학교폭력의 실태와 대처방안에 관한 연구 · 2015-01-28 · - 615 -...

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2012, Vol.29, No.4, pp.615～636

학교폭력의 실태와 대처방안에 관한 연구A Study on actual conditions and prevention of

School violence

류 숙(한국발달상담연구소 연구원)*1)

요 약

학교폭력이 다시 우리사회의 심각한 문제로 두되고 있다. 학교폭력의 피해로 인한 자

살증가, 학교폭력의 연령화, 집단화, 폭력에 한 인식부족, 폭력의 잔인화로 학교폭력의 피

해정도의 수 이 증가하고 있으며, 학생들 사이에서 심각한 문제로 두되고 있다. 한 가해

학생들의 학교폭력에 한 인식이 무감각하고 일상화 되어 아무런 죄책감을 느끼기 어렵고 폭

력을 목격한 학생 역시 하게 처하지 못하고 있어 날로 그 심각성이 더해지고 있다. 학교

폭력의 근 을 한 많은 노력에도 불구하고 학교폭력은 지 않고 끊임없이 일어나고 있어

학교, 가정, 사회에 을 주고 있다. 일반 으로 학교폭력의 유발요인은 개인 특성의 차이,

발달과정에서 나타나는 상, 가정환경, 학교환경, 사회·문화 상 등 다양한 요인이 있다.

학교폭력은 하나의 요인으로 발생하기 보다는 다양한 요인이 서로 상호작용하여 나타나는 경

우가 부분이다. 학교폭력을 방할 수 있는 근원 이고 구체 인 해결책을 모색하기 해서

먼 학교폭력 요인을 분석이 선행되어야 한다. 따라서 본 연구에서는 학교폭력 요인 분석을

토 로 학교폭력을 방할 수 있는 근원 이고 실제 인 방안을 탐구하고자 한다.

주제어 : 학교폭력, 학교, 지역사회, 학교폭력 방

* [email protected]

** 원고 수(12.10.31). 심사(12.12.20). 수정완료(12.12.25)

한국교원교육연구 제29권 제4호

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Ⅰ. 서 론

최근 들어 학교폭력이 다시 우리사회의 심각한 문제로 두되고 있다. 오랜 기간 학

교폭력에 시달리다가 자살이라는 극단 인 선택을 한 구 학생과 주 학생의 투신

자살등 잇따른 폭력피해 학생들의 자살사건이 발생하 기 때문이다. 주의 학생은 경북

주경찰서에서 개한 학교폭력 방활동의 일환인 ‘학교폭력 1만 학생 서명운동’의 서약

서에 자필서명까지 하 지만 결국 자신이 피해자가 되고 말았다. 이처럼 학 친구들에게

지속 으로 괴롭힘과 폭력을 당한 학생들을 자살로 몰아가는 학교폭력문제는 어제 오늘의

일이 아니다. 학교폭력문제가 우리사회의 요한 당면과제인 이유는 단순히 학교 안에서

벌어지는 일에 머무는 것이 아니라 장기 으로 더 크고 심각한 사회문제를 유발할 수 있

다는 것이다.

2011년 국 학교폭력 실태조사에 따르면 2006년 17.3%, 2007년 16.2%, 2008년 10.5%

2009년 9.4% 2010년 11.8%, 2011년 18.3%로 차 감소되다가 2010년부터 다시 크게 증가되

었다. 최근 1년간 학교폭력 피해율은 18.3%, 가해율은 15.7%로 나타났다. 그동안 학교폭력

근 을 해서 학교와 정부에서도 많은 노력이 있어왔지만 학교폭력은 잠시 감소되다가

다시 증가되는 추세이다. 2010년의 피해율 11.8%와 비교해 볼 때 증가한 것으로 나타났으

며, 가해율 역시 2010년의 11.4%에 비해 증가한 것으로 나타났다. 더 심각한 것은 학교폭

력의 연령화, 집단화, 폭력에 한 인식부족, 폭력의 잔인화로 학교폭력의 유형이나 피해

정도의 수 이 증가되고 있다(청소년폭력 방재단, 2012). 학교폭력은 학생 개인뿐만 아니

라 가정과 사회에 지울 수 없는 상처를 남기게 된다. 정부는 ‘학교폭력 근 종합 책으로

학교폭력 방을 한 복수담임제, 학교폭력 은폐교사 징계 그리고 단체활동을 통한 인

성함양을 한 체육수업 시간 50%늘리는 방안 등이다. 그러나 이러한 종합 책만으로 만

성 으로 이루어진 학교폭력을 근 하기는 역부족으로 느낀 정부는 ‘학교폭력 근 종합

책’의 후속조치로 2012년도 국가시책사업으로 학교폭력근 책사업을 추진하여 학교폭력

근 을 해 창의, 인성교육 심으로 학교폭력 근 을 해 보다 확 하여 추진하고 있다.

학교폭력근 7 실천정책에는 사소한 괴롭힘도 범죄라는 인식하에 학교폭력에 철 히

응하는 4가지 직 책과 학교, 가정, 사회가 함께 하는 인성교육을 한 3가지 근본 책

으로 구성되어있다. 직 책에는 학교장과 교사의 역할 책임강화, 신고-조사체계개선

가․피해 학생에 한 조치강화, 래활동 등 방교육확 , 학부모 교육확 학부

모의 책무성강화 등이며 근본 책으로는 교육 반에 걸친 인성교육실천, 가정과 사회의 역

학교폭력의 실태와 처방안에 한 연구

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할 강화, 게임․인터넷 독 등 유해요인 책 등이다. 그러나 이러한 방 책의 시행에도

불구하고 학교폭력으로 인한 피해학생들의 잇따른 자살사건은 학교폭력의 험성이 얼마

나 심각한지를 보여 다. 이처럼 학교폭력의 근 을 한 많은 노력에도 불구하고 학교폭

력은 지 않고 끊임없이 일어나고 있어 학교, 가정, 사회에 을 주고 있다. 좀 더 학교

폭력을 방 할 수 있는 근원 이고 구체 인 해결책이 모색되어야 할 것이다. 따라서 본

연구에서는 청소년폭력 방재단에서 실시한 2011년 학교폭력 실태조사를 기 자료로 하여

우리나라의 학교폭력의 특성을 분석하고 학교폭력의 발생 원인을 분석하여 학교폭력 원인

에 따른 처방안을 제시하고자 한다.

Ⅱ. 학교폭력의 실태와 원인

1. 학교폭력의 실태

오늘날 학교폭력의 심각성은 학교만의 문제가 아니라 사회 반의 문제로 확 되어가고

있다. 학교폭력의 피해로 인한 자살증가, 학교폭력의 연령화, 집단화, 폭력에 한 인식부

족, 폭력의 잔인화로 학교폭력의 피해정도의 수 이 증가하고 있으며, 학생들 사이에서 심

각한 문제로 두되고 있다. 한 가해학생들의 학교폭력에 한 인식이 무감각하고 일상

화 되어 아무런 죄책감을 느끼기 어렵고 폭력을 목격한 학생 역시 하게 처하지 못

하고 있어 날로 그 심각성이 더해지고 있다. 더 나아가 폭력을 많이 본 학생들은 폭력행동

을 모방하고 학습된다는 것이 더 큰 문제이다.

학교폭력에 한 사회 심과 시 한 책이 요구되는 상황에서 2011년 청소년폭력

방재단에서 국 학교 수 총 11,317개교 학교 205개교, 학생 9,174명을 표집하여 학교폭

력 련 견해 피해, 가해, 목격, 방교육 등에 한 실태조사를 하 다. 2011년 학교폭

력실태조사에서 최근 1년간 학교폭력 피해율은 18.3%, 가해율은 15.7%로 조사되었다. 2010

년의 피해율 11.8%, 가해율 11.4%에 비해 모두 증가한 것으로 나타났다.


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<표 Ⅱ-1> 2006∼2011년 학교폭력피해율 · · · 가해율

연도 피해율 가해율

2006년 17.3% 12.6%

2007년 16.2% 15.1%

2008년 10.5% 8.5%

2009년 9.4% 12.4%

2010년 11.8% 11.4%

2011년 18.3% 15.7%

자료: 청소년폭력 방재단(2012). ｢2011 학교폭력실태조사 보고서｣.

학교폭력 피해경험이 1회 이상이 되는 사람이 28.9% 으며 응답자 처음으로 학교폭

력 피해를 등학교 때 경험한 학생이 등학교 때 경험한 학생이 72.9%로 나타나 학교폭

력의 피해가 연령화 상이 심각해짐을 알 수 있다.

재학 기간 학교폭력 피해 경험이 있다고 응답한 학생(2,834명) , 학교폭력 피해를 처

음 당한 시기에 해 질문한 결과 등학교 5학년(21.8%), 등학교 4학년(14.5%)로 나타나

등학교의 학교폭력이 심각함을 알 수 있다.

<표 Ⅱ-2> 최근 1년간 학교폭력 피해 가해경험

항목 학교폭력피해 학교폭력가해

빈도(명) 비율(%) 빈도(명) 비율(%)

1회 763 8.3 688 7.5

2∼3회 478 5.2 490 5.4

4∼5회 179 2.0 98 1.1

6회 이상 257 2.8 152 1.7

당한 없다 7,474 81.7 7,688 84.3

체 9,151 100.0 9,116 100

자료: 청소년폭력 방재단(2012). ｢2011 학교폭력실태조사 보고서｣.

2011년 조사에서 등1-3학년의 경우 26.5%로 나타났으며 등4-6학년이 46.2%로 나타났

다. 2010년 등1-3학년 17.5%, 4-6학년35.9%로 나타나 년도에 등학교 학생의 학교폭력

피해가 늘어나 학교폭력의 연령화 상이 심각해지고 있음을 알 수 있다.


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<표 Ⅱ-3> 최 학교폭력피해경험시기

항목 빈도(명) 비율(%)

1 251 8.9

2 201 7.3

3 298 10.5

4 411 14.5

5 499 17.6

6 401 14.1

1 355 12.5

2 253 8.9

3 75 2.6

고1 60 2.1

고2 30 1.0

체 2,834 100.0

무응답: 6,527.자료: 청소년폭력 방재단(2012).｢2011 학교폭력실태조사 보고서｣.

정정호(2000)의 연구에서 친한 친구가 고 친구사이에 인기가 낮으며 학교폭력 피해경

험이 있는 친구들 둔 학생들이 학교폭력 피해경험이 많아지는 것으로 나타났다. 폭력피해

학생이 부모나 교사로부터 정서 인 지지와 보호를 받지 못하는 경우, 학교 응에 실패할

가능성이 높아지고 비행집단과의 가능성이 많아 반복 인 피해자가 되는 경향이 높아

지는 동시에 폭력가해자가 이행될 험이 있다고 하 다(김명자, 2001). 따라서 학교폭력

피해학생을 치유하고 이들에게 지속 인 심을 갖고 보살피는 것이 다른 학교폭력발

생을 막을 수 있을 것이다.

더 심각한 것은 학교폭력이 증가되고 연령화된 상황임에도 불구하고 학교폭력 방교

육을 받지 못한 학생이 17%로 나타났으며 방교육을 받은 학생 40.4%가 단 1회의

방교육으로 받은 것으로 나타나 학교폭력 방교육이 부진한 실정이다. 학교폭력으로 인한

피해자의 심리 고통은 심각한 수 이다. 2011년 학교폭력으로 자살한 학생을 살펴보면

가해학생의 지속 이고 반복 이며 의도 으로 계획된 가해행 로 극단 인 선택을 하여

사회 인 문제 으로 부각되었다. 2011년 실태조사에 따르면 9,714명 최근 1년간 학교폭

력 피해를 입은 학생 1,673명(18.3%) 자살생각 유무를 묻는 질문에 없다(68.6%)를

제외하고 일 년에 1-2번(15.4%), 한 달에 1-2번(5.8%), 일주일에 1-2번(4.0%), 지속 (6.2%)으

로 나타났다. 학교폭력를 목격한 이 있는지에 한 질문에 31.8%에 해당하는 2,913명이

학생들이 목격한 이 있다고 응답하 다. 이 56.3%가 학교폭력을 목격하고도 모른척 하


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다고 응답하여 학교폭력을 보고도 모른 척하는 이유로는 같이 피해를 입을까 (29.9%),

제일 많았고 다음으로는 어떻게 할지 몰라서(25.3%)‘로 답하 다(청 단 2012). 이것은 같

은 공간에서 공부를 하고 생활하는 친구들이 폭력을 당해도 나 자신만이 아니면 된다는

개인주의 의식이 팽배할 뿐 만 아니라 가해학생, 방 자 학생들의 도덕성의 부재로 볼 수

있다.

2. 학교폭력의 유형

일반 으로 학교폭력의 개념은 학교에서 일어나는 폭력을 의미하지만 폭력의 가해자와

피해자, 폭력의 발생장소, 폭력의 원인에 따라 다양하게 근할 수 있다. 심각한 사회문제

로 두되었던 학교폭력의 문제에 효과 으로 처하기 하여 2004년 제정되었던 학교폭

력 방법은 그동안 몇 차례의 부개정과 일부개정을 거쳐서 2012년 3월에 개정된 법에서

는 학교폭력의 개념을 ‘학생을 상으로 한 행 ’로 확 하고 사이버따돌림도 학교폭력의

유형에 추가하 다. 따라서 학교폭력 방 책에 한 법률 제2조 1항에 의하면 학교폭

력은 학교 내외에서 학생을 상으로 발생한 상해, 폭행, 감 , 박, 약취, 유인, 명 훼손,

모욕, 공갈, 강요․강제 인 심부름 성폭력, 따돌림, 사이버 따돌림, 정보통신망을 이용

한 음란, 폭력, 정보 등에 의하여 신체, 정신 는 재산상의 피해를 수반하는 행 를 말한

다(학교폭력 방 책에 한 법률 제2조)로 정의 내리고 있다.

2011년 국 학교폭력 실태조사와 2012년 교육과학기술부의 학교폭력 실태조사를 심

으로 학교폭력의 유형을 기술하면 다음과 같다.

첫째, 신체폭행: 신체 폭행은 신체 고통이나 상해를 가할 의도나 그러한 의도가 있

다고 인식되어진 행 를 의미한다. 때리기, 기, 발 걸기, 머리 톡톡 치기, 침 뱉기 등이다.

신체폭행은 신체 고통뿐만 아니라 지속 인 두려움과 우울감을 갖게 되며 때로는 자살

과 같은 극단 인 선택을 하기도 한다.

둘째, 언어폭력: 욕이나 심한 말을 하는 행동, 욕하기, 하기, 비웃기. 이상한 소문내

기, 약 건드리며 놀리기, 싫어하는 별명 부르기, 흉내를 내면서 놀리기, 신체외모 놀리기

등 인격 인 모욕감을 주는 행 를 말한다.

셋째, 품갈취: 돈 뺏기, 돈을 억지로 빌리고 돌려주지 않기, 학용품을 억지로 빌리고

돌려주지 않기, 학용품 등을 망가뜨리기, 학용품 등의 물건 훔치기 등으로 선후배 계를

이용한 폭력 품갈취가 심각하다. 품갈취는 특히 등 학년의 경우 피해사실에 한


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민감성 응력이 약하며, 더 큰 피해가 발생할 가능성이 있다.

넷째, 따돌림: 무시하기, 말 걸지 않기, 같이 밥 먹지 않기, 물어 도 답 안하기, 물어

도 못 들은 척 하기, 고립시키기, 좌석 배치 시 자리 기피 등이다. 권이종(2000)의 연구

에서는 친구들로부터 따돌림을 당한 피해자들은 외로움, 분노, 억울함, 자책감과 같은 감정

을 느끼는 것으로 나타났다. 여학생은 외로움, 슬픔, 우울 등과 같은 자기 내면세계로 들어

가면서 축된 반응을 보인 반면, 남학생은 분노, 모욕감, 억울함과 같은 공격 인 감정 반

응이 많아 남녀별로 따돌림을 당했을 때의 느낌이 차이를 보 다. 따돌린 친구들에 해서

는 복수심, 증오, 피하고 싶은 느낌을 가지며, 남학생이 여학생보다 분노 감정이 강하게 표

출되는 것으로 나타났다.

다섯째, 괴롭힘: 억지로 심부름시키기, 귀찮게 하기, 숙제시키기, 나의 부모님에 해 비

웃기, 청소시키기, 돈을 훔치게 하기, 가방 등을 숨기기, 과잉친 로 불안하게 하기, 옷을

벗기려고 하기, 상 가 원하지 않는 행동을 강요하기 등이다. 2012년 정부가 발표한 학교폭

력근 종합 책에서는 사소한 괴롭힘도 폭력임을 단계 으로 교육하여 학교폭력 방교

육활동을 실시도록 하고 있다.

마지막으로 사이버폭력: 핸드폰이나 인터넷으로 욕하기, 핸드폰이나 인터넷으로 험담하

기, 게임 아이템 훔치기 등이다. 이런 일들이 가상공간에서 벌어지다보니 가해학생들이 별

다른 죄의식을 느끼지 않고 교사나 학부모들도 이를 제재하기가 쉽지 않다. 2012년 개정된

학교폭력 방법에는 인터넷, 휴 화 등 정보통신기기를 이용하여 학생들이 특정학생들을

상으로 지속 ․반복 으로 심리 공격을 가하거나 특정행동과 련된 개인정보 는

허 사실을 유포하여 상 방이 고통을 느끼도록 하는 행 도 ‘사이버따돌림’으로 보아 처

벌하도록 하 다(학교폭력 방 책에 한 법률, 제2조 제1의 3).

학교폭력 피해자들은 학교폭력으로 인해 죽을 만큼 고통스럽다, 많이 고통스러웠다, 고

통스러웠다의 비율이 63. 4%로 학교폭력을 당하고 난 뒤 고통을 많이 받고 있는 것으로

나타났다. 한 학교폭력으로 인한 자살생각을 한 이 있는가에 한 질문에 학교폭력 피

해자 31.4%가 자살생각을 한번 이상 생각해 본 이 있다고 응답한 것으로 나타나 학교

폭력으로 인한 피해가 심리 고통이 얼마나 큰지 알 수 있었다(청 단, 2012).

3. 학교폭력의 원인

학교폭력의 방 책을 마련하기 해서는 먼 원인을 살펴보는 것이 필요할 것이다.


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학생의 인성 사회성 함양을 한 교육 실천 미흡, 교사가 한 생활지도를 하기 어

려운 교육 여건, 학부모의 자녀교육에 한 여 부족, 인터넷 게임, 상매체의 부정

향력 증가 등으로 제시하고 있다(교육과학기술부, 2012). 일반 으로 학교폭력를 설명하

는 이론 으로는 개인 특성의 차이, 발달과정에서 나타나는 상, 사회·문화

상, 사회 맥락은 매우 복잡한 상으로 한 개인이나 이유로 발생하기 보다는 다양한 요

인이 서로 상호작용하여 나타난다.

가. 개인 요인

Crick 와 Dodge(1996)는 개인특성과 학교폭력에 한 연구에 따르면 분노나 충동성과

같은 정서조 행동통제능력, 자아개념, 귀인과 같은 사회인지 요인이 학교폭력

련요인이라고 하 다(정미정, 2008). 폭력행동을 하는 청소년에게서 나타나는 특성 가

장 많은 부분을 차지하는 것은 공격성이다. 공격성이 높은 사람은 사회질서나 규범을 고려

하지 않고 자기 심 으로 행동하는 경향이 있다. Salmaivalli 과 Nieminen(2002)의 연구

에서도 폭력의 가해청소년은 일반청소년들보다 공격성이 더 높은 것으로 나타났다.

한 가해 청소년의 부분이 상 방의 권리와 감정을 무시하고 친구를 지배하려는 강한

욕구인 공격성을 가지고 있으며 반면에 자존감, 공감능력, 채택능력, 자기통제, 학교

응 등이 학교폭력발생을 억제하는 요인으로 나타났다(Hoover & oliver,1996; 문용린, 2006

년 재인용). 이러한 선행연구들에 따르면 자기통제능력이나 정서조 이 부족한 아동의 경

우 공격 이고 난폭하게 행동하는 경향이 강한 반면에 자존감, 공감 채택능력 등의

특성이 잘 발달되어 있고 충분히 성숙한 아동의 경우에는 사회 으로 바람직하고 수용될

수 있는 한 방식으로 갈등을 해결하는 경향이 강하기 때문에 학교폭력 발생이 억제된

다는 것이다. 특히 청소년기는 신체 으로, 심리 으로 격한 변화를 겪는 시기로 인생의

어느 시기보다 많은 심리 갈등과 혼란을 경험하게 된다. 더구나 치열한 입시경쟁, 미래

자신의 진로문제 등의 실 인 문제와 복합되어 상당히 힘든 시기를 보내고 있다. 따라서

이시기에는 자신의 감정을 통제하기가 어렵다. 사소한 일에도 민감하게 반응하거나 작은

일에도 화를 참지 못하고 공격 인 행동으로 나타나게 된다. 선행연구에서 인구학 요인

특히 성별과 연령의 학교폭력 피해에 한 향력은 일 성 있게 나타나고 있다. 이상윤은

정서 으로 불안정한 시기에 있는 청소년들은 사소한 일에도 민하게 반응하거나 끓어오

르는 분노를 참지 못하고 통제력을 잃고 상 방에게 인 행동을 하거나 공격을 행사

하는 등의 폭력 인 행동을 선택하게 된다(이승출, 2011). 일반 으로 남학생이 여학생보다


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학교폭력 피해를 더 빈번히 경험하지만 여학생들은 보다 높은 비율의 언어폭력을 경험하

는 것으로 나타났다(김선애, 2007). 즉 청소년기는 사회 성별 모델의 강화가 일어나는 시

기이므로 남학생들은 남성 역할의 동일시로 인해 학교폭력의 가해 피해가 더 많이

나타났다(황혜원·신정이·박 순, 2006).

나. 가정환경 요인

가정환경은 청소년의 행동특성에 향을 미치는 요한 요소 의 하나이다. 가족구조의

변화로 가정에서의 자녀지도에 한 교육 기능과 사회 기능이 부족하다. 의 가정

은 핵가족화, 이혼의 증가로 인한 한부모가족, 혼합가족 등의 형태로 가족의 결속과 교육

기능은 차 약해지고 있다. 양종국(2002)의 비행 청소년의 연구에 의하면, 청소년들은

학교결석, 약물복용, 가출 등의 비행 인 행동이 환경 요인보다 가족의 무 심 등 심리

요인에 더 큰 향을 받는 것으로 나타났다고 밝혔다. 이 연구에 의하면 가족의 심과

지지를 받지 못하는 경우 청소년의 비행이 증가된다고 나타났다. 부모-자녀 계와 련해

서, 폭력가해청소년은 부모와의 갈등 인 계에 놓여있는 것으로 나타났으며(Bowers,

Smith & Binner, 1992), 자녀가 부모와의 계를 정 으로 지각하고 있는 경우 학교폭력

과 연 될 험성이 은 것으로 밝 졌다(Rigby, 1993). 한 가족 계에 있어 가해 청소

년들은 가족구성원들이 서로 친 하지 못하다고 생각하고 가족에 한 유 감을 덜 느끼

고 있으며 가족구성원들 각자가 서로의 문제와 요구에 해 심을 갖지 않는 것으로 나

타났다(문용린, 2006). 어린 시 폭력장면에 많이 노출된 청소년은 공격 인 방법으로 문

제를 해결하며, 인 계에서도 인 감정을 나타내는 것으로 나타났다(Freidrich-Cofer

& Huston, 1986). 가정에서 부모 간 폭력을 많이 목격한 학생 일수록 학교폭력의 가해가

증가하는 것으로 나타났다(김재엽· 이순호, 2011). 이처럼 가정폭력에 노출된 청소년이 학

교폭력에 더 많은 향을 미치고 있다. 이순래(2002)의 연구에서도 부모나 교사와의 애착

계가 강할수록 학교폭력을 자제하는 경향이 있는 것으로 나타났으며, 부모애착효과와 교사

와의 애착을 비교했을 때 그 차이는 뚜렷하지 않았지만 부모애착의 경우가 교사와의 애착

보다 요하게 작용한다고 나타났다. 이처럼 가정환경 특히 부모와의 계가 자녀들의 행

동특성과 하게 련된다는 것을 알 수 있다(Sweeney, 1989). 우리나라 부모들은 자녀

에 한 교육열은 높으나 자녀와의 화・학교교육 참여 기회가 부족하여 학교폭력으로

인한 이상 징후를 즉각 으로 발견하지 못하여 부모들의 맞벌이 가정이 늘어나면서 자녀

들을 돌보는 기능이 약해지고 있다.


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다. 학교환경 요인

학교차원에서 학교폭력발생을 유발하는 험요인은 학 의 과도한 경쟁, 소외나 외톨이,

학 규칙의 부재나 비일 성, 교사의 폭력 언어나 행동, 학교폭력에 한 교사의 무 심

과 방임인 것으로 나타났다(이상균, 2005; 박 신·김의철, 2001). 지 까지 우리의 교육제도

특히 학교제도에서 인성교육이나 정의 교육에 강조를 두기보다는 지 교육 심으로 이

루어져 왔고 이러한 지 심의 교육이 인성교육의 부재를 가져왔으며 그로 하여 학생

들의 입시 주의 교육으로 핵심가치인 인성교육을 소홀하게 되었다. 정부가 출범이후

창의·인성교육을 극 추진하여 창의성 향상에는 소기의 성과를 거두고 있으나 인성교육의

성과는 낮은 편이다. 학 내에서 발생한 학교폭력은 단순 우발 인 경우도 있겠지만 부

분 학 구성원의 사회 계 속에서 발생하므로 지속 으로 유지되는 경우가 많다. 학

분 기, 학 응집력, 담임교사의 지도성, 학교생활만족도가 학교폭력발생과 한 련성

이 있다(문용린 외, 2006). Smith & Shu(2000)의 연구에 다르면 학교폭력피해 청소년은 학

교가 자신들에게 안 하지 못한 곳이라고 느끼는 것으로 나타났다. 교사의 과도한 업무로

교사가 한 생활지도를 하기 어려운 교육 여건으로 학교폭력의 양상이 지속 으로

변화하고 있으나 이에 응하여 학생들을 효과 으로 지도할 수 있는 방법과 련제도가

미흡하다.

라. 사회환경 요인

오늘날 우리사회의 반 인 윤리의식의 부족과 지나친 개인주의 팽배 등으로 인간 이

해에 많은 도 을 받고 있다. 이러한 긴장과 혼란 속에서 통 인 인간 이해와 삶에 한

본질을 차 잃어가고 있으며, 물질화되어 가는 사회와의 갈등 한 극심하다. 이처럼

사회의 구조의 격한 변화 속에서 인간은 자신을 상실하게 되고, 인간의 존엄성을 잃어

버릴 기에 직면하게 되었다. 이와 함께 우리사회에 팽배해 있는 폭력무감각주의 생명경

시주의와 치안부재는 청소년 폭력을 부추기고 있다. 퇴폐폭력문화를 조장하는 유흥업소,

비디오방, 락카페 등 청소년 유해환경의 잦은 노출 역시 청소년 폭력을 조장하는 요인으로

지 된다. Farrington과 Loeber,(2000), Bender와 Losel(2011)에 의하면 학교폭력가해 청

소년의 약 25%가 성인이 되었을 때 범법자가 되는 것으로 보고되었다. 특히 오늘날

우리사회는 IT산업의 발 으로 인한 사이버 공간의 격한 확산으로 이한 인터넷을 통하

여 폭력물 음란물 등의 동 상을 많이 함으로써 청소년들의 폭력에 한 인식이 둔감해

지고 반복되는 상물의 으로 모방행동이 이루어지고 있다(교육과학기술부, 2012). 이


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춘화(1999)의 연구에서도 보호 찰 청소년 에 폭력비행경험 집단이 무경험 집단보다 음

란비디오나 폭력매체를 한 경험이 은 것으로 나타났다. 이처럼 폭력물에 한 청소년

의 노출은 청소년들이 갈등과 문제들을 해결하는 방법으로 폭력을 수용하도록 학습시키며

매체를 통해 언어 이고 신체 인 폭력을 많이 경험한 청소년일수록 학교폭력경험이

많은 것으로 나타났다(Murray, 1999).

Ⅲ. 학교폭력의 처방안

본 에서는 각 국가의 학교폭력 방 책을 살펴보고 우리나라 학교폭력을 방 할 수

있는 처방안을 제시하고자 한다.

1. 각 국가의 학교폭력 방정책

가. 미국

교내 총기사건 등의 잇단 발생으로 학교폭력의 심각성을 일직부터 인식한 미국의 교육

당국은 학교폭력근 을 교육정책의 최우선과제로 삼고 있다. 개별단 로그램의 개발과

더불어 학교 내의 폭력 방을 한 체계를 마련하는데도 노력을 기울 다. 연방정부의 교

육부를 심으로 각 학교별안 지침을 마련하여 배포하고 학교 내 안 시스템에 한 지

속 인 지도감독을 통해 학교폭력을 포함한 학교의 안 문제의 반 인 방을 시도하

다. 재 미국은 학교폭력 방 책의 일환으로 3단계 방모델을 만들어 각 학교에서 실

시하고 있다. 1단계는 학생들에게 학교폭력의 개념과 방법을 미리 교육시켜 폭력의 험

을 알리는 것이고 2단계는 학생들이 소지한 총기류를 회수하는 등 학교폭력과 련된

험변수를 조기에 발견해 제거하는 것이다. 마지막은 가해학생은 학교로부터 격리시켜 폭력

의 재발을 방지하는 것이다. 이외에도 학교폭력 방책 가운데 연방정부차원에서 법 으로

지원하는 아동낙오방지법(No Child Left Behiend Act, 2001)으로 소수인종, 빈곤가정 등 교

육 취약계층 학생의 학업성취도 향성을 주목 으로 하며, 왕따 상이 될 소자가 많은

학습부진아동의 학업증진을 도모하는 법안이다. 이 제도는 21세기형 안 한 학교를 하여

주요하게 제시하고 있는 것은 먼 학교폭력 방활동을 실시하는 교사들과 지역사회기


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에서 실시하는 각종 다양한 방 로그램에 산을 지원하는 한편 학교폭력 희생자 지

속 피해자들을 험한 학교환경에서 보호하고 안을 제시한다. 주 정부는 ‘ 불 용

(Zero tolerance)’ 정책을 채택하고 각 학교의 안정성 여부를 지도·감독하여 학부모들과 지

역사회에 그 평가 결과를 보고하도록 되어 있다. 한 모든 학교 안 문제에 방 차원

에서 인성교육에 재정을 투자하고 교사들에게 학 에서 동학습, 인성강화 활동을 진행하

도록 교육하고 있다(정미경, 2008).

나. 국

국의 학교폭력 방 정책은 ABC(Anti Bullying Campaign)정책으로 학교폭력 가해자와

피해자에 한 공정한 처리가 정책의 주된 특징이다. 가해학생을 한 교육시설인

Secondary Support Unit, 피해학생을 해서는 Red Balloon과 같은 안교실을 마련하여

괴롭힘과 련된 학생들을 한 별도의 교육시설을 운 하고 있다. 무엇보다도 국의 학

교폭력 방정책은 교육부와 사법부가 긴 히 조하여 처한 것에서 그 특징을 찾을 수

있다. 학교폭력문제가 발생하게 되면 단호하고 엄 하게 처리하되 사법부 소속 소년원에서

범죄심리학 공 문가들이 가해학생 개개인에 맞는 맞춤형 교육형 로그램을 제공하여

처벌보다는 교화를 심으로 응하게 된다. 한 교육당국에서 학교장, 지방교육청장 등

에 해 정규교육을 실시하는 한편 교사들을 상으로 시청각교육을 통한 외국의 다양한

사례를 제공하고 교육부 홈페이지 안에 폭력사이트를 운 하여 다양한 교육자료와 정보를

제공하고 있다.

국정부의 학교폭력 방 책이 다른 국가와 차별화 되는 것은 정부가 극 으로 주

도해 학교, 학부모, 지방자치단체와 공동 처 한다는 이며 재까지도 학교폭력의 사후

처리보다 방에 을 두고 학교의 모든 곳이 방 로그램의 효과를 볼 수 있도록 하

는 정책을 펼쳐나가고 있다(삼성사회정신건강연구소, 2010).

다. 노르웨이: 올베우스 로그램(Olweus Program)

노르웨이는 1983년에 심리학자 올베우스 교수 연구 은 체계 인 학교폭력 방 로그램

을 2년간 시범학교에 용, 실시하여 그 결과를 발표하 는데 이 방 로그램을 올베우

스 로그램(Olweus Program)이라 부르는데 세계 학교폭력 방 로그램의 교과서 인

역할을 하게 되었다. Olweus Program에서 가장 을 두고 있는 것은 학교폭력사건 발

생 시 교사, 학부모 등 성인들의 단호한 개입이다(김 화, 2012). 학교폭력 방을 한 4가


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지 원칙을 마련하고 그 원칙에 따라 3가지 수 에서 개입 방안을 제시하 다. 그 4가지 원

칙은 첫째, 학교폭력 상에 한 올바른 인식고취 둘째, 교사, 학부모 등 성인들의 능동

참여유도 셋째, 폭력을 지하는 명확한 규칙개발 용, 넷째, 피해학생보호와 지원에

을 둔 안 마련이다. 이러한 4가지 원칙에 따라 개인 수 , 학 수 , 학교수 의

안을 제시하여 실시하 다. 이러한 체계 개입을 진행한 후 놀라운 결과를 나타냈다.

이러한 체계 인 개입의 효과를 바탕으로 노르웨이는 90년 에 들어와서 지속 인 리와

국규모의 실태조사 심층면 을 실시한 결과 외형 폭력사건은 었으나 심리 으로

괴롭히는 유형은 잔존하는 것을 발견하고 학교폭력 0%를 목표로 총리가 ‘학교폭력 근 선

언’을 선포함과 동시에 2002년에는 ‘Values in school'(학령 유아기부터 가치교육에

, 경쟁보다는 페어 이를 가르치는 활동), 2003∼2006년에는 ’Zero program’(학교폭력

불가방침)‘ 등 지속 인 개입을 통해 학교폭력근 을 해 노력하고 있다(삼성사회정신

건강연구소, 2010). 이처럼 각 국가들도 학교폭력을 예방하고 근절하기 위해서 부단한

노력과 정책을 펼치고 있다. 학교폭력에 대한 성공적인 외국사례들은 예방교육이 가

장 우선이라는 것을 보여주고 있다.

2. 학교폭력 처방안

학교폭력의 문제에 효과 으로 처하기 하여 2012년 개정된 학교폭력 방 책

에 한 법률에서는 가해학생에 한 처벌을 강화하는 한편 가해학생에 한 치료에도

을 맞추었다. 학교폭력이 근 되기 해서는 학교의 노력뿐만 아니라 가정에서의 부모의

심과 노력도 필요한바, 학교폭력이 발생한 경우 가해학생 학부모도 특별교육을 받도록

하여 학부모의 책임성을 강조하고 있다. 한 학교폭력 방에 기여한 자에 해서는 상훈

을 수여하거나 근무성 평 에 가산 을 부여하는 등 인센티 를 지 할 수 있도록 하여

교직원들이 보다 극 으로 학교폭력에 처할 수 있도록 하 다. 그러나 부분의 책

들은 학교폭력 발생 후 처방안이 부분이고 그마 도 학교폭력 가해자 피해자에만

을 맞추고 있다.

2012년에 정부가 발표한 학교폭력근 7 실천정책에는 ‘학교폭력 없는 행복한 학교’를

목표로 사소한 괴롭힘도 범죄라는 인식하에 학교폭력에 철 히 응하는 4가지 직 책

과 학교, 가정, 사회가 함께 하는 인성교육을 한 3가지 근본 책으로 구성되어있다. 물론

이번 정책에는 강력한 책과 함께 학생들의 인성교육을 강화하는 근본 인 책도 포함


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하고 있지만 폭력 발생 시 가해학생에 한 처벌과 격리 등 외부 강제와 규제 심의 방

안에 집 되어 있다고 해도 과언이 아니다. 학교폭력 방 책 5개년 기본계획의 정책

추진 략 의 하나로 ‘무 용 원칙’을 명백히 택하고 있는 데서도 이를 확인 할 수 있다.

인성교육차원도 국어, 도덕, 사회교과의 ‘인성 핵심 역량’요소를 강화하고, 국어시간에 바른

언어습 , 체육시간 신체활동욕구가 강한 학생의 체육활동을 50%로 증 등에 을

맞추고 있지만 이것은 무나 형식 이고 소극 인 책으로 보여진다. 학교폭력 방을

한 다양한 노력은 학교폭력에 한 정보와 처방법을 알려주는데 주안 을 두고 있을 뿐

실 인 용 에 있어서 어려운 부분도 많이 있다. 학교폭력 방 책에 한 법률과

정부가 주도하는 학교폭력근 7 정책도 학교폭력을 방하는 최소한의 정책이고 이와

병행하여 반 인 학생들의 도덕의식을 고취하고 학생들의 분노나 스트 스를 조 할 수

있는 능력을 강화시키는 등 근본 인 책을 제시하고자 한다.

첫째, 학교폭력 방을 해 인성교육을 강화하는 것이다. 오늘날에는 우리 사회나 학교

가 인 성숙과는 거리가 먼 입시 주의 지식만으로 학생들을 평가하고, 그 틀 속으로

몰아가려는 실이 두드러지고 있으며, 동시에 도덕교육의 부재, 인성교육의 상실에 한

우려의 목소리가 높아져 가고 있다. 따라서 청소년들에게 하나의 지식보다 성숙한 인격을

형성하도록 하는데 주력하여야 한다. 청소년의 학교폭력 방을 해서는 무엇보다 인성교

육에 을 두어야 함을 공통 으로 제안하고 있다. 즉 학교폭력 방을 해서는 폭력에

한 구체 인 정보도 요하나 기본 으로 갖추어야 하는 타인에 한 배려, 책임감, 자

기조 등 덕목 심의 인성교육이 근본 인 해결방안임에는 이견이 없다(정미경, 2001; 조

연승, 2001; 박종효, 2005; 효정, 2006). 김상돈(2010)은 학교폭력은 가해학생의 도덕성에 문

제가 있다는 것이다. 즉 가해학생의 도덕 무 심 무감각 도덕 무지가 학교폭력의

주원인으로 지 하고 있다.

인성교육의 개념은 다양한 개념과 의미를 가지지 때문에 한마디로 규정하기가 어렵지만

그것은 기존의 인지 으로 편 된 교육상황에서는 별로 다루지 않는 정의 측면 인간

의 본성과 련한 것으로 학습자로 하여 건강한 인 인 민주시민으로 성장하고 생래

인 본성을 실 함으로써 보다 풍부하고 자유로운 삶을 살 수 있도록 하기 한 교육

경험을 제공해 주는 것이라고 할 수 있다(한국교육학회, 2001). 결국 인성교육은 인 인

인간교육을 해 필수 인 과정임에 틀림없다. 따라서 학교폭력 방교육을 인성교육과 연

계시킴으로써 학교폭력발생을 여나가고 학생들의 동성, 결속감을 증 시킬 수 있는 교

과 외 활동을 강화할 필요가 있다. 그러기 해서는 창의 재량 활동시간을 활용하여 지역

사회나 어려운 이웃을 한 사활동이나 자율활동 등을 통한 다양한 체험학습도 효과


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일 것이다. 체험활동을 통한 인성교육을 실시하기 해서는 학교, 교사, 학생과 학부모 지

역사회 계자들의 긴 한 조가 선행되어야 할 것이다. 그러나 무엇보다 우선해야 할 것

은 교사 스스로 인성교육의 요성을 지각하고 도덕의식을 고취하여 그것을 실천하고자

하는 의지가 가장 요하다.

둘째, 청소년의 정서조 능력을 증 시킬 수 있는 정서교육에 을 두어야 할 것이다.

지 까지의 우리의 교육은 자신의 감정을 표 하고 조 하는 정서교육에 해서는 심을

가지지 않았기 때문에 청소년들이 자신의 내면 인 문제나 스트 스를 효율 으로 다룰

수 있는 방법에 해 잘 알지 못한다. 정서교육은 인간의 정서를 순화시키고 청소년의 신

체 . 심리 인 특성을 잘 이해하여 학업과 진로, 친구와의 계 등 인간 계로 인한 청소

년의 스트 스를 잘 리하도록 지도하고 분노나 화 같은 감정을 잘 조 할 수 있는 정서

조 능력을 증 시킨다. 실제로 학교 장에서 발생하는 집단괴롭힘, 학교폭력, 부 응 등은

상 에 한 배려의 부족, 분노를 조 하는 능력의 부족 등으로 보는 견해가 일반 이다

(김진 , 2006).

청소년의 정서조 은 개인의 성숙, 독립성, 상상력, 사회 능력 래인기도, 래 계에

있어서의 효과 인 사회 기술과 련이 있으며 더 나아가 이들의 정서조 이 인지발달

과 인지 과업의 성공 수행 등에서도 향을 미치는 것으로 나타났다(Harter &

Buddin, 1987; Saami, 1990). 정서조 능력의 발달은 여러 가지 경험 인 활동으로도 할 수

있겠지만 소집단그룹 활동을 통해서 이루어질 수 있다. 집단 활동 로그램을 통한 인

계의 경험, 정서 경험은 타인과 자신에 한 객 인 이해뿐만 아니라 자신을 정

으로 발달시킴으로써 자신의 감정을 왜곡하지 않고 건설 인 방법으로 표출하도록 한다.

이처럼 정서조 능력은 자신의 감정 상태를 인식하고 조 하면서 상 방의 사고와 감정

을 이해하는 능력이기 때문에 청소년기에 일어날 수 있는 정서문제와 갈등을 해결하는데

요한 향을 미친다고 할 수 있다. 따라서 정서문제를 가지고 있는 청소년들에게 다양한

경험상의 정서문제를 인식하고 해결하면 정서 , 인지 , 사회 유능감을 증진시킬 수 있

는 정서조 은 매우 요하다(김수정· 손경숙, 2007). 이러한 의미에서 정서조 능력을 향

상시키는 정서교육은 청소년의 화, 분노 등의 정서들을 하게 표 하지 못하여 발생하

는 청소년의 학교폭력을 방할 뿐만 아니라 자신의 감정을 조 하여 래집단과의 바람

직한 사회 계도 증진될 것이다.

셋째, 학교폭력의 방 해결을 해 교사교육을 강화시키는 것이다. 그러기 해서는

모든 교사를 상으로 학교폭력 방 처방안에 한 교육을 의무화하여 정기 으로

연수회를 개최하여야 할 것이다. 아무리 학교폭력 방을 한 효율 인 책을 수립하고


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법령을 제정하여도 교사가 학교폭력을 방하고 학생들을 보호하겠다는 의지가 없으면 학

교폭력은 근 되지 않을 것이다. 일부 교사는 승진 수를 의식해 학교폭력문제가 드러나는

것을 꺼린다는 지 도 있다. 학교폭력문제가 외부에 알려지면 교사들에게 불이익 돌아가고

학교의 이미지가 좋아지지 않는다는 이유로 어떻게든 드러내지 않고 넘어가려는 폐쇄 인

학교문화도 학교폭력문제해결에 걸림돌이 되고 있다고 지 하고 있다(김 화, 2012). 학교

폭력의 방 해결을 해서는 교사의 문제해결의지와 실제능력이 요하다. 그러나 교

사들은 학교폭력의 상이 사회 으로 심각한 문제라고 인식하고 있으나 학교 학 에

서는 별로 심각하지 않는 것으로 인식하고 있어 학교폭력에 한 일반 인 인식과 실제

지각 간에 차이가 있음이 나타났다. 그리고 학교폭력의 가장 효과 인 주체로는 교사들은

학생자신을 꼽고 있어 본인들에 한 책임감은 상 으로 은 것으로 나타났다(조학래,

2002). 따라서 학교 내에서의 효과 인 문제해결을 해 학교폭력의 정확한 실태와 실제

인 처요령에 한 교사교육이 요구된다고 할 수 있다. 재 각 학교에서 학교폭력 담

기구가 구성되어 있어 학교폭력에 한 실태조사가 이루어지고 있지만 얼마나 실효성 있

게 이루어지고 있는지는 의문이다. 교사는 학교폭력이 일어나기 에, 혹은 지속 으로 반

복되기 에 학생들의 행동변화를 민감하게 감지해 조기에 방하여야 한다. 학교폭력이

발생하 을 때 교사는 반드시 객 단하고 극 으로 개입하여 사건을 해결하여야

한다. 폭력사건을 은폐하려거나 소극 으로 처하면 피해학생뿐 아니라 가해학생 다

수의 학교폭력 방 학생들에게 폭력을 묵인하는 결과를 래하여 다른 폭력사건을 야

기 시킬 수 있을 것이다. 학교폭력 방을 해 교사는 학생들에 한 지속 인 심과 체

계 인 노력이 필요할 것이다.

넷째, 학부모의 교육의 강화와 학교 폭력 방 지킴이로써 학부모의 역할을 수행하는 것

이다. 부모의 양육태도가 학교폭력과의 상 이 있다는 것을 앞에서 살펴보았다. 따라서 학

부모들에게 자녀들을 올바로 이해하고 지도할 수 있는 학부모교육을 형식 이고 일회성이

아닌 지속 으로 체계 으로 실시하는 것이 필요하다. 그러기 해서는 련교과와 연계하

여 교육과정의 일부분으로서 학부모를 상으로 학부모교육을 의무화하여 자녀와 부모와

함께하는 활동 로그램이나 자녀의 발달시기에 맞는 부모역할에 한 교육을 실시한다.더

나아가서 학생들을 가장 잘 이해하고 학생과 함께 감정을 공유하고 의사소통할 수 있는

학부모는 학교 내에서 폭력문제 해결과 학생들의 인성 인교육을 담당할 수 있는 주

체로서의 역할을 수행하도록 한다. 따라서 정부가 추진하고 있는 학교폭력 근 방을

한 목표를 달성하는데 기여 할 수 있는 학부모 멘토 문가를 양성하는 로그램을 실

시하는 것이다. 학부모를 학교폭력 멘토 문가로 활동하게 되면 다음과 같은 효과를 기


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할 수 있을 것이다. 첫째, 학부모가 학교 교육에 직 참여하면서 실 학교 폭력 장

의 안 방안을 마련하고 이에 한 더 나은 의견 제시를 할 수 있다. 둘째, 학부모 멘토

문가 과정 이수 후 학교 폭력 방 지킴이로서 학교 폭력 사 방과 지역사회의 안

에 기여 할 수 있다. 셋째, 학부모의 바람직한 학교 참여 문화를 확산하고 학교 장에서

학부모 친화 지원을 돕는 역할을 할 수 있다. 넷째, 학부모 교육 로그램을 통해 학부모

는 학교 폭력 방과 진로 성 상담의 구심 역할을 담당함으로써 학생뿐만 아니라 정부

지원의 취약계층과 소외계층의 학부모를 한 멘토 역할을 담당 할 수 있다. 학부모 멘토

로그램 효율 으로 운 되기 해서는 교과부의 취약 계층 지원 방안과 학교폭력근

방안과 연계하여 학부모 멘토 과정을 실화 하고 정부의 학부모 교육자원 사 확 정

책을 심도 있게 악하여 학부모 교육 로그램의 지속 발 방안을 모색해 나가야 할

것이다.

다섯째, 청소년들이 건 한 놀이문화를 즐길 수 있는 문화공간의 확보와 다양한 로그

램의 개발이 필요하다. 청소년들을 한 청소년 문화회 과 수련시설이 에 비해 많이

건립되었으나 아직도 많이 부족한 상태이다. 학교에서뿐만 아니라 우리사회가 청소년들에

게 깊은 심을 가지고 청소년들이 건 한 놀이문화를 즐길 수 있는 문화공간의 확보와

더불어 청소년의 건 한 문화를 즐길 수 있는 다양한 로그램의 개발을 통해 청소년들은

심신을 건 하게 단련시켜 성숙한 인격으로 성장해 가도록 끊임없이 노력해야 할 필요가

있다.

이외에도 학교 안에서 발생하는 폭력에 해서 극 으로 제지하거나 피해자를 보호하

는 역할을 하지 않는 부분의 학교폭력 방 자들의 교육에도 심을 가져야 할 것이다.

물론 학교폭력이 발생했을 때 가해자와 처벌과 심리치료, 피해자의 심리치료와 보호 등이

선무지만 학교폭력이 문제가 되고 있는 것은 이들 방 자들은 언제든지 잠정 인 가해

자로 학교폭력에 이행할 수 있는 집단이다 그래서 이들을 한 로그램 개발과 함께 지

속 인 로그램 운 에도 심을 가져야 할 것이다.

Ⅳ. 결 론

오늘날 학교폭력은 우리나라만의 문제가 아니라 세계의 부분 국가들이 직면한 청소년

문제이자 사회문제로 인식된 것은 어제오늘에 일이 아니다. 세계가국들도 학교폭력의 심각


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성을 인식하고 방하고 근 하기 해서 많은 노력을 하고 있다. 우리나라에서도 범정부

차원에서 학교폭력에 처하기 해서 많은 노력을 기울이고 있지만 우리나라에서 실

시되고 있는 학교폭력 방 로그램도 부분 학교폭력에 한 개념이해와 처방안에 치

되어 있어 방 인 차원에서 인성교육은 부족하다. 학교폭력을 방하고 근 하기 해

서는 청소년들을 한 인성교육 활동을 통하여 학교생활에 잘 응하고 성숙한 인격을 형

성하도록 하여야 한다. 그러기 해서는 무엇보다도 청소년에 한 올바른 인식과 이들의

요구를 명확히 이해하는 것이 선행하여야 할 것이다. 따라서 학교폭력 방을 해 체 학

생들의 인성교육을 강화함과 동시에 학교폭력에 직 으로 개입하지 않지만 학교폭력 고

험집단인 방 자나 동조자를 상으로 한 방교육도 실시되어져야 한다. 그러기 해서

는 학교폭력의 련학생들의 특성뿐만 아니라 가해·피해학생의 가정과 지역사회의 요소,

이들 사이의 역동을 변화시킬 수 있는 로그램이 필요한 것이다. 효과 인 로그램은 학

교뿐만 아니라 가정의 부모교육과 함께 병행해서 학교폭력의 유발요건을 가정과 학교에서

함께 여나가도록 하여야 한다(문용린 외, 2006).

학교폭력을 방하고 감소시키기 해서는 학교폭력의 실태와 원인에 한 철 한 조사

와 분석도 선행되어야 할 것이다. 학교폭력 방 책에 한 법에서는 교육감은 학교폭

력의 실태를 악하고 학교폭력에 한 효율 인 방 책을 수립하기 하여 학교폭력실

태조사를 연 2회 이상 실시하도록 규정하고 있다. 이러한 조사결과를 바탕으로 체계 이고

실질 인 방 로그램의 개발이 이루어져야 할 것이다. 지 까지의 로그램은 가해자와

피해자들을 한 로그램이 부분이었다. 이외에도 폭력의 방 자들을 한 방 로그

램 계발도 활발하게 이루어져야 할 것이다. 학교폭력 근 을 한 규제나 제제도 필요하지

만 학교폭력 방에서 가장 요한 과제는 교사들이 학생들에게 지속 인 심을 가지고

학생들 간의 문제가 일어났을 때 사건을 해결하기 해서 히 개입하여야 할 것이다.

학교폭력발생 시 교사의 한 부 한 처나 무 심, 방조 등의 응방식으로 처하

을 때 학생들은 폭력을 묵인하는 것으로 보고 학교폭력을 확산시키는 결과를 래할 수

있다. 한 선행연구의 결과에서도 나타난 것처럼 학생들의 스트 스나 정서조 의 실패는

공격 인 행동으로 표출된다. 따라서 근원 으로 청소년의 스트 스나 욕구를 표출할 수

있는 건 한 놀이문화 육성을 한 문화공간 확보가 필요하다.

학교에서뿐만 아니라 우리사회가 청소년들에게 깊은 심을 가지고 이들 청소년들이 건

한 놀이문화를 즐길 수 있는 문화공간의 확보와 더불어 청소년의 건 한 문화를 즐길

수 있는 다양한 로그램의 개발을 통해 청소년들은 심신을 건 하게 단련시켜 성숙한 인

격으로 성장해 가도록 끊임없이 노력해야 할 필요가 있다.


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학교폭력 방 교육도 학교마다 일률 이고 형식 으로 운 되는 로그램이 아니라 각

학생의 특성과 학교상황에 합한 다양한 로그램을 개발하여 실시하는 것이 필요하리라

본다. 한 학교폭력은 단시간에 개선되기 어려우며 가정, 학교, 지역사회의 지속 인 심

과 정부의 재정 인 지원과 함께 다양한 로그램 개발과 운 이 뒷받침 될 때 그 효과를

지속할 수 있다.


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▣ 참 고 문 헌 ▣

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ABSTRACT

A Study on actual conditions and prevention of School violence

Yru, Young-Sook

(Korea Developmental Counselling Institute, researcher)

School violence is an object of whole social concern raising its head according to both of

violence by students like assault, treat and violence toward student. School violence become

more terrible and serious. As examined previously, the government has established countless

measures to solve the problem of school violence.

School violence is a complicated issue that combines various elements, such as personal

characteristics, home, school, and the community. In order to solve the underlying causes of

school violence, it is necessary to examine various causes and make a fountain approach to

the problem, rather than implementing temporarily improvised solution.

The purpose of this study was to examine school violence analyzed the causes of school

violence and to present plans the for prevention of school violence.

Thus, it is important to encourage home, schools, and the local community to come

together and make seamless efforts to prevent school violence.

To essentially tackle violence in school, consistent measures to make both preven.

tion and fact-finding survey should be conducted within society rather than temporary

measures to cope with accidents. Even the best solution is useless without efforts. Thus it is

important to encourage home, school, and the local community to come together and make

seamless effort to prevent school violence.

Key words : school violence, society, local community, prevention of School violence

학교폭력의 실태와 대처방안에 관한 연구 · 2015-01-28 · - 615 -...

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