교육학석사학위논문

초등학교 저학년 어린이의

그림책 수용에 관한

문화교육적 연구

- 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책을 중심으로-

2007년 2월

경인교육대학교 교육대학원

초등국어교육전공

민 시 내

초등학교 저학년 어린이의

그림책 수용에 관한

문화교육적 연구

- 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책을 중심으로-

지도교수 정 현 선

이 논문을 교육학석사학위논문으로 제출함

2006년 11월

경인교육대학교 교육대학원

초등국어교육전공

민 시 내

민시내의 교육학석사학위논문을 인준함

2007년 2월

위원장 (인)

위 원 (인)

위 원 (인)

- i -

국문 록

등학교 학년 어린이의

그림책 수용에 한 문화교육 연구

- 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책을 심으로-

민 시 내

등국어교육 공

이 논문의 연구 문제는 그림책에서 과 그림의 복합 의미 작용은 어떻

게 나타나며 아동들은 어떻게 이해하는가, 그림책이 재 하는 가족의 의미

는 무엇이며 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책의 가족 재 방식은 어떠한가, 이

러한 문화교육 연구가 지닌 국어교육 의미는 무엇인가 하는 것이다.

이를 하여 선정된 그림책 텍스트는 『우리 가족입니다』(이혜란, 2005),

『리디아의 정원』(Sarah Stewart , David Small 그림, 2006), 『따로따로

행복하게』(Babette Cole, 2005)이며, 연구 상은 연구자가 담임하고 있는

경기도 시흥시 소재의 S 등학교 2학년 한 학 이다. 가족의 뜻을 조사해서

발표한 뒤 그림책 텍스트를 읽고 질문지를 작성하는 과정은 반 체로 하여

이루어졌으며 모두 5일에 걸쳐 이루어졌고, 마지막 6일째에는 가족의 뜻을

각자 생각해서 쓰고 가족 그림 그리기를 하 다. 이러한 과정을 거친 뒤, 인

상 깊은 텍스트, 성별, 학습능력 이해 정도 등을 고려하여 심층 면담자 6

명을 선정하여 면담을 3일에 걸쳐 실시하 다. 그림책을 읽는 과정을 담은

- ii -

비디오․오디오 자료, 아동들이 작성한 질문지, 면담내용을 기록한 내용, 교

사의 일지 등이 연구 자료로 활용되었다.

연구 결과 아동들은 과 그림을 잘 이해했을 뿐 아니라 복합 의미 작

용을 이해하여 각자 나름 로 해석하는 것을 볼 수 있었다. 한 다수가 인

정하는 보편 이고 일반 이며 이상 인 가족의 의미를 그 로 재 하는

신 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책을 통해 세상과 자신에 해 이해하는 모습

도 볼 수 있었다. 각자 나름의 가족의 의미를 형성해 나가고 다른 가족

구성원에 해 다시 생각해보는 과정도 거치는 것을 살펴볼 수 있었다.

문학은 아동들에게 실의 문제를 다른 방식으로 고민하게 하고, 상상하

게 하는 힘을 가지고 있다. 이러한 힘은 학과에서의 읽기 능력 우수자가 꼭

갖고 있는 것만은 아니어서 이 연구를 수행하는 과정에서 학과에서의 읽기

능력 우수자가 텍스트에 해 이해력이 부족한 경우도 볼 수 있었고, 이들

텍스트에 한 이해력이 높은 아동이 평소 읽기 능력에서는 부족한 모습을

보 던 것도 알 수 있었다. 이는 이 말해주는 것, 그림이 말해주는 것의

언어 표 방식에 한 이해와 련이 깊기 때문으로 생각된다. 한 이

연구에서 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책 텍스트를 통해 세상을 이해해보는 것

이 자신을 돌아보고 자기와 가족에 한 이해를 깊게 하는 모습으로 나타났

으며, 이는 텍스트와 독자의 의미있는 소통 경험 뿐 아니라 교사와 아동간

의 소통에 있어서도 새로운 경험이 되는 이야기 문화를 형성할 수 있다.

한 공식교재가 아닌 텍스트를 이용하는 교사의 역할과 정체성에 한 부분

도 함께 생각해 볼 수 있을 것이다.

주 요 용어 : 그림책, 의미 작용, 가족, 재 , 국어교육, 문학교육, 문화교육.

- iii -

차례

Ⅰ. 서 론 ····················································································································· 1

1. 연구의 필요성과 연구문제 ················································································· 1

가. 연구의 필요성 ··································································································· 1

나. 연구 문제 ··········································································································· 6

2. 연구 상과 연구 방법 ······················································································· 7

가. 연구 상 ··········································································································· 7

나. 연구 방법 ········································································································· 14

Ⅱ. 이론 배경 : 그림책의 언 어와 문화 ·········································· 18

1. 그림책의 언어 ····································································································· 18

가. 과 그림의 복합 의미 작용 ··································································· 18

나. 텍스트의 의미형성에 있어서 과 그림의 기능 ····································· 20

2. 그림책이 재 하는 가족의 문화 의미 ······················································· 23

가. 기존 그림책의 가족 재 방식에 한 비 시각 ····························· 23

나. 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책의 사회문화 의미 ··································· 24

Ⅲ. 가 족 의 ‘ 문제 ’ 를 다 룬 그림책의 언 어와 문화 ······················ 27

1. 『우리 가족입니다』 ························································································· 27

가. 그림책에 나타난 가족의 ‘문제’ ··································································· 27

나. 과 그림을 통한 복합 의미 작용 ························································· 29

2. 『리디아의 정원』 ····························································································· 34

가. 그림책에 나타난 가족의 ‘문제’ ··································································· 34

나. 과 그림을 통한 복합 의미 작용 ························································· 37

3. 『따로따로 행복하게』 ····················································································· 44

가. 그림책에 나타난 가족의 ‘문제’ ··································································· 44

나. 과 그림을 통한 복합 의미 작용 ························································· 46

Ⅳ. 아 동 의 그림책 수용양상 분 석 ·························································· 51

1. 그림책의 의미에 한 질문 ············································································· 51

가. 『우리 가족입니다』를 심으로 ······························································· 51

나. 『리디아의 정원』을 심으로 ··································································· 53

다. 『따로따로 행복하게』를 심으로 ··························································· 55

2. 과 그림의 의미 작용 이해 ··········································································· 57

가. 『우리 가족입니다』를 심으로 ······························································· 57

나. 『리디아의 정원』을 심으로 ··································································· 62

다. 『따로따로 행복하게』를 심으로 ··························································· 68

3. 가족의 의미에 한 자기 개념화 ··································································· 72

가. 『우리 가족입니다』를 심으로 ······························································· 72

나. 『리디아의 정원』을 심으로 ··································································· 77

다. 『따로따로 행복하게』를 심으로 ··························································· 82

라. 가족에 한 개념 쓰기와 가족화 그리기를 심으로 ··························· 89

Ⅴ. 결 론 시 사 ·························································································· 96

참고문헌 ··················································································································· 99

부록 ·························································································································· 108

Abstract ······························································································· 124

- v -

표 차례

<표 Ⅰ-1> 심층 면담 상 아동 ········································································ 12

<표 Ⅰ-2> 자료 수집 활동 차 ········································································ 15

<표 Ⅱ-1> 과 그림의 계 ·············································································· 18

<표 Ⅳ-1> <그림 Ⅲ- 14>와 <그림 Ⅲ- 15>에 한

아동의 반응 분석 ············································································ 62

- vi -

그림 차례

<그림 Ⅲ-1> 『우리 가족입니다』

가족을 다섯 명이라고 소개하는 장면 ·································· 28

<그림 Ⅲ-2> 『우리 가족입니다』 할머니가 오 을 흘린 장면 ·········· 30

<그림 Ⅲ-3> 『우리 가족입니다』 옷장에서 구더기가 나오는 장면 ·· 31

<그림 Ⅲ-4> 『우리 가족입니다』

할머니가 옷을 벗으려고 하는 장면 ········································ 32

<그림 Ⅲ-5> 『우리 가족입니다』 딸과 아빠의 화 장면 ·················· 33

<그림 Ⅲ-6> 『우리 가족입니다』 가족의 목욕 장면 ···························· 33

<그림 Ⅲ-7> 『리디아의 정원』

리디아와 할머니가 함께 정원을 가꾸는 장면 ···················· 36

<그림 Ⅲ-8> 『리디아의 정원』

할머니와 리디아가 함께 걸어가는 장면 ································ 36

<그림 Ⅲ-9> 『리디아의 정원』

멋진 비 장소를 발견했다고 편지하는 장면 ···················· 38

<그림 Ⅲ-10> 『리디아의 정원』

지 분하고 어지러운 옥상에 리디아가 올라가는 장면 ···· 39

<그림 Ⅲ-11> 『리디아의 정원』

외삼 을 비 장소에 모시고 갈 거라고 편지하는 장면 ·· 40

<그림 Ⅲ-12> 『리디아의 정원』

옥상의 비 정원에서 외삼 이 놀라는 장면 ······················ 41

<그림 Ⅲ-13> 『리디아의 정원』

크리스마스 편지 내용이 담긴 장면 ······································ 42

<그림 Ⅲ-14> 『리디아의 정원』

리디아가 처음 도시 기차역에 도착한 장면 ························ 43

<그림 Ⅲ-15> 『리디아의 정원』 외삼 과 리디아가 헤어지는 장면 ··· 43

- vii -

<그림 Ⅲ-16> 『따로따로 행복하게』

엄마, 아빠가 미운 모습으로 변해가는 장면 ··········· 46

<그림 Ⅲ-17> 『따로따로 행복하게』

부모님이 서로 못 살게 구는 장면 ······································ 47

<그림 Ⅲ-18> 『따로따로 행복하게』

부모님이 서로 못 살게 구는 장면과 이를 걱정하는 아이들 ········ 47

<그림 Ⅲ-19> 『따로따로 행복하게』 엄마와 아빠가 한 집에서 같이

살기 힘든 이유를 보여주는 장면 ········································ 48

<그림 Ⅲ-20> 『따로따로 행복하게』 폴라와 드미트리어스가 고민한 뒤

알림 에 종이를 붙이는 장면 ·············································· 49

<그림 Ⅳ-1> 『우리 가족입니다』 할머니가 집에 도착하는 장면 ······ 57

<그림 Ⅳ-2> 『우리 가족입니다』 여자 아이가 아빠를 업는 장면 ······ 60

<그림 Ⅳ-3> 『리디아의 정원』 앞뒤표지를 펼쳐놓은 모습 ················ 65

<그림 Ⅳ-4> 『돼지책』 앞표지 ········································································ 66

<그림 Ⅳ-5> 『따로따로 행복하게』 끝혼식 장면 ·································· 69

<그림 Ⅳ-6> 심해연이 그린 가족화 ·································································· 76

<그림 Ⅳ-7> 『리디아의 정원』

외삼 이 꽃으로 뒤덮인 이크를 선물하는 장면 ············ 81

<그림 Ⅳ-8> 유채경이 그린 가족화 ·································································· 92

<그림 Ⅳ-9> 장희선이 그린 가족화 ·································································· 92

<그림 Ⅳ-10> 사진틀을 사용하여 표 한 가족화 ·········································· 93

<그림 Ⅳ-11> 김정재가 그린 가족화 ·································································· 94

- 1 -

Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성과 연구문제

가. 연구의 필요성

한출 문화 회에서 조사한 “최근 10년간 분야별 발행부수 추이(1996～

2005)”에 따르면, 아동서 의 경우 2000년을 100으로 기 하여 비교하 을

때 2005년에는 168.9%로 증가하 다( 한출 문화 회 홈페이지. 2006. 4.

20. 참조). 이처럼 아동서 의 발행은 계속 으로 증가하고 있으며, 그 에

서도 그림책은 수 으로 매우 증가했을 뿐 아니라 어린이들의 언어교육과

문화교육 인 측면에서 더욱 주목받고 있다. 에 비해 그림책을 서 과

도서 등에서 쉽게 찾을 수 있기 때문에 구나 하고 있다고 생각하기

쉽다. 그러나 모든 어린이들이 같이 그림책을 읽음으로써 얻을 수 있는

언어교육 , 문화교육 혜택을 고루 리고 있는 것은 아니다.

연구자는 담임을 맡은 학 의 아동들에게 틈틈이 책을 읽어줘 왔는데, 특

히 학년을 맡은 2005～2006학년도에는 학 의 어린이들에게 그림책을 읽

어주었다. 그 때마다 연구자가 읽어 그림책을 미리 해 보았던 아동들은

거의 없었다. 그러나 그림책을 읽어주고 나면 아동들은 매우 큰 흥미와

심을 보 다. 교사와 함께 읽고난 뒤에는 그 그림책을 도서 을 이용하여

빌려 읽거나 구입하거나 하는 경우가 있었다. 그림책 자체에 심이 없었던

것이 아니라 심과 흥미를 끌만한 책을 하지 못하고 의미있게 읽는 경험

을 하지 못해서 던 것이다. 교사의 지도로 그림책을 해보고 알게 되면서

흥미가 생긴 아동들은 다른 그림책도 보게 되고 과 그림을 읽게 된다.

책이 단지 로 설명하는 것보다 그림이 더 많은 것을 이야기 할 수 있다

- 2 -

는 것을 사람들에게 처음으로 보여 랜돌 칼데콧(Randolph Caldecott)의

시 이후로 그림책은 더욱 세련되어졌다(Matin Salisbury, 2005: 84). 그림

책은 ‘ + 그림’의 단순 조합이 아니라 개 과 그림이 동시에 독자에게

이야기를 건네기 때문에 독자는 끊임없이 과 그림 사이의 계를 악하

고 퍼즐을 맞춰나가게 된다. 이러한 과 그림의 복합 의미 작용은 언어

자원으로서 매우 요하다. 따라서 과 그림을 읽고 이해하는 경험과 교육

이 필요하며, 이를 자연스럽게 문화로서 한 아동과 그 지 못한 아동 사

이에는 문식성의 차이가 발생하게 된다. 특히 나이가 어린 경우에는 어떤

환경과 자극을 주느냐에 따라 달라질 수 있는데, 양육자의 경제 수 의

차이라기보다는 양육자가 아동에 해 가지는 문화 심의 차이에서 비롯

된다고 할 수 있다. 아동들이 과 그림으로 이루어진 그림책을 잘 이해하

고 흥미를 가질 수 있다면 이는 더 나아가 다른 매체들을 이해하고 잘 향유

할 수 있도록 하는 데도 도움이 될 것이다.

그런데, 이 과정에서 문화자본의 차이가 배움의 수 차이로 드러나게 된

다. 문화자본(cultural capital)이란 계 소속은 어도 마르크스주의의 통

안에서는 경제 자본(공장 설비, 원자재, 재정 등)에 한 개인의 근성과

통제력이라고 하는 측면에서 규정된다. 부르디외(Bourdieu)는 계 으로 나

뉜 자본주의 사회에서의 교육 체계의 작동을 설명하면서 문화 자원에

한 개인의 근성이 그와 유사함을 발견했다. 아동들이 취학 가정에서

습득하는 문화 능력은(정보와 기능을 포함하여) 마다 다를 것이다. 교육

체계가 지배 계 아이들에게 유리하게끔 명시 으로 차별하지 않는다면 모

든 아동들은 동일한 평가 범주에 따라 ‘ 립 으로’ 수행 능력을 평가받을

것이다. 하지만 이 범주들은 지배 문화에서 생될 것이며, 지배 계 의 아

동들은 문화 자본에 한 부모의 투자에 힘입어 더 나은 성과를 거둠으로써

‘상징 권력’이란 형태로 이윤을 산출할 것이다(Andrew Edgar․Peter

Sedgwick 엮음, 2003: 169). 사교육 등을 통하여 더 많은 문화자본을 하는

아동들과 여러 환경 등의 차이로 보다 은 자본을 한 아동들은 그만큼

수 차이가 나게 마련이다. 과 그림을 잘 이해하고 사용하는 것이 기본

- 3 -

으로 필요한 언어능력이라면 이러한 차이를 양육자와 가정의 문제로만 떠넘

겨서는 안 되며, 공교육 측면에서 연구하고 차이를 좁힐 수 있도록 손을

내 어야 한다.

지 까지 그림책은 유아들의 유물로 여겨졌으며 때문에 다수의 연구

도 유아교육을 심으로 이루어졌다(김민경, 2001; 김 신, 2004; 김은경,

2001; 김재순, 2003; 김지윤, 2003; 나지은, 2000; 박성희, 2003; 서 , 2003;

손미숙, 2000; 신혜선, 2002; 안효정, 2001; 양순애, 2003; 이수정, 2003; 이숙

란, 2002; 장덕남, 2003; 혜실, 2003; 정명숙, 2001; 조한숙, 2002; 최형선,

2001; 한애란, 1999; 황지 , 2002). 과 그림의 복합양식에 한 연구나, 언

어를 문화자본으로 보는 보다는 을 배우기 단계 차원의 연구가 주

로 이루어왔다. 뿐만 아니라 지 껏 그림책이라는 매체를 복합 으로 의미

화하는 아동들의 과정으로서 들여다보기보다는 일러스트, 디자인 측면(박

리, 2003; 서민지, 1995; 서정희, 2002; 이재 , 2003; 순, 2002; 조문경,

2003)에서 연구가 많이 이루어졌다. 상상력 창의성(김인숙, 2003; 김지연,

2003; 이미애, 2002), 쓰기 언어능력에 미치는 효과에 한 연구(권신

숙, 2002; 김기 , 2004; 김명진, 2002; 김 연, 2002; 송정숙, 2003; 이경열,

2005; 이종희, 2003)도 많이 이루어졌는데 이는 부분이 유아를 상으로

이루어진 것이며 연구 방법측면에서 볼 때, 결과 그 자체에 의미를 두는 양

연구가 주로 행해진 것이다. 김수 (2004), 정 미(2000), 이지 (2002),

황성희(2002) 등은 그림책을 수학, 어 등의 교과교육에서 잘 활용할 수 있

고 어느 정도 효과를 가지는지에 한 연구를 했으며, 최근에는 없는 그

림책을 활용하는 연구(구본자, 2004; 김지연, 2003; 송주아, 2002; 윤진주,

2005; 이은화, 2003; 차 화, 2002)도 많이 이루어지고 있으나 이 역시 유아

를 심으로 한 것이다. 국어교육에서도 「그림동화를 활용한 상상력 신장

방안(이미자, 2004)」과 같은 그림책을 활용하는 것 뿐 아니라 과 그림의

복합 의미 양상에 한 연구(정 선, 2005; 박숙 , 2006; 주세형, 2006)가

이루어지고 있으나, 실제로 그 과정을 살피고 주제와 련하여서도 아동들

이 어떻게 수용하는 지에 해 보다 심을 가져야 한다.

- 4 -

따라서, 과 그림의 복합 의미양상에 한 연구가 국어교육에서 더 활

발히 이루어져야 하며 등학교 학년에서 더욱 큰 의미를 가질 수 있다고

본다. 주세형(2006)은 시지각이 완성되는 10세가 되면 아동은 모든 사고를

언어로 표상하려는 경향이 생기며, 그림은 그림 로, 문자는 문자 로 따로

쓰게 될 것이나 그 이 까지 아동의 실제 쓰기 경향은 복합 양식을 띠는

것이 보편 이며 매체 환경이 격히 변화하고 있는 경향은 아마도 복합 양

식을 띠는 쓰기가 더 높은 연령까지 확 될 것이라는 측을 하게 한다고

말한다. 그러므로 학년 시기에 이러한 것을 고려하여 하도록 해주어야

각자의 문식성의 차이, 문화의 차이를 일 수 있을 것이며 매체를 다루는

힘을 갖게 할 수 있다. 앞서 말했듯이 이러한 것을 개인에게 맡길 것이 아

니라 공교육에서부터 심을 가져야 한다.

그런데, 제 7차 교육과정을 보면 과 그림의 복합 의미 작용을 고려하

는 요소는 찾을 수 없다. 등학교 교육과정 해설서1)를 보면, 국어과에

“〔2-읽-(3)〕가리키는 말의 내용을 악하며 을 읽는다.”는 내용이 제시

되고 있는데 가리키는 말의 의미를 찾고 그 의미를 잘 이해하면 의 내용

을 보다 잘 악할 수 있듯이 그림이 주는 의미를 악하게 하는 경험은 서

사 악 등 독서에 도움이 될 것이나 그 부분에 한 내용은 보이지 않는

다. “〔2-쓰-(4)〕자신의 생각을 문장으로 정확하게 표 한다.【기본】그림

의 내용을 생각해 보고, 그 내용을 문장으로 쓴다.【심화】이어진 그림의 내

용을 생각해 보고, 그 내용을 문장으로 쓴다.”의 내용에서 잘 드러나듯이

과 그림은 일 일의 계성을 가지며 을 잘 다루기 한 작은 수단에 불

과하며 학습자들로 하여 덜 지루하게 하는 요소에 불과한 것으로 인식되

고 있다. 이 은 교과서에도 그 로 재 되어 과 그림이 가지는 일치

성이 가장 강한 매체가 바로 교과서이다. 과 그림은 유기 으로 다양한

계를 맺고 복합 의미를 가지기에 아동들이 그 의미를 찾아내는 것은 서

사경험의 폭을 넓히게 되는 것이기도 하다. 그러므로 이러한 내용이 교재

구 에 반 되어야 할 것이다.

1) 교육부(1999), 『 등 학교 교육 과정 해설(Ⅲ) - 국어, 도덕, 사회-』

- 5 -

이러한 과정에서 간과할 수 없는 것이 바로 소통이다. 그림책을 읽는 것

은 여러 소통의 유형과 련된다. 그림책과 독자, 독자와 독자가 소통할 수

있을 뿐 아니라 다른 사람이 읽어주는 경우에는 읽어주는 사람과 듣고보는

사람과의 소통도 있으며 이는 매우 요한 의미를 지닌다. 실제로, 연구자가

아동들에게 그림책을 읽어주면 책을 좋아하지 않던 아동들도 심을 보이고

재미있다는 반응을 보인다. 이러한 소통은 서로 이야기를 주고받을 때 더

원활히 이루어진다. 그런데, 그림책에서 다루는 내용이나 함께 의견을 주고

받으려는 사람이 나와 다른 방식만을 고집하면 원활한 소통을 할 수

없게 된다. 이것이 바로 이 연구에서 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책을 심으

로 등학교 학년 어린이의 그림책 수용에 한 문화교육 연구를 하려

는 이유이다.

여기서 가족의 ‘문제’란 문제 있는 가족을 의미하는 것이 아니라 문제

상황에 있는 가족을 뜻하는 것이다. 잘못된 말썽으로의 의미가 아닌 실성

을 담고 있는 의미로 사용되는 것이다. 이상 인 가족의 모습 뿐 아니라 이

러한 다양한 형태의 가족의 실을 아동들에게 보여주는 것은 문화 으로

매우 필요한 것이다.

김선 ․ 은자(2004: 182)는 비 통 가족형태가 증가하고 있는 상황에

서 그림책이 실을 제 로 반 하고 있지 않다고 지 하면서 유아가 이런

실을 올바르게 받아들이고 효과 으로 처하는데 도움이 되는 그림책들

이 더욱 많이 출 되어야 한다고 말한다. 그러나 문제는 그러한 실을 어

떠한 방식으로 제시하는가 하는 것이다. 안정되고 화목한 가정의 이야기만

을 이데올로기 으로 강요하면 아동은 이상 인 가정과 자신의 가정이 다른

부분에 해 축되고 상처를 받을 수도 있다. 가족을 안정되고 이상 으로

재 하는 그림책과는 다르게 가족의 ‘문제’를 드러내는 그림책을 통해 아동

들이 가지고 있는 ‘가족’의 의미를 살펴보고자 한다. 이에, 본 연구는 가족의

‘문제’를 다룬 그림책을 심으로 등학교 학년 어린이의 그림책 수용에

한 문화교육 의의를 찾아보고자 한다.

- 6 -

나. 연구 문제

첫째, 그림책에서 과 그림의 복합 의미 작용은 어떻게 나타나는가?

그림책은 과 그림의 단순한 조합이 아니다. 과 그림이 서로 복합 으로

작용하여 의미를 만들어내야 흥미를 높이는 그림책이 될 수 있는 것이다.

그림책에서 과 그림이 어떻게 결합하여 의미를 만들어내는지 알아보도록

한다. 특히 등학교 학년 어린이들은 과 그림의 복합 의미 작용을

어떻게 이해하고 해석하며, 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책을 어떻게 수용하는

가? 과 그림이 서로 유기 으로 의미를 형성하고 있는 것을 이해하고 읽

을 수 있어야 독자 나름 로의 해석을 하고 의미화 시킬 수 있을 것이다.

둘째, 그림책이 재 하는 가족의 의미는 무엇이며 가족의 ‘문제’를 다룬

그림책의 가족 재 방식은 어떠한가? 다수가 인정하는 보편 이고 일반

이며 이상 인 가족의 의미를 그 로 재 하는 신 어린이들이 볼 수 있는

그림책에서는 가족의 ‘문제’를 어떻게 재 하고 있으며 그 의미는 무엇을 내

포할 수 있는지 살펴보고자 한다.

셋째, 이러한 문화교육 연구가 지닌 국어교육 의미는 무엇인가? 가족

의 ‘문제’를 다룬 그림책을 통해 세상에 한 이해, 자기 이해를 하게 되고

이 과정에서 아동들은 소통의 경험을 하고 의미있는 이야기 문화를 형성하

게 될 것이며 이는 국어교육 으로도 의의가 있을 것이다. 한 그 과정에

서 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책을 수용하고 각자 나름의 가족의 의미를 형

성해 나가는 과정 한 보고자 한다.

이러한 연구 문제들은 기존의 국어교육과는 다른 을 갖는다. 좋은 텍

스트를 선정해 그 로 받아들이는 경향이 강했었으나 요한 것은 좋은 그

림책 자체만이 아니라 그림책이 매개하는 문화, 언어, 그림책 수용이 만드는

다른 언어와 문화가 합해지는 소통의 과정으로 이해하는 것이며 다음과

같은 차별성을 가진다.

첫째, 그림책은 과 그림이 함께 언어로서 작용한다. 심이던 기존의

- 7 -

문학교육과는 달리 언어개념이 재개념화되면서 심에서 벗어난 것이며

과 그림에 읽어주기가 포함된다.

둘째, 그림책이 하는 문화 가치(내용)이다. 최근 아동 심의 이야기,

소외되거나 비주류의 이야기도 늘어나고 있는데 기존의 책들이 옹호했던 주

류, 정상 인 가족과는 다른 이야기들이 시각 표 이 갖는 섬세함과 고유

함을 만나 풍부한 그림책들이 나오고 있다. 이러한 사실주의 그림책은 수용

자들이 공감할 수 있는 폭을 넓 뿐 아니라 공감할 수 있는 이야기를 읽

고 듣고 나 는 경험은 정체성 형성에 있어 정 안정감을 것이다.

셋째, 그림책과 수용자와의 소통만이 아닌 그림책을 둘러싼 다양한 소통

이다. 읽어주기, 보여주기의 과정에서 교사는 자연스럽게 읽어주고 보여주는

이의 역할을 수행하게 된다. 이 연구에서는 그림책을 둘러싼 소통 하나

로 교사가 참여하게 된다. 한 책을 소비한다는 , 만 강조하던 것에

서 그림을 메시지를 담고 있는 요한 것으로 보는 , 매체와의 소통의

요성 등을 들 수 있다. 그림책을 매체로 보는 것의 의미 역시 기존의 문

학교육과의 차별성을 가진다.

2. 연구 상과 연구 방법

가. 연구 상

1) 그림책 텍스트

그림책 텍스트를 선정함에 있어 출발 으로 삼은 것은 가족을 소재가 아

니라 주제로 바라보는 이다. 그리고 그 그림책은 무엇보다 그동안 우리

에게 익숙했던 이상 인 가족의 모습을 표면에 그 로 드러내 정답으로 제

시하지 않고 가족 사이에서 있을 수 있는 여러 ‘문제’를 보여 수 있는 것

이어야 한다. 한 무엇보다 과 그림의 의미작용이 역동 인 작품이어야

- 8 -

하며, 국내․외 작품이 고루 들어갈 뿐 아니라 좋은 그림책으로서 인정받은

것이어야 한다.

이상 인 모습을 담고 있는 문학작품들은 수요자들로 하여 갈등과 결손

을 겪고 있는 실 속에서도 화목과 행복의 이상향을 꿈꾸게 하는 정

효과를 가진다. 반면 사실주의 인 작품들은 실 세계에서 일어날 법한 이

야기를 통해서 아동이 자신의 물리 , 심리 상황을 이해할 수 있도록 도

와 다. 좋은 그림책은 아동 독자가 심각한 문제를 겪는 아동의 이야기를

읽으면서 자신 한 억 린 감정과 두려움, 화, 분노에 한 간 경험을 하

도록 하며 이러한 감정을 극복할 수 있도록 도와 다( 은자․김세희 지음,

2005: 306).

이러한 여러 측면을 고려하여 선정된 그림책 텍스트가『우리 가족입니

다』(이혜란, 2005),『리디아의 정원』(Sarah Stewart , David Small 그림,

2006), 『따로따로 행복하게』(Babette Cole, 2005)이다. 이들 텍스트는 각각

‘정신이 온 치 못한 할머니와 사는 가족’, ‘경제 어려움으로 인해 헤어지

고 만나게 되는 가족’, ‘이혼을 겪는 가족’의 이야기를 담고 있다. 그 표 방

식에 있어서도 과 그림이 매우 긴 하게 연 되어 복합 인 의미를 만들

어 낼 뿐 아니라 각 텍스트가 서술방식이나 과 그림의 표 에 있어 서로

다른 독특함을 갖추고 있다.

보림창작그림책 공모 수상작2)이기도 한 『우리 가족입니다』의 경우

여자 아이가 서술자로 등장하여 그 아이의 시각에서만 이 펼쳐지고 그 외

의 모든 것은 그림으로 표 된다. 만 읽어서는 알 수 없는 여러 상황과

인물들의 감정이 그림을 통해 드러나고 있다. 『리디아의 정원』은 칼데콧

아 상3)을 수상한 작품으로 부인인 사라 스튜어트(Sarah Stewart)가 을

2) (주)보림출 사에서 그림책 작가들의 창작 의욕을 북돋우고 상상력이 뛰어난 개

성 인 작품을 발굴하여 우리나라 창작 그림책 발 에 기여하고자 하는 의도에

서 여는 그림책 공모 이다. 출품 자격은 신인과 기성 작가를 구별하지 않고

구에게나 열려 있으며, 좋은 그림책이란 과 그림의 조화로운 만남에 있다는

을 고려하여 기존의 원화 공모 과 달리, 한 권의 그림책으로 출간할 수 있는

과 그림이 모두 완성된 ‘그림책 원고’을 공모한다. (보림출 사 홈페이지 참조)

- 9 -

쓰고 남편인 데이비드 스몰(David Small)이 그림을 그려 만들었다. 역시

과 그림이 유기 인 이 작품은 리디아라는 소녀가 집안 형편이 어려워지자

외삼 으로 가게 되는 과정 속에서 편지라는 형식을 통해 이야기가 개

된다. 『따로따로 행복하게』는 이혼을 다루고 있는 작품이다. 작가인 배빗

콜(Babette Cole)은 매우 이며 고정 념을 깨는 독창 인 스타일로

주목을 받고 있을 뿐 아니라 성과 이혼 등 다양한 소재를 역설과 웃음의 이

야기로 만들어내는 역량이 돋보인다는 평을 받고 있다(최윤정, 2006: 163).

이 작품 역시 부모의 성격차이로 인한 불화와 이혼에 이르는 과정을 만화

인 표 으로 무겁지 않게 다루고 있다. 이 게 이 연구의 텍스트로 선정된

『우리 가족입니다』, 『리디아의 정원』, 『따로따로 행복하게』에 한 자

세한 텍스트 분석은 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책의 언어와 문화를 다룬 Ⅲ

장에서 다루기로 한다.

2) 그림책의 수용자

이 연구에 참여한 그림책 수용자들은 경기도 시흥시 소재 S 등학교 2학

년의 한 학 에 속한 아동들이다. S 등학교의 경우, 행정구역상으로 시에

속해 있으나 아 트 단지가 조성되어 있는 신도시 등과는 확연히 구분되며

근처 아 트가 있는 다른 학구에 비해서도 생활 여건이 그리 좋은 편이 아

니다. 오래된 연립주택이 많은 지역으로 각 반마다 극빈자와 가정의 여러

문제로 힘든 상황에 처한 아동들이 있기도 하다. 2006학년도의 경우 기 생

활수 상자인 아동이 체 학생수 1,555명 42명이다. 내 다른 학교들

의 경우 A교는 체 학생수 2,342명 3명, B교는 1,382명 7명으로 차

3) ‘근 그림책의 아버지’로 불리는 랜돌 칼데콧(1846～85)을 기려 미국도서

회가 1938년부터 우수 그림책에 주는 상이다. 최우수작 한 편에 주는 ‘칼데콧 메

달’과 우수상 여러 편에 주는 ‘칼데콧 아 ’가 있다. 그림이 잘 다고 주는 것만

은 아니며 과 얼마나 유기 으로 어우러졌나 하는 것도 주요 심사 기 하

나다. 따라서 좋은 그림책을 고를 때 하나의 잣 가 될 수 있다. ( 앙일보 2006.

3. 17. 기선민. ‘칼데콧 상 받은 환상 그림책에 푹～’ 기사 )

- 10 -

이를 보인다. 물론 경제 차이나 가정 형태의 차이에 의해 아동들의 학력

이해력 등의 능력이 결정되는 것은 아니나 어려운 상황에 있는 가정의

경우 아동들의 교육에 다방면으로 심을 쏟지 못하는 경우들이 있다.

연구 상이 되는 학 은 연구자가 담임하고 있는 반으로, 학년 부터

시간이 날 때마다 교사가 그림책을 읽어주었다. 교사가 아동들에게 책을 읽

어주는 것은 아동들로 하여 책에 한 흥미를 유발할 뿐 아니라 집

인성 측면에서 정 효과를 얻음을 체험한 뒤 실시해 오던 것이었다.

학년의 경우 그림책을 읽어주면 로만 되어있는 책을 읽어 때보다 훨

씬 반응이 좋을 뿐 아니라 교사가 읽어주는 짧은 시간에도 그림에 집 하여

에 나타나지 않은 내용도 이해하는 경우도 볼 수 있었다. 뿐만 아니라

과 그림이 유기 으로 복잡한 그림책의 경우에는 처음에는 잘 이해하지 못

하다가도 교사와 함께 읽고 살펴보면서 이해하는 모습들을 볼 수 있었는데,

이러한 들은 연구자로 하여 과 그림을 읽는 데에도 학습이 필요함을

느끼게 했다.

교사가 읽어주는 그림책들을 거의 부분의 아동들은 에 미처 해보

지 못한 상태 고 교사가 읽어 뒤 재미있다고 생각하는 것들은 다시 그것

을 학교 도서실에서 빌려보거나, 나 에도 그것을 읽어달라고 하는 등의

행동을 보 다. 를 들면, 『달사람』(Tomi Ungerer, 2003)과 『달라질거

야』(Anthony Browne, 2004)이 무척 인기가 높았는데, 『달사람』의 경우

는 원색 이고 꽉 찬 그림을 좋아할 뿐 아니라 소재나 이야기가 독특해 매

우 반응이 좋았다. 매우 몰입해서 이야기를 들은 까닭에 달사람을 달로 돌

려보낼 수 있는 로켓을 만든 박사가 로켓 발사에 성공해서 상을 받는 장면

에서는 박수를 치면서 좋아했을 정도 다. 정말 재미있다고 읽어달라고

들 하더니 시간이 지난 후에도 여러 달 동안 도서실에서 빌려읽고는 했다.

『달라질거야』는 내용보다도 그림에 매우 흥미를 가졌던 작품이다. 작

품 곳곳에서 사소한 사물까지도 모양이 바 어 가는 모습에 매우 놀라워했

었는데 교사가 읽어 때 잘 보지 못한 부분을 책을 빌려 자세히 보면서 더

욱 신기해했다.

- 11 -

담임하고 있는 반을 연구 상으로 선정한 까닭은 연구의 성격상 아동들이

보인 반응을 잘 해석하고 상황을 이해할 수 있어야 하며 면담 등의 과정에

서 보다 거리감 없이 이야기를 할 수 있어야 하는 까닭이다.

연구는 체 아동을 상으로 먼 실행한 후, 유의미한 아동을 심층 면

담했다. 2006년 1학기 에는 물고기 가족화 그리기, 우리 가족 이야기 만들

기 등의 활동을 시행하여 연구 참여자들에 한 가족에 한 반 인 인식

을 살펴보았다. 물고기 가족화 그리기는 미술치료에서 사용하는 방법으로

어항을 그린 도식을 주어 그 안에 자신이 꾸미고 싶은 세계를 꾸미고 물고

기 가족을 그려보게 하는 것인데, 이는 가족 계의 역동성을 나타내 주며

재 심리 갈등을 일으키는 주재를 악하는데도 유용하다.

2006년 9월에는 가족에 한 정의를 조사해보게 하고 텍스트로 선정한

『우리 가족입니다』, 『리디아의 정원』, 『따로따로 행복하게』를 교사와

함께 읽고 질문지를 작성했다. 10개 모둠별로 그림책을 한 권씩 주어 모둠

원이 함께 볼 수 있게 하고 교사는 평상시처럼 교실 앞에서 그림책을 들고

읽어주었다. 보다 상세한 내용은 연구방법에서 설명하도록 한다. 이러한 과

정을 통해 반 인 아동들의 반응과 이해를 살핀 뒤 심층 면담자 6명을 선

정했다. 선정된 6명은 길(남), 양 서(남), 김정재(남), 강채원(여), 이연

서(여), 심해연(여)으로 이름은 모두 가명이며 나이는 만 8세로 동일하다. 이

들을 선정하기 해 고려한 사항은 이번 활동에서의 이해도 의미 있는

반응, 평소 생활과 교과 학습력, 남녀 성별 등이다. 이 사항에서 어느 한 쪽

이나 일정 수 에만 치 하지 않도록 고려하 으며, 텍스트 읽기 활동 후

각자 고른 가장 기억에 남는 텍스트에서도 『우리 가족입니다』, 『리디아

의 정원』, 『따로따로 행복하게』가 모두 포함될 수 있도록 하 다.

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수 준성

별이 름

가장 기억에

남는 텍스트가족 구성 및 경제 상황독서시

내용파악정도

학과

공부

매우 잘함 상

여

강채원따로따로

행복하게아버지, 어머니

잘 함 중 이연서 리디아의 정원 아버지, 어머니

보통 중하 심해연 우리 가족입니다

아버지, 어머니, 오빠, 언니

- 오빠에게 장애가 있으며

기초생활수급대상자임

잘 함 중

남

전현길 우리 가족입니다 아버지, 어머니, 누나

보통 상 양준서 리디아의 정원 아버지, 어머니, 형

조금 부족함 하 김정재따로따로

행복하게

아버지, 어머니, 누나, 동생3

- 재혼가정, 기초생활수급대상자

<표 Ⅰ-1> 심층 면담 상 아동

강채원(가명, 여, 만 8세)은 이번 활동에서도 매우 극 인 자세로 참여

했으며 의미 있는 반응들을 많이 보 다. 자신의 생각을 논리 으로 펼

알고 책 읽고 쓰는 것을 매우 즐길 뿐 아니라 학과 공부 면에서도 가장

뛰어나다. 자신의 가정에 해서는 정 상을 갖고 있으며, 부유한 편은

아니나 교육에 한 부모의 심정도는 높은 편이고 항상 명랑하다. 가족으

로는 아버지와 어머니가 있다. 이번 활동에서 가장 기억에 남는 텍스트로는

『따로따로 행복하게』를 꼽았다.

이연서(가명, 여, 만 8세)는 차분하게 활동에 참여하면서 자신의 생각을

로 잘 썼다. 평상시 교사가 책을 읽어 때에도 잘 듣고 이해하며 학과

성 은 권이다. 매우 내성 인 편이었으나 차 활발해지고 있다. 가족

으로는 아버지, 어머니가 있다. 이번 활동에서 가장 기억에 남는 텍스트로

『리디아의 정원』을 들었다.

심해연(가명, 여, 만 8세)은 조용한 편이어서 평상시에도 별로 두드러지는

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행동을 하지 않는다. 학과성 은 하 정도이며 이해력이 그리 높은 편이

아니었으나 이번 책 읽는 활동에서는 잘 이해하는 모습이 나타났다. 가족으

로는 아버지, 어머니, 오빠, 언니가 있으며 오빠가 장애인 학교에 재학 이

다. 경제 인 여건도 좋질 않아 기 생활수 자 가정이다. 가장 기억에 남는

텍스트로는 『우리 가족입니다』를 들었다.

길(가명, 남, 만 8세)은 평상시 역사에 매우 많은 심을 가지고 있어

인 도 많이 읽을 뿐 아니라 학교 도서실에서 수시로 다양한 장르의 책을

빌려 읽는다. 교사가 평상시 책을 읽어 때도 매우 집 하여 들을 뿐 아

니라 이해를 잘 하고 창의 인 발상을 잘 하며 그림을 잘 찰한다. 학과성

은 권이며 매우 산만한 편으로 주변 정리에는 별로 소질이 없고 로

자세히 설명하는 능력은 조 부족하다. 가족으로는 아버지, 어머니, 나가

있으며 이번 활동에서 기억에 남는 텍스트로는 『우리 가족입니다』를 들었

다.

양 서(가명, 남, 만 8세)는 밝고 명랑한 편이며 장난을 좋아한다. 학과성

은 상 권이고 이해력도 좋은 편이다. 이번 책 읽기 활동에서도 잘 이해

를 하고 있으나 간혹 질문을 제 로 읽지 않고 엉뚱한 답을 한 경우도

있어 한 성격을 드러내고 있다. 가족으로는 아버지, 어머니, 형이 있으며,

『리디아의 정원』을 가장 기억에 남는 텍스트로 들었다.

김정재(가명, 남, 만 8세)는 이해력은 높지 않은 편이며 학과성 은 하

권이다. 평상시 교사가 그림책을 읽어주는 것을 매우 좋아하나, 로 표 하

는 것은 잘 하지 못한다. 부모가 매우 일 결혼하여 나이도 다른 학부모들

에 비해 은 편이고 재혼 가정이다. 가족으로는 아버지, 어머니, (아버지와

성이 다른) 나, 동생 셋이 있다. 가정 형편은 매우 어려워 기 생활수 자

이며 힘든 일상 탓인지 부모가 학교 생활을 잘 챙겨주지 못한다. 이번 활동

에서도 이해력이 부족한 부분도 있으나 자신의 경험에 한 부분은 잘 표

하고 있다. 가장 반응을 잘 보 던 『따로따로 행복하게』를 가장 기억에

남는 텍스트로 꼽았다.

체 으로 볼 때, 여학생들에 비해 남학생들은 책을 읽을 때 반응을 잘

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보이다가도 막상 로 써야 하는 상황에서는 자세히 쓰지 않으려는 경향이

강하다. 자세히 설명해서 쓰려고 하기보다는 되도록 간단하게 답하려는 태

도를 주로 가지고 있다. 면담을 하기 해 선정한 6명의 연구 참여자 역시

외가 아니다. 따라서 좀 더 심층 인 내용은 개별 면담을 통해 악하고

자 했다.

나. 연구 방법

가족의 ‘문제’를 다룬 그림책을 등학교 학년 어린이들이 어떻게 수용

하는지를 알아보기 하여 다음과 같은 세 가지의 방법을 사용했다. 첫 번

째는 텍스트 분석으로 『우리 가족입니다』, 『리디아의 정원』, 『따로따로

행복하게』 그림책에 나타난 가족의 ‘문제’와 과 그림을 통해 의미 작용이

어떻게 이루어지고 있는 지를 살폈다. 두 번째는 수용자의 반응을 알아보기

한 목 으로 설계된 실행연구로서 수업 형태를 빌어 실행하 다. 이는 질

연구를 따른 것이고 실행연구의 측면을 가지는 것이다. 수업을 계획하고

실행한 과정을 비디오와 오디오 기록으로 남기고 이를 사하여 분석했다.

이 수업에서는 39명의 아동들이 10개의 모둠으로 나뉘어 모둠별로 책상을

모여 앉았으며 그림책 텍스트는 한 모둠에 한 권씩 주어졌다. 10개의 모둠

으로 나 어 그림책을 볼 수 있도록 한 것은 최 한 자연스러운 독서활동이

되도록 모둠을 작게 나 것이기도 하다. 평상시 교사가 그림책을 보여주면

서 읽어주는 활동을 했던 것처럼 교사는 그림책을 들고 큰 소리로 읽어주었

으며, 아동들은 모둠별로 교사의 진도에 맞춰 책장을 넘겨가며 그림책을 보

았다. 그림책 읽는 활동 후에는 각자 주어진 질문지를 작성하 으며 이 때

자유롭게 그림책을 볼 수 있도록 하 다.

두 번째 방법은 질문지를 활용한 연구자료수집이다. 각 텍스트별로 두 개

의 질문지가 주어졌다. 첫 번째 질문지는 각 텍스트에 련된 것으로, 과

그림의 복합 의미 작용에 한 내용 이해, 내용 악 등에 한 내용으로

구성되었으며 그림책을 읽고 난 뒤 바로 작성하 다. 두 번째 질문지는 그

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날짜 내용 소요시간

2006. 9.

16(토)가족의 뜻 조사 과제 제시 -

9. 18(월) 가족에 대한 뜻 발표 4교시 (약 20분)

9. 26(화)『우리 가족입니다』 텍스트 읽기 및

질문지Ⅰ 작성2~3교시(약 1시간)

텍스트에서 가장 요하다고 생각하는 장면, 작가가 그 그림책을 만든 이유,

그림책에 한 소개에 해 생각해보는 내용으로 구성되었으며 하루에서 이

틀 정도의 시간을 두고 다음 날 아침 시간을 활용하여 이루어졌다. 이는 하

나의 활동을 무 길게 연속 으로 하는 것에 아동들이 부담을 느끼고 집

력이 떨어지는 것을 감안한 것이다. 수업하면서 아동들이 과 그림으로 남

긴 결과물을 분석하 다. 세 번째는 교사의 성찰 일지에 한 분석이다.

이는 아동들의 삶과 교실 내 학습의 연계 측면에서 요한 역할을 담당하는

교사에 한 의미를 찾기 함이다.

1) 설계

교실 수업은 다음과 같은 목표를 갖는다.

첫째, 그림책 텍스트에 나타난 과 그림의 복합 의미 작용을 이해하고

해석할 수 있다.

둘째, 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책 텍스트를 통해 가족의 의미를 생각해

볼 수 있다.

셋째, 그림책 텍스트에 나타난 가족의 ‘문제’에 련한 자신의 이야기를

표 할 수 있다.

의 목표를 가지고 다음과 같은 차를 거쳐 자료를 수집하는 활동이 이

루어졌다.

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9. 28(목)

『우리 가족입니다』 질문지Ⅱ 작성아침자습 시간

(약 25분)

『리디아의 정원』텍스트 읽기 및 질문지Ⅰ작성 2교시(약 40분)

9. 29(금)

『리디아의 정원』 질문지Ⅱ 작성아침자습 시간

(약 25분)

『따로따로 행복하게』텍스트 읽기 및

질문지Ⅰ작성2교시(약 40분)

9. 30(토)

『따로따로 행복하게』 질문지Ⅱ 작성아침자습 시간

(약 25분)

‘책 읽고 난 후’ 질문지 작성 2교시(약 40분)

10. 2(월) 가족의 뜻 쓰고 가족 그림 그리기 2교시(약 30분)

11. 14(화) 김정재 면담 방과 후 약 20분

11. 16(목) 이연서, 강채원 면담방과 후

각자 약 20분

11. 17(금) 전현길, 양준서, 심해연 면담자습시간과 방과 후

각자 약 20분

<표Ⅰ-2> 자료 수집 활동 차

2) 자료 수집

텍스트를 읽는 수업 가족의 뜻을 생각해 오는 과제를 제시하여 가족에

한 의미를 미리 생각해 보게 했다. 텍스트를 읽는 수업은 사흘에 걸쳐, 첫

째 날(2006. 9. 26 -『우리 가족입니다』), 둘째 날(9. 28. 목 -『리디아의 정

원』), 셋째 날(9. 29. -『따로따로 행복하게』)로 이루어졌으며 소요 시

간은 텍스트 읽는 활동과 각 텍스트에 한 첫 번째 질문지 작성까지 약 40

분에서 1시간 정도가 소요되었다. 각 수업마다 텍스트를 읽으며 교사와 아

동들이 이야기를 주고받을 교사의 발문을 미리 계획하고 이를 토 로 질문

지를 Ⅰ, Ⅱ로 나 었다. 질문지 Ⅰ은 각 텍스트의 특성에 따라 다르게 비

되었고 질문지 Ⅱ는 텍스트에서 가장 요하다고 생각하는 장면, 그 까닭,

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작가가 그 그림책을 만든 의도, 구에게 그 그림책을 소개하고 싶고 그 이

유는 무엇인지에 한 것으로 세 텍스트에 공통 으로 사용되었다. 텍스트

읽기 활동을 하면서 아동들에게 할 질문은 과 그림의 복합 의미 작용,

내용 악하기, 아동의 경험 이끌어내기의 세 가지 측면에서 고려되었다.

이 게 계획된 질문을 토 로 각 텍스트를 함께 읽는 활동이 모두 끝난

후에는 이 과정 반을 묻는 질문지를 작성하 다. 질문지에는 어떤 읽기

방법(선생님이 혼자 그림책을 들고 반 체에게 읽어 주는 것, 모둠별로 그

림책을 보고 선생님이 반 체에게 읽어 주는 것, 그냥 나 혼자 읽는 것)이

가장 마음에 드는 지와 그 이유, 교사가 왜 아동들과 이 책 읽는 활동을 했

을지, 이번 그림책읽기를 하면서 어떤 느낌과 생각을 가졌는지, 『우리 가족

입니다』, 『리디아의 정원』, 『따로따로 행복하게』 가장 기억에 남는

책은 무엇인지, 그 이야기가 가장 기억에 남는 이유는 무엇인지에 한 내

용을 포함시켰다. 이러한 질문을 통해 아동과 교사가 가지는 텍스트에 한

소통의 의미를 생각해보고, 가장 의미 있게 생각하는 텍스트에 해 한 번

더 생각해보고 스스로 지난 활동을 성찰해 보면서 아동들이 배우고 느낀 것

은 무엇인지 알아보기 함이다.

이 모든 과정 뒤에 마지막으로 가족의 뜻을 아동들 나름 로 정의 내려보

고, 가족을 그림으로 표 하 다. 아동들이 그림책 읽는 수업을 하면서 가족

의 뜻에 해 어떻게 느 는지 살펴보고 나아가 자기 가족에 한 이미지를

그림으로 나타낸 것을 통해서는 말과 로 표 하기 힘든 아동들의 생각과

느낌을 알아보고자 한 것이다.

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관 계 세부내용 의 미

대 응축소화 그림이 글보다 더 단순화

정교화 글과 그림이 일치하면서 그림이 더 상

Ⅱ. 이론 배경 : 그림책의 언어와 문화

1. 그림책의 언어

가. 과 그림의 복합 의미 작용

그림책에서는 이나 그림의 상호작용을 통한 복합 의미 작용이 무엇보

다 요하다. 그림책을 읽을 때 이러한 과 그림의 계를 이해하고 악

함으로써 그림책이 하는 의미를 보다 잘 해석할 수 있다.

과 그림의 다양한 계를 설명하고자 하는 노력은 다른 학문 분야의 개

념을 차용하기도 하 는데, 이재 (2003: 10)은 과 그림의 각기 다른 선율

이 만들어내는 조화가 그림책이라는 한 곡의 음악을 완성한다는 개념을 표

하기 해 음악 용어인 ‘ 법’을 사용하여 이미지와 텍스트의 법

어울림에 한 연구를 하기도 하 다.

변윤희․ 은자(2002: 349-352)는 여러 학자들의 견해를 종합하고 개념의

복을 피하여 분류한다면 과 그림의 칭 계는 축소와 정교화로, 과

그림의 상호보완 계는 부연, 보충, 교차 진으로, 과 그림의 조 이

고 인 계는 아이러니, 로 정리된다고 하 다.

이것은 다시 은자 외(2004: 63)에서 응 계, 상호보완 계, 굴 계

로 나 어 설명된다. 이를 표로 정리해 보면 다음과 같다.

- 19 -

세히 묘사

상호보완

확장그림이 설명되지 않은 과정이나 상황에

대해 부연설명의 역할을 함

보충글과 그림이 서로 도와가며 이야기를

전개

교차전진글과 그림이 번갈아 가며 이야기를 진

행

굴 절

아이러니글과 그림의 내용이 일치하지 않고 서

로 반대의 이야기를 함

대위글과 그림이 서로 다른 관점에서 이야

기를 함

<표Ⅱ- 1> 과 그림의 계

응 계란 과 그림이 서로 같은 이야기를 하는 경우이다. 소년이 축구

를 하고 있다는 과 축구를 하는 소년의 그림이 함께 나오는 경우를 말한

다. 그러나 과 그림이 서로 응 계를 이룬다고 해도 꼭 일치하는 것은

아니며 어느 한 쪽이 더 자세하게 묘사될 수밖에 없다. 때문에 과 그림이

같은 이야기를 할 때 그림이 을 축소화 혹은 정교화한다. 축소화는 보

다 그림이 더 단순화된 경우로, 여러 동물들이 그림책 속에 등장할 때에 생

긴 모습이 생략되고 간략해져서 표 되는 것이다. 정교화는 과 그림이 같

은 내용을 보여주는데 그림이 배경이나 활동을 자세하게 표 하는 것을 말

한다.

과 그림이 복합 으로 의미를 형성하는 그림책에서는 어느 한 쪽이 없

다면 완 하게 내용을 이해할 수 없다. 이런 유기 인 계가 바로 상호보

완 계이며 이것은 그 특성에 따라 확장, 보충, 교차 진으로 세분화할 수

있다. 확장은 이 보여주지 않는 과정이나 상황 등의 내용을 그림이 자세

하게 나타내며 설명을 덧붙이는 것이다. 응 계에서의 정교화와 비슷해

보이나 상호보완 계에서의 확장이 더 많은 정보를 주고 과정이나 상황을

더 자세하게 보여 다는 에서 차이를 가진다. 보충은 과 그림이 이야기

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를 나 어 서로 다른 이야기를 가지고 있는 것이다. 때문에 확장된 부분이

빠져도 이야기 개에 큰 지장을 주지 않는 확장과 달리 과 그림을 꼭 함

께 읽어야만 정확한 내용을 악할 수 있게 된다. 교차 진은 과 그림이

서로 번갈아가면서 이야기를 진행하는 것으로 이 그림보다 앞서서 상황을

설명하거나 그림이 이후의 상황을 보여주는 경우이다.

굴 계란 작가가 이야기 달 효과를 높이기 해 의도 으로 과 그

림의 내용을 서로 어 나게 설정하는 것으로서 풍자 이거나 아이러니한 상

황 묘사에서 나타난다. 이 듯 서로 반 되거나 어 나는 과 그림은 그림

책 체의 주제를 드러내는 효과 이며 아이러니와 로 나 어 볼 수 있

다. 아이러니는 과 그림이 서로 반 의 이야기를 하는 경우이다. 이러한

계는 독자에게 여러 가지 생각할 거리를 주게 된다. 는 과 그림이

서로 을 달리하여 이야기하는 경우이다.

이러한 과 그림과의 계를 이해하는 그림책을 읽을 때 과 그림이 어

떤 방식으로 유기 인 결합을 하는지를 알 수 있게 해 수 있을 뿐 아니

라 과 그림의 계를 이해하고 악함으로써 그림책이 하는 의미를 보

다 잘 해석할 수 있다. 더불어 잘 짜여진 과 그림의 계는 독자로 하여

다양한 반응과 흥미를 가질 수 있도록 할 뿐 아니라 이나 그림이 단독

으로 의미를 할 때보다 더 깊은 의미를 느끼도록 할 수 있다.

과 그림의 계를 설명하는 이 용어들은 Ⅲ. 가족의 ‘문제’를 다룬 그림

책의 언어와 문화에서 그림책 텍스트를 분석할 때 그 거로 사용될 것이

다.

나. 텍스트 의미 형성에 있어서 과 그림의 기능

과 그림 간의 상호 매개라고 논의되었던 그림책에 해, 새로운 페이지를

펼칠 때마다 새로운 낱말들과 새로운 그림들이 우리에게 나타나고 이것은 우리

나름 로 의미를 두고 구축해야 할 요소들이라고 한 사이 (Sipe)의 말처럼 텍

스트를 읽을 때 과 그림의 복합 인 의미작용은 읽는 이로 하여 이나 그

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림이 각자 하는 메시지가 아닌 보다 많은 의미를 찾도록 한다(Evelyn Arizp

e․Morag Styles, 2004: 60). 이는 텍스트의 의미형성에 있어 과 그림이 각각

기능하는 부분이 다를 수 있으며 그 둘의 복합 인 작용이 매우 요한 기능을

하는 것을 말한다. 정 선(2005: 16)에 따르면 비언어 표 은 표 주체의 사

고와 감정, 행 를 분화하기보다는 통합하는 경향이 있으며, 부르 (Bruner)가

말한 바와 같이 지각하고(perceive), 느끼고(feel), 생각하는(think) 것이 동시에

이루어지는 ‘perfink’의 방식으로 작용한다는 에서, 작가 혹은 생산자가 명백히

의도하지 않은 느낌도 기호의 작용에 의해 지시 표 되어 있을 수 있을 뿐

아니라 이처럼 에 비해 그림은 그 의미의 모호함으로 인해 해석의 여지가 더

많아진다고 한다.

에블린 아리 와 모래그 스타일(Evelyn Arizpe․ Morag Styles)의『그림

읽는 아이들』(2004: 164, 264)에서는 과 그림이 각각 기능하는 부분이 다를

수 있으며 그 둘의 복합 인 작용이 매우 요한 기능을 하는 것을 아동들이

실제 으로 어떻게 받아들이는 가를 설명하기 해 다음과 같은 반응을

로 들고 있다.

데이 (8-9세)는 그림 없이 만 있는 책을 볼 때, “더 많은 과 묘사, 그

외에도 많은 것이 필요하기 때문에 책이 굉장히 두꺼워져요.”라고 말했다.

리라(10세)는 “그림들이 더 좋아요. 왜냐하면, 은 당신이 생각하는 것

부를 설명하지 않기 때문이에요. 은 단지 책이 무엇에 한 것인지, 무슨 일

이 일어난 것인지를 설명하지만 당신이 느끼는 것과 그들이 느끼는 것에 해

서는 설명하지 않아요.”

이러한 는 교실 상황에서도 쉽게 찾을 수 있다. 연구자가 2학년 담임을

했을 때의 아동들과 책을 함께 읽던 『염소 그루 삼형제』4)라는 이야

기를 읽을 때 다. 염소 세 마리가 외나무 다리를 건 는 장면에서 교사가

을 읽기도 에 아동들은 막내인 셋째 염소가 제일 먼 다리를 건넜음을

4) 『책 읽는 습 을 키워주는 10분 동화』(기쁨(2004), 큰나)의 13편의 동화 7번째 수록

된 이야기.

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이야기했다. 교사가 교실 앞에서 책을 들고 을 읽어주는 상황이어서 아동

들은 크게 그려진 그림은 어느 정도 볼 수 있지만 은 읽을 수 없는 상황

이었다. 을 읽기도 에 어떻게 알았을까 궁 해서 물었더니, 무나 당연

하다는 듯 그림을 보고 알았다고 했다. “제일 덩치가 작은 염소가 지나가잖

아요. 셋째 염소.”라고 소리치는 아동들의 말을 듣고 그림을 살피자, 정말

가장 몸집이 작고 뿔도 제일 작은 염소가 다리를 건 고 있었다. 에서 외

나무다리를 차례 로 건 다는 말이 나오자 아동들은 그림을 통해 재빨리

막내인 셋째 염소가 지나가는 것을 알아챈 것이다.

아동들의 이러한 반응은 그림책에서 과 그림이 서로 다른 기능을 하고 있

다는 사실을 알고 있음을 보여주고 있다. 정 선(2005: 13)은 시각 언어와 말의

교차 상은5) 어린이들의 일상생활에서 아주 흔히 발견되는 것으로 이와 같은

‘사고의 감각화(felt thought)’를 통해 어린이들은 다양한 상징체계들 혹은 언어

들의 의미를 창조하고 소통하는데, 이는 실을 알아가는 것일 뿐 아니라 창조

하는 것이기도 하다는 수잔 라이트(Wright)의 견해를 제시하면서 아동들은 자

신의 경험을 드러내는 데 있어 ‘환상(fantasy)’과 ‘ 실(realism)’이 뒤섞인 풍부

한 표 을 하는 경우가 많은데, 이는 이미지와 사고, 그리고 감정의 자유로운

넘나듦이 허용되는 복합 양식 ‘언어양식 간 교차(cross-modality)’를 통한 표

에서 더욱 강하게 드러난다고 설명한다.

그러므로 아동들이 일상 삶을 통해 얻는 다양한 매체 경험들이 생산 인

언어 자원과 문화 자원으로서 아동들의 복합 문식성 발달에 기여할 수 있음을

보여 다(정 선, 2005 : 17)는 것은 과 그림의 복합 인 의미작용이 텍스트의

의미형성에 있어 요함을 인식하고 아동들이 그림책을 하는 것에 한 요

5) 정 선(2005: 13)에 의하면, 이와 같이 다양한 언어양식이 교차되는 상에 해 ‘언어양

식 간 교차(cross-modality)’라는 용어가 쓰인다. 이는 하나의 텍스트에서 다양한 언어양

식들이 층 으로 결합되어 의미를 형성하는 ‘복합 양식(multimodality)’과는 달리, 그림

을 그리면서 말을 하는 식으로 두 가지 언어양식이 각기 독립된 방식으로 존재하면서도

상호 참조되면서 의미를 발생시키는 상을 가리킨다(Wright, 2003: 23). 그림을 그리면서

군가에게 자신의 의도를 설명하는 과정에서, 어린이들은 자신의 그림을 수정하거나 다

른 이미지를 보태기도 한다. 이는 자신의 시각 언어와 음성 언어의 두 언어양식 간 교차

뿐 아니라, 타자와의 화로 인한 결과라 할 수 있다.

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성과 이어진다고 할 수 있을 것이다. 한, 이러한 것은 아동들이 가지는 개념

형성과도 무 하지 않다. 그 게 볼 때에 ‘가족’은 인지 인 개념일 뿐 아니라

정서 개념이며, 개인 인 것인 동시에 사회문화 개념이 되는 것이다. 따라

서 이 연구는 과 그림의 복합 인 의미 작용에 한 아동들의 이해를 살피고,

아동들이 가지는 가족의 개념과 어떤 연 성을 맺는지도 보게 될 것이다.

2. 그림책이 재 하는 가족의 문화 의미

가. 기존 그림책의 가족 재 방식에 한 비 시각

우리나라 창작 그림책을 분석한 혜실(2002: 47, 69)에 의하면 우리나라

창작 그림책의 내용의 빈도는 우리 주변에서 일어날 수 있는 생활이야기를

소재로 구성한 것이 가장 많고(31.8%), 그 다음으로 사랑(11.4%), 자연

(7.4%)의 순이다. 여기서 사랑에는 부모사랑, 동물, 화, 우애, 행복 등이

포함된다. 그러면서 죽음, 쟁, 입양 등 새로운 주제(8.9%)가 그림책에 나

타났으나 좀 더 다양한 주제로서 편부․편모, 이혼, 평화, 다문화 등의 주제

가 포함되어야 한다고 주장한다.

그러나 무엇보다 요한 것은 몇 편의 그림책에 가족이 등장하는가 하는

것이 아니라 어떠한 의미로서 가족이 재 되고 있는가 하는 것이라 할 수

있다. 김선 ․ 은자(2004: 167)은 그림책에 그려진 가족을 통해 유아는 가

족에 한 기본 인 지식과 정보를 얻고, 가족 계에서 필요한 사회 , 인지

기술들을 획득할 수 있다고 보면서 유아에게 한 그림책을 제공함으

로서 가족에 한 이해를 돕고, 가족에 한 소 함을 인식시킬 수 있을 뿐

아니라 가족 내에서, 그리고 사회 계에서도 정 인 향을 미치게 될

것이라고 주장한다.

가족에 한 정 인 상을 보여주고 키워주기 해서 문제없는 가정, 일

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부의 이상 이고 보편 인 모습만을 보여주는 것만이 의미를 가지지는 않는

다. 김선 ․ 은자(2004: 182)는 이혼 가족이 나타난 그림책은 총 2권으로6)

우리나라가 약 20년 사이에 이혼이 5배 증가하여 재 매우 심각한 이혼율

을 보인다는 통계청(2001)의 결과와는 매우 상반된 결과를 보여주고 있으며,

증하는 이혼은 결과 으로 많은 유아들이 부모의 이혼을 경험한다는 것을

의미한다고 설명하면서, 이러한 아이들이 부모의 이혼이란 실을 받아들이

고 앞으로의 처방법을 습득할 수 있는 기회를 그림책을 통해서는 거의 얻

지 못하고 있다고 말한다.

아동들에게 단란하고 문제없는 가정의 모습을 보여주어야만 아동이 가족

에 한 잘못된 개념을 형성하지 않을 것이라는 이유에서 실과 다른 그림

책이 정 향을 끼친다고 생각한다면 이제는 그 시각에서 벗어나야 한

다. 그림책이 재 한 행복하고 화목한 가족의 모습을 보면서 이상 인 가족

의 모습을 생각할 수는 있지만 자신이 생각한 가족의 의미와 자신이 느끼고

경험하는 실제 가족의 의미가 다르다면 아동은 괴리감을 느끼게 되고 텍스

트와의 소통은 차 닫히게 될 것이다.

반드시 자기 가족의 문제가 아니라 하더라도 우리 사회에 존재하는 다양

한 가족 형태와 그 문제를 이해하는 것은 매우 요하다. 문학은 바로 그것

을 가능하게 하는 힘을 가지고 있으며 한 그림책이 단순한 언어자료에 머

물지 않고 문화 텍스트가 되어야 하는 이유도 바로 여기에 있다고 할 수

있다.

나. 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책의 사회 문화 의미

1840년 이 부터 1994년까지의 어린이 책에 한 역사를 말하고 있는

『어린이 책의 역사 1․2』(J. R. Townsend, 2004)를 보면, 사실과 상상은

6) 김선 , 은자(2004), “그림책에 나타난 가족형태 가족 계 분석”, 생활과학 제7호, 성

균 학교 생활과학연구소. 에서 연구 상으로 선정한 것은 1994년 2003년 9월까지 10년

간 국내에서 출 된 그림책 가족 구성원이 주인공이나 주요 등장인물로 등장한 책이다.

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서로 어린이 문학의 심축으로 작용하면서 꾸 히 이어져 왔음을 알 수 있

다. 은자․김세희(2005: 301)는 사실주의를 우리 자신의 경험, 즉 알려진

세계를 장르의 경계로 하는 작품이라고 하면서 의 사실주의 그림책은

내용에 따라 아동들에게 일상 으로 일어나는 문제(가족, 성장, 친구, 학교

생활 등 인간 계에 한 내용)를 그리는 것과 이혼, 폭력, 학 , 장애, 질

병 등 가정이나 사회의 이슈들을 다루는 것으로 나 고 있다.

여기서 요한 것은 과연 어려운 실까지 사실 로 보여주는 것이 의미

가 있는가 하는 것이다. 이상 인 모습을 담고 있는 문학 작품들은 실에

여러 어려움과 문제가 있더라도 갈등과 결손이 아닌 화목과 평온의 이상향

을 꿈꾸게 함으로써 문학 텍스트로의 의미를 가지고 독자로 하여 꿈과 희

망을 품을 수 있도록 한다. 반면, 사실 으로 가정이나 사회의 ‘문제’를 말하

고 있는 작품들은 실 세계에서 있을 법하고 겪을 수 있는 이야기를 통해

아동이 자신의 실과 상황을 보다 잘 이해할 수 있도록 돕는다. 를 들어,

이혼과 같은 가정의 힘든 상황에 한 책은 그것과 비슷한 경험을 했거나

유사한 상황에 처한 아동으로 하여 주인공이 문제를 해결하거나 생각하고

행동하는 것을 보면서 자신의 삶에서 겪은 충격에 해 나름 로 극복할 수

있는 힘을 갖도록 해 수 있는 것이다.

이 연구에서 말하는 가족의 ‘문제’는 잘못된 말썽으로의 의미가 아닌 실

을 담고 있는 의미로 사용되는 것이다. 기존의 문제없는 이상 인 가족의

모습 신 다양성을 지닌 가족의 이야기를 재 한 책들이 늘어나면서 이것이

독서치료의 차원에서 사용되기도 한다. 『책아, 우리 아이 마음을 열어줘』

(하제, 2003)에서는 자신, 가족, 학교, 세상으로 나 어져 있는데, 이 책은 가

족을 주제로 16개의 상황과 그 상황에 하다고 생각되는 동화책을 제시

하고 있다. 그 상황을 살펴보면, 가출 충동, 무 심, 도벽, 형제간의 시샘과

싸움, 형제간의 비교, 신체변화, 부모 잃은 친척, 재혼가정의 아이, 가족과의

화단 , 부모에 한 무서움 등을 소재로 하고 있다. 이 듯 아동들에게

책을 통해 마음을 열고 문제를 해결할 수 있도록 가족의 문제가 들어있는

책을 활용하는 것도 가치 있는 일이겠으나, 그 이야기들이 어떤 주제를 가

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지고 의미를 형성하고 있느냐 하는 것이 더 요하리라고 본다.

『따로따로 행복하게』는 ‘이혼 문제를 다룬 그림책을 내며’라는 소개 을

통해 이혼을 주제로 한 어린이 문학 작품을 기획하거나 선택할 때 고려할

을 설명하고 있는데, 이를 요약해보면 다음과 같다. 첫째, 이혼을 격하하

거나 나쁘게 말해서는 안된다. 둘째, 어린이가 부모의 이혼에 해 죄책감을

갖도록 해서는 안된다. 셋째, 어린이가 이혼에 해 느끼는 감정이 잘 표

되어야 하며, 그런 감정에 처하는 방법을 제시하여야 한다. 넷째, 어린이

의 감정이 정 으로 수용되어야 한다. 다섯째, 어린이의 행동에 의해 부모

가 재결합하는 식의 상투 인 ‘행복한 결말’은 피해야 한다. 여섯째, 이혼과

련된 사람들 모두에게 선택의 여지가 있어야 한다는 내용은 꼭 이혼이라

는 한 가지 주제에만 국한될 수 있는 것은 아니라고 본다. 가족을 주제로

하는 그림책이 아동들의 가족에 한 이해를 돕고, 가족에 한 소 함을

인식시킬 수 있을 뿐 아니라 가족 내에서, 그리고 사회 계에서도 정

인 향을 미치기를 바라고 그 게 생각한다면, 상투 인 행복을 설명하

거나 강요하지 말아야 한다.

이는 이혼을 주제로 한 작품에만 국한되지 않는다. 실을 이상 으로만

바라보고 문제에 한 해결을 상투 인 행복으로만 몰고가는 것은 읽는 이

로 하여 정 인 상을 수 있을지 모르나 자칫 자신의 처지를 더욱 비

하고 실에 한 괴리감만을 높일 수 있다. 어떠한 문제를 주제로 한 어

린이 문학 작품을 기획하거나 선택할 때 어떤 의도를 가져야 하는가는 한

번 생각해 볼 문제이다.

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Ⅲ. 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책의 언어와 문화

1. 『우리 가족입니다』

가. 그림책에 나타난 가족의 ‘문제’

아빠와 엄마, 나와 남동생 두 세 가 살던 평범한 집안에 할머니라는 낯

선 존재가 등장한다. 아빠와 어려서 따로 살았다는 할머니는 정신이 온 하

지 못하다. 우리 네 식구라고 생각하는 여자아이에게 할머니는 힘들기만 한

존재이다. 음식을 먹다 뱉고, 소변을 흘리고, 옷장에 젓갈을 넣어두고, 아무

곳에서나 잠을 자고 옷을 벗는 할머니를 여자아이는 다시 가라고 하고 싶

다. 이 모든 이야기가 여자아이 ‘나’의 목소리를 통해 달된다. 그리고 그

시각과는 다른 내용이 그림으로 제시된다. 묵묵히 할머니의 벌인 일들을 치

우고 할머니를 보살피는 아빠와 엄마의 모습은 한 마디 말없이 보여지고,

여자 아이가 할머니를 다시 가라고 하면 안 되냐고 아빠에게 묻자 그제야

아빠의 목소리가 나오고 부녀의 화는 이 게 이어진다.

아빠, 할머니 다시 가라고 하면 안 돼요?

안 돼.

왜요? 아빠 어릴 때도 따로 살았다면서요.

그래도 안 돼. ………엄마니까. 할머니는 아빠 엄마거든.

그럼 아빠, 할머니도 우리 엄마처럼 아빠를 사랑했어요?

이 화 이후 아이들과 할머니를 아빠와 엄마가 함께 씻기는 목욕 장면이

나오고 다음 쪽(<그림 Ⅲ-1>)에는 “우리 가족입니다. 엄마, 아빠, 나, 동생,

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할머니. 이 게 다섯 명입니다.”라는 내용이 나온다.

<그림 Ⅲ-1> 『우리 가족입니다』

가족을 다섯 명이라고 소개하는 장면

이 그림책을 수업 텍스트로 선택한 이유가 바로 여기에 있다. 핵가족이

보편화된 실에서 어린 아이들에게, 다른 가족에게 피해를 주거나 같이 살

지 않았던 가족을 사랑하라고 강요하는 것은 어려운 일이다. 이 텍스트는

그러한 의미들을 그 로 주장하거나 교훈 인 내용을 직 으로 제시하지

않고 그 여자아이의 말과 다른 가족들의 행동을 통해서 독자들로 하여

생각해보게 하고 있다. 도움이 되어서 가족이 아니라 도움이 필요한 가족을

돌보아주고 가족이란 서로 배려하는 것이라는 을 깨달아가는 과정이 자연

스럽게 펼쳐지고 있는 것이다.

할머니를 이해하지 못하고 그 불편한 존재로 인식하며 짜증과 화를 내

는 어린 ‘나’에게 부모님은 야단을 치거나 역정을 내지 않는다. 그런 장면

신 안타까운 으로 바라보며 안쓰럽게 자신의 어머니의 실수를 정리하는

모습을 보여 뿐이다. 그러나 시간이 흐르고 부모님의 행동을 바라보던

‘나’는 아빠와의 화 이후 심경의 변화를 일으키고, 할머니를 가족으로 받

아들인다. 가족으로 인정하고 싶지 않은 구성원을 가족으로 받아들이는 것

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은 강요에 의해 이루어지는 것이 아니다. ‘내’가 진심으로 할머니를 받아들

이고 넷이던 가족을 다섯으로 느끼게 되는 과정이 이와 비슷한 상황의 정답

이라 할 수는 없다. 하지만, 어른에게도 어려울 수 있는 문제를 아이의 시각

에서 바라보게 하고 스스로 생각해보게 한다는 에서 주목할 만하다고 할

수 있다. 뿐만 아니라 아이가 왜 할머니를 가족이라고 생각하게 는지도

구체 으로 설명하지 않고 있다. 그 독자들은 ‘내’가 되어 미루어 짐작할

뿐이다. 이로써 그림책이 주는 여운을 통해 독자는 스스로 생각을 해보게

되고 이 가족의 ‘문제’를 바라볼 수 있게 된다.

나. 과 그림을 통한 복합 의미 작용

『우리 가족입니다』는 어린 여자 아이의 말로 서술된다. 여자 아이 외에

다른 사람의 말이 나오는 경우는 할머니와 같이 살고 싶지 않은 여자아이가

아빠에게 할머니를 다시 가라고 하면 안 되냐고 묻는 장면(<그림Ⅲ-5>)으

로 아빠의 짧은 답이 나올 뿐이다. 로써 제시되는 것은 여자 아이의 입

장과 시선뿐이지만 그림은 한결 복잡한 상황과 계를 표 한다.

Ⅱ. 이론 배경 : 그림책의 언어와 문화에서 서술한 바에 비추어 살펴보

면, 『우리 가족입니다』에서는 과 그림의 계 상호보완 계, 특히 보

충이 가장 강하게 나타난다. 그림책 구성 자체도 펼쳐진 두 쪽이 없이

하나의 그림으로 펼쳐지는 경우를 제외하고는 왼쪽 페이지에는 여자 아이의

입장과 감정이 나타나고, 마주하는 오른쪽 페이지에는 부모님의 행동과 감

정이 그림으로 표 된다. 이러한 구성은 책장을 넘기는 것과 련지어 페이

지를 펼쳤을 때 먼 에 들어오는 부분, 왼쪽에서 오른쪽으로 진행되는

느낌 때문일 것이다. 그림의 배치 측면에서 보면 왼쪽은 알려진 것, 오른쪽

은 새로운 것을 의미한다. 이 텍스트에서는 왼쪽은 서술자인 여자 아이로

인해 쉽고 방 알아챌 수 있는 것, 오른쪽은 말없이 묵묵하게 할머니가 벌

인 일을 처리하는 부모님의 모습을 표 한 그림으로 찬찬히 들여다보고 느

껴야 하는 것의 의미를 가진다.

- 30 -

<그림 Ⅲ-2>를 보면 왼쪽 페이지에는 오 을 흘린 할머니와 같이 자기

싫다고 말하는 여자아이가 이내 엄마 품으로 가서 안기는 장면이 나오고,

그 맞은 편 쪽에는 묵묵히 할머니의 실수를 닦고 있는 아빠의 모습이 보인

다. 여자아이가 등장하는 장면은 유채색으로 채색되어 있으나, 아버지가 등

장하는 오른쪽 장면은 주로 연필만을 사용하여 선으로써 표 하고 있다.

<그림 Ⅲ-2> 『우리 가족입니다』 할머니가 오 을 흘린 장면

한, <그림 Ⅲ-3>의 경우를 보면 왼쪽 페이지에는 구더기가 나오고 할

머니가 옷장에다 젓갈을 넣어놨다고 소리치는 여자 아이의 모습이, 오른쪽

페이지에는 그 말없이 모든 걸 정리하고 치우는 부모님의 모습이 그려진

다. 이 장면 역시 여자 아이가 등장하는 장면은 유채색으로, 부모님이 치우

시는 장면은 살색을 제외하곤 모두 무채색의 선을 겹쳐 표 하고 있다. 이

는 부모님이 힘든 상황에서도 할머니에게 싫은 내색하지 않고 묵묵히 돕는

모습을 극 화하여 인물과 상황을 담담하게 표 하기 한 방법으로 보인

다.

- 31 -

<그림 Ⅲ-3> 『우리 가족입니다』 옷장에서 구더기가 나오는 장면

이 모든 것이 상호보완 계 보충의 형태이다. 이러한 장면들은 할머

니에 한 부모님의 행동들을 좀 더 자세하게 바라보게 함으로써 이 텍스트

가 주는 주제를 다시 생각해보게 한다. 뿐만 아니라 여자 아이가 할머니

의 실수를 나무라는 장면은 약간 작으면서도 색이 있는 반면, 부모님이 치

우시는 장면은 화면 가득 꽉 차게 표 되고 있으나 색을 제함으로써 부모

님의 표정과 행동이 더욱 드러나게 할 뿐 아니라 무거운 마음까지도 표 하

고 있다.

할머니가 옷을 벗는 장면(<그림 Ⅲ-4>)에서는 역시 상호보완 계 확

장의 경우가 나타난다. 은 “할머니, 벗었어? 덥지도 않은데 왜 자꾸 벗

어, 창피하게.” 뿐이다. 하지만, 아빠와 엄마가 운 하는 국 음식 에서 손

님들은 테이블에 앉아 음식을 먹고 있고 가슴을 다 드러낸 할머니의 웃옷을

입히는 엄마와 방으로 올라가다 그걸 보고 타박하는 여자아이의 모습, 배달

을 나가는 아빠의 모습 등의 그림이 표 되고 있다. 이 게 그림은 이 설

명해 주지 않은 과정과 상황을 자세하게 표 하고 있는 것이다.

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<그림 Ⅲ-4> 『우리 가족입니다』

할머니가 옷을 벗으려고 하는 장면

<그림 Ⅲ-5>의 과 <그림 Ⅲ-6>의 그림은 교차 진의 경우이다. 할머

니를 다시 가라고 하면 안 되냐는 딸의 말에 할머니는 아빠 엄마라서 안 된

다고 아빠가 답하자 딸은 할머니도 우리 엄마처럼 아빠를 사랑했냐고 묻

고 아빠는 아무 답도 하지 않는다. <그림 Ⅲ-5>에 이 이야기가 나오고

한 장을 넘기면 다섯 식구가 함께 욕실에 있으면서 아빠는 두 아이를, 엄마

는 할머니를 씻겨드리는 그림이 나오는데 이는 이후의 과정을 그림이 보

여주고 있는 것이다. 아버지와 딸의 화 장면(<그림 Ⅲ-5>)과 할머니와 함

께 목욕하면서 여자 아이가 웃는 장면(<그림 Ⅲ-6>)이 교차하면서 아버지

가 할머니에 해 느끼는 감정과 여자 아이가 자신의 엄마와 할머니에 해

생각해보고 가족의 의미를 깨달아가는 과정을 나타내고 있다. 이러한 방식

은 독자로 하여 ‘가족은 이런 거야, 이래야 하는 거야’라는 식의 직

서술 신 과 그림의 어우러짐으로 마음에 잔잔한 감동을 주고 가족에

한 의미를 생각해보게 한다.

- 33 -

<그림Ⅲ-5> 『우리 가족입니다』 딸과 아빠의 화 장면

<그림 Ⅲ-6> 『우리 가족입니다』 가족의 목욕 장면

할머니와 함께 있을 때면 언제나 할머니 때문에 짜증내는 모습만 나오던

여자아이가 <그림 Ⅲ-6>에서는 즐거운 표정으로 목욕을 하고 있다. 여자

아이의 심경의 변화를 이 아닌 그림으로써 표 하고 있는 것이다. 그 동

안의 감정과는 다름을 보여주고 있는 데, 그러한 변화는 다음 페이지

의 <그림 Ⅲ-1>을 통해 확실해진다. <그림 Ⅲ-6> 장면 다음에 <그림 Ⅲ

-1>이 펼쳐지면서 여자 아이는 “우리 가족입니다. 엄마, 아빠, 나, 동생, 할

머니. 이 게 다섯 명입니다.”라는 말을 하고 있고 다섯 식구의 사진이 함

- 34 -

께 놓여있음을 독자는 발견하게 된다.

2. 『리디아의 정원』

가. 그림책에 나타난 가족의 ‘문제’

시골에서 할머니, 엄마, 아빠와 함께 지내던 리디아는 아빠의 실직과 가정

의 경제 상황 악화로 가정형편이 어려워지자 도시에서 빵집을 운 하는

외삼 에게 가게 되면서 이야기가 개된다. 무뚝뚝하고 웃지 않는 외

삼 과 잘 지낼 수 있을까 하고 처음에는 걱정도 했었지만 곧 리디아 특유

의 유쾌함으로 외삼 과 빵가게를 차츰 환한 빛으로 바꾼다. 원 를 잘

하는 리디아는 실력을 발휘하여 멋진 꽃들이 곳곳에 가득하게 하고 마침내,

외삼 을 해 비 계획을 세운다. 버려진 옥상에 비 정원을 꾸미고 외삼

에게 선물하자 며칠 뒤 외삼 은 꽃으로 뒤덮인 이크로 리디아의 마음

에 화답하고 아빠가 취직했다는 소식을 해 다.

이 모든 내용은 오직 리디아의 편지로만 서술된다. 독자들은 리디아의 편

지를 엿보면서 모든 상황을 짐작하게 되는 것이다. 미국의 경제공황 시 를

배경으로 하는 이 그림책은 어둡기만 한 일들을 말없이 그림 속에 담아 표

하고, 리디아가 만들어내는 밝은 것들은 그의 편지를 통해 보여지도록 하

고 있다. 어려운 때일수록 어떻게 해야 한다는 설교를 과감히 생략하고 고

난 극복의 의지가 간 으로 암시되고 있는 것이기도 하다. 한 무엇보다

가족의 헤어짐으로 만나게 된, 웃지 않는 외삼 이 보일 듯 말 듯 한

미소를 감추면서 “외삼 이 천 번 웃으신 것만큼이나 의미 있는 꽃으로 뒤

덮인 이크”를 들고 나타난 장면은 가족의 의미를 되짚어보게 한다. 외삼

과 리디아의 계는 리디아가 집으로 돌아가는 기차역에서 포옹을 하는

장면으로 설명된다.

- 35 -

경제공황이라는 어려운 상황으로 인해 헤어지는 것 외에도 이 가족의 이

야기에서 주목해 볼 만 한 은 가족 구성원이 미치는 향력이다. 보편

으로 가족 이야기는 부모와 주인공 아이가 심이 되나, 이 이야기에서는

엄마, 아빠의 존재가 두드러지지 않을 뿐 아니라, 인물들 사이에서 그리 큰

향력을 미치지 못하는 것처럼 보인다. 리디아가 외삼 으로 가게 되는

이유가 아빠의 실직 등 가정의 경제 상황 악화로 인한 것이기는 하나, 리디

아의 편지 속 이야기에서는 부모님은 큰 비 을 갖지 못하고 있다. 총 12통

의 편지 2통은 짐 외삼 께, 3통은 할머니께, 7통은 엄마, 아빠, 할머니께

보내는 것이다. 하지만, “엄마, 아빠, 할머니께”라고 되어 있는 편지의 내용

을 보면 주로 할머니에게 하는 이야기처럼 느껴진다. 리디아가 가족들 곁을

떠나면서 보내는 편지에만 엄마, 아빠, 보고 싶은 할머니를 따로 호칭하며

편지를 쓸 뿐 다른 곳에서는 아빠, 엄마를 따로 이야기하지 않고 있다. 물론

이것으로 리디아가 부모와의 계가 안 좋다거나 화목하지 못한 가정이라고

는 할 수 없다. 다만 이러한 편지 내용과 할머니와 리디아가 함께 있는 그

림(<그림 Ⅲ-7>과 <그림 Ⅲ-8>, 이 두 그림은 이야기 속에 있는 것이 아

니라 각각 앞표지 다음 장에 이야기 시작 , 뒷표지 바로 안쪽 장에 이야

기 끝난 후에 있는 그림임) 등은 할머니와 리디아가 얼마나 친하고 서로에

게 힘과 의지가 되는지를 보여주고 있는 것이며, 두 사람 사이에서 꽃과 꽃

씨가 매우 요한 의미의 상징물이 되고 있음도 알려주고 있다. 부모의 역

할이 상 으로 작게 보임으로써 할머니와 잠시지만 함께 지낸 짐 외삼

의 자리가 더욱 크게 보이는 것이다. 이러한 것은 부모의 맞벌이나 다른 이

유로 인해 조부모가 양육을 돕는 아동의 경우 큰 공감 를 이끌어낼 수도

있고, 혹은 부모와의 계만을 가족이라 생각하고 지내는 아동의 경우에는

가족에 해 그 범 를 다시 한 번 생각해 볼 수 있게 되기도 한다.

- 36 -

<그림 Ⅲ-7> 『리디아의 정원』

리디아와 할머니가 함께 정원을 가꾸는 장면

(앞쪽 겉표지 바로 뒷장면으로 내용에 포함되지 않음)

<그림 Ⅲ-8> 『리디아의 정원』

할머니와 리디아가 함께 걸어가는 장면

(뒤쪽 겉표지 바로 안쪽에 있는 그림으로 내용에는 포함되지 않음)

- 37 -

그리고 리디아가 찾아가게 되는 외삼 에 해서도 생각해 볼 수 있다.

외삼 의 정확한 나이를 알 수는 없지만 숱이 은 머리라든지 배가 많이

나온 풍만한 몸집 등에서 나이가 그리 지 않음을 상할 수 있다. 그런데,

외삼 의 가족은 등장하지 않는다. 가정을 이룰 나이는 훨씬 지나 보이지만

어쩐지 혼자 살고 있는 듯한 느낌을 독자들은 갖게 된다. 어쩌면 외삼 의

무뚝뚝함과 무표정한 모습은 외로움의 표 일지도 모르며, 이러한 외삼 에

게 리디아는 가족이 되어 으로써 외삼 의 마음을 열게 되는 것이다.

한 이 이야기 속의 가족들은 모두 어른임과 동시에 무표정하거나 무뚝

뚝한 표정으로 일 하고 있다. 리디아가 환하게 웃는 모습도 찾아볼 수는

없으나 편지를 통해 리디아의 밝은 마음이 독자에게 그 로 해지게 되고

그림 속 꽃들이 그 분 기를 돋운다. 처음에는 무뚝뚝하고 웃지 않던 삼 ,

가정형편이 어려워 가족과 떨어져 지내게 되는 상황 등은 쓸쓸하고 슬 듯

느껴지지만 리디아는 씩씩하고 밝게 꽃을 가꾸고 열심히 생활해나간다. 그

러한 리디아의 노력으로 주변은 환한 꽃이 가득하게 되고 꽃이 만발한

비 옥상 정원에서 드디어 무뚝뚝하기만 했던 외삼 이 기쁨의 마음을 표

하게 된다. 어른들이 아이에게 무언가를 해주고 노력하는 모습보다는 리

디아가 가족들에게 따뜻한 마음을 하고, 외삼 의 마음에 감동을 주는 모

습이 부각되고 있는 것이다. 어른들에게 끌려다니는 수동 인 입장이 아니

라 비록 어려움에 처하더라도 나름 로 삶을 일구고 능동 인 입장에 서서

어른을 변화시키는 모습이 인상 이다.

나. 과 그림을 통한 의미 작용

『리디아의 정원』에는 리디아가 쓴 편지가 의 부이다. 리디아가 생

각하고 다른 가족들에게 하는 편지 외에 모든 상황과 벌어지는 일들은 그

림을 통해서만 볼 수 있다. 이 그림책은 읽는 이로 하여 편지를 읽는 경

험을 하게하여 우리 안에 내재된 엿보기의 호기심을 자극한다. 이는 텍스트

에 더욱 몰입하도록 할 뿐 아니라 그림을 더욱 자세하게 보도록 만든다.

- 38 -

Ⅱ. 이론 배경 : 그림책의 언어와 문화에서 서술한 바에 비추어 살펴보

면, 이 텍스트에는 과 그림의 상호보완 계 확장, 교차 진의 경우가

나타난다. 멋진 비 장소를 발견했다는 리디아의 편지(<그림 Ⅲ- 9>) 뒤에

나오는 지 분하고 어지러운 옥상에 리디아가 올라가는 장면(<그림 Ⅲ-

10>), 외삼 을 비 장소에 모시고 갈 거라는 리디아의 편지(<그림 Ⅲ-

11>) 다음에 나오는 꽃이 가득한 옥상의 비 정원 사이에 놀란 표정으로

서있는 외삼 과 그를 보면서 사람들이 웃고 있는 장면(<그림 Ⅲ- 12>)은

모두 확장의 이다.

<그림 Ⅲ- 9> 『리디아의 정원』

멋진 비 장소를 발견했다고 편지하는 장면

멋진 비 장소를 발견했노라고 가족에게 알리는 편지와 함께 리디아가

창문 밖으로 고개를 내 어 텅 빈 계단을 바라보는 장면이 나온다. 아래쪽

에서 바라보는 리디아의 시선을 따라 독자들도 계단이 끝나는 공간에 무엇

이 펼쳐질지 매우 궁 하게 된다. 궁 증을 참고 한 장을 넘기면 독자들은

리디아를 따라 멋진 비 장소로 이동하게 된다. 그러나 상상도 못할 만큼

멋진 장소라는 리디아의 말과는 달리 리디아가 독자들을 이끌고 올라간 곳

은 <그림 Ⅲ-10>처럼 지 분하게 방치된 공간에 불과하다. 하지만 어디에

- 39 -

도 왜 이 공간을 멋진 비 장소라고 생각하는 지에 해서는 쓰여 있지 않

다. 멋진 비 장소를 발견했다는 에 독자는 호기심을 품게 되고 이어서

그 장소는 그림으로써 확장되어 제공되지만, 그 장소가 어떻게 멋진 비

장소인지, 앞으로 어떤 공간으로 펼쳐질 지에 해서는 독자 스스로 상상력

을 확장시켜나가도록 되어 있다.

<그림 Ⅲ- 10> 『리디아의 정원』

지 분하고 어지러운 옥상에 리디아가 올라가는 장면

<그림 Ⅲ-11>과 <그림 Ⅲ-12>는 확장의 일 뿐 아니라, 앞서 생긴 독

자의 궁 증과 상상력을 확인시켜주는 역할을 하고 있다. <그림 Ⅲ-11>에

서 리디아는 비 장소를 외삼 에게 보여드릴 비가 끝났노라고 말하면서

벅찬 행복의 마음을 편지로 하고 있다. 그리고 외삼 에게 비 장소를 알

려 표지들을 열심히 붙이는 장면이 오른쪽으로 펼쳐진다. 그리고 그 계

단과 복도에는 그동안 리디아가 가꾼 화분들이 화사한 꽃을 뽐내면서 앞으

로 펼쳐질 비 장소를 고하고 있다.

- 40 -

<그림 Ⅲ- 11> 『리디아의 정원』

외삼 을 비 장소에 모시고 갈 거라고 편지하는 장면

이 장면을 한 장 넘기면 리디아가 말하던 멋진 비 장소가 드디어 펼쳐

지게 된다. 상상만 하던 멋진 비 장소는 아름다운 꽃이 가득하고 그 속에

서 빵집에서 일하는 에드 아 씨와 엠마 아 마, 리디아가 함께 외삼 을

맞이하는 모습은 보는 이로 하여 탄성을 자아낸다. 한, 그림 속에 빠져

들게 함으로써 로 설명하면 세세하게 표 해야 할 모든 것들을 그림으로

표 하고 있는 것이다. 실제로 아동들은 교사와 함께 책을 읽는 순간에 이

장면(<그림 Ⅲ-12>)을 펴자 “와～” 탄성을 질 고 짧은 시간동안 그림을

자세히 보면서 탁자에 차려진 여러 음식이며, 들고 있는 폭죽, 사람들의 표

정까지도 빠르게 읽어냈다.

- 41 -

<그림 Ⅲ- 12> 『리디아의 정원』

옥상의 비 정원에서 외삼 이 놀라는 장면

옥상이 어떤 공간이었는지, 비 계획이 어떻게 실행되었는지 하는 것 등

은 로 설명되지 않았다. 리디아는 편지에서 그것에 해 자세히 말하지

않았고 이 설명되지 않은 과정과 상황이 그림으로 표 되고 있는 이 들은

과 그림을 히 사용함으로써 독자들의 상상력의 확 와 감정의 확 까

지도 불러일으키고 있다 하겠다. 독자들은 리디아의 편지에서 설명되지 않

은 부분에 한 상황을 그림을 통해 악하며, 그림에서도 생략되는 과정은

상상력을 발휘해 이해하면서 더욱더 텍스트에 몰입하게 되는 것이다.

교차 진의 경우는 <그림 Ⅲ- 13>의 크리스마스 편지가 있는 페이지에서

나타난다.

- 42 -

<그림 Ⅲ- 13> 『리디아의 정원』

크리스마스 편지 내용이 담긴 장면

이 장면을 펼쳐 엄마, 아빠, 할머니께 보낸 편지를 보면 “외삼 에게 긴

시를 선물로 지어드렸더니 웃지는 않으셨지만 소리내어 읽으시고나서 셔츠

주머니에 그걸 넣고는 손가락으로 톡톡 두드리셨다”는 내용이 쓰여 있는데,

그림은 그 상황 이 을 표 하고 있다. 외삼 은 아직 리디아가 써 드린 시

를 열심히 읽고 있다. 이 그림보다 앞서 있는 것이다.

한 이 부분은 과 그림이 서로 도와 의미를 형성하고 있다. 만약 없

이 그림만 제시되었다면 독자들은 외삼 이 리디아가 써 드린 긴 시에 열

한 것이 아니라 무언가 심각한 을 읽는 이라고 생각할 수도 있는데,

이 이러한 그림에 한 오독을 방지하고 있는 것이다.

없이 그림으로 제시되는 장면 리디아가 도시로 처음 왔을 때의 기

차역(<그림 Ⅲ- 14>)과 다시 집으로 돌아가게 되어 외삼 과 헤어지는 기

차역 장면(<그림 Ⅲ- 15>)은 여러 면에서 주목할 만하다. 이 없이

그림만으로 모든 것을 표 한다는 에서는 공통 을 이루지만, 상황과 색

채 면에서는 비를 이루면서 의미를 형성한다.

- 43 -

<그림 Ⅲ- 14> 『리디아의 정원』

리디아가 처음 도시 기차역에 도착한 장면

<그림 Ⅲ- 15> 외삼 과 리디아가 헤어지는 장면

생 처음 오는 낯선 곳에 홀로 도착한 리디아와 그 곳에서 새로 만나 정

든 외삼 과 헤어지는 리디아의 모습이 담긴 장면은 이 아닌 색채만으로

도 많은 것을 표 하고 있다. <그림 Ⅲ- 14>에서는 리디아의 낯설고 두려

운 마음을 흑백의 비로 강하게 나타내고 있는 반면, <그림 Ⅲ- 15>에서

는 홀로 낯설었던 공간에 그동안 정든 외삼 , 에드 아 씨, 엠마 아 마가

함께 있으며 그들의 정을 따뜻한 색감으로 포근하게 보여주고 있다.

- 44 -

한 그림의 시 도 매우 다르다. <그림 Ⅲ- 15>의 경우 외삼 이 키를

낮추어 무릎을 꿇고 리디아를 꼭 끌어안았듯이 독자들의 시 도 리디아와

높이를 마주할 수 있으나, <그림 Ⅲ- 14>의 경우에는 큰 역과 작은 리디아

를 비시켜 표 하고 있을 뿐 아니라 리디아를 멀고 높은 곳에서 바라보도

록 하여 리디아를 더욱 작고 외롭게 보이도록 하는 효과를 주고 있다. 하지

만, 검은 역 창문 사이로 비쳐드는 빛과 그것을 고개 들어 바라보는 리디아

의 모습에서 낯설고 외로울 것 같은 새로운 도시 속에서 리디아가 쉽게 주

앉지 않고 희망을 찾을 것임을 알 수 있다.

3. 『따로따로 행복하게』

가. 그림책에 나타난 가족의 ‘문제’

『따로따로 행복하게』에서는 결혼으로 이루어진 가정이 갈등으로 인해

가족의 분리로 이어지는 이혼 문제를 다루고 있다. 하지만 다른 작품들과

다른 이 있다면 어렵고 힘든 주제를 무겁지 않고 경쾌한 느낌으로 표 해

냈다는 이다. 어린이의 시각으로 바라보면서, 이혼이 아이들의 잘못으로

인한 것이 아님을 알게 하고, 부모님이 끝혼식을 통해 따로따로 오래오래

행복할 거라는 이야기는 기존의 이야기들과는 분명 차별화되는 것이다.

폴라와 드미트리어스는 마음이 맞지 않는 아빠와 엄마 때문에 고민

을 하게 된다. 엄마와 아빠는 한 집에서 살기 힘들 정도로 서로를 미

워하게 되고 그 마음 때문에 얼굴마 도 미워지고 만다. 이처럼 서로가 얼

마나 다르고 어떻게 변해가는 지에 한 무거울 수 있는 내용은 유머스러운

그림과 마치 만화와 같은 표 을 통해 심각함 신 재미를 느끼게 하는 것

이다.

- 45 -

자기들 때문에 러시는 걸까 고민하던 두 아이는 학교 알림 에 엄마 아

빠 때문에 골치 아 사람은 모이라는 을 붙이게 되고, 그걸 보고 몰려든

아이들과 함께 이야기하면서 자기들이 잘못한 것이 아니라는 결론을 내린

다. 그리고는 가장 좋은 해결책으로 엄마, 아빠의 끝혼식을 비한다. 모두

가 즐거워하는 가운데 끝혼식을 마친 엄마, 아빠는 따로따로 끝혼 여행을

떠나고 그 사이 폴라와 드미트리어스는 끝혼 선물로 집을 싹 고 집 두 채

를 따로 지은 뒤 둘 만의 비 통로를 만든다. 그 게 해서 두 집에서 살게

되니 모든 것이 두 배가 되었을 뿐 아니라 엄마, 아빠 모두 따로따로 행복

하실 것이라는 말과 함께 이야기는 끝을 맺는다. 생소한 개념인 끝혼식을

비하고 실행하는 과정이 등장 인물들 모두에게 즐거운 일로 개되면서

일상에서 가지는 이혼의 무게는 어들게 되고 독자는 가족의 분리에 한

의미를 보다 객 화시켜 바라보게 된다.

한편 이야기 속에서는 일반 인 부모와 아이들의 역할이 뒤바 어 있다.

체 으로 문제를 일으키거나 다투는 일은 아이들이 하는 것이고 부모는

이를 해결하거나 꾸짖는 역할을 하게 마련인데 이 그림책 속의 부모들은 마

치 철없는 아이들처럼 행동한다. 서로의 취향이 다른 데서 부딪히기

시작하던 것들은 차 유치한 싸움으로 번져서 엄마의 목욕소 에 시멘트가

루 섞기, 엄마의 진흙 팩에 벌 집어넣기, 아빠가 먹을 음식에 폭죽 넣기,

아빠 모자 속에 쇠똥 숨기기 등의 행동을 하기에 이른다. 심술꾸러기 아이

들을 걱정하듯 부모를 걱정하던 두 아이는 마침내 해결책으로 끝혼식을 생

각해 내고, 이것은 모두를 행복하게 만드는 방법이었다. 부모님이 끝혼 여행

을 떠나 있는 동안 의 집을 싹 고 새롭게 두 집을 따로 지어 모든 일

을 마무리 짓는 것도 두 아이가 한 것이다.

물론 이러한 내용들은 실성이 떨어진다고 할 수 있다. 실제로 끝혼식이

라는 것도 없을뿐더러 아이들이 집을 허물고 새롭게 큰 택을 두 채나 만

든다는 것은 구나 할 수 있는 평범한 일은 아니다. 하지만 요한 것은

만화같은 이야기를 통해 아이들에게 무엇을 해 수 있고 아이들이 무엇

을 느낄 수 있느냐 하는 것이다. 이 그림책은 부모의 이혼이 아이들의 잘못

- 46 -

으로 인한 것이 아니며 부모도 서로 좋아하는 것이 다를 수 있음을, 이혼이

꼭 불행한 것만은 아님을 이야기해주고 있다.

한, 폴라와 드미트리어스 두 아이가 찾은 해결책이 단순무마나 교훈이

아님은 더욱 주목할 만하다. 극 인 연출로 그토록 싸우던 부모가 어느 순

간 아이들로 인해 반성하고 결말에 이르러서는 화해하게 되거나, 가족이란

참고 견디어야 한다는 식의 교훈이 세세하게 나열되어 있거나 하지 않고 부

모의 이혼이라는 것을 사실 그 로 받아들이도록 하고 있다. 그리고 아이들

의 잘못이 아님을 분명하게 보여 으로써 죄책감 같은 무게를 느끼지 않도

록 할 뿐 아니라 가정의 어려움과 문제가 꼭 불행으로 끝나는 것만은 아님

을 이야기하고 있다.

나. 과 그림을 통한 복합 의미 작용

『따로따로 행복하게』는 내용만큼이나 그림 역시 평범하지 않다. 등장인

물들의 모습과 사건이 벌어지는 상황과 그 상황을 묘사한 그림, 말풍선 등

은 흡사 만화를 보는 듯 하다.

<그림 Ⅲ- 16> 『따로따로 행복하게』

엄마, 아빠가 미운 모습으로 변해가는 장면

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<그림 Ⅲ- 16>에서는 서로를 미워하는 엄마, 아빠는 잘 생기고 쁜 모

습에서 어떻게 미운 모습으로 변해가는 과정이 재 게 나타나고 있는

데, 후 뿐만 아니라 과정을 차례 로 함께 보여 으로써 얼마나 어떻게

달라졌는지 한 에 분명히 알 수 있다.

<그림 Ⅲ- 17> 『따로따로 행복하게』

부모님이 서로 못살게 구는 장면

<그림 Ⅲ- 18> 『따로따로 행복하게』

부모님이 서로 못살게 구는 장면과 이를 걱정하는 아이들

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서로를 못살게 구는 상황들을 우스꽝스럽게 표 하는 방식(<그림 Ⅲ-

17>)은 무겁고 딱딱해질 수 있는 이야기를 밝고 명랑하게 만드는 역할을

하고 있다. 엄마의 목욕소 에 시멘트가루 섞기, 아빠가 먹을 음식에 폭죽

넣기, 엄마의 진흙 팩에 벌 집어넣기, 아빠 모자 속에 쇠똥 숨기기, 엄마

속옷 푹 삶아 쪼그라들게 하기 등의 행동들을 의 그림 없이 로만 서술

되었다면 더 슬 고 우울한 이야기가 되었을 것이며 한 에 이해하기도 쉽

지 않았을 것이다.

, 그런 부모들이 서로 괴롭히고 잡으려고 뛰는 모습을 바라보는 두 아

이의 심리는 에서 무나 근심하고 있음을 분명히 알려 과 동시에 그림

으로 보충하고 있다. 그림 속 아이들의 표정은 나타나지 않지만, 철없는 행

동을 하는 부모들은 오히려 밝고 환하게 표 하고 그것을 바라보며 걱정하

는 아이들은 어둡고 칙칙한 그늘 속에 서있도록 함으로써 근심의 마음을 더

욱 효과 으로 표 하고 있다.

Ⅱ. 이론 배경 : 그림책의 언어와 문화에 서술한 바에 비추어 살펴보면,

이 텍스트에는 과 그림의 상호보완 계 확장과 보충 등의 경우가 나

타난다. 로 설명되지 않은 과정과 상황을 자세하게 보여주는 것이 확장임

을 생각해 볼 때 <그림 Ⅲ- 19>는 매우 흥미롭다.

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<그림 Ⅲ- 19> 『따로따로 행복하게』

엄마와 아빠가 한 집에서

같이 살기 힘든 이유를 보여주는 장면

마주 펼쳐진 두 페이지에 걸쳐 커다란 집이 보이고 각 부분은 화살표로

지목되면서 설명되고 있다. 엄마, 아빠 두 사람이 얼마나 다르고, 상 방을

싫어하는 지를 나타내고 있는 것이다. 같은 집에서 공동생활을 하기에 두

사람이 서로 얼마나 안 맞는지를 집 체를 그려 보여주고 있으며, 오른쪽

페이지 에는 “보시다시피, 엄마와 아빠는 한 집에서 같이 살기가 무

무 힘들었어요.”라는 이 써있다. “보시다시피”라는 말을 통해 이 그림에

게 설명과 보여주기의 역할을 하게 하는 것이다. 그림을 화살표로 짚어가며

설명하는 내용을 그림 없이 로만 나열했다면 지루했을 것이나 이런 표

방식을 사용함으로써 독자들로 하여 마치 숨은 그림을 찾듯 하나하나 그

림을 찾고 내용을 맞춰보는 재미를 느끼게 하고 있다.

<그림 Ⅲ- 20> 『따로따로 행복하게』

폴라와 드미트리어스가 고민한 뒤

알림 에 종이를 붙이는 장면

이런 부모님 때문에 고민을 하던 폴라와 드미트리어스가 하는 행동이 나

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타나는 <그림 Ⅲ- 20>은 상호보완 계 보충의 경우를 보여주고 있다.

<그림 Ⅲ- 20>의 은 학교 친구들 에 자기들처럼 엄마 아빠 때문에 고

민하는 아이가 있는지 알아보기로 했다는 내용만 설명하고 있는데 하단의

그림에는 벌써 폴라와 드미트리어스가 알림 에 커다란 종이를 붙이고 있

다. 이는 과 그림이 서로 다른 이야기를 보여주는 보충의 이다.

여기서 생각해 볼만한 것은 과 그림이 분리되지 않는다는 것이다.

과 그림이 복합 으로 작용하는 것 외에 이 그림 속으로 들어가 설명을

보충하고 이것은 하나의 큰 그림으로 인식된다. 이 때 그림 속에서 설명하

는 은 그 방법이 만화와 유사하며 활자체도 텍스트에서 순수한 로서 제

시되는 자와는 다르다. 이러한 과 그림의 복합 인 양상은 이 텍스트를

우울하지 않게 만들고 있으며 아동들이 ‘이혼’에 한 문제를 새롭게 근해

보도록 하는 역할을 하고 있다.

- 51 -

1. 글과 그림의 복합적 의미 작용을 파악하기 위한 질문

1-1. 표지 그림을 보고 어떤 느낌이 들었나요?

어떤 이야기가 펼쳐질 것 같다고 생각했나요?

1-2. 그림 (그림책 4쪽7), <그림 Ⅳ- 1>)에 나타난 사람들은 누구인가요?

그들은 무엇을 보고 있을까요?

기분은 어떤 것처럼 보이죠? 어떻게 알 수 있어요?

1-3. 이 그림책에서 주로 이야기하는 사람은 누구인가요?

말해주지 않은 내용도 알 수 있나요? 무엇을 통해 알 수 있나요?

1-4. 앞에서의 가족 소개 부분과 뒷부분 가족 소개에서 달라진 점은

Ⅳ. 아동의 그림책 수용 양상 분석

1. 그림책의 의미에 한 질문

이 논문의 연구 상인 그림책 『우리 가족입니다』, 『리디아의 정원』,

『따로따로 행복하게』의 의미에 한 견해에 있어 과 그림의 복합 의

미 작용, 내용 이해정도, 아동의 경험 등을 악하기 해 각 항목별로 질문

을 구안해 보았다. 이는 연구자가 연구를 진행함에 있어 각 측면을 고루 살

피기 함이었고 아동들에게 제시될 때에는 아동의 수 에 맞는 질문지 형

식에 갖추어 제공되었으며 그 내용은 부록에 첨부하 다.

가. 『우리 가족입니다』

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무엇인가요?

1-5. 맨 마지막 장면(<그림 Ⅳ- 2>)은 무엇을 의미한다고 생각하나요?

작가는 왜 이 장면을 넣었을까요?

2. 내용을 파악하기 위한 질문

2-1. 아빠는 할머니를 어떻게 생각하는 것 같나요? 왜 그렇게 느끼나요?

2-2. 여자 아이는 할머니를 어떻게 생각하나요?

어떻게 그것을 알 수 있었지요?

2-3. 어릴 때도 따로 살던 할머니와 아빠가 같이 살려고 하는 이유는

무엇일까요?

이 질문들은 아동들이 서술자인 여자 아이가 표 하는 생각 외에 다른 가

족들의 생각과 행동, 느낌 등을 이해하는 가를 악하기 한 것이며 여자

아이의 목소리로 제시되는 뿐만이 아닌 그림으로도 많은 것을 느낄 수 있

도록 하기 한 의도에서 계획된 것이다. 이는 그림책에서는 모든 것이

만으로 표 되지 않으며 그림과 한 련을 맺음으로써 독자들에게 많은

것을 보여주고 있을 뿐 아니라 과 그림이 주는 정보가 다를 수 있다

는 것을 깨닫게 하기 한 것이기도 하다.

이 질문들은 주어진 텍스트를 읽고 등장인물들이 느끼는 가족에 한 생

각을 아동들이 생각하고 이해할 수 있는 가를 악하기 해 주어졌다. 뿐

만 아니라 피해를 입 불편한 존재인 가족 구성원을 진정한 가족이라 생각

할 수 있는지, 자신에게 도움이 되는 사람만이 가족인지를 아동들로 하여

생각해 보도록 하기 한 것이다.

7) 그림책에 쪽수가 표시되어 있지 않아 연구자가 보다 분명한 구분을 위해 임의로 정하였으며, 아동

들이 읽는 활동을 할 때에는 질문지에 나타난 곳에 표시를 붙여 쉽게 알아볼 수 있도록 하였다.

- 53 -

3. 아동의 경험을 이끌어내기 위한 질문

3-1. 이 이야기와 비슷한 경험을 해 본 적이 있나요?

할머니나 할아버지와 함께 지내본 적이 있나요?

그 때 어떤 생각과 느낌을 가졌나요?

3-2. 내가 만약 여자 아이라면 어떻게 했을까요?

3-3. 만약 내가 할머니라면 무슨 생각을 할까요? 어떤 느낌일까요?

1. 글과 그림의 의미작용을 파악하기 위한 질문

1-1. 표지 그림(<그림 Ⅳ- 3>)이 나타내고 있는 게 무엇일까요?

어떤 이야기가 펼쳐질 것 같다는 생각했나요?

1-2. 그림과 글의 내용이 똑같나요? 다르다면 어떤 점에서 다르게 느껴지나요?

1-3. 그림책 7~8쪽 그림(<그림 Ⅲ- 14>)을 보고 어떤 느낌이 들었나요?

왜 이렇게 그림을 그렸을까요?

1-4. 그림책 31~32쪽 그림(<그림 Ⅲ- 15>)은 앞에 나온 7~8쪽의 기차역

(<그림 Ⅲ- 14>)과 어떤 다른 점이 있나요?

색깔의 변화는 무엇을 나타내는 걸까요?

이는 아동들이 할머니, 할아버지에 해 어떤 감정과 생각을 가지고 있는

지 알아보기 한 질문이다. 한 자신의 입장이나 주요 서술자의 시각에서

만이 아닌 다른 인물의 입장과 생각, 느낌 등을 생각해보도록 하 다. 자신

에게 보살핌을 주고 당연히 가족으로 받아들이는 가족구성원이 아닌 자신에

게 피해를 주고 가족이 아니라고 생각하는 가족구성원의 입장에서 이야기를

바라보는 것이다.

나. 『리디아의 정원』

- 54 -

2. 내용을 파악하기 위한 질문

2-1. 리디아는 왜 가족들과 헤어지게 됐나요?

2-2. 이 이야기 속 가족은 어떤 가족일 것 같다고 생각하나요?

그 이유는 무엇인가요?

2-3. 가족은 누구누구라고 말할 수 있을까요?

그렇게 생각하는 까닭은 무엇인가요?

3. 아동의 경험을 이끌어내기 위한 질문

3-1. 리디아처럼 같이 지내던 가족들과 떨어져 다른 사람들과 지내본 적이

질문들은 이 제시되지 않고 그림만으로 표 된 부분을 잘 이해하여

텍스트의 내용을 보다 잘 해석할 수 있는지 보기 함이다. 특히 외삼 을

만나러 혼자 떠난 리디아가 도시의 기차역에 도착한 장면과 다시 집으로 돌

아가게 되어 외삼 과 기차역에서 헤어지는 장면의 경우는 조 인 상황을

나타내고 있는데, 의 서술없이 그림의 색감과 분 기 등의 차이만으로 그

러한 상황을 잘 악하는지 보고자 한다. 한 편지를 통해 설명되는 부분

과 그림으로 표 되는 부분이 함께 어우러져 이야기를 보다 자세하게 악

할 수 있는 텍스트를 느끼고 이해할 수 있는지도 동시에 살핀다.

항상 같이 있어야만 가족이 아니라 가족과 헤어져 살 수도 있음을 아동들

이 자연스럽게 느끼도록 하고, 가족과 헤어져 지내는 것이 부끄러운 일이

아님을 알게 하고자 한다. 이 텍스트를 읽고 가족에 한 범 를 어떻게

정하는지, 과연 삼 도 가족에 포함시킬 것인지를 알아 으로써 삼 과 리

디아의 계를 어떻게 이해하는지 볼 것이다.

- 55 -

있나요?

어떤 기분이 들었나요?

3-2. 이 책에 나오는 것처럼 편지나 선물을 받아 본 적이 있나요?

언제이며, 느낌은 어땠나요?

3-3. 이런 편지나 선물을 주고 싶은 사람이 있나요?

누구이며 그 이유는 무엇인가요?

1. 글과 그림의 의미작용을 파악하기 위한 질문

1-1. 표지 그림이 나타내고 있는 게 무엇일까요?

어떤 이야기가 펼쳐질 것 같다고 생각했나요?

1-2. (집 전체 그림에 화살표로 자세한 설명이 있는 그림(그림책 3~4쪽,

<그림 Ⅲ―19>)을 보고)

작가는 왜 이렇게 그림을 그렸을까요?

이 부분을 보면서 무슨 생각을 했나요?

1-3. 이 그림책이 다른 그림책과 다른 점이 있나요?

어떤 점이 다르며, 왜 그렇게 생각했나요?

아동들이 가족에 한 이야기를 보다 솔직하게 하기 한 질문이다. 혹시

힘들고 어려운 경험이나 느낌을 표 해 볼 수 있기를 기 하며 동시에 아동

들이 가족과 정을 얼마나 나 고, 어떻게 표 하는지에 한 이해를 갖고자

한다.

다. 『따로따로 행복하게』

이혼이라는 무거운 주제를 가볍고 유쾌하게 풀어나가는 데 있어서 그림의

만화 인 표 들이 요한 역할을 하고 있다는 것을 확인해보고 이러한 작

가 특유의 표 방법들이 과연 아동들에게 흥미를 불러일으키고 이해를 돕는

- 56 -

2. 내용을 파악하기 위한 질문

2-1. 폴라와 드미트리어스가 생각한 ‘끝혼식’에 대해 어떻게 생각하나요?

2-2. 그 뒤 한참 뒤에 이 이야기는 어떻게 됐을까요?

여러분이 작가라면 어떻게 이야기를 만들고 싶은가요?

2-3. 폴라와 드미트리어스가 학교에 붙인 엄마, 아빠 때문에 골치 아픈 사람은

모이라는 글이 우리 학교에도 붙는다면, 거기에 참석할 생각이 있나요?

왜 참석하고 싶나요?

참석하게 된다면 무슨 이야기를 하고 싶나요?

(혹은 참석하고 싶지 않다면 그 이유는?)

3. 아동의 경험을 이끌어내기 위한 질문

3-1. 나 때문에 엄마 아빠가 다투고 힘들어한다는 생각을 해 본 적이 있나요?

언제 그런 생각을 했었고, 어떻게 했나요?

3-2. 이혼이 어떤 거라고 생각하나요?

3-3. 실제로 주변에서 이혼한 경우를 본 적이 있나요? 무슨 생각을 했나요?

지 알고자 한다.

아동들에게 생소한 끝혼식이라는 것을 어떻게 이해하고, 그것을 어떻게

느끼고 생각하는 지 악하며 ‘이혼’에 한 내용의 책을 아동들이 어떻게

생각하고 느끼는지 알기 함이다.

의 질문들은 아동들의 개인 인 경험을 듣기 한 것이다. 가족 간의

계뿐 아니라 이혼에 한 경험과 생각 등을 솔직하게 털어놓을 수 있는지

- 57 -

알아보기 한 것이기도 하다.

2. 과 그림의 의미 작용 이해

가. 『우리 가족입니다』를 심으로

아동들은 텍스트를 읽으면서 로 표 되는 부분과 그림으로 표 되는 부

분이 서로 다르다는 것과 이 설명하지 않는 내용도 그림을 통해 악하

다. 『우리 가족입니다』에서 <그림 Ⅳ- 1>의 가족들이 무엇을 보고 있으

며, 어떤 기분인 것처럼 보이냐는 질문에 할머니, 할머니가 타고 온 택시 등

을 보고 있다고 답했으며, 각 인물을 나 어 기분을 설명했다. 부모님의

기분은 슬 기분, 무표정, 우울한 기분, 멍한 느낌 등으로 설명했으며 ‘나’

는 화나고 짜증나는 기분, 반갑지 않은 모습 등으로 설명했다. 다른 문항에

비해 각자 조 씩 표 이 다른 용어를 사용하긴 했으나 거의 일치한 의견이

었으며 모든 아동이 비교 정확하게 질문에 한 생각을 었다.

<그림 Ⅳ- 1> 『우리 가족입니다』 할머니가 집에 도착하는 장면

- 58 -

그러한 것을 어떻게 알았냐는 질문에는 “얼굴 표정과 그림을 보고 알았

다”는 응답이 가장 많았다(24명). 김정재의 경우는 “ 을 보고 알았다”고

었는데, 심층면담을 하면서 되묻자 사람의 빛을 보면 어떤 기분인지 자신

은 알 수 있노라고 분명한 어조로 말했다. 이로써 아동들이 그림 에서도

인물의 표정, 빛이 무엇을 나타내는지를 알고 있다고 할 수 있다. 아동들

은 그림 속 인물이 바라보는 것을 지칭하여 설명해주지 않아도 상황과 맥락

을 통해 이해하고 있음을 알 수 있을 뿐 아니라, 로 설명해 주지 않은 인

물의 기분이나 느낌을 그림을 통해 충분히 악할 수 있음을 알 수 있다.

이러한 경우 자신이 인상 깊게 느낀 것만을 은 도 많아 다른 가족들

의 기분이나 표정보다는 여자아이의 입장에서만 그 기분을 은 경우도 15

명 정도로 많았다. 한 기분을 물었음에도 그림을 통해 그 사실을 알다보

니 표정, 모습 등으로 표 한 경우도 상당해서 정확하게 기분으로 쓴 경우

는 12명 정도 다. 그림이 주는 느낌과 하고자 하는 내용을 충분히 이해

는 하고 있으나 아직은 로 표 함에 있어 세세한 정확도가 부족함을 알

수 있다.

아빠가 할머니를 어떻게 생각하는 것 같고, 왜 그 게 느 냐는 질문에는

소 하게, 사랑한다, 아낀다, 좋게 등으로 답한 아동이 25명으로 가장 많았

으며 그 외에는 걱정한다, 여자 아이가 할머니는 싫어해서 힘들어하고 불

해하는 것 같다, 불 하게 여긴다 등의 반응을 보인 아동도 있었다. 그 게

느낀 이유에 해서는 그림을 보고, 할머니를 돕는 장면을 보고 알았다고

한 응답이 가장 많았으며, 한 아동만이 그림(<그림 Ⅲ-5>)에서 여자 아이가

할머니를 다시 보내자고 했는데 아빠가 안 된다고 말해서라고 답했다. 아버

지가 한 말이 나와 있긴 하지만 부분의 아동들은 그 화보다도 그동안

아버지가 보여 행동을 보고 느 음을 알 수 있다. 아버지가 하는 행동에

해 구도 말하거나 설명해 주지 않았지만 여자 아이의 행동과 말과는

조 인 모습을 아동들도 인상 깊게 느 음을 알 수 있는 부분이다.

욕실에서 아빠는 아이들을, 엄마는 할머니를 목욕시켜 주는 장면(<그림

- 59 -

Ⅲ- 6>)에는 어떤 내용이 담겨 있을 것 같은지를 묻는 질문에 감정 으로

느낀 것(소 하고 아끼는 마음, 행복한 느낌 등의)을 가장 많은 아동들이 꼽

았고 가족(가족이 5명인 것), 가족이 같이 있는 내용, 가족이 사는 생활 등

으로 가족을 뜻하는 아동들도 있었다. 가족이 함께 있는 장면이라는 것에

의미를 두고 모두 화목해 보인다는 사실을 읽은 것이다.

『우리 가족입니다』에서 가장 기억에 남는 장면으로는 할머니가 사진에

나오면서 다섯 가족을 소개하는 장면(<그림 Ⅲ- 1>, 9명), 목욕하는 장면

(<그림 Ⅲ- 6>, 7명), 아빠가 할머니랑 같이 살아야 한다고 말하는 장면

(<그림 Ⅲ- 5>, 7명), 할머니가 실수할 때 아빠가 치우는 장면(5명), 여자아

이가 1cm컸다고 말하는 장면(<그림 Ⅳ- 2>, 5명) 등을 들었다. 할머니를

가족으로 받아들이는 여자 아이의 마음이 그림으로 표 된 장면을 특히 인

상 으로 느 음을 알 수 있다. 할머니와 함께 목욕을 하면서 맑게 웃는 아

이의 모습과 다음 장에서 모두가 웃고 있는 네 가족의 사진 에 함께 놓여

진 할머니의 사진을 바라보면서 “우리 가족입니다. 엄마, 아빠, 나, 동생, 할

머니. 이 게 다섯 명입니다. 우리는 엄마 아빠가 하는 작은 식당에 삽니

다.”라는 아이의 목소리를 들으면서 아동들은 아이가 할머니를 받아들 다

는 것을 확실하게 느끼고 그것이 이 이야기에서 매우 요하다는 것 한

이해하고 있는 것이다.

그런데 여기서 주목해 볼 장면 하나가 바로 맨 마지막에 있는 장면으로

여자 아이가 아빠를 업으면서 “아빠, 나 일 센티 컸다!”하고 말하는 그림

(<그림 Ⅳ- 2>)이다.

- 60 -

<그림 Ⅳ- 2> 『우리 가족입니다』

여자 아이가 아빠를 업는 장면

이미 할머니를 가족으로 받아들이고 모두가 가족이 되어 환한 웃음을 짓

는 사진을 보여 으로써 이야기가 끝났다고 생각했는데 마지막에 이 장면을

넣은 이유는 무엇일까? 먼 이 장면에는 무슨 뜻이 담겨 있다고 생각하는

지를 아동들에게 질문지를 통해 물었다. 행복하다, 감동 이다, 따뜻하다, 가

족을 뜻한다, 서로 도와 다 등의 의견과 함께 1cm 클 동안 할머니와 함께

살았다는 뜻으로 그만큼 시간이 지났음을 의미한다는 답도 있었다. 아빠

랑 나랑 노는 것이라고 답한 아동도 있는 반면, 학교 담 에서 워 자

던 할머니를 아빠가 업고 오던 장면과 같다고 답한 아동들도 있었다.

그 다면 왜 이 장면을 작가가 넣었을까 하는 질문에 해서도 부분이 가

족의 소 함, 사랑을 느끼라고 등의 비슷한 의견을 었다.

강채원의 경우 “이제 나도 컸으니까 아빠를 업을 수 있다는 뜻”으로 이

장면을 바라보면서, 장면을 작가가 넣은 이유로 “이 장면을 넣으면 느낌이

확 다르기 때문”이라고 답했다. 심층면담을 통해 이 장면에 한 보다 자세

한 설명을 들을 수 있었다.

아빠가 할머니를 도와드린 것처럼 아이가 힘들어도 참고 업어드리는 모습이

좋았어요. 꼭 아빠의 힘든 마음을 알아주는 것 같았어요. 그리고 아빠가 우는

- 61 -

건 처음이잖아요. 아마 울음을 참고 있는데, 딸이 그 마음을 알았나 해서 물

이 났을 거에요.

강채원은 아빠의 마음을 알고 아이가 업어드리는 것이 다시 아빠에게 감

동을 주는 것이므로 이 장면을 마지막에 있으면서 느낌이 확 달라졌다고 말

했다. , 강채원은 이 그림 속 아빠가 물짓고 있다고 생각했는데, 이건

보는 아동들마다 차이를 보이는 부분이기도 하다. 다른 아동들의 경우 같

은 표정을 두고서도 아빠가 계속 슬 표정이었다가 이 장면에서는 웃고 있

다고 하기도 하고, 아빠가 행복한 표정을 짓고 있다고 여기기도 했다. 바라

보는 시각에 따라 의성을 가지는 아빠의 표정에, 아동들은 자신들이 생각

하는 로 감정을 이입시켜 인물의 마음을 읽어냈다. 그리고 무엇보다 그동

안 그림 속에서 보 던 아빠의 무표정했던 모습을 기억하는 아동들은 그것

과 이 그림은 차이가 있다고 분명히 느끼고 그것을 다른 행복의 표 이라

생각하고 있다.

같은 장면의 뜻을 다르게 해석한 경우는 김정재에게서 볼 수 있다.

김정재는 질문지에서 이 장면에 담긴 뜻을 “일하고 싶어 하는 뜻”이라고

었다. 면담을 하면서 어떤 의미인지를 묻자 아이가 그만큼 컸으니까 일을

해서 아버지를 돕고 싶어 하는 거라면서 자신도 얼른 커서 아빠 일을 돕고

싶다고 했다. 은 나이에 재혼가정을 꾸린 김정재의 부모는 경제 인 어려

움은 큰 데다 자녀가 5명이나 되다보니, 자녀들이 일 경제 자립을 하기

원하는 모양이었다. 면담을 하면서 부모님을 돕고 싶다 길래 언제쯤부터 부

모님을 도울 수 있을 것 같으냐고 묻자, 스무 살이라고 했다. 그 이유는 엄

마가 그 때부터는 돈 벌어오라고 했기 때문이라고 말했다. 여자 아이가 아

빠를 업는 장면을 해석함에 있어 자신의 상황이나 생각이 얼마나 큰 차이를

보여주는가를 알 수 있다. 김정재의 경우 교사와의 책읽기를 매우 좋아하면

서도 질문지 등에 나타난 이해도는 조 낮은 편이었는데 자신의 삶과 실

에 련된 부분에 해서는 매우 높은 반응을 나타내곤 했다. 과 그림을

읽을 때 자신과의 연 성에 따라 유의미한 계를 형성하고 더 깊은 이해와

- 62 -

구 분 < 그림 Ⅲ- 1 4 > < 그림 Ⅲ- 1 5 >

차이

밤

어두움

낯설음

슬픔

낮

밝음

친숙함

기쁨, 행복, 사랑

의 미처음에는 리디아 혼자여서 어둡고 낯설고 외로울 뿐 아

니라 슬펐기 때문에 어둡게 표 되었지만, 나 에는 혼자

반응을 보인다는 것을 알 수 있다.

나. 『리디아의 정원』을 심으로

『리디아의 정원』에서도 없이 그림이 있는 장면을 보면서 아동들은

의미를 찾아냈다. <그림 Ⅲ- 14>의 기차역 그림과 <그림 Ⅲ- 15>의 기차

역 장면에서 어떤 느낌이 나는지, 그리고 두 장면은 어떤 차이를 보이는지

물었다. <그림 Ⅲ- 14>의 기차역 그림에 해서는 깜깜하고 어둡고 낯설고

무서운 느낌, 슬 고 우울한 느낌 등이 난다고 답했으며 왜 그 게 그림을

그렸을까 하는 질문에 해서는 밤이니까, 혼자 있어서, 낯설어서 등의 답

과 더불어 감동 이라고 실감나게 하라고 등의 상투 인 답을 은 아동

도 몇 명 있었다. 기차역이 어둡고 낯설다는 느낌은 다수의 아동이 느

으면서도 왜 그 게 그림을 표 했을까 하는 것은 잘 생각해내지 못하고 답

하는데 어려워했다.

하지만, <그림 Ⅲ- 15>의 기차역 장면과 비교하여 두 기차역 그림이 어

떤 다른 이 있으며 그 달라진 차이가 무엇을 나타내는 것인가를 묻는 질

문에서는 반응에 차이를 보 다. 그 반응을 종합하여 정리해보면 다음과 같

다.

- 63 -

가 아닌 외삼 과 함께 있고 그동안 정이 들었기 때문에

환하고 밝은 것임. 낯선 곳이 더 이상 낯설지 않기 때문.

이는 마음을 나타내는 것으로 마음이 어두웠다가 환해

지는 것을 뜻하기도 하며, 리디아의 마음만이 아니라 외

삼 의 마음이 어두웠다가 밝아진 것을 뜻함. 삼 에게

사랑을 주어 빛이 나는 것이기도 함.

<표 Ⅳ- 1> <그림 Ⅲ- 14>와 <그림 Ⅲ- 15>에 한 아동의 반응 분석

<그림 Ⅲ- 14>의 기차역 장면만을 생각했을 때와는 달리 두 장면을 비교

하는 질문에서는 비교 정확하게 아동 스스로 의미를 찾고 그림을 읽어내

는 것을 알 수 있다. 교사가 따로 설명해주지 않았는데도 발문의 방향을 바

꾸니 아동 스스로 단하고 나름 로 그 이유를 생각해낸 것이다. 텍스트를

읽을 때 무조건 인 설명이 이해를 돕기보다는 아동이 유추해볼 수 있도록

방향을 열어주는 것이 요함을 보여주는 이기도 하다. 물론 모든 아동이

정확한 단을 한 것은 아니다. 밝고 어둡게 표 한 것이 밤낮의 시간 표

이 아님에도 여 히 그 게 생각한 아동이 6명 정도 있었으며, 불이 꺼지

고 켜지고의 차이로 생각한 아동도 있었다. 오독을 한 경우에 해당하는 아

동들 속에 평소 읽기 능력이 우수한 편이었던 아동들이 여러 명 포함된 것

을 보면 을 읽고 생각하는 것과 그림이 담고 있는 의미를 읽어내고 생각

하는 것은 다른 것임을 알 수 있다. 뿐만 아니라 그림을 단순한 배경으

로만 여기지 않고 등장인물의 마음과 생각, 상황 등이 표 되는 것으로 느

끼고 있음도 알 수 있다.

『리디아의 정원』은 이 리디아가 다른 가족들에게 보내는 편지만으로

되어 있다는 이 다른 텍스트와는 다른데 이러한 형식에 해 아동들은 어

떻게 생각하는지 묻고자, 작가가 왜 이런 방법으로 을 썼으며 리디아가

쓴 편지만으로 이야기를 한 이유는 무엇이겠는지 질문했다. 재미있을 것 같

아서, 감동 이라고 은 아동이 9명 정도로 가장 많은 수를 차지했다. 서로

멀리 떨어져 있으니까 라고 생각한 아동도 5명이었다. 작가가 왜 이런 방법

- 64 -

으로 을 썼는지에 한 것은 아동들이 생각하기에 아직은 조 어려웠던

것으로 보인다. 리디아가 쓴 편지만으로 이야기를 한 이유도 다양한 답

이 나왔는데, 몇몇 아동이 쓴 내용을 살피면 다음과 같다.

* 로 쓰면 지루하니까 편지로 쓰는 방법을 쓴 것, 편지를 써도 내용을 알

수 있으니까 - 이연서

* 그림하고 은 다른 걸 느끼라고, 인터넷 말고 손으로 우리가 직 편지를

쓸 수 있다는 것을 표 하려고

* 느낌을 잘 살리려고, 멀리 떨어져 있어서

* 편지를 잘 쓰고 싶어서, 자신감이 없고 갈 수 없어서

* 호기심을 갖고 보라고, 말하기 쑥스럽고 혼자 갈 수도 없고 말하고 싶은

게 있으면 매일 갈 수도 없으니까 - 양 서

* 어린이의 상상력을 키우려고, 이런 방법은 어떨까 하면서 - 강채원

아동들은 리디아가 쓴 편지만을 읽고서도 그 그림과 함께 보았기에 내용

을 다 이해하고 안다고 생각하면서도 이 질문이 주어지자 고민한 흔 들을

보 다. 그리고 나름 로 이유를 생각해서 자신이 옳다고 여기거나 바람직

하다고 생각하는 것을 고 있음을 알 수 있다. 작가가 편지를 잘 쓰고 싶

어서라든가 인터넷 말고 손으로 편지를 쓸 수 있다는 것을 표 하기 해서

라는 생각은 분명 작가가 의도하지 않은 것을 아동들이 느낀 것이다. 하지

만 읽으면서 형식의 차이를 느끼고 무언가 다른 들과는 다르다고 느 다

는 것을 알 수 있다. 이에 평범한 서술은 지루하고 편지를 써도 내용을 알

수 있으므로 읽는 독자로 하여 호기심을 갖도록 하고, 이러한 방법이 어

린이의 상상력을 키우는 데 효과 이라고 생각한 것이다.

『리디아의 정원』에서 가장 요하다고 생각하는 장면은 무엇인가에

한 질문에서 가장 많은 아동이 고른 것은 짐 외삼 을 기쁘게 해 드린 장면

이었다. 모두 19명의 아동이 이 장면(<그림 Ⅲ- 12>)을 가장 요하다고 생

각했는데 외삼 을 웃게 하려고 리디아가 노력한 것이 무엇보다 인상 깊었

던 것으로 보인다. 다음으로 아동들이 많이 선택한 장면은 <그림 Ⅲ- 15>

- 65 -

로 헤어지면서 삼 이 리디아를 안아주는 모습이다(10명). 서로에게 아무 말

도 하지 않았지만 두 사람이 꼭 끌어안으면서 헤어지는 장면에서 아동들은

따뜻한 마음이 담겨있음을 느끼고 비록 헤어지지만 행복한 장면이라고 생각

했다. , 외삼 을 만나기 해 떠나는 장면이 요하다고 생각하는 경우도

있었다.

길의 경우 리디아가 삼 을 웃게 하려고 옥상에 정원을 만들 계획을

한 것이라고 답했는데 답 자체는 특이할 것이 없으나 그 게 생각한 까닭

이 “그것이 표지에 나오기 때문”으로 다른 아동과는 조 달랐다. 표지를

보면(<그림 Ⅳ- 3>) 옥상으로 올라가는 계단 에 리디아가 해바라기 화분

을 안고 모종삽을 든 손을 높이 들어올린 채 독자를 향해 환한 미소를 짓고

있다.

<그림 Ⅳ- 3> 『리디아의 정원』 앞뒤표지를 펼쳐 놓은 모습

처음에 교사와 책을 읽을 때 아동들은 표지를 보고서는 이야기의 내용을

짐작하지 못했다. 그림만으로는 생각해내지 못하고 제목이 『리디아의

정원』이므로 정원이야기이고 리디아가 나오려니 하면서, 표지 그림 속 여

자 아이가 리디아일 것이라고 추측했다. 제목에 이름이 나왔다면 주인공일

것이고, 표지에 등장했으니 그 인물일 것이라고 생각한 것이다. 책을 읽으면

- 66 -

서 그러한 교사와의 문답을 통해 표지의 역할을 충분히 이해하고 있다는 것

을 알 수 있었는데, 길은 책을 다 읽은 후 비로소 표지 그림의 내용도

이해가 되자 이를 다시 요한 장면과 연결지어 생각한 경우이다. 그림책에

있어 표지라는 것이 표성을 띠는 것이라고 생각하고 표지에 등장하는 장

면이라면 그만큼 요할 것이라고 생각한 것이다.

이는 이 연구 평소 교사가 학 아동들에게 책 읽어주던 과정과도 연

이 있을 것이라 본다. 항상 책을 덮은 상태에서 표지를 보고 내용을 짐작

해보게 하면서 그 그림을 자세히 보도록 했었다. 호기심을 유발하고 집 하

게 하는데 효과 인 까닭도 있었지만, 책을 읽다보면 아동들이 표지에 나온

장면이 나오면 아까 표지에서 본 그 장면이라고 더욱 흥미를 갖고 주목하기

도 하고, 비슷한 장면만 나와도 연 지어 이야기하곤 했다. , 때로 그림

책 속에 나오지 않는 장면이 표지 그림으로 나온 경우에는 의아해하면

서 질문을 하기도 했다. 『돼지책』(Anthony Browne, 2004) 8)을 읽던 교실

상황으로 돌아가 보자.

<그림 Ⅳ- 4> 『돼지책』 앞표지

8) 피곳 씨와 두 아들은 집에서 아무 것도 하지 않고 모든 집안일은 모두 엄마의 몫이다.

힘들어하던 엄마는 결국 집을 나가 버리고 돌봐 줄 사람이 없어진 피곳 씨와 아이들은

조금씩 변해 마침내 돼지가 되어 버린다. 마침내 엄마가 돌아오고, 피곳 씨와 아이들이

함께 집안일을 도우면서 가정에 행복이 찾아든다는 내용의 이야기로 장면 곳곳에서 돼지

그림과 돼지로 변해버린 물건들을 찾는 재미를 느낄 수 있는 책으로서 앤서니 브라운

(Anthony Browne)의 대표작품 중 하나이다.

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교사가 책 표지를 보여주자 교실에 웃음이 터진다.

교 사 : 무슨 책인 것 같아요? 이 그림은 어떤 그림이죠?

아동들 : (소리를 높이며) 돼지책～!, 괴물 같아요. 사람들이 막 붙어있어요.

이상해요!(이 외침들이 무 커 다른 의견들은 제시되지 못했다.)

<읽기 과정 중략> 책 읽기를 마치며 책장을 덮자

아동들 : 이상해요, 아까 표지에 있던 그림 안 나왔어요.

왜 그 그림은 없어요?

교 사 : 그 구나, 표지에 있던 그림은 이야기 속에 안 나왔네.

표지에 있던 그림을 다시 한 번 볼까?

잠시 그림을 함께 살핀 뒤

교 사 : 이 그림은 무얼 뜻하는 걸까?

아동들 : 엄마가 힘들게 다른 가족을 다 업고 있어요.

교 사 : 왜 엄마가 다른 가족들을 업고 있는 장면을 여기에 그렸을까?

아동들 : 엄마가 힘들어해요.

엄마 혼자 일을 다 해서 힘든 걸 보여주려고 그래요……

책을 읽으면서 이런 문답이 오갔고 아동들은 표지 그림에 해 이해하는

모습을 보 다. 별 뜻 없이 넘길 수 있는 표지에 해서도 아동들은 쉽게

넘기지 않고 많은 생각을 하는 것을 알 수 있다. 뿐만 아니라 처음에는 그

의미를 악하지 못하고 흥미로만 본 그림도 책 내용을 이해한 뒤에는 되짚

어 악하고 해석하는 모습도 볼 수 있다.

이러한 과정을 통해 교사의 역할에 해 생각해 볼 수 있다. 그림책을 읽

으면서 아동들은 그림의 세세한 부분까지 잘 읽어내지만 그 장면이 갖는 의

미가 함축 일 경우 학년 아동 스스로 찾아내기는 쉽지 않은 경우가 많

다. 이럴 때 교사의 한 발문은 아동들의 사고를 자극하게 되고 아동들

로 하여 자신들이 본 그림과 을 복합 으로 연결지어 그 의미를 찾아내

도록 하는 것이다.

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다. 『따로따로 행복하게』를 심으로

『따로따로 행복하게』의 이혼이라는 이야기를 아동들이 어떻게 받아들일

것인가 생각하며 연구자가 우려했던 것과는 달리 아동들은 가장 높은 흥미

를 나타냈고 다양한 반응을 보 다. 체 으로 유쾌한 그림과 밝은 분 기

가 길을 더 끈 것으로 보이며, 과장되게 표 된 만화같은 그림과 처음

하는 ‘끝혼식’이라는 것에 해서도 매우 재미있어 했다. 다른 책에 비해

보다 그림이 많다고 하면서 특히 양 서의 경우에는 <그림 Ⅲ- 19>를 보고

“뭐 이런 책도 있냐”고 생각했다는 자신의 느낌을 질문지에 기도 했다.

아동들에게 <그림 Ⅲ- 19>를 보면서 무슨 생각을 했으며, 작가는 왜 이

게 표 했을까를 질문했다. 아동들은 그 장면을 처음 펼쳤을 때 무척 흥

미로워하면서 열심히 바라보았는데 엉망진창이다, 지 분하다, 정신없다, 이

상하다는 생각을 가장 많이 했으며 아빠 엄마가 싫어하는 것, 부부사이가

안 좋다는 생각을 했다고 응답했다. 작가가 왜 이 게 표 했겠는가 하는

질문에 해서는 소란스럽게 싸우는 걸 표 하려고, 사이가 안 좋다는 것을

알리기 해, 마음이 안 맞는 다는 것을 보여주기 해 등의 응답이 가장

많았다. 반면 그러한 사실을 넘어서 싸우면 보여드리고 화해하게 하라고, 이

런 건 따라하지 말라고, 부부싸움은 안 좋다는 걸 표 하려고 등의 답이

있었다. 부모가 서로 싸우는 모습의 책을 보면서 그 게 하지 말라는 교훈

을 다고 생각하는 것이다. 한 화살표를 사용하여 설명한 내용이 인상

이었는지 “설명을 한 것, 이 게 산다는 것을 알리기 해서”, “이 방이 무

슨무슨 방인지 설명하는 것, 더 자세하게 나타내려고” 라고 생각한 아동도

있었다. 이 그림에서 재미있는 사실은 화살표로 설명한 내용들은 로 읽

지지 않는 다는 이다. 『따로따로 행복하게』 체 으로 그림을 설명하

는 부분들은 씨체도 마치 손으로 쓴 듯 반듯하지 않으나, 로써 독립

으로 보여지는 부분은 씨체, 진하기가 더욱 분명하다. 때문에 이 그림에서

도 화살표로 설명하는 부분은 분명 자임에도 그림에 속한 것으로 보인다.

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이러한 것은『따로따로 행복하게』와 다른 그림책과의 다른 이 있는지,

있다고 생각한다면 어떤 이 다른지를 묻는 질문에 한 응답에서 더욱 분

명하게 드러난다. 다른 그림책과의 차이 을 책의 내용 인 측면과 형식

인 측면에서 느끼고 있는데, 내용 인 측면으로는 엄마 아빠가 사이가 안

좋고 서로 싫어하는 내용이 담긴 것을 지 했으며, 형식 인 면에서는 보

다 그림이 많고 복잡하다고 했다. 주제 뿐 아니라 표 방법에서도 아동들이

색다른 면을 느끼고 있었음을 알 수 있으며 설명하는 등은 그림 속에 포

함된 것으로 인식해, 특히 보다 그림이 많다는 생각을 갖고 있다는 것도

확인할 수 있었다.

익숙하지 않은 것에 한 표 도 잘 찾아내 궁 증을 갖고 그것을 풀기

해 고민하는 모습도 볼 수 있었는데, 이것이 가장 분명하게 드러난 것이 끝

혼식 장면이었다. 아동들은 처음 듣는 ‘끝혼식’이라는 발상에 해 매우 신

기하게 생각했으며 끝혼식 장면도 매우 심 있게 보았다.

<그림 Ⅳ- 5> 『따로따로 행복하게』 끝혼식 장면

끝혼식 장면(<그림 Ⅳ- 5>)을 보면 모두가 즐거워서 싱 벙 웃으며 축

하를 하지만, 옷은 마치 장례식장에 온 듯 검은 색으로 입고 있다. 연구자와

함께 책을 읽을 때, 아동들은 이것을 놓치지 않고 왜 검정색을 입은 것인지

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궁 해했다. 모두들 축하해주고 기뻐하는 데 검정색으로 모두 입고 있는 모

습이 생소하게 여겨졌던 것이다. 서로 싸움을 끝내게 되어 기쁘지만 결혼이

끝나는 것에 한 의미를 이 그림책은 검정색으로 표 하고 있고 아동들 역

시 이를 놓치지 않고 있는 것이다.

‘끝혼식’ 장면은 아동들이 가장 요하다고 꼽은 장면이기도 하다. 모

두 10명의 아동이 끝혼식을 가장 요한 장면으로 생각했으며, 그 게 생각

한 이유로는 “싸우다가 따로따로 살게 되어 기쁘니까, 계속 싸우다가 나

에 결론이 나서, 끝혼식을 하고 시작해서” 등을 었다. 엄마 아빠가 따로따

로 사는 장면, 따로따로 여행을 가는 장면 등이 가장 요하다고 생각한 아

동들 역시 두 사람이 따로따로 살게 되고 여행가는 장면이 즐거워보여서 그

다고 이유를 들었다. 처음에는 싸우기만 하다가 끝혼식을 하면서 의견일

치를 보이고 싸움 없이 즐겁고 행복해하는 모습을 요하다고 본 것이다.

『따로따로 행복하게』의 그림과 상황 재 의 모습을 『우리 가족입니

다』, 『리디아의 정원』과는 좀 다르게 생각하며 비 실 인 것으로 받아

들이는 경우도 있었다. 질문지에서 세 텍스트 가장 기억에 남는 것을 묻

자, 『우리 가족입니다』를 들면서 그 이유로 “우리나라 이야기이고 작가의

어린 시 이고 정말 감동 이니까”라고 썼다. 그리고 『리디아의 정원』 질

문지에서 작가가 이 그림책을 만든 이유에 해 묻자 “리디아가 비슷한 경

험을 겪었기 때문, 미국이 어려웠을 때 태어나서일까?”라고 었다. ,

『리디아의 정원』을 읽고 다른 사람에게 어떻게 설명하겠냐는 질문에는

“재미있고 실감나고 그 게 미국이 어려웠을 때를 언제인지 알고 한 80년쯤

미국이 어떻게 했는지 알 수 있다.”고 썼다. 길은 평소 축구, 군인,

독도, 인들 이야기, 역사 등을 매우 좋아하며 심이 많은 아동이라 우리

나라 이야기를 매우 좋아하며(자신이 우리나라에서 태어나서 좋고 책도 우

리나라 이야기가 더 좋다고 생각한다), 실제 있었던 일에 한 이야기에

해 심도가 높다.

『우리 가족입니다』와 『리디아의 정원』에서 답한 내용이 인상 인 까

닭에 심층면담시 그에 한 것을 물었다. 모든 이야기가 작가의 어린 시

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은 아니라고 하면서도 『우리 가족입니다』와 『리디아의 정원』은 실제 이

야기같다고 답했다. 『우리 가족입니다』는 작가의 말에 나와 있고, 『리디

아의 정원』은 “미국이 어려울 때가 실제 상황이고 작가의 옛날 일 같아서”

라고 설명했다. 『따로따로 행복하게』에 해 묻자, 그건 없는 이야기 같다

면서 책 속의 그림들을 가리켰다. 이런 큰 집이나 이런 상황들은 없을 것

같다는 것이다. 무겁고 어려운 주제를 그림책으로 만들면서도 가벼운 터치

로 재미있고 유머스러운 상황을 함께 표 했기 때문에 아동들이 받아들이기

쉽고 흥미롭게 그림책을 읽을 수 있는 것이 사실이다. 하지만, 이러한 표

들로 인해 그 내용을 비 실 인 것으로 받아들이고 책 속의 이야기일 뿐이

라고 생각하는 경우도 있는 것이다. 아동들은 『따로따로 행복하게』를 읽

으면서 이혼이 꼭 부정 인 것만은 아니고, 헤어짐이 꼭 슬 고 불행한 것

만은 아니며 부모의 싸움이 자신들의 탓은 아니라는 것을 생각하면서도 한

편으로는 서로 다투고 헤어지는 모습 등이 과장되어 표 된 것이므로 실제

상황은 그것과 다를 것임을 알고 있는 것이다.

한, 아동들의 찰력과 주의력은 매우 뛰어나다. 연구자와 함께 텍스트

를 읽을 때에도, 길은 『우리 가족입니다』가 작가의 어린 시 이야기

라고 제일 먼 말했었다. 어떻게 알았느냐고 묻자, “책에 있어요” 하면서

이야기가 끝난 맨 뒤에 실려 있는 작가의 말을 가리켰다. 책의 원래 이야기

뿐 아니라 다른 부분까지도 아동들이 주의깊게 보고 있음을 알 수 있다. 이

런 아동들의 주의력은 『리디아의 정원』을 함께 읽을 때에도 보여졌다.

『리디아의 정원』을 읽기 앞 표지를 보고 제목을 살피면서, 이 이야기

는 어디 이야기일까 물었더니 많은 아이들이 쉽게 “미국”이라고 답을 했다.

어떻게 알았는가 했더니 뒷표지에 작게 붙은 ‘세계의 걸작 그림책 미국’이라

는 라벨 때문이었다. 사실 연구자는 그 라벨이 거기에 붙어있었는지 미처

모르고 있었는데, 아동들은 하나하나 꼼꼼히 살핀 것이다. 내용에만 치

하지 않고 여러 부분을 세세하게 본다는 것을 알 수 있다.

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3. 가족의 의미에 한 자기 개념화

가. 『우리 가족입니다』를 심으로

『우리 가족입니다』에 나타난 가족의 모습을 보면서 아동들은 그 의미를

어떻게 받아들이는지 살펴보았다. 『우리 가족입니다』에서는 아빠가 어릴

때도 따로 살던 할머니와 같이 살려고 한다. 더군다나 그 할머니는 건강하

지도 못해 다른 가족들에게 피해를 주는 상황이다. 그런데도 왜 아빠는 할

머니와 함께 살려고 하는 것일까? 아동들의 응답 가장 많은 답은 “엄

마니까” 다. 이는 텍스트에 나온 여자 아이와 아빠의 화 장면 향 때문

으로 보인다. 그 외에 할머니를 사랑하니까, 가족이니까 소 해서 등의 반응

들이 있었으며, 할머니를 도와 사람이 없으니까, 할머니가 슬 것 같아

서, 혼자 살기 힘들고 외로워서 등으로 할머니의 입장에서 생각해 본 아동

들이 많았다. 텍스트 어디에도 할머니의 말이나 입장은 나타나지 않는데 과

연 아동들은 다른 가족에게 피해를 주고 있는 할머니라는 존재에 해 어떻

게 생각하고 있는지 살펴보았다. 만약 내가 할머니라면 무슨 생각을 하며

어떤 느낌일지를 묻는 질문에 힘들고, 슬 고 미안하다고 생각할 것이며 마

음이 아 것 같다고 했다. 오랜만에 왔는데 이래서 미안한 마음이 들 것이

며 아이가 자신을 싫어하는 것을 느끼고 슬퍼할 것이라는 응답도 있었다.

가 설명해주지 않아도 아동들 스스로 주변정황과 이야기 개, 인물들의

표정 등을 제 로 악하여 충분히 등장인물에 해 생각해 볼 수 있음을

알 수 있다.

길의 경우에는 가장 감동 인 텍스트로 『우리 가족입니다』를 들었

고 이 가족의 이야기를 통해 아주 감동 인 느낌을 받았다고 었다. 면담

하면서 왜 이 이야기가 가장 기억에 남고 무엇이 감동 인지를 묻자, “할머

니가 아 데 아버지와 어머니가 효심이 깊은 것”이라고 했다. 그런 경험을

해 본 이 있는지, 편찮으신 할머니나 할아버지를 모신 이 있는 지를 묻

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자 “그런 은 없지만 가장 기억에 남았어요. 도 부모님께 그 게 할 거

에요.”라고 답했다. , 감동 인 느낌을 받은 이유를 구체 으로 물으니

할머니가 아빠를 길러줬는데 은혜를 갚는 느낌이기 때문이라고 했다. 어렸

을 때부터 따로 살았었다는 데도 그러냐고 연구자가 묻자, 낳아주신 것만으

로 감사한 거라고 답한다. 애국심, 효심 등의 가치를 요시하는 아동의

평소 생각이 드러나는 부분이기도 하다. (앞서 내용에 제시했듯이 길은

『우리 가족입니다』가 우리나라 이야기라서 더 좋다고 했었다.) 자신이 생

각하는 것과 일치한 이야기를 보면서 가장 감동을 받고 자신도 커서 부모님

을 그 게 해드려야겠다는 다짐도 하고 있는 모습을 볼 수 있다.

심해연의 경우에는 텍스트를 읽고 생각해 으로써 자신의 실과 가족에

해 다시 생각해 볼 수 있는 계기가 되기도 했다. 심해연의 가정은 기 생

활수 상이며, 가족 구성원으로는 아버지, 어머니, 오빠, 언니가 있고 오

빠가 장애를 가지고 있다. 하지만 이러한 것은 학교의 식지원 교사 확인

란에 작년 담임교사가 은 내용과 학년 에 가정환경조사서에 작성한 간

단한 내용을 보아 알게 된 것으로 자세한 내용에 해 아동이나 부모와

화를 나 은 없었다. 평소에도 워낙 행동도 조용하고 말이 없는 편이라

자기 가정에 해 말한 도 없었기 때문에 과연 가족에 한 이야기를 잘

할까 싶어 조심스럽게 면담을 진행했다.

책 읽는 활동 직후『우리 가족입니다』를 가장 기억에 남는 책으로 꼽았

던 심해연은 면담시에도 여 히 그 이야기가 가장 인상 이라고 했으며, 엽

기 이라면서 재미있다고 했다. 우리 할머니도 그럴까 걱정이라고도

했다. 할머니가 지 같이 살거나 그런 것은 아니지만 혹시라도 그럴까

걱정이라는 것이다. 책 속의 상황으로는 웃음이 날지 모르지만 자신과 가족

이 그런 상황에 처하는 것은 꺼리는 모습을 볼 수 있다. 자신이 이 이야기

의 주인공이라면 어떻게 할 것 같은지를 묻자, 자기도 할머니에게 화를 낼

것 같다고 솔직하게 답했다.

『우리 가족입니다』를 읽으면서 가 가장 생각났느냐고 하자 아빠라고

답했다. 그 이유를 물으니 아빠가 다리와 허리가 편찮으셔서 일도 잘 못하

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시기 때문이라고 했다. 『우리 가족입니다』를 군가에게 소개한다면 어떻

게 설명할 수 있겠는가 하는 질문에 “가족은 미움을 갖지 않고 만약에 아빠

가 미움을 갖고 엄마한테 화를 내면 엄마가 슬퍼한다.”라고 쓴 것에 해서

자세한 뜻을 질문하자, 가족을 미워하지 말고 화내지 말라는 것을 질문지에

쓴 이유도 실제로 아빠가 이유없이 화내실 때는 엄마를 미워하시는 것 같다

면서 그러면 엄마가 슬퍼진다고 했다. 심해연의 아빠가 편찮으셔서 일

을 못하고 계시다는 것을 몰랐던 연구자는 장애를 갖고 있는 오빠에 한

이야기를 들을 수 있을 까 했는데, 의외로 아빠에 한 이야기가 나와 조

놀랐다. 그래서 무리하게 이야기를 바꾸기보다는 면담자가 자연스럽게 하고

싶은 이야기를 할 수 있도록 질문지에 은 내용들에 해서 자세하게 물으

면서 아빠에 한 이야기를 좀더 나 었다.

이야기를 읽으면서 아빠 생각이 난 이유로는 언니가 아빠를 싫어하기 때

문이라는 말도 했다. 그 까닭은 심부름을 시키셔서인데, 자신은 그래도 아빠

가 좋다고 하면서 쉬운 걸 시키시고 칭찬을 해주시기 때문이라고 말했다.

아마도 텍스트 속 여자 아이가 할머니를 싫어하고 짜증내는 모습을 보면서

아빠의 심부름을 잘 하지 않고 짜증내는 자기 언니와 아 서 몸이 불편한

아빠의 모습을 떠올렸던 것 같다. , 여자 아이가 아빠를 업는 맨 마지막

장면(<그림 Ⅳ- 2>)을 왜 작가가 넣었을까 생각해 보는 질문에서 “가족은

이럴 수도 있어도 가족과 행복하게 지내라고” 쓴 것에 해 묻자, “가족은

행복하지 않고 싫어할 수도 있지만 서로 돕고 잘 지내야 된다”고 말하면서

그 이유로는 “가족도 친해질 수 있고 서로 잘 지내면 엄마가 화를 내지 않

는다”고 했다.

다시 이번에는 가족 구성원에 해 묻자 언니와 오빠가 있다고 했다. 어

느 학교에 다니는지를 물었더니 언니는 근처 다른 등학교 6학년이라고 했

다. 왜 다른 학교를 다니느냐고 묻자 그냥 언니는 1학년 때부터 그곳에 다

녔다고 했다. 이사를 근처로 한 탓에 언니는 학을 하지 않고 그 로 입학

한 학교를 다닌 것으로 보인다. 오빠에 해 연구자와 나 화는 다음과

같다.

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심해연 : 오빠는 1인데, ㅅ 학교에 다녀요, 장애인 학교.

머리가 불편해서 아 요. 그래서 다른 사람들에게 침 뱉고, 때리고,

남한테 폐를 끼치는 행동을 해요. 그래서 그런 행동을 하지 말라고

도와줘야 해요. 불편하지만 그래도 도와줘요.

연구자 : 혹시『우리 가족입니다』를 읽으면서 오빠 생각이 났니?

심해연 : 그랬어요. 오빠가 침 뱉고 자꾸 때려서 조 미워했었어요.

그런데, 그런 생각을 한 것이 미안하다는 생각이 들었어요.

『우리 가족입니다』의 할머니처럼 오빠도 슬 고 서운했을 것 같아요.

면담 시간이 그리 길지는 않았지만 평소 별로 말이 없고 조용했던 심해연

에 해 보다 많은 것을 알 수 있었다. 처음에는 오빠에 한 이야기를 하

지 않았지만, 곧 거리낌 없이 이야기를 털어놓을 수 있었던 것은 텍스트를

통해 화제를 이끌어 낼 수 있었기 때문이다. 자신의 가족 구성원들이 힘든

상황을 보면서 때로 미움을 가질 때도 있었지만, 『우리 가족입니다』에 나

오는 인물들을 생각해보면서 ‘내 가족도 이런 마음이었겠구나’ 하는 마음을

가지고 다시 자신의 가족을 되돌아보고 새롭게 느낀 것이다.

가정 상황이 힘든 데도 밝게 생각하고 정 으로 말하는 심해연의 모습

은 그가 그린 가족화에서도 드러난다. 텍스트를 읽고 가족에 한 개념을

쓰는 활동 후에 맨 마지막으로 가족화를 그려보도록 했었다. “가족사진 공

개”라는 제목을 붙이고 종이가 꽉 차도록 그린 그림(<그림 Ⅳ- 6>)에는 엄

마, 아빠, 오빠, 언니와 함께 자신이 활짝 웃고 있다.

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<그림 Ⅳ- 6> 심해연이 그린 가족화

에 가족 모두가 놀이공원에 갔던 모습이라고 했다. 엄마, 아빠가 손을

잡고 있으며 그 사이에 오빠가 엄마, 아빠를 의지하고 서있는 모습이 보인

다. 아빠를 잡고 에 서있는 언니는 풍선을 굉장히 많이 가지고 있는데 심

지어 발목에도 풍선을 매고 있다. 가장 앞쪽에 나와 있는 것이 바로 심해연

자신인데 덧칠한 선과 고쳐 그린 흔 으로 보아 고심해서 그린 것을 알 수

있다. 엄마, 아빠의 보살핌을 가장 많이 받고 있는 오빠를 부모님 사이에 그

린 것이 인상 이며 심해연이 한 이야기들을 떠올리게 한다.

『우리 가족입니다』의 경우는 교훈 인 내용을 아버지와 어머니의 행동

을 통해서 느끼도록 하고 있다. 환경이 힘들지만 불평없이 할머니를 보살피

는 아버지와 어머니의 행동을 보고 길의 경우에는 그 텍스트에만 한정

하여 텍스트의 의미를 표면 으로 받아들이고 있다. 자신의 경우에는 텍스

트와 같은 경험이 없다고 생각하고 텍스트에 나와있는 교훈만을 수용하는

것이다. 반면, 심해연의 경우에는 가족간의 갈등 인 상황을 겪고 있는 경험

이 텍스트 속 인물들에 투 되어 자신의 가족을 다시 한번 생각해보고 그

의미를 새롭게 느끼고 있다.

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두 아동의 경우 뿐 아니라 다른 아동들의 반응을 보아도 한 공간에 사는

가족이 서로 보듬고 살아야 하는 것을 모두 이해하고 있음을 알 수 있다.

가족이란 한 공간에 살기에 불편하고 힘들 때가 있어도 서로 감싸주고 이해

해야 한다는 사실을 학년 아동들도 텍스트를 통해 충분히 숙지하는 것이

다. 다만 개인 인 경험과 실에 따라 텍스트 속 인물을 투 하여 자신의

삶과 가족을 바라보는 시각의 차이가 나타나고 있다.

나. 『리디아의 정원』을 심으로

『우리 가족입니다』를 통해 가족이 같이 사는 의미에 해 생각한 아동

들이, 『리디아의 정원』을 읽으면서는 헤어져 지내게 된다고 해도 가족이

라고 말했다. 가족을 무엇이라고 느끼는지, 범 를 어디까지로 생각하는 지

에 해서도 변화를 가져왔다. 그것을 알 수 있는 것으로서, 이 이야기에서

가족을 구 구라고 할 수 있는가에 한 질문에 다양한 반응을 보 는데,

“부모님, 할머니, 짐 외삼 , 리디아”라는 응답이 가장 많았으며(17명), “아

빠, 엄마, 리디아, 할머니”만을 가족으로 생각한 경우는 오히려 었다(2명).

다른 가족 구성원들이 더 들어가거나 빠지거나 하지만 외삼 과 리디아를

한 가족으로 생각한 경우는 모두 30명이나 된다. 원래 함께 살던 가족은 할

머니, 아빠, 엄마, 리디아이지만 이 이야기에서는 리디아가 외삼 과 함께

지내는 내용이 주를 이루고, 무뚝뚝하기만 했던 외삼 을 기쁘게 하고 정을

나 었기 때문에 많은 아동들이 외삼 을 가족이라고 생각한 것이다.

할머니만을 리디아의 가족으로 생각하는 경우도 있었는데 그 이유로 리디

아가 할머니와 편지를 주고받기 때문이라고도 했다. 편지 시작에는 엄마, 아

빠, 할머니께로 되어있었지만 앞서 Ⅲ. 가족의 ‘문제’를 다룬 그림책의 언어

와 문화 - 그림책에 나타난 가족의 문제에서 서술한 바와 같이 다른 가족

구성원보다는 할머니가 심이 되는 느낌을 아동들도 받은 것으로 보인다.

, 할머니만이 리디아와 가족이라고 쓴 경우 에는 엄마, 아빠는 일을 구

하러가서 할머니 밖에 없었기 때문이라고 그 이유를 답한 아동도 있었다.

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텍스트 어디에도 그런 내용이 없음에도 불구하고 이 게 쓴 것은 경제 형

편이 어려웠다는 내용을 기억하고서 엄마, 아빠는 일을 구하러나가고 할머

니만이 리디아와 있었을 것으로 상상한 것이다.

뿐만 아니라 강채원은 “외삼 , 할머니, 엠마 아주머니, 에드 아 씨”가 리

디아의 가족이라고 생각했는데 그 이유는 “같이 생활하고 리디아를 도와주

기 때문”이라고 했으며, 강채원과 같은 인물들을 가족이라고 한 아동은

그 이유로 “정원을 아는 사람이 가족인 것 같기 때문”이라고 기도 했다.

단순히 한 집에 산다거나 연 계를 가져야만 가족이라는 생각에서 벗어난

것임을 알 수 있다. 같이 생활하는 데서 그치지 않고 서로 돕고 요한 사

실에 해 공유하고 나 는 것이 가족에게 꼭 필요한 것이라고 생각하고,

의미를 주고 받는 이들을 가족이라고 여기고 있음을 알 수 있다. 이 게

다수의 아동들의 반응과 다르게 가족을 생각하는 아동들의 경우는 그 이유

를 다음과 같이 고 있다. 부모님과 할머니, 짐 외삼 , 리디아 등 연과

친족 계로 가족을 생각한 경우를 보면 그 이유가 책에 나오니까, 편지에

다 나와서, 내가 그 게 생각하니까, 가족이니까 등으로 평범하게, 가족을

그 게 생각한 것을 당연하게 생각해서 그 까닭을 자세히 쓰지 않고 있다.

반면 연과 친족 계과는 다르게 가족을 생각하고 있는 경우는 나름 로

이유를 생각해서 그 가족의 범 를 정하고 있는 것이라 할 수 있다.

한편 이연서는 “엄마, 아빠, 할머니, 외삼 , 엠마 아 마, 에드 아 씨” 등

등장하는 인물을 모두 가족이라고 했는데 이는 한 마음을 모아 도우며 살았

기 때문이라고 했다. 이 역시 연과 친족 계를 넘어서는 것으로 연과

친족 계를 포함할 뿐 아니라 그것을 넘어서는 조건으로서 “한 마음을 모아

도우며 사는 것”을 생각해 낸 것이다.

이보다 더 가족이 확 된 는 “아빠, 엄마, 외삼 , 아 마, 리디아, 고양

이, 할머니”를 가족으로 생각한 심해연에게서 볼 수 있다. 애완동물까지 포

함한 경우는 다른 아동에게서는 찾아 볼 수 없는 것이어서, 면담 시 물었더

니 고양이가 표지에도 나오고 그림 곳곳에 나오면서 계속 리디아와 만나고

항상 고양이가 보이기 때문이라고 말했다. 물론 앞표지에 고양이가 리디아

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에 나오긴 하지만, 리디아가 할머니, 엄마, 아빠와 지낼 때에는 개를 키우

고 이야기가 끝난 뒤 뒷표지 안쪽 그림(<그림 Ⅲ- 8>)에도 개가 등장한다.

하지만, 아동은 요한 이야기가 개되는 내용 가운데 개가 아닌 고양이가

등장하는 것에 주목한 것이다. 이야기 내용 고양이가 등장하는 부분은

모두 9개 장면이다. 리디아가 외삼 집에 들어가 살게 되면서부터 고양이

는 리디아가 있는 장면에는 항상 등장하고 있다. 간혹 고양이의 표정이 웃

는 듯한 모습을 하고 있으며 <그림 Ⅲ- 11>에서는 마치 리디아가 하는 일

을 도와 외삼 이 오지 않는지 망을 보고 있는 듯 하다. <그림 Ⅳ- 7>

에서는 다른 사람들과 함께 기뻐하며 웃고 있다. 고양이와 리디아의 계는

자세하게 설명되고 있지 않다. 할머니에게 보내는 편지 “가게에서 고양

이를 기르고 있으며 이름이 오티스이고 지 자신의 침 에서 잠을 자고

있다”는 부분이 딱 한 번 나올 뿐이다. 그런데도 고양이와 리디아가 함께

있는 그림을 보면서 심해연은 둘 사이의 계를 짐작하고 요한 가족으로

생각한 것이다.

집에서 애완동물을 키우고 있는지를 물어보았더니 애완동물로 강아지를

두 마리 키우고 있다고 하면서 그것도 가족과 마찬가지라고 답했다. 하지

만 자기만 강아지를 돌보고 좋아한다고 했다. 가정에서 키우는 애완동물에

해 자신이 다 돌본다고 하는 것을 보면 다른 아동들에 비해 그만큼 책임

감과 애정을 더 갖고 있음을 알 수 있다. 하지만 가정에서 애완동물을 키우

는 아동들은 여러 명이 있는데, 심해연처럼 고양이를 리디아의 가족이라고

생각한 경우는 단 한 명도 없었다. 단순히 자신의 집에 애완동물이 있는 경

험에서 나온 답이 아니라 그만큼 고양이와 리디아의 계를 주의 깊게 보

았음을 알 수 있다.

그 다면 이번에는 아동들이 생각한 『리디아의 정원』의 가족은 과연 어

떤 느낌으로 아동들에게 인식되었는지 알아보았다. 가난한 가족이라고 경제

상황을 바라본 아동들이 6명 정도 되었고, 그 외에는 소 한 가족, 착한

가족, 좋은 가족 등이 있었는데 멀리 떨어져 살기 때문에 더 소 하다, 서로

돕기 때문에 착하다, 헤어질 때 장면으로 보아 좋은 가족이다 등의 이유를

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었다. 아동들은 가족이 서로 헤어져있기에 소 함을 더 느끼게 된다고 생

각하고 있으며 서로를 돕고 있다고 느끼고 있음을 알 수 있다. 한 서로가

헤어질 때 안타까워하고 아쉬운 마음을 느끼고는 그런 마음을 가지는 가족

은 좋은 가족일 거라고 생각하는 것이다. 이러한 것들은 모두 과 그림을

통해 아동들이 이해한 것일 뿐 어디에도 설명되지 않은 부분이다. 구체 인

설명이나 해설이 없어도 아동들이 그림책의 뜻을 잘 해석하고 받아들이고

있음을 알 수 있다.

, “화목한 가족, 웃음이 없다가 다시 웃음이 찾아온 가족”이라고 은

경우도 있었다. 그 이유는 처음에는 웃지 않던 외삼 이 나 에는 웃었기

때문이라고 했다. 사실 텍스트 상 어디에도 외삼 이 환하게 웃는 모습은

나오지 않는다. 리디아로 인해 얼굴표정이 조 달라지고 마음이 부드러워

진 것은 느낄 수 있지만 비 장소에 서서 놀랐을 때에도 환히 웃는 모습은

없다. 다만 외삼 이 그에 한 보답으로 “외삼 이 천 번 웃으신 것만큼이

나 의미있는 꽃으로 뒤덮인 굉장한 이크”를 들고 나타나는 장면(<그림 Ⅳ

- 7>)이 가족들에게 보내는 편지를 통해 설명되고 있을 뿐이다. 그런데도

아동들은 외삼 이 웃었다고 생각하고 있었다. 비록 크게 웃는 장면은 나오

지 않았지만 아동들은 외삼 마음의 변화를 읽고 웃음이 없다가 리디아로

인해 웃음을 찾았다고 생각한 것이며 그래서 이 가족을 화목하고 웃음이 없

다가 웃음을 찾은 즐거운 가족으로 생각한 것이다.

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<그림 Ⅳ- 7> 『리디아의 정원』

외삼 이 꽃으로 뒤덮인 이크를 선물하는 장면

특히 웃음이 없다가 다시 웃음을 찾은 가족으로 답한 양 서의 경우에는

『리디아의 정원』을 가장 기억에 남는 책으로 골랐으며, 책 읽은 후 활동

으로 질문지를 작성할 때 심지어 『따로따로 행복하게』 첫 번째 질문지에

『리디아의 정원』 내용을 었을 정도 다. 군가에게 이 책을 소개한다

면 구에게 소개하겠으며, 어떻게 설명하겠는가 하는 질문에 양 서는 엄

마에게 소개하고 싶다고 하면서, “리디아가 할머니 집에 살다가 삼 네로

가서 삼 얼굴을 환하게 하는 작 ”으로 설명하겠다고 썼다. 면담을 하면

서 좀더 구체 으로 이유를 묻자, 엄마와는 평소 이야기를 많이 하는데 이

책 이야기도 하고 싶다면서 얼마 외삼 을 뵈었는데 잘 안 웃으시는 것

같아서 외삼 을 웃게 하고 싶은 마음에 이 책을 엄마께 보여드리고 싶다고

했다. “네가 읽었으니 네가 외삼 을 직 기쁘게 해 드리면 어떨까?”하고

묻자 쑥스럽게 웃으면서 고개를 가로 었다. 아무래도 나이가 드신 외삼

이 어렵다고 했다. 책을 읽고서 감동도 받고 자신의 가족을 떠올렸지만 이

야기 속 인물처럼 직 무언가를 실천하기에는 쑥스럽고 엄두가 나지 않는

모양이다.

『리디아의 정원』의 가족을 바라보는 강채원의 답은 다른 아동에 달리

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새로웠다. “진짜 가족이 아닌 새로운 좋은 가족”이라고 표 하면서 “진짜 가

족(엄마, 아빠)는 안 나오고 여기서는 외삼 , 할머니, 엠마 아 마, 에바 아

씨가 리디아를 같이 도우니까”라고 이유를 었다. 앞서 가족은 구이겠

는지를 묻는 질문에 “외삼 , 할머니, 엠마 아주머니, 에드 아 씨”가 리디

아의 가족이라고 하면서 그 이유로 “같이 생활하고 리디아를 도와주기 때

문”이라고 한 것과 일치하는 내용이다. 분명 텍스트를 보면 엄마, 아빠가 그

림에도 작은 비 이지만 등장하고 리디아가 보내는 편지에도 보내는 사람에

있음에도 불구하고 어떤 도움이나 향력이 있지 않다고 느끼는 것을 알 수

있다. 그래서 연으로 맺어진 진짜 가족이 아니라 이 이야기 속 가족은 새

로운 가족이라고 했으며 새롭게 이루어진 가족이 서로를 도우면서 생활하기

에 좋은 가족이라고 한 것이다. 아동들이 가족에 해 새로운 시각으로 받

아들이고 있음을 잘 알 수 있는 부분이다.

이 텍스트는 아동들로 하여 『우리 가족입니다』와는 다른 가족의 개념

을 생각해 보도록 한다. 『우리 가족입니다』가 한 공간에서 보듬고 사는

가족에 해 보여주었다면 『리디아의 정원』은 가족이란 같이 사느냐 떨어

져 사느냐와 상 없이 서로의 계형성이 요하다는 것을 보여주고 있다.

이러한 것을 느끼도록 하는데 있어 편지, 꽃, 정원, 이크 등이 요한 상

징물로 작용한다. 가족간의 물리 거리가 아닌 의미를 주고받는 게 요하

고 그래서 외삼 의 웃음이 요하다는 것과 의미있는 것들 즉 편지, 꽃씨,

꽃, 비 , 이크 등을 주고받는 게 매우 요함을 아동들 역시 잘 이해하고

있는 것이다. 가족이란 의미의 공유가 요하다고 생각하기에 요한 상황

에 함께 놓 던 고양이조차도 가족으로 느껴질 수 있는 것이다.

다. 『따로따로 행복하게』를 심으로

『따로따로 행복하게』는 평소 아동들이 보던 책과는 내용이나 표 방법

에서 차이를 보이는 텍스트로 아동들의 심을 가장 끈 책이기도 했다. 특

히 처음 해보는 ‘끝혼식’에 해서 매우 흥미롭게 생각했으며 좋지 않다고

- 83 -

생각하기도 했으나 좋다, 잘 했다고 생각하는 경우가 더 많았는데 엄마 아

빠가 둘이 서로 싫어하니까, 서로 따로따로 사는 게 행복하다고 하니까 등

이 이유 다. 부모님이 끝혼식을 하고 따로 헤어져 사는 것에 해 부정

으로 생각하지 않고 더 행복해보이니 좋은 해결방법으로 생각하고 있는 것

이다. 시간이 흐른 뒤에 이 이야기가 어떻게 을지 자신이 작가라고 생각

하고 이어질 이야기를 써보라는 질문에서는 그냥 따로따로 행복하게 산다,

아이들만 집을 오락가락 한다는 생각과 함께 나 에 다시 화해하고 사이좋

게 지낸다는 이야기도 나왔다. 아무리 『따로따로 행복하게』를 흥미롭게

읽고 따로 헤어져 행복해지는 모습이 보기 좋아도 가족이 함께 살았으면 하

는 바람을 아동들이 갖고 있는 것으로 보인다.

주목할 만한 것은 폴라와 드미트리어스가 학교에 붙인 “엄마, 아빠 때문

에 골치 아 사람은 모이라는 ”이 우리 학교에도 붙는다면, 거기에 참석

할 생각이 있는지, 참석하고 싶다면 그 이유는 무엇이며 무슨 이야기를 하

고 싶은지, 혹은 참석하고 싶지 않다면 그 이유는 무엇인지 묻는 질문에

한 답이었다. 연구자는 이 질문을 통하여 가정이 이야기를 좀더 자세히 들

을 수 있으리라 상했었다. 왜냐하면 텍스트를 함께 읽을 때 그림(<그림

Ⅲ- 20>)을 보면서 아동들에게 과연 폴라와 드미트리어스가 붙인 을 읽

고 아이들이 많이 모 을까를 묻자, 모두들 굉장히 많이 모 을 거라고 소

리쳤기 때문에 자신의 입장에서 생각해 많이 모일 거라 생각한 것이라고 보

았기 때문이다.

그런데 아동들의 반응은 달랐다. 그 자리에 참석하겠다는 아동은 단

4명 뿐이었다. 굉장히 모일 거라고 답하던 아동들은, 부분이 우리 집에

는 그런 문제가 없다고 하면서 참석을 거부했고 싸우긴 하지만 자신이 말리

면 된다고 한 아동도 있었다. 참석하겠다고 한 아동들은 그 이유와 참석해

서 하고 싶은 이야기로 “우리 엄마와 아빠가 맨날 싸워서, 화해하도록 참석

한다, 가서 엄마 아빠가 하는 일을 다 말한다” 등을 었다. 이 게 솔직하

게 기보다는 다른 아이들은 많이 참석하겠지만 자신의 가정은 문제가 없

음을 표 하면서 우리 집은 괜찮은 듯 교사에게 보이기를 원하는 것은 아닌

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가 하는 생각을 해 보았다. 한, 자신 때문에 엄마 아빠가 다투고 힘들어한

다는 생각을 해 본 이 있는지, 언제 그런 생각을 했었고 어떻게 했느냐는

질문에서는 보다 많은 수의 아동들이 자신으로 인해 엄마 아빠가 다투고 힘

들어한다는 생각을 한 이 있다고 답했다(14명). 앞의 질문에 한 답과 함

께 생각해보면 부모님이 싸우는 경우가 있긴 하지만 아주 심각한 수 은 아

니거나 굳이 다른 아이들과 모여서 이야기할 것은 아니라고 생각하는 경우

도 있는 것이다.

물론 이미 심각했던 상황이 종료된 아동들도 있었다. 자신 때문에 엄마

아빠가 다투고 힘들어한다는 생각을 해 본 이 있는지, 언제 그런 생각을

했었는지에 해 유채경은 “이혼하려고 할 때”, 송 운은 “아빠가 엄마를 때

려서요”라고 썼다. 유채경의 경우 이혼 가정으로 지 은 외할머니와 엄마와

함께 생활하고 있으며, 송 운은 엄마가 집을 나가 아빠와 두 나와 지내

고 있는 상황이다. 힘든 상황을 겪었지만 그것은 이미 지나간 상황이므로

굳이 아이들이 모여 이야기하는 자리에 참석할 필요가 없었던 것이다.

아동들은 굳이 숨기려고 하여 거짓말을 하지는 않더라도 자신의 힘든 부

분에 해 직 으로 말하는 것은 어려워한다. 송 운의 경우 집에 엄마가

없다는 말을 하지 않는다. 평소 잘 씻지도 않고 옷도 잘 챙겨입지 못

하고 다니는데 밥이나 빨래 등을 가 하느냐고 물으면 나와 아빠가 한다

고 하면서도 막상 집에 있는 사람을 물으면 아빠, 나를 답하고 잠시 멈칫

하다 엄마를 말한다. 비록 어린 나이지만 자신의 상처를 숨기고 싶어함을

알 수 있다.

이러한 것은 유채경에게서도 보이는 데, 엄마와 할머니가 워낙 잘 챙기고

아동도 밝고 명랑해서 처음에는 연구자도 가정 상황을 잘 몰랐었다. 가정환

경조사서에 엄마, 할머니만 가족으로 되어 있을 뿐 자세한 상황은 알 수 없

었는데, 『리디아의 정원』을 읽고나서 작성한 질문지에 이런 편지나 선물

을 주고 싶은 사람이 있는지, 있다면 구이고 이유가 무엇인지에 해 쓸

때 “아빠, 떨어져 살기 때문”이라고 은 것을 발견할 수 있었다. 유채경과

잠시 이야기를 나 면서 아빠와는 떨어져 살고 있으며 한 달에 한 번 정도,

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혹은 명 에 만나 아빠 집에 가서 지내고 온다는 것을 알 수 있었다. 뿐만

아니라 『리디아의 정원』에서 가족과 떨어져 있어 본 이 있는지 그 때

기분이 어땠는지를 묻는 질문에 “좋았다”고 답했던 것도 그 이유에서 음을

알게 되었다. 엄마와 외할머니와 잠시 헤어지긴 하지만 아빠를 만나기 때문

에 좋다고 한 것이다. 가족 이야기를 더 묻고 싶었지만 자신은 별로 이야기

하고 싶지 않다고 했다. 부모님이 헤어진 이유를 들을 수 없었는데, 『따로

따로 행복하게』 질문지를 통해 이혼한 사실과 유채경의 생각들을 일부분이

나마 알 수 있었다. 직 교사에게 말로 하기보다는 간 인 질문들에

답하는 것을 보다 편하게 생각한다는 것을 알 수 있다.

작가가 그림책을 만든 이유에 해서도 아동들은 자신들의 생각을 분명히

가지고 있었다. 재미있으라고 답한 아동을 제외한 유의미한 응답 반 정

도는 “가족이 얼마나 요한지 가르쳐주려고, 이혼하지 말라고, 이 게 따라

하지 말라고, 부모가 싸우면 아이들이 싫어한다는 것을 알리려고” 등의 보

수 인 의견이었다. 동시에 “부모님이 싸우는 이유는 우리 때문이 아니니까

걱정하지 말라고, 이혼하면서도 좋은 일을 만들어 갈 수 있다는 걸 알려 주

려고, 따로따로 살 때도 행복하게 살라고” 등과 같은 생각을 가진 아동들도

있었다. 이 같은 아동들의 반응을 통해 이혼과 같은 무거운 주제를 아동들

에게 이야기하는 것이 부정 일 거라고 생각하고 이상 인 가족의 모습만이

아동들에게 도움이 될 거라고 여기는 것이 옳지 않음을 알 수 있다. 가정의

문제, 실의 모습을 직 바라보게 하는 것이 아동들에게 부정 인 향을

끼쳐 비 인 시각을 갖게 하는 것이 아니라 아동 스스로 그 의미를 받아

들이고 정 인 시선을 가질 수 있도록 하고 있는 것이다.

군가에게 『따로따로 행복하게』를 소개한다면 구에게 소개하고 싶으

며, 어떻게 설명하겠는가를 묻는 질문에 가족, 특히 부모님에게 보여주고 싶

다는 응답자가 여럿 있었다. 특히 부모님께 보여드리면서 “이혼을 하고 서

로 따로따로 살았어요. 그런데, 나는 이혼을 안 했으면 좋겠어요”, 라든가

“이거 따라하면 안돼요”, “우리는 이 게 살지 말아요” 등의 이야기를 하겠

다는 답을 통해, 텍스트를 흥미롭게 읽고 재미있어했을 뿐 아니라 싫어하

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면 헤어질 수 있다는 사실을 생각하면서도 그 다고 자신의 가정이 그 게

되기를 바라는 것은 아니라는 것이 분명하게 드러났다. 유채경의 경우에는

“이혼하면 따로 산다는 걸 알게 하고 싶다”고 했는데, 이혼을 하면 가족이

헤어져 산다는 사실이 이 아동에게는 굉장히 큰 충격으로 다가왔음을 알 수

있고 그걸 미리 부모가 알았더라면 달랐을 거라고 생각하고 있음을 알 수

있다. 반면 친구들에게 소개하고 싶다는 아동들은 설명하는 내용에서 조

차이를 나타냈다. 우리 가정에 이런 일이 생기지 않았으면 좋겠다는 내용보

다는 따로따로 살게 된 것에 해 설명하면서 “이 그림책을 읽으면서 이상

한 부부 어. 아무래도 따로따로 살아야 할 것 같아”라고 말한 아동도 있었

다. 가족에게 설명할 때와 가족이 아닌 친구에게 설명할 때는 그 의미가 달

라지는 것이다.

양 서와 김정재의 경우에도 가족에게 소개하고 싶다고 했는데, 양 서의

경우에는 아빠에게 이 책은 화내지 말고 웃으며 살라고 만든 책이라고 설명

하고 싶다고 했다. 면담을 하면서 『리디아의 정원』은 엄마에게, 『따로따

로 행복하게』는 아빠에게 소개하고 싶은 이유를 물었다. 『리디아의 정

원』을 엄마에게 소개하고 싶은 이유는 앞서 제시되었듯이, 엄마와 이야기

를 많이 하는데 외삼 을 웃게 해드리고 싶다는 것이었다. 하지만 아빠와는

거의 얘기를 안 해 서 『따로따로 행복하게』를 소개하고 싶다고 했다. 그

리고 엄마, 아빠는 끝혼하지 말라고 말하고 싶다고 했다. 부모님이 자주 싸

우는 지를 묻자 요즘 들어 자주 싸우시는데 이유는 잘 모르겠다고 했다. 부

모님께 『따로따로 행복하게』의 내용을 다 이야기하고 싸우지 말라고 이야

기하겠다고 말했다.

김정재의 경우에는 『따로따로 행복하게』를 부모님이 싸우면 보여드릴

수있다고 생각했다. 이혼을 무엇이라고 생각하는지 묻는 질문에 “화해하고

싸우지 않는 것”이라고 생각하면서도 자주 싸우는 부모님이 싸울 때 이 책

을 보여주면 화해하고 사이가 좋아질 거라고 생각하고 있었다. 이야기 속에

서 따로 사는 것이 싸우지 않고 좋아보여도 자기 가족이 그 게 되기를 바

라지는 않는 것이다. 한편으로 아동들은 자신들이 『따로따로 행복하

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게』를 읽으면서 이혼이라는 것이 따로 사는 것이고 싸우다보면 헤어지게

된다는 것을 느낀 것처럼 부모들도 그 책을 읽으면 자신들이 싸우는 모습을

반성하면서 이러면 아이들이 싫어하는 구나를 깨닫게 되어 다시 사이가 좋

아지게 될 거라고 생각하고 있었다.

『따로따로 행복하게』를 연구자와 함께 읽으면서 아동들이 무나 재미

있어하고 즐거워하면서 읽은 까닭에 ‘이혼’에 해 무 정 으로 받아들

여, ‘부모님이 싸우면 이 게 따로 살고, 모든 게 두 개씩 되서 더 좋구나,

집을 헐고 새 집을 두 채나 지으니 무 신기하고 재미있다’고 생각하여 결

국엔 싸우느니 차라리 부모가 이혼하기를 바라는 마음이 커지는 건 아닌가

하는 의구심을 가져보기도 했었으나 그것은 잘못된 생각임을 확인할 수 있

었다. 이는 아동이 가족의 ‘문제’를 그림책으로 한다고 해서 부정 인 인

식이 생기는 것은 아님을 보여주는 것이라 하겠다. 오히려 우리 가정에서는

일어나지 않았으면 하고 바라는 모습을 볼 수 있었고, 이혼하거나 부모가

싸우는 것이 자신들의 잘못은 아니라고 생각하게 되고 이혼이 꼭 불행만을

의미하지는 않으며 헤어져도 행복할 수 있음을 깨닫는 모습도 볼 수 있었

다.

부모가 서로 싸우고 불행해지는 가족의 모습을 수동 으로 받아들이지 않

는 아이들의 모습을 인상 깊게 본 경우도 있었다. 텍스트를 읽는 활동에 가

장 극 으로 참여한 강채원은 텍스트에 감정 으로 몰입되기보다는 텍스

트와 거리를 두면서 이해하고 해석하는 경향을 보 는데 『따로따로 행복하

게』를 읽고나서는 그 텍스트가 가장 기억에 남는 이유를 다음과 같이 었

다.

가장 재미있었다.

내가 원하던 책이었다. 내가 원하던 책은 흥미롭고 무언가를 얻는 책이었다.

그래서 이혼을 하지 않고 끝혼식을 한다는 특이한 방법이 좋았다.

면담 시에 자세한 뜻을 묻자 “그런 책은 처음이었어요. 끝혼식이라는 것

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도 처음이었고 무 재미있었어요. 이런 책도 있구나 하면서 알았고요. 다른

책은 사람들끼리 얘기하고 실천하는데 이건 다른 느낌이에요. 아이들이 상

황을 헤쳐 나가잖아요? 이런 게 제가 원하던 책이에요. 아이들이 무언가를

하는 거요.”고 답했다. 평소 극 으로 활동에 참여하고 주도 으로 일을

진행해 나가는 성격이 그 로 드러나는 부분이다. 체 인 활동에 한 평

과 자신이 원하는 이야기가 무엇인지 분명히 말하는 강채원을 통해 아동들

이 극 으로 생각하며 진취 으로 독서활동을 하고 그러한 것들을 스스로

평가할 수 있음을 알 수 있다.

이러한 강채원의 극성은 모둠별 활동에 한 부분에서도 나타나는데,

모둠별로 읽고 그림 그리고 생각 쓰는 게 좋다고 하면서 모둠활동을 정

으로 생각했다. 혼자서 하면 쓸쓸한데 다른 의견도 들을 수 있어서 더 재미

있다는 것이다. 한 “이번 책 읽기가 재미있었고 딴 반에 온 것 같았다. 3

학년이 된 기분이었다. 힘들기도 했지만 기분이 좋았다.”라고 활동 후 소감

을 었는데 여기에서 평소와는 다른 책 읽기 활동을 통해 스스로 성장했다

는 느낌을 가졌음을 알 수 있다. 면담을 통해 자세한 내용을 물으니 마치

새로운 마음으로 새 학기를 시작하는 듯 했으며 2학년보다 수 이 높은 것

을 해서 더 뿌듯하다고 설명하면서 3학년이 되어서도 담임 선생님께 이런

활동을 하자고 할 것이라고 말했다.

『따로따로 행복하게』에서는『우리 가족입니다』, 『리디아의 정원』에

서 나타나는 가족과는 다른 상황의 가족 모습이 펼쳐진다. 이혼이란

가족이 깨어지는 것인데, 이 텍스트에서는 서로 함께 살던 가족이 행복하기

해 헤어지는 방법을 택하고 있다. 아동들은 세 텍스트를 읽으면서 가족이

란 한 공간에서 함께 도우며 살 수도 있고 비록 떨어져 지내게 된다고 해도

요한 의미를 공유하면 가족이라는 사실을 깨달았을 뿐 아니라 함께 있는

것이 불행할 때는 가족이 행복해지기 해 서로 헤어지는 방법도 있다는 것

을 느 다. 한 가족의 ‘문제’에 있어 수동 으로만 비춰지던 아동들이

극 으로 행동하는 모습에서 일종의 카타르시스를 느끼기도 했다.

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라. 가족에 한 개념 쓰기와 가족화 그리기를 심으로

세 텍스트를 읽은 뒤 마무리 활동으로 한 것이 가족에 한 뜻을 쓰고 가

족 그림을 그리는 것이었다. 처음에 아동들이 생각했던 가족의 뜻과 비교해

으로써 과연 『우리 가족입니다』, 『리디아의 정원』, 『따로따로 행복하

게』 텍스트를 읽는 동안 어떠한 생각의 변화가 있었는지 알고자 하는 것이

며, 가족 그림을 그려 보도록 한 것은 에 나타나지 않거나 로 표 하지

못한 가족에 한 생각을 알아보고자 하는 것이다.

텍스트들을 읽기 가족에 한 뜻을 조사해 보라고 했을 때 아동들은

은 사 정의로서의 가족의 뜻을 가장 많이 이야기했었다. “가족: 부부와

같이 혼인으로 맺어지거나, 부모 자식과 같이 연으로 이루어지는 집단”

이라는 내용의 뜻이 제일 많았으며(과제를 해 온 아동 19명 9명), 인터넷

을 활용하여 사 을 검색한 경우가 부분이었다. 그냥 일반 인 가족의 뜻

이 아니라 자신의 가족을 소개한 경우가 6명이었으며, “엄마, 아빠 그리고

자식들이 한 집에서 사는 것이다, 가족은 슬 때, 외로울 때 감싸주는 좋은

사람이다” 라고 자신의 의견을 정리해 온 경우는 모두 4명이었다.

그러나 텍스트 읽는 활동 후에 가족에 한 뜻을 써보라고 했을 때는 처

음 쓴 것과 차이를 보 다. 연 계를 사용하여 사 의미를 쓴 경우와

여 히 자기 가족을 소개한 아동이 9명(유의미한 응답자 35명 )이었으며

사랑, 도와주는 것, 보살핌, 양보, 소 함 등의 가치를 담아 가족의 뜻을 쓴

아동이 14명이었다. 비유 표 을 사용하여 가족을 설명한 아동은 7명

이었다. 특히 이 비유 표 을 사용한 경우는 처음 가족의 뜻을 조사해

발표했을 때 강채원이 쓴 의 향 때문이다.

먼 , 연 계를 사용하여 가족의 뜻을 사 의미로 쓴 경우에서도 변

화가 있음을 확인할 수 있었다. 활동 아동들의 생각은 가족의 뜻을 연

계에 한정시키는 것이 부분이었다. 텍스트 읽는 활동을 한 이후에도 그

러한 의미는 담겨있지만, 친척의 개념을 포함시키거나, 같이 살지 않는 할머

니나 삼 , 숙모, 고모, 고모부 등으로 그 범 가 확장 다는 에서 차이

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이 나타난다. 특히 양 서의 경우에는 한 가정을 만들어서 화목하게 사는

것이 가족이라고 하면서, “엄마, 아빠, 할아버지, 할머니, 형, 동생, 나, 삼

, 고모, 숙모, 고모부”를 가족이라고 었다. 면담을 하면서 이 게 쓴 이

유를 물으니, 실제 한 집에서 사는 식구는 엄마, 아빠, 형 뿐이지만 이야기

들을 읽고나서는 이유를 설명할 수는 없지만 다 가족처럼 느껴졌다고 말했

다. 단순한 연 계를 넘어서서 도움을 주고받는 서로에게 의미있는 존재

로서 가족을 바라보고 있는 것이다.

아동들은 텍스트를 읽는 과정을 통해 나에게 도움을 주는 사람뿐만 아니

라 힘들게 하는 사람도 가족임을, 항상 함께 있어야만 가족이 아니라 서로

에게 의미를 주고받을 때 가족이 비로소 될 수 있음을, 부모님의 이혼으로

가정이 분리될 수도 있지만 그것이 불행이어야 하는 것은 아님을 생각해 보

았으며, 이는 아동들이 기존에 가지고 있던 가족의 뜻에 한 생각에도 변

화를 주었다.

한, 비유 표 을 사용한 경우가 많았는데 이는 앞서 서술한 바와 같

이 활동 가족에 한 뜻을 조사해 발표할 때 강채원의 향을 받은 것이

다. 그 때 강채원이 쓴 을 다음과 같다.

가족이란～?

하나의 김밥과 같다. 단무지가 빠지면 목이 메이고 계란이 빠지면 양가가

없는 것처럼 가족도 아빠가 안 계시면 허 하고 엄마가 없으시면 밥을 못 먹습

니다. 그런 것처럼 가족이란 김밥과 같다고 생각합니다.

어떻게 알았나～?

오늘 TV에서 김밥 먹는 장면이 나왔습니다. 마침 토요일 숙제가 ‘가족의 뜻’

이었죠.

그러다보니 생각나는 게 ‘김밥과 같은 가족’이었습니다.

이는 비유 표 을 사용하여 자신에게 가족이 어떻게 의미화되고 있는

지를 보여주는 것이었다. 그 을 매우 인상 깊게 들은 아동들은 활동을 마

무리하면서 가족의 뜻을 쓸 때, 비유 표 을 많이 활용한 것이다. 한 이

- 91 -

것은 비고츠키(Vygotsky)가 말한 아동발달에 있어 근 발달 역 내에서의

비계설정의 의미와 학습공동체로서의 의미를 생각해 볼 수 있는 좋은 가

된다. 다른 아동들이 강채원의 에 향을 받아 쓴 가족의 뜻을 보면 다음

과 같다.

* 한 집에서 같이 사는 사람. 깨진 유리처럼 조각을 붙이면 가족처럼 붙어서

뭉친 것 같다. 유리가 하나라도 없으면 유리 조각이지 유리컵이 아니다.

* 분필과 같다. 그 이유는 분필이 부러지면 한 쪽이 없어지니까다. 분필 한

쪽이 없으면 이혼하는 것이나 마찬가지니까 - 길

* 김밥과 같다. 엄마(김)가 감싸주고 그 속에 있는 아가들과 밥(아빠)과 김

(엄마)가 잘 말아서 둘이서 같이 도우며 아가들을 꼭 안아주는 것 같다.

* 햄버거와 같다. 부모님은 겉에서 우리를 감싸주시고 보호하시는 겉에 있는

빵, 나와 내 동생은 빵 안에 있는 야채. - 장희선

* 볶음밥 같다. 왜냐하면 야채가 빠지면 맛이 없다. 그와 같이 가족에 엄마가

빠지면 어색하다. 첩이 빠지면 아빠가 없어 보이고, 햄이 없으면 맛이 없고

그와 같이 오빠가 빠지면 심심하다.

* 만두와 같다. 만두는 겉과 속이 다르다. 겉은 부모이고, 속은 아이들과 같

다. 겉은 보호해 다. 시간이 지나면 속까지 뜨거워지는데 그것이 부모의 뜨거

운 마음이다. - 유채경

* 김밥과 같다. 왜냐하면 엄마, 아빠들이 화나면 머리가 터질 것 같다. 가

족이란 이혼, 결혼, 부모, 자식 등 아주 특이한 것을 갖고 있다. - 심해연

강채원의 을 듣고 활동 후 가족의 개념을 쓸 때는 이처럼 비유 표

을 많이 활용하 다. 김밥, 햄버거, 만두 등의 표 을 사용하 는데 단순히

모방을 하지 않고 새로운 의미를 찾아 창작했다. 한 이연서, 길, 심해

연 등은 가족의 뜻을 쓰면서 보편 인 의미 신 이혼에 한 의견을 넣어

표 하기도 했는데 이는 텍스트를 읽으면서 가족에 해 다시 생각해보는

경험과 비유 표 을 사용하여 가족을 표 할 수 있음을 학습한 결과가 통

합된 것이라 하겠다.

가족화에도 아동들의 가족에 한 생각은 많이 담겨있었다. 특히, 유채경

- 92 -

의 경우 아빠와 이혼해서 따로 살면서도 아빠를 가족으로 생각하고 그림 속

에 다정하게 포함시켰다. 뿐만 아니라 가족의 뜻을 쓰면서 만두를 빗 표

했는데 그림에서도 그것을 같이 표 했다(<그림 Ⅳ- 8>). 자신이 로

쓴 비유 표 을 그림으로도 표 한 경우는 장희선(<그림 Ⅳ- 9>) 등 다

른 아동들에게서도 나타난 반응이었다.

<그림 Ⅳ- 8> 유채경이 그린 가족화

<그림 Ⅳ- 9> 장희선이 그린 가족화

- 93 -

아동들은 가족 그림을 그릴 때 테두리를 그리거나 하나로 묶어 표 하는

형태를 종종 보이는데 가족이 하나라는 느낌을 더욱 주고 연 감을 느끼기

한 것으로 해석된다. 다음 두 아동은 『우리 가족입니다』에서 나왔던 가

족 사진(<그림 Ⅲ- 1>)처럼 사진의 틀을 사용하여 표 하고 있다(<그림 Ⅳ

- 10>). 이를 통해 텍스트를 읽는 활동이 그림 표 에도 향을 미치고 있

음을 알 수 있다.

<그림 Ⅳ- 10> 사진틀을 사용하여 표 한 가족화

- 94 -

주목할 만한 가족화는 김정재의 그림(<그림 Ⅳ- 11>)이다. 텍스트를

읽고 질문지에 답한 것 외에 자신의 가정의 상황이 어떤지를 부가 으로 설

명하고 있다. 그림 에 쓴 을 보면 가족이 행복같다고 하면서 꿈도 이루

어지는 것이라고 쓰고 있는데 그림은 화목한 가정의 모습이 아니다.

<그림 Ⅳ- 11> 김정재가 그린 가족화

김정재의 가정이 원만하지 못한 상황임을 상 하는 이야기를 텍스트

읽는 활동 후 잠깐 이야기를 나 기회가 있어 들을 수 있었다. 최근 들어

부쩍 교과서도 안 챙겨오고 알림장 검사도 되지 않고, 수업태도도 좋

지 않아 겸사겸사 불러 이야기를 나 던 부모님에 해 물었더니 엄마는

바쁘다고 한다. 아빠에 해 물었더니, 아빠는 회사에 다닌다고 했다. 오토

바이 고치는 일을 했었는데 어디 다른 곳으로 옮긴건가 했더니 오토바이 고

치는 회사라고 한다. 아빠랑 있는 시간이 많으냐고 물었더니 12시에 끝나고

새벽까지 놀다 들어온다고 말한다. 말하는 걸로 서 아무래도 엄마가 하는

말을 듣고 하는 이야기인 것 같다. 아이의 말이 놀라워서 되물었더니, “ ,

12시에 끝나면 새벽까지 놀다 들어온 요.” 하고 아무 지도 않게 답한다.

아빠 얼굴을 자주 못 보겠다고 묻자, 아침에 나올 때 잠깐 얼굴 본다고

- 95 -

답한다. 김정재의 특징은 가정 얘기를 물을 때나 잘못한 일이 있어 물을 때

나 어느 경우든지 참 아무 지도 않게 답을 한다는 이다. 쑥스럽거나

하는 기색이 없이 말이다. 혹시라도 망설인다 싶으면 손가락으로 턱을

감싸쥐고는 잠시 생각하는 표정을 짓고나서 모르겠다고 답한다. 가정에서

아빠가 함께 하는 시간이 많지 않음과 그에 해 엄마가 부정 으로 생각하

고 있음을 짐작할 수 있었다.

이런 상황을 들은 터라 김정재의 그림이 더욱 궁 했다. 재혼가정인데

나만 아버지와 성이 다르다. 그런 사실을 알고 있던 터라(김정재를 담임하

기 해에 연년생인 그 나를 연구자가 담임해서 알고 있었다.) 면담을

통해 그림을 보면서 왜 나는 울고 있는지, 엄마는 몽둥이를 왜 들고 있는

지, 나이를 썼는지 등에 해 이유를 물었다. 김정재는 “왜 그런지 알아요?”

란 말을 자주 섞어가면서 자세하게 그림을 설명했다. 나가 울고 있는 것

은 7살짜리 남동생이 때려서라고 했다. 동생이 나를 때렸는데 부모님이

가만히 계시냐고 묻자 당연하다는 듯 “ ”한다. 왜냐고 묻자 나가 늘 잘

못하기 때문이란다. 학교에서도 늘 치를 살피던 정재 나의 모습이 떠오

르면서 가정에서도 맏이로서 인정을 받지 못하고 있다는 생각이 들었다. 엄

마가 몽둥이를 들고 있는 까닭은 아이들이 장난을 쳐서 화가 났기 때문이란

다. 아빠는 그냥 4살짜리 여동생과 놀고 있는 거라고 했다. 나이는 그냥 알

고 있기 때문에 쓴 거라고 했다. 아이들이 장난을 치고 엄마가 화를 내고

매를 들어도 아빠는 방 자 입장으로 있음을 알 수 있다.

주목할 만한 것은 다른 가족과는 다르게 김정재 자신을 표 한 방법이

다. 자신의 모습에서는 어떤 표정도 나타나지 않게 그렸을 뿐 아니라 어깨

를 뾰족하고 날카롭게 그리고 팔과 다리, 몸통을 직선으로 딱딱한 느낌이

나도록 표 했다. 가족에 한 에는 행복하고 밝은 내용을 쓰고 있지만

평소 느끼고 있는 억압되고 답답한 심정을 공격성으로 표출하고 있는 것으

로 보인다. 자신이 바라는 이상은 로 표 했지만, 로는 차마 다 풀어내

지 못하는 마음을 그림으로 표 해낸 심리를 엿볼 수 있다.

- 96 -

Ⅴ. 결론 시사

본 연구는 그림책에서 과 그림의 복합 의미 작용이 어떻게 나타나며

아동들은 어떻게 이해하는지, 그림책이 재 하는 가족의 의미는 무엇이며

가족의 ‘문제’를 다룬 그림책의 가족 재 방식은 어떠한 가를 악하고, 아

동들은 가족의 의미를 어떻게 수용하고 개념화하는 가를 살펴 이러한 문화

교육 연구가 지닌 국어교육 의미를 찾고자 하 다.

이론 근거와 함께 아동들의 과 그림의 복합 의미 작용에 한 이해

와 그림책에 나타난 가족의 ‘문제’에 한 수용 양상을 살펴보는 방법으로

근하 다. 이를 해 Ⅱ장에서는 그림책의 언어와 문화를 살펴 으로써

이론 배경을 마련하 고, Ⅲ장에서는 이 연구의 텍스트로 선정된 그림책

『우리 가족입니다』, 『리디아의 정원』, 『따로따로 행복하게』을 분석했

으며, Ⅳ장에서는 아동들의 그림책 수용 양상을 살펴보았다.

그 결과 아동들은 학년임에도 그림책에 나타난 과 그림의 의미를 잘

이해했을 뿐 아니라 복합 의미 작용을 이해하여 각자 나름 로 해석하는

것을 볼 수 있었다. 다소 의미 악이 어려운 부분은 교사와의 문답을 거치

고 다시 생각해 으로써 이해할 수 있었다. 그리고 다수가 인정하는 보편

이고 일반 이고 이상 인 가족의 의미를 그 로 재 하는 신 가족의

‘문제’를 다룬 그림책을 통해 세상에 한 이해, 자기 이해를 하는 모습도

볼 수 있었다. 한 텍스트에 나타난 가족의 의미를 이해하는 것 뿐 아니라

각자 나름의 가족의 의미를 형성해 나가고 다른 가족구성원에 해 다시 생

각해보는 과정도 살펴볼 수 있었다.

문학은 아동들에게 실의 문제를 다른 방식으로 고민하게 하고, 상상하

게 하는 힘을 가지고 있다. 이러한 힘은 학과에서의 읽기 능력 우수자가 꼭

갖고 있는 것만은 아니어서 이 연구를 수행하는 과정에서 학과에서의 읽기

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능력 우수자가 텍스트에 해 이해력이 부족한 경우도 볼 수 있었고, 이들

텍스트에 한 이해력이 높은 아동이 평소 읽기 능력에서는 부족한 모습을

보 던 것도 알 수 있었다.

이 연구는 다음과 같은 시사 을 가진다. 첫 번째는 과 그림의 복합

의미 작용에 한 것으로, 아동들은 그림책의 과 그림을 잘 악할 뿐 아

니라 과 그림의 복합 의미 작용을 이해하여 더 깊은 텍스트의 의미를

이해할 수 있었다. 이러한 과 그림의 복합 의미 작용은 아동들에게 언

어로 이해되며 이는 문화 자원으로 작용하게 되는 것이다. 그러나 과 그

림의 복합 의미 작용을 아동들이 로 알게 되는 것은 아니다. 아동들

은 과 그림을 읽는 다양한 경험을 통해 그 의미를 더 쉽게 찾을 수 있었

던 것이며 간혹 어려운 부분은 교사의 발문을 통한 사고의 자극과 아동 간

의 상호작용을 통해 이해할 수 있었던 것이다. 이로써 과 그림에 한 복

합 의미 작용이 보다 극 으로 교육에 수용되어야 함을 생각해 볼 수

있다.

두 번째는 가족의 다양성에 한 것으로, 아동들에게 이상 인 가족의 모

습 뿐 아니라 문제 실을 안고 있는 다양한 가족의 모습도 보여주어야

한다는 것이다. 가족의 ‘문제’를 보여주었을 때 아동들은 실에 해 부정

인 인식을 갖게 되는 것이 아니라 오히려 해체와 통합의 다양한 가족의

모습을 이해하고 가족을 끌어안아야 한다는 생각을 가지게 되었다. 실을

감추고 숨기기보다는 아동들로 하여 직시하도록 하고 그에 한 논의를

할 수 있는 장을 마련해 주는 것이 보다 요함을 시사하는 것이다.

세 번째는 이 연구를 통해 실시된 수업에 해 교사가 가지는 의미에

한 부분이다. 학교 밖에서 더 활발하게 그림책 읽기가 행해지고 있으며 그

에 한 심은 더 높아지고 있으나 학교에서 이루어지는 공식 인 교육과

정은 이와는 거리가 있는 상황이다. 정해진 공식 인 교육과정과는 다르게

행해진 수업을 통해 교사가 아동들과 함께 그림책을 읽고 생각해 보는 것이

어려운 과정이었지만 매우 의미있는 활동이기도 했다. 과 그림의 복합

인 의미 작용은 단순하게 해 본다고만 해서 이해도가 증진되는 것이 아니

- 98 -

다. 이 과정에서 한 사고의 자극과 생각의 폭을 넓 갈 수 있는 다양한

발문이 제공되어야 하며 이 역할을 교사가 하게 되는 것이다. 한 이러한

활동을 통해 다양한 가족의 모습을 살펴 으로써 아동들은 가족에 해 자

기개념화하는 모습을 보 는데, 이는 기존의 공식 인 교육과정과는 다른

것이었으나 얼마든지 공식 인 교육과정에서 다루어질 수 있을 뿐 아니라

주입식이 아닌 아동과 텍스트, 교사와 아동, 아동과 아동간의 소통의 장을

마련해야 함을 생각해보도록 한다. 그리고 언어가 문화임을 생각하여 볼 때

이 연구에서 살펴본 언어 형식의 다양성과 복합 의미 작용은 국어교육

측면에서 간과할 수 없는 요성을 가진다.

마지막으로 이 연구에서 한계 으로 남은 것은 질문의 방식과 모둠활동이

다. 활동에 한 아동들의 반응 에는 재미는 있었지만 힘들었다는 내용이

있었으며 쓸 때는 하기 싫은 생각이 들었다는 반응도 있었다. 연구 여건

상 연구 상자 모두를 심층면담 하기에 어려움이 있고, 연구자의 입장에서

체 으로 자세한 반응을 알기 해 실시한 방법이었지만 다른 방안을 좀

더 검토해 볼 일이다. 모둠활동에 해서는 연구자의 여건을 고려하고 동시

에, 개인별로 텍스트를 한 권씩 가지고 보는 것보다는 모둠이 함께 읽음으

로써 유의미한 의미를 찾을 수도 있으리라 생각하는 부분도 있었던 것이었

는데, 아동들 에 모둠별로 책을 읽을 때 의견충돌을 보여 힘들어하는 경

우도 있었다. 그런 이유에서인지 왜 이런 책읽기 활동을 했을 지에 해 교

사가 모둠과 싸우지 말고 잘 지내라고 한 활동이라고 반응을 보이기도 했

다. 질문의 방식과 모둠 활동 등 방법 측면은 연구의 목 에 따라 좀더

다양하게 모색되어야 할 것이다.

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- 108 -

『 우 리 가 족 입 니 다 』 를 읽 고 ( 질 문지 Ⅰ)

1. 표지 그림을 보고 어떤 느낌이 들었나요?

어떤 이야기가 펼쳐질 거라고 생각했죠?

2. 4쪽 그림(그림 Ⅳ- 1) 속 사람들은 무엇을 보고 있나요?

각자 어떤 기분인 것처럼 보이죠?

그걸 어떻게 알았는지도 써보세요.

3. 이 그림책에서 이야기하고 있는 사람은 구인가요?

말하지 않은 내용도 알 수 있나요?

를 들면 어떤 것이죠?

그걸 통해 무엇을 알 수 있나요?

4. 21～22쪽(그림 Ⅲ- 5)을 잘 읽은 뒤, 23～24쪽 그림(그림 Ⅲ- 6)을 자세히

보세요.

어떤 느낌이 드나요?

앞의 이야기와 다른 이 있나요?

어떤 내용이 담겨있다고 생각하나요?

그 게 생각한 까닭은 무엇인가요?

5. 27～28쪽(그림 Ⅳ- 2)의 과 그림의 내용이 같은가요?

다르다면, 어떻게 다른지 써보세요.

이 장면에는 무슨 뜻이 담겨 있을까요?

작가는 왜 이 장면을 넣었을까요?

6. 아빠는 할머니를 어떻게 생각하는 것 같나요?

왜 그 게 느 나요?

7. 주인공은 할머니를 어떻게 생각하나요?

어떻게 그것을 알 수 있었지요?

8. 어릴 때도 따로 살던 할머니를 아빠가 같이 살려고 하는 이유는 무엇일까

요?

부록 1 - 각 텍스트에 한 질문지

- 109 -

9. 이 이야기와 비슷한 경험을 해 본 이 있나요?

할머니나 할아버지와 함께 지내본 이 있나요?

그 때 어떤 생각과 느낌을 가졌었나요?

10. 내가 만약 주인공이라면 어떻게 했을 것 같나요?

11. 만약 내가 할머니라면 무슨 생각을 할까요?

어떤 느낌일까요?

『 우 리 가 족 입 니 다 』 를 읽 고 ( 질 문지 Ⅱ)

1. 『우리 가족입니다』에서 가장 요하다고 생각하는 장면은 무엇인가요?

그 게 생각한 까닭은 무엇인가요?

2. 작가가 이 그림책을 만든 이유는 무엇일까요?

3. 군가에게 이 그림책을 소개한다면 어떻게 설명할 수 있을까요?

『 리 디 아 의 정 원 』 을 읽 고 ( 질 문지 Ⅰ)

1. 표지 제목과 그림을 보고 어떤 이야기가 펼쳐질 거라고 생각했었나요?

‘리디아의 정원’은 어떤 걸 말하는 걸까요?

2. 리디아는 왜 가족들과 헤어지게 나요?

3. 7～8쪽 기차역 그림(그림 Ⅲ- 14)은 어떤 느낌이 드나요?

왜 이 게 그림을 그렸을까요?

4. 이 그림책은 그림과 의 내용이 같은가요?

다르다면 어떤 에서 어떻게 다른가요?

5. 31～32쪽 그림(그림 Ⅲ- 15)은 앞에 나온 7～8쪽(그림 Ⅲ- 14)의

기차역과 어떤 다른 이 있나요?

색깔은 어떻게 달라졌으며, 그 달라진 것은 무엇을 나타내는 걸까요?

6. 작가는 왜 이런 방법으로 을 썼을까요?

리디아가 쓴 편지만으로 이야기를 한 이유는 무엇일까요?

- 110 -

7. ‘리디아의 정원’에서 가족은 구 구라고 말할 수 있을까요?

그 게 생각하는 까닭은 무엇인가요?

8. 이 이야기 속 가족은 어떤 가족인 것 같은 느낌이 드나요?

그 이유는 무엇인가요?

9. 리디아처럼 같이 지내던 가족들과 떨어져 다른 사람들과 지내본 이

있나요?

어떤 기분이 들었나요?

10. 이 책처럼 편지나 선물을 받아 본 이 있나요?

언제이며, 그 때 느낌은 어땠나요?

11. 이런 편지나 선물을 주고 싶은 사람이 있나요?

구이며 그 이유는 무엇인가요?

『 리 디 아 의 정 원 』 을 읽 고 ( 질 문지 Ⅱ)

1. 『리디아의 정원』에서 가장 요하다고 생각하는 장면은 무엇인가요?

그 게 생각한 까닭은 무엇인가요?

2. 작가가 이 그림책을 만든 이유는 무엇일까요?

3. 군가에게 이 그림책을 소개한다면 구에게 소개하고 싶으며,

어떻게 설명할 수 있을까요?

『 따 로 따 로 행 복 하 게 』 를 읽 고 ( 질 문지 Ⅰ)

1. 표지 그림을 보고 어떤 이야기가 펼쳐질 것 같다고 생각했었나요?

2. 집 체 그림에 화살표로 자세한 설명이 있는 그림(그림 Ⅲ- 19)을 보면서

무슨 생각을 했나요?

작가는 왜 이 게 표 을 했을까요?

3. 이 그림책이 다른 그림책과 다른 이 있다면, 어떤 이 다르고 왜 그 게

생각했는지 어보세요.

- 111 -

4. 폴라와 드미트리어스가 생각한 ‘끝혼식’에 해 여러분은 어떻게 생각하나

요?

5. 한참 뒤에 이 이야기는 어떻게 을까요? 자신이 작가라고 생각하고 이어질

이야기를 생각해보세요.

6. 폴라와 드미트리어스가 학교에 붙인 ‘엄마,아빠 때문에 골치 아 사람은

모이라는 ’이 우리 학교에도 붙는다면, 거기에 참석할 생각이 있나요?

왜 참석하고 싶나요? 참석하게 된다면 무슨 이야기를 하고 싶나요?

(혹은 참석하고 싶지 않다면 그 이유는?)

7. 나 때문에 엄마 아빠가 다투고 힘들어한다는 생각을 해 본 이 있나요?

언제 그런 생각을 했었고, 어떻게 했나요?

8. 이혼이 어떤 거라고 생각하나요?

9. 실제로 주변에서 이혼한 경우를 본 이 있나요? 무슨 생각을 했었는지

솔직하게 어보세요.

『 따 로 따 로 행 복 하 게 』 를 읽 고 ( 질 문지 Ⅱ)

1. 『따로따로 행복하게』에서 가장 요하다고 생각하는 장면은 무엇인가요?

그 게 생각한 까닭은 무엇인가요?

2. 작가가 이 그림책을 만든 이유는 무엇일까요?

3. 군가에게 이 그림책을 소개한다면 구에게 소개하고 싶으며,

어떻게 설명할 수 있을까요?

< 책 읽 기 를 마 친 후 >

1. 다음 어떤 읽기 방법이 가장 마음에 드나요? ( )

① 선생님이 혼자 그림책을 들고 반 체에게 읽어 주는 것

② 모둠별로 그림책을 보고, 선생님이 반 체에게 읽어 주는 것

③ 그냥 나 혼자 읽는 것

- 112 -

날 짜 내 용

등장하는 아동들의 이름은 모두 가명이며, 심층면담을 한 아동의 경우 이름

을 진하게 표시했다.

9. 12. 화

다시 시작!!!

교수님과 이야기를 나누면서, 아이들과 함께 할 활동계획을 자세

하게 정리했다. 오래 전부터 해왔던 얘기지만 그동안 논문을 진전

시키지 못해 답답하기만 했었는데, 오늘 그 답답함의 이유를 깨달

았다. 내가 하려던 것은 이론정리가 아니라 나의 아이들과 즐겁게

그림책을 공유하고 함께 나누는 것이었다. 하고 싶은 것이 무엇인

지 분명해지자 마음이 한결 편해졌다. 가르침을 주는 자의 역할이

얼마나 중요한지를 우리 교수님을 보며 깨달은 날이기도 했다.

서둘러 각 텍스트에 대한 질문을 정리하고 구체적 실행계획을 세

워 9월 마지막 주에는 직접 해보기로 했다. 『아름다운 가치사전』

『우리 가족입니다』,『리디아의 정원』,『따로따로 행복하게』 순

으로 책을 읽고 마지막 하루는 정리하는 시간을 갖기로 해서, 총 5

일이 필요하다. 각 텍스트를 읽는 과정에서 기간을 한참 두고 하기

보다는 이어서 진행하는 것이 좋을 듯 싶다.

9. 14. 목 『아름다운 가치사전』에 대한 아이들의 반응이 궁금하기도 하고

- 왜 그 방법이 가장 마음에 드는 지 이유를 어주세요.

2. 선생님은 왜 여러분들과 이 책들을 읽는 활동을 했을까요?

3. 이번 책읽기를 하면서 어떤 느낌이 들었고, 무슨 생각을 했는지

자세하게 어보세요.

4. 『우리 가족입니다』, 『리디아의 정원』, 『따로따로 행복하게』

가장 기억에 남는 책은 무엇입니까?

5. 그 이야기가 가장 기억에 남는 이유는 무엇인가요?

부록 2 - 연구자 일지

- 113 -

마침 바른생활에서 1. 소중한 약속 단원을 공부하는 터라 ‘아름다

운 가치사전’ 항목 중 약속에 대한 내용을 살펴보았다. 그 책을 꺼

냈을 때, 우섭이는 “어, 나 그 책 있는데!” 하고 큰 소리로 계속 얘

기해 결국 내게 주의를 들어야했다. 선생님이 자기에게 있는 책을

이야기한다는 게 무척 기분 좋아 자랑하고 싶어 그랬을 거라는 걸

잘 알고, 또 이렇게 강압적인 분위기를 만들고 얘기하면 안 되는

데… 하는 마음도 들어 안타까웠지만, 책 내용을 듣게 하기 위해

어쩔 수 없다고 스스로 위안을 했다. 결국 약속에 대한 의미를 읽

어주었는데, 이건 그림책이 아니라고 생각했는지 열중하지 않는 모

습도 많이 보였고 별로 재미있어 하지도 않았다. 다 읽어 준 후,

너희들 생각과 같으냐는 질문에 그저 고개를 끄덕이며 그렇다고 대

답하거나 아주 똑같지 않은 것도 있다고 대답하기도 했다. 어떤 부

분이 같지 않았냐고 물었지만, 그건 잘 모르겠다고 한다. 자기에게

꼭 맞는 얘기는 아닌데 그렇다고 아주 다른 것도 아니고 또 그렇다

고 정확하게 똑같지도 않아서 설명하기 어려웠던 모양이다.

9. 16. 토

아이들에게 ‘가족’에 대한 뜻을 조사해보라고 주말과제를 제시했

다. 사전이나 책 등 어떤 자료를 보게 되면 무엇을 보고 했는지도

적어오라고 했다. 자신있게 큰 소리로 “네!”했지만, 과연 몇 명이나

과제를 해올지 내가 자신이 없다.

저녁에는 오래간만에 파주 헤이리에 가서 음악회를 감상했다. 현

악 4중주의 생생한 음을 느끼면서, 각기 다른 음색이 저토록 잘 어

울릴 수 있음에 소름돋았다. 작은 공간에서 스피커를 통하지 않고

직접 피부를 파고드는 음표들은, 작은 교실에서 아이들과 있기에

더욱 생생한 목소리를 들을 수 있을 거라는 생각을 하게 했다. 동

시에, 서로 다른 음색의 악기가 어울려 그토록 아름다운 음악을 만

들어내듯이 내 삶도 그리고 우리 아이들과도 이런 조화로움과 아름

다움을 이루어낼 수 있기를 간절히 바랬다.

9. 18. 월

토요일에 내 준 과제를 확인했다. 39명 중 19명만이 과제를 해

왔다. 맥이 빠지긴 했지만, 해 온 아이들을 보면서 흐뭇해졌다. 발

표를 시켰더니, 사전에서 뜻을 찾아온 아이들이 가장 많았고(9명),

사전적 정의 뿐 아니라 자신의 가족을 소개한 경우(4명), 자신의

생각을 정리한 경우(6명)도 있었다. 그 중 강채원의 발표는 놀라웠

다. 아이들도 모두 감탄하며 박수를 쳤다. “가족이란 ~? 하나의 김

밥과 같다.” 텔레비전을 보다가 김밥 먹는 장면이 나오자 <김밥과

- 114 -

같은 가족> 이 생각났다는 아이의 설명을 들으며, 이 맛에 내가 살

지 싶었다. 『아름다운 가치사전』에서 약속에 대한 것을 읽어 줄

때 강채원이 열심히 듣더니, 혹시 그 생각을 하고 스스로 개념을

만든 건 아닌가 궁금해진다.

9. 20. 목

가족은 김밥과 같다는 글이 자꾸 떠오르면서, 미소가 떠오르고

자꾸만 다른 사람들에게 얘기하고 싶어진다. 교수님과 얘기를 하면

서, 『아름다운 가치사전』은 굳이 보지 않아도 될 것 같다고 의견

을 모았다. 오히려 가족에 대한 뜻을 조사해 와 발표했던 수업을

살리고, 다른 세 편의 텍스트를 읽은 후 마무리 수업을 정리하면서

도 그 활동의 예를 살려서 가족에 대해 글쓰기(-‘가족은 ~이다.’를

비유적 표현으로 완성하고 그 까닭 설명하기), 가족에 대한 그림

그리기(-자기 가족의 모습 그리고 설명하기, 또는 자신이 바라는

가족의 모습을 그리고 이유와 설명쓰기)를 하기로 했다. 그래서 날

짜도 4일로 조정했다. 생각해보니, 수요일(27일)은 2학년 현장학습

날이 아닌가. 월-우리 가족입니다, 화-리디아의 정원, 목-따로따로

행복하게, 금-정리로 진행할 예정이다.

또한, 읽는 활동을 할 때에도 그림책을 어떻게 함께 볼 것인지

많은 고민을 해왔는데 각 모둠별로 책을 한 권씩 주고 교사가 읽을

때 함께 책장을 넘겨가며 보기로 했다. 교사가 앞에서 보여주면서

읽으면 자세히 보지 못하게 되고, TV화면을 활용하면 해상도가 떨

어지는 문제 뿐 아니라 책이 가지는 느낌도 온전히 가질 수 없게

되기 때문이다. 이렇게 결정하고 각 10권씩 준비하기로 했다. 모둠

수를 줄여볼까도 생각해봤지만, 4명씩 앉는 지금의 모둠이 (한 모

둠만 3명) 적절하다는 생각에 그냥 진행하기로 했다. 모둠원수가

더 늘어나면 각자 자세히 볼 수 있는 시간이 그만큼 줄어들 것이기

때문에. 다시 마음이 바빠진다.

9. 22. 금

교수님과 각 텍스트 질문내용을 정리해 올리기로 약속한 날이다.

서둘러 질문을 정리하고 있는데, 줄이는 것도 쉽지만은 않다. 그리

고 무언가를 말로 표현한다는 게 정말 어려운 일임을 새삼 느끼게

된다. 또, 잊기 전에 월요일(18일), 가족에 대한 뜻 조사발표에 관

한 내용도 짧게나마 정리했다. 단 한 글자라도 쓸 수 있음에 기쁘

고 감사하면서도 아직 갈 길이 한참이라는 사실에 숨을 다시 고르

게 된다.

- 115 -

하지만, 무엇보다 감사한 건 논문을 생각하는 게 괴롭지 않고 행

복하다는 것이다. 이 일지를 쓰기 시작한 날부터 조금씩 사라졌던

답답함은 아이들과 함께 이야기를 나누면서 점점 행복과 즐거움으

로 그 색깔이 진해지고 있다.

9.25. 월

원래 오늘부터 활동을 시작하려 했었는데, 여러 정황상 내일부터

하기로 했다. 쉬는 토요일 뒤 월요일은 더 산만하고 정리할 것이

많아진다. 더불어 잔소리도 높아지고. 막상 활동을 함께 하고 녹음,

녹화를 하려니 이것저것 준비할 것이 많고 마음이 바빠진다. 질문

지를 준비해서 복사하고, 학교 캠코더를 빌려놓았다. 아이들 나눠

줄 첫 번째 텍스트 『우리 가족입니다』에 질문할 때 펴보아야 하

는 부분을 포스트잇으로 표시한 뒤 그 10권의 책을 각각 봉투 속

에 넣었다. 모두 동시에 꺼내서 동시에 보고 싶어서였다. 기대 반,

떨림 반이다. 과연 내가 잘 할 수 있을까? 아이들은 뭐라고 할까?

9. 26. 화

드디어, 막이 올랐다.

밤새 설레더니 아침부터 마음이 바빠졌다. 자습 시간에는 ‘내 이

름 정하기’를 했다. 어떤 활동을 할지 설명하자, 왜 그걸 하느냐는

아이의 질문도 있던 터라 연구를 위해 촬영과 녹음을 한다는 사실

을 미리 밝히고, 실명을 쓸 수 없으니 이름을 각자 만들자는 이야

기도 했다. 사실 연구의 의도 등은 굳이 설명하지 않았다. 왜 이런

활동을 했을 지는 모든 활동이 끝나고 아이들로 하여금 스스로 생

각해 보게 할 생각이다. 그리고 바로 추석 명절이 시작되니, 연휴

기간동안 가족에 대해 한 번 더 생각해보게 하려고 한다.

평소에 선생님이랑 함께 책 읽던 것처럼 하자고 했지만, 왠지 아

이들은 느낌이 다른 모양이다. 책을 읽을 때는 덜 그랬지만, 촬영

을 의식하고 손을 흔드는 아이도 있었다.

먼저, 교사와 함께 책장을 넘겨가며 평소처럼 책을 읽었다. 중간

중간 간단한 질문을 섞으면서 읽어나간 뒤, 질문지를 나눠주고 자

유롭게 책을 보며 답하도록 했다. 각 텍스트에 공통으로 할 질문은

다음 기회로 미루었다. 질문지를 작성하면서 아이들이 너무 힘들어

했고, 더 이어서 하면 지쳐서 의미가 없어질 것 같았다. 그래서, 앞

으로도 텍스트를 읽고 첫 번째 질문지를 작성한 후 다음날 자습 시

간을 활용해 두 번째 질문지에 답하도록 할 예정이다.

내일이 현장학습날이라 모두 들떠있었고, 이것저것 일이 겹쳐 미

처 아이들의 질문지를 분석하지 못했다. 저녁에는 교수님과의 면담

- 116 -

이 있었다. 계획대로 진행하고 자료를 분류, 분석하기로 하면서 활

동한 내용도 전사하기로 했다.

이름 정하기 활동도, 함께 책 읽는 활동도 그리 만족스럽지만은

않았지만 남은 시간들을 생각하며 다시 마음을 다잡는다. 『교사를

위한 실행연구』를 다시 들춰보고 분석에 도움이 될 만한 것을 찾

기로 했다는 것도 다시 기억해 보면서… 참으로 길고도 무척이나

짧았던 오늘 하루가 이렇게 저물어간다.

9. 28. 목

마음이 바빠진다. 어제 현장학습을 다녀오고 피곤한 몸으로, 방

방 뜬 아이들과 책을 읽는 일은 그리 쉽지만은 않았다. 계속 다투

고 싸우고 울고…거기다 지난 활동 질문지 분석은 려가고. 생각

보다 질문지 분석이 오래 걸린다. 맘 같아선 뚝딱 해치우고 싶은

데, 그런 생각이 들수록 더 바쁜 일만 생기고 손도 둔해지는 느낌

이다.

오늘 아침, 책 읽을 준비를 마무리하고 있는데, 혜정이가 오더니

이 책을 다 산 거냐고 묻는다. 예전부터 아이들은 자기들을 읽어주

기 위해 선생님이 많은 책을 산다고 생각하고 신기해했었다. “이거

다 돈 주고 산 거에요?” 하면서, 혜정이는 『우리 가족입니다』 읽

은 게 재미있었다고 하면서, 내년에도 2학년들에게 읽어줄 거냐고

물었다.

책 읽는 활동에 기대를 하면서도 어제의 현장학습과 다가올 명절

에 대한 들뜸에 의해서인지 첫 날만큼 분위기가 잡히질 않았다. 특

히 오늘은 그림책 읽는 데만 40분 가까이가 소요됐다. 『우리 가족

입니다』는 읽고 질문지 작성하는 데 60분 정도가 걸렸는데. 그림

등을 살피는데 좀더 시간을 넉넉히 주고 싶고 많은 대화를 나누고

싶었던 거였는데, 책을 사이에 두고 다툼이 있던 모둠이 서로 화가

나서 책 읽는 것에 재미를 덜 느끼고 지루해하는 모습까지 보였다.

모든 면에서 다 만족할 수는 없겠지만, 오늘은 정말 속상한 날이

었다. 내 스스로도 준비가 많이 미흡했는지, 피곤함으로 인해 자꾸

말도 꼬이고 책 읽어 줄때 발음도 계속 엉망이었다. 목도 아프고,

아이들은 계속 산만하고.

수업 시간을 할애하면서, 내가 하고 있는 이 활동들이 과연 무엇

을 위한 것이며 어떤 효과를 기대하는 것인지, 자꾸 묻게 된다. 내

일도 해야 하나 싶은 생각이 잠시 들었지만 일단 시작했으니 고

나갈 생각이다. 하자, 아무 것도 하지 않고 머리 속으로 후회만 하

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느니, 해 보자.

내일 아이들과 함께 할 『따로따로 행복하게』를 어떻게 생각할

지 궁금한 마음과 동시에 아이들에게 미안한 마음이 들기도 하지

만, 부족한 지금이라도 부족한 대로 해보는 거다.

9. 29. 금

역시 어렵다. 『따로따로 행복하게』를 읽으면서, 아이들은 정말

재미있어했다. 그런데, 막상 질문지는…(물론 아직 분석이 끝난 것

은 아니지만) 역시 아이들과의 사이에서 예상이란 늘 깨어지기 마

련이다. 선생님만 본다고 알고 있을 텐데도, 솔직하게 쓰라고 하고

절대 다른 사람 것을 보지 말라고 했는데도 생각보다 솔직한 부분

이 적었다.

채경이의 경우도 오히려 어제 간접적인 질문에서는 편하게 쓰더

니, 막상 ‘이혼’이라는 직접적인 문제가 나오자 대답을 회피했다.

내가 너무 자신한 걸까.

오늘은 녹화, 녹음을 약 30분 정도만 했다. 책 읽는 동안만. 이

제 내일은 마무리 수업을 해야 하고, 얼른 분석을 끝내야 하는데,

수업이 끝나고 아이들을 보내면 오후내내 멍한 머리 속으로 두통이

파고든다. 이래저래 학교에서 논문 쓰는 건 아예 포기해야 할 모양

이다.

마무리 활동을 하면서는, 가족에 대한 비유적 정의 내리기와 가

족에 대한 그림 그리기를 하려고 한다. 그리고 이번 활동에 대한

의견 등을 간단한 질문지를 통해 물어보려 한다. 왜 이런 활동을

했을까 부터, 가장 기억에 남는 책, 그 이유, 선생님이 혼자 읽어주

던 활동과 모둠별로 읽는 활동, 혼자 읽을 때 등의 차이도 묻고 싶

다. 내일 하루에 다 끝낼지, 월요일날 마무리짓고 추석연휴 기간

동안 가족에 대해 다시 한번 생각해보라고 하면서 끝내야 할지 고

민이다. 내일은 『따로따로 행복하게』 두 번째 질문지도 해야 하

고.

과연 이 활동에 대해 아이들은 어떻게 생각하고 받아들일까? 궁

금하고 미안하고, 부족한 내 자신이 부끄럽다. 어서 빨리 분석을

끝내고 논문으로 만들어서 검증받을 수 있었으면 좋겠다.

9. 30. 토 아직 분석을 하지 못해 뭐라 말하기는 어렵지만, 아이들은 직접

적인 질문에는 역시 거리감을 나타냄을 알 수 있었다. 어쩌면 내가

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너무 모든 것을 쉽게 생각했는지도 모른다. 『따로따로 행복하게』

두 번째 질문지를 한 뒤, 다른 공부를 하면서 시간을 가진 뒤 ‘책

읽기를 마친 후’라는 내용으로 간단하게 아이들에게 질문지를 통해

5가지 정도를 물었다. 시간이 지날수록 내가 얻고자 했던 것이 무

엇이었는지, 알고 싶은 게 무엇이었는지 자꾸 흐려진다. 서둘러 분

석을 해야 하는데 전혀 진전은 없고 쌓이기만 한 질문지가 마음을

더욱 무겁게 한다.

10. 2. 월

가족에 대한 정의를 내려보게 했다. 자기가 생각하는 뜻을 써보

라고 했는데, 어째 영 기대 밖인 것 같다. 뒷면에는 가족 그림을

그려보게 했다. 그런데, 송대운, 최창현이 손도 안 대고 있는 게 아

닌가. 차라리 물고기 가족화를 시킬 걸 그랬나 싶었다. 대운이는

현장학습 이후 계속 기분이 좋지 않다. 오늘은 아침부터 졸고 때도

너무 꼬질꼬질 하길래 물었더니 아침에 세수도 안했단다. 보건실로

데려가 비누칠해서 씻겼더니 조금 좋아하던데. 가족 그림 그리는

건 그래도 싫은 가 보다. 창현이의 경우는 그림 그리는 걸 워낙 자

신없어 한다. 그래도 요즘 잘 그리더니, 역시 가족 얘기는 싫은가

보다. 명절 연휴를 앞두고 마음이 더욱 가라앉는다. 대운이 일도

그렇고, 도대체 누굴 위한 활동이었던가 싶기도 하고, 쌓여있는 분

석거리와 전혀 진척이 없는 논문도 그렇고… 제발 바라는 건 분석

을 빨리 끝내고, 그 과정을 거치는 동안 많은 의미를 찾아내 힘을

얻어 논문을 완성하는 것 뿐이다.

10. 7. 토

추석 연휴가 있어 조금은 안심됐던 마음이 다시 조급해진다. 연

휴 전에는 어떤 부분들을 어떻게 할 것인가 많은 계획을 세웠었는

데, 막상 연휴 기간 동안 아이들의 질문지 내용 살피는데 모든 시

간을 보내고 있다. 정말 열심히 한다고 하고 있는데 마음처럼 속도

가 붙질 않아 진땀이 난다. 하지만 다행인 것은 아이들의 반응이

다. 활동을 하면서, 염려했던 것보다 훨씬 좋았다. 내가 궁금해하던

것들도 제법 많이 이야기해주었고, 글과 그림에 대해서도 잘 파악

하고 있었다. 힘들고 지쳤던 마음에 아이들이 힘이 된다. 무언가

잘못한 것이 아닌가 했었는데 뒤돌아 자세히 들여다보니 나 혼자

생각하고 힘 빠져 했던 것 같다. 이제 다시 기운을 얻어 부지런히

논문을 써야지, 아이들 덕분에 논문을 쓸 수 있을 것 같다.

10. 11. 수 김정재와 잠깐 이야기를 나누었다. 요즘 들어 부쩍 교과서도 안

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챙겨오고 알림장 검사도 전혀 되지 않고, 수업태도도 좋지 않아 겸

사겸사 불렀다. 부모님에 대해 물었더니 엄마는 바쁘시다고 한다.

아빠에 대해 물었더니, 아빠는 회사에 다니신다고 했다. 오토바이

고치는 일을 하셨었는데 어디 다른 곳으로 옮긴건가 했더니 오토바

이 고치는 회사라고 한다. 아빠랑 있는 시간이 많으냐고 물었더니

12시에 끝나고 새벽까지 놀다 들어온다고 말한다. 말하는 걸로 봐

서 아무래도 엄마가 하는 말을 듣고 하는 이야기인 것 같다. 아이

의 말이 놀라워서 되물었더니, “예, 12시에 끝나면 새벽까지 놀다

들어온대요.” 하고 아무렇지도 않게 대답한다. 아빠 얼굴을 자주

못 보겠다고 묻자, 아침에 나올 때 잠간 얼굴 본다고 대답한다. 김

정재의 특징은 가정 얘기를 물을 때나 잘못한 일이 있어 물을 때나

어느 경우든지 참 아무렇지도 않게 대답을 한다는 점이다. 쑥스럽

거나 하는 기색이 전혀 없이 말이다. 혹시라도 망설인다 싶으면 손

가락으로 턱을 감싸쥐고는 잠시 생각하는 표정을 짓고나서 모르겠

다고 답한다.

11. 14. 화

몸 상태가 안 좋아 제대로 하지 못했던 심층면담을 시작했다. 오

늘은 김정재였다. 마침 그 모둠이 청소라 간단히 청소를 마친 뒤

따로 남게 했다. 집에 늦게 가는 것이 좀 불만인 듯 했지만, 녹음

하는 것도 허락하고 이야기도 곧잘 했다. 문제는 MP3가 제대로 안

돼 녹음이 전혀 안 됐다는 점이다.

놀라운 사실은 시간이 한 달 이상 지났는데도, 인상깊은 장면이

예전 질문지에 답했던 그대로라는 점이다. 그림도 정확하게 기억하

고 있고. 자신이 답한 내용도 잘 기억하고 있었다. 혹시라도 아이

들이 제대로 기억을 못하고 엉뚱한 내용을 이야기할까 조금 걱정스

러웠었는데 쓸데없는 걱정을 한 모양이다. 스무살부터 돈을 벌어야

한다는 정재는 『따로따로 행복하게』에서 이혼이 화해하고 싸우지

않는 것이라고 생각하면서도 자기 부모님이 싸울 때 이걸 보여주면

화해하고 사이가 좋아질 거라고 생각하고 있다. 이야기 속에서 따

로 사는 것이 싸우지 않고 좋아보여도 자기 가족이 그렇게 되기를

바라지는 않는 것이다. 그림에 대해 얘기를 나누면서는 작년 제자

이기도 한 단비(누나)가 늘 집에서 잘못만 하고 그래서 3살 어린

동생에게 맞아도 아무도 뭐라고 안하고 당연하게 여기는 사실을 알

게 되어 마음이 아팠다.

자기만 그림 속에서 뾰족하게 각진 어깨와 팔다리를 갖고 있는

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데, 그 이유를 묻자 그냥 그리다보니 그렇게 되었다고만 한다. 가

족이란 행복같다고 말하면서 꿈도 이루어지는 것이라고 생각하는

아이의 말과 그림이 어두워 내 마음까지 더욱 무거워지는 하루였

다. 내일부터는 아침자습 전 시간도 활용해 보려고 한다.

11.16. 목

자습 시간을 활용해보겠다고 했었는데, 결국 또 방과후로 렸

다. 다행히 오늘은 이연서가 학원가기 전까지 시간이 된다고 했고,

강채원은 청소당번이라 끝나고 잠시 이야기를 나누기로 했다. MP3

가 속을 썩이는 바람에 오늘부터는 아이들의 이야기를 적어야 했

다. 다행히 두 아이 모두 질문하는 것도, 이야기를 들으면서 적는

것도 흔쾌히 허락했다.

이연서와 강채원 모두 자신들이 답한 내용을 정확하게 기억하고

있었다. 책을 다시 펴서 볼 수 있도록 하자 매우 좋아했다. 이연서

의 경우, 질문지에 답했던 이상의 특별한 내용은 발견되지 않았다.

『우리 가족입니다』와 비슷한 경험이 있다고 했던 것도 할아버지

께서 병원 다니시느라 잠깐 다녀가셨던 경험을 떠올렸던 것이고,

가족은 말썽부리는 사람도 소중하다고 답했던 것은 동생이 자꾸 말

썽을 부리지만 그래도 가족이기 때문에 소중하다는 뜻이라고 설명

했다.

강채원은 이 활동들을 매우 색다른 것으로 여기고 있었다. 책 읽

기를 마친 후 딴 반에 온 것 같고 3학년이 된 것 같은 기분이었다

고 쓴 질문지 내용을 좀더 자세히 묻자 마치 새로운 마음으로 새

학기를 시작하는 듯 했고, 수준이 높은 걸 하면서 더 뿌듯함을 느

꼈다고 답했다. 모둠별로 읽고 그림도 그리고 생각도 쓰는 것이 좋

아서 3학년이 되어서도 담임 선생님께 하자고 할 것이라고 말하기

도 했다. 모둠별로 했던 것이 좋았던 것은 혼자서 하면 쓸쓸한데

다른 의견도 들을 수 있어서 재미있기 때문이라고 했다. 『따로따

로 행복하게』를 원하던 책, 흥미롭고 무언가를 얻는 책이라고 질

문지에 썼던 것에 대해 묻자 차분하고 자신있게 자신의 생각을 이

야기했다. “끝혼식이라는 것을 처음 알았고 재미있었어요. 다른 책

은 사람들끼리 얘기하고 실천하고 하는데 이 책은 다른 느낌이 들

었어요. 아이들이 상황을 헤쳐 나가잖아요. 이런 책은 정말 처음이

었어요.” 아이들이 상황을 헤쳐 나가는 이야기를 원하고 있었다는

말이 무척 인상적이었다.

『우리 가족입니다』에서는 아이가 아버지를 업는 장면을 넣으면

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느낌이 확 다르다고 했는데 왜 그렇게 생각했는지를 묻자, “아빠가

할머니를 도와드린 것처럼 아이가 힘들어도 참고 업어드리는 모습

이 좋았어요. 꼭 아빠의 힘든 마음을 알아주는 것 같았어요. 그리

고 아빠가 우는 건 처음이잖아요.(강채원은 그 그림 속 아빠가 눈

물짓고 있다고 생각했다.) 아마 울음을 참고 있는데, 딸이 그 마음

을 알았나 해서 눈물이 났을 거에요.”라고 설명했다.

강채원은 선생님이 무언가 잘못하고 있다는 생각이 들거나 의문

이 생기면 항상 똑부러지게 질문을 하곤 하는 아이다. 학년초에는

다른 친구들의 의견을 잘 듣기보다는 자신의 의견을 강하게 표현하

는 것 같아 조금 염려가 되기도 했었는데, 시간이 흐르면서 점차

교우관계도 부드러워지고 이렇게 책을 읽고 나서 여러 가지로 깊이

생각하고 느끼는 모습을 보이니 무척 뿌듯하다. 교사로서 헛된 활

동을 한 것은 아니었구나 하는 마음에 흐뭇하기도 하고 좀더 다른

방법을 생각해서 내년에는 또다른 새로움을 만들어야겠다는 다짐을

하게 하는 면담시간이었다.

11.17. 금

오늘은 금요일. 전현길, 양준서, 심해연의 면담을 했다. 더 미루면

안 되기도 하는 데다 다행히 오늘은 아침자습 시간에도 짬을 낼 수

있어 모두 마칠 수 있었다. 전현길과 양준서는 자습 시간을 활용했

고, 심해연은 청소당번이라 방과 후에 따로 이야기했다. 전현길은

장난을 치다 걸린 김에 나와서 얘기를 시작했다. 왜 따로 이야기를

하는지에 대해 궁금해 하는 여자 아이들과 달리 전현길과 양준서는

선생님이 읽어주었던 책을 왜 다시 묻는지 전혀 궁금해하지 않았

다.

전현길의 경우, 책 내용을 잘 기억하고 있었다. 『우리 가족입니

다』를 가장 기억에 남는다고 한 이유와 무엇이 감동적이라고 한

것인지를 묻자, “할머니가 아픈데 아버지, 어머니 효심이 깊은 거

요.”라고 답했다. 아빠가 할머니에 대한 은혜를 갚는 느낌이라고

하길래, 따로 살았었는데 왜 그러냐고 묻자 낳아주신 것만으로도

감사하다고 했다. 그리고 책과 같은 경험은 없지만 자기도 부모님

께 그렇게 할 것이라고 말했다. 『우리 가족입니다』와 『리디아의

정원』을 작가의 어린시절이라고 믿기에 그 까닭은 묻자 『우리 가

족입니다』는 책 뒤에 나와있고, 『리디아의 정원』은 미국이 어려

울 때가 실제 상황이고 작가의 옛날일 같아서 그렇게 생각했다고

답했다. 『따로따로 행복하게』도 작가의 어린 시절 같냐고 묻자,

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그 이야기는 없는 이야기 같다고 답했다. 그림을 펴더니 이런 큰

집이나 상황들은 없을 것 같기 때문이라고 했다. 그리고 이혼을 하

면 가정이 안 좋아지니까 화해하고 같이 사는 게 더 좋다고 하면

서, 이렇게 싸워도 아이들이 말리면 된다고 했다.

양준서는 면담자 중 책 내용을 기억하는 정도가 가장 떨어졌다.

하지만, 『따로따로 행복하게』 질문지를 작성할 때, 『리디아의

정원』으로 잘못 답한 것은 기억하고서 묻기도 전에 미리 이야기했

다. 어떻게 알았냐고 했더니 선생님이 내라고 할 때 알았다고 했

다. 다른 책 내용은 잘 기억하지 못했으며, 가장 인상깊었다는

『리디아의 정원』에 대해서는 기억을 가장 많이 했다. 책들을 펴

서 다시 읽어볼 수 있도록 한 뒤 질문을 했다.

『리디아의 정원』은 엄마에게, 『따로따로 행복하게』는 아빠에

게 소개하고 싶다고 한 까닭을 물으니, 엄마와는 평소 이야기를 많

이 하기 때문에 그 책에 대해서 말하고 싶다고 했다. 반면 아빠와

는 얘기를 별로 안 해 봐서 『따로따로 행복하게』에 대해 말하고

싶다고 하면서, 요즘 부모님께서 자주 싸우신다고 말했다. 이유는

잘 모르겠지만 『따로따로 행복하게』의 내용을 다 이야기하고 싸

우지 말라고 이야기하고 싶다고 했다.

마지막 활동에서 가족에 대해 쓰라고 할 때 전과 다르게 가족의

범위에 친척까지 다 포함시킨 이유를 묻자 그냥 이야기들을 읽고나

서는 다 가족처럼 느껴졌다고 말했다.

방과 후 청소를 마친 후 심해연과 이야기를 나누었다. 『우리 가

족입니다』를 가장 기억에 남는 책으로 꼽았던 심해연은 여전히 그

이야기가 가장 인상적이라고 했으며, 엽기적이라고 했다. 또 우리

할머니도 그럴까봐 걱정이라고도 했다. 『우리 가족입니다』를 읽

으면서 누가 가장 생각났냐고 하자 아빠라고 답했다. 그 이유를 묻

자, 아빠가 다리와 허리가 편찮으셔서 일도 잘 못하시기 때문이라

고 했다. 가족을 미워하지 말고 화내지 말라는 것을 질문지에 쓴

이유도 실제로 아빠가 이유없이 화내실 때는 미워하시는 것 같다면

서 그러면 엄마가 슬퍼진다고 했다. (장애를 갖고 있는 오빠에 대

한 이야기를 들을 수 있을 까 했는데, 의외로 아빠에 대한 이야기

가 나와 조금 놀랐다.) 이야기를 읽으면서 아빠 생각이 난 이유로

는 언니가 아빠를 싫어하기 때문이라는 말도 했다. 그 까닭은 심부

름을 시키셔서인데, 자신은 그래도 아빠가 좋다고 하면서 쉬운 걸

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시키시고 칭찬을 해주시기 때문이라고 말했다. 또, 가족은 이럴 수

도 있다고 질문지에 쓴 내용에 대해 묻자, 가족은 행복하지 않고

싫어할 수도 있지만 서로 돕고 잘 지내야 된다고 말하면서 그 이유

로는 가족도 친해질 수 있고 서로 잘 지내면 엄마가 화를 내지 않

는다고 했다.

『리디아의 정원』에서 나온 등장인물 뿐 아니라 고양이까지도

가족이라고 한 까닭을 묻자, 고양이가 표지에도 나오고 그림 곳곳

에 나오기 때문이라고 답했다. 애완동물을 혹시 키우는지 묻자 강

아지 2마리를 키우는데 그것도 가족이라고 하면서 자기가 강아지

를 좋아해서 가족 중 자기만 강아지를 돌본다고 말했다. 가족에 대

해 묻자 언니와 오빠가 있다고 했다. 어느 학교에 다니는지를 묻자

언니는 근처 다른 초등학교 6학년이라고 했다. 왜 다른 학교를 다

니냐고 물었더니 그냥 언니는 1학년 때부터 그곳에 다녔다고 했다.

이사를 근처로 한 탓에 언니는 전학을 하지 않고 그대로 입학한 학

교를 다닌 것으로 보인다. 오빠는 중1인데, ㅅ 학교에 다닌다고 하

면서 장애인학교라고 했다. 머리가 불편하고 아프다고 했다. 그래

서 다른 사람들에게 침 뱉고 때리는 등의 폐를 끼치는 행동을 하기

때문에 그런 행동을 하지말라고 도와줘야 한다고 했다. 불편하지만

그래도 도와준다고 했다. 혹시 『우리 가족입니다』를 읽으면서 오

빠 생각이 났었냐고 묻자 그렇다고 하면서, 오빠가 침 뱉고 자꾸

때려서 조금 미워했는데 그게 미안하다는 생각이 들었다고 했다.

『우리 가족입니다』의 할머니처럼 오빠도 서운했을 것 같다고 말

하기도 했다.

평소 별로 말이 없고 조용했던 심해연에 대해 보다 많은 것을 알

수 있는 시간이었다. 처음에는 오빠에 대한 이야기를 하지 않았지

만, 곧 거리낌없이 말을 털어놓았는데 책을 통해 부담없이 이야기

할 수 있어 좋았다. 좀더 일찍 이런 방법으로 대화를 해보지 못한

것에 대해 조금은 미안한 마음도 들었고, 가정 상황이 힘든 데도

애써 밝게 생각하고 긍정적으로 말하는 모습이 안쓰럽기도 했다.

책을 통해 다른 가족을 이해하고 받아들이는 모습은 정말 뿌듯했

다.

- 124 -

Abstract

Culture educational study on reception of picture

book by lower grades children of elementary

school

- Centering on picture books dealing with ‘problem’ of

family -

By Si Nae Min

Majored Elementary Korean Education

The issues of this study are how compounding meaning process of

writing and picture are achieved in picture book and how children

understand them, What are meanings of family picture book revive and

how picture book dealing with family ‘issue’ revive family, and what are

Korean educational meanings of the culture educational study are.

Picture book texts selected for this were 『Our family』(written by

Hye Ran Lee, 2005), 『The Gardener』(written by Sarah Stewart, David

Small(Illustrator), 2006), and 『Two of Everything』(written by Babette

Cole, 2006), and study subject is a class from second grade of S

Elementary school located in Geongi-Do, Sigeung city. Process of

examine family’s meaning and announce, then read picture book text

and fill out questionnaire was achieved on whole class for total of 5

days, and on last 6th day, each student though of meaning of family and

- 125 -

drew family picture. After the process, 6 in-depth interviewees were

selected considering text with deep impression, sex, learning ability,

understanding ability, etc, and interview was carried out for 3 days.

Video, audio data recording process of reading picture book,

questionnaire filled out by children, contents recording interview details,

diary of teacher, etc were used as study data.

As the result of the study, children not only understood writing and

picture well, but also understood compounding meaning process to give

off their own interpretation. Also, instead of reviving universal, general

ideal meaning of family admitted by many as it is, children understood

about the world and themselves through picture books dealing with

‘issue’ of family. In addition, the process of forming their own meaning

of family and rethinking about other family members was also observed.

Literature has power make children to anguish about issue of reality

in other ways and imagine. Such a power is not necessarily possessed

by superior in reading skill on school work, thus, it was witnessed

reading skill superior had lack of understanding on texts, and children

with high understanding on these texts had lacked in reading skill. This

is taught to be deeply related to understanding on linguistic expression

of what writing and picture tell. Also, in this study, it was seen that

understanding the world through picture book text dealing ‘issue’ of

family was looking back themselves and understanding themselves, and

this can form story culture becoming a new experience not only as

meaningful communication experience between text and reader but also

in communication between teacher and child. In addition, role and

identity of teacher using text instead of official teaching materials can

be considered together.

Key word : picture book, meaning process, family, revive,

Korean education, literature education, culture education.