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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2013, Vol.30, No.4, pp.117～138

교권보호조례를 통해서 본 교권의 재음미A Review of the Educational Authority through the Ordinance of

Teachers Right

김 운 종(우석 학교 교수)*1)

요 약

최근 학교 장에서 학생들이 교사의 정상 인 수업활동을 방해하거나, 학생과 학부모가 교

사에게 언어 ․신체 폭력을 가하는 등 교권침해 사례가 늘고 있다. 이에 따라 교원의

극 인 교육활동을 지원하고, 교권이 침해되는 것을 방지하기 하여 교권보호조례의 제정이

필요하다는 주장이 제기되고 있다. 교권은 교사의 권리와 권 를 포함하는 개념이다. 그러나

교권보호조례를 검토해 보면 그 제정 목 과 달리 교원의 권리 측면만을 강조함으로써 실

제 으로 교권을 보호하기에는 미흡하며, 교원의 권리는 이미 법령으로 명문화되어 있음에도

불구하고 별도의 조례가 필요한가에 한 의문이 제기된다. 특히 학생과의 계성을 기반으

로 하는 교육활동의 경우 권 를 토 로 하지 않는 교사의 권리는 상치 못한 갈등과 문제

를 야기할 수 있다. 그러므로 교원의 권리와 함께 권 를 인정받을 수 있도록 교원 스스로

문성과 책무성 그리고 자율성을 갖추도록 노력하는 것이 요하다. 교권에 한 진정한 이

해를 바탕으로 교원의 권 를 회복하고, 법 ․제도 으로 권리를 충실히 뒷받침함으로써 진

정한 교권보호가 이루어질 수 있다.

주제어 : 교권, 권리, 권 , 권력, 학생인권조례, 교권보호조례

* nazzang64@hanmail.net

** 원고 수(13. 10. 30). 심사(13.12.08). 수정완료(13. 12. 14)

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Ⅰ. 서론

최근 학교 장에서 문제가 되고 있는 교권침해 상은 오래 부터 교원들의 가장 큰 불

만 사항 하나 다. 특히 일부 시․도교육청을 심으로 학생인권조례를 제정하여 학생에

한 체벌을 엄격히 지하면서 학습지도와 생활지도 상의 많은 어려움을 래하게 되었

고, 상 으로 교권침해 사례가 그 발생 빈도나 심각성에 있어서 과거와 비교할 수 없을

만큼 증가했다는 것이 교원들의 공통 인 주장이다.

실제로 한 언론매체의 보도에 따르면, 최근 5년간 일선 교육 장에서 교권을 침해한 사

례가 무려 2만 건에 달하고 있다. 유형별로는 학생에 의한 교사 폭행과 교사에 한

폭언․욕설 수업진행 방해, 심지어 교사를 성희롱하는 사건도 증가하 으며, 학부모

에 의한 교권침해 사례도 10배 이상 증한 것으로 나타났다(한국교육신문, 2013).

이에 따라 재 학교 장에서 교권은 심각한 기에 처해있고, 교원은 학생과 학부모로

부터 더 이상 존경의 상이 아니며, 오히려 공교육의 기에 한 주범으로 지탄을 받고

있는 실정이다. 날로 심각해 져 가는 교권침해 문제로 인하여 교사의 사기가 매우 하되

고, 교직에 한 회의감을 갖게 되었으며, 그 결과 일부 교사들은 도 퇴직마 신 하게

고려하고 있다는 것이다.

이러한 학교 장 교원들의 불만을 반 하여 국가에서는 극 인 교권침해 방 엄

정한 응과 피해 교원의 극 인 치유 지원을 하여 ｢교권보호 종합 책｣(교육과학기술

부, 2012)을 수립하여 발표하고, 향후 련 법령을 개정하겠다고 밝힌 바 있다. 그러나 학

부모 단체들은 몇몇 극단 인 교권침해 사례만 보고 만든 편 인 책이며, 교사가 이

책을 거꾸로 악용할 수 있다고 반발하고 있다. 반 로 교원들은 여 히 국가 수 의 정

책이 미흡하다고 보고, 학생인권조례의 제정에 응하여 교권보호조례를 제정하여야 한다

고 주장한다.

이러한 갈등 상황 하에서 일부 시도교육청을 심으로 교권보호조례를 제정하 거나 제

정을 추진 에 있다. 그러나 최근 제정된 교권보호조례의 목 과 내용을 살펴보면 몇 가

지 의문이 생긴다. 먼 교권보호조례의 제정을 통하여 보호하려는 교권은 ‘권 로서의 교

권인가?’ 는 ‘권리로서의 교권인가?’ 아니면 두 가지를 모두 포함하는 개념인가에 한

문제이다. 다음으로 앞의 질문에서 만약 권 로서의 교권 는 권리와 권 를 모두 포함하

는 개념으로서의 교권에 동의한다면, ‘교권보호조례는 실제로 교권을 보장할 수 있는 것인

가’ 하는 문제이다. 마지막으로 이러한 맥락에서 학생인권조례가 교권을 침해할 여지가 있

교권보호조례를 통해서 본 교권의 재음미

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는 것인지, 그리고 과연 학생의 인권과 교권은 양립될 수 없는 립 계인지에 한 것

이다.

여기에서 가장 핵심 인 것은 과연 교권을 어떻게 정의할 것인가에 한 문제이다.

Harris(1976: 1)는 사회가 직면하고 있는 심각한 불안 요소 의 하나가 바로 권 를

경시하는 상에서 오는 것이라고 보고, 참된 권 와 본질과 소재를 악하는 것이 매우

요하다고 하 다.

근 사회 이후 학교가 늘어나면서 교육활동의 성과를 달성하기 해 교권의 보장은 당

연한 것으로 인식되었다. 그리고 교권의 부여는 합리 명령으로 간주되었다. 하지만 최근

사회가 변함에 따라 학교의 상이 변하고 있으며, 교원의 역할과 임무도 달라질 수밖에

없다. 그러므로 교육에 있어서 교권의 개념을 재정립을 하지 않은 채 교권보호조례를

제정하는 것은 그 정당성과 타당성을 확보하기 어렵다.

교권침해라는 문제에서 실제로 논란의 여지가 되는 것은 교사의 권리가 침해되는 것인

가 아니면 교사의 권 가 침해되는 것인가 하는 것이다. 가령 어떤 학생이 수업 에 잡담

을 하여 원활한 수업진행을 방해하 다면 이 행 는 교사의 권 를 추락시킨 것인가? 아니

면 교사의 권리를 침해한 것인가? 쉽게 생각해 보면 이 학생은 교사의 권리인 교육권을 침

해한 것이다. 한 생활지도에 불만을 품은 학부모가 학교에 찾아와 교사에게 폭언이나 폭

행을 행사하 다면 이 행 는 교사의 권 를 추락시킨 것인가? 아니면 교사의 권리를 침해

한 것인가? 이 경우에 교사의 권리를 침해 했다기보다는 교사의 권 를 침해했다고 말할

수 있다.

그러나 부분의 교사는 권리가 침해되는 경우에도 권리뿐만 아니라 권 도 추락한 것

으로 인식한다. 한 권 에 손상을 받을 경우 권리도 함께 침해되었다고 생각한다. 이러

한 인식은 교사들이 교권을 권리와 권 를 포함하는 개념으로 이해하거나, 두 가지 용어를

명확히 구분하지 않고 혼용한 결과라고 할 수 있다.

물론 교권은 교원의 권 와 권리 측면에서 함께 근되어야 하고, 보호되고 존 되어야

한다. 그러나 권 와 권리가 동일한 방식으로 보호되고 존 될 수 있는가에 해서 명백히

할 필요가 있다.

이러한 맥락에서 교권보호조례를 통하여 주장하는 교권은 어떠한 개념으로 사용되고 있

고, 교권의 어떠한 역을 보호하고자 하는 것이며, 학생인권보호조례는 어떤 에서 교권

추락 는 교권 침해의 소지가 있는지에 하여 검토하고자 한다. 이를 하여 먼 교권

의 유형을 교사의 ‘권 ’와 ‘권리’로 구분하여 다음과 같이 세 가지 측면에서 논의하고자

한다.

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첫째는 교권의 본질은 무엇이고 어떻게 그 기능을 발휘할 수 있으며, 그 정당성은 어떻

게 주장되는지를 살펴보고자 한다. 둘째는 학생인권조례와 교권보호조례의 제정 목

주요한 내용은 무엇이며, 실제로 교권보호조례는 교권 보호 장치로서의 역할을 할 수 있는

지에 하여 검토한 후, 마지막으로 진정한 교권의 확립을 하여 어떠한 노력이 필요한지

에 하여 제언하고자 한다.

Ⅱ. 교권의 유형 : 권 와 권리

그동안 교권에 하여 수행되었던 연구는 주로 ‘권 ’, ‘권력’, ‘권 주의’, ‘권리’ 등의 용

어를 명료화하는 개념 분석에 한 논의가 주를 이룬다. 반면 교권의 개념을 학생과의 계

성 측면에서 검토하는 데에는 소홀한 측면이 있다. 한 교권의 개념과 범주에 하여 교육

계 내에서도 분명한 합의에 도달하지 못하고 있으며, 교육계 외부로부터 ‘교권보호’라는 용

어에 한 거부감마 불러일으키고 있는 것이 사실이다. 그러므로 이제 교권은 오늘날의

학교 장에서 교원의 실제 교육활동 측면에서 개념과 의미를 재검토할 필요가 있다.

교권은 크게 두 가지 의미를 함축한다. 하나는 ‘권 ’로서의 교권이며, 하나는 ‘권리’

로서의 교권이 그것이다. 일반 으로 학교 장에서는 이 두 용어를 명확히 구분하지 않고

련되는 모든 사태에서 권 와 권리를 혼용하거나 잘못 사용하고 있다. 그러나 엄 히 따

져 보면 권 와 권리는 서로 련을 맺고 있으면서도 각기 고유한 의미를 내포하고 있는

다른 개념이다.

1. 권위로서의 교권

권 의 개념에 한 탐색은 여러 학문 분야에서 오랫동안 진행되어 왔다. 그 결과 부

분 권 는 권력이나 권 주의와 구별되어야함에도 불구하고 분명한 선을 지 못한 채 혼

동됨으로써, 즉 권 의 개념을 명확히 이해하지 못함으로써 혼란을 겪게 되었다는 것이 공

통된 견해이다. 사실 권 라는 용어는 상황에 따라 매우 다양한 의미로 사용되고 있으며,

그 개념 한 불분명한 경우가 많고 악이 용이하지 않다. 이에 따라 권 의 개념을 ‘권

력’이나 ‘권 주의’의 개념과 비교하여 고찰하거나, ‘자유’와의 련성을 통해서도 규명하고

있다.

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먼 권 의 개념으로 이지헌(1978: 13)에 따르면 권 란 ‘인간에게서만 찾아볼 수 있는

순종형태로서 규칙지배 인 사회 속에서 어떠한 규정된 차에 의해서 제정․ 명령․ 정할

수 있는 권한’이라고 한다. 바꾸어 말하면 공동선을 달성하기 한 수단과 방법을 결정하

고, 이에 따라 사회성원을 지도하는 도덕 이고 합법 인 힘이라는 것이다.

그 다면 권 의 속성은 무엇인가? Peters(1965: 238)는 권 라는 개념이 규칙을 따르는

‘삶의 형식’과 불가분의 련을 맺고 있다고 본다. 권 라는 말은 곧, 어떤 생각이나 말이

나 행 가 옳은가 그른가가 문제되는 사태에만 올바르게 용될 수 있다는 것이다. 권 라

는 것은 말이나 상징 몸짓이나 의식 등을 통하여 무엇이 옳은가를 선언하고 정하고

공포할 때, 그것들이 상당한 요성을 띠게 될 때 나타난다는 것이다. 따라서 권 는

모종의 규범 질서가 공포되고, 유지되고, 속되어야 한다는 것을 논리 으로 가정하고

있다.

이어서 Peters(1965: 241-247)는 권 를 ‘형식 권 ’와 ‘실질 권 ’로 나 고, 분야에

따라 ‘ 문지식의 권 ’와 ‘직 상의 권 ’로 나 다. 그리고 교사가 가진 권 는 직 상의

권 와 문지식의 권 를 모두 포함하는 것으로 간주한다. 교사란 사회에 필요한 모종의

일을 하기 하여, 그 일을 하는 동안에 학교에서의 사회통제를 하기 하여 직 상의

권 를 리게 된 사람이라는 것이다.

이러한 권 의 합리 소유의 타당성은 교사 자신이 수해야 하는 문화의 특정한 측면

에 한 문지식의 권 자이어야 한다는 사실을 기반으로 한다. 뿐만 아니라, 그는 어느

정도로는 자신의 권 하에 있는 아동의 행동과 발달, 그리고 아동을 가르치는 방법에

한 문가이어야 한다. 그 결과 교사는 교육활동에 있어서 일정한 권 를 지니게 된다. 결

국 교사는 그 문성을 바탕으로 권 를 합법 으로 소유하게 되고 행사하게 된다고 할

수 있다.

그 다면 여기에서 권 를 수행하는 것은 권력을 행사하는 것과 어떻게 구분될 수 있는

지에 한 의문이 제기될 수 있다. 이에 하여 Peters(1973: 19)는 사회 통제의 역에서의

권 와 정치학자나 사회학자들에 의하여 흔히 권력과 혼동되고 있다고 지 하고, 권력과

조시킴으로써 권 의 개념을 더욱 명확히 이해하고자 한다. 권력은 타인을 자기의 의지

와 여러 가지 강압에 의해 복종시키는 것으로서 권 체제가 무 졌을 때나 개인의 권 를

잃었을 때, 순응을 확실하기 해 단지 힘에 의존하게 되는 것이며, 권 는 권력, 힘, 선 ,

에 의지하지 않은 채 행동이 통제되는 경우에 나타날 수 있다고 본다. 그러므로 사회

․문화 ․역사 가치를 지닌 지식을 학생들에게 민주 방식으로 가르쳐야 하는 교사의

교육활동은 권력과 무 하며, 권력 행 에 의해서 수행되어서도 안 된다는 것이다.

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한 권 는 권 주의와도 명백히 구별된다. 권 주의를 심리 차원의 문제로 이해하는

백완기(1982: 56-57)는 권 주의를 ‘타인을 지배하고자 하는 성향으로써 특히 후배나 연하자

들의 복종 태도를 좋아하는 경향의 하나’로 정의한다. 반면 권 주의를 체제 인 측면에

서 근하는 김호진(1997: 50)은 소수 엘리트가 권력을 독 하는 과두지배의 형태를 띠면서

도 그에 따른 책임을 회피하는 체제로 악한다. 두 주장이 의 차이는 있으나, 인간

계에 있어서 수평 이고 평등 인 계를 무시하고, 수직 이고 하향 인 의사소통을 추구

함으로써 오늘날 민주 가치를 해하고 있다는 공통 이 있다.

그리고 권 와 권 주의의 계성에 있어서도 조 엽, 박길성(2005: 104)은 권 가 강제

에 의하지 않는 권력이라는 것이 명백하다면, 권 주의는 ‘권 가 없는 권력’이라고 주장한

다. 아울러 권 주의는 자유를 인정하지 않는 권 이고, 권 를 인정하지 않는 자유는 자

의 인 자유이다. 자유의 에서 보면 권 주의는 권 를 부정하고 있다.

그래서 신득렬(1983: 15-16)은 권 주의 인 사람은 복종을 최상의 가치로 보며, 자신의

명령과 지시를 따르지 않을 때 할 수만 있다면 벌을 주고자 한다고 주장한다. 그리고 권

주의 인 사람은 일체의 변화를 두려워하고 타인과의 계에 있어서도 자신의 지 에

심을 갖는다. 그리하여 강자에게는 아첨하지만 자기보다 약한 사람에게는 군림한다. 무엇

보다도 권 주의 인 사람들은 문성이나 인성의 특징보다는 법률 특성에 심을 갖는

경향이 있다. 한 Freire(교육문화연구회 역, 2001: 115 재인용)는 권 주의는 무 심, 맹종,

무비 인 동조, 권 주의자의 담론에 한 무 항, 자기 부정, 자유에 한 두려움 등을

유발한다고 지 한다.

그러나 학교는 감옥과 같이 주로 강압에 의해서 통제되는 것이 아니며, 한 산업기 과

같이 주로 경제 제재나 보상에 의해서 통제되는 조직도 아니라고 Peters(1965: 252)는 주

장한다. 학교의 존재 이유는 한 사회가 가치가 있다고 생각하는 것을 수하는데 있다. 그

리고 교사와 학생의 계는 지배와 복종이라는 수직 이고 강압 인 계에 있지 않다. 그

러므로 교사는 학생들에게 무조건 인 수용과 복종을 요구하거나, 학생들의 자율성과 창의

사고를 해하는 권 주의 태도를 취해서는 안 된다.

이러한 주장과 유사하게 이돈희(1995: 307-309)는 교사가 자신의 가치 체제를 자신이 가

지고 있는 교육력을 행사하면서 아동, 학생에게 명시 으로 달하거나, 묵시 으로 향

을 수 있는 것은 자신에게 주어진, 혹은 스스로 형성한 ‘권 ’에 의한 것이라고 하면서,

‘권 ’라는 것이 ‘권 주의’를 의미하지 않는다고 분명히 밝히고 있다.

권 에 한 다른 논의의 핵심 하나는 권 가 타인의 자유를 제약한다는 주장이

제기되기도 한다는 이다. 즉 교권의 극 인 행사는 학생의 자유와 인권을 제한할 수도

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있다는 우려가 가능하다. 통 인 교육의 이상은 보편 이고 인 진리를 달하고자

하는 데 목 을 두고 있으므로 개인의 자유보다는 보편 가치에 권 가 부여될 수밖에

없었다(최 주, 이병승, 2012: 366). 그러나 오늘날 사회의 자유주의 인 분 기 속에서

는 ‘권 ’를 수용한다는 사실이 마치 자율성의 상실로 악되어져 사회가 발 하면 할수록

권 는 덜 필요하다는 입장을 견지하는 부류도 있다.

그러나 자유는 무제한 으로 개개인의 욕구에 따라 행 하는 것을 의미하지 않는다. 자

유의 참된 의미는 무제약 인 행 가 아닌 지성과 이해의 형식을 갖춘 것이어야 하며, 자

유의 련 개념들인 권 나 정의 등의 개념들을 제로 할 때만이 가능하게 된다. 한 개인

의 자유 행사가 타인의 자유를 침해하거나 침해할 가능성이 있는 경우 우리는 개인의 자

유가 제한될 수밖에 없다는 에 쉽게 동의한다. Nash(1996: 6)는 ‘오늘날 교육에 심을

가지고 있는 사람들에게 가장 요한 개념은 권 와 자유’라고 제하면서, 권 와 자유의

변증법 계를 밝히고 동시에 교육문제에의 변증법 인 근을 시도하기도 하 다.

일반 으로 교육은 개인의 자유를 신장시키는 수단이며, 그것은 제어되지 않은 개인의

자유가 아닌 보편 이고 공유 이며, 사회 으로 조직된 지성 인 통제의 후원과 인내를

가진 개인 자유이다. 그러므로 교육을 통하여 학생들에게 지 인 자유를 형성하도록 하

는 것이 진정한 의미의 자유이고 참다운 개인의 성장과 발 을 가져올 수 있는 통로가 된

다. 이러한 자유는 권 와 공존하는 것이며, 권 에 의해 달성될 수 있는 것이기도 한다.

그러므로 권 는 자유와 상치되지 않는다.

이와 유사하게 Alderman(1974: 9)는 어떤 사람도 태어날 때부터 자유로운 것은 아니며,

자유는 날 때부터 주어지는 것이 아니라 언제나 만들어지는 것이라고 주장하면서, 개개인이

자유를 행사하기 해서는 권 가 제되어야 한다는 을 분명히 밝히고 있다. 한

Dewey(박철홍 역, 2002: 188 재인용)도 진정한 의미의 자유는 욕망과 충동에 따라 행동하는

것이 아니라 한 목 이 정해질 수 있도록 지력을 사용하고 찰하고 단하는 데 있다

고 하면서, 교사가 지력을 히 사용할 수 있도록 학생을 지도하는 것은 학생의 자유를

신장시키기 한 도움을 주는 것이지 학생의 자유를 제한하는 것은 아니라고 주장한다.

이상에서 논의한 바와 같이 교원의 권 는 권력이나 권 주의와는 분명히 다른 의미를

지닌 개념이며, 교원의 권 가 보호되고 존 되는 것이 학생의 자유를 부당하게 제한하는

것은 아니다. 오히려 권 는 교사가 정당한 교육활동을 수행하는 데 반드시 필요한 가장

요한 요소 의 하나라고 할 수 있다.

그 다면 이러한 교사의 권 는 어떻게 정당화될 수 있는가? 권 의 정당성에 한 논

의는 크게 두 가지로 요약된다. 권 란 학교의 출 이후 합리 으로 부여된 것이라는 주

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장과 교원의 문성에 근거하여 획득된 것이라는 주장이 그것이다.

먼 교원의 권 가 합리 으로 부여되었다고 하는 주장은 근 사회 이후 학교교육이

보편화되면서 지식의 수기 으로서 학교가 지 를 차지하게 되었고, 학교에서 교

사가 이러한 역할을 원활하게 수행할 수 있도록 교사 개인에게도 그러한 지 가 동시에

부여되었다는 에 근거한다. 이지헌(1978: 13)은 교사가 권 를 행사하는 정당한 합리

근거를 다음과 같이 세 가지로 제시한다.

첫째, 교사는 학생이 타인에게 부당한 간섭이나 해를 가하는 행 를 할 때에는 이에

하여 통제를 가할 수도 있다. 그 밖의 행 에 하여 교사가 학생에게 구속이나 제재를 가

하는 권 는 정당화되기 어렵다.

둘째, 교육받을 권리를 가지고 있는 아동이나 학생이 학교에 다니기를 거부할 경우에 교

사가 그들의 의사에 반하여 취학이나 출석을 강요하는 일은 정당화되어 질 수 없다. 만약

취학 출석이 바람직하다고 정될 경우에는 그 아동이나 학생이 자발 으로 그 게 행

동할 수 있도록 하기 해서 학교를 학생에게 알맞게 조 할 수는 있을 것이다.

셋째, 교사가 교육과정을 운 하고 학생의 학습활동을 지도함에 있어서 행사되는 권 는

진리추구라는 기 에서 정당화될 수 있을 것이다. 교육은 진리를 제하는 것이기 때문에

진리의 탐구에서 일탈되는 학습활동에 해서는 일정한 규제를 가할 수 있다는 것이다. 그

밖의 이유에서 학습활동에 행사되는 권 는 정당화될 수 없을 것이다.

그러나 문제는 사회에서 지식 수기 으로서 학교의 지 가 약화되고 있

고, 동시에 오래 부터 교사에게 부여되었던 권 의 정당성에 하여 의심을 갖게 하기에

충분하다는 이다. 특히 평생교육 에서 한숭희(2010: 17)는 인간조직과 생산 그리고

삶의 형태를 결정하는데 요한 핵심요소가 되면 될수록 지식을 학습하고 공유하도록 하

는 사회 학습체제에 한 심은 어느 때보다도 높아지게 되며, 보다 훨씬 많은 양

의 학습을 시에 공 할 수 있는 체제에 한 필요성이 증가하게 된다고 하면서, 이러한

역할을 이제 학교에만 맡겨두기에는 여러 가지로 부족하다고 주장한다.

이러한 맥락에서 손 종(2001: 415)도 교사의 권 는 자신이 담당하는 교과에 한 문

능력으로부터 나오며, 교사의 권 와 문성은 외부로부터 주어지기보다는 스스로 교과

에 한 철 한 탐구를 통하여 획득된다고 보는 것이 타당하다고 주장한다. 즉 교사가 여

히 합법 으로 권 자의 지 에 있다거나, 더 이상 지식 수에 한 유일한 권 를 가

지고 있다고 보기는 어렵다고 할 수 있다.

이처럼 권 의 정당성에 한 두 주장에서 교원의 권 란 문성을 가장 기본 으로 요

구한다는 에서 교사에게 요구되는 자질과 능력은 동일하다고 할 수 있다. 결국 사회

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에서 교사의 권 는 교직의 문성 측면에서 정당성을 확보해야 할 필요가 있다. 교직은

직업의 문성 척도에 비추어 문직이라고 일반 으로 주장되며, 모든 교사는 교사가

문직이기를 바란다. 김종서(1982: 71)는 교직을 문직이라고 볼 수 있는 근거로 첫째, 교직

에도 고도의 지 능력을 필요로 하며, 교직수행을 하여 계속 으로 연구해야 하며, 둘

째, 교원이 되기 해서는 장기간의 비 교육이 필요하며, 교원이 된 후에도 계속 인 자

기 성장을 하여 노력한다는 과, 셋째, 교원은 사 지향 이어야 하며, 사회 책임이

강조된다는 것, 넷째, 교원은 자신들이 지켜야 할 윤리강령을 가지고 있으며, 마지막으로,

교원은 자율권을 가지며 단체교류활동을 한 자치 인 단체를 조직하는 등의 특징을 갖

추고 있다는 을 들고 있다.

그러나 교직이 사회 으로 문직으로서의 지 를 으로 인정받고 있는가 하는 논

의는 여 히 지속되고 있다. 사회의 다른 직업에서도 이러한 정도의 문직 은 있다는 것

이다. 오히려 교직의 문성을 인정받을 수 있도록 교사의 부단한 노력이 요구된다고 볼

수 있다. Eckinger(정 수 외, 1998: 262-263 재인용)는 교직의 문화를 해서는 다음과

같은 세 가지 역에서 실천 으로 이루어져야만 한다고 주장한다. 첫째, 교사는 교수와

교육의 역에서 문가의 지 를 확보해야 한다. 둘째, 교직은 교사교육을 통해 고유한

직업학문의 발 을 도모해야 한다. 셋째, 교사는 교사로서의 직업윤리가 확고해야 한다.

그러므로 교사의 권 는 교사 스스로 갖추어야 할 교과의 문성에서 출발하며, 교과지

식뿐만 아니라 교과의 내용을 문 이끌 수 있는 혹은 수시킬 수 있는 방법에 탁월한

능력도 동시에 갖추고 있어야 함을 포함한다. 특히 지식과 정보를 학교 외의 다양한 경로

를 통해서 습득할 수 있는 평생학습 시 의 사회에서 교사는 생활지도와 직업지도 등을

망라하여 학생을 지도하는 모든 과정에서 문가가 되어야 한다.

2. 권리로서의 교권

교권에 한 다른 해석 하나는 교권이 교사의 권리를 의미한다는 것이다. 교사의

권리는 교육권의 보장과 한 련이 있다. 미숙(2005: 212)은 교육권을 ‘ 문직으로 교

직에 종사하는 교원들이 그들의 책임과 의무를 수행함에 있어 보장받아야 할 교육활동의

자율성, 신분과 생활의 안정, 사회 신뢰 존경 등 제반 조건에 한 교원의 권리’로 정

의한다. 한 강인수(2004: 5)는 교육권의 개념을 ‘ 의로는 교육에 계하는 어린이, 부모,

교사, 국민, 국가 등의 교육에 한 권리․의무․책임과 권한 계의 총합으로, 의로는 교육

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할 권리로 한정하여 부모․교사․국가의 교육할 권리’로 규정한다.

일반 으로 교육의 3요소를 교육의 주체로서의 ‘교사’, 교육의 객체로서의 ‘학생’, 교육의

매개체로서의 ‘교육내용’으로 본다. 이들 요소 에서 교육의 질을 결정하는 가장 요한

요인은 교사이다. 교사 심의 교육이든, 학생 심의 교육이든, 교육내용 심의 교육이든 간

에 교육활동을 주도하는 것은 교사이기 때문이다(정 수 외, 1998: 13). 그 다면 교육활동

을 원활하게 수행하기 하여 교사에게는 일정한 권리가 부여되어야 한다.

교사에게 보장되거나 보호되어야할 권리를 구분하는 방식은 다양하다. 서정화(1994)나 정

진환, 이 희(2001), 권상 (2006) 등은 교원의 권리를 극 인 권리와 소극 인 권리의 두

가지로 나 고, 백명희(1997)는 문성 권리, 공공성 권리, 근로자성 권리의 세 가지로, 표

시열(2000)도 교육에 한 권리, 신분상의 권리, 재산상의 권리의 세 가지로 분류한다.

권상 (2006: 98-99)의 구분에 따르면, 교사의 극 인 권리는 교원이 문 교육활동

에 념할 수 있는 여건 조성에 련된 권리로서, ‘자율성의 신장’, ‘생활보장’, ‘근무조건

개선’, ‘복지․후생제도의 확충’ 등의 역이 포함된다. 그리고 소극 권리란 신분보장과 교

원침해 사항 방지 등 법규 인 면에 련된 권리로서, ‘신분보장’, ‘쟁송제기권’, ‘불체포특

권’, ‘교직단체 활동권’ 등의 내용이 포함된다.

먼 극 인 권리에 하여 구체 으로 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 자율성의 신장은 교사의 교육활동과 직 인 련이 있다. 교육 문가로서의 교

사는 교육활동을 하는데 있어서 자율성이 보장되고 창의 인 활동이 존 되어야 한다. 이

러한 자율성의 범주로는 ‘교육과정 편성권’, ‘교재의 채택 선정권’, ‘교육방법 결정권’, ‘평가

의 권한’, ‘학생의 징계권’등이다(정진환, 이 희: 2001). 그러나 교원의 자율성은 여러 가지

측면에서 제약을 받고 있는 것이 실이다. 상 기 이나 교육행정계통의 획일 인 지시나

통제 는 명령 등에 의해서 자율성은 크게 해 받고 있으며, 학부모의 학교교육에 한

지나친 간섭이 빈번하게 제기된다든지, 사립학교에서의 재단의 불필요한 간섭 등도 이루어

지고 있다.

둘째, 생활보장은 교원이 안정된 생활기반 에서 가르치는 일에 몰두할 수 있는 여건을

마련해 주여야 함을 말한다. 교사들이 확고한 교직 과 사명감을 가지고 오로지 교육에만

념할 수 있도록 제반 여건을 마련해 주어야 한다. 교직은 다른 직업과는 달리 직업 활동

의 상이 아동이라는 에서 교사들의 권리가 제 로 보장되지 않는 경우 권리를 주장하

기 하여 극한 인 투쟁을 하기 어렵다.

셋째, 근무조건 개선은 교원이 본연의 임무인 교육활동에 념할 수 있도록 보장받아야

할 권리 의 하나이다. 어느 직종이던 간에 사업의 성취나 일의 능률화를 기하기 해서는

교권보호조례를 통해서 본 교권의 재음미

- 127 -

해당 직종에서 만족스럽게 사를 할 수 있도록 근무조건의 정비가 필요하다. 특히 문

인 교직의 경우 교육의 효과와 능률을 높이기 해 정량의 근무부담이 주어져야 한다.

넷째, 교원의 복지․후생 제도는 교원들의 생활을 안정시키고 가족부양에 한 책임을 덜

어 으로써 교원들이 교육활동에 념할 수 있도록 하는데 그 의의가 있다. 이와 동시에

교직에 한 유인구조를 강화하기 해서는 각종 부가가 주어져야 한다.

다음으로 소극 권리에 하여 구체 으로 살펴보면 다음과 같다(권상 , 2006:

118-121). 첫째, 모든 교원은 ｢국가공무원법｣에 나타나 있는 신분보장은 물론 ｢교육공무원

법｣에 의하여 더 강력한 신분보장의 권리를 보장받고 있다. 한 사립학교 교원의 경우에

도 ｢사립학교법｣ 제 55조에서 교육공무원법을 용하도록 하고 있다.

둘째, 교원은 법에 어 나는 부당한 처분을 받았을 때에는 소청, 기타 행정상 쟁송제기

권을 가질 수 있다. 특히 징계는 교원의 신분보장과는 달리 본인의 의사에 계없이 이루

어지는 타율 이며 강제 인 것이 되므로 그 처리 차에 있어 매우 신 을 기하도록 규정

하고 있다.

셋째, 교원의 불체포특권과 련해서는 ｢교육공무원법｣ 제48조와 ｢사립학교법｣ 제60조에

따르면, “교원은 행범인 경우를 제외하고는 소속학교장의 동의 없이 학원 안에서 체포되

지 아니 한다.”고 규정되어 있다. 교원에게 이러한 특권을 인정하는 것은 학원의 자유를 보

장하고 교원으로 하여 교육 연구활동을 수행함에 있어서 권력기 의 부당한 압력을

배제하려는 데 그 목 이 있다.

셋째, 교원은 교원의 권리를 확보하고 교원으로서의 직업을 효과 으로 수행하기 한 단

체활동을 할 수가 있다. 교원들이 단체를 조직하고 그 극 운 을 통하여 회원들의 상호

유 강화, 회원들의 복지 향상, 회원들의 자질 능력 향상 등의 공동 목표를 추구한다.

지 까지 논의한 권리의 역 에서 교원의 교육권과 직 인 련성을 갖는 것은 자

율성 신장이다. 이를 교육 권리라고 할 수 있다. 그리고 나머지 극 권리와 소극

권리에 속하는 내용들은 신분과 지 에 한 권리라고 할 수 있다. 문제는 신분과 지 에

한 권리에 포함되는 사항은 부분 규범 으로 보장이 가능한 반면, 교육 권리와 련

되는 사항은 매우 다양한 상황에서 발생하기 때문에 명문화하기 용이하지 않다는 것이다.

최근 들어 학교 장에서는 신분과 지 에 한 권리보다 교육 권리의 침해와 련된

문제가 더 많이 발생한다. 그러므로 교사의 권리 에서 무엇보다도 교육 권리의 보장이

우선되어야 한다. 교원의 권리를 국가 수 에서 명시 으로 규정하는 것은 교사의 교육권

보장과 직결된다.

그럼에도 불구하고 교육 장에서 교원의 권리가 부당하게 침해되는 사례가 빈번히 발생

한국교원교육연구 제30권 제4호

- 128 -

하는 것은 교직이 갖는 특수성에 기인한다고 할 수 있다. 그러므로 권리로서의 교권은 교

원과 학생, 학부모 그리고 이를 둘러싸고 있는 교육행정가, 정책입안자, 일반 사회인, 매스

컴 등 교권에 향을 미치는 계 집단의 동 인 노력을 통해 확립될 수 있을 것이다.

이상에서 논의한 바와 같이 교원에게 권 로서의 교권과 권리로서의 교권이 동시에 부

여되고 인정될 때 비로소 교권이 확립될 수 있음을 알 수 있다. 그런데 최근 학생인권조례

가 제정됨으로써 상 으로 교권이 받고 있다는 불만이 교사들에 의하여 제기되면서

일부 시․도교육청을 심으로 교권보호조례를 제정했거나, 제정하려는 움직임이 가시화되고

있다. 그 다면 학생인권조례의 목 과 주요한 내용은 무엇이고, 어떤 에서 교권에 향

을 주고 있는지, 그리고 교원보호조례의 목 과 주요한 내용은 무엇이며, 조례를 통하여

지키려는 교권은 어떠한 측면에서의 교권인지, 한 각각의 조례는 어떠한 의의와 문제

을 지니고 있는지 검토해 보겠다.

Ⅲ. 학생인권조례와 교권보호조례

학생인권 존 을 하여 조례의 제정이 필요하다는 주장은 그동안 학교에서 학생의 인권

이 부당하게 무시되었거나 제한되었다고 보는 인식에 기 한다. 학생인권이란 인간이 가진

기본권으로서 인권을 ‘학생’이라는 특수한 상황과 련하여 보장하고자 하는 권리다(최형찬,

2011). 학교라는 물리 공간에서 교사의 지도를 받는 특수한 상황에서 학생은 국제 규약과

법률에서 명시하고 있는 인권을 보장받을 당연한 권리가 있다(최돈민, 2012: 338).

이에 따라 일선학교에서는 학생인권교육을 강화해야 하고, 이를 제도 으로 뒷받침하기

하여 학생인권조례를 제정해야 한다는 목소리가 높아지고 있다. 재 학생인권조례는 서

울시를 포함한 4개 교육청에서 제정을 완료하 고, 1개 교육청에서는 제정을 추진 에 있

다. 그 다면 학생인권조례는 어떠한 내용으로 구성되어 있고, 그 의의는 무엇이며, 어떠한

문제 을 지니고 있는지 경기도 학생인권조례를 심으로 살펴보겠다.

1. 학생인권조례의 의의와 문제점

경기도교육청이 학생인권조례의 제정과 함께 마련한 ｢학생인권선언문｣(2010)의 문은

다음과 같다.

교권보호조례를 통해서 본 교권의 재음미

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“모든 인간은 태어날 때부터 자유롭고, 존엄과 권리에 있어 평등하다. 모든 인간은 구에게도

양도할 수 없는 기본 권리를 가지며 한 특정한 사회나 국가의 구성원으로서 지 도 갖는

다. 이러한 권리와 지 는 구도 침해할 수 없는 보편 인 것이며, 학생의 인권도 역시 이 안

에 속한다. 학생은 본질 으로 한 인간이며 동시에 한 사회의 구성원이므로 인간으로서 려야

할 기본 인 권리와 의무가 있다. 이에 스스로 생각하고 선택하여 활동하는 삶의 주체로서 자

율과 참여의 기회를 려야 하는 동시에 생명의 가치를 존 하는 공동체의 일원으로서 책임 있

는 삶도 살아가야 한다. 이에 가정, 학교, 사회 그리고 국가는 학생이 즐거운 학교, 행복한 교실

에서 인간다운 삶을 살아갈 수 있도록 여건과 환경을 조성해 주어야 한다.”

와 같은 학생인권선언문에 기 한 ｢경기도 학생인권조례｣(2010)는 총 5장 46개조로 구

성되어 있다. 먼 제1조에서는 ｢헌법｣ 제31조, ｢유엔 아동의 권리에 한 약｣, ｢교육기

본법｣ 제12조 제13조, ｢ ․ 등교육법｣ 제18조의4에 근거하여 학생의 인권이 학교교육

과정에서 실 될 수 있도록 함으로써 인간으로서의 존엄과 가치 자유와 권리를 보장하

는 것을 목 으로 하고 있다. 여기에서 학생의 인권이란 “｢헌법｣ 법률에서 조장하거나

｢유엔 아동의 권리에 한 약｣ 등 한민국이 가입․비 한 국제인권조약 국제 습

법에서 인정하는 인간으로서의 존엄과 가치 자유와 권리 학생에게 용될 수 있는

모든 권리를 말한다.”고 규정하고 있다.

이에 따른 학생의 구체 인 권리는 ‘차별받지 않을 권리’, ‘폭력 험으로부터 자유로

울 권리’, ‘교육에 한 권리’, ‘사생활의 비 과 자유 정보에 한 권리’, ‘양심․종교의

자유 표 의 권리’, ‘자치 참여의 권리’, ‘복지에 한 권리’, ‘징계 등 차에서의 권

리’, ‘권리침해로부터 보호받을 권리’, ‘소수 학생의 권리 보장’ 등 총 10개 역으로 구성되

어 있다.

이러한 목 과 내용으로 구성된 학생인권조례는 몇 가지 의의를 지니고 있다.

첫째, 학생인권의 보호에 한 경각심을 부여한다는 것이 가장 큰 의의라고 할 수 있다.

최돈민(2012: 351)도 지 까지 헌법, 교육 계법에서 규정하고 있는 학생의 인권을 존 하

지 않고 행 으로 학생의 인권을 침해한 것에서 그 제정의 의의를 찾을 수 있다고 주장

한다. 통 으로 학생은 학교공동체의 일원으로서 다른 구성원과 동등한 지 를 부여 받

기보다는 피교육자의 신분으로 인식되어 학생의 인권문제에 해서는 상 으로 소홀하

게 다루어져 왔던 것이 사실이다. 그러므로 이제 학교와 교원은 학생을 인간으로서 동등하

게 우해야 한다는 을 강조하고 있다.

둘째, 학생의 인권에 하여 매우 폭넓게 정의하고 있다는 이다. 그동안 학생의 권리

는 학습권과 교육권의 측면에서 주로 인정되어 왔다. 그러나 조례를 통하여 학생의 교육받

한국교원교육연구 제30권 제4호

- 130 -

을 권리와 학습권은 물론 인간으로서의 존엄과 가치를 모두 명시하고 있다.

셋째, 학생인권조례는 시행 과정에서 상당한 강제력을 지니고 있다는 이다. 조례에서

규정한 학생의 권리가 학칙에 어떤 수 으로 반 되는가에 따라 학교마다 강제성의 차이

가 있을 수 있다. 하지만 조례의 보칙 제46조에서 학교는 학생의 인권을 보장하는 이 조례

에 부합하도록 학칙 규정을 제․개정하기 한 규정개정심의 원회를 두고 규정을 개정

하도록 하고 있어 조례에 명시된 규정은 상당 수 의 강제성을 지니고 있다고 할 수 있다.

결국 학교와 교원이 학생의 인권에 한 새로운 인식과 의식의 환이 요구한 셈이다.

그러나 이러한 의의에도 불구하고 학생인권조례는 교권과 련지어 검토해 보면 다음과

같은 몇 가지 문제 을 지니고 있다.

첫째, 학생인권조례의 주요 내용들이 학생의 교육권과 학습권의 보장보다 인권보호에 치

함으로써 교사의 교육권을 제한할 가능성이 많다는 이다. 조례에 규정된 학생의 권리

교사의 교육활동에 직 향을 미칠 수 있는 권리들을 ‘학습지도’ ‘생활지도’와 련

된 역으로 나 수 있다. 먼 학습지도와 련된 권리로는 ‘교육에 한 권리’의 세부 항

목인 ‘학습에 한 권리’, ‘정규교과 이외의 활동의 자유’, ‘휴식을 취할 권리’의 세 가지이다.

그리고 생활지도와 련된 권리로는 ‘차별받지 않을 권리’, ‘폭력 험으로부터 자유로울

권리’, ‘사생활의 비 과 자유 정보에 한 권리’, ‘소수 학생의 권리 보장’ 등 네 가지

역이라고 할 수 있다. 이러한 조항은 교사가 종래의 행 인 방식 로 학습지도 생활지

도를 할 경우 학생의 인권침해로 간주되어 극 인 교육활동에 제한을 수 있다.

둘째, 학생의 학습권과 교사의 교육권이 충돌할 가능성이 높으며, 이러한 상황이 발생할

경우 무엇이 우선시되어야 하는지에 한 논란의 여지가 있다. 학생인권조례의 제정은 그

동안 학생의 인권이 학교 내에서 다양한 방식으로 무시당했거나 통제되었다는 인식에 기

인한다. 하지만 ‘교육 받을 권리’를 부여받은 학생이 다른 학생의 학습을 방해하거나, 교사

의 정상 인 교수활동을 방해하는 경우, 그리고 ‘폭력 험으로부터 자유로울 권리’를

보장받은 학생이 교사나 다른 학생에게 폭력과 을 행사하는 경우 어떠한 권리가 상

에 치하는지의 논쟁이 발생할 가능성이 있다.

셋째, 학생인권조례의 주요 내용이 학생의 권리를 구체 으로 명시한 반면, 학생의 책임

과 의무의 규정은 소홀한 이 있다. 물론 조례와 별도로 학생인권선언문에서 학생은 윤리

의식을 확립하고 교사의 교육연구 활동을 방해하거나 학내의 질서를 문란하게 하여서는

아니 되며, 학교규칙을 수하여야 할 의무를 가진다고 선언하고 있다. 한 학생은 학습

자로서 건 한 가치 의 확립에 힘쓰고 가정, 학교, 사회 국가의 구성원으로서의 책임

을 다하여야 한다고 밝히고 있다. 하지만 학생의 학습에 한 권리를 책임과 의무가 아닌

교권보호조례를 통해서 본 교권의 재음미

- 131 -

단순히 ‘권리’로만 규정한 학생인권조례는 학습권을 포기한 학생에게 어느 수 까지 교사

의 교육권이 권한을 행사할 수 있는지 등 많은 논란의 여지가 있다.

이 외에도 부분의 학교에서는 학칙으로 학생의 의무에 한 사항을 규정하고 있다. 그

러나 학칙보다 조례의 강제성이 우선한다는 법정신에서나, 일반 으로 ․ 등학교 학생들의

성향 상 여러 가지 규정을 종합 으로 이해하고 수용하기 보다는 자신들에게 유리한 학생

인권조례만을 이고 유일한 규정으로 인정하거나 수용할 가능성이 높다. 이러한 에

서 학생인권조례는 향후 교육 장에서 상치 못한 여러 가지 문제 을 노출할 수 있다.

2. 교권보호조례의 의의와 문제점

한편 교권보호조례의 제정은 학생인권조례와 상호보완 계를 이루면서 학교교육의 안정

화와 교육의 질 수 을 높인다는 목 으로 제정이 추진되고 있다. 재까지 교권보호조

례는 주시를 포함한 3개 교육청에서 이미 제정을 완료하 고, 서울시는 소송 에 있으

며, 경기도는 지방의회에 재의계류 에 있다. 이 에서 서울시교육청의 조례인 ｢서울시

교권보호와 교육활동 지원에 한 조례｣(서울시교육청, 2012, 이하 ‘교권보호조례’라 한다.)

를 심으로 살펴보면 다음과 같다.

교권보호조례는 제1조에서 교원의 정당한 교유활동이 부당하게 침해되는 것을 방지하고,

교원이 교육활동에 념하도록 교권보호와 교육활동 지원에 필요한 제반 사항을 정함으로

써 교육당사자 상호간에 력하고 존 하는 신뢰 기반 구축을 통한 교육의 질 향상에

이바지함을 목 으로 하고 있다.

이를 하여 교원의 자율 인 교육활동을 보장하고, 교육행정기 이나 학교행정가 그리

고 학부모 등으로부터 교육에 한 부당한 간섭을 배제할 수 있도록 하 다. 한 교권침

해 방 교권침해를 당했을 때의 사후 책을 하여 ‘교원의 교육활동 보호’, ‘교육감

지방자치단체장의 책무’, ‘학교장․교원․학부모․학생의 책무’, ‘교육분쟁 원회 설치’, ‘교권

보호지원센터 설치’, ‘교권보호 법률지원단 운 ’ 등을 포함하고 있다.

그러나 실제로 조례에서 교권보호라는 목 과 직 인 련을 갖는 조항은 총 11개의

조항 제4조의 ‘교원의 교육활동 보호’와 제5조의 ‘차별 불이익의 지’라는 2개 조항

만이 해당하며, 나머지 9개 조항들은 조례의 제정 목 을 포함하여 교원의 교육활동을 지

원하고, 교권침해 등의 분쟁이 발생하는 경우 이를 처리할 수 있는 차나 기구의 설립 등

과 같은 보완장치로 구성되어 있다.

한국교원교육연구 제30권 제4호

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보다 구체 으로 살펴보면, 교원의 교육활동 보호와 련된 제2조에서는 법령이 정한 범

안에서 교육과정의 재구성, 교재 선택 활용, 교수학습 학생평가에 해 자율권을

갖도록 하 다. 그리고 학생이 수업을 방해하거나 교원의 인권을 침해하는 행 들을 할

경우 징계를 요청하거나 교육 방법으로 지도할 수 있도록 하 다. 한 학부모가 수업

교육 지도를 부당하게 간섭하거나 방해하는 행 , 교원에게 폭력․폭언 등의 방법으로

교원의 인권을 침해하는 행 , 교원의 정상 인 업무를 방해하는 행 등을 할 경우 법령

과 학칙에 따라 한 조치를 취할 수 있음도 명시하고 있다.

그리고 이의 구체 인 실 방식은 학생인권조례와 마찬가지로 교사․학부모․학생이 제․개정 과정에 참여한 학칙으로 정하도록 하 다. 한 교원의 권리 보호 교육활동 지원을

한 기본방향과 구체 인 권리 구제 차를 마련한 것이 주요 골자이자 여러 교육청이 마

련한 조례의 공통 인 규정이다.

다만 서울시의 경우 타 시․도와 달리 교육감과 지방자치단체장 그리고 학교장과 교원의

책무뿐만 아니라, “학부모와 학생은 교원을 존 하고, 학칙을 존 해야 한다.”고 명시함으

로써 학부모와 학생의 책무를 포함함으로써 교육자의 권리에 한 사항 외에도 교육수혜

자의 책무를 함께 규정하고 있는 것이 특징이다.

이러한 교권보호조례의 제정은 크게 다음과 같은 세 가지 의의를 지닌다.

첫째, 지방자치단체와 시․도교육청이 법률에 규정된 교원보호를 하여 책무성을 실제로

이행하려는 것이다. ｢교육기본법｣ 제14조제1항에서는 “학교교육에서 교원의 문성은 존

되며, 교원의 경제 ․사회 지 는 우 되고 그 신분은 보장된다.”고 명시함으로써 교원의

문성과 신분보장을 국가가 책임지도록 하고 있다. 그리고 ｢교육공무원법｣ 제43조제1항에

서는 “교권은 존 되어야 하며, 교원은 그 문 지 나 신분에 향을 미치는 부당한 간

섭을 받지 아니한다.”고 규정되어 있다.

한 ｢교원의 지 향상을 한 특별법｣ 제2조에서도 “①국가, 지방자치단체, 그 밖의 공

공단체는 교원이 사회 으로 존경받고 높은 지와 사명감을 가지고 교육활동을 할 수 있

는 여건을 조성하도록 노력하여야 한다. ②국가, 지방자치단체, 그 밖의 공공단체는 교원이

학생에 한 교육과 지도를 할 때 그 권 를 존 받을 수 있도록 특별히 배려하여야 한다.

③국가, 지방자치단체, 그 밖의 공공단체는 그가 주 하는 행사 등에서 교원을 우 하여야

하며, 교원이 교육활동을 원활하게 수행할 수 있도록 극 조하여 한다.”고 규정함으로써

국가, 지방자치단체, 그 밖의 공공단체가 교원의 권 와 권리를 보호하고 보장할 수 있도

록 규정하고 있다. 그럼에도 불구하고 그동안 법률에서 명시한 국가, 지방자치단체, 그 밖

의 공공단체의 실제 인 노력이 구체화되지 못하고 있던 상황에서 그 책무성을 다하려는

교권보호조례를 통해서 본 교권의 재음미

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시도의 일환으로 볼 수 있다.

둘째, 학생인권조례의 제정에 따라 차 심화되고 있는 교원침해에 극 응하려는 것

이다. 교육 장에서 학생과 교사의 인권이 동시에 보호되어야 한다는 것은 의심할 필요도

없다. 그러나 최근 들어 과거에 비해 상 으로 축된 교사의 권리를 보장하고 권 를

높이려는 시도는 교원의 교육활동을 극 으로 지원함과 동시에, 학교교육의 성과와 효과

성을 제고하기 한 출발 이라고 할 수 있다.

셋째, 교원의 교육활동을 극 으로 지원함으로써 교원의 교육권을 행사하도록 한다는

것이다. 이를 하여 조례 수 에서 교원의 교육권을 명시 으로 보장하고자 한다. 공교육

제도의 성립 이후 학교는 지식과 정보를 제공하는 유일한 기 으로서의 상을 갖게 되었

고, 교사는 학생들에게 지식과 정보를 달하는 인 권 자로서의 지 를 리게 되

었다. 이를 하여 교원에게는 합법 으로 교육권이 부여되었다.

그러나 이러한 의의를 지닌 교권보호조례는 다음과 같은 몇 가지 문제 을 동시에 내포

하고 있다.

첫째, 교권보호조례는 교권의 개념과 범주를 지나치게 좁게 해석하고 있다는 이다. 조

례에서는 권 와 권리로서의 교권을 신장하려 한다는 조항을 일부 포함하고 있으나, 실제

로 세부 인 항목에서는 권리에 을 맞추고 있다. 물론 권 의 보호를 한 구체 인

조치사항을 명문화하는 것은 쉽지가 않다. 권 란 문서로 규정하여 지킬 수 있는 것이 아

니라, 교원 스스로가 개별 으로 인정받아야 진정한 권 가 성립되기 때문이다. 그럼에도

불구하고 실제로 교원들이 보호받고 싶어 하는 것은 권리가 아니라 권 이다.

둘째, 교권보호조례 제정의 목 에 한 정당성이 미흡하다는 이다. 조례가 제정되면

교권의 보호는 물론, 학교공동체 구성원인 교사와 학생 모두의 인간 존엄성과 가치를 바탕

으로 상호존 하고 배려할 수 있는 풍토가 조성될 것이라는 기 를 한다. 그러나 권리의

보호를 주요 내용으로 하는 조례를 통하여 권 가 보장될 것이라는 것은 권 와 권리의

련성을 잘못 이해하고 있는 것이다. 교원의 권리 보호는 이미 국가 수 의 법령으로 규

정되어 있는데 굳이 조례가 별도로 필요한지에 한 사회 합의가 쉽지 않다.

셋째, 학생인권조례의 문제 에서와 마찬가지로 두 조례가 상충하는 경우 어떤 조례가

우선할 것인가에 한 논란의 여지가 있다. 실제로 학생인권조례는 학생이 보호받아야 할

자유와 권리뿐만 아니라 인간으로서의 존엄과 가치의 역까지 포함한 반면, 교권보호조례

는 이미 법률로 보장된 교원의 권리를 재확인하고 재보장하는 성격이 강하다. 이처럼 권리

심의 교권보호조례는 교육활동 반에서 분쟁이 발생하는 경우 학생인권조례에 하여

얼마나 우선권을 가질 수 있는지의 문제가 생길 수 있다.

한국교원교육연구 제30권 제4호

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이처럼 교권을 교원의 권리만으로 한정할 경우 교권보호조례 제정의 목 을 달성할 수

있다거나, 제정의 진정성을 인정받기 쉽지 않다. 교사의 교육권은 학생을 교육시킬 권리이

지만, 학생의 교육받을 권리와 상 개념이 아닌 상 개념이며(허병기, 1998: 352- 356),

교사라는 직 에 있는 구에게나 부여된 고유한 권리가 아니라, 교육 문가에게 정당한

교육활동을 보장하기 해 역사 맥락에서 발생한 권한이다.

그러므로 교사가 교육권을 행사하는 과정에서 종래의 습 인 교육방법, 이를테면 비도

덕 이거나 비민주 이라고 비난받을 수 있는 지도방식을 동원할 경우 학생의 인권과 언

제든지 마찰할 수 있는 소지가 많다. 그리고 교사는 어느 정도까지 학생들의 자율 결정

을 인정하고, 원활한 교육활동을 하여 어느 수 까지 학생에게 제재를 가할 것인가, 즉

교사의 권 를 행사할 것인가라는 문제에 늘 직면하게 것이다. 그래서 교사는 학생들의 학

습 일반 인 행동을 통제하는 자신의 권 에 한 물음에서 벗어나기 어려운 것이다(이

지헌, 1978: 110).

Ⅳ. 결론

지 까지 교권의 개념과 범주에 하여 검토하고, 교권보호조례의 의의와 문제 을 살펴

으로써 교권은 어떻게 해석되어야 하는지에 하여 논의하 다. 교권이란 권 와 권리를

동시에 포함하는 개념으로서, 문성을 바탕으로 민주 으로 교육권을 행사하는 것이다.

그러나 여기에는 반드시 학생이나 학부모로부터 교원의 권 에 한 인정과 수용이 뒷받

침되어야 한다. 그러므로 교권은 권력이나 권 주의와는 명백히 구별되어야 하며, 학생의

자유를 제한하는 것이 아니라 더 높은 수 의 자유를 보장하여야 한다.

최근 일부 시․도교육청을 심으로 제정하고 있는 교권보호조례의 의의를 요약하면 다음

과 같다. 첫째, 법령에 규정된 교권의 실제 인 보호를 하여 시․도교육청의 책무성을 이

행하려는 것, 둘째, 학생인권조례의 제정에 따른 교원의 권 를 높이려는 것, 셋째, 교사의

교육활동을 극 으로 지원함으로써 교육권을 원활하게 행사하도록 한다는 것이다.

그러나 교권보호조례는 다음과 같은 몇 가지 문제 도 동시에 내포하고 있음을 지 하

다. 첫째, 교권의 범주에 한 것으로 권 로서의 교권보다 권리로서의 교권에 을

두고 있다는 , 둘째, 교권보호조례의 제정의 목 에 한 정당성이 미흡하다는 , 셋째,

학생인권조례와 교권보호조례가 서로 립하는 경우 어떤 조례가 우선할 것인가에 한

논란의 여지가 있다는 등이다.

교권보호조례를 통해서 본 교권의 재음미

- 135 -

교권은 교육이 성립할 수 있는 가장 기본 인 요건 의 하나이다. 그러므로 교권을 보

호하기 하여 조례를 제정하는 것은 최소한의 교권 보호 장치라는 에서 일정한 의미를

지닐 수는 있다. 그러나 교권보호조례에서 교권을 교사의 권리로만 인식하는 것은 교권의

본질을 왜곡하여 이해하는 것이다. 학생인권조례의 제정에 하여 일부 교원이나 교직단체

가 거부감을 드러내는 것과 마찬가지로 교권보호조례의 제정과 련해서도 교육의 이해당

사자들 사이에서 폭넓은 지지를 받지 못하는 이유 의 하나일 수 있다.

한 교사의 권 를 지나치게 옹호하는 경우 다음과 같은 문제가 발생할 가능성이 있다.

첫째, 권 의 행사에 있어서 교사가 합리 지 와 권 를 갖고 있다 하더라도 학생이 따

르지 않을 수도 있다. 교사의 형식 권 는 능력이나 자질과는 무 하게 규칙이 가지고

있는 차의 원리에 이해 획득된 것이므로 규칙이 무시되는 경우 자칫 권 가 상실될 우

려가 있게 된다. 둘째, 정책이나 제도가 지 를 옹호하고 보장해 으로써 권 를 남용할

가능성이 있다. 즉 법령이나 조례 등으로 교사의 권리를 명문화함으로써 학생과 학부모로

부터 실질 권 를 인정받지 못하는 교사가 권리만을 극 으로 행사할 가능성이 있다.

물론 국가나 지방자치단체가 법령이나 조례로 교사의 권리를 보장할 수는 있다. 그러나

교사의 권 를 보호하거나 높일 수는 없다. 권 는 교사 스스로에게 달린 문제이기 때문이

다. 권 를 인정받지 못하는 권리는 정당성을 갖기 어렵다. 가장 이상 인 상황은 권 를

바탕으로 교원의 문성이 최 한 발휘될 수 있도록 제도 으로 뿐만 아니라 정책 으로

권리가 보장되는 것이다.

이를 하여 가장 먼 교원 스스로 문직으로서의 자질과 능력을 함양하고, 학교와 사

회에서 권 를 인정받을 수 있도록 하여야 한다. 그리고 문성은 교실 내의 다양한 상황

에서 그 상황에 한 형태로 발휘되어야 한다. 특히 교실상황에서는 담당교과에 한

문 인 지식과 기능을 소유하고 있는 교사와 아직 학문 으로 미성숙한 단계에 있는 학생

의 계에 있어서 늘 권 와 련된 특수한 문제가 생기기 마련이다. 그래서 Bruner(이

덕 역, 1973: 331 재인용)는 교수과정에 있어서의 권 를 심으로 한 교사-학생 계를 교

사가 어떻게 통제하느냐에 따라 학습에, 특히 독립 문제해결력, 자기능력에 한 자신

등의 학습에 미치는 향이 달라진다고 하 다.

학생인권과 교권보호는 교육 측면에서 지향 이 동일하다. 학교구성원인 학생과 교원

이 서로를 배려하고 타인의 인권을 상호 존 해야 한다는 에서 출발 한 동일하다.

교권과 학생인권이 반비례 계가 아니며, 교원과 학생의 권리는 늘 충돌할 가능성을 내포

하고 있다. 이러한 측면에서 반드시 별도의 조례가 필요하다면 교권과 학생의 인권보호가

동시에 충족되는 단일한 교육 장조례의 제정을 검토할 필요가 있다.

한국교원교육연구 제30권 제4호

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한국교원교육연구 제30권 제4호

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ABSTRACT

A Review of the Educational Authority through the Ordinance of

Teachers Rights

Kim, Uhn Jong (Woosuk University)

Recently disturbance of educational authority is increasing in schools; students interfere

with normal classroom activities, or students and their parents exert physical or linguistic

violence on teachers. In particular, this phenomenon occurs more often after some education

offices enacted the ordinance of students rights in accordance with the public opinion that

human rights of students had been unfairly violated. As a result, the idea has been

suggested that the ordinance of teachers rights is necessary to be enacted in order to

prevent disturbances of teachers' justifiable educational activities and concentrate on their

educational activities.

Educational authority is a concept that includes the rights and authority of teachers.

However, the ordinance of teachers rights does not obtain wide support because it

emphasizes the aspect of the rights. The question is raised in the enactment of the

ordinance of teachers rights because the rights of teachers was already legally regulated.

Particularly in specific educational activities held on the relations between students and

teachers, rights of teachers that are not based on authority can face unexpected conflicts and

problems. Therefore, it is important that teachers themselves try to equip with

professionalism, accountability and autonomy so that students can accept teachers' authority

as well as rights. Based on these characteristics, the authority of teachers can be restored,

and true educational authority can be secured by faithfully supporting rights in law and

institution. In case that the ordinance of teachers rights is necessarily needed, a single

ordinance rather than respective ones needs to be reviewed such as school ordinance.

Key words : educational authority, rights, authority, power, human rights of students