EKONOMICKÁ UNIVERZITA V BRATISLAVE

FAKULTA MEDZINÁRODNÝCH VZŤAHOV

UČEBNÉ ŠTÝLY DOSPELÝCH

Záverečná práca – Pedagogické vzdelávanie učiteľov EU

Doplnkové pedagogické štúdium

2017 Ing. Jana Krátka, PhD.

EKONOMICKÁ UNIVERZITA V BRATISLAVE

FAKULTA MEDZINÁRODNÝCH VZŤAHOV

UČEBNÉ ŠTÝLY DOSPELÝCH

Záverečná práca – Doplnkové pedagogické štúdium

Školiace pracovisko: Katedra pedagogiky NHF EU v Bratislave

Vedúci záverečnej práce: PhDr. Zuzana Chmelárová, PhD.

Bratislava, 2017 Ing. Jana Krátka, PhD.

Obsah

Zoznam použitých schém, tabuliek a grafov ......................................................................... 4

Úvod ....................................................................................................................................... 5

1 Súčasný stav riešenej problematiky .................................................................................... 7

2 Kolbova teória skúsenostného učenia ............................................................................... 10

2.1 Kolbov cyklus ............................................................................................................ 11

2.2 Implikácie pre pedagogiku a výučbový proces .......................................................... 14

3 Učebný cyklus od Honeyho a Mumforda ......................................................................... 15

3.1 Charakteristika učebných štýlov ................................................................................ 16

4 Cieľ práce, metodika práce a metódy skúmania ............................................................... 19

5 Výsledky práce ................................................................................................................. 23

5.1 Vyhodnotenie testu zameraného na určenie preferovaného učebného štýlu ............. 23

5.2 Vyhodnotenie preferovaných aktivít v jednotlivých kategóriách .............................. 24

5.3 Vyhodnotenie účasti na prednáškach ......................................................................... 29

Záver - implikácie a návrhy pre výučbový proces .............................................................. 31

Zoznam použitej literatúry ................................................................................................... 33

Prílohy .................................................................................................................................. 34

Zoznam použitých schém, tabuliek a grafov

Schéma 1: Kolbov cyklus skúsenostného učenia a základné učebné štýly ......................... 13

Schéma 2: Učebný cyklus od Honeyho a Mumforda .......................................................... 15

Tabuľka 1: Aktivity a preferencie jednotlivých učebných štýlov........................................ 18

Tabuľka 2: Zhrnutie kombinácií výsledkov testu ................................................................ 22

Tabuľka 3: Zoznam aktivít v rámci výučby predmetu ESEU ............................................. 25

Tabuľka 4: Vyhodnotenie celkových výsledkov spätnej väzby – aktivity .......................... 26

Tabuľka 5: Vyhodnotenie výsledkov spätnej väzby silných predstaviteľov – aktivity ....... 26

Tabuľka 6: Vyhodnotenie výsledkov účasti na prednáškach .............................................. 30

Graf 1: Rozloženie protagonistov učebných štýlov v ročníku ............................................. 23

Graf 2: Celkové počty študentov v jednotlivých kategóriách .............................................. 24

Graf 3: Účasť na prednáškach podľa kategórií učebných štýlov ......................................... 30

Úvod

Hlavnou motiváciou vypracovania záverečnej práce a skúmania problematiky

učebných štýlov dospelých ľudí bola intuitívna (a následne aj teóriou podopretá)

skutočnosť, že rozpoznanie rozdielov v učebných štýloch študentov nám môže pomôcť

zefektívniť výučbu. Aj keď sa autorka práce v súčasnosti venuje pedagogickej činnosti

pomerne krátke obdobie (päť rokov), na základe vlastnej skúsenosti si počas vyučovania

všimla rôzne učebné preferencie študentov a tiež odlišné reakcie na rôzne vyučovacie

metódy. Hlavným cieľom záverečnej práce je skúmanie rôznorodosti učebných štýlov

dospelých jedincov a následné vyvodenie návrhov pre efektívnejšiu výučbu. Práca sa

zaoberá skúmaním rôznorodosti učebných štýlov dospelých jedincov v dvoch rovinách –

teoretickej a praktickej.

Teoretická časť práce sa skladá z analýzy súčasného stavu riešenej problematiky

a následnej bližšej charakteristiky východiskových teórií pre praktickú časť práce.

V teoretickej rovine skúmania učebných štýlov dospelých ľudí (študentov) sa venujeme

identifikácií najznámejších autorov a teoretických prúdov, ktoré sa venujú učebným

štýlom dospelých jedincov. V práci konkrétne charakterizujeme Kolbovu teóriu

skúsenostného učenia (tiež známu ako Kolbov cyklus učenia) a tiež výskum Honeyho

a Mumforda - autorov, ktorí vychádzajú z Kolbovej teórie a zároveň ju ďalej

rozpracovávajú. Teoretickú časť dopĺňame o implikácie pre pedagogiku a výučbový

proces.

V časti Cieľ práce, metodika práce a metódy skúmania vychádzajúc z teoretickej

časti sumarizujeme základné predpoklady nášho praktického výskumu a charakterizujeme

presný postup dosahovania hlavného cieľa práce pomocou špecifikácie parciálnych cieľov.

V tejto kapitole tiež opisujeme hlavné charakteristiky skúmanej skupiny študentov

a distribuovaného formulára spätnej väzby kombinovaného s testom zameraným na určenie

preferovaného učebného štýlu.

Praktickú časť záverečnej práce tvorí analýza a vyhodnotenie formulára spätnej

väzby doplnenej o test zameraný na určenie preferovaného učebného štýlu. Autorka si za

skúmanú skupinu určila študentov 1. ročníka inžinierskeho stupňa štúdia v rámci predmetu

Ekonomika štátov Európskej únie, ktorý vyučuje. V praktickej časti práce je cieľom

autorky zistiť aké konkrétne typy učebných štýlov majú študenti v rámci skúmanej skupiny

(na základe vyhodnotenia testu) a či preferované aktivity študenta (vyhodnotenie spätnej

väzby) korešpondujú s daným učebným štýlom. Výsledkom riešenia skúmanej

problematiky je formulácia implikácií a návrhov pre zlepšenie výučbového procesu

(nielen) predmetu Ekonomika štátov Európskej únie.

1 Súčasný stav riešenej problematiky

Už viac ako polstoročie sa výskumníci venujú problematike učebných štýlov (angl.

learning styles) dospelých jednotlivcov. Publikácia Learning styles and pedagogy in post-

16 learning: A systematic and critical review (Coffield et al., 2004) nám zásadne pomohla

zorientovať sa v doterajšom výskume problematiky, v prehľade literatúry

a najpoužívanejších modeloch učebných štýlov. Samotní autori publikácie konštatujú, že

ich prekvapil rozsiahly charakter skúmania tejto problematiky podľa množstva

výskumných prác, ktoré sa mu venujú.1 Aj z tohto dôvodu, v tejto časti práce

zosumarizujeme, podľa spomínanej publikácie, najvýznamnejších teoretikov a autorov,

ktorí sa venujú výskumu problematiky učebných štýlov dospelých ľudí. Autori publikácie

špecifikovali päť rôznych typov („rodín“) skúmania učebných štýlov, pričom v rámci

každej skupiny identifikovali najvplyvnejších teoretikov (Coffield et al., 2004, s. 9).

Prvú skupinu teoretikov tvoria autori, ktorí vytvorili také delenie učebných štýlov

a preferencií, ktoré je do značnej miery konštitučne založené (angl. constitutionally

based) - patria sem učebné štýly založené na zmyslových preferenciách (VAKT2).

Predstavitelia tejto skupiny vychádzajú z predpokladu, že učebné štýly je len veľmi ťažké

zmeniť, pretože sú fixné, geneticky ovplyvnené osobnostnými rysmi alebo dominanciou

určitých zmyslových alebo percepčných kanálov, resp. dominanciou určitých funkcií ľavej

alebo pravej hemisféry mozgu (Coffield et al., 2004, s. 12). Najznámejší teoretici tejto

skupiny sú Rita a Kenneth Dunn, ktorí navrhli tzv. Dunn and Dunn Learning Style Model,

ktorý berie do úvahy rôzne stimuly a elementy (emocionálne, sociologické, psychologické,

fyziologické a elementy prostredia) učenia. Ďalšími teoretikmi v tejto skupine sú Athony

Gregorc (Gregorc’ Mind Styles Model and Style Delineator), Bartlet, Betts, Gordon,

Marks, Palvio, Richardson, Sheehan, Torrance.

Ďalšiu skupinu teoretikov tvoria autori, ktorých rozdelenie učebných štýlov odráža

hlboko zakorenené rysy kognitívnej štruktúry (angl. deep-seated features of the cognitive

1 Uvádzajú tri príklady ako dôkaz tohto tvrdenia. Prvým príkladom je vypracovaná bibliografia amerického

psychológa D. Kolba, ktorá obsahovala štúdie, ktoré sa po roku 1971 venovali jeho teórii skúsenostného

učenia (angl. experiential learning theory) a LSI modelu (angl. Learning Style Inventory). Bibliografia

obsahovala 1 004 rôznych štúdií. Druhým príkladom je webová stránka Dotazníka o učebných štýloch od

autorov Dunn a Dunn (angl. Dunn and Dunn Learning Styles Questionnaire - LSQ), ktorá obsahuje odkaz na

bibliografiu s 1 140 štúdiami. Tretím príkladom je 2 000 článkov, ktoré boli napísané o typovom indikátore

MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) a to len v období 1985-1995. 2 VAKT – skratka z angl. Visual, Auditory, Kinaesthetic, Tactile, ktorá vyjadruje vizuálny, auditívny

(sluchový), kinestetický (pohybový) a dotykový spôsob učebného štýlu.

structure)3 – vrátane tzv. „vzorov schopností“. Najznámejším predstaviteľom je R. J.

Riding, ktorý vytvoril analýzu kognitívnych štýlov (Riding’s Cognitive Styles Analysis -

CSA). Ďalšími autormi, ktorí sa venujú problematike podľa špecifikácie tejto skupiny sú

Broverman, Cooper, Gardner et al., Guilford, Holzman and Klein Hudson, Hunt, Kagan,

Kogan, Messick, Pettigrew, Witkin.

Do tretej skupiny teoretikov patria tí autori, ktorí považujú učebné štýly za jeden z

prvkov relatívne stabilného osobnostného typu. Teoretici v tejto skupine sú ovplyvnení

predovšetkým prácou Carla Junga (1968) a pracujú na „rozhraní inteligencie a osobnosti“.

(Coffield et al., 2004, s. 46) Medzi najznámejších predstaviteľov patria britský psychológ

Michael J. Apter (Apter’s Motivational Style Profile - MSP; o i. autor teórie osobnosti,

motivácie a emócie – tzv. Reversal theory), austrálsky psychológ Chris Jackson (Jackson’s

Learning Styles Profiler - LSP). Dvojica amerických autoriek Katharine Cook Briggs a jej

dcéra Isabel Briggs Myers vytvorili známy model osobností MBTI (Myers-Briggs Type

Indicator). Ďalšími autormi sú Epstein a Meier, Harrison-Branson, Miller.

Štvrtá skupina je tvorená autormi, ktorí vnímajú štýly učenia ako flexibilne

ustálené učebné preferencie (angl. flexibly stable learning preferences). Jeden

z najvplyvnejších modelov učebných štýlov vyvinul David Kolb na základe svojej

inovatívnej teórie skúsenostného učenia (angl. Experiential Learning Theory - ELT).

Zároveň vytvoril nástroj na testovanie svojej teórie – LSI (Kolb’s Learning Style

Inventory). Ďalšie významné modely v tejto kategórii vytvorili autori Allinson a Hayes

(Allinson and Hayes’ Cognitive Styles Index – CSI), Herrmann (Herrmann’s Brain

Dominance Instrument - HBDI), Honey a Mumford (Honey and Mumford’s Learning

Styles Questionnaire - LSQ). Ďalšími odborníkmi v tejto skupine sú Felder a Silverman,

kolektív autorov okolo Hermanussena, Kaufmann, Kirton, McCarthy.

Poslednú identifikovanú skupinu tvoria autori, ktorí prelínajú problematiku

učebných štýlov s prístupmi k učeniu, stratégiami, orientáciou a koncepciami učenia.

Táto skupina autorov sa sústredila skôr na (aktívne) učebné prístupy a stratégie v kontraste

k učebným štýlom. (Coffield et al., 2004, s. 90) Medzi hlavných autorov významných

modelov v tejto skupine patria – Entwistle (Entwistle’s Approaches and Study Skills

Inventory for Students - ASSIST), Sternberg (Sternberg’s Thinking Styles Inventory - TSI)

a Vermunt (Vermunt’s Inventory of Learning Styles - ILS). Pre doplnenie tejto skupiny

3 Kognitívne procesy predstavujú vyššie duševné (mentálne) procesy, ako vnímanie, pamäť, jazyk, riešenie

problémov a abstraktné myslenie. Kognitívne štruktúry sú potom mentálne procesy, ktoré používajú

jednotlivci na spracovanie a porozumenie informácií (American Psychological Association, 2017).

môžeme spomenúť aj autorov ako: Biggs, Conti a Kolody, Grasha-Riechmann, Hill,

Marton a Säljö, McKenney a Keen, Pask, kolektív autorov Pintrich – Smith – Garcia

a McCeachie, Schmeck, kolektív Weinstein – Zimmerman – Palmer, Whetton a Cameron.

V našej práci sme sa rozhodli venovať charakteristike učebných štýlov z pohľadu

štvrtej skupiny autorov, ktorí vnímajú štýly učenia ako flexibilne ustálené učebné

preferencie. Bližšie budeme charakterizovať prácu a významný príspevok k skúmaniu

problematiky učebných štýlov od Davida Kolba a nadväzujúcu prácu spoluautorov Petra

Honeyho and Alana Mumforda.

2 Kolbova teória skúsenostného učenia

Jeden z najvplyvnejších modelov učebných štýlov vypracoval americký psychológ

David Kolb4 už začiatkom 70. rokov minulého storočia na základe formulácie teórie

skúsenostného učenia (Experiental Learning Theory, ELT) a zároveň vytvoril nástroj na jej

testovanie - LSI (Kolb’s Learning Style Inventory). Kolb zosumarizoval svoj dlhoročný

výskum teórie skúsenostného učenia a jej aplikácie vo vzdelávaní, práci a rozvoji

dospelých v publikácii Skúsenostné učenie: skúsenosť ako zdroj učenia a rozvoja (angl.

Experiential learning: experience as the source of learning and development), ktorá

prvýkrát vyšla v roku 1984 (v roku 2014 vyšlo jej druhé doplnené vydanie). Pojem (ktorý

sme v tejto práci preložili ako) skúsenostné učenie pochádza z angl. slova experience, čo sa

do slovenčiny môže prekladať ako skúsenosť alebo aj emočný zážitok. Podľa Ondruška a

Labátha (2007, s. 19) sa vzhľadom na túto skutočnosť skúsenostné učenie (alebo

exprienciálne učenie) môžu interpretovať dvoma spôsobmi. Prvý spôsob zdôrazňuje

prístup, v ktorom sa nevychádza z teoretických modelov, z umelých príkladov a

modelových situácií, ale výhradne z vlastnej skúsenosti. Druhý spôsob interpretuje

skúsenostná učenie skôr ako metódu učenia v ktorej sa nepracuje len s kognitívnymi

obsahmi (teoretickým rozumovým rozborom situácie), ale využíva sa zážitok (emócie,

vcítenie, vyskúšanie si na vlastnej koži, rolové prehratie problematických situácií,

intuitívne poznávanie,...). Podobne obidvoma spôsobmi sa potom môže interpretovať aj

Kolbov cyklus učenia.

Podľa Kolba (1984, s. 41) je učenie proces, pri ktorom sa vytvárajú znalosti cez

transformáciu (premenu) skúseností. Učenie je teda nepretržitý proces, ktorý je založený

na skúsenostiach. Následne je potom vhodnejšie učenie analyzovať z hľadiska procesu, nie

z hľadiska výsledkov. Znalosti sú potom výsledkom kombinácie uchopenia skúsenosti a jej

následnej transformácie. Kolb (2014) vysvetľuje v úvode publikácie, že v kontexte

skúsenostného učenia nechápe skúsenosť ako to, čo je v kontraste s učením v škole

(skúsenosť ako realita života). Skúsenostné učenie chápe Kolb (2014) ako popis

teoretického pohľadu na celostný proces učenia jednotlivca, ktorý je aplikovateľný vo

4 David Kolb (1939 - ) je významný psychológ a edukačný teoretik 20. storočia. Titul PhD. získal v odbore

sociálna psychológia na Harvardskej univerzite, bol profesorom organizačného správania a manažmentu na

významných univerzitách (MIT Sloan School of Management, Weatherhead School of Management, Case

Western Reserve University). Medzi jeho najvýznamnejšie publikácie patrí kniha Experiential Learning:

Experience as the Source of Learning and Development (1984, 2014), ďalej Conversational Learning: An

Experiential Approach to Knowledge Creation, Innovation in Professional Education: Steps on a Journey

from Teaching to Learning (2002), a Organizational Behavior: An Experiential Approach (2007). Okrem

toho je autorom mnohých článkov v časopisoch a knižných kapitol venujúcich sa skúsenostnému učeniu.

všetkých situáciách a oblastiach života. Teória skúsenostného učenia pomáha vysvetliť ako

sa skúsenosť premieňa (transformuje) na učenie a získanie znalostí. Kolb vychádza

z presvedčenia, že tento učiaci proces (nakoľko je veľmi komplexný) nie je úplne rovnaký

pre všetkých ľudí. Učebný štýl predstavuje potom spôsob, ako jednotlivé voľby urobené v

priebehu procesu učenia ovplyvnia výber informácií a ich následné spracovanie. (Werner

and DeSimone, 2012) Rozdielnosť v učebných štýloch teda vysvetľuje, prečo niektorí

ľudia viac preferujú niektoré spôsoby učenia viac ako ostatní a naopak.

2.1 Kolbov cyklus

Efektívni učiaci sa jedinci väčšinou využívajú štyri rôzne druhy schopností učiť sa:

1. schopnosť učiť sa z konkrétnych skúseností (concrete experiences - CE),

2. schopnosť učiť sa z hĺbavých pozorovaní (reflective observations - RO),

3. schopnosť učiť sa z abstraktných konceptualizácií (abstract conceptualisations - AC),

4. schopnosť učiť sa z aktívnych experimentov (active experimentations - AE).

Kolb charakterizuje proces skúsenostného učenia ako štvorstupňový cyklus (známy

aj pod názvom Kolbov cyklus). Tento cyklus zahŕňa vyššie spomenuté štyri adaptívne

učiace režimy (angl. adaptive learning modes):

Konkrétna skúsenosť (CE): Tento učiaci režim predstavuje intuitívnu preferenciu

pre učenie prostredníctvom priamej skúsenosti s dôrazom na medziľudské vzťahy.

Dôležitým prvkom tohto režimu je dôraz na cítenie, pocit (angl. feeling) ako opak

k premýšľaniu, mysleniu (angl. thinking). Tento stupeň v rámci Kolbovho cyklu

predstavuje „vnímanie objektívneho sveta“ (Mullins, 2010).

Abstraktná konceptualizácia (AC): Tento učiaci režim preferuje učenie pomocou

premýšľania (angl. thinking) o probléme v teoretických rámcoch. Tento stupeň v rámci

cyklu predstavuje „krok späť od reality a vykreslenie záverov a zovšeobecnení“ (Mullins,

2010).

Hĺbavé pozorovanie (RO): Tento učiaci režim predstavuje preferenciu učenia sa

pomocou pozorovania (angl. watching) a preverovaním rôznych uhlov pohľadov sa snaží

dosiahnuť porozumenie. Tento stupeň podľa Mullinsa (2010) predstavuje „začiatok

internalizácie [osvojenie, prijatie normy alebo myšlienky ]“.

Aktívny experiment (AE): Tento učiaci režim predstavuje preferenciu učenia sa

pomocou skutočného vykonania/robenia vecí (angl. doing) a posúdenia ich praktickej

hodnoty. Tento stupeň Kolbovho cyklu učenia predstavuje „overenie teórií pomocou

testovania v nových situáciách“ (Mullins, 2010).

Na základe viacerých faktorov – či už sú to genetické predispozície, životné

skúsenosti, ktoré sme v minulosti nadobudli, či prostredie v ktorom sa nachádzame –

každý človek väčšinou rozvíja niektorý/niektoré vyššie spomenuté učiace postupy viac ako

iné. Učenie tak zo svojej podstaty je plné napätia, pretože nové znalosti môžeme získavať

pomocou používania rôznych (v podstate diametrálne odlišných) druhov schopností.

(Coffield et al., 2004, s. 61) Na základe preferencií jednotlivca voči niektorému zo

spomínaných učiacich postupov (ktoré zároveň tvoria jednotlivé etapy učiaceho cyklu)

dospel Kolb k identifikácii štyroch základných učebných štýlov (metóda identifikuje

druhy týchto učebných štýlov sa nazýva aj LSI – Learning Style Inventory). Každý

z učebných štýlov – akomodačný (accomodative), divergentný (divergent), asimilatívny

(assimilative), konvergentný (convergent) - tvorí kombináciu dvoch adaptívnych učiacich

režimov (Schéma 1) .

Konvergentný učebný štýl (abstraktný+aktívny) vychádza z kombinácie

abstraktnej konceptualizácie (thinking) a aktívneho experimentovania (doing). Tento

učebný štýl sa zameriava na riešenie problémov, rozhodovanie a praktické uplatňovanie

myšlienok. Jednotlivci, ktorí využívajú konvergentný štýl učenia sú veľmi úspešní

v konvenčných inteligenčných testoch, neprejavujú emócie a uprednostňujú skôr riešenie

technických problémov než problémov v medziľudských vzťahoch.

Divergentný učebný štýl (konkrétny+reflektívny) vychádza z kombinácie

konkrétnej skúsenosti (feeling) a hĺbavého pozorovania (watching). Jednotlivci, ktorí

využívajú tento učebný štýl uprednostňujú konkrétne skúsenosti, na ktoré sa však pozerajú

z mnohých pohľadov, majú veľa nápadov, záujem o ľudí a zvyknú byť orientovaní na

pocity.

Asimilatívny učebný štýl (abstraktný+reflektívny) vychádza z kombinácie

abstraktnej konceptualizácie (thinking) a hĺbavého pozorovania (watching). Jednotlivci

v rámci tohto preferovaného učebného štýlu uprednostňujú vytváranie nových

teoretických modelov, induktívne zdôvodňovanie a integrovanie nesúrodých pozorovaní

do vysvetlenia. Je pre nich dôležitejšie, ak sú myšlienky logické ako praktické.

Akomodatívny učebný štýl (konkrétny+aktívny) vychádza z kombinácie

konkrétnej skúsenosti (feeling) a aktívneho experimentovania (doing). Jednotlivci, ktorí

využívajú tento učebný štýl uprednostňujú konkrétnu realizáciu plánov a zapájanie sa do

nových skúseností, sú veľmi prispôsobiví meniacim sa okolnostiam, riešia problémy

intuitívne spôsobom pokus - omyl, radi spolupracujú s ľuďmi.

Metóda LSI teda opisuje spôsob, akým sa jednotlivci učia a tiež spôsob ako sa

správajú a ako sa vedia vysporiadať s každodennými situáciami. Základným predpokladom

je fakt, že každý sa učí rôznym spôsobom a dáva prednosť odlišným spôsobom učenia.

(Experience Based Learning Systems, 2017) V priebehu rokov od prvej pôvodnej

publikácie Kolbovej LSI metódy (1971), ktorej jednotlivé časti – učebné štýly – sme si

podrobnejšie opísali vyššie, prešla táto metóda viacerými zmenami. V súčasnosti sa

používa štvrtá verzia LSI, pod názvom Kolb Learning Style Inventory (LSI) Version 4,

pričom prvá veľká revízia pôvodnej metódy prebehla v roku 1999. K revízii LSI dochádza

na základe niekoľkoročných výskumov odborníkov na celom svete a súčasná podoba

obsahuje rozšírenie učebných štýlov na 9 rôznych typológií. Výskumy ukázali, že pôvodné

štyri učebné štýly (akomodatívny, asimilatívny, konvergentný a divergentný) je možné

rozšíriť a spresniť do typológie 9 štýlov. Toto rozšírenie tak ešte presnejšie definuje

jedinečné vzory individuálnych učebných štýlov a rozptyľuje hraničné prípady. Verzia LSI

4.0 rozlišuje tieto učebné štýly – iniciatívny (Initiating), skúsenostný (Experiencing),

predstavujúci (Imagining), reflektívny (Reflecting), analyzujúci (Analyzing), premýšľajúci

(Thinking), rozhodujúci (Deciding), konajúci (Acting) a vyvažujúci (Balancing).

Schéma 1: Kolbov cyklus skúsenostného učenia a základné učebné štýly (Kolb, 2000)

2.2 Implikácie pre pedagogiku a vyučovací proces

Teória skúsenostného učenia poskytuje užitočný rámec pre navrhovanie

a manažment výučby. Podľa Kolba (2000, s. 267) najslabšou stránkou pedagogiky je

„zlyhanie [neschopnosť] rozpoznať a explicitne stanoviť rozdiely v učebných štýloch,

ktoré sú charakteristické pre jednotlivca”. Na základe Kolbovej práce môžeme

zosumarizovať nasledujúce praktické návrhy pre pedagogiku a vyučovací proces (Coffield

et al., 2004, s. 66):

1. Učitelia a študenti by mali explicitne (zrozumiteľne) zdieľať svoje individuálne spôsoby

učenia, tento proces zdieľania môže následne vytvoriť niekoľko výhod pre obidve strany:

- študenti by mohli lepšie rozumieť, prečo je nejaký predmet vyučovaný daným

spôsobom a čo potrebujú oni zmeniť [prispôsobiť svojmu učebnému štýlu], aby

efektívne študovali v rámci daného predmetu,

- učitelia by mohli identifikovať škálu učebných štýlov u študentov a potom podľa

toho modifikovať spôsob výučby,

- učitelia aj študenti môžu byť povzbudení preverovať a kultivovať svoje učebné

štýly,

- dialóg medzi učiteľmi a študentmi môže viesť k empatickejšiemu vnímaniu

učiteľov voči študentom a tým zlepšeniu osvojovania vedomostí a zručností.

2. Na druhej strane podľa Kolba poznanie učebných štýlov jednotlivca nemá smerovať

k špecializácii iba na jeden konkrétny učebný štýl, práve naopak – jednotlivec by mal

smerovať k tzv. „integračnému rozvoju“ (angl. integrative development), to znamená, mal

by rozvíjať kompetenciu vo všetkých štyroch učebných štýloch (aktívny, reflektívny,

abstraktný, konkrétny). Výsledkom je potom vyvážený študent, ktorý má širokú škálu

kapacity učebných štýlov (nemá ísť iba o spájanie najvhodnejších metód k jednotlivým

učebným štýlom).

3 Učebný cyklus od Honeyho a Mumforda

Honey a Mumford zjednodušili Kolbov cyklus a preformulovali jeho dotazník

učebných štýlov. Honey and Mumford (1992) definovali učebný štýl ako „opis postojov a

správania, ktoré určujú preferovaný spôsob učenia jednotlivca“. Ide o také učebné prístupy,

ktorým jednotlivci prirodzene dávajú prednosť a odporúča sa im, aby kvôli maximalizácii

ich osobného spôsobu učenia jednak pochopili svoj vlastný učebný štýl a tiež, aby hľadali

príležitosť vzdelávať sa pomocou svojho učebného štýlu. (Mobbs, 2008) Na základe

Kolbových základných učebných štýlov identifikovali štyri pridružené vzory správania

a následne ich protagonistov (v našom prípade typy študentov) – aktivista, teoretik,

pragmatik a analytik (z angl. reflector). Autori zdôrazňujú, že žiaden učebný štýl nie je

výnimočnejší, každý má svoje silné a slabé stránky, ale niektoré silné stránky môžu byť

obzvlášť dôležité v určitej situácie a ďalšie v inej. Takisto treba byť opatrný

s preceňovaním významu osobných učebných štýlov a je potrebné povedať, že učebný štýl

tvorí len jeden faktor zo širokého rozsahu vplyvov – patria sem napr. minulé učebné

skúsenosti, rozsah možností, kultúrne vplyvy, podmienky na učenie, vplyv učiteľa a iné.

(Coffield et al., 2004) Podľa Mumforda a Honeyho (1992) učenie bude jednoduchšie,

efektívnejšie a zábavnejšie vtedy, keď lepšie zosúladíme naše vzdelávacie príležitosti

s našimi preferovanými spôsobmi učenia. Podobne ako Kolb, aj títo autori ale zdôrazňujú

dôležitosť rozširovania škály učebných štýlov (skúseností) a výhody všestrannosti študenta

pri využívaní rôznych učebných štýloch.

Schéma 2: Učebný cyklus od Honeyho a Mumforda (Coffield et al., 2004)

3.1 Charakteristika učebných štýlov

V tejto podkapitole budeme konkrétnejšie charakterizovať jednotlivé učebné štýly

a zároveň stupne učebného cyklu (Schéma 2), ktor é modifikovali Honey a Mumford.

Prvým stupňom v rámci učebného cyklu je tzv. aktivista – učebný štýl, ktorý vychádza zo

zažitia skúsenosti (angl. having an experience). Aktivisti sa naplno a bez predsudkov

zapájajú do nových skúseností. Sú to ľudia, ktorí sa učia tým, že niečo robia. Žijú naplno

tu a teraz a sú šťastní, keď sú súčasťou bezprostredných zážitkov. Majú otvorenejší prístup

k učeniu, nie sú skeptickí a to ich môže viesť k tomu, že sú nadšení z čohokoľvek nového.

Ich heslom je „Raz vyskúšam všetko“. Majú tendenciu prv konať a až tak zvažovať

následky svojho konania. Ich život je preplnený aktivitami – ako náhle ich prestane

zaujímať jedna aktivita, začnú hľadať ďalšiu. Aktivisti radi riešia problémy metódou

brainstormingu. Majú tendenciu prijímať nové výzvy, ale väčšinou nie sú vytrvalí

pri dlhodobejšej implementácii úloh. Vo všeobecnosti sú to spoločenskí ľudia, neustále sú

medzi ľuďmi a zároveň sa snažia sústrediť na všetky aktivity, ktoré sa dejú okolo nich.

Medzi silné stránky aktivistov patrí: flexibilita a otvorenosť, pripravenosť konať,

radi sú vystavení novým situáciám, sú optimistickí smerom ku všetkému novému a preto je

nepravdepodobné, aby sme od nich očakávali neochotu k zmenám. Medzi slabé stránky

aktivistov patrí: tendencia ihneď konať bez premyslenia možných následkov, často

zbytočne riskujú, majú sklon pútať príliš veľa pozornosti na seba, ponáhľajú sa do konania

bez dostatočnej prípravy, majú sklon nedotiahnuť veci do konca.

Druhým stupňom v rámci učebného cyklu je tzv. analytik – učebný štýl, ktorý

vychádza z preskúmania skúsenosti (angl. reviewing the experience). Jednotlivci, ktorí

preferujú tento učebný štýl sa zamýšľajú nad skúsenosťou a skúmajú ju z viacerých

perspektív. Analytici zbierajú dáta, premýšľajú o nich a až po dôkladnej analýze dospejú

k záverom. Dôkladnosť (či už pri zbere dát alebo skúseností) spôsobuje, že majú sklon

posúvať konečné závery tak dlho, ako je to možné. Ich filozofiou je byť opatrný. Analytici

sú ľudia, ktorí radi premýšľajú, berú do úvahy rôzne možné uhly pohľadu a dôsledky.

Radšej sú v úzadí na rokovaniach a pri diskusiách, kde môžu ostatných pozorovať v akcii.

Analytici sú ľudia, ktorí načúvajú druhým predtým ako príjmu svoje vlastné závery.

Medzi silné stránky analytikov patrí: opatrnosť, dôkladnosť a metodickosť, radi

premýšľajú, sú dobrí v načúvaní druhým, veľmi dobre si osvojujú informácie, nemajú

nelogické unáhlené závery. Medzi slabé stránky analytikov patrí: tendencia zdržiavať sa

konania, pomalé tvorenie vlastných záverov, sklon byť príliš opatrný a nepreberať riziká,

analytici nie sú asertívni.

Tretím stupňom v rámci učebného cyklu je tzv. teoretik – učebný štýl, ktorý

vychádza z konštruovania záverov zo skúsenosti (angl. concluding from the experience).

Teoretici prispôsobujú a integrujú pozorovanie do zložitých, ale logických teórií. Riešia

problémy prostredníctvom postupných logických krokov. Teoretici asimilujú rôznorodé

skutočnosti do ucelenej teórie, majú tendenciu byť perfekcionisti, analyzujú a syntetizujú.

Ich filozofiou je racionalita a logika, „ak je niečo logické, je to dobré“. Často sa pýtajú:

„Má to zmysel?“, „Aké sú základné predpoklady?“. Teoretici majú vždy logický prístup

k problematike, dávajú prednosť maximalizácii istoty a cítia sa nepríjemne pri

subjektívnych hodnoteniach.

Medzi silné stránky teoretikov patrí: logickosť, racionalita a objektívnosť, radi sa

pýtajú otázky, majú metodický a disciplinovaný prístup, dokážu uchopiť problém. Medzi

slabé stránky teoretikov patrí: obmedzenosť v laterálnom myslení5, nízka tolerancia

k neurčitosti, neporiadku a dvojznačnosti, netolerantnosť k subjektívnosti alebo intuícií,

príliš veľká systematickosť.

Posledným stupňom v rámci učebného cyklu je tzv. pragmatik – učebný štýl, ktorý

vychádza z plánovania ďalších krokov po zažitej skúsenosti (angl. planning the next steps).

Pragmatici majú záujem vyskúšať nápady, teórie a techniky, aby zistili či fungujú v praxi.

Radi hľadajú nové nápady a experimentujú s nimi v praxi. Pragmatici konajú rýchlo

a sebavedomo s myšlienkami, ktoré ich zaujali. Majú tendenciu byť netrpezliví

v premýšľaní a otvorení v diskusiách. Sú v podstate praktickí, nohami pevne na zemi.

Problémy a príležitosti berú ako výzvy. Ich filozofia znie „Vždy existuje lepší spôsob“ a

„Ak to funguje, je to dobré.“.

Medzi silné stránky pragmatikov patrí: túžba vyskúšať veci v praxi, praktickosť

a realistickosť, sú vecní a dostanú sa priamo k veci, technická orientácia. Medzi slabé

stránky pragmatikov patrí: tendencia odmietať niečo bez zjavnej aplikácie, malý záujem

o teórie a základné princípy, sklon zamerať sa na prvé účelné riešenie problému,

netrpezlivosť s nerozhodnosťou, sú viac orientovaní na úlohy ako na ľudí.

Tabuľka 1 predstavuje sumarizáciu aktivít a preferencií jednotlivých učebných

štýlov, ktoré zjednodušili Honey a Mumford na základe inšpirácie metódou Kolbovho

5 Laterálne myslenie je uvoľnené uvažovanie o probléme zamerané na hľadanie neobvyklých, nekanonických

riešení, obhliadanie málo pravdepodobných variantov.

štýlu učenia. Podľa Mullinsa (2010, s. 185-186) môžeme tieto učebné štýly sumárne

charakterizovať nasledujúcimi kľúčovými otázkami, resp. vyjadreniami, ktoré vystihujú

daný učebný štýl:

Aktivista: Čo je nové? „Hrám“ čokoľvek.

Analytici: Rád sa nad tým zamyslím.

Teoretici: Ako sa to týka tohto?

Pragmatici: Ako to môžem aplikovať v praxi?

Tabuľka 1: Aktivity a preferencie jednotlivých učebných štýlov (Coffield et al., 2004)

Aktivisti Analytici Teoretici Pragmatici

Učenie pomocou

akcie/konania

Simulácie/hry

Diskusie v malých

skupinách

Hranie rolí

Učenie

a trénovanie iných

Vonkajšie aktivity

Menenie

pracovných miest

Brainstorming

Riešenie

problémových úloh

Súťaže

E-learning

Počúvanie prednášok

a prezentácií

Pozorovanie hrania

rolí

Čítanie

Samoštúdium

Diskusie v pároch

Samohodnotiace

dotazníky

Spätná väzba od

iných

Pozorovacie aktivity

Interview

Cvičenia so

správnou

odpoveďou

Počúvanie

prednášok

Samoštúdium

Samostatné

cvičenia

Modely

Štatistiky

Aplikácia teórií

Analytické

skúmanie

Učenie pomocou

akcie/konania

Diskusie

o problémoch

Diskusie

v malých

skupinách

Workshopy

zamerané na

riešenie

problémov

Projektová práca

Aplikované

učenie

Skupinová práca

Prípadové štúdie

4 Cieľ práce, metodika práce a metódy skúmania

Hlavným cieľom záverečnej práce je

skúmanie rôznorodosti učebných štýlov dospelých jedincov a následné vyvodenie

návrhov pre efektívnejšiu výučbu.

Na základe vypracovania teoretickej časti práce môžeme vyvodiť predpoklady,

ktoré tvoria teoretické východiská pre praktickú časť práce. Ide o tieto základné

predpoklady:

a) Učiaci proces nie je úplne rovnaký pre všetkých ľudí.

Náš základný predpoklad vychádza zo skutočnosti, že každý dospelý jedinec má jedinečný

učebný štýl a teda aj rozdielne učebné preferencie.

b) Učebné štýly sú prístupy, ktorým jednotlivci prirodzene dávajú prednosť

a využívaním preferovaného učebného štýlu maximalizujú efektivitu učenia.

Aj keď každý dospelý jedinec má jedinečný učebný štýl, existuje niekoľko typov učebných

štýlov, na základe charakteristík ktorých dokážeme identifikovať isté učebné preferencie.

Nakoľko preferovaný učebný štýl maximalizuje efektivitu učenia je dôležité ho

identifikovať (pre potreby samotného študenta a pre potreby vyučujúceho).

c) Rozdielnosť v učebných štýloch vysvetľuje, prečo niektorí ľudia preferujú niektoré

spôsoby učenia viac ako ostatní a naopak.

Predpokladáme, že v skúmanej skupine študentov bude existovať rozdielnosť v učebných

štýloch – to v akej miere sa učebné štýly líšia, ktoré sa vyskytujú najčastejšie a aké aktivity

študenti preferujú je predmetom nášho skúmania.

d) Pre navrhovanie a manažment efektívnej výučby je potrebné rozpoznať a explicitne

stanoviť rozdiely v učebných štýloch, ktoré sú charakteristické pre jednotlivca.

Skutočnosť, že rozpoznanie rozdielov v učebných štýloch nám môže pomôcť zefektívniť

výučbu je hlavnom motiváciou skúmania vybranej problematiky.

Na základe parciálnych cieľov práce si predstavíme metodiku tvorby záverečnej

práce.

1. Identifikovať autorov, ktorí sa venujú problematike učebných štýlov dospelých

jedincov.

Na základe preštudovania relevantnej literatúry sme spracovali prehľad literatúry

a rozšírili svoje znalosti v danej problematike. Publikácia Learning styles and pedagogy in

post-16 learning: A systematic and critical review nám pomohla zorientovať sa v

doterajšom výskume problematiky, v prehľade literatúry a najpoužívanejších modeloch

učebných štýlov.

2. Špecifikovať a charakterizovať Kolbovu teóriu skúsenostného učenia a učebný cyklus

od Honeyho a Mumforda.

V teoretickej časti práce sme charakterizovali Kolbov cyklus skúsenostného učenia

(schopnosť učiť sa z konkrétnych skúseností, z hĺbavých pozorovaní, z abstraktných

konceptualizácií, z aktívnych experimentov ) a z neho vychádzajúce základné učebné štýly

(akomodačný, divergentný, asimilatívny a konvergentný). V druhej časti sme

charakterizovali rozšírenie učebného cyklu od Honeyho a Mumforda a špecifikovali sme

pridružené vzory správania a následne ich protagonistov– aktivista, teoretik, pragmatik

a analytik.

3. Klasifikovať jednotlivé aktivity, preferencie a spôsoby správania podľa učebných

štýlov.

Popri charakteristike jednotlivých teórií spomínaných autorov sme sa sústredili

predovšetkým na priradenie aktivít, preferencií, charakteristík k jednotlivým učebným

štýlom. Klasifikovanie jednotlivých aktivít, preferencií a spôsobov správania má kľúčový

význam pre praktickú časť práce.

4. Vytvoriť formulár spätnej väzby k predmetu doplnený o test zameraný na určenie

preferovaného učebného štýlu.

Formulár spätnej väzby k predmetu, ktorý je vyučovaný autorkou práce bude

obsahovať zameranie na špecifikáciu jednotlivých učebných aktivít. Spätná väzba je

anonymná, avšak dokážeme ju spárovať s testom zameraným na určenie preferovaného

učebného štýlu (ktorý tvorí druhú stranu spätnej väzby).

5. Rozdistribuovať formulár spätnej väzby k predmetu študentom, vysvetliť dôvod

doplnenia spätnej väzby o test, vyhodnotiť a vysvetliť výsledky testu študentom.

Za dôležitý aspekt považujeme vysvetlenie a komunikáciu so študentmi ohľadom

výskumu pre potreby tejto práce. Považujeme za dôležité vyhodnotiť s nimi výsledky testu,

nakoľko poznanie a identifikácia preferovaného učebného štýlu môže pomôcť samotným

študentom pri maximalizácii efektivity ich spôsobu učenia.

6. Analyzovať zistené výsledky a identifikovať potenciálne prepojenia medzi

preferovanými aktivitami a učebnými štýlmi.

Nakoľko vychádzame z predpokladu, že jednotlivci prirodzene dávajú prednosť

preferovanému učebnému štýlu (a teda aktivitám, ktoré sú k nim pridružené), očakávame,

že sa potvrdí preferencia aktivít (zahrnutá v spätnej väzbe) a určeným preferovaným

učebným štýlom (výsledok testu). Zaujímať nás bude aj rozloženie učebných štýlov

v jednotlivých skupinách ako aj dominancia niektorých učebných štýlov.

7. Zosumarizovať výsledky a vyvodiť návrhy pre zefektívnenie výučbového procesu

predmetu.

Cieľová skupina

Autorka práce je v súčasnosti vyučujúca predmetu Ekonomika štátov Európskej

únie (skratka ESEU), ktorý je povinným predmetom pre študentov 1. ročníka inžinierskeho

stupňa štúdia na Fakulte medzinárodných vzťahov Ekonomickej univerzity v Bratislave

v odbore Hospodárska diplomacia. Predmet ESEU vyučuje druhý akademický rok a práve

počiatočné štádium špecializácie v danom predmete bolo hlavnou motiváciou na výber

a aplikáciu témy záverečnej práce. Predmet ESEU je vyučovaný formou prednášky

a nadväzujúceho seminára na týždennej báze. V zimnom semestri akademického roku

2016/2017 absolvovalo predmet 72 študentov, pričom autorka práce bola vyučujúcou na

všetkých seminároch a prednáškach. V poslednom týždni semestra bol 57 - im (tzn. 79,16

% všetkých študentov) prítomným študentov rozdistribuovaný formulár spätnej väzby

s doplnením o test zameraný na určenie preferovaného učebného štýlu. Návratnosť

vyplnených formulárov bola 100 % - na analýzu máme k dispozícií 57 riadne vyplnených

formulárov.

Formulár spätnej väzby

Formulár spätnej väzby (Príloha 1) sa skladal z dvoch častí. Prvú časť tvorila

samotná spätná väzba k predmetu Ekonomika štátov Európskej únie. Táto časť sa skladala

z ohodnotenia seminárov a prednášok. Považovali sme sa potrebné rozdeliť hodnotenie na

dve časti, nakoľko sa prednášok pravidelne zúčastňoval malý počet študentov (cca. 40 %),

ktorých všeobecné hodnotenie by tak bolo skreslené, respektíve nepravdivé. Zároveň sme

chceli zistiť študenti ktorých preferovaných učebných štýlov navštevovali prednášky (resp.

aké dôvody mali študenti, ktorí prednášky nenavštevovali). Záverečnú časť spätnej väzby

tvorila časť pre návrhy a komentáre na zlepšenie výučby predmetu ESEU (táto časť

poskytovala študentom priestor vyjadriť sa aj v oblastiach, na ktoré neboli mierené

jednotlivé otázky). Analýzu ako aj znenie jednotlivých otázok budeme bližšie

charakterizovať v časti Výsledky práce.

Druhú časť predloženého formulára (ktorej vyplnenie nasledovalo až po

vypracovaní spätnej väzby) tvorí skrátený test zameraný na určenie preferovaného

učebného štýlu. Tento test (Bujor, 2013) predstavuje kombináciu Kolbovho cyklu učenia

a protagonistov vzorov správania od Honeyho a Mumforda. Test sa skladá z dvoch

subtestov, pričom každý subtest obsahuje 9 dvojíc tvrdení. Opýtaný si má prečítať obidve

možnosti z danej dvojice a rozhodnúť sa, ktorá veta ho lepšie vystihuje. V úvode testu sú

opýtaní upozornení na to, aby nad odpoveďami dlho nepremýšľali, konali intuitívne a aj na

fakt, že neexistujú správne ani nesprávne odpovede. Prvý subtest sa zameriava na zistenie

preferencie aktívneho (skratka P) alebo pasívneho štýlu (skratka R) učenia. Druhý subtest

sa zameriava na zistenie učenia prostredníctvom abstrakcie (myšlienok, skratka U) alebo

konkrétnych (činov, skratka D).6 Po vyplnení testu môže dôjsť k štyrom rôznym

kombináciám, ktoré reflektujú jednak učebné štýly v rámci Kolbovho cyklu učenia, resp.

protagonistov vzorov správania od Honeyho a Mumforda:

1. kombinácia výsledkov: Aktívny štýl (doing) + Abstrakcia (thinking) =

Konvergentný učebný štýl = PRAGMATIK (skratka PU)

2. kombinácia výsledkov: Aktívny štýl (doing) + Konkrétno (feeling) =

Akomodatívny učebný štýl = AKTIVISTA (skratka PD)

3. kombinácia výsledkov: Pasívny štýl (watching) + Abstrakcia (thinking) =

Asimilatívny učebný štýl = TEORETIK (skratka RU)

4. kombinácia výsledkov: Pasívny štýl (watching) + Konkrétno (feeling) =

Divergentný učebný štýl = ANALYTIK (skratka RD)

Tabuľka 2: Zhrnutie kombinácií výsledkov testu (vlastné spracovanie)

Aktívny štýl - P

(doing)

Pasívny štýl - R

(watching)

Abstrakcia - D

(thinking)

PRAGMATIK

PD

(Konvergentný učebný štýl)

TEORETIK

RD

(Asimilatívny učebný štýl)

Konkrétno - U

(feeling)

AKTIVISTA

PU

(Akomodatívny učebný štýl)

ANALYTIK

RU

(Divergentný učebný štýl)

6 Skratky P,R,U,D sú v teste využívané bez prepojenia na objekt skúmania. Ich úlohou je respondentovi

nenaznačovať výsledok skúmania.

Aktivista

Analytik

Pragmatik

Teoretik

5 Výsledky práce

5.1 Vyhodnotenie testu zameraného na určenie preferovaného učebného

štýlu

Na základe analýzy 57 - ich (cca. 80 % všetkých študentov) riadne vyplnených

formulárov môžeme konštatovať nasledujúce rozloženie učebných štýlov v zjednodušenej

forme rozdelenia na protagonistov daných učebných štýlov podľa Honeyho a Mumforda na

vzorke študentov 1. ročníka inžinierskeho stupňa (Graf 1):

Aktivista – 18 študentov (32 % zo všetkých študentov),

Analytik – 9 študentov (16 % zo všetkých študentov),

Teoretik – 22 študentov (39 % zo všetkých študentov),

Pragmatik – 8 študentov (14 % zo všetkých študentov).

Graf 1: Rozloženie protagonistov učebných štýlov v ročníku (vlastné spracovanie)

Zaujímavý je fakt, že dominantné skupiny v skúmanej vzorke študentov

predstavujú protikladné kombinácie štýlov - aktivista (aktívny štýl a konkrétno) a teoretik

(pasívny štýl a abstrakcia).

Pre bližšiu špecifikáciu jednotlivých učebných štýlov sme našu vzorku podrobili aj

hlbšej analýze a v jednotlivých kategóriách sme identifikovali „silných“ predstaviteľov.

Nakoľko v jednotlivých sekciách (aktívny vs. pasívny štýl, abstrakcia vs. konkrétno) mali

študenti k dispozícií na výber tvrdenie v rámci deviatich dvojíc, za silných predstaviteľov

považujeme kombinácie, ktoré o type učebného štýlu rozhodli viac ako len nadpolovičnou

väčšinou (tzn. ak prevážil daný štýl v pomere 6:3, 7:2, 8:1, 9:0 a vynechávame možnosti,

kde išlo „iba“ o preváženie 5:4) a to v obidvoch subtestoch súčasne. Na základe tohto nami

určeného pravidla (v prípade, ktorého explicitne môžeme určiť, že ide s oveľa väčšou

pravdepodobnosťou o daný učebný štýl) sme v jednotlivých kategóriách určili 10 silných

aktivistov (56 % všetkých aktivistov), 1 silného analytika (11 % všetkých analytikov), 2

silných pragmatikov (25 % všetkých pragmatikov) a 11 silných teoretikov (50 % všetkých

teoretikov).

Súhrne môžeme povedať (Graf 2), že vo všeobecnosti preferuje 26 študentov

aktívny štýl učenia (z toho veľmi7 preferuje tento štýl 15 študentov), 31 študentov pasívny

štýl učenia (z toho veľmi preferuje tento štýl 21 študentov), 30 študentov je zameraných pri

učení viac na abstrakciu (z toho veľmi je zameraných na abstrakciu 18 študentov) a 27

študentov je viac zameraných na činy, konkrétno (z toho veľmi je zameraných na činy 15

študentov).

Graf 2: Celkové počty študentov v jednotlivých kategóriách (vlastné spracovanie)

Záver: Na základe vyhodnotenia testu sme zistili, že v nami skúmanom ročníku sa

nachádzajú všetky typy učebných štýlov a teda aj rôzne učebné preferencie.

Najdominantnejšími učebnými typmi sú aktivista a teoretik, pričom väčšia časť zo

všetkých študentov preferuje pasívny štýl učenia a zameranie na abstrakciu (myšlienky).

5.2 Vyhodnotenie preferovaných aktivít v jednotlivých kategóriách

V prvej časti formulára spätnej väzby sme sa zamerali na ohodnotenie jednotlivých

aktivít počas seminárov predmetu ESEU podľa toho, ako vyhovovali študentom z hľadiska

7 „Silný“ predstaviteľ len v rámci danej sekcie.

0

5

10

15

20

25

30

35

Aktívny štýl Pasívny štýl Abstrakcia Konkrétno

Celkovo

Silní predstavitelia

učenia sa a pochopenia učiva. Študentov sme vyzvali, aby ohodnotili nasledujúcich 10

aktivít od hodnoty 1 (vyhovuje najmenej) po hodnotu 5 (vyhovuje najviac). Všetky

spomínané aktivity boli zaradené do výučby počas daných seminárov viac ako raz

a väčšina z nich sa pravidelne opakovala. Pre zjednodušenie vyhodnocovania výsledkov

sme si pre jednotlivé aktivity zvolili skratky (Tabuľka 3).

Tabuľka 3: Zoznam aktivít v rámci výučby predmetu ESEU (vlastné spracovanie)

Aktivita Skratka

Čítanie textu ešte pred seminárom. TpS

Práca s textom na hodine v skupine. TnH/s

Práca s textom na hodine individuálne. TnH/i

Krátka prezentácia úlohy pred spolužiakmi. P

Vypracovanie úloh s poznámkami na tabuľu. ÚnT

Vysvetlenie úlohy vyučujúcou. VV

Prezentovanie krátkej aktuality spolužiakom. PAS

Počúvanie aktualít od spolužiakov/vyučujúcej. POA

Kladenie otázok k téme a následná diskusia. OaD

Písanie priebežných písomiek počas semestra. PIS

Formuláre spätnej väzby sme následne vyhodnotili takým spôsobom, že sme zrátali

priradené body za jednotlivé aktivity a tie potom vydelili počtom príslušníkov daného

učebného štýlu (zhrnutie aritmetických priemerov sa nachádza v Tabuľke 4). Pre

podrobnejšiu analýzu výsledkov sme vypracovali aj vyhodnotenie silných predstaviteľov

v rámci jednotlivých skupín (Tabuľka 5), pričom z dôvodu existencie len 1 silného

analytika sme do danej tabuľky nezahrnuli skupinu RD – analytici. Predpokladali sme, že

preferované aktivity v jednotlivých učebných štýloch budú reflektovať aktivity, ktoré sme

rozpracovali v teoretickej časti (Tabuľka 1).

Tabuľka 4: Vyhodnotenie celkových výsledkov spätnej väzby – aktivity (vlastné

spracovanie)

Poradie 1 2 3 3 3 4 5 6 7 8

PD

aktivista

VV PIS TnH/s OaD ÚnT TpS P PAS POA TnH/i

4,83 4,50 4,44 4,44 4,28 4,06 3,78 3,44 3,39 2,72

Poradie 1 2 3 3 3 4 5 6 7 8

RD

analytik

VV OaD TpS TnH/s PAS PIS POA ÚnT P TnH/i

4,67 4,56 4,33 4,33 4,33 4,22 4,11 4,00 3,22 3,00

Poradie 1 2 2 3 4 5 5 6 7 8

PU

pragmatik

VV TnH/s PIS PAS OaD ÚnT POA P TnH/i TpS

4,63 4,38 4,38 4,25 4,13 4,00 4,00 3,88 3,50 2,75

Poradie 1 2 2 3 3 4 5 6 7 8

RU

teoretik

VV ÚnT OaD POA PIS TpS PAS TnH/s P TnH/i

4,73 4,41 4,41 4,36 4,36 4,32 3,95 3,86 3,55 3,45

Tabuľka 5: Vyhodnotenie výsledkov spätnej väzby silných predstaviteľov – aktivity

(vlastné spracovanie)

Poradie 1 2 3 4 5 6 7 7 8 9

PD

aktivista

VV PIS TnH/s OaD ÚnT PAS TpS P POA TnH/i

4,90 4,60 4,40 4,30 4,20 3,90 3,70 3,70 3,30 2,90

Poradie 1 1 2 2 2 3 4 4 5 6

PU

pragmatik

TnH/s VV ÚnT PAS POA PIS TpS TnH/i OaD P

5,00 5,00 4,50 4,50 4,50 4,00 3,50 3,50 3,00 2,00

Poradie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9

RU

teoretik

ÚnT VV POA OaD TpS PIS PAS TnH/s TnH/i P

4,82 4,73 4,64 4,62 4,45 4,36 4,18 3,82 3,64 3,64

Na základe dosiahnutých výsledkov môžeme konštatovať niekoľko zistení:

1. Vo všetkých kategóriách (aktivista – PD, analytik – RD, pragmatik – PU, teoretik - RU)

študenti za najvyhovujúcejšiu aktivitu z hľadiska učenia a pochopenia učiva počas

výučby predmetu ESEU určili vysvetlenie úlohy vyučujúcou. Podľa vyhodnotenia

silných predstaviteľov jednotlivých učebných štýlov môžeme konštatovať, že táto

aktivita bola najviac vyhovujúca pre pragmatikov a aktivistov (teda štýly, ktoré

preferujú aktívny štýl učenia). Aj keď ide iba o malé odchýlky, tento výsledok nás

prekvapil, nakoľko sme očakávali, že vysvetlenie úlohy vyučujúcou budú viac

preferovať študenti s pasívnym štýlom učenia (teoretik a analytik).

Záver (1): Čiastočné nepotvrdenie predpokladu.

2. Takmer vo všetkých kategóriách je najmenej vyhovujúcou aktivitou pre študentov

práca s textom na hodine individuálne (v prípade pragmatikov sa táto aktivita nachádza

na predposlednom mieste). Nakoľko študenti boli povinní pripravovať sa pred každým

seminárom čítaním textov, môžeme zhodnotiť, že táto aktivita (individuálna príprava na

hodine) duplikovala aktivitu čítanie textu pred seminárom a aj z tohto dôvodu ju

študenti považovali za redundantnú. V prípade vyhodnotenia silných predstaviteľov

bola táto aktivita najmenej výhodná pre aktivistov (čo podporuje tvrdenie, že aktivisti

preferujú skôr skupinové aktivity pri učení).

Záver (2): Čiastočné potvrdenie predpokladu.

3. Skupinová práca je charakteristická aktivita pre aktivistov a pragmatikov. Táto

preferovaná aktivita - práca s textom na hodine v skupine sa aj v prípade nášho

výskumu prejavila ako najvhodnejšia práve pre tieto skupiny učebných štýlov: pre

pragmatikov (2. miesto) a aktivistov (3. miesto). Najmenej vhodná bola táto aktivita pre

teoretikov (8. miesto). Vyhodnotenie silných predstaviteľov skúmaných skupín

potvrdilo náš predpoklad v ešte silnejšej miere (pragmatici – 1. miesto, aktivisti – 3.

miesto).

Záver (3): Potvrdenie predpokladu.

4. Aktivita kladenie otázok k téme a následná diskusia sa na najlepšom mieste umiestnila

u analytikov a teoretikov (2. miesto) a najhoršie umiestnenie mala táto aktivita

u pragmatikov (4. miesto), čo nepotvrdilo náš predpoklad (predpokladali sme, že práve

pragmatici, ktorí preferujú diskusie o problémoch a workshopy zamerané na riešenie

problémov budú preferovať tento typ aktivity). Podľa hodnotenia silných predstaviteľov

sa nám potvrdilo nepreferovanie tejto aktivity u pragmatikov (5.miesto).

Záver (4): Nepotvrdenie predpokladu.

5. V prípade teoretikov je druhou najpreferovanejšou aktivitou vypracovanie úloh

s poznámkami na tabuľu (2. miesto), čo potvrdzuje ich preferenciu analytického

skúmania. Táto aktivita sa umiestnila na 3. mieste aj u aktivistov, čo si vysvetľujeme

tým, že počas tejto úlohy boli v niektorých prípadoch študenti vyzývaní na príchod

k tabuli (učenie pomocou akcie/konania).

Záver (5): Potvrdenie predpokladu.

6. Aktivita čítanie textu ešte pred seminárom mala najlepšie postavenie (3. miesto)

u analytikov, čo môže potvrdzovať ich sklon k čítaniu a samoštúdiu. Na druhej strane,

absolútne najmenej preferovaná je táto aktivita u pragmatikov (posledné 8. miesto),

ktorý preferujú skôr učenie pomocou konania, diskusie a aplikované učenie. V prípade

hodnotenia silných predstaviteľov, sa táto aktivita vyskytla na najmenej preferovanom

mieste u aktivistov (7. miesto), ktorí podobne ako pragmatici preferujú aktívny štýl

učenia (ako opak k čítaniu textov a samoštúdiu).

Záver (6): Potvrdenie predpokladu.

7. Pomerne pasívna aktivita, ktorou je počúvanie aktualít od spolužiakov/vyučujúcej sa

podľa nášho predpokladu vyskytla na menej preferovanom mieste u aktivistov (7.

miesto). Aktivisti nepreferujú aktivity, ktorých sa nezúčastňujú a musia pozorovať

(počúvať) dianie. Na druhej strane tento druh aktivity mal najlepšie postavenie

u teoretikov (3. miesto), ktorí preferujú počúvanie prednášok.

Záver (7): Potvrdenie predpokladu

8. Písanie priebežných písomiek počas semestra najviac vyhovovalo aktivistom (2.

miesto) a pragmatikom (2. miesto). Nakoľko písanie priebežných písomiek

predstavovalo priame získanie bodov, ktoré tvorili hodnotenie za predmet, v prípade

aktivistov považujeme túto preferenciu za predpokladanú (ako istý typ súťaže pre

aktivistov) a v prípade pragmatikov za cieľavedomú pragmatickú činnosť získavania

bodov k skúške.

Záver (8): Potvrdenie predpokladu.

9. V prípade aktivít, ktoré zahŕňajú istú formu prezentovania (prezentovanie krátkej

aktuality spolužiakom, krátka prezentácia úlohy pred spolužiakmi) sme predpokladali,

že tento druh aktivity budú najviac preferovať aktivisti, čo sa nám však vo výskume

nepotvrdilo (5. a 6. miesto). Aktivita spojená s prezentovaním bola považovaná za

najvhodnejšiu u pragmatikov (3. miesto, resp. 2. miesto u silných predstaviteľov).

Záver (9): Nepotvrdenie predpokladu.

Aj na základe vypracovania analýzy tejto časti formulára spätnej väzby môžeme

potvrdiť naše primárne predpoklady a síce: každý dospelý jedinec má jedinečný učebný

štýl a teda aj rozdielne učebné preferencie; učebné štýly sú prístupy, ktorým jednotlivci

prirodzene dávajú prednosť. Záverom môžeme zhodnotiť, že na základe vyhodnotenia

preferovaných aktivít v jednotlivých kategóriách učebných štýlov (porovnania aktivít,

ktoré sme použili pri výučbe predmetu ESEU a vypracovaného prehľadu príslušných

aktivít učebných štýlov podľa teórie) sa nám väčšina predpokladov potvrdila, resp.

čiastočne potvrdila. Na druhej strane podľa našej vzorky ale existujú aj situácie, v ktorých

sa naši protagonisti správali opačným spôsobom ako predpokladá teória. Tento fakt je

potvrdením skutočnosti, že každý jednotlivec má výnimočný učebný štýl, ktorý ale podľa

niekoľkých rysov inklinuje ku niektorej zo štyroch skupín protagonistov (aktivista,

pragmatik, teoretik a analytik).

5.3 Vyhodnotenie účasti na prednáškach

V súčasných podmienkach je bohužiaľ bežné, že študenti nenavštevujú z rôznych

(opodstatnených i menej opodstatnených) dôvodov prednášky. Z nášho pozorovania

môžeme konštatovať, že sa pravidelne zúčastňovalo prednášok približne 40 % všetkých

študentov 1. ročníka inžinierskeho stupňa. Vo formulári spätnej väzby sme sa študentov

pýtali či sa zúčastňovali prednášok pravidelne, často (boli aspoň na polovici z nich), občas

(boli na menej ako polovici z nich) alebo vôbec. Zaujímali nás aj dôvody prečo sa opýtaní

zúčastňovali/nezúčastňovali prednášok. Predpokladáme, že prednášok sa v najväčšej miere

zúčastňovali tí študenti, ktorých preferujú pasívny štýl učenia (analytici a teoretici), teda tí,

ktorí preferujú počúvanie prednášok.

Na základe spracovania odpovedí z formulárov spätnej väzby (Graf 3) môžeme

konštatovať, že prednášok sa na pravidelnej báze zúčastňovali študenti, ktorí preferujú

abstraktný spôsob učenia – teoretici a pragmatici, pričom v obidvoch prípadoch približne

40 % zo študentov danej kategórie navštevovalo prednášky pravidelne (Tabuľka 6).

Pravidelne a často navštevovalo prednášky viac ako 63 % všetkých opýtaných teoretikov,

50 % opýtaných pragmatikov. Na druhej strane v prípade aktivistov a analytikov

(konkrétny spôsob učenia) navštevovalo prednášky pravidelne a často len cca. 33 %

študentov daných kategórií. Najväčší podiel študentov, ktorí vôbec nenavštevovali

prednášky patria medzi aktivistov (cca. 33 %). Preferencie učebných štýlov zvýrazňujú aj

dôvody jednotlivých kategórií pre účasť/neúčasť na prednáškach. V prípade teoretikov sa

študenti zúčastňovali prednášok najčastejšie z týchto dôvodov: prednášky boli zaujímavé

a zrozumiteľné, je dôležité počuť učivo, príjemná atmosféra na prednáške, aktuálnosť

témy, zapamätanie si učiva z prednášky. V prípade pragmatikov medzi najčastejšie dôvody

navštevovania prednášok patrili: možnosť naučiť sa to, čo neviem zaujímavé prednášky.

Na druhej strane medzi najčastejšie dôvody neúčasti aktivistov na prednáškach patrili iné

školské a mimoškolské aktivity v danom čase, pracovné povinnosti, zdravotné dôvody ale

aj lenivosť. V prípade analytikov to boli pracovné povinnosti, lenivosť a nevhodný čas. Na

základe zhodnotenia formuláru môžeme konštatovať, že sa prednášok z dôvodu

pracovných povinností nezúčastňovalo 14 % zo všetkých študentov.

Graf 3: Účasť na prednáškach podľa kategórií učebných štýlov (vlastné spracovanie)

Tabuľka 6: Vyhodnotenie výsledkov účasti na prednáškach (vlastné spracovanie)

Pravidelne Často Občas Vôbec

Teoretici 40,90 % 22,70 % 31,81 % 4,59 %

Aktivisti 11,11 % 22,23 % 33,33 % 33,33 %

Analytici 0 % 33,33 % 66,67 % 0 %

Pragmatici 37,50 % 12,50 % 37,50% 12,50 %

Záverom môžeme konštatovať, že prednášky sú z hľadiska preferovaného učebného

štýlu aj podľa výskumu najviac preferované pre kategóriu teoretikov (ktorí využívajú

pasívny štýl učenia a zameranie na myšlienky a abstrakciu). Podľa nášho výskumu je práve

zameranie na myšlienky prostredníctvom abstraktného myslenia kľúčové pre potrebu

počuť prednášku a učiť sa tak efektívnejšou formou (okrem teoretikov to platí aj pre

pragmatikov). Prednášky ako jedna z metód učenia najmenej vyhovuje aktívnemu štýlu

učenia so zameraním na konkrétno a činy – aktivistom.

0

5

10

Účasť na prednáške TEORETICI

02468

Účasť na prednáške AKTIVISTI

01234

Účasť na prednáške PRAGMATICI

02468

Účasť na prednáške ANALYTICI

Záver - implikácie a návrhy pre výučovací proces

Na základe nášho výskumu a získaných výsledkov môžeme konštatovať niekoľko

hodnotení a návrhov na zlepšenie výučby predmetu Ekonomika štátov Európskej únie,

ktorý je vyučovaný ako povinný predmet pre študentov 1. ročníka inžinierskeho stupňa

v odbore Hospodárska diplomacia na Fakulte medzinárodných vzťahov Ekonomickej

univerzity v Bratislave:

1. Na základe vyhodnotenia testu učebných štýlov sme zistili, že vo vybranom

ročníku sa nachádzajú všetky typy učebných štýlov a teda aj rôzne učebné preferencie,

pričom najdominantnejšie učebné štýly predstavujú protikladné kombinácie štýlov -

aktivista (aktívny štýl a konkrétno) a teoretik (pasívny štýl a abstrakcia). Vo výučbovom

procese má opodstatnenie venovať dôraz rôznym (aj úplne odlišným) druhom aktivít,

metód a spôsobov učenia, nakoľko sa nám medzi študentmi určite nachádza preferencia

viac ako jedného učebného štýlu.

2. Vo všetkých kategóriách učebných štýlov študenti za najvyhovujúcejšiu aktivitu

z hľadiska učenia a pochopenia učiva počas výučby predmetu ESEU určili vysvetlenie

úlohy vyučujúcou. Toto zistenie potvrdzuje fakt, že kompetentnosť a pripravenosť

učiteľa riadne vysvetliť učivo nie je možné nahradiť iným spôsobom učenia

a v každom prípade tvorí neoddeliteľnú súčasť výučby (dovolíme si tvrdiť, že je jej

hlavným pilierom).

3. Takmer vo všetkých kategóriách bola najmenej vyhovujúcou aktivitou pre

študentov práca s textom na hodine individuálne. Nakoľko študenti boli povinní

pripravovať sa pred každým seminárom čítaním textov, môžeme zhodnotiť, že táto aktivita

duplikovala aktivitu čítanie textu pred seminárom a aj z tohto dôvodu ju študenti

považovali za redundantnú. Navrhujeme, aby sme sa vo výučbovom procese vyhýbali

aktivitám, ktoré suplujú nepripravenosť niektorých študentov na seminár a skôr

nastavili podmienky absolvovania predmetu a motivovali študentov tak, aby v čo najväčšej

miere prichádzali na seminár pripravení.

4. Pri hodnotení aktivity vypracovanie úloh s poznámkami na tabuľu sme si všimli,

že jedna a tá istá aktivita môže vyhovovať protichodným učebným štýlom (teoretici a

aktivisti) z dôvodu rôznej motivácie jej vykonávania (kým v prípade teoretikov mohlo ísť

o podporenie ich analytického skúmania, u aktivistov to mohlo byť podporenie učenia

pomocou konania – príchod a písanie na tabuľu). Vo výučbovom procese by sme sa

nemali báť používať metódy a aktivity, o ktorých vieme, že vyhovujú len niektorým

učebným štýlom. Príklad vyhodnotenia tejto aktivity nás utvrdil v tom, že jednotlivé

učebné štýly dokážu preferovať odlišné spôsoby učenia na základe rôznej motivácie alebo

odlišnej (im blízkej) črty.

5. Podľa nášho výskumu sú prednášky z hľadiska rôznych učebných štýlov

preferované (aj na základe teórie predpokladanú) kategóriou teoretikov a prednášky

najmenej vyhovujú aktívnemu štýlu učenia so zameraním na konkrétno a činy –

aktivistom. Zo spätnej väzby od študentov však vieme, že aj aktivistom, aj pragmatikom

(ktorí neobľubujú prednášky ako formu výučby) vyhovovala interakcia s publikom,

zaujímavosť a aktuálnosť prednášok. Podľa nášho názoru je potrebné vo výučovacom

procese dbať na rôzne metódy a spôsoby výučby a ich zapracovanie nielen do

seminárov, ale aj do prednášok, kde sa pracuje s oveľa väčším počtom študentov

(zároveň je to nevyhnutné aj z dôvodu ešte väčšej rozdielnosti učebných štýlov pri väčšom

počte študentov).

Zoznam použitej literatúry

American PsychologicalAssociation (2017) Glossary of psychological terms. Available at:

http://www.apa.org/research/action/glossary.aspx (Accessed: 26 January 2017).

Bransford, J.D., Brown, A.L. and Cocking, R.R. (2000) How people learn: Brain, mind,

experience, and school. Expanded edn. Washington, D.C.: National Academy

Press.

Bujor, A.-M. (2013) Kolb Test. Available at: https://www.scribd.com/document/13928

5281/Kolb-Test (Accessed: 30 October 2016).

Coffield, F. (2004) Learning styles and pedagogy in post-16 learning a systematic and

critical review. London: Learning and Skills Research Centre.

Experience Based Learning Systems (2017) Kolb learning style inventory (LSI) version 4.

Available at: http://learningfromexperience.com/tools/kolb-learning-style-

inventory-lsi/ (Accessed: 30 January 2017).

Kolb, D.A. (2014) Experiential learning: Experience as the source of learning and

development. 2nd edn. United States: Pearson FT Press.

Kolb, D.A., Boyatzis, R.E. and Mainemelis, C. (2000) ‘Experiential Learning Theory:

Previous Research and New Directions’, Perspectives on thinking learning and

cognitive styles, 1(216), pp. 227–247.

Mobbs, R. (2008) Honey and Mumford. Available at: http://www2.le.ac.uk/

departments/gradschool/training/eresources/teaching/theories/honey-mumford

(Accessed: 3 February 2017).

Mullins, L.J. (2010) Management and organisational behaviour. 9th edn. Harlow, ENG:

Prentice Hall/Financial Times.

Mumford, A. and Honey, P. (1992) The Manual of Learning Styles. 3rd edn. Maidenhead:

Peter Honey Publications.

Ondrušek, D. and Lábath, V. (2007) Tréning? Učenie zážitkom Tréning. Bratislava: PDCS.

Werner, J.M. and DeSimone, R.L. (2012) Human Resource Development. 6th edn. Mason,

USA: South-Western CENGAGE Learning.

Prílohy

Príloha 1: Ukážka formuláru spätnej väzby ......................................................................... 35

Príloha 2: Interpretácia výsledkov testu pre študentov ........................................................ 37

Príloha 1: Ukážka formuláru spätnej väzby (vlastné spracovanie)

Spätná väzba k predmetu Ekonomika štátov Európskej únie

SEMINÁRE. Ohodnoťte jednotlivé aktivity na seminári ESEU podľa toho, ako vám vyhovovali z hľadiska učenia sa

a pochopenia učiva

(od 1-najmenej po 5-najviac).

Aktivita B Aktivita B

Čítanie textu ešte pred seminárom. Vysvetlenie úlohy vyučujúcou.

Práca s textom na hodine v skupine. Prezentovanie krátkej aktuality spolužiakom.

Práca s textom na hodine individuálne. Počúvanie aktualít od spolužiakov/vyučujúcej.

Krátka prezentácia úlohy pred spolužiakmi. Kladenie otázok k téme a následná diskusia.

Vypracovanie úloh s poznámkami na tabuľu. Písanie priebežných písomiek počas semestra.

Ktoré aktivity na seminári mali pre vás najväčší význam a PREČO?

Ktoré aktivity by ste vypustili zo seminára a PREČO?

Ktoré témy by bolo podľa vás vhodné spracovať ako učebný text k predmetu?

PREDNÁŠIEK ste sa zúčastňovali:

A.) pravidelne Ak ste označili C. alebo D. –

čo bolo vašim dôvodom? B.) často (bol som aspoň na polovici z nich)

C.) občas (bol som na menej ako polovici)

D.) vôbec

Ak ste označili A. alebo B.:

Boli pre vás prednášky zrozumiteľné?

Ktorá prednáška bola pre vás najužitočnejšia?

Ktorú prednášku by podľa vás bolo potrebné zmeniť a akým spôsobom?

Čo bolo vašou motiváciou chodiť na prednášky k predmetu ESEU?

Vaše NÁVRHY a KOMENTÁRE na zlepšenie výučby predmetu ESEU:

KOLBOV CYKLUS – OSOBNÝ PROFIL. Pozorne si prečítajte otázku a zakrúžkujte kód (P or R, U or D) pri vete, ktorá vás lepšie

vystihuje. Zrátajte počet odpovedí P/R/U/D a výsledok si poznačte. Nad odpoveďami príliš

nepremýšľajte. Konajte intuitívne. Neexistujú "správne" ani "nesprávne odpovede.

SEKCIA 1 1. (P) – Zvyčajne mávam spontánne nápady, ktoré občas vyznievajú hlúpo alebo

nepremyslene

(R) – Som precízny a systematický

2. (P) – Rozhovor zvyčajne začínam ja

(R) – Rád ľudí pozorujem.

3. (P) – Som flexibilný a som otvorený novým ideám

(R) – Som opatrný a pozorný

4. (P) – Rád využívam nové nápady a nástroje aj bez dôkladnej prípravy.

(R) – Pred praktickým využitím si nové informácie dôkladne naštudujem.

5. (P) – Rád zažívam nečakané situácie.

(R) – Keď začínam s niečím novým, vždy si pripravím zoznam možných scenárov.

6. (P) – Rád sa angažujem a zapájam do všetkého, čo sa okolo mňa deje.

(R) – Rád čítam a pozorujem

7. (P) – Keď sa rozprávam s ľuďmi, som hlučný, v pohode a uvoľnený.

(R) – Som pokojný a trochu nesmelý.

8. (P) – Robím rýchle a odvážne rozhodnutia.

(R) – Robím dôkladne premyslené a rozumné rozhodnutia.

9. (P) – Hovorím pomaly, vždy po krátkej úvahe

(R) – Hovorím rýchlo, zároveň ako premýšľam.

P - _____

R - _____

SEKCIA 2 1. (U) – Pri učení kladiem mnoho konkrétnych otázok.

(D) – ľahko odpozorujem vedomosti a zručnosti od iných pri výkone ich úloh.

2. (U) – Som rozumný a systematický človek.

(D) – Som akčný a tvrdohlavý človek, so zameraním na činnosť

3. (U) – Plánujem všetko do najmenších detailov.

(D) – Mám radšej krátke a flexibilné plány.

4. (U) – Predtým ako skúsim niečo nové, potrebujem vedieť, ako sa to robí.

(D) – Ak chcem vedieť, ako veci fungujú, vyskúšam ich v praxi.

5. (U) – Analyzujem všetky dostupné správy, aby som predkladaný problém dopodrobna

pochopil.

(D) – Spolieham sa na iných, ktorí mi pripravia stručné výťahy zo správ.

6. (U) – Najradšej pracujem sám.

(D) – Najradšej pracujem s ľuďmi.

7. (U) – Moje okolie by ma opísalo ako vážneho, vzdialeného a formálneho človeka.

(D) – Moje okolie by ma opísalo ako výrečného a neformálneho človeka.

8. (U) – Rozhodujem sa na základe faktov.

(D) – Rozhodujem sa na základe intuície a skúseností.

9. (U) – Je pomerne ťažké porozumieť mi.

(D) – Všetci ma dobre poznajú a som pre nich predvídateľný.

U - _____

D - _____

Príloha 2: Interpretácia výsledkov testu pre študentov (Bujor, 2013) Aktivista Analytik

Učí sa plánovaním a získavaním konkrétnych

praktických skúseností.

Typ na podnikateľa. Dobrý predajca.

Flexibilný a otvorený. Rád je zapojený do diania

a zaangažovaný. Podniká riziko, nebojí sa zmien,

niekedy sú jeho rozhodnutia nesprávne.

Zameriava sa na pocity a emócie, nerád sa

zastavuje a premýšľa. Nevytvára si závery. Nudí

ho teoretická a abstraktná časť učenia sa a

konania.

Extrovert, rád spolupracuje s ľuďmi, väčšinou je

netrpezlivý a je rád stredobodom pozornosti.

Uprednostňované metódy a nástroje: praktické

cvičenia, simulácie, prípadové štúdie, cvičenia

na riešenie problémov, skupinové diskusie,

scénky.

Učiteľ by mal pre neho byť autoritou a vzorom.

Učí sa prostredníctvom skúseností, pozorovania a

uvažovania. Aktivitu radšej pozoruje, ako by sa

mal na nej zúčastniť.

Humanista. Veľká predstavivosť. Zaujímajú ho

ľudia a ich pocity. Bol by dobrý manažér

ľudských zdrojov, poradca, resp. konzultant.

Má schopnosť počúvať ľudí a zbierať informácie.

Nie je však veľmi výrečný a spoločenský.

Introvertný typ.

Potrebuje čas, aby si problém premyslel a

rozanalyzoval: čo? kde? ako? Nerád pracuje v

krátkych termínoch a pod časovým stresom.

Presný, rozumný a nerobí prirýchlo závery.

Niekedy je príliš opatrný a necháva ostatných,

aby prijímali rozhodnutia a dosahovali výsledky.

Uprednostňované metódy a nástroje:

brainstorming, samostatná práca (papier-ceruzka),

skupinové diskusie;

Učiteľ by mal pre neho byť expertom,

sprievodcom, ktorý ho bude inšpirovať k

premýšľaniu.

Teoretik Pragmatik Učí sa prostredníctvom uvažovania, záverov a

zovšeobecňovania.

Typ úradníka. Nie veľmi kreatívny, ale

racionálny a objektívny. Introvert.

Rád číta, čím získava široký rozhľad. Neustále

hľadá zdroje ďalších informácií.

Vždy sa snaží urobiť kvalitné závery. Čo bolo

zlé? Čo bolo dobré? Veľa sa pýta, zaujímajú ho

dôvody.

Rád myslí abstraktne a logicky. Potrebuje veľa

času na strávenie nových vedomostí a na

nájdenie vzájomného prepojenia medzi faktami a

situáciami. Niekedy ho vnútorné pochybnosti

vedú do slepej uličky. Nezaujíma ho praktické

využitie vedomostí.

Je disciplinovaný, má rád poriadok a jasne

stanovené ciele. Intuícia je mu cudzia. Má

vyhranené názory na to, čo je potrebné urobiť.

Uprednostňované metódy a nástroje: prípadové

štúdie, prezentácie, študijné materiály.

Učiteľ by mal byť skôr lektorom. Mal by

poskytovať konkrétne informácie a stanovovať

presné ciele.

Učí sa prostredníctvom získavania vedomostí a

ich praktického využívania. Hľadá dôležité

informácie - iba také, ktoré sú využiteľné v praxi.

Hľadá tipy a triky. Ak tréning nie je prakticky

zameraný, bude veľmi sklamaný. „Ak to nevieš

využiť, zabudni na to”.

Potrebuje sa všetkého dotknúť, vyskúšať a

precvičiť si to.

Nezaoberá sa pocitmi, nie je vôbec empatický. Je

to veľký praktik, pragmatik a realista. Radšej rieši

problémy, ako by mal pracovať s ľuďmi.

Sústreďuje sa na dosiahnutie cieľa. Netrpezlivý.

Nezaujíma ho teória. Má tendenciu použiť prvé,

aj triviálne riešenie

Uprednostňované metódy a nástroje: plánovanie

využitia získaných vedomostí, stanovovanie

cieľov, cvičenie počas tréningu, zhrnutia, riešenie

problémov, práca na projektoch v menších

tímoch.

Učiteľ by mal byť jeho „koučom“. Mal by

vytvoriť prostredie priaznivé pre učenie a pomôcť

mu pri jeho individuálnom učení.