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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
"EFICACIA EN ESTUDIANTES DE ÚLTIMO AÑO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA EN RELACIÓN A LA
PRÁCTICA PROFESIONAL SUPERVISADA"
TESIS
DAVID VENTURA DE LA ROCA Carné: 11360-07
Guatemala, enero de 2012 Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVARFACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
"EFICACIA EN ESTUDIANTES DE ÚLTIMO AÑO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA EN RELACIÓN A LA
PRÁCTICA PROFESIONAL SUPERVISADA"
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
DAVID VENTURA DE LA ROCA Carné: 11360-07
Previo a optar al título de:
PSICOLOGO CLÍNICO
En el grado académico de:
LICENCIADO
Guatemala, enero de 2012Campus Central
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo.
Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.
Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S. J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irias
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencias M.A. Nancy Avendaño
de la Comunicación
Director del Departamento de Letras y M.A. Ernesto Loukota
Filosofía
Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez
Representante ante Consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus
ASESORA DE TESIS
Licda. María Eugenia Ruiz de Sandoval
REVISOR DE TESIS
Lic. Manuel de Jesús Arias
INDICE I. INTRODUCCIÓN, 1 1.1 Autoeficacia, 9 1.2 Prácticas Profesionales, 21 II. Planteamiento del Problema, 28 2.1 Objetivos, 29 2.1.1 Objetivo General, 29 2.1.2 Objetivos Específicos, 29 2.2 Variables, 29 2.3 Definición de variables, 29 2.3.1 Definición Conceptual, 29 2.3.2 Definición Operacional, 30 2.4 Alcances y Límites, 30 2.5 Aporte, 31 III. MÉTODO, 32 3.1 Sujetos, 32 3.2 Instrumentos, 32 3.3 Procedimiento, 33 3.4 Diseño y Metodología Estadística, 33 IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS, 35
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS, 41
VI. CONCLUSIONES, 45
VII. RECOMENDACIONES, 46
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS, 47
ANEXOS
Resumen
El objeto del presente trabajo fue establecer el nivel de autoeficacia de los estudiantes
de quinto año en Licenciatura en Psicología Clínica de la Universidad Rafael Landívar,
en relación a trabajo y participación en el curso Práctica Profesional Supervisada.
Adicionalmente, se obtuvo una impresión de desempeño académico de los estudiantes.
Para esto se empleó una adaptación de la escala de autoeficacia académica, adaptada
a su vez por Torre (2006) para su tesis doctoral.
Se utilizó una muestra compuesta por 40 de los 78 estudiantes pertenecientes al quinto
año de Licenciatura en Psicología Clínica de sexo masculino y femenino. Se puede
apreciar que a nivel general, los estudiantes tienen una percepción positiva acerca de
sí mismos y sus capacidades como futuros profesionales. Tienen una percepción
positiva acerca de sí mismos y sus capacidades como futuros profesionales, también
son capaces de obtener punteos ampliamente superiores al mínimo necesario para
aprobar el curso de Práctica Profesional Supervisada, de forma individual.
Conforme los estudiantes adquieren experiencia a lo largo del ciclo académico, su
percepción varía y se reajusta con cada experiencia que viven. A pesar de
experimentar situaciones de forma única y personal, en general mantienen una
autopercepción similar. Se concluye con que los estudiantes tienen una autopercepción
positiva acerca de sí mismos en relación a su desempeño en el proceso de prácticas
profesionales supervisadas.
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I. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la vida, los individuos van adquiriendo y cultivando habilidades de
diferentes formas. Conforme se va desarrollando el individuo física y emocionalmente,
se desarrolla un sentido de reconocimiento de las habilidades, capacidades y
vocaciones personales. Este sentido influye tanto en las decisiones que toma el
individuo como en la forma en que habrá de reaccionar ante determinadas situaciones
en todos los ámbitos de su vida. Un desarrollo adecuado de esto supone un individuo
consciente de sus capacidades y limitaciones.
El entrenamiento profesional es una de las formas más comunes que tiene una
persona para adiestrarse en diferentes técnicas y recursos que le habrán de servir no
sólo en el ámbito laboral sino también en diversas áreas de su vida.
El reconocimiento de las capacidades y habilidades profesionales que manejan los
individuos es de suma importancia al momento de abordar una situación relacionada a
determinada área; un manejo adecuado de las técnicas profesionales podrían suponer
un manejo adecuado de la situación, sin embargo podrían existir diferentes factores,
tanto internos como externos, que afecten la forma en que los individuos perciben
estas situaciones.
El análisis de este fenómeno es de suma importancia para los estudiantes de último
año de Psicología Clínica de la Universidad Rafael Landívar, así como para futuros
profesionales de la salud mental; dentro de las habilidades más apreciadas en los
profesionales en salud mental se encuentra la habilidad de reconocer cuando no se
está preparado para tratar a determinados tipos de pacientes, utilizar ciertos tipos de
técnicas o enfoques psicoterapéuticos, todo con el fin de garantizar el bienestar y trato
ético y profesional de los pacientes.
En la presente investigación se abordará el tema acerca de cuan eficaces se perciben
los estudiantes de último año de Psicología Clínica de la Universidad Rafael Landívar
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en relación a la atención y tratamiento de los casos de pacientes que tienen a su cargo
como parte del proceso de práctica profesional supervisada.
En el ámbito nacional, la autoeficacia ha sido analizada en diferentes investigaciones,
en diferentes áreas, tanto académicas, laborales o sociales.
Chavarría (2010) planteó la posible correlación entre autoeficacia y el nivel de ventas
de un grupo de 33 distribuidores de una compañía de mercadeo en red. Se realizó una
investigación de tipo descriptiva. Se aplicó la prueba general de auto eficacia (Bäßler,
Schwarzer & Jerusalem). Los resultados indicaron que no existe correlación entre las
dos variables en estudio, por lo que se recomienda que la compañía establezca un
perfil del distribuidor ideal, para facilitar así la capacitación y el logro de las
proyecciones de ventas.
El mismo año 2010, Tobar condujo un estudio que tenía por objetivo establecer el nivel
de autoeficacia que tienen los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Psicología
Clínica, Industrial/Organizacional y Educativa del quinto año. Los estudiantes fueron
evaluados utilizando una escala para medir la autoeficacia académica y una escala tipo
Likert, con seis preguntas con cuatro y cinco niveles de respuesta. Los estudiantes
fueron distribuidos en muestras de 39 estudiantes de clínica, 47 estudiantes del
enfoque organizacional y 7 estudiantes de psicología educativa. Los resultados
muestran que existe una diferencia en la carrera de Psicología Industrial, mostrando
éstos un leve porcentaje mayor de autoeficacia que los estudiantes de Psicología
Clínica y Educativa.
Alvarado en 2009 condujo un estudio, que tuvo como objetivo determinar si existe una
diferencia significativa entre estrategias de afrontamiento, rendimiento académico y la
autoeficacia utilizada por jóvenes que padecen diabetes juvenil de tipo l, y jóvenes que
no la padecen. Con una muestra de 40 sujetos, 20 diabéticos y 20 no diabéticos, en un
rango de 12 a 17 años de edad. Para la recolección de datos sobre las Estrategias de
Afrontamiento se utilizó la escala ACS. Para obtener la información sobre auto-eficacia
académica, se tomó la escala de Torre Puente (2005) creada para su tesis doctoral, la
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cual consta de 9 ítems. Para obtener la información del rendimiento académico se
tomaron en cuenta los promedios de los últimos tres bimestres; de las cuatro materias
principales Matemáticas, Ciencias Naturales y Tecnología, Ciencias Sociales,
Comunicación y Lenguaje. Se realizó la correlación estadística de las tres variables
evaluadas, por medio del coeficiente de correlación de Pearson. Se pudo concluir que
no existe diferencia de medias estadísticamente significativa entre las estrategias de
afrontamiento, el rendimiento académico y la autoeficacia utilizada por jóvenes que
padecen Diabetes Juvenil de tipo l, y jóvenes que no padecen esta enfermedad.
En el año 2009, Díaz analizó la relación que existe entre la autoeficacia y el
rendimiento académico de los estudiantes de sexto primaria de la Escuela Oficial
Urbana Mixta No.23 España, evaluando a 26 estudiantes de ambos sexos y similar
entorno socio-económico con la Escala de Auto-eficacia Académica (Torre Puente), y
se evaluaron por medio de la observación las notas obtenidas en los tres bloques de
las materias Matemáticas, Ciencias Naturales y Tecnología, Ciencias Sociales,
Comunicación y Lenguaje. Se pudo concluir que no existe relación entre la autoeficacia
y el rendimiento académico de los estudiantes de sexto año de primaria.
Fuentes en el mismo año 2009, buscó determinar la relación que existe entre la
autoeficacia del profesorado de secundaria del Liceo Javier y la utilización de
estrategias de enseñanza en el aula. Se evaluaron 32 profesores de diferentes áreas y
jornadas, utilizando la Escala de Autoeficacia Docente (Prieto Navarro) y un
instrumento que contó con 18 ítems, dividido en grupos de 6 estrategias para evaluar
Estrategias de Enseñanza, enfocado en estrategias preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales, (Pedro Morales S.J.) Los resultados mostraron
que existe relación entre autoeficacia docente y uso de estrategias de enseñanza, así
como se observó influencia por la edad, el género, el nivel académico y el tiempo de
laborar en dicha institución.
En el área universitaria, Banegas en el año 2009, buscó establecer la relación entre la
autoeficacia académica y las aptitudes medidas a través del Test RAVN que aplica el
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Centro de Orientación Universitaria a los aspirantes que realizaron evaluaciones de
admisión a la Universidad Rafael Landívar, para el ciclo académico 2009. Se utilizó una
muestra de 541 aspirantes, compuesta por 291 hombres y 250 mujeres, de edades
comprendidas entre los 16 y los 58 años. Se les aplicó la Escala de Autoeficacia
Académica (Juan Carlos Torre Puente) y el Test RAVN, versión española y adaptada a
su vez por el Centro de Orientación Universitaria de la Universidad Rafael Landívar en
1987 para el medio Guatemalteco. No se encontró relación entre las variables del
estudio.
Por su parte, en 2009 Cajax indagó acerca del impacto de la autoeficacia en el
rendimiento académico de los estudiantes de primer ingreso de la Facultad de
Humanidades. Tuvo como objetivo conocer si existe correlación entre la autoeficacia
académica y el rendimiento académico. Tuvo una muestra aleatoria de 88 estudiantes,
de una población de 261 de las carreras de Ciencias de la Comunicación y Psicología,
de las jornadas matutina y vespertina. El grado de autoeficacia académica percibida fue
medida con la Escala de Autoeficacia Académica, adaptación libre de Torre Puente
(2005), adaptada al contexto de la Universidad Rafael Landívar por Cuestas (2007).
Para determinar el rendimiento académico de cada estudiante, se tomaron en cuenta
las notas finales de los cursos de Estrategias de Comunicación Lingüística y
Estrategias de Razonamiento. Se concluyó que sí existe correlación positiva entre la
autoeficacia académica y el rendimiento académico de los dos cursos estudiados.
En el ámbito industrial a nivel nacional, la autoeficacia ha sido estudiada por Archila
(2009), cuando buscó establecer la relación que existe entre el nivel de ventas y la
auto-eficacia de las Gerentes de Sector de una empresa de venta de catálogo,
evaluando a 35 empleadas de dicha empresa con Escala de Auto-eficacia General. Se
realizó un análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados que se obtuvieron, por lo
que se rechazó la hipótesis de investigación determinándose que no existe relación
entre el nivel de ventas y la auto-eficacia de las Gerentes de Sector de una empresa de
venta de catálogo. Concluye que no existe relación entre el nivel de ventas y la auto-
eficacia de la población evaluada según los resultados.
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En el ámbito académico escolar, en el año 2007, Perdomo quiso conocer si existe
correlación entre la auto-eficacia académica y la satisfacción familiar en adolescentes.
Se aplicó la Escala de Auto-eficacia Académica (Torre Puente) y la Escala de
Satisfacción Familiar por Adjetivos, ESFA (Barraca y López- Yarto) a 83 alumnos de
cuarto curso del colegio Liceo Javier, jornada vespertina; integrada por 26 alumnos de
género femenino y 57 alumnos de género masculino. Se pudo apreciar una relación
entre las variables de estudio.
Por medio de su investigación, en 2007 Cruz estableció que la terapia de juego
favorece la autoeficacia en el niño. Para determinar esto aplicó una modificación del
cuestionario de autoeficacia de Torre, usado para su tesis doctoral. Trabajó durante
cuatro semanas con terapia de juego, utilizando una lista de cotejo para evaluar
avances en cada sesión de trabajo. Al finalizar aplicó una evaluación posterior,
encontrando que luego de atravesar el programa de terapia, los pacientes parecían
aumentar la confianza en sí mismos, fortaleciendo su autoeficacia, sin embargo no
presentó mayor cambio en relación a la perseverancia y resolución de problemas.
En investigaciones internacionales referentes al tema de la autoeficacia percibida en el
ámbito organizacional destacan estudios como el realizado por Yilmaz en 2011, que
tuvo como objetivo examinar la autoeficacia percibida en maestros de inglés en relación
a sus métodos de enseñanza y dominio percibido del idioma. El estudio se llevó a cabo
en Turquía, con una población de 54 maestros, los cuales fueron evaluados por medio
de una encuesta. Los resultados mostraron que la autoeficacia percibida de los sujetos
se correlaciona a la eficacia de sus métodos de enseñanza y dominio percibido del
idioma; estos resultados proveen datos importantes para apoyar el desarrollo de la
autoeficacia percibida de los maestros al entrenarlos y especializarlos en sus áreas.
Los profesionales deben desarrollar una serie de competencias necesarias para el
correcto desempeño de su trabajo, fue lo que Fu, Richards, Hughes y Jones (2010)
investigaron, utilizando una muestra integrada por diferentes grupos de trabajo en
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diferentes situaciones y entornos laborales. Para este estudio fueron empleados 308
vendedores. Se evaluaron áreas de autoeficacia, desempeño y capacidad para realizar
labores específicas de sus puestos, mediante la observación de estrategias empleadas
por parte de vendedores evaluados, y escalas revisadas y elaboradas específicamente
para la intención de este estudio, que califican diferentes niveles de desempeño y
capacidades. Los resultados mostraron que los vendedores que son reforzados
positivamente a nivel profesional tienden a incrementar su grado de autoeficacia y
motivación para laborar.
Utilizando estudiantes en 2009, Chiecher condujo un estudio que tenía por objetivo
analizar la incidencia de la orientación hacia metas intrínsecas y de la autoeficacia
percibida sobre la disposición para buscar ayuda, en estudiantes universitarios. 67
estudiantes fueron evaluados usando un cuestionario de autoinforme, especialmente
tomando en cuenta las escalas de orientación hacia metas intrínsecas, percepciones
de autoeficacia y búsqueda de ayuda. Los datos recabados muestran una mayor
disposición para pedir ayuda, los sujetos con una orientación intrínseca más acentuada
y una percepción de autoeficacia más fuerte en este estudio.
Asimismo Fernández-Arata en el año 2008 analizó la relación entre la orientación a la
meta, estrategias de aprendizaje, autoeficacia y la percepción del desempeño docente
en profesores. Para esto fueron evaluados 313 maestros, 224 mujeres y 89 hombres,
por medio del Cuestionario de Orientación a la Meta del Profesor, el Cuestionario
Estrategias de Aprendizaje y Metacognitiva, la Escala de Eficacia Percibida de los
maestros de Tschannen-Moran y Woolfok, y el Cuestionario de Autorreporte del
Desempeño Docente. Se pudo apreciar la influencia de las prácticas de aprendizaje del
maestro, sobre el desempeño docente según los niveles de autoeficacia y las
estrategias de aprendizaje.
Igualmente en el año 2007, cuando Ramis, Manassero y Ferrer, García-Buades
explicaron qué debe hacer un mando para influir positivamente en la eficacia de su
equipo, especificando las variables que intervienen en la motivación, percepción de
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autoeficacia y satisfacción laboral de los trabajadores en diferentes puestos de trabajo
y que realizan su trabajo en equipo. Se evaluó por medio del "Job Diagnostic Survey", y
una escala para evaluar las habilidades sociales, diseñada especialmente para el
estudio, a 296 trabajadores que fueron distribuidos en 37 equipos de trabajo. Dentro de
los hallazgos más significativos se encontró la importante conexión entre las
habilidades y competencias comunicativas de los mandos y directivos sobre la
motivación, satisfacción y autoeficacia de sus colabores.
En el ámbito educativo, en el año 2006 Pérez y Cupani condujeron un estudio sobre
una muestra de estudiantes del último año de la escuela media de la ciudad de
Córdoba, Argentina. El estudio buscaba proponer una relación entre el proceso de
elección vocacional y el autoconocimiento y autoeficacia, así como el incrementar la
ayuda a los orientados para realizar elecciones satisfactorias. Utilizando adaptaciones
de los instrumentos de personalidad CIP-4, IAMI, 16PF-IPIP y CIEC. Pudo observarse
que las variables explicaron en conjunto, una gran parte del comportamiento de
intenciones o metas de elección de carrera.
Chiang, Nuñez y Huerta, en el año 2005, investigaron las relaciones entre el clima
organizacional y la autoeficacia, en grupos de trabajo formados por profesores y/o
investigadores que trabajaban en un departamento de una universidad. 59 grupos de
trabajo de 23 universidades fueron parte del estudio. Fueron evaluados con un
instrumento de 49 ítems repartidos en siete escalas para medir el clima organizacional
y una escala para medir autoeficacia elaboradas específicamente para el estudio. Los
profesores que perciben una mayor libertad para tomar decisiones, un mayor consenso
con la misión de su universidad y un mayor interés por el aprendizaje de sus alumnos
se sienten más capaces para cumplir su tarea docente, sin embargo la presión laboral
opera en contra de esto.
Ruiz (2005) escribe un artículo en el que explica como las creencias de autoeficacia
influyen en la conducta en general de un individuo, mediante procesos cognitivos,
motivacionales, afectivos y selectivos. Pero específicamente, en el ámbito académico,
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las creencias de autoeficacia actúan sobre la motivación, la persistencia y éxito
académico, ya sea de profesores o de estudiantes y esto incrementa la oportunidad de
las personas para obtener mejores desempeños. Menciona que, entre las fuentes de
autoeficacia, se encuentran el manejo exitoso de experiencias, la comparación con
modelos similares, la persuasión social y los estados corporales. Concluye en que la
variable autoeficacia en el desempeño académico debe tomarse en cuenta en el
momento de realizar evaluaciones, programas de mejora del desempeño y acciones en
el campo educativo en general.
Carbonero y Merino (2004), desarrollaron un programa de orientación vocacional que
permite a los alumnos de Educación Secundaria fomentar su autoeficacia vocacional,
así como su madurez vocacional. La muestra estuvo constituida por un total de 179
alumnos, 90 formaban el grupo experimental y 89 el grupo control. 90 pertenecían a 4to
de educación media y 89 al 1ero de bachillerato, 85 hombres y 94 mujeres. Se
aplicaron las Prueba de madurez vocacional del sistema de asesoramiento vocacional
(SAV) de Rivas y colaboradores (1990), el Cuestionario de Madurez Vocacional (CMV)
que evalúa el grado de madurez global y para medir la perspectiva de autoeficacia la
Escala de Autoeficacia Vocacional (EAEV). El programa pretende profundizar en:
autoconocimiento, especialmente de facetas académicas y profesionales, búsqueda y
análisis de información vocacional, entrenamiento en la toma de decisiones, e iniciación
en la búsqueda de empleo. Concluyeron que los sujetos que forman el grupo
experimental mejoraron más que los del grupo control en cuanto a autoeficacia global,
sin embargo ambos grupos mejoraron significativamente, comparando con el estado
inicial.
Un estudio relacionado con la autoeficacia profesional y género, realizado por Asbún y
Ferrerira (2003), en Bolivia, tuvo como fin determinar diferencias y similitudes en la
autoeficacia, entre hombres y mujeres en diferentes carreras profesionales. El estudio
se realizó con adolescentes de secundaria, alumnos de unidades educativas
particulares. La investigación fue de tipo descriptiva, la selección de los sujetos fue
realizada aleatoriamente. El instrumento utilizado fue desarrollado por Betz y Hackett
9
(1981). Los resultados mostraron que la autoeficacia de hombres y mujeres es similar
para el estudio de carreras dentro de la mayoría de las áreas, y en las fuentes
experiencia anterior y vicaria. Es diferente para el estudio de Ciencias Políticas y
Jurídicas, Ciencias de la información e ingeniería, donde los hombres se consideran
más eficaces. La fuente de persuasión social parece tener mayor importancia en
mujeres que en hombres.
En 2002, Ugatetxea publicó un artículo sobre metacognición, desarrollo de autoeficacia
y motivación escolar. Buscaba reflexionar sobre la posible influencia del conocimiento
generado por la actividad metacognitiva, y consideraba las posibilidades motivacionales
que pueden surgir como mecanismo de mejora educativa. Se determinó que es
importante que el alumno se sienta responsable de su aprendizaje. Se concluyó que el
rendimiento intelectual no sólo depende de aspectos cognitivos, sino también de
aspectos, afectivos, que inciden con una importancia elevada en tal rendimiento.
Cómo se ha notado en los diversos estudios mencionados anteriormente, se puede
considerar de importancia la variable autoeficacia en el desempeño del ser humano en
diferentes áreas y aspectos de su vida. A continuación se presenta la teoría que
respalda y fundamente la presente investigación.
1.1 Autoeficacia:
Bandura (1987) define la autoeficacia como las creencias que tiene un individuo acerca
de sus capacidades para realizar una acción determinada. La autoeficacia percibida
desempeña un papel fundamental en el funcionamiento humano puesto que afecta el
comportamiento no sólo de manera directa, sino también por su impacto en otros
determinantes claves tales como metas y aspiraciones, expectativas de resultados,
tendencias afectivas y percepción de los impedimentos y oportunidades que se
presentan en el medio social.
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Se refiere a la autoeficacia y a otras creencias del yo, como la autoestima, como un
"abanico" de elementos que se desarrollan a partir de las primeras etapas de la
formación educativa infantil hasta la adultez. Comprende las diversas consecuciones
de la vida del individuo, así como se manifiesta en el rendimiento académico, las
elecciones profesionales y otras características personales individuales. Es importante
notar que aunque se relacionan en el sentido en que ambas se cultivan en actividades
donde la valía personal tiende a ser positiva, hay que diferenciar la autoestima de la
autoeficacia; la autoestima hace referencia a la valía personal en esencia, la
autoeficacia se refiere a las capacidades personales, la evaluación de un individuo
acerca de sus capacidades para desempeñar una acción, alcanzar una meta o vencer
un obstáculo, según establece Bandura (1977).
Por su parte Pajares (2003), afirma que la autoeficacia es importante, al igual que otras
creencias personales, ya que el ser humano actúa en base a ellas. Las cosas que el
individuo cree determinan las cosas que puede hacer, y en ocasiones lo que puede
hacer importa menos que lo que él cree que puede hacer.
La autoeficacia se forma en base a dos tipos de expectativas: la expectativa que tiene
un individuo sobre los resultados que tendrá una conducta, o expectativa de resultado,
y la expectativa de eficiencia, o creencia que mantiene una persona sobre la efectividad
que tendrá su conducta para obtener dichos resultados, según plantea Riso (2009).
Asimismo Bandura (1986), manifiesta que las expectativas de autoeficacia se
relacionan al rendimiento personal en tareas específicas. Esto impide que la
autoeficacia se mida o evalúe de forma general; las expectativas de eficacia que tenga
un individuo acerca de su desempeño en algún área no se aplican, usualmente, a otras
áreas de su vida. Estas también varían en cuanto a su magnitud, fuerza y generalidad.
La magnitud hace referencia al número de pasos que una persona es capaz de dar,
incrementando con cada paso; la fuerza se refiere a las convicciones y resolución de la
persona acerca de su capacidad para realizar determinadas acciones, y la generalidad
se refiere a la forma en que las experiencias, tanto de éxito como de fracaso,
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influencian las expectativas de autoeficacia de una manera específica y limitada o
generalizarse a otros contextos y conductas similares, (Maddux, 1991).
Las expectativas de eficacia y resultados, componentes de la autoeficacia,
desempeñan un papel determinante en la apreciación primaria y secundaria de un
evento, influyendo así en el desarrollo de conductas adecuadas o ineficaces de
comportamiento, planteado por Finkel (1982).
Sin embargo, Bandura (1982) plantea que el elemento más importante en el
reconocimiento y creación de la autoeficacia es el logro de actuación. Se refiere al
entendimiento de la conducta y es la vía más eficaz de intervención en la autoeficacia.
El éxito de un individuo al realizar una acción supone un aumento en la autoeficacia,
mientras que el fracaso debilita de esta. Fomentar los logros de actuación positivos es
la vía más importante para incrementar la autoeficacia, según este planteamiento.
Elementos que apoyan los logros de actuación son los discursos motivantes o la
retroalimentación positiva sobre una actuación específica; un estímulo persuasivo
podría apoyar la repetición de estrategias efectivas y la perseverancia para alcanzar
objetivos exitosamente.
Otro elemento importante que influye en la forma en que se percibe la autoeficacia es
la experiencia vicaria, la cual es una fuente de conocimiento de la autoeficacia y se
lleva a cabo mediante la observación de modelos. Los resultados obtenidos por los
modelos son internalizados por el observador, condicionando así futuras conductas,
como proponen Murphy y Cleveland (1995).
Esta experiencia, aunque no tan significativa como la experiencia directa, influencia
directamente el rendimiento personal futuro; un individuo que observe consecuencias
negativas o insatisfactorias como resultado de las acciones que toma otro individuo
significativo para este, o un modelo, se puede identificarse con este patrón de
comportamiento y configurarse a modo de utilizar estrategias ineficaces similares,
como comenta Bandura (1986).
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Estos tipos de experiencias no se producen ni se aprecian de la misma forma en todos
los individuos, la elección de modelos se produce a nivel individual y será en base a
estos que se produzca el aprendizaje observacional, según plantea West. (1989).
Asimismo, Weinberg (1980) explica que las personas atribuyen el éxito o falta del
mismo a dos tipos de factores: los factores que pueden controlar y los factores que no
pueden controlar. Dentro de los factores que pueden ser controlados por parte del
individuo se encuentran las capacidades y el esfuerzo personales, mientras que los
factores que no pueden ser controlados se relacionan más con elementos como la
suerte o la facilidad o dificultad que pueda presentar una tarea específica.
En otro intento por determinar la naturaleza de las atribuciones causales, Kelley (1992)
propone que los sujetos pueden percibir y recordar el resultado de una situación
atendiendo a tres fuentes de información atribucional: especificidad, consenso y
consistencia. Estas se refieren al grado de exclusividad de una conducta y la
probabilidad de que ocurra en otra situación, en el caso de la especificidad, evaluación
de la aparición de esta conducta en el pasado en situaciones semejantes y su
repetición o singularidad, en el caso de la consistencia, y el consenso compara
reacciones personales emocionales o comportamentales percibidas con las reacciones
percibidas en otras personas.
Nuevamente Bandura (1986) sugiere que, durante las primeras etapas de la niñez, se
empieza a formar el sentido de control sobre la conducta propia en los individuos. Esto
es básico en la formación de los juicios de autoeficacia, así como es el dominio del
lenguaje; por medio de estos los individuos aprenden más sobre los efectos de su
conducta y su eficacia, y simbolizar y anticipar las consecuencias de sus
comportamientos. Comenta también, que los modelos de referencia de información
para el desarrollo del pensamiento reflexivo varían a lo largo de la vida, iniciando en la
niñez con la familia, y luego en la adolescencia y vida adulta con los compañeros,
maestros y similares.
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La percepción de la autoeficacia afecta la forma en que se procesa la información. La
forma en que esto se manifiesta es a través de sesgos en procesos de atención,
memoria y percepción; de esta forma se crean recuerdos, tanto negativos como
positivos, de las acciones que se tomaron y las consecuencias, tanto positivas o
negativas, que acaecieron, como consideran Garrido (1983).
Teóricos como West y Carter (1999), han estipulado que los individuos con un alto
sentido de autoeficacia percibida se sienten más seguros ante retos personales, lo cual
genera ventajas considerables. La autoeficacia ha sido relacionada a diferentes
desórdenes clínicos, dentro de los cuales se encuentran fobias, depresiones, ansiedad,
adicciones, control de dolor y de competencias académicas y atléticas, como mantiene
Pajares (1999). La autoeficacia percibida afecta cuatro procesos mentales de una
persona; la cognición, la motivación, el afecto y el proceso de selección se ven
afectados de diversas formas. Los efectos en la cognición se manifiestan de diversas
formas, el proceso de selección de metas está influenciado por la habilidad de apreciar
adecuadamente las capacidades individuales.
Existe evidencia que demuestra que un sentido alto de autoeficacia fomenta la
motivación, aunque esta sea poco realista. Friedman (1995) considera que los
individuos que tienen una visión optimista del futuro, creen en su eficacia personal y
tienen expectativas altas son más sanos física y mentalmente, presentan mayor
motivación hacia el logro y manifiestan menos tendencia a la depresión. El adecuado
reconocimiento de la autoeficacia en una persona promueve una visualización positiva
del rendimiento personal en situaciones futuras. El proceso de de motivación se ve
influenciado por la percepción de la autoeficacia; gran parte de la motivación se genera
a nivel cognitivo, los individuos fijan metas y planifican formas para llegar a obtenerlas
basadas en las creencias que tienen acerca de lo que pueden hacer y las formas en
que pueden actuar, (Bandura, 1986). Se considera que la autoeficacia es la variable
cognitivo-afectiva más importante para comprender como los factores situacionales y
personales influyen en la conducta. Influye en la formación de las metas que los
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individuos fijan para sí mismos y sus reacciones emocionales ante los niveles de
ejecución logrados.
La autoeficacia desempeña un papel fundamental en la motivación, al influir en la
elección de actividades que realice un individuo y la constancia con que las practique;
un individuo motivado y confidente de su eficacia personal tendrá una mayor posibilidad
de triunfar y reforzar su sentido de eficacia con comparación con un individuo más
apático e inseguro de su eficacia personal.
Investigaciones de West y Carter (1999) muestran que la autoeficacia percibida en un
individuo se fomenta si este maneja metas a corto plazo, con lo que pueda apreciar
fácilmente el avance o progreso, emplea estrategias específicas para la resolución de
problemas, logrando así resultados favorables, reafirmando sus capacidades y eficacia.
Un postulado teórico, expuesto por Ford (1996), sugiere que los individuos manejan
dos concepciones básicas sobre la capacidad, y que se relacionan con el desarrollo
real de sus capacidades cognitivas. Estas son la concepción de capacidad fija y la
concepción de capacidad adquirida. La primera se refiere a la percepción de las
capacidades cognitivas como capacidades biológicas, innatas y no desarrollables por
medio del ejercicio. Se mantiene la noción de que estas capacidades inevitablemente
disminuirán con la edad, son incontrolables y nos vienen de forma predeterminada. La
segunda se refiere a la percepción de las capacidades cognitivas como cualidades que
pueden cultivarse e incrementarse por medio del esfuerzo personal.
Estas creencias, según Villamarín (1990), correlacionan con los juicios de autoeficacia
percibida, moderando la relación entre las teorías de capacidades implícitas y los
niveles de ejecución logrados. Los juicios de autoeficacia se apoyan en varios
orígenes; los efectos directos de la conducta propia y ajena, ya sean éxitos o fracasos,
y la persuasión son tres de los elementos más importantes según plantea Bandura
(1986).
15
La forma en que se aprecia el éxito o el fracaso varía, sin embargo, en todos los
individuos. Ford (1992) comenta que las personas atribuyen a diversos factores,
dependiendo la orientación a la que tiendan; una persona que atribuye los resultados
de sus conductas y acciones a factores que pueden controlar tiende a estar orientado
al dominio, mientras que aquel que atribuya estos resultados a factores que no puede
controlar tiende al desamparo aprendido.
Desde una perspectiva patológica, la autoeficacia ha sido relacionada a las teorías de
la indefensión personal y de la indefensión universal, las cuales establecen una
tendencia en individuos a mantener bajas expectativas sobre la eficacia a nivel de
resultados personales o resultados universales, según explica Schunk (1991).
Ford (1992) plantea que bajas expectativas de autoeficacia pueden conllevar a un
estado depresivo, así como un individuo que esté atravesando un estado depresivo
puede presentar alteraciones en las evaluaciones de eficacia personal y un descenso
en el nivel de ejecución.
Abordando el tema de la ansiedad, Villamarín (1990), relaciona la ansiedad y la
conducta de evitación con bajas expectativas de eficacia percibida para afrontar
situaciones amenazantes; las bajas expectativas de eficacia determinan tanto la
ansiedad como las conductas de evitación, repercutiendo de nuevo en la eficacia
percibida, describiendo un ciclo.
Al respecto Bandura (1997) describe que mientras juicios elevados de autoeficacia
percibida pueden explicar conductas de afrontamiento al cambio o al logro, juicios
bajos podrían explicar conductas de indefensión, exclusión o abandono ante
situaciones demandantes o adversas.
También Schunk (1991) establece elementos que afectan la autoeficacia personal.
Dentro de estas claves se hayan elementos ya establecidos anteriormente, como la
experiencia vicaria o las atribuciones causales, e introduce los síntomas
psicofisiológicos, como las reacciones emocionales adecuadas o inadecuadas ante
16
situaciones adversas, y el contexto del aprendizaje, refiriendo que la cantidad de ayuda
que recibe o no un individuo de los demás, así como la ausencia o presencia de
críticas, tanto negativas como positivas, que recibe por parte de los modelos de
comportamiento a seguir, determinan la percepción que tenga una persona de su
autoeficacia percibida.
Se proponen dos formas de atribución por parte de los individuos en la teoría de Kelley
(1992): la atribución externa y la atribución personal. La primera se da cuando el
individuo observa que hay especificidad, consistencia y consenso en una conducta. La
segunda se caracteriza por la baja existencia de estos tres factores. Atribuir una
situación negativa a la falta de capacidades a nivel personal disminuye el juicio de
autoeficacia percibida, lo cual a su vez crea barreras cognitivas que limitan el análisis y
la eficacia de las estrategias que se tomen para enfrentarse a situaciones adversas
exitosamente, según mantiene Villamarín (1990).
Asimismo, el atribuir un triunfo a factores exteriores, como la suerte o la intervención de
otros individuos, dificulta el desarrollo del sentido de eficacia personal. Bandura (1997)
comenta que estos individuos suelen atribuir sus fracasos a la falta de habilidad más
que a la falta de esfuerzo personal; como lo haría alguien con un sentido de eficacia
personal fortalecido.
Friedman (1995) señalan que es común encontrar un sentido de eficacia bajo, para
resolver problemas relacionados a situaciones estresantes en personas que han
intentado suicidarse, así como actitudes de indiferencia con respecto a la vida.
Percibirse incapaz para cumplir con ciertas exigencias contextuales podría desarrollar
en el sujeto patrones de pensamiento desadaptativos, y acompañarse de reacciones
emocionales y llevar al desarrollo de sentimientos de desesperanza en este. Quienes
estiman que son poco eficaces tienden a percibir y evaluar sus conductas de forma
negativa, llegando a considerarse inadecuados, según comenta Villamarín (1990).
17
Uno de los últimos estudios de Bandura (2002) se centró en establecer la relación entre
la delincuencia juvenil y percepciones inadecuadas. No saber manifestar o controlar
estados emocionales influye de manera negativa en los diversos sentidos de eficacia
percibida; un individuo que no se perciba capaz de sobreponerse a sus ansiedades
puede sentirse incapaz en las áreas sociales, académicas y personales. Al haber
aprendido a dominar y regular el afecto, la autoeficacia, ya sea académica o personal,
evitará la aparición de conductas desadaptativas delincuentes, la tendencia a la
depresión, y fomentará la conducta social, de forma general.
Sin embargo, Kavanagh (1992) comenta que el sentido de eficacia percibida en el área
académica, así como la capacidad para satisfacer las necesidades de expectativa de
padres y maestros, es decisiva para promover el logro académico. Comenta también
que la conducta de carácter antisocial o delictiva se previene fortaleciendo la capacidad
percibida para combatir la influencia negativa de los compañeros o modelos de
conducta, manteniendo así el postulado de especificidad de la autoeficacia percibida;
eficacias específicas para acciones específicas en situaciones específicas.
En la actualidad la autoeficacia sigue siendo objeto de estudio en diferentes contextos
culturales. Bandura (2002) plantea que la percepción de las capacidades y del valor
personal se da de manera similar en diferentes entornos o contextos culturales
alrededor del mundo. La cultura determina y moldea la forma en que se forma la
percepción de eficacia, la forma en que manifiesta y el fin que persigue. La aplicación
de la teoría de la autoeficacia percibida se relaciona con creencias de eficacia en el
ámbito relacional para promover la formación de relaciones comunales positivas. Este
elemento se observa con bastante frecuencia en culturas colectivistas, donde las
relaciones comunales son consideradas de gran importancia.
Dentro de los juicios de eficacia que tienen mayor peso dentro de las estructuras
psíquicas y personales de los individuos se encuentran aquellos juicios relacionados a
las capacidades que presentan para conseguir la atención, el interés y el afecto de los
demás. Kavanagh (1992) establece que las personas buscan que se les ponga
18
atención, que se simpatice con ellas, que su compañía sea deseada y valorada por los
demás. Es de gran importancia para el individuo el saber que es capaz de producir
diversos efectos en los demás, el tener una eficacia social.
La autoeficacia ha sido analizada en el campo laboral, siendo abordada desde el punto
de vista del desempleo y las estrategias que emplean los individuos para salir de esta
situación. Matsui e Ikeda (1989) plantean el papel determinante de la autoeficacia como
variable predictora de la perseverancia, el esfuerzo, el compromiso y el establecimiento
de metas por parte de los individuos, así como la forma en que integran estos
elementos a estrategias de búsqueda de empleo.
De esta forma se afirma que la percepción de un individuo sobre sus propias
capacidades para buscar empleo es un mecanismo de autorregulación que ayuda a
mantener niveles de motivación elevados ante situaciones novedosas, complejas o, en
muchos casos relacionados a situaciones como esta, negativas. Garantiza un nivel de
esfuerzo personal y compromiso en la búsqueda de empleo, motiva ante los fracasos,
errores y para afrontar riesgos. Comentan que en el área laboral, la autoeficacia se
refiere a tareas o funciones específicas, al igual que en otros sentidos de eficacia
personal. Asimismo indaga acerca de las habilidades y capacidades actuales.
Asimismo, la autoeficacia es vista como un mecanismo autoregulatorio, según comenta
Bandura (1991). Las personas creen que pueden obtener los resultados deseados por
la influencia de sus acciones; eligen que hacer, cómo y cuando lo van a hacer, el
esfuerzo, dedicación y perseverancia que mantengan, así como la resistencia que
opongan a la adversidad, al estrés y a la depresión. La regulación del comportamiento
está mediada por la percepción de la autoeficacia; Ozer (1990) mantiene este punto de
vista teórico, proponiendo la noción de que la percepción del control cognitivo gobierna
los efectos del empoderamiento que los individuos adquieren mediante niveles altos de
autoeficacia.
19
Por otra parte, P.B. Baltes y M. Baltes (1987) abordaron la autoeficacia en sujetos
ancianos, distinguiendo la causa de juicios bajos de eficacia percibida en malas
apreciaciones de sus capacidades personales. Ya que en edades avanzadas las
funciones cognitivas y ejecutivas se ven disminuidas, es importante que se lleve a cabo
una reevaluación de la eficacia percibida del individuo en relación a las actividades en
las que su efectividad se ha visto reducida por este deterioro cognitivo. Conforme se
envejece, se produce una tendencia en los individuos, que se caracteriza por apreciar
inadecuadamente las capacidades; sin embargo, los autores comentan que el
fortalecimiento de la autoeficacia contribuye en el funcionamiento cognitivo. Los
individuos que optimizan y concentran sus talentos y esfuerzos sobre intereses focales,
ejercen control sobre sus comportamientos y mejoran su funcionamiento.
Uno de los campos más analizados en relación a los juicios de autoeficacia y
percepción de las capacidades personales es el área educativa. Baldwin, Lent (1996)
concluye que la autoeficacia es especialmente influyente en el aprendizaje de materias
científicas, esencialmente resaltando una tendencia por parte de los individuos a iniciar
el acercamiento a estas materias con niveles variados de ansiedad y temor. En relación
a ello, Pajares (1999) centra una investigación en la relación que existe entre la
autoeficacia y las capacidades personales y el estudio de las matemáticas,
comentando que los individuos que manejan juicios altos de eficacia y poseen
experiencia previa en el área tienden a manejar mejores estrategias para la resolución
de problemas y dificultades en relación a los estudios matemáticos.
La confianza en la eficacia académica se vuelve más importante a medida que los
conceptos científicos incrementan su complejidad. Matsui e Ikeda (1989), presentaron
la hipótesis que relacionaba positivamente las creencias de autoeficacia percibida y el
rendimiento académico, y que el efecto que tienen estas creencias se incrementa cada
vez más, conforme el individuo avanza a través de los diferentes niveles educativos. La
confianza que tiene un individuo en sacar adelante cursos científicos influye en la futura
elección de asignaturas relacionadas para su estudio.
20
Referente a esto, Lent (1996) comenta que los estudiantes de nivel universitario tienen
un sentido de eficacia personal más desarrollado, por lo que aquellos que tienden a
mantener altos grados de autoeficacia presentan mayor responsabilidad en su
aprendizaje, obteniendo mejores notas y evaluaciones académicas.
La autoeficacia académica puede ser una buena predictora de la elección profesional,
como sostiene Kelley (1992). Es frecuente encontrar que un individuo que reconoce de
forma adecuada sus capacidades y su eficacia personal, se encuentre cómodo en
áreas profesionales que se relacionan más con sus capacidades personales que con
profesiones que requieran habilidades y capacidades que el individuo no aprecia en sí
mismo.
En la misma dirección, Matsui e Ikeda (1989) comentan que existe una relación directa
entre la autoeficacia, la elección de objetivos e intereses, e índices de ejecución
académico-profesionales. Variaciones en el grado de percepción de la autoeficacia
determinan la elección de objetivo e intereses a nivel profesional o académico, llevando
al individuo a elegir tareas que impliquen un nivel, ya sea alto o bajo, de esfuerzo y
dedicación. Las variaciones que pueden afectar la forma en que se percibe la eficacia
en relación al desempeño académico o laboral se pueden relacionar al período de
tiempo entre la ejecución de la acción y el efecto percibido, como comenta Lent (1996).
Si el individuo fue modelado antes de realizar una acción o recibe retroalimentación al
realizar una acción, puede modificar sus creencias sobre su autoeficacia percibida y su
rendimiento.
La autoeficacia en general está relacionada con el rendimiento académico, social y
profesional de los individuos. Existen una serie de factores que modifican el efecto y la
forma en que se manifiestan los juicios de autoeficacia, lo cual afecta la percepción de
esta y el rendimiento en áreas personales.
21
1.2 Prácticas Profesionales:
La formación en una carrera profesional requiere que los estudiantes sean capaces de
seleccionar, construir y utilizar de forma eficaz y apropiada, estrategias, instrumentos y
técnicas relacionadas con su área de profesión. Esto lo plantea Rountree Cons (2006),
al referirse a las características que un individuo en períodos finales de formación
académica-profesional debe mostrar. Comenta que este es uno de los períodos más
importantes en la formación profesional, es requerido en prácticamente todas las
orientaciones profesionales y está sometido a procesos de evaluación rigurosos que
garantizan una preparación adecuada.
Instituciones como la European Association for Psychoterapy (EAP), establecen que en
el proceso de prácticas profesionales supervisadas, en el campo de la psicología,
deben estipularse una serie de requisitos y parámetros que los estudiantes deben
cumplir. Dentro de estos requerimientos se encuentran el establecimiento de horarios
que se deben cumplir, número mínimo de pacientes que deben ser atendidos a lo largo
del proceso, número de sesiones mínimo que debe realizar durante procesos de
psicoterapia, y el mínimo de conocimientos teóricos que debe manejar antes de iniciar
el proceso de prácticas profesionales supervisadas.
El establecimiento de criterios de evaluación responde a la necesidad de regular la
formación de alguna forma, más uniforme y estandarizada; instituciones como la
Federación Española de Asociaciones de Psicoterapeutas (FEAP) establece que la
formación universitaria primaria y secundaria no son suficientes para un ejercicio
responsable y adecuado de la psicoterapia, por lo que la creación de criterios
estandarizados de evaluación y acreditación es necesaria. Esto es recapitulado por
Rountree Cons (2006).
Es de vital importancia para la acreditación de una profesión el partir de bases teóricas
y prácticas.
22
Casas de estudios superiores, como la Universidad Nacional Autónoma de México,
según comenta Ayala Velázquez (2001), han mostrado preocupación por entender las
competencias principales del psicólogo, con el objetivo de lograr definir un fundamento
más unificado y generalizado sobre los elementos que se requieren en la formación de
profesionales en psicología. En base a esto crean programas de preparación
profesional que se caracterizan por verse renovados constantemente, actualizando su
competitividad en busca de garantizar una formación explícita y estable.
Estos programas están diseñados para que los alumnos adquieran habilidades y
capacidades profesionales a través del aprendizaje contextualizado. Esto quiere decir
que los estudiantes experimentaran de primera mano el ejercicio del psicólogo en los
escenarios donde normalmente se desenvuelve este, lo cual no es posible en
circunstancias clásicas de aprendizaje y enseñanza profesional.
Universidades en Guatemala, como la Universidad Francisco Marroquín ofrecen
programas de capacitación de profesionales parecidos a los propuestos en otras
universidades en otros países, con el objetivo de formar profesionales competentes al
desempeñar diversas funciones en ámbitos clínicos. Estos programas proveen una
formación académica general, y diversas destrezas específicas y generales para la
práctica. Según el Departamento de Psicología de la Universidad Francisco Marroquín
(2011), este proceso de práctica se lleva a cabo en un centro especializado creado por
la misma universidad, en donde los estudiantes tienen la oportunidad de desenvolverse
en el campo de práctica y aplicación de la psicología. Este proceso se realiza bajo
estricta supervisión. Dentro de las diferentes labores que llevan a cabo los practicantes
en este centro se puede destacar la evaluación, diagnóstico e intervención psicológica.
En la Universidad de San Carlos de Guatemala, según la Escuela de Ciencias
Psicológicas (2010), se insta a los catedráticos a re-evaluar constantemente el
contenido de sus programas de enseñanza, buscando proveer de una respuesta a las
necesidades y expectativas de un campo siempre cambiante. Los practicantes reciben
una formación que les permite desempeñarse adecuada y eficientemente, con una
23
actitud ética, comprometidos totalmente con la labor psicológica. La constante
renovación en el pensum estudiantil, permite que la formación académica adopte un
carácter flexible y cambiante, adaptándose a los cambios que se producen dentro de la
sociedad con el paso del tiempo, así como permite a los estudiantes instruirse sobre
diversos postulados teóricos, promoviendo la amplitud de criterio dentro de los
profesionales.
En la formación de la orientación clínica de la profesión psicológica en la Universidad
Rafael Landívar, la cátedra prácticas profesionales supervisadas marca la finalización
del proceso de formación académica, e introduce al estudiante, y futuro profesional,
con el campo de trabajo. Vaquerano (2011), argumenta que en este período se
integran los conocimientos adquiridos a lo largo de los años que componen la fase de
pregrado. Comenta que es de vital importancia que, en esta instancia final, los
estudiantes muestren aptitudes clínicas adecuadas, correcto manejo de pruebas
evaluativas de áreas psicológicas, así como abundante conocimiento sobre diferentes
enfoques psicoterapéuticos, de forma satisfactoria y eficaz.
De ser así, se podría inferir que aquellos individuos que puedan responder a estas
expectativas satisfactoriamente se desenvolverán en situaciones profesionales futuras
exitosamente. El proceso de práctica profesional supervisada en esta universidad se
caracteriza por darle la oportunidad al estudiante de encontrarse en un ambiente en el
que puede desenvolverse adecuadamente a nivel profesional; según el Departamento
de Psicología de la Universidad Rafael Landívar (2011), se requiere que el practicante
maneje un nivel de conocimientos teóricos sobre diferentes técnicas y enfoques
psicoterapéuticos, así como se instruye y orienta académica y éticamente al
practicante.
El curso Practica Profesional Supervisada, es cátedra longitudinal del quinto año de la
carrera de Psicología Clínica, donde se integran los conocimientos adquiridos durante
los cuatro años previos de la fase de pregrado. En el mismo, el o la estudiante debe de
demostrar las aptitudes clínicas y diagnósticas en la atención clínica, manejo de
24
pruebas psicológicas para la afinación del diagnóstico, propuesta de tratamiento y
definición basado en las clasificaciones diagnósticas mundiales en la atención a
pacientes en los centros de práctica a los que asistan. El curso tiene como eje
transversal la supervisión, observación directa y presencial de las actividades que
llevan a cabo los y las alumnas de la práctica clínica en la población atendida, de forma
presencial por las docentes y supervisoras del curso.
De acuerdo al calendario académico de la Universidad Rafael Landívar, el curso se
divide en tres fases; Primer ciclo (fase I), Interciclo (fase II) y Segundo ciclo (Fase III).
En las tres fases, el o la estudiante aplica los conocimientos adquiridos en los diversos
cursos de la carrera, realizando expedientes clínicos de pacientes atendidos, en los
que describe motivos de consulta, historias clínicas, fundamentación teórica de
diagnósticos, propuestas de tratamiento, aplicación de pruebas psicológicas,
clasificación diagnóstica por medio de las clasificaciones internacionales entre otros
requisitos, los cuales son obtenidos luego de haber atendido a pacientes asignados en
el centro de práctica. Al finalizar el curso, los estudiantes entregan copias físicas y
digitales, debidamente identificadas, de sus expedientes a la Coordinadora de Práctica
Supervisada, en el Centro Landivariano de Práctica y Servicios de Psicología.
El proceso de atención clínica incluye la supervisión de cada caso clínico presentado,
para que el o la estudiante obtenga la competencia de analizar, diagnosticar y tratar
psicoterapéuticamente a cada ser humano desde una perspectiva biopsicosocial.
El objetivo central del curso es que el o la estudiante obtenga la competencia clínica de
atender clientes y/ o pacientes a través de la intervención directa y sus diversos
componentes en los centros de práctica en donde lleva a cabo el ejercicio diario de
atención clínica.
Las actividades designadas para los y las estudiantes en el contexto del curso Práctica
Profesional Supervisada, se llevan a cabo en las instalaciones de la Universidad Rafael
Landívar, sede campus central y en el área de Neuropsicología del HGSJD, y el Centro
25
Landivariano de Práctica y Servicios de Psicología. El curso es dirigido por catedráticos
especializados, que cuentan con experiencia y vastos niveles de conocimiento y
dominio de diferentes enfoques y técnicas psicoterapéuticas. La docente del curso
Practica Profesional Supervisada lleva a cabo diferentes tipos de supervisión y
asesoría para apoyar a los y las estudiantes de forma individual y grupal. Hay
supervisiones y asesorías individuales, las cuales se llevan a cabo en las instalaciones
de la Universidad Rafael Landívar. Las supervisiones grupales se realizan el día martes
de 19:30 a 21:00 en la URL. El o la estudiante expone a la catedrática todas las dudas
que presenta de casos clínicos que atiende en el centro de práctica. La docente
proporciona sugerencias y recomendaciones para la evaluación, diagnóstico y el
proceso psicoterapéutico de los pacientes presentados.
La importancia del proceso de supervisión individual y/o grupal radica en la experiencia
con la que cuenta la docente del curso, la cual ayuda a él o la estudiante a ampliar los
horizontes de evaluación y a analizar desde otras perspectivas cada uno de los casos y
por ende, brindar un proceso psicoterapéutico más eficaz al paciente. Además, es un
espacio que da la posibilidad de compartir de forma más cercana con él o la estudiante
y la docente del curso.
El proceso de práctica profesional supervisada se lleva a cabo dentro un marco legal
diseñado específicamente para proteger tanto a los practicantes como a los pacientes
que integren y tomen parte de este proceso, apoyándose en principios estipulados en
el Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Guatemala (2010). Este código se
aplica a toda actividad que desempeñe el psicólogo como parte de sus funciones
académicas, científicas y profesionales. Se refiere a funciones psicológicas por
naturaleza y a los servicios que proporciona como son práctica clínica, diagnóstico,
investigación, enseñanza, supervisión de personas en formación, desarrollo y
construcción de instrumentos de valoración, conducción de valoraciones, testimonio o
informe forense, consejo educativo, evaluación de individuos, sistemas u
organizaciones, consultoría organizacional, intervención social, educativa, preventiva, o
26
terapéutica, administración, consejo o declaraciones a los medios, cualesquiera que
estos sean, y todas aquellas actividades propias de la práctica de la Psicología.
El objetivo esencial de estos lineamientos es proteger a las personas o grupos frente a
situaciones de riesgo derivadas de malas prácticas profesionales. El apego a normas
éticas es de vital importancia dado el impacto que ejerce sobre la salud mental, la vida
y la dignidad de las personas o grupos que son atendidos. Este Código de Ética es
también un instrumento que puede y deberá ser utilizado como fuente al cual acudir en
caso de encontrarse con un dilema de índole ética. Los psicólogos deben considerar
siempre la importancia de la ética en el desarrollo profesional.
Dentro de los lineamientos planteados, se encuentra el respeto por la dignidad y el
cuidado hacia los demás, la integridad y responsabilidad en las relaciones
profesionales y científicas. La comprensión e incorporación de estos principios es
esencial dentro de la práctica profesional; su aplicación se da como parte de todo
proceso o función académica, científica y profesional del psicólogo. Esta aplicación se
extiende a lo largo de funciones y servicios como los son la práctica clínica,
diagnóstico, investigación, enseñanza y supervisión de personas en formación, etc.,
garantizando así el comportamiento y trato ético por parte de los practicantes hacia los
pacientes. Es importante que se cultive el trato ético dentro de la formación profesional,
para que este continúe a lo largo de la carrera profesional de los individuos. Por la
naturaleza del proceso de formación del psicólogo clínico, es de suma importancia que
el ejercicio de la práctica profesional supervisada se realice dentro del marco ético
estipulado en el Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Guatemala (2010), el
cual constituye un conjunto de normas y lineamientos fundamentados en valores, que
sienta las bases para que los psicólogos y las psicólogas puedan ofrecer una atención
óptima.
La autoeficacia es uno de los motores principales de la motivación en las personas;
como se aprecia en lo anterior, las creencias de autoeficacia influyen en la percepción
general del auto concepto y desempeño personal, social, profesional o académico. De
27
aquí la importancia de conocer y reflexionar sobre las creencias de autoeficacia en los
estudiantes universitarios practicantes de psicología, es decir, la percepción de sus
capacidades para desempeñarse adecuada y eficazmente en la práctica. De estas
creencias dependen para fortalecer el uso de herramientas y recursos profesionales,
según se sientan capaces de aplicarlas eficazmente.
28
II. Planteamiento del Problema
La adecuada formación de un profesional de la salud mental depende de distintas
áreas; es imperativo que este maneje diferentes herramientas, técnicas y postulados
teóricos que le ayuden a proporcionar un adecuado trato y competente de los pacientes
o situaciones que puedan presentarse a lo largo tanto de la preparación académica del
profesional, como dentro de su práctica profesional al estar fuera de la academia.
Gran parte del desarrollo de programas de preparación de profesionales gira en torno a
la instrucción y desarrollo de habilidades profesionales, así como se denota un énfasis
en el desarrollo de un sentido de responsabilidad hacia las personas y los grupos. El
trato ético y responsable de las personas o grupos que se vean involucrados en
procesos de salud mental garantiza un mayor grado de profesionalismo.
Sin embargo, dadas las características que tiene un proceso de evaluación, diagnóstico
e intervención psicológica, componentes mayores del proceso de práctica profesional
supervisada, es de vital importancia examinar no solo las capacidades intelectuales de
un practicante, como lo sería su capacidad para memorizar o analizar un postulado
teórico, sino también su capacidad para saber donde y cuando debe intervenir o no, y
de qué manera, es decir, su autoeficacia.
Es por esto que la presente investigación se plantea la siguiente interrogante: ¿Cuál es
el nivel de autoeficacia de los estudiantes de último año de Psicología Clínica de la
Universidad Rafael Landívar en relación al proceso de prácticas profesionales?
29
2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivo General: Establecer la autoeficacia en los estudiantes de último año de
psicología clínica de la Universidad Rafael Landívar en relación a su labor dentro del
proceso de práctica supervisada.
2.1.2 Objetivos Específicos:
2.1.2.1 Describir la autopercepción de los estudiantes de último año de psicología
clínica acerca del proceso que realizan dentro de la Práctica Profesional
Supervisada.
2.1.2.2 Conocer factores que influyen en la autoeficacia de los estudiantes de último
año de Psicología Clínica en su labor de práctica profesional.
2.2 Variables:
Autoeficacia.
Práctica Profesional Supervisada.
2.3.1 Definición Conceptual:
Autoeficacia: Capacidad percibida para ejecutar con éxito un determinado
comportamiento, juicio acerca de las capacidades personales de respuesta. (Bandura,
1997)
30
Práctica Profesional Supervisada: Parte final del proceso de formación profesional, a
través del cual los estudiantes de quinto año de licenciatura en Psicología Clínica
tienen la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos durante las fases
anteriores del proceso de formación profesional.
2.3.2 Definición Operacional:
Autoeficacia: Para efectos de esta investigación, la autoeficacia se toma como
creencias que permiten a los estudiantes evaluar su desempeño para alcanzar metas y
utilizar recursos personales. Se medirá por medio de una escala de eficacia percibida
revisada y elaborada específicamente para este estudio, tomando como base al
Cuestionario sobre autoeficacia académica general de Torre Puente (2006). A mayor
puntuación, mayor el nivel de autoeficacia percibida.
Prácticas Profesionales Supervisadas: Cátedra final de la carrera de Psicología
Clínica, en donde se integran los conocimientos adquiridos durante la fase de pregrado,
para demostrar las aptitudes clínicas y diagnósticas en la atención psicológica de un o
una paciente, así como el manejo de las pruebas psicológicas y neuropsicológicas para
la definición del diagnóstico, propuesta de tratamiento y definición basado en las
clasificaciones diagnósticas mundiales. Se divide en 3 fases a lo largo del año
académico y se realiza en el área de Neuropsicología del Hospital General San Juan
de Dios y el Centro Landivariano de Prácticas.
2.4 Alcances y Límites:
El presente estudio compete a la población de estudiantes de 5to año de Psicología
Clínica de la Universidad Rafael Landívar, así como para los estudiantes que integran
otros niveles de preparación profesional, catedráticos encargados de la preparación
académica-profesional de estos estudiantes. Por lo cual los resultados que se obtengan
pueden ser generalizados a otros individuos que posean características similares a los
sujetos de esta investigación.
31
2.5 Aporte:
Esta investigación proveerá información importante sobre una temática que ha sido
poco estudiada en la población de estudiantes, futuros profesionales en sus áreas de
especialización, de la Universidad Rafael Landívar. Podrá servir de apoyo para futuras
investigaciones en el tema. Debido a la escasa información que se tiene acerca del
tema, esta investigación puede proveer de datos valiosos para el Departamento de
Psicología de la Universidad Rafael Landívar en relación a la forma en que se prepara
a los estudiantes para enfrentarse al proceso de práctica profesional supervisada.
32
III. MÉTODO
3.1 Sujetos:
Para la realización del estudio se tomó como muestra a 40 estudiantes de ambos
sexos, pertenecientes a las 4 secciones del curso Prácticas Profesionales
Supervisadas, impartido a estudiantes del quinto año de Licenciatura en Psicología,
específicamente estudiantes de la orientación clínica, con edades entre los 21 y 27
años. Todos son estudiantes de la Universidad Rafael Landívar y se encuentran en el
mismo nivel educativo, provienen de diversos niveles socioeconómicos, e integran
diferentes secciones del curso. El tipo de muestreo es no probabilístico por
conveniencia, el cual se elige por ser conveniente y cómodo, y supone un ahorro en
costo, trabajo y tiempo (Morales, 2008)
3.2 Instrumento:
Se empleó una adaptación de la escala de autoeficacia académica, adaptada a su vez
por Torre (2006) para su tesis doctoral, la cual tuvo como base la sub escala de
autoeficacia de García y Mackeachie. Se conforma de 9 preguntas con cinco niveles de
respuesta (tipo Likert), los cuales buscan explorar la percepción de los estudiantes
sobre sus habilidades y capacidades profesionales al momento de desempeñarse en el
campo de práctica supervisada. En esta escala se le pide al sujeto que marque la
respuesta que se adecúe mejor a su persona, tomando en cuenta que: 5 es estar
totalmente de acuerdo y 1 estar totalmente en desacuerdo. Considera un punteo
máximo como altamente eficaz, un promedio como eficaz, y un punteo mínimo como
poco eficaz. El estar totalmente de acuerdo con las 9 preguntas, resulta en 45 puntos
máximos, y sugiere altos niveles de autoeficacia, mientras que el estar en desacuerdo
total resulta en 9 puntos mínimos, y a su vez sugiere una percepción negativa de la
autoeficacia. Adicionalmente, el instrumento obtiene un promedio de punteos
académicos del curso, al finalizar el primer ciclo y el interciclo académicos. La nueva
escala fue validada por tres expertos de psicología clínica e investigación.
33
3.3 Procedimiento:
El proceso implicado en la elaboración de este proyecto de graduación se efectuó de la
siguiente manera:
Se realizó la planificación del proyecto y se buscó la aprobación del
departamento correspondiente.
Se plantearon los objetivos del estudio, así como las variables, alcances, límites
y aporte.
Se procedió a elegir a los individuos que conformarán la muestra de estudio.
Se adaptó la escala de medición de autoeficacia.
Se solicitó la validación de la nueva escala por parte de 3 expertos.
Se realizó el proceso de evaluación de la muestra seleccionada.
Se recolectaron y analizaron los datos obtenidos tras la aplicación del
instrumento.
Se realizaron interpretación y discusión de resultados.
Se formularon las recomendaciones y conclusiones como paso siguiente.
Se elaboró y presentó el documento final de investigación.
34
3.4 Diseño y Metodología Estadística:
La presente investigación es cuantitativa, no experimental, de diseño transeccional
descriptivo. La investigación cuantitativa ofrece la posibilidad de generalizar los
resultados más ampliamente, de replicarlos y compararlos entre estudios similares. La
investigación no experimental se refiere a estudios que se realizan sin la manipulación
deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente
natural para después analizarlos. Los diseños transeccionales indagan la incidencia de
las modalidades o niveles de una o más variables en una población o muestra
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Se trabajó con medidas de tendencia central,
media, mediana y moda, desviación estándar, varianza, rango y punteo mínimo y
máximo, como parte de la estadística descriptiva. La estadística descriptiva consiste en
tomar datos sobre una categoría de personas u objetos y resumir esta información en
tablas o gráficas (Ritchey, 2008). Dichos cálculos estadísticos se realizarán por medio
de Excel.
35
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
El instrumento utilizado contó con nueve preguntas que buscan evaluar la percepción
que tienen los y las estudiantes sobre sus capacidades para desempeñarse de forma
satisfactoria durante el proceso de práctica supervisada. Se utilizó una muestra
compuesta por 40 de los 78 estudiantes de quinto año de Licenciatura en Psicología
Clínica de sexo masculino y femenino. Adicionalmente, se obtuvo un promedio de las
notas de los estudiantes al finalizar las primeras fases del curso Práctica Profesional
Supervisada.
A continuación se presentan los resultados a partir de las respuestas de los
estudiantes.
Tabla 4.1 Descriptivos Autoeficacia.
Frecuencias (σ) Preguntas 5 4 3 2 1
1. Considero tener la capacidad suficiente para superar la asignatura
20 50%
9 22.5%
9 22.5%
1 2.5%
1 2.5%
4.15 (1.02)
2. Confío en mi capacidad para aplicar conocimientos teóricos.
8 20%
15 37.5%
13 32.5%
4 10%
0 0%
3.67 (.91)
3. Tengo una concepción realista y confío en mis capacidades.
8 20%
20 50%
8 20%
3 7.5%
1 2.5%
3.77 (.94)
4. Creo poder manejar recursos adecuadamente.
7 17.5%
15 37.5%
14 35%
4 10%
0 0%
3.62 (.89)
5. Considero que me desempeño de forma
8 20%
22 55%
6 15%
4 10%
0 0%
3.85 (.86)
36
adecuada y exitosa.
6. Tengo la seguridad que mi desempeño es el adecuado cuando atiendo a un paciente.
9 22.5%
22 55%
6 15%
2 5%
1 2.5%
3.90 (.90)
7. Considero que mis características personales en conjunto son el principal recurso para atender satisfactoriamente a los pacientes.
8 20%
19 47.5%
7 17.5%
5 12.5%
1 2.5%
3.70 (1.01)
8. Tengo la convicción de que podré concluir el proceso de Práctica de forma satisfactoria
20 50%
14 35%
4 10%
0 0%
2 5%
4.25 (1.00)
9. Me siento competente en mi profesión como psicólogo.
3 7.5%
18 45%
17 42.5%
1 2.5%
2 5%
4.02 (.91)
En lo que respecta al objetivo número uno, para apreciar el nivel de autoeficacia de los
estudiantes según las preguntas del instrumento, se dividió la media de cada factor. El
instrumento aplicado cuenta con 5 opciones de respuesta, las cuales buscan cuantificar
la percepción de los evaluados, calificando cada respuesta con un punteo entre 1,
estando en desacuerdo total, y 5 estando totalmente de acuerdo con el enunciado
descrito. Se observa que las medias son iguales o inferiores a 4, que en una escala de
1 a 5 pueden valorarse como medias a medias altas. Se puede apreciar que a nivel
general, los estudiantes tienen una percepción positiva acerca de sí mismos y sus
capacidades como futuros profesionales; se nota una tendencia a identificarse de forma
parcial o total con el enunciado descrito, sugiriendo una mayor cantidad de respuestas
dentro de los rangos de 4 o 5 puntos, aunque se aprecien medias que oscilan entre los
3 y los 4 puntos. Esto puede apreciarse en la gráfica siguiente.
37
Gráfica 4.1 Respuestas en total.
La mayoría de los estudiantes tiende a considerar sus capacidades como suficientes
como encarar los retos que se puedan presentar en el curso Práctica Profesional
Supervisada, y superarlos sin dificultad. El mantener una postura realista acerca de las
capacidades personales, académicas y profesionales, así como considerarlas como
adecuadas para encarar dificultades y obtener metas, sugiere a los estudiantes como
autoeficaces. Los estudiantes creen, en su mayoría, estar capacitados para aplicar
técnicas y enfoques psicoterapéuticos, así como para utilizar conocimientos e
información acerca del funcionamiento del cuerpo humano, y su desarrollo físico y
psicológico a lo largo de la vida, durante sus intervenciones en la práctica. Sin
embargo, se aprecia más inseguridad que confianza en los estudiantes para aplicar
estos conocimientos en situaciones de la vida real, como las que se presentan durante
el curso, creen poder manejar herramientas y recursos, más de forma parcial. Tienden
a mantener una idea realista de sus capacidades, así como tienen presentes
limitaciones personales que podrían entorpecer el proceso de prácticas profesionales.
38
La consideración que tengan los estudiantes acerca de su desempeño en las diferentes
actividades y retos que se presenten en la práctica puede influir en el fortalecimiento de
opiniones, decisiones y actitudes que tomen en situaciones similares futuras. Al
considerar su desempeño como adecuado o satisfactorio, se fortalece la autoeficacia
personal. Los estudiantes están parcialmente inclinados a considerar su desempeño
como adecuado y exitoso. En su mayoría consideran su desempeño como adecuado al
atender a un paciente, confiando en su criterio como futuro profesional de la salud
mental. Asimismo, tienden a sentirse identificados y satisfechos con sus roles como
psicólogos.
Tabla 4.2. Descriptivos Total Autoeficacia
Media 34.95
Mediana 36
Moda 39
Desviación
estándar 6.69
Alfa de
Cronbach .923
En la tabla anterior se puede notar que el grupo presenta una Autoeficacia dentro del
promedio, siguiendo los criterios cualitativos establecidos en el instrumento. Se calculó
además el coeficiente de fiabilidad de Cronbach y se puede notar que con esta muestra
el instrumento discriminó adecuadamente. Una media muy alta podría no reflejar una
percepción de forma objetiva, ya que las respuestas pueden estar influidas por la
deseabilidad social de los ítems o la tendencia, al menos inconsciente, a presentar una
buena imagen propia. Se nota en los resultados como la media se encuentra dentro de
39
rangos considerados como de eficacia, sin embargo a se observaron puntuaciones
individuales extremas de 45 y 16, lo que confirma la diversidad en la percepción entre
los sujetos entrevistados, al vez que se aprecia como una mayoría de la población
mantiene una percepción bastante similar. Son más comunes las respuestas positivas
que negativas, lo que sugiere una tendencia por parte de la población a la autoeficacia.
La media describe la tendencia general de la población, manteniéndose dentro de
rangos que sugieren una percepción más positiva de su eficacia.
Tabla 4.3 Correlación entre Autoeficacia y Notas
N = 40 Notas
Interciclo
Notas
primer
ciclo
Autoeficacia
r de Pearson .177 .230
Sig. (bilateral) .274 .153
Se puede notar que no existe relación estadísticamente significativa entre las notas del
primer ciclo e interciclo y la percepción de Autoeficacia de los estudiantes. En general,
los estudiantes obtuvieron notas vastamente superiores al punteo mínimo para aprobar
el curso, establecido por la Universidad Rafael Landívar, incluso en casos en que se
aprecia una percepción negativa acerca del desempeño y eficacia personal, se ven
notas de entre 94 y 91 puntos.
Aunque no se establece una correlación entre las notas obtenidas y la autopercepción
en esta investigación, se puede apreciar que los estudiantes no solo tienen una
percepción más positiva acerca de sí mismos y sus capacidades como futuros
profesionales, sino que también son capaces de obtener punteos ampliamente
superiores al mínimo necesario para aprobar el curso de Práctica Profesional
40
Supervisada, de forma individual. La gráfica describe los promedios de las notas
obtenidas por los estudiantes al finalizar el primer ciclo y el interciclo académicos.
Gráfica 4.2 Promedios
Con esto se concluye la presentación de resultados, dando paso a la discusión de
estos.
41
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Considerando los resultados obtenidos, se puede concluir con que los estudiantes de
quinto de año de Licenciatura en Psicología Clínica tienen una autopercepción realista
y positiva, así como muestran ser autoeficaces en sus labores como psicólogos
clínicos. A pesar de mostrar cierta inseguridad en relación a algunos aspectos, como el
manejo de recursos materiales y personales, se observa como tienden a la seguridad y
autoeficacia, confiando en sus conocimientos académicos. Esta inseguridad es
razonable si se tienen en cuenta factores como la falta de experiencia en el campo, o
de contacto con aspectos determinados de la realidad nacional. Asimismo, es
improbable que una persona se sienta totalmente eficaz para realizar diversas tareas
que no ha realizado con frecuencia, y que involucran cierto grado de complejidad, como
lo sería el planificar y llevar a cabo una intervención psicoterapéutica exitosa.
El nivel de autoeficacia de los estudiantes no es el más alto, coincidiendo con el estudio
de Tobar (2010), sin embargo se aprecia una tendencia mantener una percepción
positiva, un sentido de autoeficacia bien desarrollado. Mantienen una percepción más
optimista y confidente en cuanto a alcanzar u obtener objetivos a corto y mediano
plazo, de forma satisfactoria. Una característica que se observa en la población
encuestada es la homogeneidad de sus respuestas; en todos los ítems se aprecia
como la mayoría de los estudiantes optaba por una de las opciones con mayor
frecuencia, a pesar de haber ítems en los que dos opciones de respuesta tienen una
cantidad similarmente alta, por lo general sobresale una específica. Esto sugiere que la
percepción de autoeficacia, en relación a la práctica profesional, tanto en estudiantes
hombres como en mujeres, es similar, lo que concuerda con el estudio de Asbún y
Ferrerira (2003).
Las creencias de autoeficacia que se evaluaron en este estudio son de índole
profesional, haciendo referencia a la percepción y confianza que tienen los estudiantes
acerca de sus capacidades para manejar recursos personales y materiales, así como
para aplicar conocimientos y criterios personales. En los resultados se puede apreciar
42
como estas creencias son, en general, de carácter positivo, y revelan seguridad y
eficacia en el desempeño de los estudiantes. Ruiz (2005) explica como las creencias
de autoeficacia influyen en la conducta en general de un individuo, mediante procesos
cognitivos, motivacionales, afectivos y selectivos. Específicamente en el ámbito
académico, las creencias de autoeficacia actúan sobre la motivación, la persistencia y
éxito académico, incrementando la oportunidad de las personas para obtener mejores
desempeños.
La percepción de la autoeficacia tiene un importante valor en relación a aspectos de la
motivación y la satisfacción humana; en el caso de la muestra evaluada, se aprecia una
buena parte de esta se encuentra altamente motivada a conseguir metas, alcanzar
objetivos, y hacerlo de manera satisfactoria y sin mayores contratiempos. Se identifican
positivamente con sus roles como psicólogos, confían en los conocimientos que han
adquirido y la forma en que los aplican, así como confían en sus criterios como
profesionales éticos y competentes al realizar actividades y tomar decisiones en el área
práctica.
Esto promueve la satisfacción personal de los estudiantes en relación a sus roles y
labores como psicólogos clínicos, fortaleciendo actitudes autónomas y procedimientos
eficaces y éticos. Percibir como adecuadas y exitosas las decisiones que se tomen a
nivel personal, profesional, académico o social, produce satisfacción y fortalece la
confianza en las capacidades individuales. Parte del comportamiento de intenciones,
académicas, profesionales, etc., o metas de elección de carrera tienen como base la
percepción de la autoeficacia. El estudio de Pérez y Cupani (2006) aprecia este
fenómeno de forma similar.
En los estudiantes se observa confianza en los conocimientos que han obtenido en la
fase de pregrado, y la forma en que los aplican en las intervenciones que realizan en
sus centros de práctica respectivos.
43
Esta confianza no es total, sin embargo, sino transmite cierta inseguridad, que podría
deberse a falta de dominio de técnicas o desconocimiento de información; el estudio de
Yilmaz (2011) concuerda con que la percepción de la autoeficacia puede verse influida
por aspectos como estrategias de aplicación de conocimientos, o el manejo de un tema
o situación específica.
Los profesionales deben desarrollar una serie de competencias necesarias para el
correcto desempeño de su trabajo. Estas competencias son identificadas por el
profesional eficaz en base a consecuencias que este obtenga, en caso de ser útiles
perdurarán, en caso contrario desaparecen. Fu, Richards, Hughes y Jones (2010)
concuerdan con que estas competencias deben ser reforzadas para poder perdurar; en
caso de los estudiantes, la adquisición de competencias profesionales, y la perduración
de estas, está sujeta a factores como la percepción de la autoeficacia personal, y
posiblemente por elementos externos que actúen como reforzadores, como es obtener
una calificación en el caso de personas que valoran su desempeño según sea este
evaluado.
Un profesional autoeficaz valora su competencia como satisfactoria, fortaleciendo
capacidades y actitudes, celebrando decisiones acertadas y asumiendo la
responsabilidad de las consecuencias que puedan seguir a las decisiones que tome.
Mantener la seguridad y la confianza en lo que se está haciendo, en el criterio como
profesional, es necesario para un profesional eficaz, adquirir una percepción personal
positiva acerca de esto desde el inicio de la profesión podría ser de utilidad para los
estudiantes en su futuro como psicólogos clínicos.
Se observa ausencia de relación entre la eficacia y el rendimiento académico en este
estudio, así como se observa en el estudio de Díaz (2009). Se podría concluir con que
obtener una nota satisfactoria se encuentra dentro de los objetivos generales de los
estudiantes, considerando la diversidad de criterios entre estos.
44
Asimismo, ya que estos consideran tener las capacidades necesarias para superar el
curso de forma satisfactoria, obtener una nota alta o superior al promedio mínimo
requerido, parece ser natural. Sin embargo, Cajax (2009) concluyó que sí existe
correlación positiva entre la autoeficacia y el rendimiento, conclusión opuesta a la que
se establece en este estudio.
Por otro lado, estudios como el de Archila (2009) o Chavarría (2010), apoyan la idea de
que el desempeño profesional no se ve afectado por la percepción de eficacia personal,
como se aprecia en este estudio.
Se aprecia en los estudiantes una tendencia hacia la autoeficacia, perciben de forma
positiva su desempeño en la práctica de su profesión. A pesar de no mostrar niveles
muy elevados de autoeficacia, los resultados reflejan un nivel significativo de
autoeficacia. Cabe resaltar que debido a la naturaleza dinámica de la autoeficacia, es
posible que en un futuro estas percepciones se modifiquen o fortalezcan, conforme los
estudiantes se adentren en el ámbito profesional, tras obtener el grado de licenciatura.
Es interesante como no se aprecia una relación entre resultados académicos y la
percepción de autoeficacia de los estudiantes, ya que en algunos casos la percepción
de autoeficacia fue bastante baja, y las notas compartidas eran bastante altas. En
general mantienen una percepción de autoeficacia similar, con pocos casos que
mantienen posturas contrarias. Así finaliza la discusión de resultados de la presente
investigación.
45
VI. CONCLUSIONES
Se concluye con que los estudiantes tienen una autopercepción positiva acerca
de sí mismos en relación a su desempeño en el proceso de prácticas
profesionales supervisadas.
La percepción y eficacia de los estudiantes varía levemente dependiendo de la
actividad que este realice en el área de práctica, manteniendo tendencia a la
autonomía y autoeficacia.
Existen factores que influyen en la autoeficacia de los estudiantes, como la
confianza y seguridad al aplicar conocimientos o utilizar herramientas materiales.
Es posible que estos factores disminuyan su influencia conforme estos se
familiaricen con estas herramientas, y continúen enriqueciendo sus
conocimientos.
Conforme los estudiantes adquieren experiencia a lo largo del ciclo académico,
su percepción varía y se reajusta con cada experiencia que viven. A pesar de
experimentar situaciones de forma única y personal, en general mantienen una
autopercepción similar.
La alta tasa de identificación con la idea de sentirse competente en el rol de
psicólogo podría ser una de las mayores fuentes de autoeficacia en los
estudiantes de quinto año de licenciatura en psicología clínica.
Las notas que obtengan los estudiantes en el curso no afecta la percepción de
eficacia que tienen en relación a su desempeño en la práctica.
46
VII. RECOMENDACIONES
Sería de gran utilidad explorar la relación que podría existir entre las creencias
de autoeficacia de los estudiantes y las calificaciones que obtienen al finalizar
cada fase del curso Práctica Profesional Supervisada.
La autoeficacia debería ser tomada en cuenta en evaluaciones académicas, a
modo de potenciarla y mantenerla, debido a la importancia que tiene en el
desempeño académico, profesional y personal de los individuos.
Comparar la percepción de autoeficacia de estudiantes de quinto año de
licenciatura en psicología clínica que cursen Práctica Profesional Supervisada,
con estudiantes de cuarto año de la misma carrera, que cursen intervención
psicológica, con el fin de observar creencias de autoeficacia que puedan
sobresalir en ambos grupos.
Sería de interés el analizar como evolucionan las percepciones de autoeficacia
de los estudiantes a través del ciclo académico. De esta forma se podrá obtener
una impresión de cómo se adaptan los estudiantes a situaciones propias de la
práctica de la psicología.
47
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ANEXOS
CUESTIONARIO DE AUTOEFICACIA (ADAPTADO DE TORRE PUENTE, 2006)
EN RELACIÓN AL PROCESO DE PRÁCTICA PROFESIONAL SUPERVISADA EN
PSICOLOGÍA CLÍNICA
A continuación se presenta una serie de enunciados que se le pide responder con base
en la siguiente Clave de respuestas:
A B C D E
1. Considero tener la capacidad suficiente para superar la
asignatura de Práctica Profesional Supervisada sin dificultad
al final del ciclo.
2. Confío en mi capacidad para aplicar los conocimientos
teóricos en la Práctica.
3. Tengo una concepción realista y confío en mis capacidades
para desempeñarme con éxito en la Práctica.
4. Creo poder manejar adecuadamente todos los recursos y
herramientas que pueda utilizar en el proceso de Práctica.
5. Considero que me desempeño de forma adecuada y
exitosa en la Práctica.
6. Confío en mi criterio y tengo la seguridad que mi
desempeño es el adecuado cuando atiendo a un paciente en
la Práctica.
7. Considero que mis características personales en conjunto
son el principal recurso para atender satisfactoriamente a los
pacientes en la Práctica.
8. Tengo la convicción de que podré concluir el proceso de
A B C D E
En
desacuerdo
total, no soy
así.
Desacuerdo
parcial, casi
no soy así.
En ocasiones
puedo ser así.
De acuerdo,
me identifico
con esto.
Totalmente de
acuerdo, todo
el tiempo
pienso esto.
Práctica de forma satisfactoria y sin contratiempos.
9. Me siento competente en mi profesión como Psicólogo/a
Clínico/o
10. Mi nota al final del primer ciclo fue: ____ al final del interciclo fue: ____