Los hijos sufren de modo especial la separación. Si el proceso no es de mutuo acuerdo, son a menudo considerados como un bien más a repartir. Si no hay acuerdo el juez adoptará las disposiciones adecuadas.

La relación que se establece entre la pareja y los mediadores es interactiva. Esta forma de trabajar incita a las partes a que decidan cómo quieren regular su vida futura, teniendo en cuenta al otro y los intereses del niño. De esta manera se evita que estos temas sean tratados por los abogados primero y luego que los jueces decidan sobre dichos temas. El propósito de la mediación no es cambiar la decisión de separarse o divorciarse, pero da la oportunidad a la pareja de hacerlo de forma menos conflictiva.

4.3. Las escuelas de padres y madres

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Las escuelas de familia se han desarrollado en muchos lugares para la prevención de las drogodependencias y dirigidas a las familias de población ya adolescente. Recurre fundamentalmente a unos procedimientos educativos destinados a favorecer el desarrollo de las capacidades de los padres y, de manera más indirecta, de sus hijos.

Los objetivos y métodos a tener en cuenta serían: la formación debería articularse en la organización de pequeños grupos de trabajo el contenido de tales grupos debe localizarse alrededor de temas vitales y reales,

aunque el respaldo teórico no debe faltar los contenidos teóricos deben ofrecer un conjunto de ideas contrastadas por la más

actual y rigurosa investigación científica el trabajo expositivo puede utilizarse con carácter esporádico para un gran grupo de uno y otro procedimiento metodológico debe pasarse a la formación específica de

cada familia los equipos educadores especializados, ayudados por expertos en otras áreas,

confeccionarán los programas educativos para padres a fin de ofrecerles los suficientes conocimientos teóricos y prácticos

en algunos temas muy específicos, el seminario permanente se muestra como un instrumento de trabajo eficaz

no es un grupo terapéutico donde se active la catarsis colectiva; quién la dirija debe vigilar que las emociones no invadan ni anulen lo que es el verdadero fin educativo en un contexto doctrinal.

Tanto los programas como los objetivos dependen del momento por el que atraviesa la familia. Los objetivos suelen dirigirse a:

el manejo de conflictos a partir del aprendizaje de solución de problemas el entrenamiento en habilidades de comunicación aprendizaje y modificación de actitudes y conductas aprendizaje en la aplicación de normas de disciplina adecuadas y coherentes aprendizaje en el reconocimiento de los estímulos que pueden facilitar una conducta.

De esta forma se incluyen tb cuestiones de tipo educativo-clínico, como el abordaje de la negación del problema y de su impacto en la familia, la superación de la culpa y la vergüenza, el ajuste a la abstinencia y el abordaje de las recaídas.

4.4. Los centros de encuentro para familias separadasSon lugares que posibilitan que el hijo pueda relacionarse con sus padres, a pesar de

que éstos estén separados. Es una iniciativa financiada con dinero público y gestionada a través de ONG en España.

Pueden acudir los padres, madres, tíos o abuelos. Los encuentros son principalmente en fines de semana y durante vacaciones de verano. Los niños tienen edades comprendidas entre 7 meses y 14 años.

Profesionales y voluntarios ejercen la función de mediadores en los hogares, donde defienden los derechos de los hijos de padres separados. El punto de encuentro garantiza la seguridad del menor durante el régimen de visitas. Esta iniciativa posibilita la utilización de un lugar neutral en el que dirimir cuestiones relativas a la ejecución del régimen de visitas en situaciones de conflictos, atendidos por un equipo multiprofesional( abogados, psicólogos, trabajadores sociales y personal de apoyo.Este servicio facilita orientación profesional para mejorar las relaciones paterno/filiales y las habilidades parentales de crianza.

Pueden acceder al programa de punto de encuentro los cónyuges, así como los respectivos hijos, cuando el órgano jurisdiccional así lo remita. Se dirige tb a los menores separados de sus padres biológicos con medida de protección de acogimiento en familia extensa o ajena.

UNIDAD 3LOS CENTROS EDUCATIVOS ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL

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RESUMENSi se asume la educación como derecho básico de la persona, cualquier centro educativo

tiene responsabilidades que asumir en relación con los problemas de la inadaptación social, sin olvidar al mismo tiempo que el centro educativo es un lugar donde se originan, se refuerzan o se reducen las inadaptaciones.

Uno de los problemas es precisamente el absentismo y el fracaso. Muchas son las posibilidades educadoras que la escuela tiene como respuesta a la inadaptación social, responsabilidad de la que normalmente se ha desentendido, agravando más el problema. Los maestros están en una posición única para observar la conducta de sus alumnos. Su principal tarea es la educación y para ello tiene unos recursos a su disposición dentro y fuera de la escuela, muchas veces infrautilizados. La escuela tiene un compromiso claro con los sujetos con dificultades de inserción social.

1 ¿HASTA DÓNDE LLEGA EL COMPROMISO CON LA ESCUELA?La escuela debe constituir un lugar por excelencia donde el niño se encuentre consigo

mismo, con el mundo. Para que haya un clima escolar sano están las relaciones interpersonales, el medio físico escolar, la programación adecuada y el funcionamiento general de la escuela, sin olvidar aquellos servicios que puedan complementar la educación integral, estén dentro o fuera del marco escolar (servicios de orientación, sociales...)

Posibilidades de la escuela: en primer lugar, una escuela que eduque, es por sí misma preventiva y terapéutica.

Para una calidad educativa de los centros deben tener cabida todos los sujetos con nee. Hablar de una escuela para todos quiere decir que la escuela ha de asumir todos los problemas que la sociedad tiene y que, de una forma o de otra afectan a los alumnos. Sin embargo en la práctica la escuela transmite una ideología cuyos valores son el individualismo, la competitividad y la insolidaridad

en segundo lugar, dentro y desde la escuela se pueden llevar a cabo no pocas intervenciones específicas dentro de un marco integrador

En el caso de que la escuela no responda a las necesidades de estos sujetos ¿hasta qué punto es responsable? En general aparece un claro paralelismo entre la delincuencia juvenil y el mal funcionamiento en la escuela. Además en la escuela se pueden detectar grupos de alto riesgo, dado su fracaso escolar y su situación sociofamiliar, así como estudiantes que se inician en el consumo experimental de drogas.

1.1. La educación como prevención La gran tarea que tiene la escuela es la educación, que por sí misma es preventiva y

terapéutica. La comunidad escolar ha de asumir el liderazgo en la prevención de todas aquellas conductas inadaptadas. Como tareas concretas se pueden utilizar programas de Educación para la Salud, programas sobre drogas...

Si la acción educativa consiste en ayudar a los jóvenes a aprender a aprender y a aprender a ser, la educación se indentifica con la prevención de la inadaptación social. Más prevención , menos detención es un principio básico que responde a las propuestas de Naciones Unidas. La cárcel sería el máximo exponente del fracaso educativo y, en definitiva, social.

Existen acciones ya en marcha por parte de los educadores que constituyen prevención como son las relacionadas con la formación del carácter y del sentido crítico, el aprendizaje de la toma de decisiones y de habilidades socales. Urge que el profesor normal asuma su propia responsabilidad educativa, sin delegar con facilidad en otros profesionales especialistas. Antes de recurrir al especialista, habría que dar otros pasos desde la perspectiva preventiva. En primer lugar, habría que analizar bien el problema en sí mismo. A partir de aquí se elaboraría un plan de intervención acorde con las necesidades, para tomar después las decisiones que se vean más oportunas.

Cómo preguntas básicas, para ofrecer intervenciones educativas adecuadas, se pueden plantear:

¿cómo se entiende la educación en la escuela? ¿qué valores se transmiten a los alumnos? ¿cómo sabemos si lo que hacemos es válido o no?

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¿qué recursos humanos y materiales hay en la escuela y fuera de ella que apoyen la intervención educativa?

¿la escuela está integrada en la comunidad?

Conviene clarificar qué valores sostienen la tarea educativa. En este sentido, habrá que actuar desde el “modelo ético”. Es una tarea difícil. Los sujetos inadaptados se caracterizan por su dificultad de relación con el entorno, condicionada normalmente por un proceso de marginación social. Esta dificultad es mayor cuando tiene que convivir en una institución normativa por excelencia, como es la escuela. El trabajo preventivo se posibilita a través de la capacitación adecuada de los profesionales que se encuentran en contacto directo con los niños, sobre todo en el ejercicio de respuestas no violentas frente a las situaciones provocadoras.

1.2. La escuela en la detección precoz de las dificultades El papel de las escuela en la prevención secundaria se concreta en la detección precoz y

respuesta rápida a los individuos que ya manifiestan o están a punto de iniciarse en conductas problemáticas con intervenciones lo más integradas e integradoras posibles. Según los casos, bastarán respuestas individuales o programas específicos cuando el problema tenga mayor alcance. Resultará imprescindible la existencia de un clima educativo en el medio escolar, que facilite la plena colaboración de todos los miembros de la comunidad escolar.

Los maestros están en una posición única para observar la conducta de sus alumnos. Gracias a estas observaciones se puede detectar temprana ente la mala adaptación en la infancia. Además tienen una objetividad que no se puede esperar de los padres. Aunque el maestro no tiene que ser un especialista en el diagnóstico, no por esto ha de estar desinteresado e incluso puede ofrecer la primera ayuda terapéutica desde la escuela.

La detección de malos tratos a los menores es una tarea en la que la escuela puede desempeñar un papel muy importante. Exige requisitos como:

conocimiento del entorno social y familiar del niño capacidad personal de observación dentro y fuera de la clase trabajo en grupo sistematización adecuada de la información recogida

Reflexiones para los educadores: importancia de contar con información fehaciente sobre la ocurrencia del maltrato

infantil y de sus diferentes tipos y factores de riesgo se debe hacer la distinción entre la demanda actual y la demanda potencial. La

primera es la obtenida a través de registros judiciales, sanitarios y del sector educativo

el sector educativo debe ser considerado como un eficaz aliado en la detección. Los docentes, al compartir mayor tiempo con los niños pueden acceder a una visión más completa de lo que acontece y as las características de sus familias y cuidadores

se observa que el abandono físico es el mayormente detectado, seguido del maltrato emocional y luego por el maltrato físico

Conviene tener en cuenta los indicadores de maltrato-escuela, no siempre evidentes. Estos indicadores inespecíficos son difíciles de interpretar y surgen como consecuencia de la relación familiar-problemática en la atención de las necesidades del niño en sus etapas evolutivas. Se recogen mediante observación directa o mediante anamnesis.

1.3. La educación como tratamiento Para los casos donde ya exista una clara inadaptación habrá que poner en marcha

intervenciones terapéuticas. En principio, hay que aceptar que el sujeto con problemas puede seguir sus estudios, urge que exista una comunidad educativa sana y fuerte, capaz de integrar individuos con dificultades, sin perder por esto su estilo de vida sano. Incluso los propios estudiantes prestarán su apoyo al sujeto que quiere recuperarse.

Para los casos en que los sujetos abandonen los estudios, la escuela utilizará los recursos adecuados para no perder el contacto educativo con el sujeto con problemas de adaptación social. Esta relación puede tener lugar a través de recursos propios de la escuela o de los

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servicios propios de la comunidad. Este planteamiento puede parecer una utopía, en la práctica resulta más fácil si partimos de casos concretos como muestran experiencias ya realizadas. Lo importante es que los recursos existentes se utilicen y que el aparato educativo escolar funcione. La solución más demandada, suele ser la expulsión. En muchos centros no se plantea el problema, porque ya de entrada existe una selección que impide que estos alumnos conflictivos accedan a ellos.

Conviene que la intervención del profesor se sitúe en la línea más integradora posible, con el recurso a los servicios más especializados sólo y cuando no haya otra salida y durante el menor tiempo posible. Así el aula será tb un lugar de crecimiento personal. Se puede hablar entonces de la integración como un derecho de la sociedad. La razón fundamental para educar a los jóvenes con dificultades de inserción es de orden moral: como ciudadanos tienen derecho a ser educados.

2. LA ESCUELA, COMUNIDAD EDUCADORA Los procesos educativos se realizan siempre en unos contextos determinados, con unos

recursos materiales y humanos y con un currículo que guía y da sentido a todos los elementos implicados. Todos estos elementos constituyen fuentes de apoyo. Existe una cierta resistencia a considerar dentro de los planes de educación a las personas en situación de marginación social. A los educadores les corresponde establecer formas de trabajo conjunto que sean ellas mismas educativas.

2.1. Estrategias ante la desigualdad Cada escuela dentro de su Proyecto Educativo tendrá que combinar de la forma más

adecuada a las necesidades, las intervenciones de tipo general, con las dirigidas a grupos específicos y la atención individualizada a los casos que los requieran.

Habrá que superar la división entre el sistema escolar y el sistema de Protección de Menores, que separa a los buenos de los malos. Se ha optado por el principio de la normalización. Se entiende que el pleno desarrollo de la personalidad del menor no se puede conseguir al margen de la sociedad a la que pertenece.La estrategia educativa capaz de hacer frente a la desigualdad y racismo obliga a:

incorporar una perspectiva global sacar a la luz las cuestiones de poder implicadas en la construcción de la ciencia dejar patente la intervención de quienes construyen la ciencia y el conocimiento incidir en la provisionalidad del conocimiento, incorporando la perspectiva histórica,

las controversias y las variaciones que hasta el momento se dieron integrar las experiencias prácticas en marcos más generales e integrados comprender las cuestiones tomando en consideración dimensiones de justicia y

equidad valorar y partir de la experiencia del propio alumnado promover la discusión de diferentes alternativas para resolver problemas o conflictos proporcionar posibilidades de evaluación y reflexión aprender en un marco organizativo flexible, participativo y democrático

2.2. Una organización no excluyente de los menores Las características organizativas que pueden favorecer una escuela abierta a la diversidad

serían: flexibilidad: flexibilidad, que supone opciones diferenciadas en el centro educativo funcionalidad, en clara referencia a la delimitación de responsabilidades participación en la planificación educativa para atender a la diversidad, de carácter

general( proyecto curricular de centro, programación de aula...) internas propias de los centros (refuerzo educativo, adaptaciones curriculares...) y estrategias específicas para atender a las nee ( sociales, físicas, psíquicas y sensoriales)

comunicación, entre los componentes de la comunidad educativa y el entorno donde se ubican

Estos criterios permitirán engarzar medidas básicas como: elaborar proyectos de centro realmente adaptados al entorno social disponer de profesores de apoyo

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considerar a los alumnos absentistas como alumnos con nee formación específica para personal docente que trabaje con alumnos absentistas para atender alumnos conflictivos crear aulas de integración socio-educativa realizar actividades extraescolares en colaboración con los servicios de la comunidad fomentar escuelas de verano crear escuelas de padres y madres gratuidad de libros de texto para alumnos con insuficientes recursos servicios subvencionados de transporte y comedor instalaciones adecuadas participar en campañas de concienciación social sobre absentismo escolar

Se trata en definitiva de: facilitar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje dar respuestas a todos los alumnos facilitar la tarea del profesorado aprovechar los recursos materiales y espacios

En este marco habría que situar todo tipo de intervención relacionada de forma específica con las conductas problemáticas.

Se podría modificar la organización escolar ( distribución de los alumnos, control de idas y venidas, apertura de la escuela antes y después del horario escolar). Al mismo tiempo se tendrán en cuenta servicios y programas dirigidos de forma especial a la problemática de la inadaptación social ( servicios sociales, programas de inserción laboral...).

2.3. Hacia un proyecto educativo integrador No hay que olvidar que el currículum es una selección de cultura con intencionalidad

educativa. Tanto las funciones otorgadas a la institución educativa como los marcos legislativos y administrativos que definen el currículum escolar, van a condicionar el qué enseñar y el valor que se le otorga a lo que se enseña. El nivel de concreción con el que se formulen los contenidos seleccionados, objetivos, tareas y orientaciones metodológicas, condicionará el papel del profesor, con mayor o menor nivel de autonomía. Un currículum abierto y flexible hace posible una mayor implicación, responsabilidad y autonomía de los profesores, sin embargo un currículum cerrado con un elevado nivel de concreción, no facilitan la adecuación a los entornos del centro y restan autonomía.

No hay que olvidar que en todo grupo humano existen unos intereses socioeconómicos dominantes, unas ideologías que tratan de reproducirse y legitimarse mediante el sistema educativo. Ante esto urge esclarecer cómo operan los valores dominantes a través del conocimiento escolar seleccionado, a través de los materiales utilizados, de las actividades educativas propuestas. El ser humano es un ser activo y crítico, con poder de reelaborar, resistir y transformar los mensajes. El educador se sumerge en un discurso crítico que le lleva, junto a sus alumnos , a ver el mundo de diferentes formas a las planteadas desde el discurso oficial. A partir de aquí desarrollará todas aquellas adaptaciones curriculares que sean convenientes para los sujetos con necesidades de inserción social. Las funciones básicas de los centros educativos en relación con las nee serían:

conocer en profundidad las características de las diferentes inadaptaciones disponer de un proyecto educativo que integre las diferentes problemáticas colaborar con los servicios de la propia comunidad informar y asesorar tanto a profesores como a padres y alumnos sobre estas

cuestiones derivar los casos problemáticos hacia los servicios adecuados, sin perder el contacto

y colaborando siempre participar en las actividades de promoción social de la comunidad coordinarse con entidades públicas y privadas para una mejor explotación de

recursos preventivos y terapéuticos estimular y apoyar a profesores, padres y alumnos para que se impliquen en

actividades, programas, etc.

3. PROGRAMAS ESPECÍFICOS ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL

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Desde la visión normalizadora, la pretensión no es otra que los servicios ordinarios, tanto los propios del centro como los recursos de apoyo del propio sistema educativo. De todas formas parece necesario poner en marcha programas específicos, internos o externos al sistema educativo. Importa que sean coherentes y fáciles de usar, previa eliminación de barreras ( económicas, de transporte, culturales...) y que dispongan de un cuadro de profesionales preparados.

3.1. Programas ante situaciones desfavorecidas En los documentos oficiales se ofrecen propuestas suficientes para dar una respuesta

coherente, desde la escuela a los inadaptados sociales. El programa pretende aumentar la competencia de los equipos docentes, reservando su actuación para aquellas situaciones de mayor desventaja y necesidad, con actividades como:

a) impulsar programas preventivosb) orientar de forma continua a profesores, padres y alumnosc) asesorar a profesores y profesionales que intervienen acerca de las situaciones de

inadaptación escolar y social que puedan existir en el aulad) estimular una relación estrecha y coordinada con los demás agentes comunitarios

Para superar las desigualdades se plantean los siguientes objetivos:a) facilitar a todos los alumnos las mismas oportunidades de acceso a la educación

obligatoria, independientemente de sus condiciones personales, sociales, económicas...b) posibilitar la integración social y educativa de todo el alumnado, potenciando actitudes de

aceptación y respeto en todos los alumnos, asimismo potenciar la incorporación al centro de los diferentes valores que aportan las diferentes culturas

c) ofrecer al alumnado en situación de desventaja social una respuesta educativa adecuada y de calidad en el entorno escolar ordinario, realizando el centro y el entorno escolar los cambios necesarios para adaptarse a sus necesidades

d) facilitar procesos de readaptación escolar.

Para alcanzar los objetivos propuestos se tendrán en cuenta los siguientes principios de actuación:

a) estructurar las actuaciones en proyectos de centro elaborados por el profesoradob) favorecer las estrategias preventivas frente a las reactivas, las integradoras frente a la

segregadoras...c) adaptar la respuesta educativa a las necesidades del alumnado, posibilitando la

flexibilización de las mismasd) promover la participación de las familias y otros elementos de la comunidad en la toma

de decisionesEstos proyectos de intervención global en centros de medios desfavorecido podrán

elaborarse por iniciativa de los propios centros o bien a propuesta de la administración educativa a un centro concreto.

3.2. Educación para la convivencia La convivencia implica la existencia de normas que deben ser consensuadas por todos. El

problema es que unos respetan y otros violan esas normas. El conflicto surge por 3 causas distintas:

1. muchos deseamos con recursos desiguales los mismos bienes, que son escasos2. una parte sustancial de la humanidad siente pasión por dominar a los demás3. los criterios egoístas predominan sobre los criterios altruistas

Entre los elementos que refuerzan esta idea destacan: la creciente democratización de los estados el carácter mundialista de la economía el auge de los medios de comunicación y nuevas tecnologías; y el creciente mestizaje de la sociedad actual

Esta convivencia tb se aprende en la escuela. Los conflictos constituyen una ocasión rica en posibilidades de reflexión y de acción educativa. No se puede dejar de lado la existencia de

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conflictos más relacionados con la inadaptación social, que provocan el temor a trabajar con individuos y colectivos afectados por esta situación. En este sentido existe una gran variedad de iniciativas para educar en la convivencia.

El Defensor del Pueblo, tras investigar sobre la violencia escolar en la ESO, resalta la importancia de todas aquellas actuaciones que permitan un mejor conocimiento y comprensión de dicho fenómeno, por lo que recomienda una serie de actuaciones al respecto:

Como los abusos entre iguales y en general la violencia escolar desborda en ocasiones el ámbito puramente educativo, plantea la necesidad de coordinar programas de intervención que desarrollen para dotar a todos ellos de la máxima eficacia posible. Insiste tb en la necesidad de asegurar que el profesorado disponga de una formación constante en la materia para poder prevenir y enfrentarse a los conflictos con medios personales y materiales adecuados para esa tarea. Este informe aporta recomendaciones específicas ante situaciones conflictivas sin olvidar que se deben enseñar valores de tolerancia, respeto a la diversidad, desarrollo de la autoestima y destrezas sociales.

Segura y Marquina sugieren pedir a los padres o tutores que informen de cualquier síntoma que les haga sospechar que su hijo está siendo víctima de ataques en su clase o si por el contrario puede ser un niño acosador y violento.

En cuanto a los alumnos-víctima se procurará ofrecerles: estrategias de autoprotección habilidades de interacción social incremento de la autoestima estrategias de defensa sin que se convierta en un agresor clima de confianza ver la posibilidad de cambiarlo de clase

En relación a los niños agresivos: pensar soluciones alternativas pensar medios para fines pensar consecuencias pensar causas sensibilidad para los problemas interpersonales

El Defensor del Pueblo, comenta que los proyectos educativos son vehículo idóneo para concretar y trasladar a la vida cotidiana de los centros docentes las líneas de prevención e intervención frente a la violencia escolar. En particular los reglamentos de régimen interior, pueden ser instrumentos adecuados para canalizar la participación y responsabilización del alumnado, en la prevención y erradicación de la violencia y el establecimiento de medidas de carácter educativo, adicionales a las de carácter sancionador.

3.3. Programas ante el absentismo escolar El absentismo escolar reiterado, con sus inevitables secuelas de fracaso escolar y

abandono prematuro de la enseñanza, constituye uno de los principales factores que contribuyen a la aparición en nuestra sociedad de situaciones de marginalidad, paro, delincuencia, incultura y analfabetismo. Lo que era un problema educativo se convierte en un problema social. Este problema en cada país tiene unas connotaciones especiales. Así en Bolivia, un proyecto gubernamental busca evitar la deserción escolar en niños y adolescentes en situación de pobreza, recibiendo apoyo psicosocial, pedagógico y alimentación complementaria.

En España, el Defensor del Pueblo andaluz, ofrece una serie de propuestas que se concretan en 3 fases:

a)fase de intervención educativaSe desarrollaría íntegramente dentro del centro docente: reuniones informativas sobre el programa detección de los casos de absentismo contacto con las familias cuando se supera el número de faltas

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derivación al programa en aquellos casos en que la familia no respondiera adecuadamente

b) fase de intervención socialSe desarrollará íntegramente en el entorno socio-familiar del alumno. Su gestión

corresponderá a los equipos profesionales integrados en el programa de absentismo. Actuaciones:

evaluación del caso derivado contacto con la familia del menor elaboración del informe social adopción de medidas, acudiendo a las administraciones que resulten competentes

para su adopción efectiva elaboración del informe de intervención social una vez terminada esta. Si se

comprobase que el problema persistía, se acordará la derivación del caso al organismo conveniente para la adopción de medidas de tipo coercitivo.

c) fase de intervención coercitivaDependiendo de las circunstancias se acordará la derivación del caso a los organismos

siguientes: Servicios Sociales Comunitarios, Servicio de Atención al Niño, Ministerio Fiscal.Al mismo tiempo se deben tener en cuenta otra serie de actuaciones que deben

adoptarse desde el ámbito estrictamente educativo, y cuya finalidad sería de carácter preventivo. Se trataría de actuaciones de discriminación positiva.

UNIDAD 4LA COMUNIDAD COMO MEDIO EDUCATIVO

1. LA ATENCIÓN EDUCATIVA EN LA COMUNIDADLa atención educativa en la comunidad intenta sobre todo prevenir, y explotar al máximo los

recursos socioeducativos del propio entorno. La familia es la que tiene la responsabilidad de educar. Cuando la convivencia familiar no sea posible el menor será confiado a los servicios sociales comunitarios o a personas de confianza. La red básica de servicios sociales de atención primaria debe promover programas educativos y preventivos destinados a fomentar la capacidad crítica, de autocontrol y el sentido de la propia responsabilidad de los adolescentes con conductas de alto riesgo social.

1.1. La comunidad ante la acción educativa Las áreas donde el maltrato institucional directo o indirecto suele detectarse con mayor

frecuencia son: sanidad, educación, justicia, servicios sociales, fuerzas de seguridad y medios de comunicación social. Como referencia de carencias existentes se puede recurrir al informe del ARARTEKO sobre la intervención con menores infractores en el País Vasco:

el sistema educativo no aporta en estos momentos unas respuesta adecuada a los adolescentes con graves problemas de adaptación al currículum ordinario

en cuanto a los servicios de salud, las listas de espera en los centros de salud mental son excesivamente largas

los servicios sociales son los que más directamente colaboran con el área de justicia juvenil

Es imprescindible no sólo el compromiso de las diferentes instituciones sino tb su coordinación para complementar esfuerzos.

1.2. El poder de la comunidad La comunidad dispone de más recursos de lo que parece. Su dinamización por parte de sus

miembros posibilita cambios reales y un mayor compromiso de las instituciones en la resolución de problemas pendientes. La educación es una cuestión comunitaria que implica que:

toda comunidad tiene unas áreas de riesgo toda comunidad debiera tender a ser una comunidad educativa la comunidad tiene derecho a estar informada de las posibilidades y recursos de los

servicios y centros educativos

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la comunidad debe participar en una gestión autónoma y responsable, compartida con otros estamentos administrativos.

Hoy en día existen mensajes manipuladores, tras los que se ocultan grandes poderes económicos y políticos, que se presentan con apariencia seductora “entretenimientos a gogó, distracciones en cadena, placeres para los ojos. Todo lo necesario para convertirnos en crédulos, eufóricos y felices”.

Conviene ser conscientes de la importancia de la comunidad dentro de la sociedad actual, que ante todo destaca por ser la sociedad de la información y del consumo, donde los individuos son considerados más como clientes que como ciudadanos sujetos de responsabilidades y derechos. No puede considerarse comunitario todo lo que en la comunidad se desarrolla, sino sólo aquello en lo que la comunidad como conjunto participa y en ella tiene su punto de mira.

Existen diferentes formas de entender la acción comunitaria: existe una traducción tecnológica y científica del desarrollo comunitario, otra más interpretativa y una última más crítica, sociocrítica y política. El aprendizaje es más consistente y más liberador cuanto más es llevado a cabo en grupos que intercambian significados, sentimientos, ideas...

La participación comunitaria, si de verdad pretende la inserción social de los que tienen dificultades, exige ir mucho más lejos de los planteamientos tradicionales terapéuticos, cuando no de control. Conviene resaltar las siguientes ventajas de esta participación:

genera intervenciones informales entre los miembros de la comunidad en un plano de igual a igual

convierte a los usuarios en nuevos recursos sociales

La educación social tiene que hacer frente a la nueva realidad en la que nos encontramos. Sin participación no es posible hablar de desarrollo local sostenible o de desarrollo comunitario.

2. SERVICIOS GENERALES PARA LA ACCIÓN EDUCADORA DE LA COMUNIDAD Como servicios generales se entienden todos aquellos servicios de atención primaria que

tienen por objeto promover y favorecer el desarrollo del bienestar social de los individuos y su plena integración social, actuando para prevenir o eliminar causas de inadaptación, marginación o riesgo social. Llevan a cabo programas de carácter general y programas específicos.

Se incluyen dentro de estos servicios: los de tipo educativo los servicios sociales los sanitarios los relacionados con el tiempo libreEstos servicios se encargan de prestar atención a tres necesidades básicas: la

educación, el bienestar, la salud y ocio.Actuar con la comunidad implica que los distintos estamentos que la componen, actúan conjuntamente y se plantean objetivos comunes.

2.1. Servicios sociales de base Tienen como finalidad el logro de unas mejores condiciones de vida de los individuos y

grupos mediante una atención integrada y polivalente. Las prestaciones pueden ser variadas y diferentes en sus denominaciones según la política vigente y el contexto en el que se sitúan. Los sectores a los que se dirigen son diversos, destacando las acciones con menores, familia y tercera edad.

Funciones: valorar la situación socioeducativa de los menores marcar estrategias educativas con menores-familias y realizar seguimientos elaborar informes socieducativos detectar adolescentes y jóvenes en situación de necesidad y riesgo para ayudarles fomentar la colaboración ciudadana conocer y valorar los recursos socioeducativos de la comunidad

Los servicios sociales de base realizan una atención total al individuo, basada en el principio de globalización, y constituyen el primer nivel de atención en el ámbito de los servicios

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sociales. Son equipos formados por profesionales del trabajo social. Su ámbito de actuación es el barrio, municipio o agrupación de municipios. Su acción es de carácter preventivo, educativo, de promoción y de asistencia y apoyo social. Actúan a nivel individual, familiar y comunitario. Las funciones señaladas por el gobierno vasco son:

información sobre recursos sociales orientación, diagnóstico, tratamiento y seguimiento de la problemática coordinación de actividades y promoción de programas y recursos atención a situaciones de emergencia social ayuda a domicilio desarrollo de acciones específicas de acuerdo con necesidades detectadas coordinación con otros servicios sociales especializados

Los servicios sociales generales son los responsables de hacer una valoración de los casos recibidos en relación con malos tratos a la infancia y adolescencia o cualquier otra problemática con la familia e infancia. Es fundamental que la familia entienda la actuación como un apoyo y no como un castigo.

2.2. Los centros de tiempo libre El tiempo libre ha ocupado un lugar preferente dentro de la pedagogía. En el caso de los

menores, el tiempo libre está asociado muchas veces a problemas sociales y a conductas inadaptadas como abuso en el consumo de diferentes drogas. Las actividades de ocio las realizan con sus amigos, alejados de los ojos del mundo adulto. La noche está asociada al consumo de alcohol, sin normas ni controles.

Es importante hacer algo creativo con el ocio. Aquí hay que pensar, desde políticas de impuestos y ubicación de locales que no sean dejar este ámbito a la simple iniciativa del mercado. Además es necesario reducir, mediante actividades, el ligamen entre diversión y determinadas conductas.

En estos servicios de tiempo libre se intenta dar una alternativa en la concepción y utilización del tiempo libre: no es sólo tiempo de descanso o de evasión, tb es posible la educación y la participación social. Entre las actividades que se puedan ofrecer están: bibliotecas, teatro, música, excursiones, campamentos, ludotecas...

2.3. Servicios sanitarios para la comunidad Toda actividad promotora de la salud, tendrá que incidir en las capacidades personales para

que la gente asuma la responsabilidad de su propia salud, apoyándose en los recursos comunitarios disponibles. Es imprescindible invertir en educación para la salud y en higiene pública y privada.

En los ambulatorios y servicios médicos de base se pueden detectar anomalías como posibles malos tratos, situaciones de abandono. Los servicios sanitarios no pueden mostrarse indiferentes ante la salud de los menores. Es necesario comprender los frecuentes factores psicosociales y entender el proceso de desarrollo que supone la infancia y la adolescencia. La adolescencia es un período difícil y necesita una atenta vigilancia.

3. SERVICIOS ESPECÍFICOS PARA MENORES Los servicios sociales especializados se presentan como dispositivos de 2º nivel de la red

de servicios sociales, como los denominados Centros de Atención a la Infancia (CAI). Están integrados por equipos interdisciplinares. Los casos de malos tratos con menores son analizados por los “equipos de trabajo de menores y familia”, formados por médicos, pediatras, psicólogos, etc.; si se mantiene la situación de desprotección estos equipos proponen al Instituto Madrileño del Menor y la Familia un encuadre coercitivo.

En esta línea se puede encuadrar el Proyecto Centros Integrales de Desarrollo Infantil de Bolivia. El proyecto CIDI no sólo trata de satisfacer las necesidades básicas de la pobreza, promueve acciones que posibiliten su seguridad como ser humano.

3.1. Equipos de Atención a la infancia y a la adolescencia Los EAIA se encargan de atender a menores entre 0 y 18 años en situaciones de alto riesgo

social. Los objetivos son:a) ofertar soporte y asesoramiento de los servicios y recursos

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b) canalizar y garantizar la solución de los casos que no puedan ser atendidos por los SSAP

c) mantener una información actualizada sobre los recursos socialesd) garantizar en cada caso una evaluación, una intervención y una supervisióne) revisar y tramitar casos en los que se proponga una intervención judicialf) prevención y detección de las situaciones de riesgo social

Las funciones de estos equipos son: evaluar casos y situaciones de alto riesgo social elaborar y orientar programas de tratamiento seguir, controlar y valorar intervenciones sociales colaborar con servicios sociales de atención primaria

Las actuaciones van dirigidas a: prestar atención individualizada como tarea prioritaria sobre el menor, la familia o su

núcleo de convivencia dar soporte a los programas comunitarios: colaborar en la información, diseñar

programas de actuación, colaborar con el SSAP, colaborar en la captación y formación de familias acogedoras

prestar su colaboración institucional: colaborar con el SSAP, con los servicios específicos del Departamento de justicia, dar soporte a las instituciones públicas y privadas de su ámbito territorial.

Los EAIA se mantienen a disposición de los servicios y equipamientos dedicados a la infancia y adolescencia y procuran una coordinación permanente con todos ellos, como por ej

prestar apoyo a los profesionales de los SSAP favorecer la coordinación territorial de los técnicos de los diferentes servicios de

bienestar social promover actividades de información y formación dirigidas a profesionales colaborar con la DGAI

3.2. Los centros de acogida/albergues Bajo esta denominación se engloban diferentes servicios: atención inmediata y transitoria de

menores abandonados o maltratados; pisos autónomos o semiautónomos donde conviven varios jóvenes que estudian o trabajan; pisos para personas sin techo que no tienen cabida en el Hogar del Transeúnte; centros de acogida dedicados a un grupo específico como el Centro Abierto Marhàba para atraer a un proyecto educativo a adolescentes magrebíes indocumentados entre 12 y 18 años; los albergues creados para dar cobijo a las personas sin recursos de paso por la ciudad.

En este tipo de servicios conviene superar el enfoque asistencial-benéfico, para conseguir una atención educativa que permita a las personas encontrar el lugar que les corresponde en la sociedad. La metodología de trabajo exige la existencia de un equipo interdisciplinar y una tarea de evaluación cuya finalidad es múltiple:

ver la necesidad de mantener o cambiar el diagnóstico y el tratamiento valorar los cambios producidos en la persona valorar la eficacia de los recursos existentes

3.3. Los centros de día y educadores de calle El centro de día permite un trabajo de prevención primaria como secundaria. Desarrolla un

trabajo educativo durante el día, siendo una alternativa al internamiento. Las metas son: estructuración y desarrollo de la personalidad socialización adquisición de aprendizajes básicos experiencia enriquecedora y lúdica

Está dirigido a niños entre 5 y 16 años que estén en las siguientes situaciones: niños sin escolarizar

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niños que han terminado su escolaridad y no van a la escuela niños que no asisten regularmente a la escuela niños de los que sus padres no se ocupan adecuadamente niños que retornando a la familia desde una institución cerrada, pudieran necesitar

este tipo de ayuda

Pretenden atender diferentes dimensiones: la dimensión del niño, la familiar, la escolar, la laboral, la dimensión del barrio.Como ej de centro de día está el Centro del Carmelo en Barcelona, que en relación con los medios disponibles indicaban: cosas de cada día, sala de estudio, sala de psicomotricidad, actividades fuera de casa...

3.4. La educación de calle Ofrece atención socioeducativa, de carácter no formal, a personas en situación de riesgo,

tanto con menores y jóvenes como con adultos. Se parte de la idea de que los problemas no deben ser sacados de su realidad, no deben ser descontextualizados. La labor del educador de calle se enmarca dentro de un trabajo en equipo multiprofesional, y exige la participación de otros colectivos como maestros, parroquia, servicios médicos...Objetivos:

contactar con niños y jóvenes que presenten problemas de adaptación sensibilizar al entorno social en el que se desarrolla la acción

La práctica está condicionada por : los servicios existentes en el barrio, las características personales de los niños, la coyuntura social del momento.

Los equipos de calle actúan sobre los jóvenes y sobre el entorno donde viven. Los objetivos generales son:

a) respecto al niño y joven: -dar soporte al proceso de maduración del niño o joven -posibilitar una inserción crítica en la sociedad -potenciar la conciencia solidaria

b) respecto al barrio -sensibilizar al barrio sobre la problemática -ofrecer alternativas de relación educativa -búsqueda de recursos -movilizar las capacidades educativas de jóvenes y adultos -animar la creación de estructuras de participación

UNIDAD 5HACIA UNA SOCIEDAD INTEGRADORA

1.- HACIA PLANES INTEGRADORES

La política social es el mecanismo que ayuda a garantizar que los progresos económicos y la integración funcionen en beneficios de todos.

Las políticas públicas tienen un papel crucial que desempeñar a la hora de conseguir esto.

La abundancia de planes y servicios especializados para la atención a menores, parece ser una muestra mas del abandono y marginación, ya que la sociedad no parece ser capaz de acogerlos como miembros de la sociedad.

La desinstitucionalización, privatización, y voluntarización de los servicios sociales y de atención a la infancia, mal entendidas, pudieran ocultar una cierta dejación de la admón., abaratando costes.

1.1.- En una sociedad sostenible

La gran asignatura pendiente en este fin de siglo es sin lugar a dudas lo social.

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La economía neoliberal, con una lógica autónoma basado en el beneficio restringido a unos pocos, no al conjunto de la sociedad, se trata de la “globalización neoliberal”, cuyos propósitos (Vega, 2000):

Crea una estructura social, económica, política y cultural, superpuesta a los estados nacionales.

Estimular y fortalecer el desarrollo tecnológico, partiendo de la producción de conocimiento

Manejo de la información para incidir en la cultura, política, economía y lo social.

Incidencia en los hábitos de consumo y patrones de consumo, para mantener y aumentar la demanda de los productos deseados

Cambio en forma y contenido de las finanzas mediante transacciones electrónicas internacionales, con movimientos electrónicos de grandes masas de capital.

Diseminación del capital financiero en diversos países, en los que las grandes distancias ya no cuentan

Cambios en el mundo del trabajo mediante la robótica y la automatización

Cambios en las condiciones, la dinámica y tipos de transporte que inciden en la economía, fortaleciendo el traslado de mercancías, recursos humanos calificados y acceso y uso de la tecnología

Fortalecimiento de la concepción mundial del intercambio comercial, fundamentado en la ley de ventajas comparativas.

Nueva división del trabajo que favorece a países proteccionistas con altos índices de producción de mercancías.

En este marco el alivio de la pobreza debería ser un tema prioritario y que una mayor equidad es tanto un instrumento como un fin.

En la actualidad, las interacciones entre políticas económicas y sociales son más importantes que nunca.

Las respuestas sociales a las nuevas y viejas vulnerabilidades, también deberían ser objeto de tratamiento sistemático.

1.2.- Con políticas integrales

Es evidente la necesidad de políticas integrales, que pretendan influir en el contexto material, y psicosocial de nuestros niños, considerando a la población infantil como un conjunto de ciudadanos con derechos y con competencias para desarrollar responsabilidades reales.

Como retos de futuro el autor antes citado, señala aspectos para la reflexión de los educadores, como profesionales implicados en el desarrollo integral de los niños:

Si pensamos en grados de humanidad y de calidad para construir nuestro futuro social, en vez de economía y cantidad, como se orienta actualmente.

Impresionar a la ciudadanía sobre la realidad global de la infancia, para construir una nueva imagen social de esta.

Aprovechar las nuevas perspectivas de los estudios sobre bienestar social y calidad de vida, gran importancia real a las percepciones, evaluaciones y aspiraciones de los propios sujetos.

Las nuevas tecnologías, el nuevo saber y las nuevas culturas nos dan oportunidades para relacionarnos con infancia.

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La implantación de políticas integrales de infancia se ha de entender como un desarrollo, que pueden y deben contribuir a la optimización de los recursos disponibles.

Un plan integral sobre población infantil debe avanzar hacia:

Planificación global y única de las políticas de infancia.

Gestión colegiada de dichas políticas

Desarrollo consolidación de un marco normativo posibilitador de dichas políticas

Coordinación institucional basada en la negociación y el consenso

Participación social concreta, real y efectiva de niños, adolescentes y jóvenes

Descentralización de los servicios y aproximación de su disponibilidad

Mejora y evaluación continuada de la calidad

Mayor sensibilización e implicación de los ciudadanos con su infancia, colectivamente hablando

Mejora evaluable de la calidad de vida de todos los niños de un territorio o comunidad concretos

El objetivo último sería aumentar la calidad de vida global de la población infantil de un territorio, velando particularmente por la existencia real de igualdad de oportunidades, que implica igualdad en el acceso a la educación, la formación profesional, el mundo laboral, cultura, ocio, salud ... y a la realización personal y social

Deberá ir acompañada de una política pública de asistencia a las familias (normas que preservan su capacidad económica, formando un conjunto de instrumentos jurídicos que no aumenten su vulnerabilidad ante las contingencias de la inestabilidad laboral)

En el sentido más estricto se ha de contemplar la red de recursos asistenciales, terapéuticos y jurídicos para las familias en conflictos y casos de pobreza.

1.3.- En una economía social

El fantástico crecimiento de la productividad podría ser empleado en liberarse la pobreza a cada vez más personas y financieras la reestructuración ecológica de la economía, pero entonces habría que encauzara por vías social y democráticamente aceptables la hasta ahora erigida carrera, evolucionando así el equilibrio global.

Parece imposible aceptar una democracia fundada en la ética del mercado llevadas sólo por el lucro, así como que no haya otro camino para las economías frágiles que acomodarse al control y los dictámenes del poder globalizador, parece imposible callarnos ante esta expresión posmoderna de autoritarismo, cabe otra economía la economía social como una alternativa.

Las empresas son la base que sustenta el conjunto de actividades productivas y vertebran la vida económica de nuestra sociedad, a pesar de todo, son varios los verdaderos fines que debería perseguir la actividad empresarial:

Ofrecer y producir servicios o productos que respondan a las necesidades de la población.

Servir de base para la organización económica de la sociedad.

Por eso, hablar de rentabilidad económica a partir de los beneficios de una sola empresa, sin medir las repercusiones en las demás, es reducir la economía a un manual de juego de mesa.

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Las empresas de economía social aportan elementos positivos para que los ciudadanos se conviertan en productores, trabajadores y gestores al mismo tiempo creciendo como personas, asumiendo sus responsabilidades y el hábito de tomar decisiones:

Las cooperativas y sociedades laborales son las que ofrecen más perspectivas de estabilidad.

El mayor nivel de identificación e implicación con la empresa

La mayor participación de los socios en el funcionamiento de la empresa facilitado por su propia constitución democrática

Todo lo anterior significa un desarrollo de las capacidades y actitudes positivas de las personas

Ello supone otra cultura empresarial

A pesar de todo lo positivo que aportan, no es suficiente garantía para que sean portadoras de cambios sustanciales.

Conviene tener en cuenta las crisis económicas, con el descenso de los ingresos y las drásticas reducciones un de los servicios sociales, contribuyen engrosar el número de parados, con menos acceso a los servicios sociales y que se sitúan en altos niveles de pobreza, por lo tanto el desarrollo económico necesita también cohesión social.

Urge la construcción de una sociedad donde el desarrollo económico se coordine con la cohesión social, eliminando bolsas de pobreza e integrando a las personas en el mundo del trabajo.

2.- CON UNA POLÍTICA RESPONSABLE

En nuestros días, nos preocupa excesivamente la seguridad, la comisión sobre medio ambiente y calidad de vida preconiza una visión amplia de seguridad humana, que incluyen seguridad contra los riesgos de lesiones, accidentes o catástrofes, enfermedad o violencia, pérdida de medios existencia y perturbación peligrosa del medio ambiente.

2.1.- Hacía una sociedad más justa

La equidad es un elemento central de la mejora sostenible de la calidad de vida, los programas destinados a las poblaciones más desfavorecidas siempre han sido limitados, incompletos y aislados del resto de las actividades públicas.

Wacquant que defiende que el ascenso del estado penal se produce según dos modalidades:

Trasformación de los servicios sociales en instrumentos de vigilancia y control, condicionando el derecho a las ayudas sociales a la adopción de ciertas normas de comportamiento ya cumplimiento de obligaciones burocráticas onerosas o humillantes.

Recurso masivo y sistemático al encarcelamiento

Se trata de animar una sociedad más justa y un compromiso social, en especial de los profesionales relacionados con el menor y de sus instituciones.

De la comunidad tiene la última palabra sobre cómo compatibilizar el anhelo de autodeterminación y el de comunidad, cómo es posible ser individualista ya la vez asimilarse al grupo.

2.2.- Hacia un nuevo modelo de bienestar

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La convención de las Naciones Unidas sobre los niños, el 20 de noviembre de 1989 inicia un cambio en la legislación relacionada con la infancia, haciendo estos copartícipes de la sociedad y dándoles el reconocimiento de la ciudadanía, constar que un preámbulo y tres partes, con un total de 44 artículos:

El preámbulo destaca la importancia de la familia como principal grupo socializador, y como medio natural de crecimiento y bienestar de los niños, realiza consideraciones relativas a las tradiciones y valores culturales de cada comunidad.

Primera parte: relacionado con la protección de los niños, destacando la responsabilidad de los padres, quien los niños puedan preservar su identidad, derechos civiles, el niños exprese su opinión, derecho a buscar, recibir y difundir información, así como libertad de expresión, de pensamiento, de conciencia, de religión y libertad de asociación. Protección a su vida privada.

Segunda parte: creación de un comité de seguimiento como compromiso por parte de los estados.

Tercera parte: términos de vigencia de la convención

En la citada convención se puede considerar que aglutina tres principios, provisión, protección y participación.

Para conseguir estas metas sin la transformación de aquellas estructuras sociales que provocan, refuerzan o mantienen la inadaptación el anteproyecto de intervención social EIXIDA desarrollo una respuesta integral cuyas propuestas son:

1. El aparato político

Comprometerse en la crítica política al sistema generador de delincuencia y marginación

Colaborar, criticar y coordinar los programas de servicios sociales

Apoyar la participación ciudadana

Fomentar e impulsar la creación de asociaciones

2. El aparato legislativo

Revisar y mejorar la legislación que afecta a la intervención con los inadaptados sociales

Legalización puesta en marcha de alternativas al ingreso en instituciones

3. El aparato represivo

Denunciar el incremento de actuaciones represivas

Apoyar medidas de humanización y transformación

Exigir el cumplimiento de la legislación con los derechos de los inadaptados

Denunciar la inculpación de los derechos de los inadaptados

4. El aparato ideológico

Vigilar y denunciar el tratamiento inadecuado por los medios de comunicación social

Acción informativa alternativa en los medios de comunicación

Investigar y difundir trabajos relacionados con la inadaptación social

Campañas sistemáticas de concienciación social

Elaborar materiales didácticos y divulgativos

2.3.- Con una política integral e integradora

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La gestión integrada se enmarca en el interior de la socialización de bienestar como alternativa a su papel excluyente del mercado, las áreas consisten en desactivar las contradicciones del individualismo mercantilizado y el colectivismo administrado por la vía de la recuperación de la extradición comunitaria, que significa para García Roca:

1. La pluralización de los actores sociales

2. La relaciones sinérgica

3. Innovación y solidaridad

3.- LA POLÍTICA ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL

La respuesta a la cuestión de la inadaptación social tendrá pleno sentido en un programa comunitario ambicioso y una política social justa, de esta forma el servicio educativo reforzará la intervención educativa llevada a cabo en la comunidad y ésta continuará la tarea educativa llevada a cabo en los servicios educativos

Al se debe proporcionar a toda persona aquellos recursos para desarrollarse en reforma constructiva en su propio medio, teniendo en cuenta los tres niveles de prevención (primaria, secundaria y terciaria) implicando a los tres ambientes básicos de socialización (familiar, escuela y comunidad).

3.1.- Reorientar los programas de bienestar social

Dentro de las necesidades concretas a tener en cuenta están:

1. Hacer posible la plena igualdad de la mujer y el libre acceso a todas las esferas de la vida social, política y económica

2. Prestar mayor atención a la familia

3. Atención a grupos específicos (niños, jóvenes, discapacitados y personas edad)

4. Prevención de delincuencia, uso indebido de sustancias y rehabilitación de delincuentes

5. Empleo, seguridad de ingresos y erradicación de la pobreza

6. Alojamiento, salud, alimentación y educación adecuados para todos

La propuesta es muy ambiciosa, se trata de potenciar una política de bienestar social, Pascual (1987) sugiere el decálogo sobre el que se debe apoyar este modelo:

Papel del estado como estructurador de la política social

Redistribución equitativa de la renta e igualdad de oportunidades

Participación social

Integración de políticas sociales y económicas

Coordinación de políticas parciales de bienestar social

Racionalización del gasto público

Políticas de prevención

Impulso de la descentralización

Maximación de los recursos

Atención a condiciones socioambientales y económicas del trabajo

El Consejo de Europa ha desarrollado el proyecto sobre políticas de infancia, identificados diferentes temas preferentes (Alsinet):

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Participación social participación social de los niños en cuatro ámbitos (familia, escuela, vida ciudadana y procedimientos administrativos perjudiciales)

Servicios de atención diurna para la pequeña en infancia

Atención a niños en instituciones residenciales

Niños de la calle

Trabajo y explotación laboral infantil

Infancia diversidad cultural

Medidas para combatir la xenofobia y el racismo

Prevención de la violencia doméstica y erradicación de los castigos corporales

Impacto del paro y la pobreza en la infancia

Medidas adecuadas de prevención y tratamiento de la delincuencia

Derechos de los niños, potenciando la participación en los medios de comunicación

Infancia e impacto de las nuevas tecnologías

Infancia y ciudad

Explotación sexual comercial de los niños

3.2.- El bienestar de la infancia

MODULO 6: TRATAMIENTO EDUCATIVO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

UNIDAD 1:

HACIA UNA DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1. LAS DIFICULTADES EN LA DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

La expresión PA se emplea en dos sentidos: En sentido amplio es equivalente a “necesidades educativas especiales” surgida del

informe Warnock, expresión con carácter unificador de todas las categorías y antietiquetador (intentar evitar la estigmatización)

En sentido restringido: proviene de la concepción norteamericana, tiene su origen en la expresión de Samuel Kirk “learning disabilities”

La mayor parte de profesionales asumen el concepto restringido según el cual los estudiantes con PA manifiestan una discrepancia significativa entre su logro académico y su potencial intelectual en uno o más de los siguientes dominios: expresión oral, comprensión oral, habilidades básicas de lectura, comprensión de la lectura, expresión escrita, cálculo matemático y razonamiento matemático.

A pesar de las divergencias que conllevan las dos concepciones, ambas coinciden en la necesidad de proporcionar a los estudiantes con problemas de aprendizaje una instrucción especializada, adaptada a sus necesidades.

Legalmente se define como una instrucción diseñada especialmente, gratuita y dirigida a dar respuesta a las necesidades únicas de un niño que tiene una dificultad. No se define como una enseñanza normal, genérica o estandarizada ni como un “vitae” que se desarrolla con un contenido particular, sino como una instrucción que se diseña especialmente para abordar las necesidades que se hayan identificado. El foco de interés se sitúa en el diseño de instrucción.

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Recientemente se ha destacado como problema más significativo y persistente la ausencia de una definición precisa y de un sistema de clasificación como un fundamento teórico que permita identificar los distintos tipos de PA y los medios para reconocer las distinciones e interrelaciones entre estos tipos de dificultades y otros trastornos del aprendizaje. Muchos tienen problemas para aprender pero no todos tienen dificultades específicas de aprendizaje.

El marco para entender un problema de aprendizaje incluye: la tarea, el alumno y el entorno.

A mayores cabe citar hallazgos actuales con relación a adultos con problemas de aprendizaje derivados de la ineficacia de la autorregulación. La ejecución exitosa de estos estudiantes se reduce por: conocimiento metacognitivo impreciso, creencias motivacionales negativas, emociones intrusivas (frustación y ansiedad) y falta de procesamiento autorregulado.

Siegel reflexionando sobre el problema de definir los “problemas o dificultades de aprendizaje” lo focaliza en torno a cuatro cuestiones importantes:

¿quiénes son estudiantes con PA? ¿cómo se pueden evaluar los PA? ¿Quién está autorizado y cualificado para decidir si un individuo es o no PA? ¿Qué adaptaciones pueden llevarse a cabo en las instituciones de postsecundaria y

cómo han de seleccionarse?

Hammil tras revisar numerosa bibliografía identificó las once definiciones principales al respecto en sentido restringido (cuadro página 507 y 508) y destacó nueve aspectos coincidentes:

1. Bajo rendimiento2. Etiología de disfunción del SNC3. Alusión a procesos4. Presencia a través del ciclo vital5. Especificación de los problemas del lenguaje hablado como posible DA6. Especificación de los problemas académicos como posible DA7. Especificación de los problemas de razonamiento como posible DA8. Especificación de otros problemas, como habilidades sociales, orientación

espacial, ... como potenciales dificultades de aprendizaje 9. Permitir la coexistencia de las DA con otras condiciones de hándicaps

Concluye afirmando que sólo cuatro definiciones tienen viabilidad profesional: la del US office of education, la de la Association of Children with Learning Disabilities, la del Interagency Committee on Learning Disabilities y la última versión del National Joint Committee on Learning Disabilities.

Conclusión: ausencia de consenso respecto a cómo definir y diagnosticar los problemas de aprendizaje, cuestión que aún no se ha conseguido actualmente aunque se ha avanzado.

2. CRITERIOS UTILIZADOS EN LA DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

De las definiciones de dificultades de aprendizaje se pueden extraer unos criterios que subsisten parcial o totalmente en todas ellas (fracaso en las tareas, discrepancias rendimiento-capacidad, factores excluyentes, etiología, procesos psicológicos alterados,...). Tres de ellos aparecen reiteradadamente: el de exclusión, el de discrepancia y el de especificidad. Ver cuadro pág 512

2.1. Criterio de exclusión:

Intenta diferenciar las dificultades de aprendizaje de otras dificultades. Deben excluirse problemas tales como: déficits sensoriales, mentales, emocionales, deprivaciones

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socioculturales, absentismo o inadecuación de métodos educativos. Los sujetos con DA además de adecuadas características físicas, mentales, emocionales o ambientales, deben tener una inteligencia normal

El problema es definir qué constituye una inteligencia normal y como medirla, sobre todo en niños con DA.

2.2. Criterio de discrepancia: Los PA se caracterizan por la falta de concordancia entre el resultado real del aprendizaje

y el esperado en función de las capacidades cognitivas del sujeto. El problema estriba en medir esa discrepancia, se han utilizado diferentes modos de operacionalizar esta discrepancia:

a) Desviación con respecto al curso escolar: b) Diferencias en puntuaciones estándar: comparar las puntuaciones en habilidad

intelectual y rendimiento académico, convirtiendo ambas a un sistema métrico comúnc) Fórmula matemática:CA= (EDAD DE LECTURA / EDAD ESPERADA) * 100

2.3. Criterio de especificidad:Pretende especificar en qué ámbitos se producen los problemas de aprendizaje. Éstos se

pueden manifestar en el aprendizaje de una o dos materias muy concretas, lo que lleva a dar una denominación específica a cada dificultad en función del tipo de problema: dislexia, disortografía,...

3. MODELOS Y TEORÍAS SOBRE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

Los PA se atribuyen a variables personales, ambientales o a una combinación de ambas. Las formas de concebir los PA se sitúan en un continuo persona-ambiente, en un extremo estarían las teorías centradas en la persona y del otro las corrientes ambientalistas. No obstante, en posiciones intermedias es donde se sitúan la mayoría de los autores. Romero divide los aportes teóricos en tres grandes bloques.

3.1. Modelos centrados en la persona.A) EXPLICACIONES NEUROFISIOLÓGICAS, TEORÍAS GENÉTICAS,

NEUROPSICOLÓGICAS...: DÉFICIT NEUROLÓGICOS (MODELOS MÉDICOS): lesión cerebral exógena-disfunción cerebral mínima, pobre organización neurológica, predisposición genética, alergias cerebrales, megavitaminas, dietas pobres en minerales, dietas alimenticias inadecuadas, síndrome de la hipoglucemia reactiva, influencias reactivas, influencias lumínicas, teoría dinámica, teorías de equilibrio/desequilibrio funcional, asimetría cerebral.

B) EXPLICACIONES BASADAS EN DÉFICIT EN LOS PROCESOS PSICO(NEURO)LÓGICOS SUBYACENTES: perceptivos, psicolingüísticos

C) EXPLICACIONES BASADAS EN EL RETRASO MADURATIVO O LAGUNAS EN EL DESARROLLO: de tipo neurológico (snc), de la atención selectiva, del procesamiento activo y espontáneo de la información (por deficiencias intraorgánicas, por deficiencias ambientales)

3.2. Modelos centrados en la tarea y el entorno socio-educativo.A) TEORÍAS CENTRADAS EN LA TAREA O ANÁLISIS DE TAREASB) TEORÍAS CENTRADAS EN EL ENTORNO SOCIOFAMILIAR Y ESCOLAR (en el

entorno educativo, en el entorno sociofamiliar)

3.3. Modelos integradores1. ENFOQUES QUE DAN CUENTA DE LAS DEFICIENCIAS EN LOS PROCESOS

PSICOLÓGICOS SUBYACENTES (teoría integradora, modelo jerárquico)2. ENFOQUES QUE DAN CUENTA DE LAS DEFICIENCIAS EN EL PROCESAMIENTO

ACTIVO DE LA INFORMACIÓN (teoría de la información-integración, modelo integrador)

4. LAS DEFINICIONES MÁS INFLUYENTES DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

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Los constructos de la definición de problemas de aprendizaje más aceptados internacionalmente corresponden con las aportaciones del DSM-IV y con las denominadas “consensuadas” por el Comité Conjunto sobre Dificultades de Aprendizaje.

El DSM-IV clasifica los problemas de aprendizaje dentro de los trastornos de inicio en la infancia, la niñez y la adolescencia, considerando los trastornos de la lectura, los trastornos del cálculo, los trastornos de la expresión escrita y los trastornos del aprendizaje no especificado. Los PA se caracterizan por:

Mostrar un funcionamiento por debajo de lo esperado Interferir significativamente en el rendimiento académico o la vida cotidianaEsta clasificación es compatible con la inclusión de las DA como un tipo de trastorno de

desarrollo. Se asume un criterio de discrepancia y de exclusión además del bajo rendimiento y la interferencia en la vida cotidiana.

La última conceptualización del Comité Conjunto sobre Dificultades de Aprendizaje va en la misma línea:

Las DA son heterogéneas, intra y entre individuos Las DA se dan en habilidades específicas humanas, como el lenguaje hablado, escrito, razonamiento o habilidades matemáticas Las DA son intrínsecas al individuo Las DA pueden ocurrir conjuntamente con otras deficiencias que, en sí mismas, no constituyen una DA Las DA no están causadas por influencias extrínsecas

4.1. Definición consensuada por el NJCLD: criterios restrictivos.Esta definición sobre DA destaca por su grado de difusión y representatividad. Las críticas

se han focalizado en los criterios restrictivos que emanan de la definición consensuada para clasificar a los estudiantes con PA: criterio de exclusión, de discrepancia y de especificidad.

4.1.1. Criterio de exclusión.Se excluyen de la categoría de DA niños cuyo bajo rendimiento se explica por déficit

sensoriales, retraso mental, alteraciones sociales y/o emocionales graves o condiciones extrínsecas como diferencias culturales o ausencia de oportunidades educativas.

Aunque estos criterios de exclusión siguen siendo usados, están siendo debatido hasta que punto son beneficiosos de cara a asegurar la identidad del campo de las DA.

Algunos autores señalan la paradoja de la coincidencia entre estos criterios y las causas que se citan como génesis de las DA.

Otras críticas se centran en las dificultades para diferenciar entre grupos de estudiantes con DA y estudiantes con bajo rendimiento por cualquier causa. Hay enfrentamientos respecto al grado en que los grupos se solapan y hasta qué punto pueden ser diferenciados fiablemente.

Por otra parte se han producido algunas objeciones a la exclusión de los trastornos emocionales del área de los PA, en algunos paises se incluye la falta de madurez emocional y la falta de competencia social.

La definición consensuada también exige el determinar que el bajo rendimiento no obedece a ausencia de oportunidades educativas, Berninger y Abbot proponen una serie de factores ambientales que pueden determinar problemas para aprender (insuficiente preparación de maestros en métodos instruccionales, ausencia de medios para individualizar la instrucción,...); entonces sólo habría DA cuando se fracasa después de intentar los protocolos validados de instrucción.

Otros autores aconsejan ser pragmáticos, con independencia del origen de las DA, los estudiantes con bajo rendimiento necesitan instrucción especializada, “aunque su bajo rendimiento se deba a una instrucción inadecuada, no se les debe excluir de la enseñanza que necesitan”. No obstante estas buenas intenciones no puede perderse de vista la dimensión científica que tiene el tema de minimizar sus repercusiones para el campo de las DA;

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considerar el bajo rendimiento como criterio definitivo para la clasificación del estudiante con PA crearía una situación de confusión debido a la falta de especificidad.

Existe el riesgo de que la mayor tolerancia en su aplicación que se advierte actualmente lleve a la categoría de DA a convertirse en un cajón de sastre con escaso fundamento.

La delimitación de un objeto preciso de estudio en materia de DA está atravesando un momento difícil que puede llevar a una situación preocupante sino se toman medidas al respecto.

4.1.2. Criterio de discrepancia.La identificación se fundamenta en la discrepancia entre potencial y rendimiento. Surgen

unas dificultades inesperadas. La discrepancia se ha medido mediante diferentes procedimientos, en la práctica habitual se define como significativa una discrepancia de más de dos desviaciones típicas (DSM-IV) o 22 puntos de desnivel entre potencial y rendimiento evaluados mediante una escala como el WISC o WRAT (aunque hoy muchos abogan por abandonar el CI).

Linda Siegel afirma que la discrepancia no es una parte necesaria de la definición de las DA, no es necesario administrar un test de CI para saber si hay o no DA. Por desgracia la evaluación de individuos con posibles DA se concentra demasiado en el test y no lo suficiente en medidas estandarizadas de los niveles de rendimiento en lectura, escritura, deletreo...

La situación real es que las escuelas son muy reacias a asignar la categoría de retraso intelectual, incrementándose significativamente el número de alumnos diagnosticados con DA.

4.1.3. Criterio de especificidad.Las DA son un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en problemas de

lenguaje, de razonamiento o en la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos. Esta idea implica fuertes restricciones, en algunos países como Canadá se ha decidido incluir dentro de las DA los trastornos socioemocionales y los de coordinación.

A pesar de sus puntos débiles, la definición del NJCLD es la mejor definición conceptual para describir las DA desde un punto de vista teórico. Representa un primer estadio necesario en el desarrollo de una definición operativa que pueda usarse en las situaciones diarias.

4.2. Operacionalización de los criterios de la definición del NJCLD: estadios.El NJCLD recomienda el uso de un sistema en cuatro pasos para operacionalizar la

definición para diagnosticar una DA. 4.2.1. ESTADIO 1: DESCRIBIR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ANTES DE

REMITIR AL ESTUDIANTE PARA UNA EVALUACIÓN FORMAL. Proceso: entrevista con padres, profesores y estudiantes; recoger y analizar

información sobre la clase y rendimiento del estudiante; considerar posibles explicaciones alternativas; soluciones inmediatas (acomodaciones, modificaciones ambientales, remisión inmediata para evaluación), controlar las intervenciones y acomodaciones; evaluar la eficacia de intervenciones y acomodaciones

Resumen: este estadio permite analizar los problemas del estudiante, llevar a cabo una evaluación informal en el contexto, ver que funciona y que no funciona, proporcionar intervenciones individualizadas. Si los problemas no pueden solucionarse con los recursos generales, se avanzará al próximo estadio.

4.2.2. ESTADIO 2: IDENTIFICAR AL INDIVIDUO COMO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Proceso: Identificar aspectos de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas que interfieran en el aprendizaje (Revisión de datos de la historia, tests,...; Evaluación comprensiva); Investigar diferencias en el procesamiento dentro de las áreas de interés específico (percepción, memoria, atención focalizada...); Considerar toda la evidencia, incluyendo datos cualitativos y diferencias intraindividuales; Evitar la sobreidentificación teniendo en cuenta otros

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factores específicos; Evitar la sobreidentificación utilizando procedimientos que sean sensibles; Evitar la sobreidentificación considerando si las DA están ocurriendo en conjunto con otras deficiencias o factores extrínsecos

Alternativas en la toma de decisiones: si la evidencia nos lleva a una DA pasar al estadio 3; en caso de que no se confirme el diagnóstico los PA tienen que explicarse mediante otra deficiencia, los factores extrínsecos pueden proporcionar una mejor explicación del problema

Resumen: esta es la fase para identificar si un estudiante tiene DA .

4.2.3. ESTADIO 3: DETERMINAR LA NECESIDAD DE PROVISIÓN DE SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL.

Proceso: la toma de decisión se fundamenta en actividades de evaluación cuyo objetivo es: documentar la naturaleza del problema en contextos naturales, interpretar la información de las evaluaciones del estadio 2, valorar desequilibrios entre las habilidades del estudiante y las demandas, planificar la intervención en las áreas recomendadas

Alternativas en la toma de decisiones: si se decide que necesita servicios de educación especial pasar al estadio 2, si no necesita estos servicios pero puede beneficiarse de los servicios de ayuda del aula ordinaria, usar la información de los estadios 1, y 3

Resumen: se centra en determinar la necesidad de provisión de servicios de educación especial y servicios relacionados.

4.2.4. ESTADIO 4: EVALUACIÓN CONECTADA CON LA IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y ACOMODACIONES ESPECIALIZADAS.

Proceso: Describir las potencialidades y limitaciones del estudiante; Analizar la información de estadios anteriores; Establecer los resultados finales del programa para el estudiante; Establecer los objetivos anuales en el programa del estudiante; Establecer objetivos intermedios; Utilizar información derivada de todos los procedimientos de evaluación

Alternativas en la toma de decisiones: revisar el programa en la medida de lo necesario, determinar que no se necesita la provisión de servicios de educación especial (revisión periódica de los avances)

Resumen: supone el desarrollo y la implementación de un plan, el juicio acerca de la efectividad de los servicios de educación especial, así como las modificaciones que resulta necesario llevar a cabo.

5. CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: ETIOLOGÍA

Se observa la presencia de multiplicidad de factores, en función de la orientación y procedencia de los diversos autores. Los psicólogos y pedagogos han propuesto una etiología plural (factores de tipo psicológico, pedagógico, sociológico y lingüístico), mientras los médicos se han inclinado por un origen constitucional, neurológico.

Ha existido un debate entre los partidarios de las variables intrapersonales, los defensores de las ambientales y los que invocan una combinación de factores.

En la actualidad el principal supuesto es que resultan de una perturbación neurológica que afecta a funciones cerebrales específicas.

Las clasificaciones tradicionales agrupan los factores etiológicos en:1. Factores neurofisiológicos: disfunción cerebral mínima, factores genéticos,...2. Factores socioculturales: malnutrición, pobreza familiar, pobreza lingüística,...3. Factores institucionales: dan importancia al contexto de aprendizaje4. Otros factores: problemas de organización espacial, de lateralidad,...

La mayor crítica es que dejan fuera el funcionamiento de los procesos cognitivos básicos y de las estrategias necesarias en la ejecución de una habilidad.

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UNIDAD 2

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

RESUMEN

Continúan los intentos para desarrollar las clasificaciones de los problemas de aprendizaje. Los sistemas de clasificación etiológica agrupan los problemas de aprendizaje en función de las causas que los originan. Los sistemas funcionales intentan realizar una clasificación teniendo en cuenta el nivel actual de funcionamiento académico o las deficiencias en el procesamiento cognitivo, medible a través de diversas formas.

1. POSIBLES CLASIFICACIONES DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Se considera adecuado aplicar un carácter sistémico a la clasificación de los PA, lo que permite contemplar además de las deficiencias funcionales y/o instruccionales la relación con componentes afectivo-emocionales y socioculturales. Esquema pag. 531.

Se recurre al análisis de 3 modelos: el de Kirk y Chalfant; el de Wong y el de Padget.

1.1. Clasificación de Kirk y Chalfant

a) Dificultades de aprendizaje evolutivas , equivalentes a las deficiencias en procesos psicológicos y que implican habilidades básicas. Se dividen en: primarias( dificultades perceptivas, de atención y de memoria, que influyen a su vez en las secundarias) y secundarias (pensamiento y lenguaje oral)

b) Dificultades académicas : Dificultades en lectura Dificultades en la escritura Dificultades en el deletreo/expresión escrita Dificultades en la aritmética

Si el niño no está en edad escolar el diagnóstico se hará de las DA de tipo evolutivo, si está en edad escolar se hará de los aprendizajes instrumentales y de las de tipo evolutivo.

1.2. Clasificación de Wong Incluye dificultades académicas y no académicas. A diferencia del anterior omite la

atención como un área propia de las DA. Ver cuadro pag 532

1.3. Clasificación de Padget Reduce a 3 los dominios en los que se manifiestan los síntomas centrales de los diferentes

tipos de PA: problemas en la comprensión oral, en habilidades básicas de lectura y en razonamiento/cálculo matemático. Considera que la comprensión oral y las habilidades básicas de lectura son los síntomas nucleares de las dificultades de aprendizajes y que los problemas de expresión oral, comprensión de la lectura y expresión escrita son síntomas secundarios y son consecuencia de los déficit en las otras habilidades.

A su vez los 3 tipos de PA están organizados de acuerdo con: capacidades generales, síntomas centrales, déficit en el procesamiento y síntomas secundarios. Cuadro pag. 533 , 534 y 535. Puede comprobarse como los síntomas fundamentales de dificultades en lenguaje ( que son los problemas en el vocabulario y en la sintaxis) interfieren negativamente en los síntomas secundarios ( en el desarrollo de la comunicación oral, en la comprensión del lenguaje escrito y en los contenidos de la expresión escrita). Por otra parte el déficit en el procesamiento en la dificultad específica para la lectura ( dislexia) estaría focalizado en la conciencia fonológica, que

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es necesaria para representar el lenguaje hablado, el lenguaje escrito y acceder al dominio del código alfabético.

Las dificultades que experimentan los estudiantes con dislexia son síntomas secundarios del problema central que experimentan en la lectura y deletreo de palabras. A su vez las dificultades de cálculo matemático son un síntoma secundario del déficit nuclear que afecta a la lectura y a la decodificación fonológica. Padget sugiere que los déficit de procesamiento centrados en habilidades de análisis y razonamiento viso-espacial son el fundamento de los síntomas centrales de la dificultad específica en las matemáticas (comprensión y resolución de problemas) y disgrafía. Asimismo las limitadas habilidades visoespaciales repercuten en la aparición de síntomas secundarios tales como las dificultades en la expresión escrita.

De acuerdo con este problema de clasificación todos los estudiantes con PA tendrían problemas en la expresión escrita, pero como la base del problema es distinta se observarían diferencias en la producción: en la grafía, en la ortografía y/o en la composición escrita.

En relación con las dificultades en matemáticas, considera la existencia de dos problemas: problemas en la lectura y problemas en el cálculo y en el razonamiento.

Esta clasificación aporta directrices para la intervención, al facilitar el desarrollo de un plan centrado tanto en los síntomas centrales como en los secundarios de cada problema de aprendizaje. Lo más procedente sería tratar primero los síntomas fundamentales, utilizando instrucción directa. Los síntomas secundarios a través de la instrucción de estrategias.

2. LÍMITES DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Los PA podemos diferenciarlos acudiendo a la clasificación del DSM-IV o a la

conceptualización de la NJCLD. Resulta importante su discriminación de retraso mental, trastornos penetrantes del desarrollo, trastornos por déficit de atención con hiperactividad y trastornos de comunicación. Ayuda a esta diferenciación la inteligencia.

2.1. El papel de la inteligencia en los problemas de aprendizaje Hace más de una década se pensaba que el que un niño tuviera inteligencia normal

aseguraba el acceso al conocimiento. Sin embargo las actuales investigaciones en lengua y matemática así como en ciencias sociales han planteado nuevas cuestiones. Cada objeto de conocimiento tiene una legalidad específica: el conocimiento es construir significaciones. Los PA se presentan cuando fracasa la lógica que utiliza el niño para vincularse con un objeto de conocimiento.

2.2. Irrelevancia del CI en la diferenciación de los problemas de aprendizaje frente al bajo rendimiento académico.

Las pruebas basadas en CI son insuficientes para establecer un diagnóstico diferencial entre PA y alumnos con BR (bajo rendimiento). Ver trabajos cuadro pag. 537

2.3. Alternativas al CI Se ha propuesto su sustitución por la comprensión verbal o por la edad. Si hemos de tener

en cuenta alguna medida de capacidad o de inteligencia, hemos de enfocar el problema desde la noción de que no existe una inteligencia sino varias, de que no es algo estático y de que depende de la interacción constantes de la persona con el entorno, que no sólo es cognitivo, sino tb emocional, social y cultural. Habría que hablar de inteligencias múltiples o de siete inteligencias o de inteligencia emocional...

2.4. Problemas que afectan a los procesos de aprendizaje pero que en si mismos no constituyen un problema de aprendizaje.

Los PA se diferencian de otros problemas: los trastornos de desarrollo como son los trastornos por déficit de atención y

comportamiento perturbador dificultades en la adquisición de las habilidades sociales

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En el DSM-IV se habla de afasia, dislexia o disgrafía adquiridas cuando lo son por efecto de un daño cerebral localizado.

García señala que hay que diferenciar entre alteraciones por efecto de una lesión cerebral que produce la pérdida de una función adquirida previamente, lo que se denomina con el prefijo a- ( afasia, alexia o agrafía) y los trastornos evolutivos que representan retrasos en el desarrollo, lo que denominaríamos con el prefijo dis- ( disfasia, dislexia y disgrafía).

3. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Un alumno tiene nee si para acceder a los aprendizajes del currículum necesita

adaptaciones en varias áreas. Los PA se identifican basándose en el desfase entre los alumnos que no aprenden en el contexto del aula con recursos ordinarios. Se contempla dentro de un continuum de nee. En el polo de transitoriedad de ese continuum se ubicarian los PA y los problemas de conducta; en el polo opuesto quedarían las deficiencias permanentes, cognitivas, físicas o sensoriales y los trastornos generalizados del desarrollo.

En el marco de la LOGSE se refleja una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que influye en la evaluación e intervención de los PA:

la psicología genética de Piaget , importancia del aprendizaje por descubrimiento

la teoría de los esquemas, que postula que el conocimiento previo es decisivo en el aprendizaje

el constructivismo social, importancia del desarrollo próximo aprendizaje verbal significativo, establecer un vínculo entre el material nuevo

de aprendizaje y los conocimientos previos la psicología cultural, que integra desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.

La actuación educativa con los alumnos que tienen PA se operativiza a través de ACI, que se plasman en una serie de modificaciones:

Adaptaciones curriculares de acceso:a) adaptación del ambiente físico: mobiliario, iluminaciónb) provisión de recursos técnicos: ayudas ópticas, casetes, etc.c) introducción de materias funcionales( orientación, habilidades de la vida diaria)

Adaptaciones no significativas: cambios en los contenidos, evaluación, metodologíaAdaptaciones significativas: eliminación de contenidos esenciales, objetivos generales y modificación sustancial de criterios de evaluación. Suponen modificaciones importantes porque las necesidades educativas son permanentes e importantes:

a) alumnos que no han adquirido los aprendizajes instrumentalesb) alumnos con deficiencias psíquicas, físicas o sensorialesc) alumnos con alteraciones genéticas o daño cerebral

UNIDAD 3TRATAMIENTO EDUCATIVO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA.

Se asume que leer y escribir constituyen actos que requieren el desarrollo de un amplio conjunto de capacidades. Se registra que las dificultades de lectura son los PA más comunes, si bien existe incertidumbre respecto a delimitar la población así como de cuáles son sus manifestaciones nucleares e incluso su naturaleza.

Explicaciones del campo de la psicología cognitiva agrupan los procesos de lectura en función de su grado de automatización: se considera que existen unos procesos de bajo nivel o automáticos ( cuando se ejecutan sin afectar a otra actividad cognitiva que el sujeto esté realizando en paralelo) y procesos superiores o controlados ( necesitan y consumen recursos atencionales).

De ahí que para llegar a la meta de construir el significado de un texto, la decodificación debe estar automatizada para dedicar todos los recursos cognitivos a la comprensión y expresión escrita. Aarón y Simurdak sugieren 3 tipos de dificultades respecto a la lectura:

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Alumnos con malas habilidades de decodificación pero adecuadas en comprensión ( PA específicas de la lectura o dislexia).

Alumnos con adecuada decodificación pero deficientes habilidades de comprensión ( PA de la lectura no específicas)

Alumnos con deficiencias en decodificación y comprensión( PA de la lectura generalizada).

Los grupos de alumnos con PA se diferencian atendiendo al logro de las principales capacidades implicadas en los actos de lectura: reconocimiento de palabras, comprensión oral y comprensión escrita. Según este análisis los sujetos disléxicos son normales en comprensión oral, deficitarios en reconocimiento de palabras escritas y problemas de comprensión de textos. Los sujetos de la variedad jardín tendrían dificultades en las 3 áreas, los sujetos hiperléxicos buenos en reconocimiento de palabras y deficiencias en las comprensión oral y escrita.

Con respecto a los problemas de escritura hay sujetos con una buena capacidad de expresión oral pero con serias dificultades para escribir palabras ( disgrafía); sujetos que se expresan oralmente con dificultad y escriben tb deficitariamente las palabras y sujetos que escriben bien las palabras pero se expresan mal.

¿Qué aspectos están implicados en el reconocimiento de las palabras? Subgrupo disléxico o con dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura: pueden

comprender un texto oral, pero no un texto escrito. Podrían comprender si decodificaran las palabras correctamente.

2º grupo: leen bien las palabras pero tienen dificultades para comprender su significado, para integrar las ideas del texto entre sí. Un caso extremo son los hiperléxicos, que tienen una pobre capacidad intelectual general pero leen correctamente las palabras escritas, si bien no comprenden lo que leen

Variedad jardín: leen mal y además tienen problemas de comprensión oral y escrita. Tendrían problemas de comprensión incluso aunque leyeran bien las palabras.( no superan el 5% de la población)

2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y RECONOCIMIENTO DE PALABRASDesde finales del siglo pasado llama la atención el hecho de que el fracaso en estos

aprendizajes se producía tb en alumnos con buen potencial intelectual, cuestión que hoy se denomina “discrepancia”.

Se introduce una separación entre niños que leen mal con un CI normal – sujetos disléxicos- y niños que leen mal con un CI bajo – sujetos denominados de la variedad jardín.

Sánchez y Martínez muestran que: Aunque la inteligencia tal y como es medida por el CI tiende a coincidir con el

rendimiento en la lectura, ambas capacidades pueden disociarse, por ej. los alumnos que no son inteligentes pero aprenden a leer- hiperléxicos- o los que siéndolo fracasan- disléxicos-

Es cuestionable que los alumnos con un CI bajo tienen esos problemas debido a su bajo CI.

Los alumnos que leen mal con un CI alto (disléxicos) presentan los mismos problemas respecto de la lectura que los que leen mal con un CI bajo, sin bien son distintos en el resto de las capacidades.

El término dislexia se aplica a niños que manifiestan problemas de aprendizaje de acceso al léxico, reconocimiento de las palabras o decodificación. Anteriormente había recibido una gran variedad de nombres, pero este término fue introducido por el profesor Berlín, oftalmólogo, para describir a un grupo de pacientes que mostraban una gran dificultad para la lectura como consecuencia de un daño neurológico- dislexia adquirida-. A finales del siglo pasado los médicos Morgan y Bastian consideraban que esta discapacidad para la lectura era debida a un déficit en el desarrollo de la circunvalación angular izquierda. El término escogido fue el de ceguera congénita para las palabras, dando por supuesto que el fenómeno estaba ya desde el nacimiento.

El neuropsiquiatra Samuel Orton acuñó el término estrefosimbolia e indicó que el origen de este problema era una lateralización defectuosa del lenguaje.

En los 80 el neurólogo McDonald Critchley acuñó el término dislexia del desarrollo, defendiendo que representaba un síndrome neurológico.

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La definición propuesta por la Federación Mundial de Neurología: “La dislexia es un trastorno que se manifiesta como una dificultad para aprender a leer a través de métodos convencionales de instrucción, a pesar de que existe un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades socioculturales”. A pesar de las aceptación general de las definiciones de exclusión y discrepancia, se proporciona sobre todo una definición de lo que no es, y el profesional se encuentra teniendo que diagnosticar un trastorno sin unos síntomas claramente especificados. Para superar esto surgen las definiciones por inclusión, que han intentado delimitar las dificultades que caracterizan a los alumnos con dislexia, llamadas variables señal.

Diversas investigaciones longitudinales muestran una dislexia como un trastorno crónico, con fuerte persistencia de las dificultades lectoras a largo plazo y con consecuencias educativas que trascienden el aprendizaje lector. Algunos disléxicos pueden presentar dificultades en los procesos visuales, en la velocidad de procesamiento de estímulos no alfabéticos y en el procesamiento temporal. La dislexia se manifiesta de forma más clara con el desarrollo.

3.¿QUÉ PROBLEMAS DE APRENDIZAJE PRESENTAN LOS ALUMNOS EN RELACIÓN CON EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS?

La diversidad es muy evidente. Podemos agrupar algunos errores como ortográficos ( alubia/alubia), otros parcen afectar a reglas más básicas que relacionan las letras y los sonidos ( turneo/trueno), otros tienen que ver con la fluidez, otros con procesos más globales como la calidad de la expresión o de la comprensión.

4. CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE RELACIONADOS CON EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.

Las investigaciones se han acercado a través de los años a la interpretación de la dislexia desde dos modelos diferentes: el de la continuidad y el de la discontinuidad. El modelo de continuidad supone que la dislexia es un síndrome unitario basado en una dificultad de procesamiento de carácter general ( visoespacial o visodireccionalidad, lenguaje). No hay subtipos diferentes. El modelo de discontinuidad supone que la dislexia es una entidad heterogénea compuesta por distintos subgrupos que manifiestan diferentes deficiencias de lectura. La falta de resultados concluyentes contribuyó a estimular el interés por la idea de una población cognitivamente heterogénea. La confirmación de subtipos podía revelar que:

tb hay pronósticos diferenciales las características de los subtipos proporcionarían orientaciones para mejora las

estrategias terapéuticas los análisis prospectivos y retrospectivos de los subgrupos permitirían una

identificación precoz y más eficaz..La mayoría de los autores coincide en que hay algún tipo de perturbación auditivo-

lingüística del lenguaje- dislexia fonológica- y algún tipo de perturbación perceptivo-visual – dislexia visoespacial-.

En la primera mitad del los 70 surgen dos clasificaciones que comparten el hecho de establecer sus criterios clasificatorios en base a los errores cometidos durante los procesos de lectura y de escritura:

clasificación de Elena Boder: nace vinculada a una visión clínica de los trastornos evolutivos de lectura.

Clasificación de Marshall y Newcombe: con un enfoque psicolingüístico basado en las rutas para leer las palabras, fonológica y ortográfica.

Ambas coinciden en diferenciar dos subtipos: la dislexia fonológica ( disfonética en términos de Boder) y la dislexia de superficie (diseidética en términos de Boder) Ver cuadros pag.553-554.

Los niños con dislexia fonológica muestran una dificultad selectiva en la ruta subléxica ( decodificación grafema-fonema) durante la lectura, presentando un funcionamiento aceptable en la ruta léxica. Tienen dificultades en la lectura de palabras no familiares, mostrando mejor actuación con las palabras familiares.

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Las categorías de dislexia fonológica y léxica no son independientes, a pesar de ser presentadas como dos posibilidades separadas. Hay niños con dificultades en ambas rutas o con grados variables de afectación de una y otra. Asimismo dentro del grupo de normolectores, existen sujetos que presentan un adecuado funcionamiento en una de estas rutas , pero un funcionamiento más mediocre con la otra. Si estas dificultades no son los suficientemente severas como para llamarlas dislexia, se denominan (según Baron) lectores chinos (procesamiento pobre en la ruta fonológica y con tendencia a leer por la vía léxica) y lectores fenicios (al contrario que los chinos).

En los últimos años la dislexia evolutiva es interpretada basándose en el modelo de la doble ruta de acceso al léxico ( léxica y subléxica). Se generó así el siguiente patrón de lectura ( ver cuadro pag. 555).

Los estudios electrofisiológicos sugieren que aprender a leer es un proceso bifásico, por lo que el análisis perceptivo predomina en los primeros estadios, mientras que el análisis semántico-sintáctico predomina en la lectura más experta. Dirk J. Bakker interpreta que existe una relación entre desarrollo de los hemisferios cerebrales y la manifestación de la dislexia. Ver tablas pag. 556.

UNIDAD 4TRATAMIENTO EDUCATIVO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1.DIAGNÓSTICO Y ACTUACIÓN EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE RELACIONADOS CON EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS

Según el p. de vista de Sánchez y Martínez cabría imaginar dos situaciones extremas de fracaso:

alumnos bien dotados personalmente que están en un medio inhóspito y que no acaban leyendo bien

alumnos inmersos en situaciones socioeducativas adecuadas, incluso con buena capacidad para enfrentarse a situaciones complejas, y que fracasan en el aprendizaje de la lectura. Se trata de problemas de aprendizaje en sentido estricto.

En todos los casos, el contexto, las habilidades individuales, las actitudes respecto de uno mismo y de los demás, son factores concurrentes. El peso de los factores individuales debe considerarse debe considerarse con mayor detenimiento, y quizás los problemas de autoestima sean tanto causa como efecto. El modo de encarar la intervención depende del punto en el que el alumno se encuentre y del enfoque de quien evalúe e interprete los PA.

Cuando hablamos de dificultades en el sentido amplio, nociones como la zona de desarrollo próximo o el aprendizaje significativo aportan claridad para su comprensión. Consecuentemente la intervención habrá de ser curricular: restituir la comunicación entre las posibilidades de los alumnos y las demandas de los profesores y la sociedad.

En los trabajos de Shaywitz y col. se pone de manifiesto que los diagnósticos tempranos no son demasiado estables: 2/3 de los niños diagnosticados como disléxicos tipo P no cumplirían los criterios diagnósticos tipo Y. Los estudios de Rueda indican más bien que la evolución de alumnos diagnosticados como disléxicos y rehabilitados durante dos años es lenta y con retrocesos.

Todos estos datos parecen indicar que tras la lectura se esconde una capacidad compleja, que es el resultado de múltiples determinantes que interactúan a lo largo del tiempo y que está sujeta a fluctuaciones evolutivas. Una concepción dinámica y abierta a las interacciones hace más fácil comprender que pueda existir variabilidad en el tiempo o que algunos niños compensen su problema hasta pasar casi desapercibidos y otros empeoren de año en año.

1.1. Naturaleza de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista del alumno.

La identificación de un estudiante con dislexia debe comenzar con el análisis de los factores de exclusión y análisis de la presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento de palabras. Actualmente se siguen los criterios diagnósticos recogidos en los dos sistemas diagnósticos principales: la CIE-10 (Clasificación Estadística Internacional de

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Enfermedades y Problemas de Salud- OMS, 1992) y el DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales).

En el CIE-10 se define el trastorno específico de la lectura como un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada. Además ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarización (dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, omisiones, sustituciones, inversiones, lentitud, déficit en la comprensión, etc.)El DSM-IV propone los siguientes criterios diagnósticos:

El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas, se sitúa por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del sujeto, su CI y la escolaridad propia de su edad.

La alteración del criterio A interfiere en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

Coincidencias Diferencias-Uso de los criterios de discrepancia y exclusión.

DSM-IV-Si se cumplen los criterios diagnósticos de dos o más trastornos, deben diagnosticarse todos.-Permite el diagnóstico de un trastorno de aprendizaje adicional en presencia de otros trastornos cuando el rendimiento académico se sitúa sustancialmente por debajo de los niveles esperados.

CIE- 10-Propone trastorno mixto escolar cuando se dan conjuntamente el trastorno de lectura y el de cálculo

Recientemente Aarón y col han demostrado que se pueden identificar cuatro tipos diferentes de malos lectores en función de la deficiencia en alguna de estas habilidades:

a) reconocimiento de palabrasb) comprensiónc) combinación de reconocimiento de palabras y comprensiónd) combinación de procesamiento ortográfico y velocidad lectora

Este trabajo es coincidente con la hipótesis de un doble déficit en la dislexia evolutiva, propuesta por Wolf y Bowers:

a) Disléxicos con déficit aislados en procesamiento fonológico, que afectará al reconocimiento de palabras.

b) Déficit aislados en la velocidad de nombramientoc) Doble déficit – procesamiento fonológico y velocidad de nombramiento- que

representarán un subtipo más severo.

1.2. El alumno identificado como disléxico evolutivo La identificación debe comenzar con los criterios de exclusión, discrepancia y

especificidad, para diferenciar a alumnos con dislexia adquirida (daño cerebral).Criterio de exclusiónHace referencia a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades lectoras,

limitando el término de dislexia evolutiva para aquellos estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categorías diagnósticas.

Es necesaria una recogida inicial de información, que se suele realizar a través de entrevistas no estructuradas o semiestructuradas dirigidas a los padres, profesores y al propio estudiante, sobre los siguientes aspectos:

historia clínica y evolutiva historia médica ( puede ser apropiado pedir examen oftalmológico y audiológico) historia familiar ( datos sobre la lengua materna, bilingüismo, datos económico,

sociales, culturales, enfermedades familiares...) historial académico.

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Esta recogida de información aportará datos suficientes que nos permitirá descartar otras explicaciones alternativas a las dificultades escolares como instrucción insuficiente, deficiencias visuales o auditivas, trastornos emocionales serios, dificultades culturales o lingüísticas.

Criterio de discrepanciaEs uno de los elementos comunes en las definiciones de dislexia evolutiva. Supone una

diferencia o discrepancia entre lo que el niño es capaz e hacer potencialmente y lo que realmente hace.

Criterio de especificidadNos ayuda a diferenciar entre dislexia y bajo rendimiento. Se debe recabar información

sobre el rendimiento en otras áreas académicas, así como los otros aprendizajes instrumentales.

2.LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

En primer lugar es necesario evaluar el nivel de rendimiento en la lectura. Ha de ser la lectura de las palabras aisladas la que ponga de relieve si existe o no tal retraso específico, pues la habilidad del reconocimiento de palabras es la manifestación nuclear de este problema.

2.1. Evaluación psicométricaEs necesario emplear una prueba estandarizada como el TALE de Toro y Cervera ( tiene

subpruebas que evalúan la lectura de letras, sílabas, palabras, lectura en voz alta y comprensión lectora, y una subprueba de escritura que evalúa la copia, la escritura al dictado y la escritura espontánea) o el PEREL de Maldonado y otros ( está constituida por un listado de 100 palabras y se computan los errores que el niño comete). El PROLEC pretende evaluar los diferentes procesos y subprocesos que intervienen en la lectura.

En segundo lugar es necesario evaluar la capacidad intelectual a través del WISC-R. El CI debe ser normal: igual o superior a 85.

Una vez constatado el rendimiento en lectura y establecido el CI se valora si hay o no un desfase de al menos 2 años entre el rendimiento en estas pruebas y lo que cabría esperar según el CI. Si hubiera tal retraso, pero el CI no es discrepante, hablaríamos de alumnos de la variedad jardín o de un retraso no específico.

Por último es necesario recabar información sobre la historia del niño.De cara a la intervención podemos constatar que si el niño tiene dificultades en leer

palabras nuevas o extrañas, cabe suponer que estamos ante un problema fonológico, y si se enfrenta a las palabras conocidas de una manera lenta y descifrando cada uno de los términos que la componen podríamos estar ante un problema léxico. La interpretación de los errores es una tarea difícil. En los cuadros de las pag. 568 y 569 se recogen los principales errores que pueden producirse en la dislexia fonológica, en la dislexia léxica y en la dislexia profunda ( ambas vías dañadas).

Algunos investigadores han diseñado pruebas con las que evaluar explícitamente la vía léxica o la fonológica ( prueba elaborada por Yusto o la batería de Cuetos y otros).En esta evaluación funcional no importa si presenta retraso de dos años o si tiene capacidad normal, lo importante es describir sus puntos fuertes y sus puntos débiles para diseñar estrategias de intervención.

El resultado final de la exploración podría contener:1) la categorización del alumno (disléxico, variedad jardín)2) la descripción de sus estrategias para leer3) la descripción de su modo de proceder ante textos4) la valoración del contexto.

2.2. La evaluación funcional de la psicología cognitivaEl acceso léxico o reconocimiento de palabras es difícilmente observable de forma

directa. Los principales tipos de tareas informales que se pueden diseñar para realizar un análisis de las vías de acceso al léxico:

comprensión de homófonos decisión léxica con pseudohomófonos: se presentan pseudopalabras

fonológicamente idénticas a palabras del castellano (hueco, árbol). Si el sujeto

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hace un uso deficiente de la ruta visual tendrá dificultades para decidir su estatus léxico, ya que emplea la pronunciación para acceder al léxico

lectura de palabras y pseudohomófonas: los que usan la ruta visual leen más deprisa las palabras, los que utilizan la vía fonológica los tiempos son similares

lectura de palabras largas/corta equilibradas en frecuencia de uso, concreción y categoría gramatical: si las diferencias en tiempo de lectura de palabras largas y cortas es muy acusada utilizan la vía fonológica

lectura de pseudopalabras: se leen en voz alta. Si tiene dificultades es indicativo de que la ruta fonológica no funciona correctamente.

lectura de palabras de frecuencia alta/baja: si lee por vía fonológica no aparecerán diferencias, si lee por vía visual tendrá más dificultades

Existen muchos factores ( capacidades, variables sociopersonales, profesor, etc) que van a modular las manifestaciones y la severidad de la dislexia. Conviene además evaluaciones periódicas de las dificultades lectoras, dado que la dislexia se manifiesta más claramente con el desarrollo. De cara a la intervención conviene evaluar otros aspectos: memoria, consciencia fonológica, capacidades atencionales, percepción visual y auditiva, pues con frecuencia aparecen alterados en disléxicos. Con respecto a la consciencia fonológica se consideran diferentes niveles:

a) la dificultad de la tareab) la evaluación de la unidad lingüística resulta compleja. Entre las pruebas más conocidas

están la prueba de segmentación lingüística, que consta de diferentes tareas.

Un último aspecto a evaluar hace referencia al ajuste sociopersonal y conductual.

3.INTERVENCIÓN DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Parece lógico que en primer lugar se subsanen problemas que pueden dificultar la instrucción, como los problemas en el plano conductual, para pasar, inmediatamente a los problemas de tipo académico. Dado que el problema es crónico, el objetivo más realista es reducir el impacto de las dificultades adoptando estrategias de afrontamiento del problema más que de curación.

3.1. Aproximación histórica a la intervenciónDesde sus orígenes estuvo dominado por un enfoque médico, aunque tuvo escasas

aportaciones de intervención eficaces. Se pasó entonces de explicaciones neurológicas a explicaciones psicológicas.

Femald, experimentó un tratamiento conocido como técnica del trazado. Es un enfoque multisensorial que involucra 4 modalidades (VAKT): visual, auditiva, kinestésico y táctil. La enseñanza de la palabra es global e implica cuatro estadios:

el profesor escribe la palabra y el niño la traza con el dedo, y dice cada una de sus partes según la va trazando. Se repite hasta que puede escribir la palabra sin mirar la copia

el 2º estadio comienza cuando el niño no necesita trazar las palabras para aprenderlas

el niño lee ahora directamente la palabra impresa, porque se ha desarrollado la memoria visual

es capaz de reconocer nuevas palabras por similitud, pasa a una fase de generalización del aprendizaje

Estos métodos eran propuestos como métodos únicos, pero con los primeros estudios clasificatorios algunos autores recomiendan intervenciones específicas para cada subtipo que resultan contradictorias; algunos recomiendan intervenir sobre las capacidades (enfoque compensador), otros sobre las deficiencias (enfoque rehabilitador).

A finales de los 60 las definiciones sobre dislexia apuntaban a que las dificultades eran causadas por trastornos en uno o más de uno de los procesos psicológicos básicos (percepción, atención, memoria...) Partiendo de esta teoría se creía que el tratamiento debía mejorar los déficit en los procesos psiconeurológicos: entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA,

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entrenamiento perceptivo visual, basado en el test de Frostig, entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, y el método Doman-Decalato. A lo largo de los 70 se fueron abandonando los enfoques basados en procesos debido a que no habían resultado eficaces, e incluso podían resultar dañinos. Se pasa al denominado “ principio de transferencia máxima”, que postula que el entrenamiento en una destreza es más efectivo para el aprendizaje de otra destreza cuando ambas están conectadas.

3.2. Tendencias actuales en la intervenciónIntervención desde la psicología cognitiva

Las intervenciones derivadas de la psicología cognitiva tienen un carácter rehabilitador, se dirigen a tratar los déficit centrales de los disléxicos: procesamiento fonológico, secuencial...

El enfoque cognitivo de Das . Según Das y colaboradores los disléxicos requieren un método de instrucción que esté

basado en los elementos específicos de integración de la información que son fundamentales para lectura y que constituyen la causa básica de sus dificultades. Han elaborado un programa de mejora de lectura PREP, dirigido a aumentar la capacidad de leer y decodificar palabras. Tiene diez tipos de actividades con dos partes cada una: tareas globales y tareas puente. Cada tarea tiene 3 niveles de dificultad. Se imparte individualmente o en grupos de hasta 6 niños. La metodología debe ser a través de la mediación. Diversas publicaciones avalan la eficacia de este enfoque.

El enfoque funcional de la psicología cognitivaUna vez determinado cuál o cuales son los mecanismos responsables del déficit lector, el

tratamiento se dirigirá a recuperar ese mecanismo.Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la dislexia.

Durante los diez últimos años algunos estudios han evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento basados en una combinación de un entrenamiento en habilidades fonológicas con la enseñanza de la correspondencia de grafemas-fonemas.

Sánchez, Rueda y Orrantía han desarrollado programas para la intervención en las dificultades por vía fonológica. Los resultados sólo han producido ganancias en consciencia fonológica y en escritura, pero no en lectura.

Otros procedimientos que pueden ser útiles en la intervención de los disléxicos superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora, aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos.

3.3. Diferentes planos de la intervenciónIntervención en las dificultades con la vía fonológicaLos objetivos serían:

ayudar al niño a tomar conciencia de las distintas unidades fonológicas del lenguaje, sílabas, fonemas... Es especialmente importante cuando los sujetos omiten o confunden unas letras por otras. Se dirige a que los alumnos aprendan a identificar que sonidos o sonidos son comunes a dos palabras. Los pasos en cuadro 6.10. pag. 576

ayudar a que el alumno adquiera o aumente su capacidad para operar con las reglas de conversión grafema/fonema. Se puede comenzar el entrenamiento con el programa “escribir una palabra” cuadro 6.11 pag. 577

que aumenten el nivel de automatización de estas reglas. Para ello cabe emplear alguna forma de lectura conjunta. La noción básica es que el alumno y tutor se repartan la responsabilidad de la tarea y que gracias a esa colaboración consigan ambos alcanzar una plena comprensión de lo leído. Cuadro 6.12. pag. 578

Intervención en las dificultades con la vía léxicaUna estrategia es asegurarse de que cuenten con un vocabulario ortográfico mínimo,

incrementando su extensión progresivamente. Experiencia repetida con las mismas palabras, configurar un diccionario básico, consultarlo repetidamente con actividades potencialmente relevantes... serían actividades básicas para esta intervención.

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Condiciones mínimas para la intervenciónEn muchas ocasiones lo urgente sería reestablecer la motivación por la lectura y no tanto

la mejora. Proporcionar experiencias gratificantes puede ser lo más importante. La lectura conjunta podría entenderse en ese sentido.

Es importante ayudar a los alumnos a percibir sus problemas de manera resoluble.Es importante que esas redefiniciones y metas sean compartidas por todos los implicados:

padres, profesores, tutores...Importante saber que estos problemas pueden paliarse de modo apreciable, pero no son

en rigor curables. Hay que entender estas limitaciones sin que ello suponga abandonar los intentos por superarlas.

UNIDAD 5PA RELACIONADOS CON LOS PROCESOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA

1. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA

Durante mucho tiempo se ha considerado que todos estos problemas eran debidos a factores intrínsecos del niño. De este modo se identificaron una serie de factores que podrían explicar las dificultades de los niños con PA.

Problemas en las producción del texto por falta de automatización de los procedimientos de escritura de palabras, lo cual puede interferir en la generación de las frases e ideas.

Inmadurez o ineficacia en las estrategias empleadas respecto a los diferentes procesos.Falta de conocimiento sobre los procesos y subprocesos implicados en la lectura, lo que

implica una carencia en las capacidades metacognitivas de regulación y control de su actividad.

Dificultades en el ámbito grafomotriz.

Sin embargo en un intento por avanzar hacia la búsqueda de otras causas que puedan producir PA en este ámbito, Escoriza Nieto 2000, propone contemplar los siguientes aspectos:

a) Participar de la interpretación y del análisis vigotskiano de la discapacidad se otorga una primacía total a la influencia de los factores socioculturales el desarrollo de la persona discapacitada es cualitativamente diferente y no más lento o

inferior en términos cuantitativos que el de la persona sin discapacidad las capacidades cognitivas son diversas y heterogéneas en todas las personas. No

existen discapacidades sino una extensa diversidad de capacidades.

b) Formular propuestas desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza, en tanto constituyen la fundamentación más adecuada para explicar los PA:

el análisis de la etiología de las dificultades de aprendizaje debe focalizarse en los tres componentes básicos de los procesos de e-a: alumno-profesor-contenido

que los procesos de diagnóstico deben centrarse en el análisis de los mecanismos de influencia educativa que operan en los procesos de e-a: negociación de sistemas de significados y de traspaso gradual en el control de la actividad

2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON LA COMPOSICIÓN ESCRITALos ámbitos en los que pueden generarse PA no son en exclusivo las características

específicas del alumno, sino el deterioro que éste puede tener respecto a determinados conocimientos específicos y que pueden exigir ayudas educativas concretas. Escoriza y Boj señalan que este conocimiento deficitario puede estar relacionado con:

2.1. Las convenciones lingüísticas Se identifican por el empleo inadecuado de las convenciones lingüísticas. El empleo

correcto plantea dos exigencias básicas: el conocimiento de las convenciones lingüísticas y su aplicación.

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2.2. La integración o simultaneidad de las exigencias cognitivas de la actividad de escritura

Los procesos de intervención tienen que ayudar a coordinar todos los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en la composición del discurso escrito. La dificultad más importante es explicable en base a la interferencia potencial que se pueda producir en la relación funcional existente entre los factores cognitivos básicos de nivel inferior y de nivel superior.

2.3. El desarrollo del proceso de composición escrita en situación comunicativa El objetivo más importante es conseguir que el significado sea comprensible para los

demás y que tenga una clara referencia social. La dificultad es la abreviación semántica o falta de formulación explícita de significados.

2.4. El sistema de producción semántica y lingüística independiente Las personas con PA tienen dificultades para la producción continuada del lenguaje

durante la escritura sin ayuda externa. La dificultad identificada es la finalización prematura del proceso de composición escrita en ausencia de ayuda conversacional.

2.5. El conocimiento del proceso de escritura Las personas con PA poseen un conocimiento insuficiente acerca de los componentes

cognitivos y metacognitivos del proceso de escritura. Las dificultades observadas se deben a un conocimiento inadecuado de los procesos de planificación, textualización y revisión.

2.6. Conocimiento de la estructura de los diferentes grupos de géneros discursivos

La principal dificultad está en la generación del contenido y no en la forma de expresarlo mediante lenguaje. Se aconseja que se establezcan relaciones sistemáticas entre el tema elegido y género discursivo seleccionado.

2.7. El conocimiento explícito de los componentes estructurales superficiales del lenguaje.En este ámbito se encuentran dificultades identificadas en:

los signos de puntuación construcciones sintácticas estructura fonológica: los fonemas que generan más dificultad son las consonantes oclusivas entre sí, las líquidas entre sí y las nasales y las labiales entre sí. Los fonemas más afectados por el principio de coarticulación son : el segundo fonema (ej pr) y el fonema consonántico en rima silábica ( ej am,al) representación del lenguaje a nivel grafémico. Están englobadas bajo la denominación de disgrafías, consideradas como trastornos derivados de dificultades en la integración viso-motora de la información, constituyen indicadores de dificultades a la hora de proceder a la representación gráfica de la información visual.

2.8. ¿Qué problemas de aprendizaje presentan los alumnos en relación con la composición escrita

Los alumnos con PA muestran palabras con gran cantidad de faltas de ortografía, errores de sustitución y omisión de letras, uniones y fragmentaciones incorrectas, tramas textuales muy breves y pobremente organizados, puntuación inadecuada, ideas entrecortadas. Presentan dificultades para ejecutar los procesos cognitivos tanto de generación del contenido como los sintácticos o los de estructuración y planificación del texto. Suelen no hacerse responsables de revisar su composición y generalmente no son conscientes de los procesos ni de las exigencias que plantea la redacción, además tienden a sobrestimar sus capacidades escritoras lo cual produce la escasa regulación y control de su actividad.

En muchos casos la metodología se orienta más a resolver aspectos formales de ortografía, vocabulario, etc. pero pocas veces se trabaja la organización general del texto y su estructura y menos aún los procesos de planificación, textualización y revisión de los distintos discursos que se escriben. Incluso el abordaje delas estructuras textuales se realiza con una

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función prioritariamente metalingüística: en las aulas se suele escribir sin tener que decir nada a nadie. Este procedimiento didáctico se acentúa en los casos de alumnos con PA.

3. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA: DETECCIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

3.1. Instrumentos de evaluaciónExisten pocas pruebas estandarizadas que datan de muchos años. Se centran en los

aspectos tradicionales de grafomotricidad y ortografía y apenas hacen referencia a los procesos que subyacen a la composición. Algunos ej. TALE; Test de cloze, CLE, ... pag. 590.

3.2.Evaluación de los distintos procesos que intervienen en la lectura y la escrituraLa reinterpretación de las anteriores pruebas desde un enfoque cognitivo, el uso de

pruebas no estandarizadas y la evaluación del lenguaje oral pueden ayudar a determinar mejor los problemas del niño. Sería preciso evaluar:

procesos motores: conocimiento de los patrones motores de las letras y sus alógrafos y la coordinación grafomotora. ( copia o dictado de palabras, picado, punteado, etc.)

procesos morfosintácticos: se evalúa la cohesión y coherencia del texto ( ordenar frases, escribir un texto a partir de imágenes, etc)

procesos léxicos: se evalúa la capacidad de recuperar las palabras que denominan un concepto(escribir nombres de imágenes, objetos),el funcionamiento de las dos rutas de acceso léxico (ruta fonológica: dictado de pseudopalabras; ruta ortográfica: dictado de homófonos, dictado de palabras poligráficas) y el conocimiento de las reglas ortográficas más importantes (dictado de pseudopalabras)

procesos de plantificación: la evaluación varía en función del tipo de texto ( descripción de un dibujo, escribir un cuento, etc)

procesos de revisión: se evalúan las mejoras hechas de la primera producción a la producción final (detección de incoherencias y redundancias, revisión del texto de un compañero, etc.)

4. MEJORA DE LAS ESTRATEGIAS DE ESCRITURA: CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE INTERVENCIÓN.

Aunque no deje de ser importante, actualmente está plenamente aceptado que el estudio de la gramática tal como se hacía antes, no mejora la calidad de los escritos de los alumnos.

4.1.Reconocimiento de los procesos que intervienen en la escrituraComo norma general, el uso interactivo del lenguaje oral y escrito debería constituir una

parte integral de la mejora tanto de la escritura como de la lectura. Es prácticamente imposible especificar procedimientos concretos que respondan eficazmente a la diversidad de necesidades educativas de alumnos concretos y por otra parte la selección de unos procedimientos u otros sólo se justifica una vez que se han identificado y diagnosticado dichas necesidades.

Stremmel y Fu: o justifican la necesidad de que no empleen de forma sistemática una variedad de

técnicas de enseñanzao elaborar estrategias alternativas para responder a la diversidad de necesidades

Englert considera:o grado en que los profesores enfatizan la escritura como proceso comunicativo

auténticoo grado en que los profesores modelan y ayudan la ejecución cognitiva de los

alumnos

Investigaciones recientes indican que las personas con PA en la composición escrita pueden superarlos si reciben la ayuda educativa adecuada, si las actividades de escritura son significativas y si los procesos instruccionales se centran en el proceso de escritura.

Sánchez y Martínez consideran que los criterios para orientar la intervención educativa se deben centrar en:

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o focalización en el proceso de escritura y no en el productoo considerar el proceso como una totalidado el proceso de escritura en situaciones comunicativaso énfasis en la internalización de estrategiaso control del proceso de escritura mediante el empleo del lenguaje internoo promover el conocimiento procedimentalo tener en cuenta la naturaleza integrada de los procesos de hablar, escuchar, leero conocimiento de los diversos géneros discursivoso ayuda educativa adaptada

La diversidad de dificultades identificadas sirven de referencia para seleccionar y planificar los objetivos educativos a lograr en el desarrollo de las prácticas educativas, así como para evaluar el progreso escolar de los alumnos en la dirección marcada:

promover la cognición intencional mejorar la competencia lingüística y comunicativa interiorizar estrategias conocer el proceso de composición escrita conocer los diversos grupos de géneros discursivos desarrollar habilidades perceptivas y psicomotoras implicadas en la producción de textos comprender el principio alfabético y desarrollar la capacidad para reflexionar y manipular

explícitamente los componentes fonológicos del lenguaje.

4.2. Propuestas elaboradas con respecto a la enseñanza de la composición escritao -Secuencia de enseñanza en la que domina la composición escrita, con el fin de

comprobar sus efectos sobre la comprensión lectora Dolz.o -CSIW: programas orientados a promover el desarrollo del conocimiento

metacognitivo acerca de las estrategias de escritura.o -Procesos de intervención basados en la naturaleza interactiva de los procesos

de la lectura y escritura.o -Programa de facilitación procedimental.o -Programa de instrucción en estrategias cognitivas de escritura.

UNIDAD 6PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA RELACIONADOS

CON LA COMPRENSIÓN LECTORA

1.INTERRELACIÓN DE FACTORES IMPLICADOS EN LOS PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

En la ejecución de la lectura hábil, concurren una serie de operaciones que raramente operan de modo independiente, de hecho existen enormes zonas de confluencia entre ellos.

Cuando los niños no comprenden que su meta debe ser captar el significado del texto, ni controlan ni detectan la ausencia de significado. Los educadores deben dirigir su esfuerzo a enseñar procedimientos de comprensión de una manera directa.

1.1.Deficiencias en la decodificaciónPara poder dedicar recursos cognitivos a comprender un texto es necesaria una

suficiente automatización de los procesos léxicos. Los malos decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al principio.

Ahora bien, existen niños (hiperléxicos y malos lectores) que tienen un buen dominio de decodificación, no tienen deficiencias intelectuales y fallan en la comprensión de textos. Por tanto la decodificación automática y fluida es una condición necesaria, pero no suficiente para la comprensión.

1.2.Confusión respecto a las demandas de la lecturaDe los tres niveles de procesamiento que los lectores pueden utilizar para comprender n

texto ( léxico, sintáctico y semántico) se apoyan predominantemente en el nivel léxico. Los lectores que basan la comprensión en el significado de las palabras ignoran las claves

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estructurales y contextuales, la estructura gramatical, las características del nivel sintáctico y/o la integración del significado de las frases en un todo, propia del nivel semántico.

Algunos autores, al plantearse el hecho de que los lectores menos hábiles a menudo usan el nivel léxico para la evaluación de su comprensión, señalan que podría estar en el modo de enseñar la lectura. Se puede decir que la comprensión requiere:

reconocimiento de las palabras como requisito sine qua non desentrañar las ideas contenidas y conectar estas ideas entre sí, es decir, buscar el

orden o hilo conductor de las ideas (progresión temática) . Estos dos aspectos proporcionan la microestructura de un texto.

diferenciar las ideas esenciales, las ideas principales o macroestructura, que se refiere a su significado global

analizar la organización formal de las ideas o superestructura del texto

Se trata de hacer al niño consciente de las demandas de la tarea.

1.3.Dificultades para realizar las inferencias basadas en el conocimiento (ideas previas)

La psicología cognitiva concibe que las personas tienen almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a través de sus experiencias, en forma de esquemas de conocimiento. Al leer un texto, los conceptos se activan en la memoria, siempre y cuando estén almacenados en ella. Si el lector tiene pocos conceptos y escasa información, su comprensión puede hacerse muy difícil.

Al hablar de conocimiento previo tb hay que tener en cuenta la parte de especificidad cultural. Rumelhart, señala que la comprensión puede fallar por varias razones:

puede que el lector no tenga los conceptos apropiados las señales del texto pueden ser insuficientes puede interpretar de una manera distinta a como la entendió el autorSe ha demostrado tb que el conocimiento previo influye en el recuerdo posterior de un texto.En definitiva, el conocimiento previo y su activación son condiciones para una adecuada

comprensión, pero no suficientes para asegurarla. Es necesario proporcionar a los niños textos adecuados a su nivel de conocimientos, activar sus conocimientos mediante una serie de procedimientos ( organizadores previos, diálogo sobre el tema, etc.).

1.4.Pobreza de vocabularioEstá ampliamente aceptado que la existencia de un vocabulario extenso y cohesionado

es una condición necesaria e importante para la comprensión, pero no asegura por sí sola la comprensión del texto.

1.5.Limitaciones en la memoria de trabajoComprender un texto requiere realizar múltiples actividades mentales e ir almacenando

los resultados de las mismas, todo lo cual se realiza en la memoria a corto plazo, memoria de trabajo o memoria operativa. Desde el enfoque cognitivo el interés por la memoria ha sido una constante, siendo los fallos de memoria una de las primeras explicaciones que se dieron de estas dificultades de aprendizaje.

Aunque se ha comprobado que existe diferencia en memoria operativa entre los lectores normales, disléxicos y retrasados otros estudios muestran que los malos lectores que decodifican bien no tienen problemas en el recuerdo del detalle de las frases, pero sí en el significado global. Así las dificultades no residirían en el almacenamiento de la información sino más bien en el procesamiento para extraer su contenido esencial.

Actualmente se piensa que el déficit consiste en que los malos comprendedores no se implican en un proceso de construcción activa del significado cuando leen. Los estudios se han prolongado al análisis de las estrategias que se utilizan para extraer, elaborar, mantener y recuperar la información. Una vez automatizada la decodificación los problemas de comprensión lectora pueden tener su origen en el deficiente uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. Este déficit estratégico es considerado actualmente como uno de los factores clave de la explicación de los fallos de comprensión.

1.6.Dificultades en el conocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión

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A la luz de las últimas investigaciones las intervenciones se han centrado en enseñar a los alumnos con problemas de comprensión lectora dos grupos de estrategias: estrategias para realizar inferencias y estrategias metacognitivas.

Diversas investigaciones ponen de manifiesto que los alumnos que fallan en la comprensión se caracterizan por tener una actitud pasiva cuando leen, carente de esfuerzo hacia la búsqueda y construcción del significado.

Se ha considerado interesante y funcional presentar las estrategias en función del momento de su aplicación: antes, durante y después de la lectura. Se trata de una separación artificiosa pues en la práctica muchas de ellas se solapan, pero este enfoque tiene la ventaja de orientar los procesos de enseñanza, guiar las estrategias en un orden temporal y además introduce cierta racionalidad ante la cantidad de estrategias que aparecen. Ver cuadro 6.2. pag. 609.

1.7. Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas)

El término metacognición alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Implica dos aspectos: por un lado, la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad, de manera que el sujeto puede realizar correcciones cuando detecta que sigue un proceso equivocado.

El conocimiento sobre la actividad cognitiva y su control están íntimamente relacionados, pero el 1º se desarrolla más tarde, mientras que las actividades de regulación empiezan desde muy temprano.

La atención a las estrategias cognitivas y metacognitivas, ha sido importante en los últimos 20 años. Se ha demostado que localizar las ideas principales, contestar y hacerse preguntas, resumir, parafrasear, mejoran la lectura de los niños. Se ha producido una rápida proliferación de programas y materiales para enseñar estrategias de lectura que combinan la enseñanza directa de estrategias específicas con las de mejora del autocontrol y la metacognición. Además las ideas vigotskianas sobre el origen social del aprendizaje ,integran el fomento de las interacciones sociales, la instrucción andamiaje y la atención a los aspectos motivacionales.

Un programa que integra la mejora de las estrategias cognitivas y metacognitivas es el de Brown y Day. Utiliza estas reglas:

-Supresión de la información secundaria -Selección de la información más relevante -Información de varias frases en una frase resumen (categoría supraordenada)

Actualmente casi todos los programas de enseñanza de la comprensión lectora combinan la enseñanza de habilidades cognitivas con las de autocontrol.

2.EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN LECTORAUn buen diagnóstico debería proporcionar indicaciones acerca de los procesos de

comprensión que están fallando. Las actuales pruebas estandarizadas están muy lejos de ofrecer esa información.

2.1.Análisis de los procesos de comprensiónLa mayoría de las pruebas estandarizadas son de aplicación colectiva, no están

pensadas para evaluar los procesos implicados en la comprensión.La mejor manera de saber lo que un niño conoce es enunciar el tema y provocar el

diálogo. Hay que tener cuidado en no plantear preguntas que desciendan al detalle o a aspectos superficiales para evitar que dé importancia a los aspectos irrelvantes. Los niños saben más de lo que pueden expresar, una forma de remedir esto es recurrir al dibujo para que expliquen mejor lo que saben.

2.2.Evaluación mediante pruebas estandarizadasLas más empleadas son: TALE, Prueba de comprensión lectora (Lázaro,1996), Prueba

CLT-Cloze Test, prueba CLP, PROLEC...

3.MEJORA DE LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN LECTORA

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Todos los profesores, sea cual sea su área, deben tener en sus metas el contribuir a al formación de los alumnos como lectores competentes, utilizando los textos de su asignatura con esta finalidad. En síntesis, la secuencia de la intervención del profesor seria:1. Seleccionar el material de lectura2. Actividades previas a la lectura: plantear objetivos, actividades que exijan al alumno hacer inferencias, facilitar organizadores previos, etc3. Actividades antes y después de la lectura: corregir errores de la lectura oral, insertar cuestiones en el texto, aplicar un cuestionario después de la lectura, resumir el texto...4. Aliviar las dificultades de la lectura: simplificar los textos, presentar el texto en fichas o en otros medios

Las técnicas son varias: enseñanza directa, aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, aprendizaje cooperativo.

3.2.Programas para la enseñanza explícita de estrategias de comprensión lectoraSe pueden abordar desde 3 perspectivas distintas:

1ª se dirige a mejorar los materiales de lectura2ª entrenar a los niños en técnicas de estudio, aplicándolas después de la lectura (subrayar, resumir...)3ª mejorar las estrategias de lectura que operan mientras se lee (hacerse preguntas, detectar anomalías)

Principales programas: programa de estrategias relacionadas con el aprendizaje (ISL) programa de enseñanza directa programa de instrucción en comprensión programa de enseñanza recíproca

UNIDAD 7PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

1.CONCEPTUALIZAZIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Los problemas de aprendizaje de las matemáticas –PAM- van a incidir en diversas actividades. Estos problemas no están ocasionados por el retraso mental, ni por escasa escolarización, ni por díficit visuales o auditivos. Sólo se clasifican si se da un deterioro relevante de los rendimientos escolares o de la vida cotidiana.

Ver esquema de las áreas corticales que median las diferentes aptitudes relacionadas con las matemáticas, pag. 620.

Los PAM van a incidir en diversas actividades: habilidades lingüísticas, habilidades perceptivas, habilidades de atención y las habilidades matemáticas.

Suelen asociarse los trastornos del desarrollo del lenguaje de tipo receptivo, de la lectura y escritura, de coordinación y de atención y memoria.

Los inicios del problema dependen de la gravedad y del nivel de inteligencia que pueda compensar este déficit. Apenas se disponen de datos sobre el curso, la prevalencia, los antecedentes familiares, pues el interés es reciente. Es menos frecuente que el problema de aprendizaje de lectura. Los criterios para el diagnóstico se basan en el DSM-IV pag. 621.

1.1.Algunas cuestiones terminológicasAcalculia: trastorno relacionado con la aritmética, adquirido tras una lesión cerebral,

sabiendo que las habilidades ya se habían consolidado y desarrollado. Se distinguen dos formas:

1. Acalculia primaria verdadera acalculia o anaritmetría2. Acalculia secundaria, de la que hay dos tipos:

acalculia afásica o acalculia con alexia y/o agrafía para los números acalculia secundaria o alteracioes visoespaciales

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Además se identifica el síndrome de Gerstmann, que puede referirse a diferentes tipos de acalculia: desorientación derecha-izquierda, agnosia digital, la agrafía y la acalculia. Puede manifestarse tras lesión cerebral en adultos o sin signos de lesión en niños.

Discalculia: o discalculia del desarrollo. Sería una dificultad de aprendizaje específica de las matemáticas sin otros poblemas asociados, referido sobre todo a niños. Se manifiesta en errores variados en comprensión de números, habilidades de conteo, habilidades computacionales y solución de problemas verbales. Kocs diferencia 6 subtipos:

- discalculia verbal, dificultades en nombrar números, términos...- discalculia practognóstica, dificultades para enumerar, comparar, manipular...- discalculia lexical, dificultades en la lectura- discalculia grafical, dificultades en la escritura de símbolos matemáticos- discalculia ideognóstica, dificultades en hacer operaciones mentales- discalculia operacional, dificultades en operaciones y cálculo

1.2.Factores que dificultan el aprendizaje de las matemáticasLos criterios de la DSM-IV para el diagnóstico de los trastornos del cálculo:a) discrepancia entre el rendimiento esperado y el realb) implica una alteración significativa de la vida cotidianac) la dificultad no se debe a déficit sensoriales, baja inteligencia o problemas de

escolarización1.2.1.Problemas relacionados con los procesos del desarrollo cognitivo

- adquisición de las nociones básicas y los principios numéricos (comprensión, valor cardinal, clasificaciòn...)

- la numeración (memorizar números, escritura de nºs, ...)- la resolución de problemas: comprensión global, análisis del problema,

razonamiento matemático.1.2.2.Problemas relacionados con la naturaleza de las matemáticas

- abstracción y generalización- complejidad de los conceptos- estructura jerárquica de los conocimientos matemáticos- carácter lógico

1.2.3.Problemas relacionados con el lenguaje matemático - a nivel semántico (significado pragmático)- a nivel sintáctico ( significado formal)- problemas originados por: complejidad sintáctica, vocabulario técnico, notación

matemática, incapacidad de relacionar las matemáticas con el contexto.

1.3.Componentes afectivos en el aprendizaje de las matemáticasDesde la psicología cognitiva se ha comprobado que los procesos cognitivos implicados

en la resolución de problemas son susceptibles al influjo de los factores afectivos.Las matemáticas que se enseñan en la escuela no tienen mucho que ver con el mundo

real. La enseñanza tradicional ha estado dominada por tendencias formalistas, aprendiendo los alumnos a manipular símbolos de acuerdo con una serie de reglas que no entienden. Surge la creencia de que las reglas deben usarse de un modo fundamentalmente mecánico, o que sólo hay una manera de resolver un problema. El alumno se convence de que si no utiliza la regla apropiada no se puede hacer nada.

2.INTERVENCIÓN Y ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALESLas fases del aprendizaje de las matemáticas serían: adquisición inicial, dominio,

mantenimiento, generalización a diferentes situaciones y adaptación o ajuste del razonamiento a los problemas que se presenten.

Respecto a los métodos de enseñanza distinguen entre los métodos generales y específicos. Los generales sirven para la enseñanza de habilidades en cualquier dominio de conocimiento y entre ellos se incluyen: el modelado, el moldeamiento o técnica de las aproximaciones sucesivas, las descripciones verbales sobre el procedimiento a seguir, la práctica intensiva guiada, la recompensa ante las respuestas adecuadas, la retroalimentación inmediata y la enseñanza de estrategias.

Indicaciones con los niños con PAM:

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- automatización de combinaciones numéricas y algoritmos- trabajar antes problemas verbales que numéricos- simultanear el aprendizaje de la suma y la resta- desarrollar el vocabulario matemático- graduar la dificultad- enseñar diferentes estrategias- aplicar conocimientos matemáticos a la vida cotidiana

3.CONTEXTUALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICOEs necesario que los alumnos vinculen los conceptos matemáticos con su significado de

referencia. Una forma sería escoger situaciones concretas que sean expresiones del concepto matemático en cuestión. Se ha comprobado que la mayoría de las personas aprenden matemáticas sin dificultad cuando éstas se presentan en contexto cultural y socialmente relevantes, en los que adquiere sentido.

Para Piaget los conocimientos matemáticos no pueden ser enseñados, es el niño el que debe llegar por sí mismo. Se debe dar prioridad a los aspectos semánticos, es decir, a la construcción de significados. Cada niño elabora su propio conocimiento lógico-matemático a partir de estos procesos de construcción interna.

Una perspectiva más actual considera que se han de enseñar y aprender conocimientos matemáticos teniendo en cuenta los aspectos formales y convencionales de las matemáticas como la construcción de sus significados diferenciales.

A la hora de planificar actividades, es adecuado procurar que sean lo más cercanas posible, que estén contextualizadas y tengan el máximo sentido.

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