자기점검 학습전략을 활용한 읽기 훈련이 읽기 능력이 부족한...

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 50, No. 4, pp. 331~353, 2011.

자기점검 학습전략을 활용한 읽기 훈련이

읽기 능력이 부족한 ADHD 학생의 독해력과

읽기 태도에 미치는 효과

강 삼 성*⋅ 박 정 민** ㆍ 신 순 자***

< 요 약 >

본 연구는 ADHD학생에 대한 효과적인 읽기 지도 방법을 알아보기 위해 자기점검 학습전

략을 통한 읽기 훈련이 ADHD학생의 독해력 및 읽기 태도에 미치는 영향을 알아보았다. 본

연구의 대상은 초등학교 5학년 ADHD학생으로 기초학습기능 검사(읽기Ⅱ) 결과 학년규준이

1.5년 이상 지체를 나타내는 학생 3명으로 하였으며, 연구 방법은 기초선, 중재, 중재를 마

친 후 2주일 뒤 유지 단계로 나누어 대상자간 중다기초선설계(multiple baseline across

subjects)를 사용하여 실시하였다. 본 연구의 결과는 첫째, 자기점검 학습전략을 통한 읽기

훈련이 읽기능력이 부족한 ADHD학생의 독해력에 긍정적인 영향을 주었다. 둘째, 자기점점

학습전략을 통한 읽기 훈련이 읽기능력이 부족한 ADHD학생의 읽기 태도에 긍정적인 영향

을 미쳤다. 따라서 자기점검 학습전략을 통한 읽기 훈련이 ADHD학생의 읽기 이해를 향상

시킬 수 있는 교수방법이 될 수 있으며, 읽기 태도에 있어서의 긍정적인 변화도 모색할 수

있을 것이다.

핵심어 : ADHD, 자기점검 학습전략, 독해력, 읽기 태도

* 대구동문초등학교 교사(교신저자 : [email protected])

Dongmun Elementary School

** 대구대학교 특수교육학과 박사과정

Department of Special Education, Graduate School, Daegu University

*** 경상북도 군위교육지원청 장학사

Kyungbuk District Office of Education

특수교육재활과학연구(제50권 제4호)332

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

오늘날은 다양한 매체를 통해 개인이 받아들이고 처리해야 할 읽기 과제가 매일같이 홍

수처럼 쏟아져 나오는 이른바 지식정보화 사회이며 이러한 시대 상황에 직면해 있는 개인

은 자연스럽게 자신에게 정보와 지식이 무엇인지를 파악하고 선택할 수 있는 능력을 필요

로 하게 된다. 개인의 의사와 상관없이 마주하게 되는 많은 정보를 읽고 그 내용을 이해

및 요약할 수 있는 독해력(reading comprehension)은 학습 수행의 기본이라 할 수 있다

(강삼성, 2006). 또한 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 셈하기는 모든 학습의 기초가 되는 도구적

성격을 지닌 영역으로서 이 중에서도 특히 글을 읽고 이해하는 능력은 학습에 있어 가장

기본적인 요소이다(박옥화, 2001). 그러므로 초등학교에서 모든 과제 수행에 영향을 미칠

뿐만 아니라 학습의 기초과정으로서의 독해능력이 선행되어야만 각 교과 내용의 의미를

파악할 수가 있고, 이러한 기본적인 읽기를 학령기 학생들이 제대로 수행하지 못한다면 학

업수행에 큰 지장이 초래될 것이며 성공적인 학업성취를 할 수 없을 것이다(장우영, 2003).

현재 우리나라 초등학교 통합교육 환경에서는 대부분의 ADHD(Attention Deficit Hyperac

-tivity Disorder: 이하 ADHD)학생들이 일반교육과정에 근거한 교육을 받고 있으며 동

시에 해당 학년 수준의 학업성취 시험에 응시하고 있다. 초등학교 통합교육 환경 내에 있

는 ADHD학생들 중 많은 학생들이 정상 지능의 범위에 있음에도 불구하고 학업수행의 장

애를 보이고 있다. ADHD는 부주의, 충동성, 과잉행동의 행동특성으로 인해 학습에 참여

하는 데 어려움을 겪으며(Brand, Dunn, & Greb, 2002), 지각변별 및 기억과 같은 정보

처리과정의 결함으로 인해 문제를 해결하는 데 필요한 적절한 전략의 사용에 문제를 가지

고 있다(Martinussen et al., 2005; 권회연, 전병운, 오혜정, 2010). 이들은 학습이 요구

되는 상황에서 더 주의가 산만해져 과제를 끝내지 못하거나 부주의하게 학습에 임하는 등

주의집중력의 문제를 보이게 되며, 과잉행동에 비해 주의집중력의 문제는 연령이 증가하

면서 더 심화되는 경향이 있다(노승림, 신현기, 2007). 이러한 학습문제를 동반한 주의력

결핍 과잉행동장애(ADHD) 학생은 ADHD의 특징적 인지적 결함에 의해 다른 특정 학습

장애 중에서도 특히 읽기장애와 주로 동반된다. 비록 읽기장애가 학습장애의 대부분을 차

지하는 이유로 학습장애집단으로 읽기 장애 집단을 이용한 결과일 수도 있지만, 그런 이

유 없이도 ADHD 그 자체가 보이는 주의력 결핍, 충동성의 특징들은 읽기장애와 상당한

연관성을 가진다고 할 수 있다(김순영, 2005). ADHD학생의 구체적인 학습 특성은 반응

억제와 자기조절, 인지적 유연성, 작업 기억, 계획 및 조직, 주의력 유지, 창의적 사고 등

자기점검 학습전략을 활용한 읽기 훈련이 읽기 능력이 부족한 ADHD 학생의 독해력과 읽기 태도에 미치는 효과 333

으로 구성된 실행기능의 문제로 보고 있으며, 결국 이들 문제들은 ADHD학생들의 학습이

나 가정에서의 여러 가지 해결해야 할 과제들에 영향을 미치게 되어 학년이 올라갈수록

더욱 뚜렷하게 나타난다고 하였다(Sandra, 2005).

ADHD학생들의 읽기특성에 있어서 현재까지 보고된 내용으로는 긴 텍스트 이해에서 어

려움을 보여 눈으로 대충 읽거나, 소리를 내서 읽더라도 읽은 내용을 기억하지 못하는 읽

기 특성을 나타낸다고 하였다(노승림, 신현기, 2007). 이에 최근에는 학습에 필요한 구체

적이고 일반적인 사고 과정과 전략을 가르치고, 행동 수정 기술과 자기 교수적 방법의 연

합사용, 기술과 전략의 획득, 숙련, 유지 및 일반화에 초점을 맞춘 교수 방법의 제공과 필

요성을 강조하고 있다(Bos & VanReusen, 1991). 즉 전략의 자체를 인지적으로 습득하

는 것 뿐 아니라 전략을 계획하고, 선택하고 수정하고 점검하는 자기평가를 하는 능력을

길러주는데 중점을 둔 상위 인지적 교수 방법을 강조한다(남윤정, 2007).

읽기에서 상위인지 전략은 시연전략, 정교화전략, 이해점검 및 자기점검 전략, 정의적

전략과 같은 여러 가지 독해전략이 있는데 이들 중 자기점검 학습전략은 학습자가 자신에

대한 이해의 정도를 스스로 확인하는 과정으로서 상위인지의 한 형태라고 할 수 있다. 또

한 자기점검 학습전략은 학습자가 글 속의 중요한 부분을 정확히 파악하고 또한 그것을

기억 속에 보유하고 있는가를 확인하는 것과 글의 의미를 요약해 보는 것 등으로 이루어

지는데 이러한 활동은 학습자에 대해 바람직한 방향으로의 학습행동 변화을 가져오게 하

며, 학업성취를 증가시킬 수 있는 유익한 전략이라고 할 수 있다(신기술, 1996). 특히 읽

기 영역에서 본인이 읽고 있는 줄이나 단락을 놓치는 경우가 많아 읽기의 중심 내용 파악

도 어렵다. 또한 읽기 내용이 어렵거나 길 때 더욱 집중하기 어렵고, 자신이 읽은 것에 대

한 회상의 제한으로 인해 쉽게 잊어버리며, 무엇을 읽었는지 전혀 대답하지 못하는 경우

도 있다(남윤정, 2007).

현재까지 국내에서 수행된 ADHD에 관한 연구는 행동문제에 관한 연구가 주를 이루어

왔으며, ADHD학생들이 실제적으로 어려움을 호소하는 학습에 관한 연구는 미흡한 실정

이다(서주영, 김자경, 김지훈, 2009). 따라서 점점 더 많은 학생들이 ADHD를 진단받는

현재의 추세속에서 모든 교과의 도구교과로서 역할을 담당하는 읽기 이해 및 독해능력에

대한 평가와 이를 토대로 한 중재 방안의 구안이 필요하다고 할 수 있다.

또한 아동의 읽기 이해와 더불어 읽기 태도와의 연관성도 몇몇 선행연구에서 진행되었

는데 살펴보면, 읽기 태도가 좋은 독자는 읽기 활동에 능동적으로 대처 및 참여하고 읽기

자료를 이해하는데 높은 성취를 보인다(이성애, 2003)고 주장했으며, 읽기장애 아동들이

읽기 전략 훈련을 통해 읽기 이해가 향상됨에 따라 읽기 태도도 향상되었음을 보고하였다

(박선희, 2006; 최은주, 2006; 강영지, 2001). 그리고 ADHD학생을 대상으로 하여 이야

기도식을 활용한 읽기훈련을 통해 읽기 이해력이 향상됨에 따라 읽기 태도도 향상되었음


을 밝히는 연구도 있었다(노승림, 신현기, 2007).

이상과 같이, 많은 연구에서 아동들의 읽기 이해를 향상시키기 위해 상위 인지적 학습

전략 중 자기점검 학습전략을 활용하고 있었으며, 다양한 읽기 전략훈련을 통한 읽기 이

해력 향상이 읽기 태도에도 긍정적 효과가 있음을 보고하고 있었다. 그러나 이러한 연구

들의 대상이 학습장애 특히 읽기 장애와 비슷한 인지적ㆍ정보 처리적 특성을 가진 ADHD

아동에 대한 연구는 아직 미흡한 실정이다.

그러므로 본 연구에서는 읽기능력이 부족한 ADHD학생 3명을 대상으로 상위 인지적 읽

기 전략 중 자기점검 학습전략을 활용한 읽기 훈련이 ADHD학생의 독해력과 읽기 태도에

미치는 영향을 알아보고자 한다.

2. 연구 문제

본 연구의 목적은 자기점검 학습전략을 활용한 읽기 훈련이 읽기 능력이 부족한 ADHD

학생의 독해력과 읽기태도에 미치는 영향을 알아보는 것이다.

그 구체적인 목적은 다음과 같다.

첫째, 자기점검 학습전략 훈련이 읽기능력이 부족한 ADHD학생의 독해력에 미치는 영향

을 밝힌다.

둘째, 자기점검 학습전략 훈련이 읽기능력이 부족한 ADHD학생의 읽기 태도에 미치는

영향을 밝힌다.

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

이 연구의 대상은 정신과 전문의의 소견 하에 DSM-Ⅳ(APA, 1994)에 근거하여 주의

력결핍/과잉행동장애 중 주의력 결핍 우세형(ADHD-PI)진단을 받은 학생들로서 지능검

사인 K-WISC Ⅲ(곽금주, 박혜원, 김청택, 2002)에서 전체 IQ가 90 이상이며, 기초학습

기능 검사(박경숙 외, 1989) 읽기Ⅱ(독해력 검사)에서 읽기 이해 점수가 학년규준이 1.5

년 이상 지체된 학생을 선정하였다.

연구 대상 학생은 대구광역시에 위치한 D초등학교 5학년에 재학중인 ADHD 학생 3명

을 최종 선정하였다. 연구 대상 학생의 특성은 <표 2-1>과 같다.


<표 2-1> 연구 대상 학생의 특성

대 상

구 분A B C

성별 남 여 남

생활연령(CA) 10;9 10;5 10;8

배치학년 5 5 5

K-WISC Ⅲ 93 101 95

ADHD 하위유형 ADHD-PI ADHD-PI ADHD-PI

기초학습기능검사 읽기Ⅱ(학년규준)

2.5 2.9 2.6

진단평가 국어점수 45 55 50

학습 특성

• 시간내 과제해결을 못함

• 학습상황 중 두리번거림

• 글을 읽은 후 내용이해를

잘 못함

• 학습내용 질문에 대해

생각없이 ‘잘 몰라요’라고 함

• 글을 읽고 요약하기 활동

을 회피함


• 수학 학습의 곱셈, 나눗셈

등의 연산시 자리맞춤을

잘 못함


잘 못함

• 학습지 해결시 순서대로

하지못함


을 회피함



잘 못함


을 회피함

• 수학 학습의 곱셈, 나눗셈

등의 연산시 자리맞춤을

잘 못함

※ ADHD-PI : ADHD 중 주의력 결핍 우세형

2. 연구 설계

본 연구는 자기점검 학습전략이 읽기능력이 부족한 ADHD학생의 독해력에 미치는 효과

를 알아보기 위해 대상자간 중다기초선 연구 설계(multiple baseline across subjects)를

이용하였다.

3. 연구 도구

1) 선별검사 도구

(1) 지능 검사

이 연구에서 사용한 지능검사로 K-WISC Ⅲ(곽금주, 박혜원, 김청택, 2002)를 사용하


였다. 이 검사는 Wechsler가 제작한 K-WISC를 한국에서 표준화한 개인용 지능검사이

다. 대상 연령은 5세-15세까지이며, 지능지수 산출표는 언어성 IQ, 동작성 IQ, 전체 IQ

세 가지로 제시한다.

(2) 기초학습기능검사

연구대상 학생 선정을 위한 진단도구로 기초학습기능검사(박경숙 외, 1989)의 하위 검

사인 「정보처리」,「읽기Ⅰ」, 「읽기 Ⅱ」, 「쓰기」, 「수 검사」중 「읽기 Ⅱ」(독해력

검사)를 사용하였다.

본 연구에서는 언어기능 중 읽기Ⅱ(독해력 검사)를 사용하여 그 결과를 독해부진아를

선정하는 데에만 사용하였다. 즉 읽기Ⅱ(독해력 검사) 결과로 산출된 점수가 학년 규준

1.5년 이상 뒤떨어진 학생을 연구대상으로 선정하였다.

2) 중재도구

(1) 훈련용 이야기 자료

중재기간동안 자기점검 전략 훈련에 필요한 훈련용 지문은 우등생이 되기 위한 글 읽기

(Ⅱ) 자기점검 학습전략(박경숙 외, 1991)의 내용 중 일부를 사용하였다. 또한 주정민

(1997)이 만든 읽기 학습자료 중 일부와 각 시ㆍ도 교육지원청에서 제시한 초등학교 5학

년 권장도서 목록을 수집하여 학생의 수준을 고려한 글을 특수교육전문가와 협의 후 최종

선정하였다. 훈련용 이야기 자료의 목록은 <표 2-2>에 제시하였다

<표 2-2> 자기점검 전략훈련을 위한 훈련용 이야기 자료 목록

회기 훈련용 글 제목 회기 훈련용 글 제목

1 인종 9 임지윤 퀴즈왕 되던 날

2 정자나무 10 통일 말하기 대회

3 엄마의 장바구니 11 착한 생각

4 풀꽃 아기 12 별나라 여행

5 볍씨 한 톨의 의미 13 가리비와 소녀

6 농기구의 쓰임 14 엄마는 파업중

7 도깨비를 만났어도 15 늦달이 아저씨

8 아름다운 이별


(2) 자기점검 학습전략 프로그램

본 연구에서는 읽기능력이 부족한 초등학교 ADHD학생들의 독해능력을 향상시키기 위

하여 자기점검 학습전략을 이용하였다. 자기점검 전략 훈련 프로그램은 신기술(1996), 김

진숙(2002), 송효진, 허승준(2004), 강삼성(2006), 윤지혜(2010)의 연구를 참고하여 특

수교육전문가와 상의하여 연구 목적에 맞도록 재구성하였다. 각 단계는 교사가 먼저 시범

을 보인다. 본 연구에서 사용된 자기점검 학습전략 프로그램은 다음 <표 2-3>와 같다.

<표 2-3> 자기점검 학습전략 프로그램

단계 내용

자기점검 학습전략 안내• 전략의 개념 설명

• 전략의 활용방법을 예를 들어 교사 시범 보이기

자기점검 학습전략 연습• 읽기 전ㆍ중ㆍ후 단계에서 자기점검 전략 활용 연습하기

• 6하원칙 활용방법 안내 및 활용 연습하기

자기점검 학습전략 사용• 학생 주도적으로 자기점검 학습전략 사용하기

• 자기평가

3) 평가도구

(1) 독해력 검사(C-RIC: Computerized Reading Inventoryfor Classroom)

연구대상아의 독해력 수준을 알아보기 위해 박현숙(2003)이 개발한 전산화된 읽기 평가

교수 도구(C-RIC: Computerized Reading Inventoryfor Classroom)를 사용하였다.

이 검사도구는 초등학교 제 7차 교육과정의 1-3학년 읽기 교과서를 기초로 구성한 단

락 및 읽기 문제 자료와 관련 그림을 수준별, 학년별, 차시별로 구성한 비공식적 교육과정

중심 평가로 본 연구에서는 이 중 읽기이해 검사만을 사용하였다. 읽기 이해력 검사는 어

휘의미 알기, 세부 사항 회상하기, 중심내용 파악하기, 이야기 순서알기, 인과관계 파악하

기, 추론하기, 예측하기, 평가/판단하기, 감사하기, 문제해결/적용하기의 10가지 하위 능력

분류 체계에 따라 수준 Ⅰ(쉬운 수준)과 수준 Ⅱ(어려운 수준)로 구성되어 있으며 수준에

따라 각기 다른 내용과 난이도의 학년으로 구분되어 있고, 학년은 다시 단원과 차시로 구

분되어 있다. 학년에 다라 구분된 단원과 차시는 난이도가 같으나 각기 다른 내용의 지문

과 문제로 구성되어 있다.

C-RIC의 읽기이해의 수준을 독립수준, 교수수준, 좌절수준으로 나누는데 그 결정 기준

은 <표 2-4>와 같다.


<표 2-4> C-RIC의 읽기 수준 결정 기준

수준 수준 설명 단어 인지 읽기 이해

독립 아무 어려움 없이 독립적으로 읽을 수 있는 수준 99-100% 99-100%

교수 읽기 교수에 적합한 수준 95-98% 70-89%

좌절 읽기가 너무 어려운 자료로 교수시 피해야 하는 수준 95% 미만 70% 미만

본 연구에서는 진단평가 결과와 기초학습기능검사 결과를 고려하여 통합학급 담임선생

님 및 특수교육 전문가와 상의 후 “교수수준”에 해당하는 읽기 3-2와 수준 Ⅱ를 선택하

였다. 선택한 단계의 검사 결과가 교수수준에 해당하는지 최종적으로 확인하고 그 결과를

기초선 자료로 활용하였다. 또한 회기별 읽기 주제는 윤지혜(2010)가 사용한 것과 동일

하게 선택하였으며 구체적으로, 기초선 기간에는 고누, 민지와 은행나무 외 3가지, 중재기

간에는 1회기에 나비 박사 석주명, 2회기에 토굴새우젓, 3회기에는 다람쥐 모둠 등 총 15

회기의 주제를 각각 달리 선정하였고, 유지 기간의 주제는 1회기에 주인 없는 구두 가게,

2회기에 오성과 한음, 3회기에 모험왕 대회 등을 선정했으며 1회기당 1차시(7-10문항,

차시마다 문항수가 다름)를 평가하여 전체 문항에 대한 정답 반응율을 측정하였다.

(2) 읽기 태도 검사

아동의 읽기 태도를 측정하기 위해 McKenna와 Kear(1990)가 만들고 이근영(1999)

이 번안, 수정한 초등학생용 읽기 태도 검사지(Elementary Reading Attitude Survey)

를 사용하였다. 각 문항은 생활 속에서 읽기와 관련된 활동에 대해 아동들이 어떻게 느끼

는지에 대한 질문, 총 20문항으로 구성되었다. 본 검사는 두 하위영역으로 구성되어, 여가

활동으로서 책을 읽는 활동에 대해 느끼는 ‘여가적 읽기 태도’에 관한 10문항과 학문적

활동으로서 책을 읽는 활동에 대해 느끼는 ‘학문적 읽기 태도’에 관한 10문항이었으나 본

연구에서는 원래의 검사 문항 중에서 국내 환경과 맞지 않는 4문항을 제외한 16문항(여

가적 읽기 태도 1-10번, 학문적 읽기 태도 11-16번)을 사용하였다. 본 검사도구는 4점

척도로 이루어져 있으며, 본 도구의 신뢰도 계수를 알아보기 위한 내적합치도 계수는

Cronbach α는 .91이며, 하위범주인 여가적 읽기 태도의 Cronbach α는 .87, 학문적 읽

기 태도의 Cronbach α는 .83이다.


4. 연구 절차

본 연구는 2011년 4월부터 2011년 7월까지 대구광역시 D초등학교 특수학급에서 진행

하였으며, 학생 3명을 대상으로 사전단계, 기초선, 중재, 유지 순으로 진행하였다. 연구절

차에 대한 자세한 내용은 다음의 <표 2-5>과 같다.

<표 2-5> 연구 절차

구 분 기 간 방 법

사전 단계 및

사전검사

2011.3.2 - 2011.3.31 전산화된 읽기 평가 교수 도구(C-RIC)에서 훈련용 문항과 글을 추출

2011.3.8 교과학습 진단평가 실시

2011.3.14 - 2011.3.18 자기점검 학습전략에 대한 교사교육

2011.4.4 - 2011.4.15 지능 검사와 기초 학습 기능 검사 실시, 읽기 태도 1차 검사

기초선

2011.4.18 - 2011.4.22 A학생 기초선 측정(3회기)

2011.4.18 - 2011.4.30 B학생 기초선 측정(4회기)

2011.4.18 - 2011.5.6 C학생 기초선 측정(5회기)

중재

(자기점검

학습전략)

2011.4.25 - 2011.5.27 A학생 중재(15회기)전략안내 2회기,

전략연습 3회기,

전략사용 10회기

2011.5.2 - 2011.6.3 B학생 중재(15회기)

2011.5.9 - 2011.6.10 C학생 중재(15회기)

유지 및

사후검사

2011.6.13 - 2011.6.18 A학생 유지 측정(3회기), 읽기 태도 2차 검사

2011.6.20 - 2011.6.25 B학생 유지 측정(3회기), 읽기 태도 2차 검사

2011.6.27 - 2011.7.2 C학생 유지 측정(3회기), 읽기 태도 2차 검사

1) 사전 단계 및 읽기 태도 1차 검사

2011년 4월 4일 - 2011년 4월 15일에 특수학급에서 A, B, C 학생 순서로 개별적으

로 지능검사와 기초학습기능검사를 실시했으며 3월 8일에 실시된 교과학습 진단평가 자료

를 참고로 하였다. 또한 2011월 3월 2일부터 3월 31일까지 전산화된 읽기 평가 교수 도

구(C-RIC)에서 검사용 문항과 글을 추출하였고, 중재 기간에 사용될 훈련용 이야기 자료

를 특수교육전문가와 협의 후 최종 선정하였다. 또한 3명의 학생에 대해 읽기 태도 1차

검사를 각 1회씩 실시하였다.


2) 자기점검 학습전략에 대한 교사 교육

자기점검 학습전략에 대한 교사 교육을 특수학급 교사 1명을 대상으로 <표 2-6>과 같

이 1차시와 2차시로 나누어 6회기에 걸쳐서 자기점검 학습전략에 대한 개요와 수업실시

방법 및 평가를 포함하여 실시하였다. 교사 교육은 2011년 3월 14일부터 3월 19일까지

방과 후 시간을 특수학급에서 연구자가 직접 실시하였다. 교사 교육에 대한 구체적인 내

용은 <표 2-6>과 같다.

<표 2-6> 교사 교육 내용

차시/회기 주제 내용

1

1 자기점검 학습전략의 개요

▪ 연구에 개요 및 전체 일정 안내

▪ 자기점검 학습전략에 대한 개관 및 목표

소개

2자기점검 학습전략 적용 순서

및 주의사항 안내

▪ 자기점검 학습전략에 대한 구체적 실행순서

및 방법 안내

▪ 자기점검 학습전략 적용시 주의사항 안내

3 자기점검 학습전략 실행 방법 ▪ 읽기 전 활동에 대한 시범 및 안내

▪ 읽기 전 활동 실습

2

4 자기점검 학습전략 실행 방법 ▪ 읽기 중 활동에 대한 시범 및 안내

▪ 읽기 중 활동 실습

5 자기점검 학습전략 실행 방법 ▪ 읽기 후 활동에 대한 시범 및 안내

▪ 읽기 후 활동 실습

6 평가 방법 ▪ 자기점검 학습전략에 대한 평가 방법 안내

3) 기초선

3명의 학생을 대상으로 아무런 중재 없이 일주일 동안 3회씩 독해력 검사를 실시하여

기초선을 수집하였다. 2011년 4월 18일부터 학생 모두를 대상으로 기초선 측정을 시작한

뒤, 학생 A에게는 3회 실시 후 기초선이 안정된 것으로 판단되어, 중재에 들어갔다. A가

중재에 들어간 후 독해 능력이 상승세를 보일 때까지 B와 C는 기초선을 계속 수집하였다.

B는 A의 중재 3회기에 해당하는 4월 30일까지 총 6회기동안 기초선을 측정한 후 중재에

들어갔다. 학생 C 또한 B의 독해 능력이 상승세를 보일 때까지 기초선을 측정하여 학생

B의 중재 3회기에 해당하는 5월 6일까지 총 9회기 동안 기초선을 측정하고 중재에 들어

갔다.


4) 중재: 자기점검 학습전략 훈련

중재는 일주일에 3 회기씩 모두 15회기(전략 안내 2회기, 전략 연습 3회기, 전략 사용

10회기)로 구성하여 특수학급 담당교사가 3명에 학생을 대상으로 실시하였다. 중재 시간

은 회기마다 40분 동안 실시하였고, 매 회기마다 중재 후 20분 동안 독해능력을 측정하

였다. 한 회기의 구성 내용 및 소요 시간은 <표 2-7>에 나타내었다.

학생 A는 2011년 4월 25일부터 2011년 5월 27일까지 실시하였으며, 학생 B는 학생

A의 독해능력이 상승세를 보였던 2011년 5월 2일부터 2011년 6월 3일까지, 학생 C는

학생 B의 독해능력이 상승세를 보였던 2011년 5월 9일부터 6월 10일까지 각각 실시하

였다.

<표 2-7> 자기점검 학습전략 매 회기 교수학습 과정안

단계 학습요항 학습내용 시간

도입동기유발

전시학습 상기

▪ 동기유발 및 학습분위기 조성

▪ 자기점검전략 개념 설명5분

전개

학습문제 확인

자기점검 학습전략

실행

▪ 학습문제 확인

▪ 자기점검전략 실행

(교사시범 → 학생활동)

① 읽기 전 단계: 학생의 배경지식 활성화,

사전지식 조성 및 내용 예측을 통해 읽을

내용에 대한 관심을 증대시킨다.

② 읽기 중 단계: 내용을 읽은 후 6하 원칙에

해당하는 단어를 찾아 색볼펜으로 동그라미

(누가: 빨간색, 언제: 파란색, 무엇을: 노란색,

어떻게: 보라색, 왜: 주황색, 어디서: 초록색)

로 표시할 수 있도록 한다.

③ 읽은 후 단계: 글의 내용을 자신이 이해

하고 있는지 자기점검하는 단계로 글을 읽고

6하원칙에 해당하는 답이 나오도록 질문을

만들도록 한다.

25분

정리 평가 및 정리 ▪ 학습내용 정리 10분

독해력 검사(C-RIC) ▪ 독해력 검사 20분

5) 유지 및 읽기 태도 2차 검사

중재 기간이 끝나고 2주일 동안 아무런 중재 및 검사를 하지 않는 유지 기간을 두고,


계속 독해 능력이 유지되고 있는지 알아보기 위해 3회 더 독해력 검사를 실시하였다. 학

생 A는 중재가 끝난 2011년 5월 27일의 2주 후인 2011년 6월 13일부터 6월 18일까지

실시하였고, 학생 B는 중재가 끝난 2011년 6월 3일의 2주 후인 6월 20일부터 6월 25일

까지 실시하였으며, 학생 C는 중재가 끝난 6월 10일의 2주 후인 6월 27일부터 7월 2일

까지 실시하였다. 또한 읽기 태도 2차 검사를 유지 3회기가 끝나는 날 실시하였다. 학생

들의 특성상 꼼꼼하게 읽지 않고 검사지를 완성하여 정확성이 결여되는 것을 방지하기 위

해 연구자의 지도하에 작성하도록 하였다.

5. 자료 수집 및 처리

1) 독해력

본 연구에서 측정한 독해력은 전산화된 읽기 평가 교수도구(C-RIC)를 이용하여 평가

하였다. 기초선, 중재, 유지기의 매 회기마다 독해력의 정확도 및 수준 분석은 전체문항수

를 정반응 수로 나눈 후 100을 곱하는 것으로 산출하였다. 또한 수집된 자료는 중다기초

선 설계의 자료 분석 방법에 의해 그래프로 나타내고 시각적 분석을 하였다. 또한 기초선,

중재, 유지기간별로 평균 성취율을 산출하여 독해력 성취율의 기간별 차이를 분석하였다.

2) 읽기 태도

읽기 태도에 대한 검사는 사전단계에서 실시한 1차 검사 결과와 유지단계의 마지막 회

기에 실시한 2차 검사를 비교ㆍ분석해 보았다.

6. 중재 충실도

본 연구에서는 3명의 ADHD학생을 1명의 특수학급 담당교사가 중재를 실시하였으므로

자기점검 학습전략 훈련이 적절하게 교수되는지를 알아보기 위해 기초선, 중재, 유지 과정

에 대한 중재 충실도를 검증하였다.

중재 충실도를 평가하기 위해 <표 2-8>과 같이 연구자가 작성한 ‘중재충실도 검사지’를 사용하여 총 중재 회기 중 30% 이상을 임의로 선정한 후 실제로 연구자가 교사의 행

동을 보면서 체크리스트 각 문항에 대한 실행여부를 ‘예’, ‘아니오’로 평가하였다. 중재 충

실도는 ‘실제로 관찰된 교수 행동 수/계획된 교수 행동 수 × 100’으로 산출하였다. 그 결

과 중재 충실도는 93.2%였다.


<표 2-8> 중재 충실도 평가항목

번호 항 목실행여부

예 아니오

1 계획한 일정에 의해 진행되었는가?

2 학생의 반응에 대해 적절한 피드백을 제공하였는가?

3 학생의 질문에 정확한 정보를 제공하였는가?

4 교사시범시 학생에게 제공할 정보를 정확히 제시하였는가?

5 자기점검 학습훈련을 하는 과정에서 학생의 반응을 충분히 이끌어 내었는가?

6 학생이 이해하지 못하는 부분에 대한 적절한 정보를 제공하였는가?

7 학생의 수행과정을 주의깊게 점검하였는가?

8 중재 시간을 지켰는가?

9 계획한 내용 이외의 내용이 포함되지는 않았는가?

Ⅲ. 연구 결과 및 분석

1. 독해력에 미치는 효과

자기점검 학습전략 훈련이 읽기능력이 부족한 ADHD학생의 독해력에 미치는 효과를 분

석하기 위해 기초선, 중재, 유지의 각 단계별 대상 학생들의 독해력 성취율의 평균과 범위

를 <표 3-1>에 나타내었다. 대상 학생별 독해력 성취율의 변화 결과는 <그림 3-1>에

나타내었다. <그림 3-1>을 보면, 전반적으로 자기점검 학습전략이 ADHD학생의 독해력

성취율을 높이는 데 긍정적인 영향을 미친 것을 알 수 있다. 모든 학생이 중재 첫 회기부

터 기초선 기간에 비해 높은 점수를 나타냈고, 중재 전반에 걸쳐 대체적으로 기초선 기간

보다 우수한 성취율을 보였다.

<표 3-1> 대상학생 및 단계별 독해력 성취율의 평균과 범위(%)

단계

학생기초선 중재 유지

A 평균(범위) 69.0(67-70) 87.1(77-95) 91.3(90-93)

B 평균(범위) 71.0(67-73) 92.4(80-100) 93.7(93-95)

C 평균(범위) 69.9(63-73) 89.1(78-96) 91.7(91-93)

전체 평균 70.0 89.5 92.2


학생 A의 경우 기초선 기간에 평균 69.0%의 독해력 성취율을 보이다가 중재 첫 회기

에 77%로 약 12% 향상되었고, 중재 13회기 이후에는 90% 이상의 높은 독해력 성취율

을 보였다. 중재기간 평균 87.1%로서 매우 안정된 형태를 보였으며 이러한 경향은 학생

의 회기별 성취에 대한 자신감을 높이고 학습에 대한 동기를 부여하기에 충분하였다. 중

재 초기에는 자기점검 학습전략을 활용하는데 다소 부정확하고 자신감을 보이지 않았지만

중재 후반으로 갈수록 자기점검 학습전략을 활용하는 능력이 향상되면서 자신감도 동반

상승하였다. 이에 따라 글을 읽고 스스로 6하 원칙에 맞는 질문을 생성하는 능력도 발전

하였으며 독해력 성취율도 상승하였다.

학생 B의 경우 기초선 기간에 평균 71.0%의 독해력 성취율을 보였으며 기초선 기간

중 가장 낮을 때에는 67%의 독해력을 보였는데 그 이후 73%, 70%로 다시 안정을 찾는

경향을 보였다. 중재 기간에는 학생 A처럼 자기점검 학습전략을 활용하는데 대한 자신감

이 부족하여 상승률이 낮았으나 중재가 진행되면서 기초선 보다 약 20-30% 정도 독해력

성취율이 상승하였고 최고 100%까지 성취율을 보였다. 학생 B는 자기점검 학습전략을

활용할 때 자신이 없을 때는 수업에 대한 집중도가 떨어져 ADHD 특유의 주의산만 행동

이 나타났으며, 특히 자리를 이탈하거나 글을 쓰다 지우고 하는 반복행동을 보이기도 했

다. 하지만 중재가 진행될수록 자리 이탈을 비롯한 주의산만 행동 횟수가 사라지기 시작

하면서 집중력이 향상되었다.

학생 C는 나머지 두 학생과 마찬가지로 기초선 평균 성취율이 69.9%로 안정적인 경향

을 보였다. 중재 첫 회기에 78%의 성취율을 보였으며, 가장 높은 성취율이 96%로 100%

는 없었으나 평균 89.1%의 성취율을 보여 기초선 기간보다 약 20%가 향상되었다. 중재

5회기와 7회기에는 상승 중었다가 약간 낮은 성취를 보이기도 했는데 이 때는 학생 C의

흥미를 끄는 시각자료가 교실 앞에 놓여있어서 약간 집중력이 떨어지는 경우가 있었지만

그 이후부터 교실주변에 학생 C의 관심을 끌만한 것을 제거함으로써 다시 독해력 성취율

이 향상되는 것을 보였다. 중재초기에는 전략 활용에 있어 약간의 어려움을 보였지만 중

재 8회기 이후부터는 90% 이상의 높고 안정된 성취율을 보였다. 특히 중재 10회기 이후

부터는 자기점검 학습전략을 자유롭게 사용할 수 있을 만큼 향상되어 6하 원칙에 따른 색

연필 사용을 정확하게 이용하였다.


독

해

력

성

취

율

(%)

기초선 중 재 유 지

학생 A

(회기)

학생 B

(회기)

학생 C

(회기)

<그림 3-1> 대상자별 독해력 성취율의 변화


<그림 3-1>을 보면, 전반적으로 자기점검 학습전략이 읽기능력이 부족한 ADHD 학생

의 독해력 점수를 높이는 데 긍정적인 영향을 미친 것을 알 수 있다. 3명의 학생은 중재

첫 회기부터 기초선 기간에 비해 높은 점수를 나타냈고, 중재 전반에 걸쳐 대체적으로 기

초선 기간보다 우수한 성취율을 보였다.

중재기간동안의 독해력 성취율이 기초선 보다 학생 A는 평균 18.9%, B는 21.4% C는

19.2% 정도 학생 3명 모두가 기초선보다 평균 성취율이 상승하였으며, 95-100%의 최

고 성취율을 나타내었다. 학생 A만 중재를 시행했던 4-6회기 까지는 A는 독해력 성취율

이 상승하였으나 B와 C는 아무런 변화가 없었고, 이 후 학생 B에게 중재가 들어갔던

7-9회기에는 B는 독해력 성취율이 상승하였으나 C는 아무런 변화가 없었던 것으로 보아

독해력 성취율의 변화가 오직 중재에 의한 변화라고 볼 수 있다.

중재가 종료된 후 2주 뒤에 실시한 독해력 유지검사에는 모든 학생이 기초선 보다 높은

성취율을 보였으며, 세 학생의 유지 기간 평균 성취율은 학생 A는 91.3%, B는93.7%, C

는 91.7%로서 기초선의 69.0%-71.0%보다 높았고, 중재기간동안의 평균 성취율인

87.1%-92.4%와 유사한 결과가 나타났다.

2. 읽기 태도에 미치는 효과

사전 단계에서 실시한 1차 읽기 태도 검사와 유지 마지막 회기에 실시한 2차 읽기 태

도 검사의 점수를 비교해 보았다. <그림 3-2>는 대상 학생들의 점수를 나타낸 것이고

<표 3-2>는 읽기 태도 검사의 하위 영역별 점수인 여가적 태도 점수와 학문적 태도 점

수를 나타낸 것이다.

<표 3-2> 대상 학생의 읽기 태도 1차ㆍ2차 검사 점수

학생 A 학생 B 학생 C

점수 1차 검사 2차 검사 1차 검사 2차 검사 1차 검사 2차 검사

여가적 태도(40점) 22(55) 25(66) 23(57) 27(68) 22(55 25(62)

학문적 태도(24점) 9(38) 13(54) 13(54) 17(71) 12(50) 15(62)

총점(64점) 31(48) 38(59) 36(56) 44(69) 34(53) 40(63)

* ( )안의 수는 각 영역의 총점에 대한 %임.


0

10

20

30

40

50

A B C

점

수

(점)

1차 검사

2차 검사

대상 학생

<그림 3-2> 대상학생의 1차ㆍ2차 읽기태도 검사 점수

검사 결과를 살펴보면, <표 3-2>와 <그림 3-2>에서 나타난 결과와 같이 세 명의 대

상학생 모두 2차 검사에서 읽기 태도의 점수가 향상된 것을 볼 수 있었다. 특히, 대상학생

의 여가적 태도 점수가 뚜렷하게 상승된 것을 알 수 있었다. 이러한 결과는 자기점검 학

습전략을 활용한 읽기 훈련이 ADHD학생의 읽기 태도에 긍정적인 영향을 미쳤음을 보여

주는 것이라 할 수 있다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 자기점검 학습전략의 효과를 알아보기 위하여 국어과 읽기능력이 부족한

ADHD학생 3명을 대상으로 상위인지 전략인 자기점검 학습전략을 훈련시킨 후 독해력과

읽기 태도에 미치는 영향을 파악하여 그 영향을 검증하는 것에 목적이 있다. 본 연구 결

과, 자기점검 학습전략 훈련이 ADHD학생의 독해력 향상과 유지에 효과적이고 읽기 태도

에도 긍정적 영향을 미친다고 밝혀졌다. 각각의 연구 문제에 따라 본 연구의 결과를 논의

해 보면 다음과 같다.

첫째, 자기점검 학습전략이 읽기능력이 부족한 ADHD학생의 독해력을 향상 및 유지시

키는지 알아본 결과, 중재 회기가 증가하면서 대상 학생들의 독해력 성취율이 향상되었으

며 중재가 끝난 2주 후 실시한 유지 검사에서도 역시 향상된 독해력 성취율이 유지되고

있었음을 알 수 있었다. 즉 기초선 기간에는 70%대이던 독해력 성취율이 중재 이후에는

3명 학생 모두 80% 이상의 높은 성취율을 보였고, 중재가 끝난 2주 후에 3회기 동안 실

시한 유지 검사에서도 90% 이상의 높은 독해력 성취율을 확인할 수 있었다.


이러한 결과는 읽기 학습에서 학습자들이 읽기의 목적과 학습 전략의 효율성을 인식하

고, 학습을 효과적으로 수행하기 위한 전략적 지식을 갖게 하여 읽기 과정에 대하여 계획,

점검, 통제 및 평가하는 상위 인지적 전략훈련이 독해력을 증진시킬 수 있을 뿐 아니라

그 효과도 장기간 지속된다고 주장한 주정민(1999)과 장미숙(2003)의 연구와 맥락을 같

이 한다고 할 수 있다. 또한 강삼성(2006), 김진숙(2002), 송효진, 허승준(2004), 신기

술(1996), 윤지혜(2010)의 선행 연구에서 상위 인지적 전략훈련인 자기점검 학습전략

훈련이 독해력 향상에 효과적이었다는 연구 결과와 일치한다. 따라서 학교 현장에서 읽기

학습에 어려움을 보이는 학생에게 독해 지도를 할 때 자기점검 학습전략과 같은 상위 인

지적 학습전략 즉 학생에게 답을 가르치는 것이 아니라 학습하는 방법을 학습할 수 있도

록 지도함으로써 읽기 능력을 증진시킬 수 있도록 해야 한다는 것을 시사한다.

본 연구에서는 연구를 실행할 교사에 대한 교육을 2차시로 나누어 6회기에 걸쳐 실시

하였다. 자기점검 학습전략 훈련에 대해 교사가 철저히 숙지한 후 중재 실행의 과정에서

교사의 시범을 통해 학생이 학습전략을 습득할 수 있도록 하였다. 예를 들어 읽기 전 활

동에서는 학생에게 훈련용 글을 읽게 하고 배경지식을 활성화시키거나, 사전지식을 조성

하고 내용을 예측해 볼 수 있도록 하기 위한 효과적인 발문 기술을 교육하였다. 읽기 중

활동에서는 읽은 글의 내용을 6하 원칙에 해당하는 색의 볼펜을 사용하여 학생이 표시할

수 있도록 교사가 사전에 자기점검용 볼펜을 제작하도록 교육하였고, 읽기 후 활동에서는

학생으로 하여금 자기점검 학습전략에 맞게 글을 읽고 스스로 해 볼 수 있도록 교사가 피

드백 할 수 있도록 교육하였다. 이상의 교사 교육은 수업의 흐름이 끊어지지 않도록 하여

주의력이 떨어지는 ADHD학생이 수업에 집중할 수 있도록 하는데 필수적이라고 할 수 있

다. 즉 ADHD학생에게 교사가 모든 학습전략 교수 절차를 사용하여 다양한 연습기회와

피드백을 제공한다면 전략을 충분히 학습할 수 있다는 김순영(2005)의 연구와 맥락을 같

이한다고 할 수 있다.

둘째, 자기점점 학습전략이 읽기능력이 부족한 ADHD학생의 읽기 태도에 영향을 미치

는가를 알아보기 위하여, 세 명의 대상학생에게 중재 전 사전단계에서 실시한 1차 검사와

유지 3회기 종료 후에 실시한 2차 검사를 비교해본 결과 대상 학생들의 읽기 태도 점수가

향상되었음을 알 수 있었다. 이러한 결과는 학생의 읽기 이해와 읽기 태도의 연관성에 대

한 몇몇 연구를 살펴보면, 첫째, 읽기 태도가 높은 독자는 읽기에 능동적으로 대처하고 참

여하며 읽기 자료를 이해하는데 높은 성취도를 보인다고 주장한 이성애(2003)의 연구,

둘째, 읽기 장애 아동들에게 읽기 전략 훈련을 통해 읽기 이해하기가 향상됨에 따라 읽기

태도가 향상되었음을 밝힌 박선희(2006), 최은주(2006), 강영지(2001)의 연구, 셋째, 이

야기도식을 활용한 읽기훈련이 ADHD학생의 읽기 이해 및 읽기 태도에 긍정적 영향을 미

친다는 노승림, 신현기(2007)의 연구와도 맥락을 같이 한다. 즉, 많은 연구에서 학생들의


읽기 이해를 향상시키기 위해 다양한 상위 인지적 읽기 전략을 사용하였음을 알 수 있으

며, 이들 전략을 통한 읽기 이해력 향상은 읽기 태도의 향상으로 이어졌음을 알 수 있다.

따라서 본 연구에서는 중재 전과 후에 아동의 읽기 태도를 측정하기 위해 McKenna와

Kear(1990)가 만들고 이근영(1999)이 번안, 수정한 초등학생용 읽기 태도 검사지

(Elementary Reading Attitude Survey)에서 ‘여가적 읽기 태도’ 10문항, ‘학문적 읽기

태도’ 6문항 총 16문항을 발췌하여 사용하였다. 그 결과 ADHD학생 3명 모두 2차 검사에

서 1차 검사에 비해 읽기 태도의 점수가 향상된 것을 볼 수 있었다. 특히, 대상학생의 여

가적 태도 점수가 뚜렷하게 상승된 것을 알 수 있었다. 이러한 결과는 자기점검 학습전략

을 활용한 읽기 훈련이 ADHD학생의 읽기 태도에 긍정적인 영향을 미쳤음을 보여주는 것

이라 할 수 있다.

본 연구 결과 자기점검 학습전략 훈련이 ADHD학생의 독해력 향상과 유지에 효과적이고

읽기 태도에도 긍정적 영향을 미친다고 밝혀졌으나, 다음과 같은 제한점을 가지고 있다.

첫째, 본 연구의 대상은 대구광역시내의 초등학교 5학년에 재학 중인 ADHD 학생 3명

에 한정되었기 때문에 연구 결과를 ADHD학생 모두에게 일반화시키기는 어렵다. 그러므

로 후속연구에서는 학년을 확대하고 많은 수의 학생을 대상으로 하는 객관적이고 체계적

인 검증이 이루어질 필요가 있다.

둘째, 본 연구의 실험 과정에서 학생의 사전 지식이나 정의적 특성 등도 작용했을 가능

성도 있다. 따라서 이러한 영향을 배제한 연구가 필요하다.

셋째, 본 연구에서는 자기점검 학습전략 훈련이 학업성취도에 영향을 주는지에 대해 평

가하지 못하였다. 그러므로 후속 연구에서는 연구기간을 길게 하여 학업성취도에 미치는

효과를 알아 볼 필요가 있다.

넷째, 본 연구의 대상은 모두 ADHD의 하위유형중 ADHD-PI형(주의력 결핍 우세형)

에 속한다. 최근에는 ADHD학생을 특성에 따라 하위유형을 ADHD-PI(주의력 결핍 우세

형)와 ADHD-PHI(과잉행동-충동성 우세형)으로 분류하고 있으며 두 유형간의 특성이

다르게 나타나는 것으로 보고하고 있다(박현빈, 2006). 따라서 각각의 하위 유형 간의 읽

기 특성을 체계적으로 확인하여 각각의 특성에 알맞은 읽기 전략을 알아볼 필요가 있다.


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<Abstract>

The Effect of the Self-Monitoring Learning Strategy

Training on the Reading Comprehension and Reading

Attitude of Students with ADHD and Poor Reading Ability

Kang, Sam Sung ㆍ Park, Jung Min ㆍ Shin, Soon Ja

The purpose of this study is to examine the effects of the self-monitoring

learning strategy training on the reading comprehension and reading attitude of

students with ADHD and poor reading abilities.

The studying problems suggested in this study are as follows.

First, does the self-monitoring learning strategy training improve reading

comprehension of students with ADHD and poor reading abilities?

Second, does the self-monitoring learning strategy training effect on reading

attitude of students with ADHD and poor reading abilities?

The subject of this study were 3 of fifth-grade student with ADHD who have

1.5-year delay in reading ability base on the result of the KEDI-Individual

Basic Learning skills test(Reading Ⅱ) and this study was designed as multiple

baseline across subjects design which was divided into baseline, intervention,

maintenance.

The results of this study are as follows.

First, the self-monitoring learning strategy training was effective in improving

the reading comprehension of students with ADHD and poor reading abilities.

Second, the self-monitoring learning strategy training was effective in

improving the reading attitude of students with ADHD and poor reading abilities.

Therefore, it could be concluded that the self-monitoring learning strategy training


is a effective method of improving the reading comprehension and reading

attitude for students with ADHD and poor reading abilities.

Key Wards : ADHD, Self-Monitoring Learning Strategy, Reading Comprehension, Reading Attitude

논문접수 : 2011. 10. 31 / 심사일 : 2011. 12. 02 / 게재승인 : 2011. 12. 30

자기점검 학습전략을 활용한 읽기 훈련이 읽기 능력이 부족한...

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