정미라 · 박수경 · 강은영 · 참여한 모든 기관의 실내놀이 공간은...

생태유아교육연구

2014. 제13권 제4호 , 23 - 51

실내 및 실외놀이에 대한 만 5세 유아들의 인식*

정미라** · 박수경*** · 강은영****

요 약

본 연구는 유아교육기관의 실내 및 실외 공간에서 이루어지는 놀이에 대한 유아들의 인식

을 살펴보는데 목적이 있다. 이를 위해 수도권에 위치한 유아교육기관에 재원하고 있는 만 5세 유아 79명을 대상으로 실내 및 실외놀이에 대한 그림그리기와 면담을 실시하였다. 실내놀

이와 실외놀이의 외현적 이미지는 유아들이 함께 놀이하는 대상, 놀이에서 자신의 역할을 분

석하였으며, 내재적 이미지는 유아들이 놀이하면서 느끼는 감정과 정서를 분석하였다. 실내

놀이와 실외놀이에 대한 유아의 이미지는 서로 유사하면서도 다른 양상이 나타났다. 이와 같

은 결과를 기초로 실내놀이와 실외놀이의 균형적인 운영이나 성인의 시선이 아닌 유아의 입

장에서 실내놀이와 실외놀이를 활성화하기 위한 방안을 논의하였다.

주제어 실내놀이(indoor play)

실외놀이(outdoor play)

이미지(image)

※ 논문접수 : 2014. 10. 31 / 수정본 접수 : 2014. 12. 13 / 게재승인 : 2014. 12. 20* 본 논문은 2013년도 정부재원(교육부 인문사회연구역량강화 사업비)으로 한국연구재단의 지원을 받아 연구되

었음(NRF-2013S1A3A2053282)

** 가천대학교 유아교육학과 교수

*** 건국대학교 교육대학원 유아교육전공 조교수(교신저자, [email protected])

**** 가천대학교 대학원 유아교육과 박사과정

24 ․생태유아교육연구 제13권 제4호

Ⅰ. 서 론

놀이는 유아들의 주체적이고 자발적인 행동이자 스스로의 작업(work)이다(Paley, 2005).

유아들은 놀이를 통해 그들의 일상을 사실적으로 재현하기도 하고 다른 사람들과 관계를

맺으면서 발달해 간다(Frost, Wortham, & Reifel, 2012). 놀이과정에서 유아들은 기쁨, 즐거

움과 같은 긍정적인 정서나 분노, 슬픔과 같은 부정적인 정서를 표현하기도 한다. 또한 놀

이는 타인의 사고와 감정을 이해하는 사회적 기술과 지식 획득에 기여하는 중요한 맥락이

되기도 한다. 놀이는 그 자체가 목적이 되어 유아에게 기쁨과 행복을 줄 수 있다. 일과 속

에서도 놀이시간은 다른 어떤 종류의 활동보다 유아들이 몰입하고 자유로움을 만끽하는 즐

거운 시간이다(나은숙, 한수정, 2011; 서혜정, 김은영, 2012; 손영수, 2001; 조채영, 임재택,

2006). 이러한 이유로 그동안 많은 학자들은 놀이를 교육과정의 중심에 두고 교육과정을 통

해 발현되는 놀이중심 교육이 장·단기적으로 유아의 성장과 발달에 기여할 수 있다고 주장

하였다(Christie & Roskos, 2006; Golinkoff, Hirsh-Pasek, & Singer, 2006). 놀이는 단기적

으로는 유아의 주도적이고 도전적인 활동을 지원하며 장기적으로는 유아의 자기주도성, 근

면성, 성실성 등과 같은 포괄적인 능력을 기르는데 기여한다(신유림, 문혁준, 나종혜, 박진

옥, 서소정, 신혜영, 신혜원, 유경애, 이미란, 조혜정, 김선영, 김숙이, 2013). 이와 같이 유아

놀이에 대한 교육적 의미가 강조되면서 우리나라 국가수준 교육과정에서도 놀이중심 교육

을 지향하고 있으며, 적절한 놀이 공간의 구성, 놀이시간의 연장, 실내놀이와 실외놀이의

균형 등을 강조하고 있다(교육과학기술부·보건복지부, 2013). 따라서 놀이는 교육과정 구성

에서 핵심 요소로 강조되고 있으며 적절한 놀이 환경을 제공하기 위한 유아 교사의 노력은

매우 중요하다.

놀이 환경은 유아의 놀이에 영향을 미치는 중요한 요인으로 공간의 위치에 따라 실내놀

이 공간과 실외놀이 공간으로 구분된다(Hughes, 2012). 실내놀이는 대부분의 유아교육기관

에서 교실 내 흥미영역을 구성하여 유아들이 원하는 것을 스스로 찾아 놀이하는 자유놀이

(free play) 시간을 통해 운영된다. 교사는 실내놀이를 위해 다양한 종류의 흥미영역을 갖추

고, 일과가 시작되는 오전에 1시간 또는 1시간 30분 정도의 자유놀이를 운영하고 있다(이경

미, 박미경, 함혜정, 2011; Oers, 2003). 방과 후 과정의 경우에는 오전 이외에도 오후 실내

자유놀이 시간을 추가로 확보하고 있다.

반면, ‘바깥놀이’라는 용어로 더욱 많이 사용되는 실외놀이는 건물 밖 공간에서 이루어지

는 유아들의 모든 놀이를 의미한다(김은희, 유준호, 2012). 역사적으로 실외놀이는 프뢰벨부

터 현대의 유아교육학자들에 이르기까지 유아의 잠재능력과 발달가능성을 위한 중요한 활

실내 및 실외놀이에 대한 만 5세 유아들의 인식 ․ 25

동으로 강조되어 왔다(Wellhousen, 2002). 그러나 유아교육현장에서는 실외놀이에 대한 교

사 인식의 부족이나 외부의 물리적 환경으로 인해 유아들이 경험하는 실외놀이 기회는 기

관에 따라 차이가 나타난다. 한보라와 권미량(2013)의 연구에서 볼 수 있듯이 실제로 실외

놀이 공간이 없는 유아교육기관도 있었으며 일주일에 한 번도 실외놀이를 하지 않는 유아

교육교육기관도 있었다. 실외놀이에 대한 유아들의 선호도는 매우 높음에도 불구하고 안전

및 시설 부족, 일과운영상 시간 부족으로 최소한의 시간만 운영하는 경우도 있으며, 대부분

의 실외놀이는 놀이시설물 이용이나 자연관찰 활동으로 이루어지고 있는 실정이다(이순례,

박희숙, 안선영, 이효림, 2014).

선행연구에 의하면 유아는 실외놀이를 통해 신체 조절 기술을 배우고, 감각을 통한 사물

의 탐색기회를 가지며, 살아있는 것들과 만나면서 자연을 경험한다(Golinkoff et al., 2006;

Waller, 2006; Wellhousen, 2002). 즉, 유아들에게 있어 실외놀이는 신체 운동활동의 기회이

며, 감각경험과 자연탐구를 위한 기회이다. 또한 실외놀이는 유아들에게 휴식의 시간이 되

고, 그 결과 스트레스를 감소시킬 수 있는 기회도 된다(오경숙, Chung, 한유선, 2009;

Greenman, 2005; Tovey, 2007). 대체로 교사가 주도하는 실내 활동과는 달리 실외놀이는

유아들이 활동을 주도할 수 있다는 점에서 유아들이 능동적이고 적극적으로 참여하는 대표

적 활동이다(김은희 외, 2012).

최근 유아 놀이 관련 연구는 상당히 많이 있으며 점차 증가하는 추세이다(정설희, 2005).

유아 놀이의 교육적 의미를 탐색한 연구(손영수, 2001; 신세니, 안지성, 이효원, 조희숙,

2008)와 놀이와 유아의 발달과의 관계를 살펴보는 연구(권은희, 이기현, 2004; 김순정, 김희

진, 2007; 박선영, 2010; 박은영, 신은수, 김현진, 2012)에서부터 놀이의 인적 및 물리적 환경

을 비롯하여 유아의 놀이에 영향을 미치는 다양한 변인을 밝히는 연구(박미경, 엄정애,

2010; 신동주, 류진순, 2006; 최미숙, 홍성희, 전아영, 배은영, 안세희, 2013)까지 수많은 연구

들이 수행되었다. 이와 더불어 최근에는 현장에서 이루어지고 있는 놀이에 대한 재개념적

관점에서의 비판적인 논의도 이루어지고 있다. 이와 같이 놀이에 대한 연구가 활발히 진행

되고 있음에도 불구하고 유아들의 관점에서 놀이의 의미를 살펴보거나 그들의 요구를 반영

하려는 시도는 부족한 편이다. 곽향림(2012)은 구성주의 교실에서 진정한 놀이를 위해 유아

들이 어떤 노력을 하고 있는지 기술함으로써 교사 중심의 놀이 활동을 지양하고자 하였으

며, 나귀옥과 김경희(2014)도 그 동안 이루어졌던 교사의 실외놀이 운영에 대한 반성을 토

대로 유아와 교사가 실외놀이를 공동구성해 가는 과정을 연구함으로써 유아 놀이 활성화를

위한 실천적 관점을 피력하고자 하였다. 단현국(2012)은 교육의 목표달성이라는 결과물을

중심으로 한 놀이의 교수적 활용은 놀이의 본질적 특성이 이미 제한받는 것이라고 주장하


면서 유아의 놀이 계획, 수행, 평가의 일치 정도를 자세히 살펴보았다. 이러한 연구들은 그

동안의 유아 놀이 관련 연구가 성인의 관점에서만 이루어졌다는 한계점을 극복하기 위해

연구대상 측면에서는 놀이의 주체자인 유아 그리고 방법적 측면에서는 현장중심의 놀이 연

구를 지향하였다. 그러나 성인들이 놀이라고 인식한 행동이 놀이자의 관점에서 볼 때 놀이

가 아닐 가능성도 있다는 점(이숙재, 2007)에서 볼 때 유아들의 놀이에 대한 시각을 달리해

볼 수 있다. 우리가 이제까지 알고 실천해 왔던 놀이가 과연 유아에게는 어떻게 인식되고

의미를 주고 있는지, 성인의 입장에서 유아 주도적이고 자발적으로 조성한 놀이를 유아들

은 과연 어떻게 받아들였는지, 이에 대한 유아의 시선에 관심을 기울여 볼 필요가 있을 것

이다.

우리는 일상 속에서 ‘이미지’라는 심리적 렌즈를 통해 세상을 이해하고 바라본다. 다양한

지식과 정보, 살아온 환경, 문화적 가치관 등에 따라 각 개인은 서로 다른 렌즈를 가지게

되며 이를 통해 세상을 판단하기도 하고 또 다른 이미지를 형성하기도 한다(Mitchell,

1987). 이미지는 직관적이고 감각적인 주관에 의해 형성되는 ‘마음속에 떠오르는 상’으로 흔

히 외부에서 주어지는 메시지와 그것을 체험하는 개인의 상호작용으로 연결된다(최보인,

2009). 이미지는 과거 경험과 그 경험의 맥락 속에서 습득된 지식과 정보를 통해 형성되는

정신적 표상으로 나타난다(Ryan & Ochsner, 1999). 이미지는 일련의 행동으로 드러나기도

하고 행동의 원인이 될 수도 있으며 행동 간의 관계를 나타내기도 한다. 결국, 한 개인에게

있어 이미지는 역사성, 타당성, 진실을 지니고 있으며 담화(discourse)를 통해 집단에서도

공유될 수 있기 때문에 이미지를 연구한다는 것을 곧 동일집단 속 개인들의 세상을 보는

틀을 이해하는 것이라 할 수 있다(Rose, 2013). 따라서 유아의 삶과 관련된 틀이 될 수 있

는 이미지를 활용하는 연구방법적 접근은 가설을 세우고 이를 증명하기보다는 변증법적 관

점에서 유아의 세계를 이해하기 위한 것이다.

방법론적인 측면에서 유아의 관점을 살펴보기 위한 이미지 연구는 최근 많이 나타나고

있다. 그동안 이루어진 유아를 대상으로 한 이미지 분석 연구는 유아교사(조운주, 2007; 황

해익, 탁정화, 김미진, 2012), 부자와 가난한 사람(윤선영, 류혜숙, 2008; 정선욱, 황명진, 이

병호, 2013), 행복한 상황과 행복의 조건(황해익, 김미진, 탁정화, 2013), 유아의 신체(박은혜,

이성희, 2010), 유아의 영어 능력(정미라, 이영미, 박수경, 2011) 등 다양한 주제로 이루어졌

다. 놀이와 관련된 유아 대상의 이미지 분석 연구는 유아교육기관의 놀이에 대한 일반적인

현황이나 인식을 연구한 조성연과 박은혜(2014)의 연구, 유아의 상상적 관점에서 살펴 본

상상놀이터에 대한 김정원, 최은영, 김경본의 연구(2010) 이외에는 부족한 실정이다.

유아들의 놀이를 활성화시키기 위하여 놀이 주체인 유아의 흥미와 관심, 요구를 반영하


는 것은 매우 중요한 일일 것이다. 본 연구는 유아의 관점에서 놀이를 이해하는 것은 유아

의 삶에서 놀이가 갖는 의미를 새로운 차원에서 분석할 수 있을 것이라는 King(1979)의 관

점에서 출발하고자 한다. 본 연구에서는 실내놀이와 실외놀이를 구분하여 물리적으로 서로

다른 공간 속에서 이루어지는 놀이에 대해 유아는 어떠한 생각을 하고 있는지 유아의 그림

과 면담을 함께 활용하여 살펴보고자 한다. 본 연구를 통해 얻어진 결과는 유아의 흥미와 관

심, 요구를 반영한 놀이 환경 및 활동을 구성하기 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.

본 연구의 목적을 위해 설정한 연구문제를 살펴보면 다음과 같다.

1. 만 5세 유아의 그림을 통해 나타난 실내놀이의 외현적 이미지와 내재적 이미지는 어떠

한가?

2. 만 5세 유아의 그림을 통해 나타난 실외놀이의 외현적 이미지와 내재적 이미지는 어떠

한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구참여자

본 연구의 참여자는 수도권에 위치한 A와 B유치원, C어린이집에 재원하고 있는 만 5세

반 유아 79명(남: 36, 여:43)이었다. 연구참여자의 놀이 경험 맥락을 고려하여 매일 1회 각

1시간 이상의 실내 및 실외놀이를 하루일과에 포함하고 교수학습방법으로 놀이중심 교육을

지향하고 있는 유아교육기관을 먼저 목적표집한 뒤 그 기관에 재원하고 있는 만 5세 유아

를 선정하였다. 연구대상의 확보를 위하여 기관의 사전 동의를 얻어 기관의 실외놀이터와

실내놀이 환경을 점검하고 연구 대상 표집의 적절성에 대한 검토가 이루어졌다. 본 연구에

참여한 모든 기관의 실내놀이 공간은 쌓기영역, 역할영역, 언어영역, 수·조작영역, 음률영역,

미술영역, 과학영역으로 구분되어 있었고 각 영역별로 충분한 놀이 공간과 놀잇감을 확보

하고 있었다. 또한 연구 참여 유아가 재원하고 있는 기관은 모두 지상에 실외놀이터를 확

보하고 있었으며 실외놀이터 주위에는 화단, 텃밭 등의 공간이 있었다. 연구참여자들은 실

내놀이 시간에 교실 내 흥미영역을 자유롭게 선택하여 놀이하였고, 실외놀이 시간에는 놀

이터를 벗어나지 않는 가운데 자유롭게 놀이하도록 허용되었다. 본 연구에서 만 5세 유아


를 연구참여자로 선정한 이유는 비교적 정확한 그림표상능력이 만 4세 이후에 가능하다는

선행연구(김길권, 오치영, 2006; 김신영, 배인자, 유혜숙, 2001; 전연우, 조희숙, 2014)와 자신

의 생각이나 느낌을 표현할 수 있는 유아의 언어구사능력을 고려한 것이었다.

2. 연구절차

본 연구는 사물과 사건, 관계, 문화 등에 대한 이미지를 이해하는데 도움이 되는 시각적

연구방법(visual research method, Rose, 2013)에 기초하여 그림표상(Einarsdottir, Dockett,

& Perry, 2009)과 면담(Danby, Ewing, & Thorpe, 2011)을 혼합하여 분석하였다. 먼저 연구

기관으로 선정된 기관의 원장과 담임교사의 동의를 구한 후 만 5세반 유아 총 79명을 연구

참여자로 선정하였다. 연구자는 유아의 그림표상 활동 과정과 관련 면담의 구체적 절차 및

질문항목 등에 대해 유아 대상의 연구 경험이 있는 동료 연구자로부터 사전 조언을 받았

다.

그림수집과 유아와의 면담은 2014년 6월부터 7월까지 유아에게 익숙한 각 기관의 교실에

서 자유선택활동시간 동안 진행되었다. 먼저 연구자는 개별 유아에게 8절 도화지와 사인펜

과 크레파스, 연필 등 그림도구를 자유롭게 선택하도록 하였다. 준비가 끝난 후 연구자는

“교실에서 놀이하는 00의 모습을 그려볼까?”, “유치원(어린이집)바깥에서 놀고 있는 00이의

모습을 그려볼까?” 등의 질문을 사용하여 실내놀이가 이루어지는 교실과 실외놀이가 이루

어지는 바깥놀이터에서 놀이하는 모습을 그려보도록 하였다. 시간제한은 두지 않았으나 되

도록 15분 이상의 시간을 주어 유아들이 그림을 충분히 완성하도록 하였다. 그림을 그린

후에는 유아가 그림에 대해 구체적으로 설명하도록 하였다. 연구자는 유아의 설명을 돕기

위하여 “00가 그린 그림에 대해 자세히 이야기해 주겠니?”, “이렇게 놀 때 00의 마음은 어

땠니?”, “00는 왜 그런 것 같니?” 등과 같은 형식적 질문과 비형식적 질문을 함께 사용하였

다. 모든 면담 내용은 녹음하였고 녹음된 자료를 전사하여 유아의 그림과 함께 본 연구의

분석 자료로 사용하였다.

3. 자료 분석

실내놀이와 실외놀이에 대한 유아들의 그림과 면담 자료를 바탕으로 질적 자료 분석 방

법 중 Spradley(2006)의 분류체계분석(Taxonomic Analysis)방법을 적용하여 내용을 분석,

정리하였다. 먼저, 선행연구(정미라 외, 2011)를 토대로 외현적 이미지와 내재적 이미지를 1


차 범주로 하여 각 범주에 속하는 내용을 살펴보았다. 외현적 이미지는 주로 인물이나 행

동 등 겉으로 드러나 객관적으로 확인할 수 있는 요소를 중심으로 분석하였고, 내재적 이

미지는 인물의 감정이나 정서 상태 등 심리적 특성을 나타내는 요소를 중심으로 분석하였

다. 이후 유아의 그림과 면담자료를 몇 차례 반복하여 읽고 주요 용어에 밑줄을 치면서 1

차 하위 범주를 위한 중심어구를 선정하였다. 하위 범주의 중심어구를 선정한 후 명명화하

였고 이를 정리한 후 범주와 관련된 내용에 의미를 부여하여 전체적으로 유목화하였다. 특

히, 분석 과정에서 동료 연구자와 동일한 자료를 분석하면서 연구자 간의 의견이 일치하지

않을 경우, 범주 확인 작업(Miles & Huberman, 1994)을 거쳐 수정 및 보완하였다. 연구문

제에 따라 실내놀이와 실외놀이에 대한 이미지를 구분하였는데 이는 물리적 공간이 유아에

게 주는 의미를 자세히 살펴보기 위한 연구자의 의도가 반영된 것이었다. 최종범주로 외현

적 이미지에는 놀이 대상과 관련된 이미지(친구, 교사, 놀잇감, 자연), 놀이에서의 역할과

관련된 이미지(협력, 주도, 순응, 회피)가 구성되었으며 내재적 이미지에는 놀이에 의해 나

타나는 감정(긍정적, 부정적)과 정서(행복, 속상함)가 구성되었다.

Ⅲ. 연구결과

유아들의 그리기는 주변세계에 대해 느낀 이미지를 스케치를 통해 재현하는 표현활동이

라 할 수 있다(임부연, 손은경, 김성숙, 2011). 본 연구에 참여한 유아들은 실내놀이와 실외

놀이에 대해 자신이 가지고 있는 이미지를 그림이나 이를 설명하는 인상적인 단어로 표현

하였으며, 그 결과는 다음과 같다.

1. 실내놀이의 이미지

유아가 생각하는 실내놀이에 관한 이미지로는 놀이를 함께 하는 대상과 놀이 속에서 발

현되는 유아의 역할을 포함한 외현적 이미지, 실내놀이를 통해 느끼게 되는 감정과 정서의

내재적 이미지가 있었다. 이를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

1) 실내놀이의 외현적 이미지

(1) 함께 놀이하는 대상

유아들의 실내놀이는 혼자가 아닌 친구나 교사와 함께 이루어지고 있었다. 유아들은 자


유놀이 시간에 또래 및 교사와 관계를 맺으면서 다양한 경험을 한다(Paley, 2005). 연구참

여 유아들은 실내놀이를 하면서 다른 사람들과 사회적 관계를 맺고 있었다. 또한 실내놀이

에서 유아들은 교사가 준비해 놓은 다양한 놀잇감을 사용하고 있었다.

① 즐거움을 주고 놀이를 함께 공유하는 친구

실내놀이에 대한 유아의 그림에서 주된 표현 대상은 바로 함께 놀이하는 친구였다. 유아

들은 혼자가 아닌 친구와 함께 실내놀이에 참여하기도 하였는데 서로 간 역할을 나누어 놀

이한다고 인식하였다. 지우의 사례와 같이 놀이 속 친구는 어려운 문제를 ‘같이’ 해결하기

위한 동반자이자 서로의 지식을 충만하게 채워주는 공동의 지식구성자였다. 대부분의 유아

들은 실내놀이 공간의 일부 영역을 그린 후 그 영역 안에서 서로 만나 즐겁게 놀이하는데

필요한 사람인 친구도 포함하였다.

퍼즐놀이는 친구랑 하면 쉬운데 혼자하

면 어려워요. 그래서 친구랑 교실에서

같이 하면 좋아요.

(2014. 7. 18 여아. 지우)

수·과학 영역은 친구들도 있고 나도 있

고요. 혼자 있는 것이 아니니까 좋아요.

(2014. 6. 26 여아. 민영)

② 도움을 주기도 하고 통제를 하기도 하는 교사

유아들은 실내놀이 이미지 속에 교사를 포함하기도 하였다. 유아들은 실내놀이가 이루어

지는 동안 교사의 역할을 인지하고 있었는데 교사의 주된 역할은 놀이지원자와 놀이통제자

로 구분되었다. 성환의 사례와 같이 유아들은 “필요한 물건이 없으면 선생님이 찾아 주세

요.”라고 이야기하며 자신들의 놀이가 잘 이루어질 수 있도록 곁에서 지원해 주는 교사의

모습을 표현하였다. 반면, 실내놀이의 장면에서 놀이를 통제하는 교사를 표현한 유아들도

있었다. 지훈의 사례와 같이 “자꾸 싸우고 이르면 선생님이 놀이를 못하게 해요.”라고 표현하

면서 자유놀이시간이지만 놀이를 금지시킬 수 있는 힘의 존재로서 교사를 인식하고 있었다.


선생님이 우리가 필요한 것들을 준비해

주세요. 놀이하거나 그럴 때 필요한 물

건이 없으면 선생님이 찾아서 주세요.

(2014. 7. 10. 남아. 성환)

다른 놀이는 친구들이랑 싸울 때도 많

고, 자꾸 싸우고 이르고 그러면 선생님

이 놀이도 못하게 하고... 그런데 실뜨기

는 못하게 안해요.

(2014. 7. 15. 남아. 지훈)

③ 교실의 놀이영역마다 풍부한 장난감

유아들은 실내놀이 공간을 ‘내가 좋아하는 장난감으로 가득찬 곳’이라고 인식하였다. 교

사나 성인들은 ‘놀잇감’이라는 단어를 사용하기도 하지만 본 연구에 참여하는 모든 유아들

은 ‘놀잇감’이라는 단어보다는 ‘장난감’이라는 단어를 사용하였다. 유아들은 교실의 놀이영

역마다 풍부한 장난감이 있다고 인식하였는데 “실내놀이에는 장난감이 많아요.”, “교실에는

장난감이 엄청 많아요.”, “실내놀이에는 (장난감이) 너무 많아서 생각이 잘 안나요.” 등으로

표현하면서 실내놀이는 많은 장난감이 있어서 좋다고 인식하였다.

유니트블록도 있고, 도미노도 있고, 또...

그... 음... 너무 많아요. 그래서 교실에서

노는 게 좋아요.

(2014. 7. 9. 남아. 준서)

책 보려고 언어영역에 걸어가고 있어요.

책 보면 똑똑해지니까 똑똑해지고 싶어

서요.

(2014. 6. 24. 여아. 민영)

준서의 사례와 같이 유아들은 ‘엄청’이라는 단어를 사용하면서 많은 수의 장난감이 실내

놀이영역에 있다고 인식하고 있었다. 준서는 선호하는 장난감을 구체적으로 기억해 내면서

놀잇감의 이름을 열거하였다. 그러나 몇몇 유아의 경우에는 놀잇감을 놀이를 위한 단순한


매개체로 인식하기보다 인지적 학습을 위한 도구로도 인식하였다. 민영이는 “책 보면 똑똑

해지니까 똑똑해지고 싶어서요.”라고 하면서 성인이 강조하고 있는 놀이의 학습적 의미를

이미 인식한 듯 인지적 목표를 달성하기 위한 도구로써 장난감을 표현하였다.

(2) 실내놀이에 나타난 유아의 역할

실내놀이에 나타난 유아의 역할은 유아의 그림과 면담자료에서 놀이에서 유아가 수행한

역할을 중심으로 분석한 것이다. 그 결과, 유아들은 실내놀이 참여 시 스스로 놀이를 선택

하기도 하고 친구들과 놀이를 하면서 놀이가 지속될 수 있도록 다양한 ‘또래관계 전략들’

(전가일, 이순형, 2013)을 사용하면서 놀이에 참여하기도 하였다. 반면, 친구와 접촉 없이

스스로 놀이하는 경험도 하였다.

① 놀이를 선택

유아들은 실내놀이 공간에서 자신이 좋아하는 놀이를 선택하여 주도적으로 놀이할 수 있

다고 인식하고 있었다. 자유선택활동에서 유아들은 자신의 내적 동기에 의하여 하고 싶은

놀이를 자유롭게 선택하고 원하는 놀이를 원하는 시간만큼 할 수 있어야 한다(김희진,

2013). 본 연구에 참여한 유아들은 원하는 놀이를 할 수 있는 자율성을 실내놀이의 특징으

로 언급하고 있었다. 영우의 사례와 같이 “다른 놀이보다 만들기 하는 것이 재미있어요.”

라고 스스로 놀이를 선택하고 함께하고 싶은 친구와 더불어 놀이한다는 것을 표현하였다.

만들기 재료가 많은 미술영역에서 친구들이

랑 만들기하고 놀아요. 저는 다른 놀이보다

만들기 하는 것이 재미있어요. 만들기하고

싶은 친구들은 나랑 같이 미술영역 선택해

서 놀아요.

(2014. 7. 16. 남아. 영우)

② 또래와의 협력

실내놀이에 대한 이미지 중 눈에 띄게 나타난 것은 대부분의 그림에서 놀이하는 인물이

두 명 이상 표현된 점이었다. 유아들은 또래들과 함께 실내놀이를 하면서 상호협력을 경험

하였다. 승민이의 사례와 같이 함께 놀이 역할을 정해놓기도 하고 필요한 놀이 규칙을 만

들어 나간다고 인식하기도 하였다.


민채는 지금 언니 역할을 하고 있는데요.

공부하는 역할을 하고 있어요. 나는 동생인

데 요리하고 있어요. (중략) 지금 역할놀이

하고 있는데 친구랑 사이좋게 놀고 있어요.

재미있게 놀이하려면 규칙 정해서 같이 놀

이해요.

(2014. 7. 15. 여아. 승민)

③ 친구에게 양보

유아들은 실내놀이 시 일부 놀잇감의 수량적 한계로 인해 친구에게 양보해야 하는 자신

의 모습을 표현하기도 하였고, 놀이 지속을 위해 자신이 원하는 역할을 친구에게 양보하는

자신의 모습을 표현하기도 하였다. 주영의 사례와 같이 “아기 역할을 하고 싶은데 친구들

이 안 된다고 할 때도 있어요.” 라고 표현함으로써 친구와의 관계적 힘이 놀이 역할 선택

의 방해 요소로 작용하는 경우도 있었다.

엄마, 아빠 놀이하는 것 그렸어요. 재미있

어서요. 내가 엄마 모습도 하고, 아기 모습

도 하고, 언니 모습도 하는 것 좋아요. 그

런데 ‘아기’(역할)하고 싶은데 친구들이 안

된다고 할 때도 있어요.

(2014. 7. 3. 여아. 주영)

④ 혼자서 놀이

유아들의 실내놀이와 관련된 이미지 중에는 독립적으로 놀이하는 장면도 일부 포함되었

다. 실내놀이에 다른 친구들과 함께 놀이할 수도 있으나 스스로 혼자놀이를 선택한 유아들

이었다. 이러한 유아들의 특징은 친구와의 놀이만 ‘놀이’하는 것으로 인식하고 있었고 혼자

놀이하는 것은 ‘놀이’라고 인식하지 않았다.

교실에서 놀이하는 것은 별로 안 좋고... 그냥

언어영역에서 책 보는 것이 좋아요. 놀이하면

복잡하고, 친구랑 싸우기도 하니까요.

(2014. 7. 8. 남아. 시현)


실내놀이 시 혼자놀이하는 유아들의 맥락(context)을 이해하기 위해 면담을 실시한 결과,

시현이와 같은 성향을 가진 유아들은 실내놀이 시 복잡하고 다툼이 일어나기 때문에 언어

영역과 같은 조용한 놀이영역을 선택하여 혼자놀이를 시도하는 것으로 나타났다.

2) 실내놀이의 내재적 이미지

(1) 감정·정서

기관에서 경험하는 유아들의 실내놀이는 여러 감정과 정서가 교차하고 있는 것으로 나타

났다. 유아들은 실내놀이를 하면서 때로는 기쁘기도 하고 부담스럽기도 한 감정 상태를 경

험하였다. 성취감, 만족감과 같은 긍정적 정서를 경험하기도 하고 규칙과 제재로 인한 부담

감을 느끼기도 하였다.

① 성취감 그리고 만족감

실내놀이 경험을 통해 나타난 감정·정서와 관련된 이미지로 유아들은 스스로 목표한 바

를 달성했을 때 경험하는 성취감을 표현하였다. 유아들은 ‘다 만들면 기분 좋아요.’, ‘원래

모양 만드는 것 잘 못했는데 이제는 잘 할 수 있게 되어서 좋아요.’, ‘저 피아노 잘 칠 수

있어요.’ 등의 표현을 사용하면서 실내놀이 시 경험하게 되는 성취감을 나타내었다. 현준이

의 사례와 같이 실내놀이에는 풍족한 놀잇감, 지율이의 사례와 같이 ‘마음대로’인 자유가

있어 행복하다고 느끼고 있었다.

교실에서 알까기도 하고, 장난감으로 놀

이도 하고, 교실에서 놀이하면 가지고

놀 수 있는 것이 진짜 많아서 좋아요.

(2014. 7. 18. 남아. 현준)

지우한테 편지 쓰고 있어요. 교실에서는

언어영역에서 마음대로 글씨 쓰고, 친구들

이랑 얘기하면서 노는 것이 재미있어요.

(2014. 6. 25. 여아. 지율)

② 규칙과 제재로 인한 부담감

실내놀이에서 부정적 정서가 두드러지게 나타난 부분은 바로 교실 안 규칙과 제재로 인

한 부담감이었다. 유아들은 실내놀이 시 뛰면 안 되고 친구와의 부딪힘 등을 조심해야 한


다고 인식하고 있었다. 유아의 놀이를 장려하기 위한 물리적 환경인 실내놀이 공간은 유아

의 놀이에 의미롭고 교육적인 영향을 미칠 수 있도록 유아의 연령에 따라 유아 한 명당 최

소 공간을 허용하도록 규정되어 있다(Johnsonn, Christie, & Wardle, 2005). 그럼에도 불구

하고 본 연구에 참여한 유아들은 실내놀이 공간이 비좁다는 것을 직접적으로 표현해 내기

도 하였다. 또한 학급의 중요한 규칙 중 하나인 놀이 후 정리는 일부 유아들에게 부담감을

안겨주는 것으로 나타났으며 이는 실내놀이의 부정적 이미지 형성으로 연결되었다.

정리하다가 부딪힐 때는 싫어요. 친구랑

부딪혀서 여기 팔 다친 적 있어요. 그래

서 정리할 때 애들이랑 안 부딪히게 해

야 다치지 않는 거에요.

(2014. 7. 9, 남아. 성민)

친구가 넘어져서 찡그리고 있어요. 나는

괜찮냐고 물어보는 거에요. 장난감 같은

것에 발이 걸려 넘어질 때 있어요. 친구들

이 정리 안해서요. 그리고 조심 안해서요.

(2014. 7. 9. 여아. 다영)

성민이의 사례와 같이 정리하다가 부딪힐 때는 싫다고 하면서 부딪혔을 때의 부정적 경

험을 구체적으로 설명하기도 하였다. 다영이의 사례와 같이 유아들은 본인이 조심하지 않

아서, 장난감을 정리 하지 않아 안전사고가 일어났다고 인식하고 있었다.

2. 실외놀이의 이미지

유아들은 그들 주변의 공간에서 본질적으로 동기화된 놀이를 한다(손영수, 2001). 유치원

의 실내 공간 뿐 아니라 건물 밖 확대된 공간인 실외 공간에서 유아들은 스스로가 가지고

있던 지식과 경험을 자유롭게 펼칠 수 있다(문경미, 정혜영, 이경화, 2011). 교실 밖이라는

공간은 행동의 통제로부터 비교적 자유로운 상황이 연출되는 무정형의 공간이다(신세니 외,

2008). 그렇다면 유아들의 관점에서 실외놀이는 어떠한지 살펴보았다. 본 연구에 참여한 유

아들이 가지고 있는 실외놀이에 대한 이미지를 분석은 실내놀이의 범주와 동일하게 외현적

이미지와 내재적 이미지의 범주로 구분하여 이루어졌다. 그러나 외현적 이미지의 하위범주

에서는 실내놀이와 다른 점이 추가로 분석되었다. 실외놀이에서는 놀이하는 대상과 관련하

여 친구, 교사, 놀잇감 뿐만 아니라 자연과 같은 교실 밖에서 만나는 신기한 대상과 함께


하는 놀이가 추가되었다. 구체적인 분석 결과는 다음과 같다.

1) 실외놀이의 외현적 이미지

(1) 놀이하는 대상

① 넓은 공간을 공유하고 있는 친구

대부분의 실외놀이 공간은 교실의 공간과 비교했을 때 비교적 넓은 경우가 많다. 본 연

구가 진행되었던 연구참여 기관은 대부분 교실보다 2-3배 이상 넓은 실외놀이 공간을 확보

하고 있었다. 이와 같은 기관의 물리적 환경의 영향으로 유아들은 흥미영역별로 구성된 실

내놀이와는 다르게 넓은 공간 속에서 친구들과 실외놀이를 한다고 인식하였다. 대부분의

유아들은 지후의 사례와 같이 실외놀이에서는 넓은 공간을 활용하면서 자신과 친구들이 함

께 놀이한다고 인식하였으나, 하영이의 사례와 같이 확장된 놀이 공간으로 인해 놀이 친구

를 찾지 못했다는 유아도 있었다.

여기는 바깥놀이터에요. 여기는 언덕. 거

기 끝에 언덕이 있고 거기에 미끄럼틀이

있어요. 나는 곤충 잡으러 가고 있어요.

친구들은 미끄럼틀 타고 있어요.

(2014. 7. 7. 남아. 지후)

혼자 미끄럼타고 있는 것이에요. 놀 친

구가 없어서요. (작은 목소리로)음...내가

친구를 찾으려고 했더니 안 보였어요.

(2014. 7.14. 여아. 하영)

② 도움도 주지만 놀이 친구이기도 한 교사

유아들의 실외놀이에 대한 이미지에서 교사의 역할이 포함되어 있었다. 대부분의 유아는

놀이를 촉진하기 위해 개입하는 교사를 놀이 친구로 인식하였다. 채린이의 사례에서 살펴

볼 수 있듯이 교사와 실외놀이를 하면서 기분이 좋았던 장면은 유아들에게 실외놀이에 대

한 긍정적 이미지로 남았다. 또한 정우와 주영이의 사례와 같이 실내놀이와 유사하게 도움

이 필요할 때 도와주는 교사의 모습도 나타났다. 유아들은 함께 놀이하는 친구와 갈등이

생겼을 때 개입하여 도와주거나 안전을 위해 놀이하는 것을 바라보고 있거나 위험한 상황


을 지적해 주는 역할을 하는 교사를 실외놀이의 이미지에 포함시키고 있었다. 이는 교사들

은 안전사고를 예방하기 위해 엄격한 규칙을 제공하며 즐거움을 추구하는 유아들을 지도하

는 역할을 하고 있다는 것이 유아들의 눈에도 비추어졌음을 미루어 짐작해 볼 수 있다.

바깥놀이터에서 선생님이 물 뿌려가지

고, 인서랑 나랑 도망치고 있는 거에요.

물을 뿌리니까 물에 젖을까봐서요. (웃

음)재미있었어요. 선생님이 물 뿌려주면

기분이 진짜 좋아요.

(2014. 7. 2. 여아. 채린)

바깥에서 친구랑 의자위에 올라가서 뛰

고 있어요. 거기 위에서 뛰면 재미있고,

잡기놀이도 할 수 있는데, 선생님이 위

험해서 내려오라고 하는 거에요. 우리가

다칠 수 있어서요.

(2014. 7. 15. 여아. 주영)

선생님은 우리 미끄럼 타는 것을 보고 있어

요. 우리가 부르면 도와주려고요. 선생님은

넘어지거나 다치거나, 친구랑 싸울 때 도와

주세요.

(2014. 7. 6. 남아. 정우)

③ 조작하고 통제할 수 있는 놀잇감과 놀이 시설물

놀잇감과 관련한 실외놀이 이미지로 유아들은 실외놀이시설뿐만 아니라 공, 훌라우프, 줄

넘기 등 신체를 사용하여 직접적으로 조작하고 자신의 힘을 사용하여 통제할 수 있는 놀잇

감을 떠올렸다. 놀잇감으로 어떤 실외놀이를 하였는지 구체적으로 표현하기도 하였는데 현

우와 같은 사례에서는 공을 던지는 힘과 그것을 조절하거나 대응하는 유아의 활동적인 장

면이 묘사되기도 하였다. 또한 유아들은 실외놀이 공간에 배치된 미끄럼틀, 그네 등의 놀이

기구에 대한 이미지를 구체적으로 표현하기도 하였는데 비록 고정되어 있지만 유아들은 그

고정된 시설물을 이용하여 움직임을 만드는데 관심을 보이기도 하였다. 민영이의 경우 ‘흔

들리는 것이 좋아요’라고 표현하면서 실외놀이에서 경험할 수 있는 흔들림과 같은 움직임

을 좋아하였다.


바깥에서 피구하는 것 정말 정말 재미있

어요. 친구가 공을 세게 던지고 우리가

막 피하고 노는 거에요.

(2014. 7. 4. 남아. 현우)

유치원 그네타면 흔들리는 것이 좋아요.

저는 나무에 매달려있는 그네가 좋아요.

(2014. 6. 24. 여아. 민영)

④ 자연도 놀이 친구: 곤충, 식물, 바람

유아들은 교실 밖의 자연 속에서 놀면서 살아있는 자연물을 체험할 수 있는 기회를 가진

다(서현, 정은숙, 박미자, 2014). 본 연구에서도 실외놀이에 대한 유아의 특징적인 이미지로

교실 밖에서 만나는 곤충, 식물, 바람이 있었다.

지금 개미잡고 있어요. 바깥놀이는 개미

도 잡을 수 있고, 뛰어놀 수도 있어요.

(2014. 7. 1. 남아. 재훈)

태오랑 같이 곤충 찾고 있었어요. 바깥놀

이에서 곤충 잡는 것이 제일 재미있어요.

(2014. 7. 8. 남아. 태민)

놀이터 언덕에는 나무도 있고, 여기 이

렇게 풀도 있어요. 여기에는 꽃도 있고

나비랑 잠자리가 날아다녀요.

(2014. 7. 9. 여아. 현아)

날씨가 더워서 손 부채질하고 있는데

갑자기 바람이 부는 거에요. 보라색이

바람이에요.

(2014. 7. 9. 여아. 다영)


재훈이와 태민이의 사례에서 볼 수 있듯이 교실 밖에서 만나는 곤충들 중 가장 많이 나

타난 것은 개미, 잠자리, 메뚜기, 지네 등이었다. 또한 곤충 뿐 아니라 현아의 사례와 같이

나무와 풀 등 유아들이 관찰할 수 있는 식물도 포함되었다. 일부 유아는 실외놀이를 하면

서 우연히 만났던 바람을 표현하기도 하였다.

(2) 실외놀이에 나타난 유아의 역할

실외놀이에 나타난 유아의 역할은 실내놀이와 유사하게 그림그리기와 면담에서 유아가

실외놀이 참여시 어떤 역할을 하고 있는지를 분석한 것이다. 그 결과, 유아들은 주도적으로

놀이를 만들기도 하였고, 다양한 또래관계 전략을 사용하면서 놀이 역할 수행을 지속하기

도 하였으며 때로는 혼자 포기하기도 하였다.

① 자발적인 상상놀이자

실외놀이에서도 유아들은 친구와 함께 다양한 상상놀이를 하고 있는 것으로 나타났다.

실외에는 비록 정해진 영역은 없지만 상상놀이 공간은 무한하였다. 유아들은 실외놀이에서

도 놀이 주제나 역할을 자유롭게 변형하면서 물리적 환경을 의미 있는 맥락으로 사용하며

상상놀이를 경험할 수 있다(한진주, 윤재희, 2011; Frost et al., 2012). 지나의 사례에서는

볼 수 있듯이 미끄럼틀은 대근육 발달을 위한 놀이시설물이었지만 지나와 연우는 미끄럼틀

에서도 상상놀이를 시도하였다. 이와 같이 유아들은 실외놀이 공간의 곳곳에서 상상놀이

역할을 공유하면서 놀이를 발전시키기 위해 서로 협력하고 있었다.

얘는 연우에요. 저는 고양이에요. 그런데 고양

이는 미끄럼틀 무서워하는 역할이에요. 그래서

연우가 나를 잡아주는 거에요. 미끄럼틀에서

내려와야 되는데 계단은 재미가 없어서 미끄

럼틀 타는 거에요.

(2014. 6. 24. 지나)

② 내 몸이 바로 놀잇감

실외놀이에서 유아들은 주어진 놀잇감 뿐 아니라 스스로의 ‘몸’이 놀잇감이 되는 경험을

한다고 인식하였다. 현승이의 사례와 같이 실외놀이에서 또봇놀이와 같은 역할놀이를 하기

위해서는 장난감이 아닌 ‘나’의 ‘몸’이 활용되었다. 즉, 실외놀이에서는 유아들이 공간의 제

한에 구속받지 않고 온 몸을 자유롭게 움직일 수 있기 때문에 상상적 사고를 발휘하여 유


아 스스로 ‘자동차’와 ‘로봇’이 결합된 또봇이 될 수 있었던 것이다.

바깥놀이터에서 또봇놀이해요. 준호랑 같이

하는 거에요. 또봇(장난감)을 가지고 놀이하

는 것이 아니라 우리가 (직접)또봇을 하는

거에요.

(2014. 6. 26. 남아. 현승)

③ 양보가 필요 없는 공동놀이자

실외놀이는 넓은 공간의 장점으로 인하여 종류는 다양하지는 않지만 여러 개의 놀잇감을

한꺼번에 배치해 놓을 수 있다. 실외놀이에서는 모두 함께 하는 놀이가 가능하기 때문에

좁은 공간이 주는 친구 간의 갈등을 줄일 수 있는 여지를 주었다. 지호의 경우, 실외놀이에

서는 많은 수의 훌라후프를 배치할 수 있어 여러 친구와 함께 동시에 놀이할 수 있으며 훌

라후프를 굴리는 것도 허용된다고 인식하고 있었다.

친구랑 같이 훌라후프놀이 했어요. 친구랑

놀이할 때 재미있었고, 이것은 훌라후프를

몸으로 하지 않고 이렇게 막 굴리는 거에요.

훌라우프가 많아서 친구들이랑 다같이 놀이

할 수 있어요.

(2014. 7. 18. 남아. 지호)

④ 포기하며 혼자 놀이

유아들의 실외놀이와 관련된 이미지 중에서 실내놀이에서와 같이 혼자놀이를 하는 자신

의 모습을 그린 유아도 있었다.

친구들이 망줍기 하다가 싸워서 다른 놀이했

어요. 나는 망줍기 잘 못해요. 여기 옆에는

모래놀이가 있는데, 모래는 다 묻어서 싫고,

그래서 모래놀이도 안하고 망줍기도 못하고

요... 저 쪽에 가만히 나는 앉아 있어요.

(2014. 7. 10, 여아. 다연)


다연이의 사례와 같이 신체놀이의 규칙을 잘 이해하지 못하여 친구와 함께 놀이를 지속

하지 못하고 포기하며 ‘가만히’ 있다고 표현한 유아도 있었다. 이는 실외놀이에서 유아들이

시끄러운 소리들을 만들어 내며 친구들과 쉼 없이 이야기하고 움직이는 양상(신세니 외,

2008)과는 차별적이라 할 수 있다.

2) 실외놀이의 내재적 이미지

(1) 감정·정서

기관에서 경험하는 실외놀이는 하루 일과 중 유아들이 가장 선호하는 활동으로 유아가

온 몸을 움직이도록 자유를 무한 허용한다(신세니 외, 2008; Sahimi, 2012). 실외놀이의 내

재적 이미지와 관련하여 신명나게 놀 수 있는 자유와 기대감을 표현한 유아들도 있었지만

신체적 어려움이나 옷이 더러워짐을 걱정하는 유아도 있었다.

① 기대감 그리고 신명남

대부분의 유아들은 실외놀이에서 자유롭게 움직일 수 있고 소리를 만들 수 있는 것에 대

해 행복함을 느끼고 있었다.

바깥놀이터에는 여기 저기 돌아다닐 수도

있고, 뛰어 놀 수 있어서 정말 좋아요. 교

실에서 뛰면 친구랑 부딪혀서 뛸 수 없어

요. 그래서 바깥놀이가 좋은 거에요.

(2014. 7. 2. 남아. 한울)

바깥놀이 나가서 어떤 놀이할지 생각하

면 신이나요. 그래서 가슴이 두근두근

(웃음). 지금 심장이 쿵 하고 떨어지는

느낌이 나요.

(2014. 7. 4. 남아. 연우)

한울이의 사례와 같이 실외놀이 공간은 넓어서 여기 저기 자유롭게 돌아다닐 수도 있고

교실과 다르게 뛰어 놀 수 있다고 인식하고 있었다. 연우의 사례와 같이 실외놀이로 나가

기 위한 준비에서부터 ‘심장이 쿵 하고 떨어지는 느낌’으로 부풀은 기대감을 가졌고 정해지

지 않은 놀이를 생각해 내는 것으로 인해 신명나게 놀 수 있다는 것을 즐거워하는 유아도

있었다.


② 더럽혀짐과 몸이 힘듦

본 연구에 참여한 일부 여아들은 실외놀이에 대해 긍정적인 인식보다 부정적인 인식을

나타내기도 하였다. 이러한 부정적 인식의 원인은 실외놀이에 불편한 복장 때문이기도 하

고, 신체 능력의 부족 때문이기도 하였다. 민희의 사례와 같이 엄마가 편안하지 못한 복장

을 제공했을 때, 실외놀이를 하고 싶지 않을 정도로 불편함을 느낀다고 표현하였다. 일부

유아들은 ‘땀냄새 때문에’, ‘뛰어놀면 다리가 아파서’ 라고 하면서 실외놀이가 싫다고 표현

하기도 하였다. 또한, 하고 싶은 놀이의 순서를 기다려야 할 때 실외놀이에 대한 부담감을

느끼는 것으로 나타났다. 수진이의 사례와 같이 실외놀이라도 충분한 수의 놀잇감이 제공

되지 않았을 경우 유아들은 자신의 순서를 기다려야하는 규칙을 지켜야 하는 것이 속상하

다고 하였다.

바깥놀이 할 때 하얀 옷 입고 왔을 때

내 옷에 진흙물이 튀면 싫어요. 그런데

엄마가 하얀 옷 입고가라고 할 때도 있

어요. 그럴 때 바깥놀이 안하고 싶어요.

(2014. 7. 18. 여아. 민희)

왕 비눗방울 만드는 거에요. 그런데 왕

비눗방울 만드는 것 좋은데 다른 친구

가 기다려도 안주고 그럴 때도 있어요.

그럴 때는 조금 속상해요.

(2014. 7.11. 여아. 수진)

Ⅳ. 결론 및 논의

본 연구에서는 실내놀이와 실외놀이에 대한 만 5세 유아들의 인식을 살펴보았다. 본 연

구는 실내놀이와 실외놀이의 차이를 주로 밝히기 위한 이분법적 접근보다는 물리적 공간이

서로 다른 실내놀이와 실외놀이에 대한 유아의 생각, 감정, 경험을 있는 그대로 이해하는데

초점을 맞추고자 하였다. 본 연구의 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

첫째, 실내놀이에서 유아들은 놀이 대상 및 역할과 관련된 외현적 이미지를 형성하고 있

었다. 실내놀이에서 놀이 대상과 관련된 외현적 이미지는 친구, 선생님, 놀잇감으로 분류할

수 있었다. 실내놀이에서 친구는 함께 놀이를 하는 대상으로서 서로 역할을 나누고 그 역


할에 충실한 놀이를 하거나 문제를 함께 해결하는 동반자인 것으로 나타났다. 실내놀이에

서 교사는 놀이지원자와 놀이통제자로서 필요한 도움을 제공해주기도 하지만 상황에 따라

서 놀이를 금지시킬 수도 있는 힘을 발휘하는 존재로 인식되기도 하였다. 놀이를 전개하거

나 촉진시키며 지속시간을 결정하는 등 놀이에 대한 부정적인 교사의 모습을 유아들이 지

각하고 있는 것이다. 이와 같은 교사는 유아의 주도성과 자율성을 지원해주기 위해 고민하

는 교사가 아닌 유아의 놀이를 통제하는 영향력만 행사하는 교사라 할 수 있다(서혜정 외,

2012). 또한 유아들은 실내놀이를 위한 놀잇감이 풍부하다고 표현하였고 일부 놀잇감은 인

지적 학습도구로 인식하기도 하였다. 이와 같은 놀잇감의 학습적 측면은 유아 뿐 아니라

예비 유아교사가 인식하는 놀이에 대한 이미지에서도 유사하게 나타나기도 하였다(조성연,

2011).

실내놀이의 또 다른 외현적 이미지는 놀이 시 유아가 하는 역할을 통해 나타났는데 유아

들은 친구와 협력하고 주도적으로 놀이하고 친구를 따르거나 친구와의 놀이를 회피하는 자

신의 역할을 인식하고 있었다. 유아들은 실내놀이에서 어려운 친구들을 도와주기도 하고,

놀이에 필요한 규칙을 만들기도 하고, 주어진 놀이 환경에서 놀이를 선택하고 친구와 함께

한다고 인식하고 있었다. 뿐만 아니라 유아들은 놀잇감이 부족할 경우 친구에게 양보하거

나, 놀이 지속을 위해 친구가 원하는 역할을 하면서 의견을 조율하고 있었다. 즉, 유아들은

실내놀이에서 물리적인 놀이 환경 뿐 아니라 사회적 상호작용과 관계 맺음 속에서 놀이구

성원이 되어 동일하고 명확한 목표를 가지고 놀이하는 상황을 구성하고 있었다(나은숙 외,

2011). 이와 같은 결과는 또래와 관계를 맺으면서 사이좋게 놀이하는 유아의 모습을 분석한

선행연구(조성연 외, 2014)의 결과와 유사하다고 할 수 있다. 반면, 실내놀이에서 유아의 또

다른 특징적인 역할로는 친구 없이 혼자 놀이를 선택하는 유아의 이미지이었다. 박은영 외

(2012)는 혼자놀이를 무조건 부정적인 것이라 인식하여 염려할 것이 아니라 유아가 어떤

유형의 혼자놀이를 하는지 친구와의 관계가 어떠한지 주의 깊게 관찰하는 것이 중요하다고

주장하였다. 무조건적으로 유아들의 실내놀이가 친구와의 관계 속에서만 이루어지는 것이

아니라 유아의 성향과 특징에 따라 혼자만의 개인적 놀이도 이루어질 수 있음을 고려할 때

유아들의 교실 안 혼자 놀이 맥락과 특성에 대한 관심도 필요할 것이다.

둘째, 실내놀이에 대한 내재적 이미지로 유아들은 스스로 목표한 바를 달성했을 때 성취

감을 느낀다고 표현하였다. 또한, 풍부한 장난감을 사용하여 놀이하는 것에 대한 만족감을

나타내었다. 반면, 일부 유아들은 실내에서 지켜야 하는 규칙과 공간의 비좁음, 정리에 대

한 부담감 등으로 실내놀이에 대한 부정적 이미지를 갖기도 하였다. 유아들에게 놀이의 경

험과 몰입, 창조의 즐거움을 제공하기 위해서는 충분한 놀이 시간과 자유롭게 열린 놀이


공간이 필요하다(임부연, 오정희, 최남정, 2011). 그러나 변화없이 또는 무목적적으로 무조

건 양적으로 풍부한 놀잇감만을 제공하기 위해 교사들이 노력하고 있지는 않은지 유아에게

적합한 놀잇감의 가치, 그리고 그 놀잇감을 통한 유아의 창의적 경험은 무엇인지 제고해

보아야 할 것이다. 또한 한 교실에서 많은 수의 유아가 놀이하는 현실에서 최소한의 놀이

공간만을 허용한 채 움직임의 자유를 제한하면서 ‘자유놀이’를 강조하고 있지는 않은지, 유

아들에게 지나치게 ‘기다림’을 요구하고 있지는 않은지 다시 생각해 볼 필요가 있겠다.

셋째, 실내놀이와 유사하게 실외놀이에서도 유아들은 놀이 대상 및 역할과 관련된 외현

적 이미지를 형성하고 있었다. 놀이 대상과 관련된 실외놀이의 외현적 이미지는 친구, 교

사, 놀잇감, 자연에서 만나는 친구로 분류할 수 있었다. 대부분의 유아들은 실외놀이의 외

현적 이미지로 넓은 공간에서 친구와 함께 놀이하는 것을 표현하였으나, 확장된 넓은 공간

으로 인해 놀이할 친구를 찾기 어려워 혼자 놀이하는 모습을 나타낸 유아도 있었다. 실외

놀이에서 나타난 교사의 이미지는 유아들과 함께 놀이를 하는 대상이기도 하지만 소극적인

놀이참여자인 안전지킴이도 있었다. 실외놀이를 위해 교사는 유아가 자유롭게 배우고 즐기

고 잠재력을 끌어낼 수 있는 조력자가 되어야 함에도 불구하고 대부분 교사들은 안전지도

에 주력하고 있는 안타까운 현실(이순례 외, 2014)이 드러난 부분이다. 실외놀이에서 놀잇

감과 실외놀이 시설물에 대한 이미지는 고정된 형태의 놀잇감이 아닌 유아가 직접적으로

조작하고 통제할 수 있는 대상으로 표현되었다. 실외놀이의 외현적 이미지 중 가장 주목할

점은 바로 곤충, 식물, 바람 등의 자연물에 대한 표현이 나타났다는 점이다. 실외놀이에서

유아들은 구조화된 놀이시설이나 놀잇감보다는 자연을 놀이 대상으로 인식하고 있었다. 이

러한 결과를 통해 실외놀이 공간에는 반드시 자연적 공간을 포함할 필요가 있음을 알 수

있다. 자연적 공간에는 자투리땅이나 공터, 나무숲, 잡목림으로 이루어진 산지 혹은 언덕영

역 등의 오르내릴 수 있는 지형이 모두 포함된다(나귀옥 외, 2014).

놀이역할과 관련된 실외놀이의 외현적 이미지로 유아들은 놀이주제나 역할을 자유롭게

변형하며 상상놀이를 하기도 하면서 서로 협력하는 것으로 나타났다. 실외놀이에서 유아들

은 제공된 놀잇감 뿐 아니라 자신의 몸까지 놀잇감으로 활용하여 상상놀이를 할 수 있다고

인식하였다. 주고받는 친구들과의 대화 속에 유아들은 사회인지적 발달을 위한 동기를 부

여받고 사회적 능력을 키울 수 있기 때문에 실외놀이 경험은 유아들에게 매우 의미 있는

것이다(Pellegrini & Holmes, 2006). 또한 실외놀이터의 장점인 넓은 공간으로 인하여 유아

들은 친구들과 함께 놀이할 수 있다고 인식하였다. 실외놀이 영역도 실내놀이와 같이 유아

의 연령과 발달 특성에 적합한 놀이기구나 시설, 다양한 공간이 필요한데 이러한 환경구성

은 유아의 실외놀이 경험에 중요한 영향을 미칠 수 있기 때문이다. 유아교육기관의 사정에


따라 실외놀이를 위한 물리적 환경은 차이가 날 수 있지만, 대부분 유아의 발달과 흥미를

고려한 독립적인 실외놀이 공간을 갖추고 있다(신은수, 김은정, 유영의, 2012). 유아에게 제

공되는 놀이 환경이 유아의 요구 및 태도, 흥미를 어느 정도 만족시켜 주느냐에 따라 유아

의 놀이형태 및 놀이에 참여하는 정도는 달라질 수 있다(신동주 외, 2006). 한편, 실외놀이

가 매우 활동적이고 자발적인 활동이라 하더라도 일부 유아는 또래와 어울리지 못하는 소

극적인 실외놀이를 경험하는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과에서 규칙을 잘 이해하지 못

하는 경우 친구와 실외놀이를 지속하지 못하고 혼자서 놀이하는 유아의 표현이 있었는데,

이는 놀이의 이미지로 또래와의 원만한 관계를 주로 다룬 선행연구(조성연 외, 2014)와는

약간 다른 양상이었다.

넷째, 실외놀이의 내재적 이미지로 유아들은 자유롭게 소리를 만들고 몸을 움직이면서

신명남을 표현하였다. 영역이 이미 정해져 있는 실내놀이 공간과는 다른 실외놀이의 열린

공간에서 유아들은 무엇을 할지 고민하는 것만으로도 교실에서부터 가슴이 두근두근하는

느낌을 경험하였다. 이는 바로 유아들이 즐겁고 유쾌함을 즐길 수 있는 놀이의 본질적 특

성(단현국, 2012)을 경험한 것이다. 이러한 결과는 실외놀이에서 유아들은 교실 안에서 경

험했던 부정적인 정서를 해소하고 무엇인가를 발견할 때마다 경이로움과 기쁨이 나타난다

는 서현 외의 연구(2014)와 같은 맥락이라 볼 수 있다. 반면, 일부 유아들은 실외놀이에 대

해 부정적 인식을 가지고 있었다. 복장의 더럽혀짐, 체력 부족, 충분한 수의 놀잇감이 제공

되지 않았을 경우로 인하여 실외놀이에 대한 부정적 이미지가 형성되어 있었다. 현행 누리

과정이 고시되면서는 유치원과 어린이집 유아를 위해 대근육 활동을 포함하여 1일 1시간

이상의 실외놀이를 확보할 수 있도록 구체적으로 명시하였다. 실외놀이와 같은 활동적인

일과를 매일 포함시키는 것은 유아의 건강한 체력에 많은 도움이 될 수 있다. 그러나 아직

도 실외놀이가 주는 교육적 의미와 중요성을 간과한 채 교육 전반에서 실외놀이를 적절하

게 운영하지 못하고 있다(신은수 외, 2012). 놀이를 위한 물리적 공간이나 교수자료의 부족,

운영시간상 등의 이유로 실외놀이를 매일 운영하지 못하고 실내놀이나 활동을 수행하고 남

는 시간을 활용하는 경우(한보라 외, 2013)도 많기 때문에 추후 많은 개선이 필요하다.

본 연구의 결과는 아직도 유아의 놀이 활성화를 위해서 여러 한계점에 대한 보완이 필요

함을 제안한다. 유아들이 실내와 실외에서 주도적으로 놀이할 수 있도록 충분한 공간과 시

간을 준다는 것은 유아의 흥미나 요구를 반영할 수 있는 자율권을 준다는 의미에서 아동중

심 교육의 본질을 실천하는 것이라 할 수 있다(곽향림, 2012; 양옥승, 2003). 유아의 개인차

나 발달 수준과 같은 개인적 특성 뿐 아니라 놀이를 위한 환경이 놀이의 질에 영향을 미칠

수 있기 때문에 유아가 스스로 잠재력을 키울 수 있도록 놀이 환경을 구성해 주어야 한다


(김재숙, 임미혜, 김선희, 김혜경, 배선미, 2004; Johnson et al., 2005). 뿐만 아니라 유아의

관점에서 출발하는 놀이를 실현하기 위해서는 실내놀이와 실외놀이의 균형적 안배와 바람

직한 교수 전략에 대한 재점검이 이루어져야 한다.

유아 주변의 흥미로운 사물 환경은 유아에게 ‘나-세계(I-world)’의 일체적 경험을 요구하

면서 열린 대화를 추구하며 유아의 존재적 의미를 부여해 준다(유혜령, 1998). 본 연구의

결과는 교실 안팎에서 무수히 제공되는 놀이환경과 놀잇감의 의미를 성인이 아닌 유아 중

심에서 다시 재고해 보아야 할 필요성을 확인하였다. 이미 유아들은 교실 안팎의 공간에서

유년시절의 놀이에 대한 이미지를 형성해 가고 있음을 예측해 볼 때 그들이 성장한 후 이

시대 유아기의 놀이가 어떠한 기억으로 자리잡을 것인지 한 번쯤 생각해 볼 필요가 있겠

다. 이 시대 유아들의 놀이가 놀이에 대한 교육적 담론 속에서 놀이가 갖는 본질적 의미는

퇴색되지 않았는지(Golinkoff et al., 2006), 놀이의 의미를 교육을 위한 수단이나 목적만을

강조한 채 형태와 물리적 공간을 초월하는 개별 유아의 의미있는 경험은 무시되지 않았는

지 반성해 볼 필요가 있겠다.

본 연구는 놀이를 직접 주도하고 놀이 안에서 스스로의 모습을 발견해 나가는 유아들의

놀이에 대한 의미를 실내놀이와 실외놀이로 구분하여 살펴봄으로써 그들의 생각과 느낌을

이해하고자 하였다. 유아교육기관에서 놀이 운영 실태나 문제점을 지적하고 있는 선행연구

와는 달리 유아들의 관점에서 놀이의 의미를 탐색했다는 측면에서 의의가 있다. 이러한 의

미에도 불구하고 본 연구가 갖는 제한점을 기초로 후속 연구를 제안해 보면 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 직접적인 놀이 관찰 대신 일회성의 면담에 의한 유아의 인식만을 연구

자료로 활용했다는 점에서 다소 한계가 있다. 따라서 추후 연구에서는 직접관찰을 통한 유

아들의 실내놀이와 실외놀이에 대한 관점을 살펴보거나 교사의 실천을 통한 유아놀이의 변

화를 살펴보는 현장연구가 이루어질 필요가 있겠다. 둘째, 본 연구에서 비교적 실내놀이와

실외놀이가 빈번하게 이루어지는 연구기관을 목적 표집하여 선정하였기 때문에 연구결과를

일반화하기에는 다소 무리가 있을 수 있다. 추후 연구에서는 연구기관의 환경적 조건에 따

라 실내놀이와 실외놀이 양상이 차이가 나타날 수 있음을 감안하여 연구기관의 맥락이 포

함된 심도 깊은 사례연구가 이루어져야 할 것이다.


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Abstract

Five-year-old children’s perceptions of indoor and outdoor play

Mi Ra Chung, Su Kyoung Park, Eun Young Kang

This research explores how young children perceive the indoor and outdoor play. To accomplish

this goal, drawing and individual interviews were carried out 79 young children at the age of five

years old who are attending a child care center and two preschools located in the Seoul capital

area. The qualitative data were categorized as either extrinsic imagery (showing playmate and

children's roles during play) or as intrinsic imagery (depicting positive or negative feelings during

play). The research results showed that the children held similar but different images about the

indoor and outdoor activities. These results suggest the necessity for the balance between indoor

and outdoor play, and also imply the direction to form a proper environment so that young

children can play in accordance with their perception rather than that of adults.

정미라 · 박수경 · 강은영 · 참여한 모든 기관의 실내놀이 공간은...

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