新西兰基于核心素养的科学课程变革：课程构建、实施路径与挑战

王俊民（西南大学 科学教育研究中心，重庆 400715）

［摘 要］当前，以核心素养为指导并将其与具体学科内容相结合成为各国推进

课程改革的主要方向。新西兰在2007年颁布了基于核心素养的《新西兰课程》，在科

学学习领域，强调依托具体知识内容发展学生的核心素养和理解科学、科学探究、科

学交流、参与和贡献四大学科素养。在实践中通过学校课程设置、开展探究教学与科

学实践项目、加强与校外科学团体合作、探索电子学习环境下的新式学习等路径发展

学生的核心素养。然而，由于教师对科学本质的理解不足，基于核心素养的科学教学

面临严峻挑战。国家教育学业水平考试（NCEA）对教学的影响逐渐加大，甚至造成了

一定的负面影响。

［关键词］新西兰；核心素养；科学课程；课程变革；科学本质

［中图分类号］G423/612［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469（2017）06-0118-11

2017年第6期 外国教育研究 No.6，2017第44卷 总第324期 Studies in Foreign Education Vol.44 General No.324

［作者简介］王俊民，西南大学科学教育研究中心博士生。

当今教育改革浪潮中，联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）、经济合作与发

展组织（OECD）等国际组织以及世界各个国家和地区都对以“素养”为核心的未来教

学和课程给予了高度关注，以学生核心素养（key competencies）推动教育和课程改革

已是大势所趋。［1］2016年 9月 13日，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，提

出21世纪我国教育应该培养和发展学生的人文底蕴、科学精神等六大素养，具体细化

为国家认同等十八个基本要点。然而，如何构建基于核心素养的学科课程，实现核心

素养与具体内容的结合，如何在教学中具体落实核心素养，仍然是我国基于核心素养

的课程变革所要解决的当务之急。

新西兰作为研究并实践核心素养的早期国家之一，在2007年就发布了基于核心

素养的课程变革文本《新西兰课程》（The New Zealand Curriculum），用“核心素养”代替

了原《新西兰课程框架》（The New Zealand Curriculum Frame，1993）中的“基本技能”

（essential skills）。新课程自2007年开始在部分学校试行，2010年全面实施。科学作

为新西兰课程八大学习领域之一，是此次课程变革的重要组成部分。

本研究将采用文献法，对新西兰科学课程文本、关于核心素养的相关报告、相关

部门发布的支持和指导学校科学课程教学与评价的相关材料及关于新课程实施情况

-- 118

的调查报告等进行分析，总结新西兰科学课程的特点、教学实践路径及面临的挑战。

一、新西兰核心素养及其在科学学习领域的体现

（一）新西兰核心素养概述

《新西兰课程》在其网页中指出，核心素养是人们现在和将来生活、学习必须具备

并不断发展的能力（capabilities），它比技能（skill）要复杂，涉及能够指导行动的知识、

技能、态度和价值观。［2］与指向有限生活情境的具体素养（specific competencies）相比，

核心素养更加复杂，往往跨越多个生活情境，具有整体性（holistic）和通用性（univer⁃sal）。

新西兰核心素养框架包括思维（thinking），使用语言、符号和文本（using language，symbols and texts），自我管理（managing self），与人交往（relating to others），参与和贡献

（participating and contributing）五大核心素养。各核心素养之间相互联系，共同发展。

新西兰核心素养强调学习者的自我反思以及在多元社会环境中的积极参与和交流。

（二）从课程设计看核心素养在科学学习领域的体现

在构建《新西兰课程》的同时，新西兰教育部委托学科专家组对科学学习领域的

素养进行研究，该专家组提出将1993年科学学习领域（以下简称“科学1993”）独立的

科学探究与科学本质两个主题合并，减少科学学习领域课程目标的数量，并对合并后

的科学本质重新界定，将其摆在与知识内容同样重要的地位。［3］表1列出了《新西兰课

程》科学学习领域（以下简称“科学2007”）的科学本质主题，并将其与“科学1993”中的

对应主题进行对比。表1“科学2007”的科学本质与“科学1993”的对应主题

“科学2007”一级主题

科学本质

二级主题

理解科学

科学探究

科学交流

参与和贡献

说明

属于首要、统一主题，

依托具体学科知识来

实现；分8级水平

“科学1993”一级主题

理解科学本质及

其与技术的关系

发展科学技能和

态度

说明

属于统一主题，这两

部分贯穿并依托具体

学科知识来实现；分8级水平

注：本表由笔者根据《新西兰课程》和《新西兰课程框架》科学学习领域对应的内容整理而成。

与“科学1993”相比，“科学2007”将原来的“理解科学本质及其与技术的关系”分

解为“理解科学”和“技术”，技术独立成为一个学习领域。将“理解科学本质”与“发展

科学技能和态度”整合为“科学本质”，这里的科学本质含义更加广泛。理解科学说明

学生应该知道关于科学的哪些内容；科学探究体现科学方法教育；科学交流主要体现

一种跨学科素养及“使用语言、符号和文本”这一核心素养；参与和贡献则直接对应核

心素养框架中的“参与和贡献”。科学本质描述了所有学生通过科学学习应该获得的

对科学的理解、技能以及情感意向，体现了核心素养的内涵，体现了核心素养的整体

2017年第6期 外国教育研究 第44卷 总第324期

-- 119

性和在学科内的通用性。由此可以认为，科学本质就是科学学习领域的学科素养。

（三）从科学实践来看核心素养在科学学习领域的体现

科学学习的一个重要特征是实践性，即在实验室或户外开展实践学习。在科学

实践层面，新西兰强调发展学生的“能力”（capabilities），因为核心素养更倾向于一个

终点，而能力倾向于一个过程，具有可发展性。［4］根据科学课程培养未来公民的目的和

科学本质的内涵，新西兰确定了五项基本科学能力，分别是：收集并理解证据；使用证

据；评论证据；理解科学陈述；投入科学（engaging with science）。收集并理解证据要求

学习者能进行细致的观察并能区分观察结果与推论；使用证据要求能使用证据支持

自己的观点并能为其他解释寻找证据；评论证据要求能评估数据的可靠性；理解科学

陈述要求知道科学家陈述观点的各种方式，包括模型、图表、图像、文本等；投入科学

要求在真实生活情境中使用多种能力，参与科学讨论或采取相应行动。［5］图1为科学

能力的模型。

在科学能力模型中，评论证据居于中心位置，说明科学实践强调基于证据的学

习。科学能力模型是科学本质在实践层面的进一步发展，以方便教师理解并开展教

学。在这一模型中并未出现投入科学，因为只要学习者在一些情境中使用科学实践

知识，就可以认为已经具备这一能力。［6］

总体来看，在科学学习领域，新课程尝试根据科学的内在性质和外在表现特征，

将核心素养内化为科学学习领域的素养或能力，无论是课程设计中的科学本质，还是

科学实践中的基本科学能力，虽然没有清晰指出与五大核心素养的对应关系，但总体

上都体现了科学学习领域发展五大核心素养的目标。

二、新西兰基于核心素养的科学课程构建

新西兰从小学到高中有13个年级，其中1～8年级为初级教育，9～13年级为中等

教育；［7］小学和初中都以综合科学形式设置科学课程，高中课程形式多样，供学生选修

学习。学业目标分八级水平，规定了不同年级通过学习应该达到的学业程度。以下

资料来源：Bull，A.. Capabilities for living and lifelong learning：What's science got to do with it?［R］.Wellington：New Zealand Council for Educational Research，2015：2-4.

图1 科学能力模型

投入科学涉及……

收集数据

观察、实验、测量

使用证据

作出解释，提出解决方法

评论

评估数据，解释和呈现

交流（呈现）观点

No.6，2017 Studies in Foreign Education Vol.44 General No.324

-- 120

将从课程目标、学业目标水平两个方面分析其科学课程的特点。

（一）科学课程目标

《新西兰课程》指出，在科学学习中，学生探索自然物理世界与科学本身的运作规

律，发展其将来作为一个有学识、负责任的公民批判性参与社会的能力。［8］这一目的具

体体现在五个分支的课程目标，分别是科学本质、生物世界、地球与宇宙、物理世界和

物质世界。其中，科学本质已经在前文分析，是核心素养在科学学习领域的集中体

现，后四个分支是具体学科类知识。表2只列出科学本质和物理世界两个分支对应的

课程目标。为了体现科学课程目标的变化，表 2右侧同时列出“科学 1993”对应分支

的课程目标。

左右对比可以看出，“科学2007”没有提及“知识、技能与态度”，这是用语上的改

变；科学本质的目标描述更加全面、清晰、具体，更加具有可操作性。理解科学体现了

科学世界观、科学方法和科学史教育，也含有对科学作为一项社会事业的认识。另外

三个主题都有具体对应的知识与能力目标。与“认识物理世界”这一分支相比，“科学

2007”中“物理世界”的目标陈述更加清晰，更加强调整体性和情境性，重视多种情境

下的物理知识应用。

单独从左侧来看，“科学2007”“物理世界”课程目标描述中，“物理调查与物理概

念”主题要求通过探究来认识物理现象，“物理概念”主题要求掌握并在整体上把握物

理学的相关概念规律，“应用物理”要求能在多种情境中应用知识，体现了“从生活走

向物理，从物理走向社会”的思想。但具体物理课程目标并没有体现出与科学本质或

核心素养的具体结合，也就是说教学中教师要根据具体教学内容，来确定通过内容教

学要实现的科学本质目标或要发展的核心素养。

（二）科学课程学业目标水平

新西兰科学课程学业目标共分8级水平，1～4级对应小学，每两个年级对应一个

学业目标水平；5级对应初中，对应年级为9年级和10年级；6～8级分别对应高中三个

年级。表3列出了科学本质这一分支的学业目标水平。从学业目标水平的陈述来看，

主要从认识对象的复杂性、学习环境的复杂性、认知水平深度三个方面进行描述，在

用语上使用了简单到复杂、理解到清晰理解、开始使用到使用更多、领会到理解等程

度递进的词语。虽然从小学到中学阶段体现了从具体形象思维到逻辑抽象思维的过

渡，且在中学内部体现了思维深度的递进，但从教学的角度来看，这样的目标水平只

能提供整体上的模糊要求，具体教学中还需要教师根据教学内容做进一步的细化。

如前文所述，由于四个具体学科知识分支的目标陈述并未体现出与科学本质或

核心素养的结合，故此处未列出具体的水平描述。但根据文本分析，具体的目标描述

主要采用了常规的目标描述方式，即“行为动词或反映认知程度的词语+具体学习内

容”。总体上并不要求每个水平都去实现课程目标的几个维度，比如在物理世界这一

分支，有“物理调查与物理概念”、“物理概念”和“应用物理”三个维度，但在1～4级的

水平描述中，都未出现“应用物理”这一维度，更多的要求在“物理调查与物理概念”维

度，反映了对不同阶段学生的不同的思维水平要求。

2017年第6期 外国教育研究 第44卷 总第324期

-- 121

总体来看，新西兰科学课程要承担起发展学生所有核心素养的责任，在核心素养

与科学学习领域结合时，依据科学学习领域的学科特征，将核心素养转化为理解科

学、科学探究、科学交流、参与和贡献四个学科素养，依托具体知识内容发展学科素养

和核心素养。表2 科学本质和物理世界两个分支对应的课程目标

“科学2007”分支

科学

本质

物理

世界

课程目标

理解科学：学习作为知识系

统的科学：科学知识的特征和发

展科学知识的过程；学习科学家

工作中使用的方法。

科学探究：应用多种方法开

展科学探究，比如，分类与识别；

寻找模式；探测；调查模型；公平

测试、制作东西或发展系统。

科学交流：发展关于词汇、

计算、符号系统以及科学惯例的

知识并使用这些知识进行交流。

参与和贡献：基于科学的视

角做出适当的决策并行动

物理调查与物理概念：探索

调查日常生活情境中的物理现

象。

物理概念：理解物理世界的

不同部分之间的相互作用以及

呈现这些相互作用的方式。

应用物理：在多种情境中应

用物理

“科学1993”分支

理 解 科

学 本 质

及 其 与

技 术 的

关系

发 展 科

学 技 能

与态度

认 识 物

理世界

课程目标

学生使用他们正在发展的科学知识、技能

和态度：批判性评估科学观点和过程，意识到

对科学的认识是人为的，可能随时间改变；通

过调查技术中的科学应用和技术对科学的影

响认识科学与技术之间的关系；理解使用科学

技术的个人、区域和全球的含义

学生使用他们正在发展的科学知识、技能

和态度进一步发展、探究技能和态度

学生使用他们正在发展的科学知识、技能

和态度：通过实践探究和对科学模型的认识理

解物理现象；建立能量的科学概念和可以应用

能量变化的探究方法；探索并建立与物理现象

相关的动态、关系和模型；解释在日常技术中

用到的物理现象以及技术如何影响人们的生

活和环境

注：本表由笔者根据《新西兰课程》和《新西兰课程框架》科学学习领域对应内容整理而成。

为了保证学科素养和核心素养在实践中的落实，新课程对科学本质目标进行了

分级细化。但从具体水平目标的描述来看，目标水平只能提供整体上的模糊要求，知

识目标描述依旧采用单一的“行为动词或反映认知程度的词语+具体知识内容”的方

式，而未与科学本质目标建立明确的联系，具体教学中教师还需要根据教学内容做进

一步的细化和把握。

三、新西兰基于核心素养的科学课程实施路径

为了促进新课程实施，《新西兰课程》对教学与评价提出了一定的要求，新西兰教

No.6，2017 Studies in Foreign Education Vol.44 General No.324

-- 122

育部和相关部门也为核心素养在学校的落实提供了必要的资源和其他支持。总体来

看，新西兰基于核心素养的科学课程实施主要有以下途径。表3 科学本质学业目标水平

二级

主题

理

解

科

学

科

学

探

究

科

学

交

流

参

与

和

贡

献

水平

1、23、4

5、6

7、81、23、4

5、6

7、81、23、4

5、6

7、81、23、4

5、6

7、8

学业目标描述

领会到科学家的问题引起探究，虚心开明十分重要，因为解释往往不限于一种

领会科学是一种解释世界的方式，科学知识随时间而不断变化；识别科学家合作

并提供证据支持他们观点的方法

理解科学家的探究是基于对现有科学理论的广泛认识，目的是搜集证据，然后通

过逻辑论证进行理解

理解科学家有责任将他们的新观点与目前和过去的科学知识联系起来，有责任呈

现他们的最新发现供大家审视与讨论

通过探索、玩、提问和讨论简单模型扩展对自然世界的经验和个人进行解释

基于先前经验，合作分享并重新审视自己及他人的知识；提问、寻找证据、探索简

单的模型，开展简单的探究，形成简单的解释

形成并开展更为复杂的探究，包括使用模型；更多地认识到科学工作的复杂性，包

括认识多个变量；开始评估选择的探究方法是否适当

形成并开展探究以发展他们的科学知识，包括发展他们对探究与科学理论和模型

的关系的理解

建立自己的语言，认识呈现自然世界的多种方式

开始使用一些简单的科学符号、习语和词汇；了解一些科学文本，开始询问建立这

些文本的目的

使用更多的科学词汇、符号和习语；应用他们对科学的理解对大众文本和科学文

本进行评估（包括视觉和数字素养）

使用被人们接受的科学知识、词汇、符号和习语评估对自然世界的解释，考虑交流

方法和呈现方式的广泛内涵

探索科学学习中与日常生活相关的问题和事件并有所行动

能使用正在增长的科学知识考虑与科学相关的问题；探索某一事件的多个方面，

就可能的行动作出决策

通过收集相关科学信息形成对社会科学事件的理解，进一步得出基于证据的结论

并采取行动

应用相关信息形成对相关社会科学事件的清晰理解，能分别从个人和社会的角度

做出可能的反应

资料来源：New Zealand Ministry of Education.The New Zealand Curriculum：Achievement Objec⁃tives by Learning Area［S］.Wellington：Learning Media Limited，2007.

（一）在高中设置灵活多样的科学课程，鼓励学生根据自己的兴趣和志向选修

《新西兰课程》指出，学习领域、核心素养和价值观是学校课程设计的基础，学校

课程必须立足于塑造学生的价值观，发展不同学习阶段不同水平的学生核心素养。［9］

2017年第6期 外国教育研究 第44卷 总第324期

-- 123

新西兰从小学到高中都设置科学相关课程。小学和初中为科学科目，高中为学生提

供多种选择方式，课程设置多以一年课程为主，有些甚至为半年。学习项目的设计首

先要考虑实现科学课程学业目标，同时发展学生的核心素养。一个学习项目可能包

含多个主题和学习单元，根据科学本质与具体学科分支的学业目标水平依次选择学

习内容，确定学习顺序。项目要描述对所有学习者都十分重要的科学概念，同时考虑

为不同学习群体提供不同的学习途径，以保证课程设置的灵活性。在高中，学生可以

选择学习科学，时间为三年；也可以选择先学习一年科学，再根据个人兴趣选择物理、

化学或生物中的某一领域进行深入学习；还可以选择一些半年课程进行组合，甚至可

以选择包含科学知识的新闻类或商业经济类课程进行组合学习。［10］

（二）鼓励学校和教师开展基于探究与实践的科学教学

《新西兰课程》指出，当教师能够创造支持性学习环境、鼓励学生反思与行动、明

确学习与学生的相关性、促进学习共享、提供足够的学习与实践机会、理解探究性教

学时，学生的学习效果将会更加明显。［11］在科学学习领域，科学探究和实践是发展学

生核心素养的重要途径和方式。有研究表明，探究性课堂教学更能促进学生高水平

科学思维的发展。［12］新课程实施将科学探究作为学生学习的主要方式，鼓励教师为学

生提供科学探究的机会，创设科学探究环境。由于核心素养的发展要基于多种真实

复杂的科学情境，而学生对科学实践往往抱有很高的热情，所以新课程实施将科学实

践作为科学学习的一个重要方面，一方面鼓励学校重视实验课教学，另一方面鼓励学

校与校外的科技人员和社区建立紧密联系，开展相关实践活动，以避免学生形成“科

学只发生在实验室”的错误印象。

（三）鼓励科学教师与其他学科教师合作开展跨学科教学

核心素养的整体性说明核心素养的发展强调一种综合能力，这种综合能力的发

展需要学生在复杂的真实生活情境中学习，而不局限于单一的某个学科主题。有研

究表明，以学生为中心、基于项目的教学能让学习者收益更多，更能发展核心素养。［13］

新课程实施十分重视各学习领域之间的联系，鼓励学校和不同学科的教师开发跨学

科的单元或同一项目中不同学科内容的顺序组合。比如在“水”这一主题下，可以将

化学中水的分子式、化学性质等，物理中水的比热容、物态变化等，生物中水分的吸收

与功能等组合为科学学习领域内部的学习项目，还可以将这一项目扩展为与社会学

习领域、英语、数学与统计等领域相关的项目，比如增加对当地水污染的调查、水资源

使用情况的统计分析、水资源为主题的英语交流活动等。跨学科项目的开展往往需

要从学校层面整体考虑，不同学习领域的教师要精诚合作，甚至临时调整学习计划

等，实施难度较大。

（四）鼓励学校和教师发展与社区及其他科学团体的关系，促进科学学习与交流

有研究表明，丰富的非正式学习环境，比如科技馆、与社区的科学交流活动等对

发展学生更高水平的科学思维有重要影响。［14］新课程实施十分重视发展课程学习与

相关学习环境的关系。比如吸引社区相关的人员开展演讲，包括科学家、献血工作人

员、网络科技工作者等；进行户外考察学习，包括去酿酒厂、科技馆、电力站等；与大学

No.6，2017 Studies in Foreign Education Vol.44 General No.324

-- 124

科研机构建立联系等。为了促进学校与科学相关团体建立联系，新西兰教育部委托

新西兰教育委员会（The New Zealand Council for Educational Research）和怀卡托

（Waikato）大学合作开展研究，探索促进学校与科学相关团体合作的方式方法。该研

究指出，学校与科学团体的交流合作要有清晰的目的和方式，要开展持续深入的交流

项目，使学生多次经历类似的学习过程，如此才能更好地提升学生的素养水平。［15］

（五）提升学校信息化硬件水平，鼓励科学教师开发基于信息技术的新教学方式

《新西兰课程》指出，电子学习（e-learning）在支持教学方面具有很大的潜力，包括

引入新的支持性学习环境，通过虚拟学习增加体验机会，促进学习共享等。教师不仅

要使用信息通信技术支持传统的教学，而且要开发基于信息技术的新的教学方式。

新西兰教育部实施一系列项目支持和鼓励学校开展基于电子的学习，包括新西兰教

师手提电脑项目、资助学校 ICT基础设施和教师专业发展项目、学校高速宽带项目和

网络学习项目。

政府还资助相关单位开发科学学习领域电子学习平台，比如LEARNZ和科学与

生物技术学习中心（Science and Biotechnology Learning Hubs）就是新西兰政府资助的

面向教师的两个信息平台。LEARNZ每年提供15个虚拟学习领域，主要以科学为主，

约有来自1 837所学校的4 800名教师注册。科学与生物技术学习中心主要展现新西

兰当前开展的一系列与教学活动相关的研究项目，有超过2 400名教师注册。［16］2011-2013年，新西兰教育部还委托新西兰教育委员会和怀卡托大学合作开展研究，调查科

学学习领域电子学习的机会和限制因素，探索使用数字技术增强教师教学能力和学

生参与度以及提升学业成就的方法。

（六）将校内评价与校外评价、实践考核与纸笔考核相结合，对学生核心素养水平

进行评价

有研究指出，对核心素养的评价应该聚焦于支持终身学习和学习者的自主性，每

个核心素养要多次评价，基于标准的评价要比标准化常模参照测评更适合评价核心

素养。［17］新西兰课程十分强调形成性评价。在实践中，1～10年级由学校负责对学生

的学习情况进行评价，并每年至少两次以报告的形式向学生和家长报告学生的学业

成就。学生在 11～13年级要参加国家教育学业水平考试（National Certificate of Edu⁃cational Achievement，简称NCEA）。一般来说，11年级考取科学一级，13年级考取科

学三级，对于优秀的学生来说，也可以在12年级就考取科学三级。

在科学学习领域的NCEA测试中，作为学科素养的科学本质主要通过内部考核完

成，即由学校负责对学生的学业进行考核，考核形式多为实践考核，比如要求学生就

某一科学问题进行探究，使用表格或数学工具处理结果。考核内容和考核方式根据

学生的选修内容来确定，学生甚至有选择考核方式的话语权。具体的学科知识考核

则多以校外统一的纸笔考核形式完成（个别主题也有内部考核，比如物理水平二的原

子与核物理），同时也对思维、使用语言、符号和文本等核心素养进行一定的考查。从

题目来看，多以画图、问答和计算题为主，考查学生对基本概念和规律的理解及运用

能力，没有选择和填空题。每道题目都以一定的真实问题作为背景，几乎每道题目都

2017年第6期 外国教育研究 第44卷 总第324期

-- 125

至少有三个以上小题。

四、新西兰科学课程实施面临的挑战

虽然新西兰科学课程对科学本质这一分支进行了解读与细化，并提供了大量资

源支持科学课程的实施，但从实践来看，科学课程实施面临很大挑战，主要表现在两

方面：一是教师在落实学科素养和核心素养方面遭遇困境；二是NCEA对教学的影响

逐渐加大，造成了一定的负面影响。

（一）科学教师在落实科学本质和核心素养方面遭遇困境

2012年的一份报告指出，很多教师对自己能开展科学本质教学的信心比具体内

容教学的信心要弱，教师对基于科学本质的教学变革表现得十分勉强甚至直接反

抗。［18］该报告同时指出，教师之所以表现得不够积极，是因为不清楚如何将科学本质

与具体教学内容结合，教师对自己做出的改变所造成的后果不确定。另外，当很多教

师意识到新课程依旧以传统规则为主导，科学本质只是引起一些边缘的变化时，在各

种压力下，他们往往很难坚持持续的变革。有研究对科学教师参与变革的过程进行

跟踪，结果发现，虽然教师起初会做出一些改变，但当把科学本质引入指导教学时，教

师对变革表现得十分慎重。［19］

可以看出，由于各方面的原因，教师对教学中落实科学本质和核心素养表现得十

分困惑和犹豫。虽然教师擅长于内容教学，也懂得要通过具体内容教学来落实科学

本质目标，但当具体谈到如何通过某些教学内容落实某项素养时，教师会显得力不从

心。即便新西兰科学课程对科学本质目标水平进行了描述，但也只能提供整体上的

模糊要求，否则将违背新课程灵活性的原则，使操作过程变得机械，而且从设计层面

来看，要将科学本质与具体内容一一对应也是不太现实的。新西兰在实践层面提出

的五项基本能力可能对教师理解和把握科学本质有一定帮助，但具体效果还有待进

一步观察。

（二）NCEA对教学的影响逐渐加大，甚至造成了一定的负面影响

新西兰从 2002年开始在高中实施 NCEA制度，为了适应新课程，经过调整的

NCEA在2011年，也就是新课程全面实施的第二年开始运行。但2013年和2016年的

报告都表明，NCEA对教学的影响逐渐加大，甚至造成了负面影响。报告指出，NCEA在9～10年级（初中）扮演了更加重要的角色，少数教师甚至开始为准备NCEA而进行

专门练习，有一半教师认为NCEA对学生造成了负面影响，超过一半的教师和学校领

导认为NCEA导致学校工作负担加重。［20］有研究指出，一些科学教师坚持把学生能通

过NCEA考试作为教学的主要目标，认为这是他们作为教师的责任；一些教师之所以

愿意采用新课程提供的教学策略，是因为他们认为这些策略更有利于帮助学生通过

NCEA考试。［21］

由于NCEA对具体知识内容主要采用外部纸笔考核，即便没有选择和填空题，也

更加注重题目的情境性，但只要通过一定的训练能帮助学生提升通过考试的概率，教

No.6，2017 Studies in Foreign Education Vol.44 General No.324

-- 126

师都会朝着这个方向努力。所以，以NCEA为导向的教学就不可避免。

五、结语

到目前为止，新西兰新课程实施已经九年。2016年的一份调查报告显示，学校内

部对于课程改革的认识逐渐加深，在开发多样化的课程、合作探究教学、为学生提供

自主参与的机会、加强与社区和学生家长的交流等方面都取得了一定成果；然而报告

同时指出，学校在发展学生核心素养方面没有取得太大进展。［22］很明显，学校和教师

会将更多的精力投入到使用新资源、新技术以及新方法等显性变革环节，而忽视了这

些显性变革背后所隐含的发展学生素养的隐性变革，实际上反映的是课程变革在改

变学校和教师变革信念方面所遭遇的困境。一方面可能因为课程本身明确性不足，

教师对核心素养及科学本质理解不够；另一方面也可能因为评价等因素使教师处于

一种变革的两难境地。

［参考文献］

［1］林崇德 .21世纪学生发展核心素养研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2016：12.［2］New Zealand Ministry of Education.The New Zealand Curriculum Online［EB/OL］.［2016-11-

25］. http：//nzcurriculum.tki.org.nz/Key competencies.［3］［18］Hipkins，R.. Building a science curriculum with an effective nature of science component

［R］.Wellington：New Zealand Ministry of Education，2012：10，7.［4］Hipkins，R.. Competenies or capabilities：What's in a name?［J］. Set：Research Information for

Teachers，2013，3（3）：55-57.［5］New Zealand Ministry of Education.Science online［EB/OL］.［2016-11-25］. http：//scienceon⁃

line.tki.org.nz/Science-capabilities-for-citizenship.［6］Bull，A..Capabilities for living and lifelong learning：What's science got to do with it?［R］.Wel⁃

lington：New Zealand Council for Educational Research，2015：2-4.［7］New Zealand Ministry of Education.Education in New Zealand［EB/OL］.［2016-11-25］.http：//

www.education.govt.nz/home/education-in-nz/.［8］［9］［11］New Zealand Ministry of Education.The New Zealand Curriculum［S］.Wellington：Learn⁃

ing Media Limited，2007：17，38，34.［10］New Zealand Ministry of Education.New Zealand curriculum guides：senior secondary［EB/OL］.

［2016-11-25］.http：//seniorsecondary.tki.org.nz/Science.［12］Lei Bao，etc. Learning and Scientific Reasoning［J］.SCIENCE，2009，323：586-587.［13］［17］Hipkins，R.，S. Boyd & C. Joyce. Documenting learning of the key competencies：What are

the issues?A discussion paper［R］.Wellington：New Zealand Council for Educational Research，2005：55，3.

［14］Brian L. Gerber，Anne M. L. Cavallo & Edmund A. Marek. Relationships among informal learn⁃ing environments，teaching procedures and scientific reasoning ability［J］.International Journal of Science

2017年第6期 外国教育研究 第44卷 总第324期

-- 127

Education，2001，23（5）：535-549.［15］Rachel Bolstad，Ally Bull with Sally Carson，Jane Gilbert，Bill MacIntyre & Lorraine Spiller.

Strengthening engagements between schools and the science community：Final report［R］.Wellington：NewZealand Ministry of Education，2013：9-11.

［16］Cathy Buntting，Bill MacIntyre，Garry Falloon，Graeme Cosslett & Mike Forret.E-in-Science：Developing innovation［R］.Wellington：New Zealand Ministry of Education，2012：16.

［19］［21］Spiller，L. & Hipkins，R.. Reflecting on purposes for learning science：Two case studies ofsupport for changing teaching practice［R］.Wellington：New Zealand Ministry of Education，2013：20，6.

［20］［22］Wylie，C. & L. Bonne.Secondary schools in 2015：Findings from the NZCER national sur⁃vey［R］.Wellington：New Zealand Council for Educational Research，2016：2，2.

Science CurriculumReform Based on KeyCompetencies in New Zealand：Curriculum

Construction，Approches of Implementation andChallenges

WANG Junmin（Research center of science education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract：At present，it is the main direction of the curriculum reform in various coun⁃tries to combine key competencies with the specific subject content. In 2007，New Zealandissued "The New Zealand Curriculum" based on key competencies.In science learning area，the curriculum objectives emphasize the development of key competencies and the natureof science（comprising of understanding about science，investigating in science，communi⁃cating in science，participating and contributing）by learning knowledge.In practice，manyapproaches were developed to develop students' key competencies，such as exploring richand flexible school curriculum，carrying out inquiry teaching and scientific practice，strengthening cooperation with scientific community outside school，exploring new learningways in the electronic learning environment and so on.However，because of the lack of un⁃derstanding the nature of science，science teaching and learning based on key competen⁃cies is facing a severe challenge.NCEA has gradually been an important factor affectingteaching and even has a negative effect on science education.

Key Words：New Zealand；key competencies；science curriculum；curriculum re⁃form；the nature of science

［责任编辑：胡 义］

No.6，2017 Studies in Foreign Education Vol.44 General No.324

-- 128