ejes dinamizadores, obstÁculo y cuestionamiento en
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EJES DINAMIZADORES, OBSTÁCULO Y CUESTIONAMIENTO EN PROFESORES AL
PARTICIPAR EN UN MODELO DE FORMACIÓN UNIVERSIDAD_ESCUELA
Blanca Rodríguez Hernández Doctora en Educación Coordinadora IED Guillermo Cano Isaza profesora catedrática Universidad Pedagógica Nacional Bogotá/Colombia [email protected]/[email protected] Leonardo Fabio Martínez Pérez Doctor en Educación Rector Universidad pedagógica Nacional Bogotá/Colombia [email protected]/[email protected]
Modalidad de presentación: sesión de debate Simposio 7: desafíos de la formación inicial y permanente de profesionales de la educación para un desarrollo sostenible. Palabras claves: ejes Dinamizadores, Obstáculo y cuestionamiento, modelo de formación de profesores, cuestiones sociocientíficas, interacción universidad escuela.
Resumen
Se presenta los resultados de una propuesta de formación de profesores a través de la
consolidación de grupos interdisciplinares de profesores enfocados en la discusión de
cuestiones sociocientíficas (CSC) como una puesta a promover modelos de formación que
favorezcan la construcción del conocimiento profesional del profesor en la interacción
universidad escuela (IUE); donde los profesores universitarios comparten los saberes
académicos con los saberes prácticos de los profesores de la escuela en su papel de
investigadores de su propio trabajo escolar; en este sentido, Martínez (2000) plantea como
propuesta de análisis los ejes DOC (Dinamizadores, Obstáculo y Cuestionamiento) para
comprender la complejidad del conocimiento del profesor; y, que en esta investigación permite
comprender la incidencia de las CSC en dicho conocimiento y en el modelo de formación
propuesto. Es una investigación cualitativa de método estudio de caso único, en la que
participan 19 profesores de jornada nocturna de un colegio público de Bogotá y profesores de
la Universidad Pedagógica Nacional; se utiliza como dispositivo de análisis, el Análisis Textual
Discursivo (ATD) y como herramienta el software Nvivo11.
Introducción
Las CSC son temáticas que tienen base científica, están en la frontera del conocimiento,
involucran toma de decisiones de índole personal y social, se divulgan en los medios masivos
de comunicación, tratan problemas locales, nacionales y globales, involucran análisis costo-
beneficio en donde se asumen valores con raciocinio ético, pueden involucrar actividades
sustentables; son ejemplo de ellas: los desastres de Chernóbil y de Bhopal, la crisis de las
vacas locas, el uso, producción y consumo de transgénicos, uso de algunos colorantes y
medicamentos, el mercadeo del carbono, la experimentación animal, la energía, la polución
ambiental, el desarrollo humano, la terapia genética, la clonación, el aborto, el uso de
pesticidas, la explotación minera, entre otras (Ratcliffe y Grace, 2003; Martínez, 2014).
Las CSC de acuerdo con Martínez (2010), al ser abordadas por los docentes en sus clases
favorecen la construcción de autonomía profesional y cuestionan la ideología tecnicista del
currículo tradicional. Además, les permiten investigar sobre su propia práctica profesional
fortaleciendo la toma de decisiones, el nivel argumentativo y el desarrollo de pensamiento
crítico importante para la formación ciudadana.
En las últimas décadas se ha visto favorecida las relaciones de colaboración entre la
universidad y la escuela que buscan favorecer el conocimiento del profesor y mitigar el
distanciamiento de estas dos instituciones, en las que se ha mitificado que la universidad
investiga y la escuela enseña, promoviendo la fractura entre la teoría y la práctica y
visibilizando una relación instrumental, en la que se establecen intercambios cuando una
necesita de la otra; desconociendo además, los interrogantes que aborda el profesor en los
procesos de enseñanza (¿Qué enseñar?, ¿Para qué enseñar?, ¿Por qué enseñar?, ¿Cómo
enseñar?, ¿Cómo evaluar?, ¿Qué actividades y propuestas metodológicas desarrollar?) y
desde los cuales el profesor construye su conocimiento personal y profesional; y que
investigadores como Martínez (2000, 2017) plantean la existencia de Ejes DOC que permiten
comprender la complejidad del conocimiento del profesor.
En este orden de ideas, la presente investigación se construyó en el marco del programa de
formación de profesores de ciencias en la interfaz universidad escuela (IUE) cuyo objetivo
consistió en constituir y analizar el desarrollo de un programa de formación de profesores
enfocado en las discusiones de CSC en el contexto escolar, abordando sus problemáticas
locales de carácter controversial (drogadicción, territorio, seguridad alimentaria, violencia, y
gobernanza del agua), evaluando el aporte del abordaje de dichas CSC en la construcción del
conocimiento del profesor y que en este artículo solo se socializará los ejes DOC develados
en dicho proceso.
Desarrollo
La investigación adoptó una perspectiva cualitativa con método de estudio de caso y técnicas
de observación participante; está caracterizada por el trabajo conjunto entre profesores de la
universidad y profesores de la escuela, en este caso del colegio Guillermo Cano Isaza jornada
nocturna; la IUE se realiza a través de la investigadora, considerando que la formación
permanente y continuada de profesores debe realizarse desde las necesidades de la escuela,
del contexto escolar e in situ (Imbernon & Canto, 2013), donde los docentes universitarios al
interactuar en el campo escolar producen conocimiento relacionado con la docencia, la
didáctica específica de sus disciplinas y de la misma forma los docentes de la escuela se
reivindican como profesores investigadores y reflexivos de su práctica de aula.
Se realiza en tres fases: en la primera se conforma el grupo de profesores, que son en total 19
profesores de todas las áreas quienes laboran en un horario de 5:30 pm a 10:00 pm; en la
segunda, se desarrolla el modelo de formación en IUE, de lunes a jueves de 5:30 pm a 6:30
pm, en jornadas pedagógicas (5:30 pm a 10:00 pm) dos por semestre y en algunos días de las
semanas de desarrollo institucional durante tres años y en la tercera se realiza el ATD haciendo
uso del software NVivo11.
Los profesores, identifican que una de las mayores problemáticas de la educación nocturna en
el contexto de jóvenes y adultos es la drogadicción que va desde el consumo de sustancias
psicoactivas legales e ilegales, para lo cual se abordó controversias como:
producción/consumo/legalidad e ilegalidad/uso/abuso, gobernanza del agua, territorio (cuerpo
como territorio y territorio local) y soberanía alimentaria.
La IUE, se realizó con especialistas en las temáticas a abordar (Secretaria de Educación del
Distrito), la compañía de profesores de maestría y/o doctorado de la Universidad pedagógica
(UPN) y la Unesp (Brasil) y profesores en formación inicial del departamento de química de la
UPN, se realizaron talleres, conversatorios, entrevistas estructuradas, semiestructuradas y una
focal.
La tabla 1 muestra el libro de códigos que se genera en el software Nvivo11, para la categoría
ejes DOC y en el anexo 1 se socializa el referente de análisis acorde a una hipótesis de
progresión regresión (HdPR) basada en Martínez (2017).
Tabla 1. Libro de códigos (Nodos/Categorías Creadas y emergentes a partir del ATD)
REF
(referencias)1 producto del ATD
Resultados
Los ejes dinamizadores favorecen el conocimiento del profesor de un conocimiento tradicional
a uno transformador, los ejes obstáculo son identificados como los causantes o estructuras de
pensamiento que impiden la movilidad del pensamiento de los profesores y los mantiene en
un estado de confort para permanecer en un conocimiento tradicional y los ejes
cuestionamiento, son aquellos que empiezan a gestar insatisfacción en el conocimiento del
profesor, pero pueden ser positivos o negativos, dependiendo de los factores asociados a este,
pueden movilizar el conocimiento de los profesores al integral transformador o mantenerlo en
tradicional, y/o espontaneista-instruccional.
Los ejes DOC fueron categorizados como se observa en la figura 1 y 2, acorde a los criterios
establecidos en la tabla 1. Al graficar estos ejes DOC en términos de contenidos, criterios de
validez, fuentes y criterios de selección, y referentes epistemológicos, encontramos que los
profesores asumen las CSC como fuentes dinamizadoras del conocimiento, seguido de los
ejes obstáculo y cuestionamiento.
Figura 1. Categorías (nodos) ejes DOC
Figura 2. Ejes DOC
En la figura 3, se devela que las CSC son tomadas como dinamizadoras del conocimiento,
especialmente porque se convierten en fuentes y criterios de selección de las temáticas a ser
abordadas por el docente, en el que evidencia que los estudiantes empiezan a tener un papel
protagónico, debe conocer los conocimientos de sus estudiantes, sus gustos, los problemas
que los afectan y a partir de ellos además de participar en la construcción del conocimiento de
los estudiantes, construir sus propios saberes con respecta a la CSC abordada.
Figura 3. Eje dinamizador
Como lo evidencia una de las intervenciones de un profesor, al ser seleccionado como
contenido:
“[…] me pareció muy interesante además de los contenidos la forma en que se
emocionan los estudiantes, tanto por esos temas trabajados como por socializar lo que
realizaron para indicar la importancia del páramo, del río, del humedal, de cómo son
afectados cada uno de esos territorios por problemas económicos, sobre el uso de la
minería, por todas las dificultades que se presentan en nuestro diario vivir; de esta
manera empezaron a hablar de sitios, que querían conocer, o al menos los planteados
en su discurso, se mencionó la necesidad decir a conocer el páramo por ejemplo”.
Y como fuente de criterio de selección, como lo indica la intervención de otro profesor:
“[…] la primera actividad que el hago es una autobiografía, bueno, yo traigo un esquema
para conocer los lugares de donde vienen, caracterizar los hechos más importantes
haciendo preguntas claves y luego les digo que redacten su autobiografía y luego que
lea y así que se caracterizó a cada uno de los estudiantes, conozco sus problemas, de
tal manera que me permita acercarme a él y poder establecer diálogo con él”.
Entre los dinamizadores que podrían movilizar el pensamiento del profesor están: los procesos
de reflexión que se generan al abordar CSC, las fuentes estadísticas e informativas basadas
principalmente en los medios de comunicación y que, por el hecho de estar al alcance de todos,
las problemáticas asociadas a las CSC, el acompañamiento y papel de la universidad, el
contexto, la controversia entre lo legal e ilegal. Son dinamizadores del conocimiento porque
permiten la reflexión, desde sus prácticas de aula, hasta la reflexión de los estudiantes,
favorecen el desarrollo del pensamiento crítico; se abordan desde las dificultades de los
estudiantes, lo que las establece como motivantes e interdisciplinares; promueven
mecanismos de participación, tienen fuentes de información mediáticas, están en la vida de
las personas; en general, brindan al docente un mar de posibilidades, de la que cada uno
puede elegir, acorde a sus saberes, criterios e interés de formación y de contextualización
(Figura 4).
Figura 4. Frecuencia de palabras codificadas como ejes dinamizadores
Los ejes obstáculo (Figura 5), que fueron los que se identificaron en un segundo nivel de
complejidad, evidencian que el mayor obstáculo que encuentran los profesores al asumir las
CSC, es el de asumirlas como contenido, especialmente para aquellos profesores que tiene
como fuente de conocimiento el corpus de la ciencia, lo que muestra el desconocimiento del
profesor al no encontrar fuentes fijas de contenido; las CSC las viven, están inmersas en ellos,
pero ni ellos mismos las pueden afrontar, les causa inseguridad y asumen perdida de su rol.
Figura 5. Eje Obstáculo
Igualmente, los profesores que no dan viabilidad al abordaje de las CSC como ejes
articuladores, le ven a las mismas, una función utilitarista, de ejemplificación de la temática,
para ellos el conocimiento disciplinar es lo esencial, como lo afirma un profesor:
“La mayoría de estas CSC son viables en la aplicación, y de hecho hay muchas
aplicaciones de la matemática en todas las áreas especialmente en ciencias, pero
primero toca hacer el ejercicio”
Uno de los mayores obstáculos mencionados por los profesores al abordar las CSC, es la
tecnología, ya que, como docentes del siglo XXI, deberían formar parte de sus saberes
disciplinares básicos; sin embargo, la mayor parte de los profesores participantes no usan las
Tic, alguno solamente tiene el correo personal, pero generalmente lo abren con ayuda de
terceros, desconocen la potencialidad de la tecnología. En palabras de una profesora:
[…] otra problemática adicional es el manejo de algunas herramientas de tecnología, ya
que ellos no saben, desconocen las mismas, entonces, como los profesores no saben
usar la tecnología, eso me ha permitido acercarme a los profesores porque cuando ellos
se les toca a presentarle las unidades didácticas, yo generalmente estoy como con ellos
en cada una de las áreas y me toca mostrarles recursos, videos, que ellos pueden
seleccionar acorde a sus propios contenidos.
En síntesis, como se observa en la figura 6 los principales obstáculos asociados al abordaje
de las CSC por los profesores están en el desconocimiento de la tecnología, los contenidos de
la propia CSC, el cumplimento al currículo, el contexto en el que se labora, el hecho de tener
que motivar a los estudiantes a tomar decisiones, cuando era tema de sociales, la respuestas
a las evaluaciones externas (ICFES), los estándares de evaluación, el manejo de temáticas
como la droga, que pueden ser contraproducentes tanto para el estudiante, como para la
seguridad del profesor, el manejo de los medios de comunicación como fuentes y criterios de
selección.
Figura 6. Eje Obstáculo
Ahora, los ejes cuestionamiento, que indican fisuras que impiden los cambios o movilidad del
conocimiento al abordar CSC se aprecian en la figura 7, en la que se evidencia que al abordar
estas temáticas, los profesores no tienen los referentes epistemológicos del conocimiento; es
decir, para ellos su única fuente de conocimiento es el que tiene la ciencia positivista, la que
se debe incorporar en la mente de los estudiantes y ser asumida como un dogma de fe; Sin
embargo, estos ejes cuestionamiento, al ser develados, socializados al interior del grupo de
profesores, podrían ser discutidos y confrontados, de tal manera que los pares académicos
puedan plantear formar de abordaje de las mismas y posibilitar la movilidad del conocimiento
del profesor.
Figura 7. Eje cuestionamiento
En la figura 8 se muestra que la tecnología y La Universidad son los aspectos que causan mas
cuestionamiento; la tecnología es identifica como Eje Obstáculo y cuestionamiento, en
palabras de un profesor:
“El desarrollo tecnológico es una relación directa con el avance científico, especialmente
en el manejo de drogas, sin embargo la vivencia la ven más los estudiantes con la
tecnología del uso del celular, ya que la usa en forma incorrecta, a través de él consulta
nuevas formas de consumo, nuevas drogas, está actualizado en ese mercadeo de la
droga, posiblemente porque en nuestras mismas clases no motivamos a usar este
aparato tecnológico en forma adecuada, de consulta, de investigación, se podría hacer
uso de esta tecnología en el aula y profundizar en la consulta de temáticas propias de
la CSC a trabajar, que no están en los textos o como dije antes acceder a los noticieros”.
Figura 8. Eje Cuestionamiento
La Universidad, es un referente de cuestionamiento porque algunos ven la intervención de la
misma, como ayuda siempre que le ofrezca posibilidades de interacción, en la que juntos se
benefician como menciona la profesora:
Cuándo nosotros como docentes, volvemos a veces la enseñanza de una forma muy
rutinaria y olvidamos esa creatividad que debería ser el proceso escolar, entonces
cuando viene los de la universidad, uno recuerda, retoma y vuelve nuevamente a
querer innovar, hacer cosas diferentes, o se vuelve uno como más dinámico y se ve en
las clases, porque no es que uno muchas veces no sepa, sino que a veces se deja llevar
de la rutina, de hacer lo mismo de siempre, aparte nos enseña a aproximarnos a los
estudiantes, a sus conocimientos, acercándonos a esa misma cotidianidad que están
ahí, pero que a veces está muy lejos, se vuelve está muy familiar en el lenguaje que
utilizan, aparte nosotros ya llevamos muchos años en el aula y si es bueno que gente
joven venga refrescado y aproximándose con nosotros no solamente en conocimiento
sino también en experiencias.
Sin embargo, para otros la función de la universidad debería ser:
Apoyo que debe hacer la universidad es: (acompañamiento al docente del colegio en el
diseño de sus propias herramientas, que ellos diseñen y los profesores lo usen en clase.
Para este profesor, la universidad es la que investiga, devela el viejo paradigma que está
acostumbrado y el docente de aula ejecuta; contrario a otros docentes que dicen:
Sería mejor que se realizara en conjunto, en acompañamiento de la universidad y así
diseñar nuestras propias herramientas.
Combinación de información entre la universidad de la escuela compartiendo
herramientas para que la formación sea en conjunto.
Que muestra un proceso de formación de profesores en IUE, donde cada uno de los
participantes asume responsabilidades como pares académicos, estableciendo diálogos
horizontales, en la que las relaciones de poder están reguladas y legitimadas por el respeto, el
reconocimiento de los saberes de cada campo de formación.
Conclusión
Los ejes obstáculo identificados cuando el profesor aborda CSC, hacen que el profesor
asuma las características de un profesor cuyo conocimiento es no transformador; mientras los
ejes cuestionamiento se presentan cuando el profesor da viabilidad al abordaje de la misma;
pero encuentra que las fuentes y criterios de selección están asociados a procesos de
formación, los cuales debe trabajar como par académico, tener tiempo para abordarla de forma
crítica, evaluar las fuentes de criterio de selección de contenidos, así como criterios de
selección y los referentes del conocimiento y los ejes dinamizadores, que permiten al docente
consolidarse como transformadores
Referencias bibliográficas
Imbernon, F., & Canto, P. J. (2013). La formación y el desarrollo profesional del profesorado
en España y Latinoamérica. Sinéctica. scielomx.
Martínez, C. (2000). Las propuestas curriculares sobre el conocimiento escolar en el área de
conocimiento del medio: dos estudios de caso en profesores de primaria (Doctoral
dissertation, Tesis Doctoral. Programa Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales, un enfoque interdisciplinar. Universidad de Sevilla).
Martínez, C. (2017). Ser maestro de ciencias: productor de conocimiento profesional y de
conocimiento escolar. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Martínez, L. (2010). A abordagem de questões sociocientíficas na formação continuada de
professores de ciências: contribuições e dificuldades. Universidade Estadual Paulista
(UNESP).
Martínez, L. (2014). Cuestiones sociocientíficas en la formación de profesores de ciencias:
aportes y desafíos. TED: Tecné, Episteme y Didaxis, (36).
Ratcliffe, M., & Grace, M. (2003). The nature of socio-scientific issues. Science Education for
Citizenship, 178.
Anexo 1. HdPR