el decenio de la alfabetización: 2003-2004unesdoc.unesco.org/images/0013/001354/135400s.pdf · 4....

El Decenio de la Alfabetización:

Los Comienzos

2003-2004

Junio de 2004

El Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización

(2003-2012)

(DNUA)

Cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el Decenio de las NacionesUnidas de la Alfabetización (DNUA), pidió a la UNESCO que se encargara de la coordina-ción internacional del Decenio, rogándole asimismo que, en septiembre de 2004, presentara antela Asamblea General un informe sobre los avances realizados para entonces. Este documento esuna versión más detallada del primer informe sobre los avances del DNUA presentado a lasNaciones Unidas. Ha sido preparado por James E. Page para la Sección de Alfabetización yEducación No Formal (ED/BAS/LIT) de la División de Educación Básica de la UNESCO.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)

División de Educación Básica, Alfabetización y Educación No Formal

Sección de Educación (ED/BAS/LIT)

7, place de Fontenoy

75352 París 07 SP

Francia

© UNESCO

Printed in France

(ED-2004/WS/21 cld 15778)

2

Índice

Resumen 5

Capítulo 1 Introducción 131. Preámbulo 132. Este informe 133. Los fundamentos para el Decenio 14

Capítulo 2 La situación a comienzos del Decenio 151. El estado desastroso de la alfabetización en el mundo 152. ¿Qué objetivos tiene que cumplir el DNUA? 163. ¿Logrará el mundo cumplir sus objetivos? 184. ¿Qué se entiende por “alfabetización” en el contexto del Decenio? 20

Capítulo 3 La proclamación del Decenio de la alfabetización – Los hechos más señalados 231. La proclamación internacional del Decenio 232. Las Regiones del mundo proclaman el Decenio 243. Las Naciones del mundo celebran la proclamación del DNUA

e informan de los avances relacionados con la alfabetización 25A. Los países africanos 25B. Los Estados árabes 27C. Las naciones de Asia y el Pacífico 27D. Los países de América Latina y el Caribe 28E. Actividades europeas y norteamericanas 31

4. Actividades de los Organismos de las Naciones Unidas y otros Colaboradores Internacionales para la Alfabetización 31

Capítulo 4 Trabajos en curso: Proyectos actuales en relación con los objetivos del DNUA 411. Mejora de la alfabetización de las mujeres y las niñas 412. Creación de entornos alfabetizados 453. Extensión de la alfabetización en lenguas indígenas 47 4. Establecimiento de colaboraciones intersectoriales

para el cumplimiento de los objetivos del DNUA 485. Empleo de las nuevas tecnologías para el cumplimiento

de los objetivos del DNUA 506. Empleo de los instrumentos de las políticas nacionales 517. Nuevos enfoques, estrategias, metodologías y modelos 538. Nuevas iniciativas para la evaluación, el seguimiento y la información 55

Capítulo 5 Los retos futuros 591. Integrar la Agenda política 602. Reforzar la colaboración internacional 613. Informar de los resultados 614. Garantizar la voluntad política y los recursos económicos necesarios 625. Dar un nuevo impulso 626. Conclusiones 63

Anexo 1: El Plan de Acción Internacional del DNUA 65Anexo 2: Cuadros estadísticos sobre la alfabetización 67

Resumen

1. Sobre el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización y este informe

El Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (DNUA) es una iniciativa adoptadapor la comunidad mundial mediante resolución unánime de la Asamblea General de lasNaciones Unidas. El Decenio se proclamó en Nueva York, en la sede de las Naciones Unidas,en febrero de 2003 con el fin de movilizar los recursos y voluntades políticas necesarios paraatender las necesidades de aprendizaje de los centenares de millones de personas sin alfabeti-zar que existen en el mundo. Debido a la enorme repercusión que la alfabetización tiene entodos los quehaceres humanos, las Naciones Unidas han decidido señalar algunos temas querequieren atención especial durante el decenio.

2003-2004 Alfabetización y Género2005-2006 Alfabetización y Desarrollo Sostenible2007-2008 Alfabetización y Salud2009-2010 Alfabetización y Autonomía 2011-2012 Alfabetización y PazEste informe es el primero que se publica sobre el Decenio y en él se ofrece una

visión general de los retos que el mundo debe superar para cumplir los objetivos fijados parael DNUA. El informe sostiene firmemente que se necesita con urgencia un mayor compro-miso político y económico para solucionar el problema del analfabetismo. El fracaso, afirmael informe, no es una opción habida cuenta de la difícil situación en la que viven los queestán afectados social, económica, política y culturalmente por el analfabetismo o por unaalfabetización deficiente. Ahora bien, según avisa el informe, todos los indicadores actualescoinciden en que vamos a fracasar. Parece ser que, si las tendencias actuales continúan, lacomunidad mundial no va ni siquiera a aproximarse a los objetivos de alfabetización que seha fijado a sí misma.

Sin embargo, el Decenio representa probablemente nuestra mejor oportunidad paratratar esta cuestión. El analfabetismo es una calamidad de la humanidad que el mundo noparece poder o querer solucionar. Ahora, dice el informe, es el momento de actuar.

El informe recoge también las actividades primordiales relacionadas con el DNUAque se han desarrollado durante 2003 y principios de 2004, como la proclamación del propioDecenio y las acciones iniciadas por organizaciones internacionales, por organismos deNaciones Unidas, por organizaciones donantes bilaterales y multilaterales, por los EstadosMiembros, por organizaciones no gubernamentales, por trabajadores y profesionales de laalfabetización y, por supuesto, por los destinatarios de todo el mundo. Este primer informe delDNUA termina con recomendaciones para el futuro y una llamada a la voluntad política y alaumento de recursos, ambos necesarios para solucionar la calamidad del analfabetismo.

5El Decenio de la Alfabetización: Los Comienzos 2003-2004

6 Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-2012)

2. Los objetivos y fundamentos del DNUA

La razón fundamental para proclamar el Decenio es incrementar las iniciativas nacionales e internacionales para impedir esta calamidad. El objetivo del Decenio de la Alfabetizaciónes velar por el cumplimiento de los seis objetivos de la Educación Para Todos fijados en elForo Mundial de la Educación celebrado en Dakar, Senegal, en abril de 2000. En particular,el Decenio hace un hincapié especial en conseguir una mejora de 50% en la alfabetización de adultos para el año 2015, y la igualdad de acceso a la educación básica y posterior de todos los adultos (Objetivo nº 4 de la EPT). Otro de sus fines es atender las necesidadeseducativas de todos aquellos que están excluidos de una enseñanza de calidad (Objetivo nº 6de la EPT).

Asimismo, el Decenio de la Alfabetización va ser también un elemento primordialpara el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) proclamados por laAsamblea General de las Naciones Unidas en su Declaración del Milenio del 8 de septiembrede 2000, que se centran esencialmente en la erradicación de la pobreza en el mundo, por loque su éxito depende en gran medida de que mejore la alfabetización a escala mundial.

3. ¿Cuál es la situación de la Alfabetización en el Mundo?

Teniendo presentes estos objetivos, la pregunta evidente que hay que hacerse es: ¿Cuál es lasituación de la Alfabetización en el Mundo? A grandes rasgos, es la siguiente: El Instituto deEstadísticas de la UNESCO (IEU) estima que cerca de 862 millones de adultos, o mayores de15 años, eran analfabetos en el año 2000.1 Ahora bien, la mayoría de los expertos, dada laescasa calidad de los instrumentos para la evaluación estadística de la alfabetización así comopara la información sobre este tema en todo el mundo, creen que esta cifra es muy inferior ala real y que la cifra verdadera se aproxima a los mil millones de personas.

El IEU estima también que, de esos 862 millones de analfabetos, 140 eran jóvenesde edades comprendidas entre 15 y 24 años. En 2000, había más de 104 millones de niños sinacceso a la educación.2 En el analfabetismo entre los adultos es también muy visible unaspecto relacionado con el género: las niñas tienen menos oportunidades de educación que losniños y dos tercios del número total de analfabetos adultos eran mujeres. En 2000, la cifra demujeres sin alfabetizar era superior a la de hombres en 236 millones.

La cruda realidad es que uno de cada cinco adultos del planeta y decenas de millonesde niños en edad escolar no saben leer ni escribir. Esta situación es desastrosa e inadmisible.Como dijo el Sr. Kofi Annan, Secretario General de las Naciones Unidas, en la proclamaciónoficial del DNUA:

El hecho de que 20% de los adultos del mundo se vean privados de ella (la alfabetización) debe llenarnos de vergüenza.3

1. La cifra que da el IEU es 861.966.000. UNESCO - 2003. Citado del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT 2003-2004, El Género y la Educación para Todos: El Salto a la Igualdad,UNESCO, París, ver cuadro 2, página 319 y el texto de la página 87.

2. La cifra es 104.189.000, Ibid, Cuadro 5, página 335.

3. Comunicado de prensa discurso del Secretario General con motivo de la proclamación del Decenio de las Naciones Unidas de la alfabetización, Nueva York, 13 de febrero de 2003. NuevaYork, 13 de febrero de 2003.

4. ¿Qué conclusiones se desprenden de estas estadísticas?

Actualmente, a medida que va transcurriendo el decenio, todo parece indicar que el objetivo de la Declaración de Dakar de mejorar en 50% los niveles de la alfabetización deadultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, no se alcanzará en más de 70 paí-ses. Las previsiones actuales señalan que, debido al crecimiento de la población, en 2015habrá aproximadamente 800 millones de adultos analfabetos en el mundo, cifra ligeramenteinferior a la actual. Una vez más, la mayoría, 63%, serán mujeres. Las estimaciones señalanque habrá 215 millones más de mujeres sin alfabetizar que de hombres. Incluso contando conel aumento de la educación primaria en los próximos diez años, en 2015 unos 112 millones de jóvenes serán analfabetos y de ellos 67 millones, mujeres. Si estas previsiones son exactas,evidentemente, los objetivos del Decenio no se cumplirán.

Sin embargo, el mundo no puede aceptar un fracaso. Por desgracia, las calamidadescomo la pobreza, la explotación, la mala salud y el analfabetismo son compañeros de viaje.No es casualidad que allí donde el índice de analfabetismo es alto, la gente sufra otros males,a menudo horribles. África Subsahariana está malherida por la pandemia del VIH/SIDA.En algunas zonas de África Septentrional, en los Estados Árabes y en Asia Meridional yOriental, la democracia es frágil y los derechos humanos, sobre todo para las mujeres y lasniñas, suelen tener graves limitaciones.

Con todo, los retos del DNUA no son solamente los costos del analfabetismo o lasbarreras que levanta. La alfabetización deficiente priva a las personas de oportunidades, limitasu potencial y reduce su participación política y económica. La Encuesta Internacional sobrela Alfabetización de Adultos (EIAA), la Encuesta sobre la Alfabetización de Adultos y Com-petencias Prácticas (ALL), el Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional deEstudiantes (PISA) y el “Progress in International Reading Literacy Study” (PIRLS) de laAsociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos (IEA) ponían de relievelos problemas que plantea una alfabetización deficiente en el mundo desarrollado.

Los resultados de la EIAA señalan que más del 20% de las poblaciones adultas de20 países, incluyendo los más ricos y adelantados, sólo tiene unos rudimentos de alfabetiza-ción. Más aún, la alfabetización media de más del 20% está por debajo del nivel que la OCDEconsidera necesario para la plena participación en esas sociedades o economías. La EIAArevela también que hay un modelo de adquisición o pérdida de capacidades asociado a lademanda socio-económica de competencias relacionadas con la alfabetización de un país. Porlo tanto, no se trata simplemente de velar por que las personas estén alfabetizadas sino quehay que asegurar la demanda de esas competencias en las sociedades y economías. La exis-tencia de niveles significativos de pérdida de competencias en las economías de la OCDE es un hecho preocupante y pone de relieve que, tanto en los países en desarrollo como en los desarrollados, es necesario velar por que la oferta y la demanda de competencias se mantengan en un mínimo equilibrio.

5. ¿Qué ha ocurrido desde que se proclamó el Decenio?

La proclamación mundial del Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas se celebróen Nueva York en febrero de 2003. En la ceremonia, celebrada el 13 de febrero de 2003 en laBiblioteca Pública de Nueva York, la Sra. Laura Bush fue nombrada Embajadora Honoríficadel Decenio. El Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, obsequió a la Sra. Bushcon un certificado de la UNESCO conmemorativo de su nombramiento.

En la mayoría de las regiones del mundo han tenido lugar otras ceremonias de proclamación. Muchos países han celebrado también el acontecimiento. En este artículo se recogen las actividades más importantes. Por otra parte, la UNESCO y sus entidades


asociadas han iniciado muchos proyectos y actividades para coordinar las iniciativas y reforzarla capacidad del mundo para abordar los problemas de la alfabetización, de las que tambiénse informa, junto a algunas actividades de otras organizaciones internacionales que colaboranen el DNUA.

En este informe se ofrece también una visión general de los proyectos actuales que‘van mostrando el camino’ en la manera de abordar los objetivos del DNUA. Son un ejemplode lo que se puede lograr mediante el compromiso por un lado, y los recursos por otro, paraafrontar los retos de la alfabetización sean del tipo que sean y surjan donde surjan, tanto enlos países en desarrollo como en los desarrollados.

De los proyectos citados, unos tratan sobre las necesidades de alfabetización de lasmujeres y las niñas, otros son ejemplos de cómo los grupos excluidos, como los pueblos indí-genas, están afrontando sus retos de alfabetización, y otros se centran en los nuevos progra-mas destinados a crear entornos alfabetizados. También se muestran los nuevos enfoques,estrategias, métodos y modelos para impartir la alfabetización. Hay ejemplos de lo que sepuede lograr mediante la combinación de objetivos, uniendo, por ejemplo, la alfabetizacióncon el desarrollo de las capacidades necesarias para ganarse la vida. Por último, se señalan en el informe ejemplos de la ayuda que supone el uso de las tecnologías y técnicas para la alfabetización y la mejora de las competencias.

Pese a todas estas iniciativas, todos los países tienen problemas relacionados con la alfabetización, desde los más pobres a los más avanzados tecnológica y económicamente.El Decenio de la Alfabetización tiene que alcanzar el éxito y cumplir sus objetivos porque loscostes personales, económicos, sociales, culturales, sanitarios y políticos del analfabetismo yde una alfabetización deficiente son impresionantes. Sin embargo, para triunfar, es precisoque el Decenio tenga sentido para los pueblos, no sólo en las salas de reuniones de los gobier-nos y de los organismos internacionales.

6. Retos y conclusiones

a. Concertar la agenda políticaEn el informe se identifican varios retos importantes. La primera cuestión que debe abordarsea medida que el Decenio vaya transcurriendo es la necesidad de una integración efectiva y sus-tancial del movimiento del DNUA en los procesos de la EPT y los ODM. Para que triunfe elDNUA, tiene que haber un claro reconocimiento de hasta qué punto la falta de competenciasde alfabetización limita las posibilidades de las sociedades para tratar problemas como lapobreza, la discriminación, la mala salud, la exclusión social y la falta de autonomía. La alfa-betización es la clave para el bienestar social, político, cultural y económico de los individuos,las comunidades, las sociedades y las naciones del mundo.

b. Reforzar la colaboración internacionalEl segundo reto es cómo mejorar la documentación e información sobre los avances de los Estados Miembros hacia el logro de los objetivos fijados para el Decenio con el fin defomentar el compromiso continuado durante los diez años, hasta el 2012. Una informacióneficaz sólo es posible si se establecen objetivos claros a corto, medio y largo plazo en cuanto a estrategias, resultados esperados y esferas de actividad del Plan de Acción del DNUA.La UNESCO está elaborando una propuesta de enfoque para ayudar a los gobiernos a alcan-zar este objetivo.

c. Informar de los resultadosEl tercer reto es garantizar la voluntad política por un lado, y los recursos económicos por otro, necesarios ambos para solucionar los retos que la alfabetización plantea a los países.


Hay que defender la importancia de las inversiones en alfabetización y educación básica paralos niños, pero también para los adultos. La situación actual, con más de 860 millones deadultos sin alfabetizar en el mundo no puede prolongarse. La investigación muestra que si lospadres están alfabetizados, los hijos también lo están. Ahora bien, los recursos no son ilimita-dos. Por lo tanto, es urgente que se celebren los debates necesarios y se elaboren los modelosde costos para justificar el aumento de las inversiones en la alfabetización de adultos. Sólo asíserá posible decir con claridad “...esto es lo que hay que hacer para cumplir los objetivos queel mundo ha fijado para la alfabetización de adultos para el año 2015, y éstos son los costos”.

d. Garantizar la voluntad política y los recursos económicos necesarios

El cuarto reto, relacionado con el tercero, se basa en el hecho de que, aunque hay un conoci-miento básico del Decenio que va en aumento en todo el mundo, son menos conocidos yentendidos las intenciones primeras, los planes que se han instaurado, y la manera en que losindividuos y las organizaciones puedan comprometerse en el logro de sus objetivos. El reto espromover los objetivos del DNUA para que todo el mundo conozca su existencia.

e. Dar un nuevo impulsoEl logro de los objetivos del DNUA sólo será posible mediante esfuerzos colectivos de toda lacomunidad internacional y de cada Estado Miembro de las Naciones Unidas. Así pues, elquinto reto es la necesidad de extender e intensificar las colaboraciones para compartir infor-mación sobre las prácticas, movilizar recursos, coordinar las actividades, supervisar los avances e informar de los logros de los objetivos del DNUA.avances e informar de los logrosde los objetivos del DNUA.

Las iniciativas a escala internacional, nacional y local deben estar coordinadas.Las acciones de los gobiernos y de las organizaciones multilaterales, así como las del sector nogubernamental y privado, son primordiales. El éxito del DNUA dependerá de hasta qué puntolas ONG y las organizaciones de la sociedad civil tengan los recursos y las posibilidades quenecesitan para desempeñar un papel protagonista a la hora de abordar los retos de la alfabe-tización en el mundo. El éxito no vendrá desde arriba, sino de las poblaciones rurales, de lascomunidades, pasando por el esfuerzo de los profesionales y docentes.

ConclusionesEl DNUA ofrece a todos los interesados en la alfabetización una oportunidad incomparablede animar a los gobiernos, organismos y organizaciones de la sociedad civil a que intensifiquensus esfuerzos para cumplir los objetivos de alfabetización y educación no formal fijados para el DNUA y la EPT. El primer esfuerzo ha sido iniciar el DNUA a escala internacional,regional y nacional. Esta actividad ha supuesto considerables inversiones en capital humano y económico durante el año 2003 y principios de 2004. Pero no ha habido ni el tiempo ni losrecursos necesarios para documentar las respuestas de las distintas partes a la llamada a laacción del DNUA.

La cantidad de enfoques nuevos para la alfabetización que se citan en este docu-mento permiten albergar esperanzas. Es prueba de que nos hallamos en el buen camino, pero senecesitan la diligencia real, la fuerza del compromiso, el esfuerzo continuado y los recursosadecuados si las Naciones Unidas quieren cumplir sus objetivos para 2012 y los objetivos dela EPT para 2015.

No obstante, aunque las acciones positivas recogidas en este informe permitanalbergar esperanzas, éstas están más que contrarrestadas por un notable realismo. La únicaconclusión que se puede sacar a mediados de 2004 es que no parece probable que el mundovaya a alcanzar los retos de la alfabetización para 2012, final del DNUA, ni siquiera para2015, fecha final de los objetivos de la EPT. Los costos del fracaso serán muy elevados.


El Decenio de las Naciones Unidaspara la Alfabetización

Primer Informe sobre los

Avances Realizados



1. Preámbulo

Actualmente la alfabetización constituye una preocupación mundial. La Asamblea General delas Naciones Unidas ha decidido que el período comprendido entre 2003 y 2012 se llame elDecenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización. El DNUA, como se ha dado en llamar,fue inaugurado en febrero de 2003 por decisión de la Asamblea General de las Naciones Unidas.4 Puesto que la alfabetización ocupa un lugar central en las obligaciones de laUNESCO, la Asamblea General atribuyó a esta organización un papel primordial en el Dece-nio de la Alfabetización. Se le pidió que asumiera las funciones de coordinación en la tarea deestimular y catalizar las actividades emprendidas a escala internacional. Esta desafiante tareaexige que la UNESCO dé prioridad a su trabajo de alfabetización y organice sus recursos deacuerdo con este fin.

El éxito o fracaso del Decenio dependerá de los compromisos asumidos y de las accio-nes emprendidas por todos los participantes, gobiernos, organismos de las Naciones Unidas,organismos de desarrollo, donantes, ONG, organizaciones de la sociedad civil, comunidades eindividuos. Lo mismo que la Educación Para Todos es responsabilidad de todos, así también ocu-rre en el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización. Por lo tanto, aunque la UNESCOhaya asumido esta función de coordinación, el DNUA no es su responsabilidad exclusiva.

2. Este Informe

Cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Resolución 57/166, pidió alSecretario General de las Naciones Unidas que, con la colaboración del Director General dela UNESCO, informara sobre la ejecución del Plan Internacional de Acción en el 59º períodode sesiones de la Asamblea General en septiembre de 2004.

Puesto que ya estamos a mediados de 2004, éste es el primer informe sobre larepercusión mundial del Decenio de la Alfabetización, que, por tratarse de un primer intento,tiene algunas limitaciones. Como se explica detalladamente más adelante, el hecho de no

Capítulo 1Introducción

4. Asamblea General de las Naciones Unidas, A/Res/56/116 de enero de 2002, Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización: Educación para Todos.


haber fijado unos mecanismos de información limita el valor de este documento. No obs-tante, se está trabajando para el establecimiento de objetivos claros para el DNUA a escalanacional de manera que sea posible informar sobre los planes y actividades que se emprendenen todo el mundo como complemento de los esfuerzos de los Informes Mundiales de Segui-miento de la EPT.

En este informe se explican las actividades que se están llevando a cabo en todo elmundo. La información acopiada para redactar el informe se basa en los datos proporciona-dos por las oficinas y agrupaciones regionales de la UNESCO, procedente de los Institutos dela UNESCO, de las Comisiones Nacionales de la UNESCO y de los diversos organismos delas Naciones Unidas y de otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales quecooperan en el DNUA. Las fuentes están documentadas. Los proyectos citados en este docu-mento no se presentan como ‘prácticas idóneas’, sino más bien como ejemplos ilustrativos delas iniciativas actualmente en curso. La información necesaria ha sido recogida de estas fuen-tes en un espacio de tiempo relativamente corto. Con esta experiencia, los futuros informesde DNUA serán mejores.

Teniendo esto presente, el informe tiene cuatro objetivos principales:1. Explicar los fundamentos de la proclamación del Decenio de las Naciones

Unidas de la Alfabetización y su contexto.2. Informar sobre las actividades emprendidas a escala internacional, regional y

nacional con motivo de la proclamación del Decenio. No solo de las celebracio-nes de proclamación, sino también de otros acontecimientos significativos,nacionales o locales, relacionados con la alfabetización celebrados en 2003 así como de las actividades de los organismos de las Naciones Unidas y otroscolaboradores para avanzar hacia la alfabetización en los comienzos del decenio.

3. Ofrecer ejemplos de los proyectos de alfabetización en curso en todo el mundopara demostrar lo que se está haciendo en el avance hacia los objetivos delDecenio de Alfabetización a escala internacional, nacional y local.

4. Formular propuestas para potenciar la iniciativa del DNUA.

3. Los fundamentos para el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización

Con más de 860 millones de adultos sin alfabetizar en el mundo5 y más de 100 millones deniños sin escolarizar6, el objetivo de la alfabetización universal afronta muchos retos. “Edu-cación y alfabetización para todos” no es una realidad para los cientos de millones de perso-nas que no saben leer ni escribir o que no tienen acceso a la educación. El motivo para elDecenio es incrementar las iniciativas nacionales e internacionales para cumplir los objetivosfijados por la comunidad mundial en materia de alfabetización.

El Plan de Acción Internacional del DNUA identifica los resultados del Decenio poranticipado y detalla seis estrategias para emplear en la ejecución del Plan.7 Describe seis “Esfe-ras de Acción” principales, que son: cambios de políticas, modulación de programas de alfabeti-zación, creación de capacidades, investigación, participación de la comunidad, seguimiento yevaluación. Los elementos clave del Plan de Acción se encuentran en el Anexo 1 de este Informe.

5. Informe Mundial de Seguimiento de la EPT 2003/04, El género y la educación para todos: el salto a la igualdad, UNESCO, París, 2003, p. 87.

6. Ibid. Cuadro 5, p. 335.

7. Asamblea General de Naciones Unidas, A/57/218, Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización: Alfabetización para Todos: Plan Internacional de Acción.


1. El estado desastroso de la alfabetización en el mundo

Cincuenta y cinco años después de la Declaración Universal de Derechos Humanos, en elmundo, uno de cada cinco adultos8 no sabe leer ni escribir. El Instituto de Estadísticas de laUNESCO (IEU), organismo principal de las Naciones Unidas para las estadísticas relativas a la educación, ha estimado que en 2000 cerca de 862 millones de adultos eran analfabetos.9

La mayoría de los expertos, dada la escasa calidad, en todo el mundo, de la evaluación de laalfabetización, así como de la información, creen que esta cifra es poco fiable y que la verda-dera debe estar próxima a los mil millones de personas.

Como dijo el Sr. Kofi Annan, Secretario General de las Naciones Unidas, en la proclamación oficial del Decenio:

El hecho de que 20% de los adultos del mundo se vean privados de ella (la alfabetización) debe llenarnos de vergüenza.10

En el acto, el Director General de la UNESCO fue también categórico cuandoafirmó:

Los esfuerzos en pro de la alfabetización no son ninguna novedad, pero el escándalo continuado de que existan en el mundo de hoy 860 millones de personas sin alfabetizar es a la vez una acusación terrible y una llamada urgente a un mayor empeño […] Esta situación es inadmisible.11

Capítulo 2La situación

a comienzos del Decenio

8. Se consideran adultos los mayores de 15 años.

9. La cifra que aporta el IEU es 861.966.000, como se recoge en el Informe Mundial de Seguimiento de EPT 2003/4, El género y la Educación para todos: el salto a la igualdad, UNESCO,París, ver Cuadro 2, página 319 y texto de la página 87.

10. Comunicado de prensa de las Naciones Unidas: Discurso del Secretario General con motivo de la pro-clamación del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización, Nueva York, 13 de febrero de 2003.

11. UNESCO, Mensaje del Director General con motivo de la proclamación del Decenio de lasNaciones Unidas de la Alfabetización, Nueva York, 13 de febrero de 2003.

16 La Décennie des Nations Unies pour l’alphabétisation (2003-2012)

Su rudeza estaba, desde luego, justificada, no solo por la magnitud del problema,sino también por algunas otras características. Por ejemplo, hay en el analfabetismo de adul-tos un aspecto destacado en lo referente al género pues las muchachas tienen menos probabi-lidades de acceder a la educación que los muchachos. En 2000, dos tercios de los adultos sinalfabetizar, es decir, 63,7%, eran mujeres12 y había 236 millones más de mujeres analfabetasque de hombres.

También es inconcebible el hecho de que en el año 2000, más de 104 millones deniños no tuvieran siquiera acceso a la educación13 y cuesta trabajo creer que otros muchosniños, jóvenes y adultos todavía en la escuela o en otros centros educativos no hayan alcan-zado el nivel requerido para ser considerado alfabetizado en el mundo actual. En más de 100 países se siguen cobrando tasas en la educación primaria lo que efectivamente excluye alos pobres de las aulas en el mundo.

2. ¿Qué objetivos tiene que cumplir el DNUA?

Por lo que respecta a las políticas, el Marco de Dakar y los Objetivos del Milenio han tenidouna influencia decisiva en el establecimiento del Decenio. En el acto de proclamación, elDirector General de la UNESCO, Sr. Koichiro Matsuura, estableció los nexos fundamentalesen materia de políticas:

La alfabetización no es solamente uno de los seis objetivos de la Educación para Todos definidos en el Foro Mundial de la Educación, celebrado en Dakar, Senegal,en abril de 2000, sino que es también un elemento central de los otros cinco objetivos.Además, es sabido que el aumento de los niveles de alfabetización –especialmente entrelas mujeres– es un factor determinante para la reducción de los índices de mortalidadinfantil y para la mejora de la salud de los niños. Por ello, el Decenio de la Alfabetiza-ción será un elemento primordial para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio.Hará hincapié en la alfabetización para todos, dando la prioridad a los grupos másdesfavorecidos, sobre todo a las mujeres y las niñas, las minorías étnicas y lingüísticas,las poblaciones indígenas, los migrantes y refugiados, los niños y jóvenes no escola-rizados y las personas con discapacidades. El Decenio se orientará a la acción, a lapromoción de la palabra para todos y el aprendizaje para todos.14

El Decenio se centra básicamente en el cumplimiento de los seis objetivos fijados en el Marcode Acción de Dakar: Educación para Todos: Cumplir nuestros Compromisos Colectivos15. Los seisobjetivos de Dakar son:

1. extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos;

2. velar por que, de aquí a 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas, los niñosque se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buenacalidad y la terminen;

12. Informe Mundial de Seguimiento de EPT 2003-2004, Cuadro 5, p. 335.

13. La cifra es 104.189.000, Ibíd. Cuadro 5, p. 335.

14. UNESCO Mensaje del Director General de la UNESCO con motivo de la proclamación del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-2012), 13 de febrero de 2003. Párrafo 4.

15. Educación para Todos: Cumplimiento de Nuestros Compromisos Internacionales, Texto aprobado por elForo Mundial de Dakar, Senegal, 26 a 28 de abril de 2000, párrafo 7, p. 2.


3. velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenesy adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizajey de preparación para la vida diaria;

4. aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un50%, en particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos unacceso equitativo a la educación básica y la educación permanente;

5. suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secunda-ria de aquí al año 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los géneros en laeducación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo auna educación básica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtenerbuenos resultados;

6. mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los pará-metros más elevados, para conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética ycompetencias prácticas esenciales para la vida diaria.

La alfabetización no se limita a algunos de estos objetivos de la EPT, sino más bien,como se afirma en el Plan de Acción Internacional del DNUA:

La alfabetización es el elemento común presente en los seis objetivos.16

No obstante, el Decenio presta una atención especial a lograr una mejora de 50%en la alfabetización de adultos para el año 2015, la igualdad de acceso a la educación básica ya la educación permanente de todos los adultos (Objetivo 4) y a satisfacer las necesidadeseducativas de los que están excluidos de una enseñanza de calidad (Objetivo 6).

Además de Dakar, otro instrumento político fundamental para el Decenio son losObjetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) proclamados por la Asamblea General de lasNaciones Unidas en su Declaración del Milenio17, del 8 de septiembre de 2000. El interésesencial de los ODM es la erradicación de la pobreza. No cabe duda de que el logro de la alfa-betización y la erradicación de la pobreza están estrechamente unidos. Como dijo Kofi Annan,Secretario General de las Naciones Unidas, en su discurso con motivo de la proclamación delDecenio de la Alfabetización:

Por último, el Decenio es una confirmación de la inextricable relación entre la alfabeti-zación y nuestra tarea de hacer realidad la Declaración del Milenio, adoptada por todoslos gobiernos del mundo como programa para lograr un mundo mejor en el siglo XXI.La alfabetización es el requisito previo para un mundo sano, justo y próspero.18

Un reto que se le plantea a la comunidad internacional es asegurar que, a medida quetranscurre el Decenio, se produce una integración sustancial y efectiva del movimiento delDNUA en los procesos de la EPT y los ODM. No se puede subestimar la importancia de esto.Para que el DNUA sea un éxito, tiene que haber un reconocimiento claro de hasta que punto lapresencia o ausencia de competencias de alfabetización en una población está ligada al poten-cial de las sociedades para luchar contra la pobreza, la discriminación, los problemas sanitarios,la exclusión social y la falta de autonomía. La alfabetización es la clave para el bienestar social,político, cultural y económico de los individuos, de las comunidades, sociedades y naciones.

16. A/57/150 Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización: educación para todos;Plan Internacional de Acción: ejecución de la resolución de la Asamblea General 56/116, p. 4.

17. Naciones Unidas , A56/2 del 8 de septiembre de 2000, Declaración del Milenio de las Naciones Unidas.

18. Comunicado de prensa de las Naciones Unidas: Discurso del Secretario General con motivo de la proclamación del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización, Nueva York,13 de febrero de 2003. (http//www.escwa.org.1b/information/press/un/2003/feb/13-3.html)


Aunque todos coinciden en que la educación de los niños es un factor crítico, la evidencia, estadística y de otro tipo, indica claramente que los gobiernos y organismos tienenque prestar la misma atención a la alfabetización y educación de los adultos. Pero en la mayorparte del mundo, la educación y alfabetización de adultos permanece en un segundo plano, trasla educación primaria y secundaria. Para que el Decenio sea un éxito, los niños y los adultosrequieren la misma atención. El motivo es que los padres influyen en sus hijos con las palabrasy los hechos, es decir, con la palabra y con el ejemplo. Resumiendo, de padres alfabetizadossalen hijos alfabetizados. Los resultados de la investigación ponen de relieve que los padres con altosniveles de educación y alfabetización están en mejores condiciones para poner unos cimientos sólidos enla alfabetización de sus hijos.19 Hay cientos de millones de adultos en este planeta que no sabenleer ni escribir y más millones con una alfabetización deficiente. Es una cuestión primordialvelar por que los padres y las madres del mundo sepan leer.20

Evidentemente, la política ulterior de las Naciones Unidas debe reflejar la impor-tancia de la alfabetización, especialmente la de los adultos, como parte de un enfoque inte-grado para el cumplimiento de los objetivos de la EPT y los OMD, así como otras prioridadespolíticas como la Iniciativa de Financiación Acelerada (FTI) del Banco Mundial. Esta concer-tación de políticas será importantísima pues a los diferentes problemas se les da prioridad endistintas fases a lo largo de los diez años de duración de la iniciativa de las Naciones Unidaspara la alfabetización. Las prioridades y sus tiempos programados son:

2003-2004 Alfabetización y Género2005-2006 Alfabetización y Desarrollo Sostenible2007-2008 Alfabetización y Salud2009-2010 Alfabetización y Autonomía 2011-2012 Alfabetización y PazUna tarea de la magnitud del Decenio de Alfabetización solo puede triunfar si los

instrumentos macropolíticos que orientan la iniciativa están debidamente concertados.

3. ¿Logrará el mundo cumplir sus objetivos?

Tal y como están las cosas en este momento, la respuesta sincera es: “probablemente no”.Una razón para este severo juicio se encuentra en una evaluación de las probabili-

dades de que el mundo alcance el objetivo nº 5 de Dakar sobre la eliminación de las desigual-dades de género en educación primaria y secundaria para el año 2005. El Informe Mundial deSeguimiento 2003/4 afirma que “60% de los 128 países de los que se tienen datos es proba-ble que no alcancen la paridad de géneros en la enseñanza primaria y secundaria para 2005”y concluía diciendo que “cuarenta por ciento de los países corren el riesgo de no alcanzar la paridad de géneros ni en primaria (9) ni secundaria (33) ni en ningún otro nivel (12) nisiquiera en 2015.” 21

No obstante, concluía diciendo que ha habido un fuerte avance mundial hacia una mayor igualdad entre los géneros, sobre todo en el nivel elemental donde la proporción de matrículas de muchachas con respecto a la de muchachos mejoró, pasando de 88% en

19. Estadísticas de Canadá y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,Literacy skills for the knowledge society, Ottawa y París, 1997, p. 29.

20. Para un debate general sobre la relación entre las capacidades de los padres y las de los hijos, verR. Haveman y B. Wolfe, Succeeding Generations and the Effects on Investment in Children, RussellSage Foundation, Nueva York, 1994.

21. Informe Mundial de Seguimiento de la EPT 2003/04, p. 18.


1990 a 94% en 2000. Las matrículas femeninas aumentaron más rápidamente que las mascu-linas en tres las regiones en las que las desigualdades son mayores – África Subsahariana, losEstados Árabes, y África Meridional y Occidental.22

Pese a algunos indicadores positivos de este tipo, otra razón para pensar que elmundo no alcanzará sus objetivos procede del Informe Mundial de Seguimiento 2003/04.Todas las pruebas apuntan a que el Objetivo nº 4 de la Declaración de Dakar que proponemejorar en 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entrelas mujeres, no se cumplirá en más de 70 países. Las previsiones actuales señalan que en 2015habrá aproximadamente 800 millones de adultos analfabetos en el mundo. Una vez más, lamayoría, 63%, serán mujeres.23 Las estimaciones señalan que habrá 215 millones más de muje-res analfabetas que de hombres. Si estas previsiones son exactas, el DNUA será un fracasoinnegable y el “escándalo” al que aludía el Director General de la UNESCO seguirá igual.

El Informe Mundial de Seguimiento 2003/04 cita las estadísticas del IEU quemuestran que 98% de los adultos sin alfabetizar, es decir, 857 millones de personas, viven enel mundo en desarrollo. En el Informe se afirma: “Casi la mitad de los analfabetos del mundovive en Asia Meridional y Occidental. Su número sigue aumentando y refleja principalmentela situación de Bangladesh, India y Pakistán. Asia Oriental y la región del Pacífico cuenta concasi otra cuarta parte”.24 África Subsahariana tiene casi 136 millones de analfabetos. Estastres regiones cuentan con el 70% del total mundial.

Sesenta y uno por ciento de las personas sin alfabetizar viven en los cuatro paísesmás poblados de la tierra: China, Pakistán, Bangladesh e India. El último Informe Mundial deSeguimiento señala, sin embargo, que el número de analfabetos bajó en China 22% entre1990 y 2000. Debido a un mayor descenso previsto del analfabetismo en China de en torno aun 43% para el año 2015, se prevé que África Subsahariana tenga más analfabetos en suspoblaciones que Asia Oriental y la Región del Pacífico en esa fecha.25

Los lectores que deseen una información estadística más completa pueden consul-tar el Anexo 2 de este Informe, donde se reproducen siete cuadros elaborados por el Institutode Estadística de la UNESCO (IEU) sobre la situación internacional de la alfabetización.

Es interesante el caso de China. En 2002 se puso en marcha un nuevo marco depolíticas centrado en la promoción de campañas de alfabetización y mejora de los contenidosdel currículo y de los sistemas de alfabetización en las zonas rurales económicamente desfa-vorecidas de China Occidental. El objetivo de este marco, guiado por el compromiso de man-tener el firme avance en el desarrollo de recursos humanos mediante la difusión efectiva delconocimiento y el uso de las tecnologías, es lograr un índice de alfabetización de 95 % en elgrupo de edad comprendido entre los 15 y los 50 años para el año 2005. La nueva políticatrata de ofrecer programas de educación continua para los recién alfabetizados, jóvenes yadultos, y hacer que el sistema de educación de adultos sea más coherente con sus necesida-des sociales e individuales.26

En el año 2000 había en el mundo 140 millones de jóvenes (entre los 15 y los 24 años) sin alfabetizar, de los cuales 86 eran mujeres. Incluso contando con el aumento de laeducación primaria en los próximos diez años, en 2015 unos 112 millones de jóvenes serán

22. Ibid, página 17.

23. Informe Mundial de Seguimiento de la EPT 2003-2004, Cuadro 2.21, p. 87.



26. Dr. I. V. Subba Rao, Literacy and Adult Learning in Asia: A Brief Analysis of Past Progress, CurrentSituation and Future Direction, Informe inédito presentado en CONFINTA + 6, pp. 10-11.


analfabetos y de ellos 67 millones, mujeres.27 Si estas previsiones son exactas, está claro quelos objetivos del Decenio no se cumplirán. Un escéptico podría decir: “Y todo esto para lograrla alfabetización para todos”.

Pero el mundo, sencillamente, no puede aceptar este fracaso ni este tipo de cinismo.Por desgracia, las calamidades como la pobreza, la explotación, la mala salud, y el analfabe-tismo son compañeros de viaje. No es una coincidencia que allí donde el índice de analfabe-tismo es alto, la gente sufra otros problemas, a menudo horribles. África Subsahariana estámalherida por la pandemia del VIH/SIDA. En algunos sitios de África Septentrional, en losEstados Árabes y en Asia Oriental y Meridional, la democracia es frágil y los derechos huma-nos, sobre todo para las mujeres y muchachas, suelen tener graves limitaciones. La investiga-ción pone de manifiesto que el analfabetismo agrava la situación de privación y subordinacióna la que mujeres y niñas están sometidas en muchos sitios del mundo.

Con todo, los retos del DNUA no se limitan solamente a los costos o a las caren-cias que provoca el analfabetismo. La alfabetización deficiente priva a la persona de oportuni-dades, limita su potencial y reduce su participación política y económica. La EncuestaInternacional sobre la Alfabetización de Adultos (EIAA), la Encuesta sobre la Alfabetizaciónde Adultos y Competencias Prácticas (ALL), el Programa de la OCDE para la EvaluaciónInternacional de Estudiantes (PISA) y el “Progress in International Reading Literacy Study”(PIRLS) de la Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos (IEA)ponían de relieve los problemas que plantea una alfabetización deficiente en el mundo desarrollado.

Los resultados de la EIAA señalan que más de 20% de las poblaciones adultas delos 20 países que participan en el estudio, entre ellos los más ricos y adelantados, sólo tieneunos rudimentos de alfabetización. Más aún, la alfabetización media de más de 20% está pordebajo del nivel que la OCDE considera necesario para la plena participación en esas socie-dades o economías. Los resultados revelan también que hay un modelo de adquisición o pér-dida de competencias asociado a la demanda socio-económica de competencias de un país.Por lo tanto, no se trata simplemente de velar por que las personas estén alfabetizadas, sino deasegurar la demanda de esas capacidades en las sociedades y economías. El descubrimiento dela EIAA de niveles significativos de pérdida de competencias en las economías de la OCDE esun hecho preocupante e indica que, tanto en los países en desarrollo como en los desarrolla-dos, es necesario prestar una atención especial a mantener la oferta y la demanda de compe-tencias en un mínimo equilibrio.

Las estadísticas citadas llevan a la conclusión inevitable de que los esfuerzos dealfabetización a escala nacional e internacional han sido inadecuados hasta ahora. Todas lasnaciones se preocupan por la alfabetización, desde las más pobres hasta las más avanzadas tec-nológicamente y poderosas económicamente. El Decenio de la Alfabetización tiene que lograrsus objetivos porque los costes personales, económicos, sociales, culturales, sanitarios y políti-cos del analfabetismo y de la alfabetización deficiente son impresionantes.

4. ¿Qué se entiende por “alfabetización”en el contexto del Decenio?

La respuesta a la pregunta: ¿qué se entiende por ‘alfabetización’ en el título: Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización? es más difícil de lo que cabe pensar a primera vista.Las últimas investigaciones y teorías sobre la alfabetización han ampliado este concepto hasta incluir en él la capacidad de emplear distintos niveles de análisis, grados de abstracción,

27. Ibid, Cuadro 2, p. 311.


manipulación de símbolos más sofisticados, la aplicación del conocimiento teórico y otrascapacidades que van más allá de la simple lectura y escritura.

Hace tiempo que sabemos que la alfabetización no es una simple dicotomía, algoque se tiene o no se tiene. Por lo tanto, las cuestiones que se plantean los encargados de laadopción de decisiones van mucho más allá de la simple pregunta: “¿Sabe Vd. leer y escri-bir?”. En su lugar, se consideran más relevantes las respuestas a las siguientes preguntas:“¿Cuál es el nivel de la gente en lectura y escritura?” “¿Qué se plantean hacer con esas com-petencias?” “¿Cómo pueden mantenerse y mejorarse esas competencias?” “¿Qué capacidadesde resolución de problemas o competencias prácticas exige la sociedad o la economía?”¿Cómo pueden los países aumentar los niveles de alfabetización de sus poblaciones?

Estas preguntas ponen de manifiesto que el concepto de alfabetización se ha hechomás complejo y demuestran lo importante que es la alfabetización para el bienestar a escalaindividual y nacional. La alfabetización se ha convertido en una parte esencial del tejido de lassociedades modernas, el hilo que une todos los aspectos de la vida en el mundo contemporáneo.

Para decirlo brevemente, la alfabetización es el poder de comunicar ideas e influiren la gente.28 Pero su alcance se extiende a otras muchas áreas de la vida. La alfabetizaciónproporciona el acceso a las oportunidades de aprender, de encontrar mejores empleos,29 y deobtener mejores sueldos.30 La alfabetización afecta también a la situación social, a la partici-pación política, la expresión cultural, la supervivencia de las lenguas y al acceso a la atenciónsanitaria, al uso de los servicios sociales y a otras muchas cosas.31 Para los individuos, elhecho de estar o no alfabetizado aumenta o disminuye las oportunidades en la vida y la capa-cidad de participar con provecho en todos los aspectos de la vida.

Por todos estos motivos, el planteamiento adoptado para la alfabetización duranteel DNUA tiene que ser holístico, es decir, debe relacionar la alfabetización con todas las acti-vidades humanas. La alfabetización es una parte integrante de las cuestiones de desarrollo y de derechos humanos y también es primordial en toda estrategia para la reducción de la pobreza.

La alfabetización supone algo más que la mera adquisición de las capacidades bási-cas de lectura y escritura. Éstas son el requisito previo para continuar el desarrollo, pero elsiguiente reto es garantizar que los individuos puedan desempeñar, con toda la plenitud y eficacia posibles, sus diversos papeles de ciudadanos, padres, miembros de la comunidad o trabajadores. Se trata de una alfabetización funcional, por oposición a la alfabetizaciónbásica, que reúne, además de la capacidad de leer y escribir y las competencias prácticas esen-ciales, el conjunto de competencias que se necesita para responder a las exigencias de la vidacotidiana.

28. Para un debate sobre este punto, ver Colin Lankshear “Introduction”, Literacy and the New WorkOrder, National Institute of Adult Continuing Education, Londres, 1998, pp. 1-8.

29. Daniel Boothby, Literacy Skills, Occupational Assignment and the Returns to Over- and Under-Education, Estadísticas de Canadá y HRDC, enero de 2002.

30. Lars Osberg, Schooling, Literacy and Individual Earnings, Estadísticas de Canadá y HRDC, Ottawa,junio de 2000; y David A. Green y W. Craig Riddell, Literacy, Numeracy and Labour Market Out-comes in Canada, Estadísticas de Canadá y HRDC, Ottawa, enero de 2001.

31. OCDE y Estadísticas de Canadá, Literacy Skills For the Knowledge Society, París y Ottawa, 1997,p. 107.

1. La proclamación internacional del Decenio

“Alfabetización igual a libertad” fue el lema adoptado para la proclamación oficial del Dece-nio de las Naciones Unidas de la Alfabetización. El acto fue organizado conjuntamente por elSecretario General de las Naciones Unidas, Sr. Kofi Annan, y por el Director General de laUNESCO, Sr. Koichiro Matsuura, en una ceremonia especial celebrada en la sede de lasNaciones Unidas de Nueva York el 13 de febrero de 2003. El Presidente de Mongolia, enrepresentación de la nación patrocinadora de la resolución de crear el Decenio, estaba pre-sente junto con otros notables, entre otros, la Sra. Bush, la Sra. Annan y el Presidente de laAsociación de Naciones Unidas de los Estados Unidos (UNA). La ceremonia contó con laasistencia de los medios, la inauguración de una exposición inter-institucional la alfabetiza-ción de seis semanas de duración y la distribución de folletos de información y publicacionesdel DNUA.

Al declarar proclamado el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización,el Sr. Annan dijo:

Estamos aquí porque sabemos que el siglo XXI empieza con la situación de que uno de cada cinco adultos no sabe leer ni escribir… Estamos aquí porque sabemos que laalfabetización es la clave para abrir la caja de la desgracia humana, la clave para des-arrollar las posibilidades de todo ser humano; la clave para abrir un futuro de libertad y esperanza. Estamos aquí para iniciar un Decenio que debe transformar esa esperanza en realidad.El Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización es una llamada para que pongamos nuestra voluntad colectiva al servicio de la tarea inmensa que tenemos antenosotros. Es el reconocimiento de que tenemos que superar los esfuerzos del pasado y la oportunidad de aplicar lo que hemos aprendido de los pasados errores. Es un recordatorio de que la alfabetización es un derecho humano. Hace cincuenta y cincoaños la Declaración Universal de Derechos Humanos establecía que todos tienen derecho a la educación. El hecho de que 20% de los adultos del mundo se vean privados de ella debe llenarnos de vergüenza.32


Capítulo 3La proclamación del

Decenio de la Alfabetización:Los hechos más señalados

32. Comunicado de prensa de las Naciones Unidas: Discurso del Secretario General con motivo de la pro-clamación del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización, Nueva York, 13 de febrero de 2003.


En su intervención, el Director General de la UNESCO, Sr. Koichiro Matsuura,señaló que los oprimidos podrían hacer oír su voz a través de la alfabetización y que los pobrespodrían aprender a aprender y los dependientes a no depender. Dijo también que la alfabeti-zación está íntimamente unida a los derechos humanos. Si bien la alfabetización no es unapanacea universal para todos los problemas del desarrollo, dijo, sí es un instrumento versátil yprobado para éste. Recalcó que el énfasis especial puesto en “alfabetización igual a libertad”obedece a que el fin es “liberar a las personas de la ignorancia, la incapacidad y la exclusión”33

y capacitarlas para la acción, la elección y la participación. Señalando que el índice de creci-miento de la alfabetización en el mundo era más lento en los últimos años, el Sr. Matsuuradestacó la inmensidad del reto, recalcando que el éxito de la alfabetización exige el impulso detodos los participantes.

El 31 de enero de 2003, como introducción a la proclamación oficial, el Comitépara la Información sobre las Naciones Unidas organizó una conferencia con el título Alfa-betización ahora: construir un mundo educado. Unos quinientos profesores y representantes de centros educativos se reunieron para escuchar la conferencia en la sede de las NacionesUnidas de Nueva York, por lo que fue, además, una ocasión para que los expertos en alfabeti-zación pudieran discutir sobre los problemas y las últimas tendencias, como el uso crecientede las tecnologías de la información, o sobre la repercusión en los índices de alfabetización delSIDA, la discriminación de género y la pobreza. Los delegados de las Naciones Unidas tuvie-ron ocasión de conocer proyectos que han tenido buenos resultados directamente a través delos educadores y de sus alumnos.

Thoraya Ahmed Obaid, Directora ejecutiva del Fondo de Población de las Nacio-nes Unidas (FPNU), dijo en su intervención que el problema de la alfabetización iba a cobrarmás importancia en la agenda mundial en los próximos años: Es absolutamente esencial que los jóvenes de hoy, que constituyen la mitad de la población mundial, tengan los conocimientos y losinstrumentos que necesitan para proteger sus vidas y su futuro.34

2. Las Regiones del Mundo proclaman el Decenio

En ÁfricaEn la región de África, el Decenio de Alfabetización fue proclamado coincidiendo con la reunión bienal de la Asociación para el Desarrollo de la Educación en África (ADEA) en GranBahía, Mauricio, del 2 al 4 de diciembre de 2003. La Oficina regional de la UNESCO para laeducación en África (BREDA), el Instituto de la UNESCO para la Educación (IUE) y las sedesde la UNESCO organizaron el evento. Previamente se organizó una mesa redonda para debatirsobre el tema: De la paridad de género a la igualdad de género: retos para el Decenio de las NacionesUnidas de la Alfabetización.35 A continuación de la ceremonia se inauguró la exposición “La alfa-betización en acción en todo el mundo” que ya se había visto en Nueva York y en Bangkok.

A la ceremonia de proclamación asistieron el Presidente de Mauricio, los Ministrosde Educación de Mauricio y Gabón, el Ministro de Género, Trabajo y Desarrollo Social deUganda, el Presidente de la Conferencia General de la UNESCO y el Asistente del Director

33. Horst Rutsch, Literacy as Freedom, Las Naciones Unidas proclaman el Decenio de la Alfabetización),U.N. Chronicle, Online Edition.

34. Liz Willmont, “Promoting Literacy for a Decade of Action”, U. N. Chronicle, Online Edition.

35. Las fotografías y carteles exhibidos se pueden ver en el sitio de internet:http://www.unesco.org/education/photo-bangkok/

http://www.unesco.org/education/photo-bangkok/

General de la UNESCO para la Educación. El Presidente de Mauricio destacó la importanciade poner en relación la alfabetización con las cuestiones de género y también planteó el temade la creación de entornos alfabetizados, afirmando que el DNUA no debía limitarse a seminarios y grupos de debate, sino que era necesario que llegara al pueblo y contara con laparticipación de todos.

El 1° de diciembre se abrió una página web del Decenio de la Alfabetización parainformar sobre las iniciativas y prácticas de la “Alfabetización para Todos” en África Subsa-hariana. Su finalidad es convertirse en un Observatorio Interactivo de la Alfabetización en la Región y en tribuna para compartir las experiencias, los recursos y los resultados de lainvestigación entre los socios comprometidos en la ejecución del DNUA.

En la región ÁrabeEn la región Árabe, el decenio se proclamó en Túnez coincidiendo con la Revisión de mitaddel decenio de la CONFITEA regional árabe, celebrada en Hammamed, Túnez, del 15 al 18 de julio. Estuvieron presentes diecisiete países árabes además de los miembros de la RedÁrabe para la Alfabetización y Educación de Adultos y otras ONG y grupos de la sociedadcivil. La proclamación señaló el comienzo de una campaña mediática en la prensa y en la tele-visión organizada por la UNESCO de Beirut.36

En la Región de Asia y el PacíficoLa región de la UNESCO de Asia y el Pacífico proclamó el DNUA el Día Internacional de la Alfabetización, en Bangkok, Tailandia, con ayuda técnica y económica de los gobiernos deTailandia y Japón. La proclamación coincidió con las celebraciones tailandesas de la Semanade la Educación y la proclamación de COFINTAE +6. Los hechos más destacados fueron laentrega del Premio Internacional de Alfabetización de la UNESCO y una mesa redonda sobreLa alfabetización y las cuestiones de género en Asia – el Contexto de la Noción Plural de la Alfabe-tización. Dentro de la estrategia diseñada para difundir el mensaje del DNUA en toda laRegión, figuraba una campaña en los medios de comunicación.

En la Región de América Latina y el CaribeLa proclamación regional en América Latina y el Caribe se celebró en Santiago, Chile, el 24 deseptiembre de 2003, coincidiendo con la Segunda Reunión Regional Latinoamericana de coordinadores nacionales de la EPT y representantes de organizaciones de la sociedad civil.

3. Las naciones del mundo celebran la proclamación del DNUA e informan de los avances relacionados con la alfabetización

A. Los países africanosAlgunos países africanos celebraron la proclamación del Decenio con eventos especiales.El Presidente de Mozambique lo hizo en su país el 30 de abril de 2003 con una ceremoniacelebrada en Maputo en la escuela general básica de Noresta. La proclamación en Senegaltuvo lugar el 14 de septiembre de 2003 en Mbour en una ceremonia presidida por su Presi-dente que recalcó el compromiso del país en la erradicación del analfabetismo. El 15 de julio


36. Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización, sitio de la UNESCO:http://portal.unesco.org/education/ev.php?URL_ID=21381&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201&reload=1073666761

http://portal.unesco.org/education/ev.php?URL_ID=21381&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION

fue la fecha escogida por el gobierno de Guinea para proclamar el Decenio en un evento cele-brado en Kondeva en el que se aprovechó la ocasión para llamar la atención sobre los retos de la alfabetización. Mali escogió el 15 de octubre para proclamar el Decenio. Se organizó un taller de cuatro días de duración, del 13 al 16, para revisar el estado de la educación no formal en el país y proclamar el DNUA.

Otras actividades dignas de destacar durante el primer año del DNUA en la RegiónAfricana fueron, por ejemplo: la 3ª Conferencia panafricana de Lectura para Todos que secelebró en Kampala, Uganda, del 18 al 22 de agosto, organizada por la Asociación Interna-cional de Lectura y el Comité Internacional para el Desarrollo de África, en la que los dele-gados debatieron sobre los mejores procedimientos para lograr los objetivos de la EPT en laregión. En Lesotho, se celebró un seminario sobre el tema “Generar el Impulso para la Elimi-nación las Desigualdades de Género para el año 2005” los días 4 y 5 de septiembre de 2003.El Viceprimer Ministro y el Ministro de Educación y Formación aprovechó la oportunidadpara entregar los diplomas a los pastores y otros graduados en alfabetización.

Algunos países africanos celebraron el Día Internacional de la Alfabetización (DIA)el 8 de septiembre. La UNESCO de Kgali celebró un evento en Kageyo, Rwanda, con actosculturales y la presentación de 3000 nuevos alfabetizados. Entre los participantes en las cele-braciones figuraban el Ministro de Juventud, Deporte y Cultura, y el Ministro de Estado Responsable del Buen Gobierno en el Ministerio de Gobierno Local. Cabo Verde empezó suobservancia del DNUA el Día Internacional de la Alfabetización y anunció el objetivo dereducir su índice de analfabetismo entre los mayores de 15 años a menos de 10%. TambiénSierra Leona proclamó el DNUA el 8 de septiembre.

En Abuja, Nigeria, la Comisión para Juventud, Deporte, Cultura y Desarrollo se reu-nió con la UNESCO de Abuja para discutir sobre un programa relativo a la delincuencia juve-nil con el fin de estudiar la manera de que los programas de alfabetización y educación sirvantambién para reducir los delitos entre los jóvenes. En Ngoksa, Camerún, del 2 al 8 de septiem-bre se celebró el 37º Festival Internacional de la Alfabetización. Senegal celebró varios eventos,no solo el Día de la Alfabetización, sino también la proclamación de la 28ª Semana de la Alfa-betización (del 8 al 14 de septiembre) que empezó con un seminario para elaborar un plannacional para la erradicación del analfabetismo y el fomento de las lenguas nacionales.

En Zimbabwe, Botswana y Zambia, diversos organismos nacionales, en colabora-ción con la UNESCO de Harare y las sedes de la UNESCO, organizaron tres talleres de for-mación para la elaboración de un material didáctico post-alfabetización adaptado a lasnecesidades de sus respectivos países. Los dos primeros talleres se centraron en el VIH/SIDAy se dedicaron a la formación de los participantes en alfabetización y VIH/SIDA, elaborandomateriales didácticos post-alfabetización sensibles a las cuestiones de género para Botswana(julio de 2003) y Zambia (marzo de 2003). La formación impartida sensibilizaba a los parti-cipantes en los temas de la desigualdad entre los géneros, explicándoles los principios de laelaboración de materiales didácticos, de tal manera que ellos mismos prepararon sus propiosfolletos ilustrados. En total, se hicieron y corrigieron 40 folletos. Los materiales se están ter-minando para su distribución en toda África Meridional. Los temas de los folletos son: elcompromiso hacia los huérfanos del SIDA, las supersticiones y las tradiciones que hacen a la mujer más vulnerable ante el SIDA, el tratamiento ARV y la vida familiar, el conocimientode la propia situación ante el VIH/SIDA, el papel de los curanderos tradicionales y los líderesreligiosos en la prevención del VIH/SIDA, los derechos a la herencia por parte de los huérfa-nos y viudas del VIH/SIDA, la poligamia, el fenómeno de los ‘padrinos’, vivir positivamente y los cuidados centrados en el hogar, entre otros.

El tercer taller de la serie se organizó dentro del marco del proyecto transversal lla-mado “Educación para la Capacitación de las Mujeres Campesinas” y tuvo lugar en Harare,Zimbabwe, en noviembre de 2003. El término ‘transversal’ se aplica a proyectos que implicanuna serie de aspectos del cometido de la UNESCO en cultura, ciencias, comunicaciones,



tecnología, ciencias sociales, etc. El taller reunió a mujeres campesinas que son también líde-res de la comunidad para preparar materiales didácticos sensibles a las cuestiones de géneroque respondan a sus necesidades. Se expuso a los participantes una serie de temas, como lasensibilización a las cuestiones de género, la tecnología apropiada para las campesinas pobres,los derechos de la mujer a la tierra, los derechos de la mujer en el marco de los derechoshumanos y los principios para la elaboración de los materiales didácticos, y se hizo una visitaa la granja orgánica experimental Fambidzanai y a Ecolab. En el taller se crearon catorce folle-tos en tres lenguas, shona, ndbele e inglés. La oficina subregional de la FAO ha adoptado estosmateriales para su escuela de campesinas sobre el terreno en la subregión y en otros lugares.Por otra parte, la UNESCO ha colaborado con la FAO en la organización de un taller des-tinado a formar guionistas de radio para realizar programas y difundirlos como parte del programa de la escuela sobre el terreno de campesinas de la FAO.

B. Los Estados ÁrabesEn esta región se ha celebrado una serie de eventos el Día Internacional de la Alfabetización,DIA. En Beirut, Líbano, hubo una campaña mediática sobre el tema “Alfabetización igual aLibertad” en la prensa y en la TV en árabe, inglés y francés. Del 9 al 11 de septiembre se orga-nizó un taller sobre “La educación y la erradicación de la pobreza: creación de un entornoeducativo que prepare para la erradicación de la pobreza”.También tuvo lugar la presentaciónde la nueva serie de “libros de lectura” para la alfabetización a cargo del Departamento liba-nés de Alfabetización del Ministerio de Asuntos Sociales. Esto se hizo en cooperación con laUNESCO de Beirut.

En Rabat, Marruecos, se inició una campaña mediática doble: de fomento de la alfa-betización en los estados del Magreb y de alfabetización y educación de la mujer. La Asocia-ción Marroquí Ribat Al Fath, que obtuvo una Mención de Honor en el premio NOMA 2003,inició una campaña de concienciación sobre el analfabetismo en la ciudad de Rabat y sus alre-dedores, en cooperación con la Secretaría de Estado para la Alfabetización y la Educación.

En Egipto, el Día Internacional de la Alfabetización se celebró con un seminariosobre “La erradicación del analfabetismo entre las mujeres y niñas egipcias”. Participaron elConsejo Nacional para la Infancia y la Maternidad, el Consejo Nacional de la Mujer, la UniónGeneral de ONG, la Asociación Trabajo y Cultura y una serie de organizaciones comprometi-das en el avance de la alfabetización femenina. Se organizó una conferencia de prensa con elMinistro de Educación sobre los índices de alfabetización en Egipto. En El Cairo y en variosgobiernos del país se celebraron festivales de alfabetización. El Día de la Educación y Alfabeti-zación, el gobierno celebró un festival juntamente con la Asociación Copta para los ServiciosPúblicos y Sociales.

En Egipto, durante todo el primer año del DNUA, ha habido una serie de activi-dades relacionadas con la alfabetización, como una conferencia general sobre la alfabetizaciónde las mujeres y niñas en los barrios y en las zonas apartadas; un taller para determinar las funciones y responsabilidades de las ONG en los campos de la alfabetización y la educación de adultos; una conferencia del Sindicato General de Trabajadores sobre la erradicación delanalfabetismo entre las mujeres trabajadoras; y un seminario celebrado por la Cruz Roja sobrela función de las ONG en el tratamiento de ese mismo tema.

C. Las Naciones de Asia y el PacíficoTailandia celebró la proclamación nacional del DNUA en una fecha más temprana, el 2 deabril de 2003, y convocó un certamen nacional de ensayo sobre la alfabetización y un con-curso de dibujo. Los resultados de estos concursos se expusieron en septiembre con ocasiónde la proclamación del DNUA en Asia y el Pacífico. En el verano, el Ministerio de Educaciónde Pakistán publicó unas carpetas de información tituladas “Directrices para el Marco Estra-tégico de Acción para el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización en Pakistán”


explicando las políticas del país en el ámbito de la alfabetización. En diciembre, la UNESCOde Islamabad y el Ministro de Educación Primaria y de Masas celebraron un taller subregio-nal de formación sobre la alfabetización y la educación no formal como medios para reducirla pobreza.

En toda la región de Asia y el Pacífico hubo muchas celebraciones del Día Interna-cional de la Alfabetización (DIA), entre otras, por supuesto, los eventos de Bangkok citadosanteriormente. Además hubo celebraciones del DIA en Dhaka, Bangladesh, con campañas enlos medios, publicación de informes sobre los índices de alfabetización en Bangladesh y unasoirée cultural para celebrar el DIA y el DNUA. En Yangon, Myanmar, tuvieron lugar las cele-braciones del DIA de ese país organizadas por la Comisión Nacional ante la UNESCO, quecontaron con la asistencia de una serie de representantes de las Naciones Unidas. Se publicóuna carpeta con información sobre las políticas del país en materia de alfabetización, se inau-guró un programa de tres años de duración para hacer que el índice de alfabetización pase de92,2% a 95,5%, y se organizó una ceremonia de entrega de los premios de ensayo y poesía, yde creación de carteles sobre la alfabetización. En Ulan Bator, Mongolia, tuvo lugar una cele-bración del DIA y una campaña en los medios con la difusión del video “Alfabetización iguala Libertad”.

En Nueva Delhi, India, del 17 al 21 de diciembre se organizó un seminario inter-nacional sobre el tema “Creación de capacidades para el avance en los compromisos políticoshacia la alfabetización y educación de las niñas y mujeres” en el que colaboraron hombres ymujeres de Asia, América Latina y África, así como expertos internacionales y representantesde la UNESCO y de la Oficina de Asia y el Pacífico Sur de Educación de Adultos (ASPBAE).

Con los parámetros del proyecto transversal “Educación para la autonomía de lasmujeres campesinas”, se organizaron en China dos talleres de formación para que participa-ran las provincias de Gansu, Guangxi, Guizhou,Yunnan y Xinjiang. Antes de los talleres, lasescuelas nocturnas de campesinas, los centros educativos de la comunidad y las seccioneslocales de la Federación de Mujeres de Toda China imprimieron y distribuyeron en las pro-vincias una serie de 23 materiales didácticos sensibles a las cuestiones de género, relevanteslocalmente y de fácil lectura, que se elaboraron teniendo presentes las necesidades de lasmujeres campesinas. A los participantes en los talleres se les habían enseñado métodos parael uso de los materiales en la educación de las mujeres campesinas. Estas provincias tambiénhan hecho planes para un mayor desarrollo de los materiales didácticos locales. Además delos materiales impresos, la provincia de Yunnan está experimentando en tres aldeas la aper-tura de centros de TIC en los que se preparará a los maestros para que enseñen a las campe-sinas locales el uso de las TIC y les ayuden a acceder a la información y a compartir susexperiencias más allá de sus propias localidades. Gracias a esta actividad, la gente que vive enzonas rurales muy apartadas tendrá la posibilidad de acceder a una perspectiva más ampliadel mundo.

D. Los países de América Latina y el CaribeEn Brasil, el 20 de mayo de 2003 la UNESCO de Brasil, el Ministerio de Educación, elSenado y otros parlamentarios proclamaron el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabe-tización. Para celebrarlo, la UNESCO de Brasil y el Ministerio de Educación firmaron unacuerdo para la formación de maestros de adultos y de alfabetización y presentaron “Alfabe-tización igual a Libertad”. Otras actividades de Brasil relacionadas con el DNUA fueron lacreación de una Secretaría para la Erradicación del Analfabetismo (SEEA/MEC) por elMinisterio de Educación de Brasil. Este organismo es responsable de la elaboración y aplica-ción de las políticas necesarias para cumplir los objetivos de una iniciativa llamada “BrasilAlfabetizado”, en la que colaboran el gobierno y la sociedad civil para fomentar la educaciónde los adultos que antes no tuvieron acceso a la educación. El mantenimiento a largo plazo deestas iniciativas será responsabilidad de las organizaciones destinatarias. El 8 de septiembre,

en Brasilia, el Ministerio de Educación, en presencia del Presidente de Brasil, inauguró elPrograma Brasileño de Alfabetización.

También Perú se ha comprometido en la celebración del Decenio. El gobierno37

reconocía el DNUA estableciendo el objetivo de reducir el índice de analfabetismo en 50%para el año 2012 dentro de su Programa Nacional de Alfabetización. Entre 2001 y 2003,383.519 personas analfabetas de 19 regiones del Perú recibieron enseñanza y 128.572 obtu-vieron un diploma de alfabetización. Al mismo tiempo, se crearon 600 Comités de Distritopara la Alfabetización. Las previsiones son que, en 2004, 120.000 analfabetos serán alfabeti-zados y entre 2005 y 2012 lo serán 250.000 personas cada año.

El Programa Nacional de Alfabetización del Perú fomenta una enseñanza bilingüee intercultural con el español como segunda lengua. Ejemplos de proyectos realizados en todoel país son: el proyecto de alfabetización doble en quechua y en español centrado en elentorno, el género y la salud reproductiva. El Proyecto de doble Alfabetización para la Vida enlas comunidades rurales de Cuzco financiado por el FPNU; el Proyecto de Alfabetización yCiudadanía apoyado económicamente por el PMA y el Proyecto de Alfabetización y Educa-ción Básica de Adultos (PAEBA-Perú) apoyado por la Agencia Española de CooperaciónInternacional.

El Gobernador General de Santa Lucía proclamó el Decenio en la isla y tambiénintervinieron el Ministro de Educación y el Secretario General de la Comisión Nacional deSanta Lucía ante la UNESCO. En esta celebración de dos días de duración, se dieron charlassobre el estado de la alfabetización en el Caribe, la alfabetización y el maestro, la alfabetiza-ción y la productividad, el fracaso masculino en el sistema escolar, la importancia del género en el Programa Nacional de Enriquecimiento y Educación, y charlas a cargo de los partici-pantes regionales procedentes de San Vicente y Trinidad.

El Ministerio de Educación de El Salvador informa de toda una serie de realizacio-nes para el primer año del DNUA. Se dio la aprobación a un Plan de Acción para la EPT(2003-2015), se organizaron 5.000 círculos de alfabetización, 100.000 personas se beneficia-ron de programas de alfabetización y se crearon 200 cursos de formación de docentes, entreotras cosas. Se organizaron diversas actividades para celebrar el DIA y el Ministerio indica queel analfabetismo del país se ha reducido en más de 1% durante el año.

En Paraguay, el Ministerio de Educación y Cultura informa de que ha creado pro-gramas de alfabetización, académicos y no académicos, en el marco de sus iniciativas para elDNUA.38 El Programa formal de Educación Bilingüe para Jóvenes y Adultos PRODEPAKO’E PYAHU imparte alfabetización y educación básica para personas que no han terminadosu educación básica. En 2003 se matricularon 24.000 personas con un objetivo de 185.000matriculaciones previstas en cuatro años. En 2003, dentro del programa, se diseñaron, produ-jeron y distribuyeron carpetas educativas, libros de texto, manuales para la evaluación y otrosmateriales. Se crearon puestos de trabajo para 624 maestros que se encargaron de otros tan-tos Círculos Didácticos. En abril de 2004, se ha abierto un nuevo edificio para la Dirección deJóvenes y Adultos que cuenta con un Centro de Formación. El Programa también ha puestoen marcha un módulo de educación a distancia a través de Internet, llamado Aula Mentor.Se está dando atención especial a la alfabetización y a la educación básica en las cárceles a tra-vés de una Educación Básica Bilingüe y una formación en el empleo para maestros, expertosy personal administrativo.

En el ámbito no académico, el Ministerio ha destacado tres programas: (1) el pro-grama bilingüe de Alfabetización Doble en guaraní y español que combina la alfabetización


37. Resolución ministerial nº 271-2003-ED (20 de febrero de 2003).

38. Información aportada por el Ministerio de Educación (Dirección General de Educación Perma-nente); 19 de marzo de 2004.


con las cuestiones de género y la organización de la comunidad. Unas 3.000 personas hanasistido a este programa en 150 centros educativos en los Departamentos paraguayos de SanPedro, Itapúa y Caaguazú. (2) El programa de alfabetización “Yo sí puedo”, desarrollado enCuba, se basa en 65 video-clases con tutorías complementarias. En 2003, asistieron a estosprogramas en torno a unas 7.000 personas en 350 centros en los departamentos de Concep-ción, Caazapá, Cordillera y Central. Se espera el mismo nivel de asistencia para el año 2004.(3) Por último, se han elaborado unos módulos de aritmética y alfabetización básicas para suinclusión en los programas educativos para fomentar la cultura, la educación y el trabajo encomunidad. Esto se está haciendo dentro del Programa para Centros Integrados de AcciónComunitaria en los departamentos de Cordillera, Paraguarí, Caaguazú, Concepción, Neem-bucú, Guairá y San Pedro.

El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos de AméricaLatina y el Caribe (CREFAL)39 empezó a funcionar en 1951 y es una institución muy cono-cida especializada en la alfabetización de adultos. Con motivo del 52º aniversario, el 9 demayo de 2003, CREFAL declaró su compromiso total para el logro de los objetivos delDNUA. CREFAL anunció que, además de sus tradicionales actividades de alfabetización,intensificará su cooperación con la Asociación Nacional de Universidades y Centros de Edu-cación Superior y acogerá una Reunión Latinoamericana de Directores de Planeamiento Educativo, educación de adultos y educación para la vida en noviembre de 2004. El objetivode esta reunión es animar a los países participantes a elaborar sus propias estrategias naciona-les de alfabetización e incorporar la alfabetización a los Planes Nacionales para la EPT.

En 2003, la Dirección del CREFAL para la investigación publicó ocho artículos y/o estudios sobre la educación de adultos. Los temas tratados fueron: (1) la formación dedocentes para la educación de adultos; (2) andragogía – marco teórico, principios y modeloscurriculares; (3) la educación para la paz, un elemento esencial en la formación de adultos;(4) autodesarrollo individual y colectivo: estudio de caso de una experiencia positiva en unacomunidad indígena; (5) KOFINTEA V+6 y sus repercusiones en América Latina; (6) la edu-cación y los jubilados; (7) la educación de jóvenes y adultos, incluida la alfabetización, paralos pueblos indígenas; y (8) una visión general sobre la formación de docentes de jóvenes y adultos en América Latina.

También en 2003, la Dirección del CREFAL para la Formación y Educación parala Vida impartió dos cursos en el empleo para la enseñanza de la alfabetización a través de laSecretaría de Educación de Michoacán para maestros y otros trabajadores dedicados a la alfa-betización. El primer curso, con cuatro módulos y un total de 160 horas presenciales llevabapor título “La alfabetización – el acceso a la cultura escrita, a la información y a la educaciónpermanente”. El segundo, con cinco módulos y un total de 120 horas presenciales, se llamaba“La alfabetización y el desarrollo de la ciudadanía”. Además hubo conferencias a cargo de expertos para el personal del CREFAL y para el público interesado de Pátzcuaro. En 2004,el CREFAL planea impartir un curso de 15 días de duración con entrega de diploma y unseminario de dos días sobre “La alfabetización y la ciudadanía.”

Al mismo tiempo, el CREFAL ha estado llevando a cabo en Michoacán sus pro-gramas actuales de Educación para la Vida y el Trabajo para jóvenes y adultos. En este pro-grama, el CREFAL imparte cursos de alfabetización y educación básica (sobre salud,nutrición, higiene, ciencias naturales y sociales, pintura, tecnologías del hogar, lectura enfamilia y otros); da conferencias y organiza talleres sobre diferentes temas pedagógicos (comola violencia, la drogadicción, tratamiento del stress infantil, y dificultades de aprendizaje);

39. Información aportada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) – Comisión Mexicana para laCooperación con la UNESCO (CONALMEX); 22 de marzo de 2004.


y organiza “talleres productivos” para niños, jóvenes y adultos (sobre arte y artesanía, cuida-dos del huerto, dibujo y pintura, creación de capacidades profesionales para mujeres, gastro-nomía y nutrición, y otros). El CREFAL está convencido de que, para fomentar laalfabetización, la máxima prioridad debe ser la inclusión social.

E. Actividades europeas y norteamericanasEn Canadá, la ceremonia de proclamación del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabe-tización tuvo lugar el 4 de septiembre de 2003 en la Biblioteca Nacional de Ottawa. Transmi-tida en directo en francés y en inglés, la proclamación canadiense del programa contó con lacolaboración especial de Kim Phuc Phan Thi, la mujer cuya imagen de niña cautivó al mundoy simbolizó la guerra de Viet Nam. La señora Phuc, actualmente ciudadana canadiense yembajadora de buena voluntad de la UNESCO para la paz, contó su propia andadura educa-tiva y los muchos retos que había afrontado en el camino.

En Washington tuvo lugar una celebración especial para festejar el DNUA en laembajada de Bangladesh con discursos del Presidente de la Asociación de Lectura y del Vice-subsecretario de Educación. Hubo una mesa redonda sobre alfabetización y género y se inau-guró una exposición sobre la alfabetización. Se inició una campaña en los medios con la seriedel Sistema Público de Radiodifusión (PBS) “Niños de la CODE” y con entrevistas con elDirector de la Oficina de la UNESCO de Nueva York y el Presidente y Director Ejecutivo dela Asociación de Lectura.

4. Actividades de los Organismos de las Naciones Unidas y otros colaboradores internacionales para la Alfabetización

Además de estas ceremonias de proclamación, ha habido otras actividades y eventos que hancontribuido a crear un impulso en torno al DNUA. Muchos de ellos son colaboraciones queinvolucran a Organismos de las Naciones Unidas y a otras organizaciones internacionales.Para fomentar este tipo de colaboraciones, la División de Educación Básica de la UNESCO,en su calidad de equipo coordinador del DNUA, organizó un Grupo de Trabajo inter-institu-cional de las Naciones Unidas para compartir la información sobre las actividades para elDecenio de Alfabetización que están llevando a cabo los organismos. La primera reunión tuvolugar en la sede de la UNESCO en París en noviembre de 2002 y en ella los representantes delos organismos discutieron sobre cómo podrían contribuir a la proclamación del Decenio y ala aplicación de sus estrategias.

Un resultado de esta colaboración inicial fue la elaboración de una carpeta especialde información con el título “Alfabetización igual a Libertad” en la que se explicaban las distintas razones y los intereses de los Organismos de las Naciones Unidas en materia de alfa-betización, haciendo especial hincapié en las contribuciones al Decenio que habían planeado.La carpeta contenía información sobre el Programa de las Naciones Unidas para el Desarro-llo (PNUD), el Fondo de las Naciones Unidas de Población (FNUAP), el Fondo de lasNaciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Fondo de las Naciones Unidas para el Desarrollo de las Mujeres (UNIFEM), el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para losRefugiados (ACNUR), el Programa Mundial de Alimentos (PMA) y el Banco Mundial.

“Alfabetización igual a Libertad” era también el título de una publicación especialde la UNESCO para festejar el Día Internacional de la Alfabetización en 2003. El volumen esuna colección de escritos de académicos, economistas, profesionales, activistas, así como per-sonal de ONG y de Naciones Unidas que habían participado en una mesa redonda de laUNESCO sobre la alfabetización. Contiene artículos sobre la alfabetización de las poblacio-nes indígenas, alfabetización para la autonomía de las mujeres y alfabetización para niñas,


alfabetización en un país menos adelantado y alfabetización como vía hacia el desarrollo.El Profesor Amartya Sen, ganador del premio Nobel, escribió un prólogo o primer capítulopara el libro llamado “Reflexiones sobre la alfabetización”. Su influyente libro “Desarrolloigual a Libertad” inspiró el título “Alfabetización igual a Libertad”. Como este libro es resul-tado de un debate en una mesa redonda, contiene un apartado final con recomendaciones a laUNESCO en su calidad de organización internacional coordinador del DNUA.

Del 6 al 7 de abril de 2004, la UNESCO acogió una segunda sesión del Grupo deTrabajo Inter-Organismos con el título “Reunión consultiva del DNUA” también en su sedede París. Esta segunda sesión ofrecía la oportunidad, para una serie de organizaciones de lasNaciones Unidas y otros socios, de informar sobre las actividades que estaban llevando a cabodesde la proclamación de la iniciativa.

El UNICEF, por ejemplo, explicó que tenía gran interés en los objetivos del DNUAe informó que su apoyo a la alfabetización es “global, de amplia base e interrelacionado”.40

Este organismo presta ayuda a los programas escolares de alfabetización y competencias prác-ticas esenciales en lengua materna. Apoya la educación no formal para los jóvenes, normal-mente centrada en temas de salud en la adolescencia y el VIH/SIDA. La alfabetización de lasmujeres es una prioridad para el UNICEF y sus programas para ellas están relacionados con las prácticas de primeros cuidados de la infancia, micro-finanzas, agricultura y otras acti-vidades generadoras de ingresos. El desarrollo de capacidades de los instructores favorece laevaluación de la alfabetización y otras dos prioridades del UNICEF.

En todos sus trabajos en programas de alfabetización, el UNICEF declara su adhe-sión a ciertos principios de elaboración y desarrollo. Se da mucha importancia al desarrolloprofesional de los instructores para asegurar que lo que enseñan y la manera de enseñarlo estáen relación con los problemas locales y emplea soluciones locales. Está reconocido que lamotivación del educando es un elemento clave en la tarea de alfabetizar, sobre todo de “alcan-zar lo inalcanzado”, especialmente cuando se trata de niños y adolescentes sin escolarizar,mujeres y niñas, minorías étnicas y lingüísticas y muchachas rurales. La elaboración de unprograma centrado en el conocimiento es otro rasgo que UNICEF fomenta, en una búsquedaconstante de lo que funciona bien, junto con la programación basada en los resultados y elaprendizaje basado en el rendimiento. Por último, el UNICEF valora los enfoques alternativosy presta atención a la diversidad de los alumnos y de los contextos en los que viven, buscandomaneras de introducir la tecnología en las aplicaciones y soluciones didácticas.

El UNICEF presentó un informe detallado de unos cincuenta proyectos que ponende manifiesto su apoyo a los programas y actividades de alfabetización en los comienzos delDNUA. Este organismo explicó los proyectos de Kazajstán y Bolivia a los que se han incor-porado los programas de alfabetización de mujeres y de cuidados de la primera infancia.Se apoyó la alfabetización y la aritmética básica para las niñas y mujeres gitanas de Rumaniay la ex República Yugoslava de Macedonia. En Kosovo, el UNICEF trabajó con grupos deminorías turcas, bosnias y ashalja con el resultado de que 2.300 mujeres y niñas aprendierona leer. En Uganda, Líbano, la República Árabe Siria, la República Islámica del Irán, Somalia,Sudán, Camboya y Lesotho, se apoyaron programas de alfabetización y aprendizaje para niñosy adolescentes. En Liberia, Guinea-Bissau, Myanmar, Yemen, Swazilandia y Malawi, la alfa-betización se puso en relación con las competencias prácticas esenciales y otros programas.La alfabetización para mujeres, junto a las competencias prácticas esenciales, la formación

40. Literacy and Development: A Focus on Gender in the Framework of UNLD, conferencia de CooperDawson, Asesor Principal, UINICEF/NY, Reunión Consultiva del DNUA, UNESCO, París, 6 demayo de 2004.


profesional y actividades generadoras de ingresos fueron características de los programas deYemen, Pakistán y Burkina Faso. En Afganistán, Angola, Liberia y países que afrontan trage-dias humanitarias o situaciones de conflicto, se han apoyado campañas de vuelta a la escuela.También se han apoyado proyectos de desarrollo de capacidades dirigidos a los instruc-tores, maestros de ENF e instructores en Bhután, Laos, Líbano, Kenya, Camboya, Chad,Afganistán, Papua Nueva Guinea, Níger, Sudán Meridional y Argelia.

Un posible programa emblemático para el DNUA es la Educación para la Pobla-ción Rural (EPR), iniciativa que está llevando a cabo la FAO con el apoyo del Instituto Inter-nacional para el Planeamiento Educativo (IIPE) y las sedes de la UNESCO. La EPR tienemuy en cuenta el aspecto del género, lo que coincide con la prioridad que se está dando a laalfabetización de mujeres y niñas en los dos primeros años del DNUA.

La EPR ha hecho grandes avances en 2003, entre otras cosas, la FAO y el IIPE hanrealizado un estudio mundial sobre La Educación para el Desarrollo Rural: hacia nuevas res-puestas políticas. El objetivo del estudio es la concienciación de la importancia que tiene laeducación de la población rural para el logro de los objetivos ODM, que, según el estudio,serán más asequibles si se facilita el acceso de las poblaciones rurales a una educación básicade calidad y se fomenta a escala nacional la instauración de planes de educación básica queatiendan las necesidades de aprendizaje de las poblaciones rurales. El estudio es el primero deuna colección nueva de libros sobre la Educación para la Población Rural iniciada por el IIEPen colaboración con la FAO. Se ha abierto una página web para la iniciativa EPR:http://www.fao.org/sd/erp/

Se ha celebrado una serie de seminarios internacionales sobre la EPR. El primero,La Educación para la Población Rural en Asia: experiencias y enseñanzas políticas, reunió a losMinisterios de Educación y de Agricultura de 10 países asiáticos para debatir sobre posiblesacciones comunes dirigidas a fomentar la educación de las poblaciones rurales. El segundo fueun taller para organismos dedicados a la ayuda, con el tema La Educación para la PoblaciónRural; objetivo: los pobres (Roma, Italia, diciembre de 2002), y el tercero fue un Simposio sobrela Educación Rural (Baodin, China, 2003). Se organizaron dos talleres regionales de coordina-dores de Educación Para Todos, uno en Asia y otro en América Latina, ambos en septiembrede 2003, en colaboración con las Oficinas Regionales de la UNESCO y el IIEP. Se llevaron acabo estudios de casos en América Latina, Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México y Perúy fueron publicados por la FAO en colaboración con la UNESCO y la ONG dedicada a lainvestigación en América Latina, CIDE. Además de estas actividades, se inició un proyectopiloto de EPR en Kosovo para elaborar una estrategia nacional destinada a atender las nece-sidades educativas de la población rural de ese país. Iniciativas parecidas se han emprendidoen Serbia, Bosnia y Croacia y la información se publicará en dos sitios de Internet de la FAO.En Mozambique, se ha iniciado una formulación preliminar de proyecto de misión. Otros dostalleres regionales de EPR se están llevando a cabo en América Latina y en Asia en 2004.Desde 2002, más de cien organizaciones académicas, públicas o de la sociedad civil se hanhecho miembros emblemáticos de EPR y están organizando eventos nacionales con el título“Educación para la Población Rural”. En Venezuela, se había planeado un evento para mayode 200441 organizado por los socios de EPR. En 2003, La Comisión Europea aprobó un proyecto conjunto presentado por la ONG italiana ACRA en colaboración con la FAO y la UNESCO. El proyecto lo gestionan 6 ONG europeas y su fin es fomentar la creación de capacidades de las organizaciones de la sociedad civil y la concienciación pública de la

41. Esta información fue proporcionada por la FAO antes de la reunión planeada.

http://www.fao.org/sd/erp/


importancia de la EPR en el Reino Unido, Francia e Italia, así como en Senegal, Chad,Tanzania (Zanzíbar), Chile y Bolivia.

El Fondo de Población de las Naciones Unidas, FNUAP42, tiene un mandato y unas prioridades definidos por la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (CIPD) celebrada en El Cairo en 1994. La CIPD dedicó un capítulo entero a la Educación centrándose en los siguientes objetivos, cada uno con una serie de acciones recomendadas: (a) lograr el acceso universal a una educación de calidad, especialmente a la enseñanza primaria, la educación técnica y la formación para el trabajo; (b) combatir elanalfabetismo (su erradicación es uno de los requisitos previos para el desarrollo humano) yeliminar las desigualdades entre los géneros en cuanto a oportunidades y ayuda a la educa-ción; (c) fomentar la educación no formal para los jóvenes; y (d) ampliar y mejorar el conte-nido del currículo para fomentar una mayor responsabilidad y concienciación acerca de larelación entre la población y el desarrollo sostenible; los temas de salud, incluida la saludreproductiva; y la equidad entre los géneros. La CIPD reconocía también que la erradicacióndel analfabetismo es uno de los requisitos previos para el desarrollo humano (párrafo 11.6).

El FNUAP, basándose en las necesidades del país, apoya a grupos dentro los secto-res de educación académica y no académica, principalmente de educación secundaria, parajóvenes de edades comprendidas entre los 10 y los 24 años. A raíz de la CIPD+5 especial-mente, el compromiso del FNUAP con las necesidades de los jóvenes pasa a ser central enmuchos programas nacionales o de varios países, que suelen introducir un aspecto de la edu-cación (por ejemplo, la educación de los iguales y su relación con los servicios de salud). Se hanemprendido iniciativas complementarias para movilizar a los grupos comunitarios (por ejem-plo, padres, maestros, dirigentes locales) por medio de campañas de defensa e iniciativas demovilización social. La contribución del FNUPD a la consecución de los objetivos educativosse ha movido en el ámbito de la defensa de la educación básica, especialmente la educación delas niñas; contribuciones a la mejora de la calidad de la educación por medio de la revisión delcurrículo y la introducción en él de contenidos relevantes (por ejemplo, RH, población y vidafamiliar, salud sexual, VIH/SIDA, competencias prácticas esenciales, cuestiones de género,derechos humanos, etc.), mejora de la formación de docentes, elaboración de materiales didác-ticos relevantes; e incorporación de la educación a todos los programas del FNUPD.

Las actividades del FNUPD en el ámbito internacional han ido desde la contribu-ción a la proclamación oficial del Decenio para la Alfabetización a través de su participaciónen el evento y de la elaboración y presentación de la carpeta de información inter-institucio-nal (Alfabetización igual a Libertad), la introducción de mensajes sobre la alfabetización entodas las declaraciones políticas de la más alta autoridad del FNUPD, hasta la incorporaciónde los temas de alfabetización en los programas inter-regionales, regionales y nacionales, espe-cialmente en relación con el mandato del FNUPD sobre población, salud reproductiva,género y VIH/SIDA; participa en la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de lasNiñas, llevada a cabo por el UNICEF, que se encarga de atender las necesidades de alfabeti-zación de las mujeres y las niñas. El FNUPD ha incorporado la alfabetización como uno delos temas educacionales obligatorios a sus programas mundiales, tanto en sus políticas comoen las directrices de los programas para las oficinas nacionales del FNUPD.

Algunas actividades desarrolladas a escala nacional, de las que se informa en laencuesta sobre el terreno recientemente terminada sobre las acciones posteriores a la Confe-rencia Internacional sobre Población y Desarrollo (CIPD+10), forman parte de los siguientesproyectos.

42. Esta información fue proporcionada por Delia Barcelona, funcionario técnico superior, Divisiónde Ayuda Técnica, FNUAP, Nueva York.


En Bolivia, el programa del FNUPD sobre la alfabetización bilingüe ha servido demodelo para que otros países adopten programas de alfabetización para mujeres. El Proyectode Alfabetización Bilingüe en salud reproductiva, que se imparte en quechua y en español, secentra en cuestiones de género e interculturales y pretende aumentar el nivel de participaciónde los analfabetos en la sociedad. El proyecto “3 millones de dólares”, financiado por la Fundación de las Naciones Unidas, enseña a los beneficiarios lectura básica y rudimentos deescritura y pretende mejorar los conocimientos de los participantes sobre salud reproductivay otras cuestiones sanitarias básicas. En 2000, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) distinguió este proyecto otorgándole unpremio de alfabetización.

En varios países, se imparten educación para la salud y competencias prácticasesenciales para los jóvenes sin escolarizar a través de programas específicos, como clubs, cam-pamentos de verano, talleres y seminarios dirigidos por ONG para atender las necesidades delos adolescentes y jóvenes, especialmente en las zonas rurales. Son frecuentes los métodosradiofónicos y de educación para iguales para apoyar muchos de estos programas.También lostebeos son un tipo de material impreso muy bien acogido en estos países y se han empleadopara difundir mensajes relativos al desarrollo a una amplia serie de grupos no alfabetizados.

En algunos países asiáticos, (Malasia, Filipinas, Bangladesh, Indonesia, etc.), los pro-gramas dirigidos a las mujeres y jóvenes trabajadores en fábricas de ropa, sin escolaridad o biendiscapacitados o desempleados, están insistiendo en el aspecto de ofrecer información básicasobre servicios sociales y sanitarios a través de las iniciativas relacionadas con la alfabetización.

En países de América Latina como Honduras, El Salvador y la República Domini-cana, se ha puesto en marcha un programa para la población indígena con la ayuda de orga-nismos internacionales como el FNUPD y ONG nacionales para promover los serviciosbásicos de salud y educación para estos grupos.

En algunos países de África (Etiopía, Tanzania, Chad, Nigeria) el FNUPD estáprestando ayuda a niñas que han sido víctimas de excisión por medio de servicios médicos quelas ayudan a rehabilitarse y a reinsertarse en sus comunidades. En estos programas se impartea las niñas alfabetización básica y competencias prácticas esenciales.

El Programa Mundial de Alimentos (PMA) apoya al DNUA43 por medio de pro-gramas que contribuyen a mejorar la situación de la alfabetización en muchos países pobres,prestando especial atención, una vez más, a las mujeres y a las adolescentes. El PMA está ple-namente involucrado en la educación y la alfabetización y señala que lleva más de 40 añosapoyando a la educación. Esta involucración se refleja en sus prioridades estratégicas y políti-cas de amplio marco que incluyen tanto a la Educación para Todos como a los Compromisosdel PMA hacia las mujeres.

El objetivo del PMA para el período 2004-2007 es contribuir al cumplimiento delos objetivos ODM a través de intervenciones con alimentos dirigidas a los pobres y a los quepasan hambre. Las actuaciones del PMA se centran en 5 prioridades estratégicas. Una de ellases la igualdad de acceso a la educación y la educación permanente para adultos. También elPrograma AE de Alimentos en la Escuela apoya a la EPT. En el año 2000, AE alimentó a 12,3millones de niños, en 2003 a 16 millones y espera alimentar a 32 millones para el año 2005 ya 50 millones para 2007. PMA señala que el AE supone mucho más que los alimentos porqueinfluye en la calidad de la educación y apoya la infraestructura escolar por medio de progra-mas sanitarios y de nutrición. Su repercusión en las niñas es evidente: donde existe AE hahabido aumentos de matrículas femeninas de hasta 300% en un año.

43. Esta información está tomada de una presentación hecha por el PMA en una reunión consultivasobre el DNUA organizada por la UNESCO del 6 al 7 de abril de 2004 en París.


El PMA contribuye a la Alfabetización de Adultos a través de sus actividades de Alimentos por Capacitación. Pero enseñar a leer, escribir y las cuatro reglas se considera parteintegrante de un conjunto general de competencias prácticas que atienden las necesidadesprácticas y estratégicas de las mujeres y las adolescentes. Las actividades de Alimentos porCapacitación tratan de crear capitales humanos, lo que las hace adecuadas a todo tipo desituaciones: desde el desarrollo a la ayuda humanitaria, e incluso a situaciones de desplaza-miento o migraciones.

Ejemplos en los que la ayuda en forma de alimentos desempeña un papel impor-tante en apoyo de la alfabetización se pueden encontrar en muchas partes del mundo.En Afganistán, después del 11 de septiembre, el proyecto de Alimentos en la Escuela se exten-dió a todo el país. Los programas Alimentos por Capacitación permiten que las muchachasque han perdido la oportunidad de asistir a la escuela desarrollen sus capacidades básicas dealfabetización. Pero allí era necesario mejorar la situación de post-conflicto, con ex-soldadosque nunca se habían matriculado en una escuela.

En Bangladesh, el PMA atiende a 700.000 mujeres y muchachas rurales cada año.La ayuda en forma de alimentos contribuye a que cobren conciencia sobre temas de salud,nutrición y derechos legales, así como de formación en alfabetización funcional y generaciónde ingresos. En Burkina Faso el índice de alfabetización está entre los más bajos del mundo:14,5% en 1985 y 26% 13 años después, en 1998, lo que representa una persona de cada cua-tro. En cuanto a las mujeres, están alfabetizadas 15%, frente a 30 % de los hombres. En laszonas más inseguras en cuanto a alimentos, con los índices de alfabetización más bajos, elPMA está proporcionando ayuda en forma de alimentos para mejorar el acceso a los cursos dealfabetización, especialmente para las mujeres.

La OIT44, Organización Internacional del Trabajo, se ha unido a la comunidadinternacional en la promoción de la EPT, dentro del marco de la Agenda para un TrabajoDigno. Esto concierne no solo al trabajo infantil, sino también a las iniciativas de la OIT paradesarrollar la formación profesional, mejorar la situación de los docentes y defender los dere-chos de las organizaciones de docentes. La OIT atiende a las cuestiones de alfabetización dedistintas maneras. Por ejemplo, el Programa Internacional para la Erradicación del TrabajoInfantil (IPEC) ha demostrado claramente que la educación gratuita y de calidad es una delas formas más importantes de mantener a los niños alejados del mercado de trabajo y rom-per el círculo vicioso de pobreza y trabajo infantil a largo plazo. Para la OIT, la eliminacióngradual del trabajo infantil y los esfuerzos de la comunidad internacional para lograr la “edu-cación para todos” (EPT) con la universalización de la enseñanza primaria para el año 2015,están íntimamente ligados. La prevención y eliminación del trabajo infantil debe ser un obje-tivo para la política educativa en todo el mundo, con educación gratuita y obligatoria hasta laedad mínima para acceder al empleo, como se define en el Convenio de Edad Mínima de laOIT, 1973 (Nº 138).

El Banco Mundial es otro organismo que se ha involucrado a fondo en el mensajedel DNUA. En las Consultas con la UNESCO, el representante del Banco Mundial pusosobre el tapete un documento titulado “El Banco Mundial y la Alfabetización y Educación deAdultos: Establecer Nexos,”45 en el que se explicaba que el Banco Mundial es una organiza-ción que abarca muchas esferas del desarrollo, desde la educación a la agricultura, desde lasalud a la administración de los recursos naturales, desde la creación de negocios a la mejora

44. La importancia de la educación en la lucha contra el trabajo infantil, OIT.

45. Este documento fue propuesto por Maman Sidikou, Especialista Superior de Educación del BancoMundial, que presentó también un breve resumen sobre las actividades del Banco relacionadascon la alfabetización y el género y en apoyo del DNUA.

del gobierno, desde los derechos humanos a la creación de infraestructuras, desde el micro-crédito a la ecología. El Banco es también una organización que se dedica a la reducción de lapobreza y a los Objetivos de Desarrollo para el Milenio formulados por las Naciones Unidas.

En la realización de este amplio mandato, el Banco informa de su papel activo en laeducación de adultos, tanto en la alfabetización como en la educación no formal. Para el BM,reducir la pobreza significa algo más que aumentar los ingresos, significa también invertir enmejorar la sanidad, hacer una agricultura sostenible, alcanzar la equidad entre los géneros,garantizar el acceso a una educación de calidad, preservar los recursos naturales y capacitar a las comunidades locales para que desempeñen un papel más amplio en el gobierno social.El Banco afirma que, para que la formación de adultos contribuya a la reducción de lapobreza, tiene que estar estrechamente ligada a estos campos en los que arraiga la pobreza.El BM informa de que él mismo lleva varios años tratando de situarse en esta encrucijada conmiras a ayudar a los educadores de adultos estableciendo nuevos nexos y convenciendo a los socios de otros sectores de la importancia crucial de las estrategias para la educación deadultos dentro de sus propios campos de actuación.

La Conferencia de Belosiya, apoyada por el Trust Fund noruego de Educación,arrojó nueva luz sobre las distintas formas en las que la alfabetización y la educación de adul-tos están ligadas a las nuevas formas de vida en toda África. Los estudios realizados por JohnOxenham y otros han incidido en los medios para combinar la alfabetización con otros temasde desarrollo con miras a alcanzar de modo más efectivo “los 900 millones”. La región deÁfrica del BM está planeando un nuevo estudio de investigación (en colaboración con el Instituto de la UNESCO para la Educación de Hamburgo) en cuatro países africanos paraanalizar la interfaz entre la educación de adultos y las necesidades crecientes de creación decapacidades locales en todos los sectores relacionados con el desarrollo.

Con respecto al DNUA, el BM afirmó que su centro de interés está en la alfabeti-zación y el género y ha adoptado una estrategia principal para integrar las cuestiones relativasa este tema tanto en los programas nacionales como en los mundiales, sobre todo el objetivonº 3 de los ODM “fomentar la igualdad entre los sexos y capacitar a las mujeres”. La creacióny administración del conocimiento en apoyo de las actuaciones que tienen lugar en un país estambién una prioridad para el BM. Desde la adopción de la estrategia, ha apoyado 25 evalua-ciones nacionales sobre el tema del género (que abarcan también las cuestiones de educa-ción). Ha hecho consultas para evaluar la función de la educación de adultos en la EPT y losODM y publicado anteproyectos sobre los costes y la financiación de los programas de edu-cación de adultos y las colaboraciones entre los sectores público y privado en este campo.También se refirió a otros trabajos que están en curso.

Otro organismo colaborador, el UNIFEM, informa de que ha iniciado una publi-cación llamada Progress of the World’s Women, Gender Equality and the Millennium DevelopmentGoals, de Diane Elsen y Hande Keklik en mayo de 2003. La publicación investiga, entre otrosindicadores, los índices de alfabetización entre las muchachas y la proporción de matricula-ciones de éstas en educación secundaria empleando los datos del Instituto de Estadística de laUNESCO.46

La propia UNESCO, en cooperación con el Japan Funds-in-Trust (JFIT) está trabajando en un proyecto especial llamado Desarrollo de la Alfabetización y la Educación No Formal en in Afganistán, o LAND AFGHAN. En el año 2003, se ha avanzado mucho en este proyecto pese a los problemas de seguridad, la falta de información básica sobre laalfabetización en el país y la debilitada estructura afgana.


46. Información proporcionada a la UNESCO por el UNIFEM en marzo de 2004.


En enero, en el marco de esta iniciativa, el Centro Cultural de Asia y el Pacíficopara la UNESCO (ACCU) organizó una reunión para la planificación del fomento de la alfa-betización y la ENF en Afganistán. Para ello, se creó un Comité Directivo para el proyecto.A continuación, se llevó a cabo una encuesta nacional sobre las necesidades de los educandosen 400 centros de alfabetización distribuidos en las 32 provincias del país. Asimismo, seemprendió un estudio de los libros de texto y una revisión del currículo para determinar lasnecesidades futuras. Algunos manuales e instrumentos de la UNESCO y ACCU se han tra-ducido a las dos lenguas nacionales afganas. En septiembre, se abrió una oficina del LANDAFGHAN en el Ministerio de Educación. Como en el país no hay ninguna organizacióncapaz de preservar la documentación sobre la alfabetización y la ENF, esta Oficina se ha con-vertido en un Centro de Documentación sobre la Alfabetización. En la actualidad se estánegociando con ANCB (Oficina de Coordinación de ONG Afganas) para movilizar recursoslocales, humanos y técnicos, para mejorar el LAND.

Se ha iniciado una cooperación para promover una iniciativa con miras a desarro-llar “Sociedades Alfabetizadas en Información”. La primera reunión, organizada conjunta-mente por la Comisión Nacional Estadounidense de Bibliotecas y Ciencias de la Información(NCLIS) y el Foro Nacional de Alfabetización en Información (NIFL) tuvo lugar en Pragadel 20 al 23 de septiembre de 2003. La UNESCO proporcionó soporte económico proce-dente de la Contribución Especial de los EEUU a la UNESCO para el año 2003, y participóactivamente en la reunión. Los objetivos eran desarrollar una visión más clara y más ampliade la función de la Alfabetización en Información (AI); definir su ámbito; y hacer las recomendaciones preliminares para celebrar un Congreso Mundial sobre la AI. Asistieron a lareunión cuarenta expertos de 23 países.

Se llegó al acuerdo de que la Alfabetización en Información abarca el conocimientode los propios intereses y necesidades de información, y la capacidad de identificar, localizar, evaluar,organizar y crear efectivamente, así como emplear y comunicar, la información para abordar lascuestiones y los problemas que nos rodean, considerándola un requisito para la participación efec-tiva en la Sociedad de la Información, como parte del derecho humano básico a la educaciónpermanente. Como esta noción se podría aplicar también a la fase post-alfabetización del desarrollo de los educandos en los países en desarrollo, los participantes propusieron que seestudiara la incorporación de la AI a la ejecución del DNUA en estrecha colaboración con elSector de IC.

El Jurado para los Premios Internacionales de Alfabetización de la UNESCO se reunió en París del 19 al 23 de mayo de 2003. Se seleccionaron treinta proyectos de todo el mundo para los cuatro premios y la presentación de éstos tuvo lugar el Día Internacio-nal de la Alfabetización, el 8 de septiembre de 2003, antes de la proclamación de la CONFINTEA+6 en Bangkok, Tailandia. El Jurado había decidido adoptar el tema “Alfabeti-zación y Género” para los premios de 2003 y 2004 puesto que ésa es la prioridad para estosdos años del DNUA.

En 2003 el Jurado decidió premiar los siguientes proyectos. El premio de alfabeti-zación de la Asociación Internacional de Lectura fue concedido a la Misión Ahsania deDhaka, República Popular de Bangladesh. El premio Noma de alfabetización fue para elPanuka Trust de Zambia. Los premios de alfabetización “Rey Sejong” fueron otorgados alCentro de Educación Comunitaria Tembaletu, de la República de Sudáfrica y al InternationalReflect Circle (CIRAC). Hubo también cuatro Menciones de Honor: para la Fundación Alfa-betizadora Laubach (Columbia) del premio de la Asociación Internacional de Lectura; para laAsociación para el Desarrollo Sostenible Al Fath de Rabat (Marruecos) del Premio Noma; yen cuanto a los premios de alfabetización “Rey Sejong”, las dos Menciones de Honor fueronpara la Cátedra de Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos, Instituto Pedagógico deAmérica Latina y el Caribe (Cuba) y para el National Guard, de la Dirección de AsuntosEducativos y Culturales (Reino de Arabia Saudí).


En 2004 el Jurado se reunió del 10 al 14 de mayo en la sede de la UNESCO deParís para entregar el premio de alfabetización de la Asociación Internacional de Lectura y lospremios de alfabetización “Rey Sejong para este año. Una vez más, el tema seleccionado erala alfabetización y el género. Los candidatos seleccionados por los gobiernos eran 28.El Jurado decidió por unanimidad entregar los siguientes premios. El premio de alfabetizaciónde la Asociación Internacional de Lectura se le concedió a la Organización Edikasyon pu travayer seleccionada por el Gobierno de la República de Mauricio. Los dos premios de alfabetización “Rey Sejong” se entregarán a AlfaSol (Alfabetização Solidária) propuesta por elGobierno de Brasil y al Grupo Directivo de Educación en Alfabetización, de la provinciaQinghai, a propuesta del Gobierno de la República Popular de China.

El Jurado acordó por unanimidad no conceder ninguna Mención de Honor en2004 a modo de mensaje para los posibles candidatos a los Premios Internacionales de Alfabetización de que los proyectos tienen que hacer más hincapié en los siguientes temas: laigualdad de género; el reconocimiento de la contribución de las mujeres a la vida productivay comunitaria; el fomento de modelos de roles nuevos y positivos para las mujeres y los hom-bres; la presentación y justificación de contenidos y métodos innovadores, participativos yauténticos; y en el seguimiento y evaluación de datos fiables, tanto cuantitativa como cualita-tivamente, incluyendo estudios de casos de los educandos.

Del 10 al 12 de junio de 2003, se celebró una Reunión de Expertos en Alfabetiza-ción a la que asistieron profesionales de las áreas de alfabetización y evaluación traídos detodo el mundo. Esta Reunión, patrocinada por la División de Educación Básica de laUNESCO, el Instituto de Estadísticas de la UNESCO y el Instituto de la UNESCO para laEducación, se dividió en dos sesiones: la primera “Visión Renovada de la Alfabetización y susImplicaciones en las Políticas” y la segunda “Elaboración de un marco conceptual para la eva-luación de la alfabetización y una definición operacional de la alfabetización”.47 Los resulta-dos de la reunión fueron un acuerdo sobre la definición de alfabetización con miras a laevaluación y un consenso sobre la necesidad de avanzar en la Evaluación de la Alfabetizacióny el Programa de Seguimiento (LAMP). El LAMP, que se describe con más detalle más ade-lante en este informe, se ha creado para que los países en desarrollo de todo el mundo puedanhacer la evaluación directa de las competencias de alfabetización.

CONFINTEA+6 fue una “revisión a medio plazo” de los avances realizados en elcampo de la Educación de Adultos desde 1997, cuando se celebró el V Congreso Mundialsobre la Educación de Adultos, CONFINTA V, en Hamburgo, Alemania. El próximo Con-greso Mundial se celebrará en 2009. El Instituto de la UNESCO para la Educación (IUE)organizó esta conferencia de 90 naciones en Bangkok, Tailandia, del 8 al 11 de septiembre de2003. El evento tuvo lugar el Día Internacional de la Alfabetización a continuación de la proclamación del Decenio de Alfabetización en la Región de Asia y el Pacífico. Antes de laConferencia, el IUE organizó dos días de talleres intensivos sobre una serie de temas relativosa la educación de adultos, como la alfabetización y educación básica de adultos. La entrega delos Premios Internacionales de Alfabetización de la UNESCO se hizo durante este evento, enBangkok.

47. Orden del día provisional, inédito.


Capítulo 4Trabajos en curso:

Proyectos actualesen relación con los

objetivos del DNUA

En este capítulo veremos ejemplos de proyectos, actualmente en curso, relacionados con losobjetivos del DNUA. Muchos de ellos son colaboraciones entre gobiernos nacionales, donan-tes y organismos de desarrollo, instituciones educativas, iglesias, organizaciones de la sociedadcivil, así como ONG internacionales y nacionales. Se presentan como “ejemplos de com-promiso” en las cuestiones de alfabetización. No se hacen juicios de valor sobre ellos como“prácticas idóneas” ni tampoco se presentan aquí porque tengan más mérito que otros que noaparecen en este resumen de actividades. Están aquí porque son interesantes, tanto por suextensión y diversidad como por las diferentes perspectivas que ofrecen para mejorar las capacidades de alfabetización en los países en desarrollo y en los desarrollados.

Los proyectos están organizados y presentados en ocho temas o áreas escogidos porsu oportunidad o adecuación. Al principio de cada uno hay una breve explicación de su rela-ción con los resultados esperados y las estrategias o esferas de acción del Plan de Acción delDNUA que se recogen en el anexo 1 de este informe.

1. Mejora de la alfabetización de las mujeres y las niñas

El avance significativo hacia el aumento de los niveles de alfabetización de las mujeres y niñases el primero de los “Resultados esperados” de la Asamblea General de las NU desde queempezó el Decenio de la Alfabetización. A continuación veremos varios ejemplos de proyectosque contribuyen a ese objetivo y a otros del DNUA, como “la mejora de la calidad de vida”,el cuarto de los resultados esperados. Se puede encontrar mucha más información sobre lasactividades relativas a la educación y a la alfabetización de las mujeres y las niñas en el InformeMundial de Seguimiento de la EPT 2003/04 llamado El Género y la Educación para Todos : el Saltoa la Igualdad.

EL Instituto de la UNESCO para la Educación (IUE) estudió algunos programasal preparar la documentación del IUE para el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT2003/04.48 Aunque identificó algunas actividades dirigidas a las distintas necesidades de las

48. Ulrike Hanemann, Datos de América Latina y el Caribe relacionados con el objetivo nº4 de Dakar,Hamburgo, Instituto de la UNESCO para la Educación. Documento básico para el Informe deSeguimiento de la EPT 2003/04.


mujeres y las niñas y encontró proyectos centrados explícitamente en los obstáculos queafrontan las jóvenes para acceder a la educación, el IUE descubrió también que en muchaspartes del mundo todavía no se valoran ni entienden del todo sus necesidades de alfabetiza-ción y educación.49

En algunos casos, por ejemplo en la República Islámica del Irán, no se citaba nin-guna perspectiva específica de género en los programas que se estaban impartiendo, aunqueel 80% de los beneficiarios eran mujeres. EL núcleo de interés era más bien las necesidadeseducativas de las familias rurales.50 Igualmente, en países como Sri Lanka, el IUE encontrópocos programas específicamente diseñados para cambiar los estereotipos o actitudes sobre elgénero, que fomentan el analfabetismo entre las mujeres.51 Estas cosas tienen que cambiar siqueremos que triunfe el DNUA.

La pregunta que hay que hacerse es la siguiente: ¿qué es lo que hace que los progra-mas de alfabetización resulten particularmente interesantes y atractivos para las mujeres? Lainvestigación ha identificado los siguientes cinco ejemplos de enfoques con buenos resultados.

1. Los programas que combinan clases de alfabetización con programas orientados aganar dinero han demostrado que fomentan la independencia económica y mejoranla condición de la mujer dentro de la familia y de la comunidad. El IUE cree que programas de este tipo son cruciales en culturas en las que los maridos se resisten ala participación femenina en los cursos de alfabetización.52

2. Programas que dan a las mujeres la oportunidad de reflexionar sobre cómo estánplanteadas sus vidas y cómo podrían mejorar a través de un mayor contacto con otrasmujeres, han demostrado ser más motivadores para la alfabetización y educación deadultos.

3. Tienen éxito los programas que refuerzan la autoestima y la participación de lasmujeres en la vida pública.

4. Los cursos de alfabetización y educación básica deberían impartirse lo más cercaposible de las casas de las mujeres. Por ejemplo, en los países islámicos, los movi-mientos en público de una mujer están limitados, por lo que los instructores de muje-res a menudo tienen que ir a las casas de las alumnas a dar la clase (por ejemplo, elPrograma de Alfabetización de Mujeres de Bunyad en el Punjab rural, Pakistán ).53

5. También dan buenos resultados los programas que crean redes para fomentar eldebate y el intercambio de experiencias entre las mujeres.54

49. Proyectos en Kosovo y Afganistán en los que el IUE se encarga directamente de proporcionar asesoría técnica son ejemplos de esto.

50. G.A. Afroz, “Literacy and Adult Education in the Islamic Republic of Iran,” Institutionalising Lifelong Learning: Creating Conducive Environments for Adult Learning in the Asian Context.Ed. M. Singh (Hamburgo, Alemania: Instituto de la UNESCO para la Educación: 2002) 221.

51. M. Kandsamy y P. Muthulingam, “Lifelong Learning for Gender Justice and Empowerment of Cultural Minorities in Sri Lanka,” Institutionalising Lifelong Learning: Creating Conducive Environments for Adult Learning in the Asian Context. Ed. M. Singh (Hamburgo, Alemania:Instituto de la UNESCO para la Educación: 2002) 252.

52. P. ej., el programa ADWAC para las mujeres Ndrameh Jooka de Etiopía.

53. Farah, “Mejora de los índices de calidad de vida: Función de la alfabetización de las mujeres en Punjab Rural, Pakistán,” Institutionalising Lifelong Learning: Creating Conducive Environments for Adult Learning in the Asian Context, Ed. M. Singh (Hamburgo, Alemania: Instituto de laUNESCO para la Educación: 2002) 326-334.

54. J. Jellemaand M. Mazón Hernandez, Mayor autonomía para las mujeres en Cuba: experiencias del programa de asesoramiento SOFIA, IIZ/DVV, Adult Education and Development. No. 59 (2002) p. 51-67.


Ejemplo de un proyecto que pone en práctica algunos de estos principios es el programa de alfabetización “Ventanas hacia la Vida” llevado a cabo en Kosovo, que alcanza amujeres de todas las edades por medio del empleo de materiales didácticos elaborados local-mente y adaptados a sus necesidades.55 En 2001, el UNICEF y la Fundación de Kosovo parauna Sociedad Abierta (KFOS) iniciaron un programa de alfabetización, pero vieron que losmateriales didácticos disponibles no eran los adecuados. Uno de sus primeros pasos fue ela-borar un nuevo libro de texto a través de un proceso participativo en talleres con represen-tantes de las organizaciones locales de mujeres, un consultor del IUE y un traductor.El resultado fue un libro llamado “Dritare Jete” que significa “Ventanas hacia la Vida”. Actual-mente, se está empleando en programas de alfabetización en 19 municipios de las cinco regio-nes de Kosovo. En 2002, había 130 grupos con 2.250 participantes aproximadamente que sereunían varias veces a la semana en las escuelas, en las casas o en las agrupaciones de mujeresde todo Kosovo.

En julio de 2003, los participantes terminaron el segundo nivel del programa depost-alfabetización y un equipo está escribiendo el nivel tercero. El IUE está aportando ayudatécnica al Ministerio de Educación para instaurar un sistema de equivalencia y acreditaciónpara que los educandos puedan adquirir un Certificado de Estudios Primarios cuando termi-nen el tercer curso de “Dritare Jete”, a mediados de 2004.

El IUE, en su revisión para el Informe de Seguimiento de la EPT 2003/2004,observa que en general, se supone que la alfabetización tiene una repercusión positiva en eldesarrollo de las mujeres, sus hijos y sus familias. Sin embargo, solo se han llevado a cabo unaspocas evaluaciones para estudiar la repercusión de los programas de alfabetización en los indi-viduos o en las comunidades. Se comparó, por ejemplo, a las mujeres participantes en el Programa de Alfabetización de Mujeres de Bunyad de Pakistán56 con las que no habían par-ticipado para determinar si había un efecto positivo en el desarrollo personal, en la vida socialy familiar, actitudes hacia la educación de los hijos, conocimientos de salud, o el nivel de participación política de las mujeres matriculadas en el programa de alfabetización.

Los resultados muestran que la alfabetización parece tener un efecto positivo enalgunos, pero no en todos los aspectos de la vida de la mujer. Tiene un efecto positivo en eldesarrollo personal, en la confianza en sí misma y en su imagen, apariencia personal,ambiente del hogar, y expectativas para la educación de los hijos, especialmente de las niñas.Sin embargo, la alfabetización por sí sola no incide en otros indicadores, como la situaciónsanitaria de los hijos, los conocimientos de salud, la adopción de decisiones y la actividadpolítica. Parece evidente que los “programas combinados” centrados en alfabetización ysalud, por ejemplo, son más efectivos. Esto se aprecia en el ejemplo de Uganda que veremosa continuación.

El IUE informa también de que algunas evaluaciones57 muestran que cuando laalfabetización se complementa con algún tipo de actividad generadora de ingresos, no dalugar necesariamente a la independencia económica de la alumna. En algunos programas dealfabetización para mujeres se han introducido sistemas de micro-créditos. Pero incluso encasos en que se concedió un crédito, sólo unas pocas mujeres iniciaron su propio negocio.No siempre las mujeres relacionan la generación de ingresos con el hecho de alcanzar y mantener la alfabetización.

55. Ulrike Hanemann y M. Elfert, “Windows on Life,” Education Today (UNESCO: abril-junio 2002).

56. Farah, 326-334.

57. Ibid. 326-334.


Esta relación tiene que ser más explícita si queremos que los programas de alfa-betización sirvan para fomentar la generación de ingresos. Como se señalaba antes, el IUEencontró que podía ser más efectivo impartir la alfabetización dentro de un programa degeneración de ingresos, que la generación de ingresos dentro de un programa de alfabetiza-ción (por ejemplo, el Programa de Nicaragua Las Golondrinas, de alfabetización y pequeñosnegocios para mujeres campesinas58).

Un ejemplo de este enfoque es el Programa de Alfabetización Funcional de Adultos, del gobierno de Uganda (FALP)59 en África Subsahariana. Iniciado en 1992, elFALP actúa bajo la égida del Ministerio de Género, Trabajo y Desarrollo Social. Es el pro-grama más amplio de su especie del país. Según el Informe Anual de 2000, está actuando en37 de los 45 distritos de Uganda y alcanza aproximadamente a 127.000 educandos.

El programa se centra en la resolución de problemas y consta de asignaturas deáreas muy variadas. Se parte de la base de que los retos cotidianos son casi siempre comple-jos y la gente ha aprendido a tener en cuenta diversos factores de su entorno a la hora deresolver estas cuestiones. Los maestros dedicados a la alfabetización reciben la ayuda de losespecialistas correspondientes para tratar los temas relacionados con la salud, la agricultura ola justicia, por ejemplo. El proyecto pone en relación el aprendizaje de la lectura con las acti-vidades cotidianas del educando. Esto contribuye a que dominen una actividad determinadaantes de abordar otros retos y también implica una continuación en las casas de los educan-dos o en sus trabajos, si lo aprendido se puede aplicar a las situaciones de la vida real.

En 1999, el Ministerio de Género,Trabajo y Desarrollo Social con ayuda del BancoMundial encargó una evaluación de este programa y encontró que:

...los programas de alfabetización dotan a los destinatarios de conocimientos prácticosespecialmente en las áreas de agricultura, cultivos, cría de animales y artesanía.Otros beneficios [...] son una mayor participación en el buen gobierno de las comuni-dades en términos de frecuencia y significación de los papeles desempeñados, la adop-ción de mejores hábitos sanitarios, sobre todo a través de una mejor higiene personal yambiental y el inicio de actividades generadoras de ingresos con buenos resultados.60

En Asia ha habido algunos avances interesantes. En muchos lugares de India,Bangladesh y Pakistán hay un reconocimiento creciente de que es preciso desarrollar la educación delas mujeres, que ha estado relegada durante tanto tiempo.61 La investigación señala que donde sehan creado grupos de mujeres se ha reforzado la motivación para mejorar la calidad de vida.En el programa “Akshara Sankranthi” de Andhra Pradesh, India, la adquisición de la lecturay escritura ha sido bastante rápida. Un aspecto positivo de este enfoque es la repercusión queha tenido en la escolarización de los niños. En las aldeas donde las mujeres han seguido programas de alfabetización, la mayoría de los niños asisten a la escuela.62 Estudios de las

58. Anna Barkered, Inputs for the 2003 Global Monitoring Report, (Hamburgo, Alemania: Instituto de la UNESCO para la Educación: 2002) 15-16.

59. Oxenham, John, et al. “Skills and Literacy Training for Better Livelihoods – A Review of Approaches and Experiences.” Documentos de trabajo sobre el Desarrollo Humano de la Región de África. (Región de África: Banco Mundial, 2002) 104.

60. Oxenham, John, et al. “Skills and Literacy Training for Better Livelihoods – A Review of Approaches and Experiences.” Africa Region Human Development Working Paper Series.(Región de África: Banco Mundial, 2002) 107.

61. Dr. I.V. Subba Rao, Literacy and Adult Learning in Asia: A Brief Analysis of Past Progress, CurrentSituation and Future Direction, informe inédito presentado en CONFINTA + 6, p. 15.

62. Ibid, p. 15.


interacciones madre-hijo han puesto de manifiesto que el desarrollo del lenguaje del niñodepende de la cantidad y calidad de lenguaje que tiene a su alrededor.63

En el capítulo cuatro del Informe Mundial de Seguimiento 2003/04 se ofrece unanálisis detallado de las prácticas que aumentan la participación de las niñas y mujeres en laeducación y en la alfabetización. En el apartado “Política pública adaptada a las niñas”64 sedestaca una serie de prácticas que tienen un efecto beneficioso: crear entornos capacitadoresy corrientes favorables a las cuestiones de género en las instituciones (p. 162-163) así comoinvertir en la redistribución por medio de: reducir los costos de la educación de las niñas (p. 164); medidas para reducir el trabajo infantil (p. 164-166); becas para niñas (168-169);y programas de alimentos en la escuela (169-171).

Las materias que se han introducido en la reforma de la educación son: atención a las necesidades de las jóvenes embarazadas (p.172); información para adolescentes sobre la sexualidad y la salud reproductiva (p. 172-173); la prevención del VIH/SIDA (173-174);proyectos dirigidos a los jóvenes para combatir la violencia de género (174-176); colaborarcon los maestros (p. 176-178); apoyar a las maestras (178-179); medidas innovadoras para lasniñas sin escolarizar (180-181); extender la enseñanza de la atención a la primera infanciapara aumentar la paridad en la educación primaria (181-183) y las sinergias entre la educa-ción temprana y la autonomía de las mujeres (p. 183-184).

Los proyectos citados en este apartado y los que recoge el Informe Mundial deSeguimiento de la EPT 2003-04 son ejemplos del tipo de proyectos que se necesitan paralograr los objetivos de la EPT relacionados con las mujeres y las niñas.

2. Creación de entornos alfabetizados

La creación de entornos alfabetizados es uno de los objetivos del Decenio de las NacionesUnidas de la alfabetización y es un aspecto de la visión renovada de Dakar de Alfabetizaciónpara Todos. Es también la tercera estrategia adoptada por la Asamblea General de las Nacio-nes Unidas en el Artículo 10 de la Resolución sobre el DNUA.

Las definiciones de lo que constituye un “entorno alfabetizado” abarcan desde losintentos por crear en las sociedades o comunidades infraestructuras que fomenten la lectura yescritura popular, a la creación de grupos de voluntarios que colaboren por amor a la palabraimpresa.También se ha aplicado el término a los intentos de los sindicatos y la administraciónde crear entornos que fomenten la alfabetización en el puesto de trabajo.

En Tailandia, por ejemplo, las bibliotecas públicas, los Centros de Lectura de lospueblos, las bibliotecas móviles, los Centros de educación de la comunidad, los CentrosNacionales de Ciencias para la Educación y los programas educativos por radio y televisiónson recursos empleados en las estrategias para crear o mejorar entornos alfabetizados.

El Programa Asociado para la Investigación y Educación para el Desarrollo(ARED), en Senegal, está permanentemente realizando libros y currículos de educación noformal en lenguas africanas, a la vez que anima a los adultos locales a convertirse en escrito-res además de lectores.

Los programas de alfabetización doble de México, Guatemala, Bolivia, Perú y Paraguay se han planteado de forma que los indígenas adultos puedan aprender a leer y escri-bir simultáneamente en dos lenguas. Este método bilingüe está diseñado expresamente para

63. OCDE y Estadísticas de Canadá, Literacy Skills For the Knowledge Society, París y Ottawa,1997, p. 85.

64. Informe Mundial de Seguimiento de EPT 2003/04, p. 161-84.


revalorizar las lenguas y las culturas indígenas. Al mismo tiempo, el proyecto contribuye a lapreservación de las identidades culturales dentro de un entorno de alfabetización pluralista.

Reflect se describe a sí mismo como un acercamiento al aprendizaje y al cambiosocial preconizado, basándose en la creación de un espacio en el que la gente se sienta cómodapara reunirse y discutir sobre temas relevantes para ellos y para sus vidas. Reflect pretendemejorar la participación significativa de la gente en las decisiones que afectan a sus vidas refor-zando su capacidad de comunicación.65

En 2003, la UNESCO concedió el Premio de Alfabetización “Rey Sejong” aCIRAC, el International Reflect Circle por haber desarrollado el método Reflect para revolu-cionar el proceso de la alfabetización centrándose en un enfoque “de abajo arriba” que com-bina la filosofía de Paulo Freire y los principios de la Evaluación Participativa Rural (PRA), loque conlleva un desarrollo social más amplio. Fue un caso insólito pues CIRAC no es una ins-titución ni un programa individual de alfabetización, sino más bien una red mundial de pro-fesionales. Hay más de 350 organizaciones de 60 países involucradas en CIRAC teniendotodas en común el hecho de haber innovado con el método Reflect y haberlo adaptado deforma creativa a la alfabetización de adultos. CIRAC contribuye a eliminar las barreras insti-tucionales de forma que la gente de diferentes contextos, países, organizaciones y entornosinstitucionales pueda compartir experiencias, aprender juntos, generar energía y encontrarsoluciones prácticas para los viejos problemas.

El método Reflect se creó en respuesta a la estandarización excesiva de muchosprogramas tradicionales de alfabetización que se basaban en el uso de una cartilla. El mé-todo evolucionó pasando por tres proyectos piloto, coordinados por Action Aid, en Uganda,El Salvador y Bangladesh; el primero, el de Uganda, empezó en septiembre de 1993. La ideainicial era sencilla: fundir las teorías de Paulo Freire con las metodologías prácticas de visua-lización desarrolladas en la Evaluación Participativa Rural. Cada círculo de alfabetización des-arrolla sus propios materiales didácticos construyendo diferentes tipos de mapas, calendarios,plantillas y diagramas para sistematizar los conocimientos que ya tienen los participantes yanalizar los problemas locales. Al mismo tiempo que aprende a leer y escribir, la gente vahaciendo acopio de un conocimiento detallado de su entorno local y elabora planes prácticosde desarrollo local.

En el plazo de diez años, Reflect ha ido evolucionando en respuesta a la enormediversidad de países y contextos a los que ha sido adaptado.

Más de 2 millones de adultos han participado en un proceso Reflect y el métodosigue extendiéndose rápidamente. Los costos del curso varían según los sitios, pero van de 18$per capita en Bangladesh a 55$ per capita en El Salvador. En los proyectos piloto, rigurosa-mente evaluados, de los adultos que se matricularon inicialmente en los Círculos Reflect, 65%en El Salvador, 60% en Bangladesh y 68% en Uganda, adquirieron la alfabetización básica enun año. Otros resultados significativos fueron: cambio de los roles asociados al género; mejorade la salud y la higiene; aumento de las matrículas en la escuela (sobre todo entre las niñas);aumento de la productividad (por ejemplo, diversificación de cosechas, aumento de las prác-ticas cooperativas); y mayor implicación de la gente en los programas de desarrollo de lacomunidad.66

La iniciativa de crear “entornos alfabetizados” no se limita al mundo en desarrollo.Por ejemplo, en Canadá y los Estados Unidos existe el “Programa de Certificado de Comuni-dad Alfabetizada” (CLCP) que empezó en 1990 en el estado americano de Georgia como

65. Education Action, vol. 18, enero de 2004, p. 2.

66. Según la información que aparece en un artículo sobre ActionAid que publicará la UNESCO.


programa piloto para involucrar a toda la comunidad en el fomento de la alfabetización.Desde entonces la idea se ha hecho muy popular y el modelo de Georgia se ha adaptado conéxito en las Provincias Canadienses de Ontario y Manitoba.

Un ejemplo de enfoque diferente para crear entornos alfabetizados se encuentra enAlemania donde el programa “Regiones de Aprendizaje – Proporcionar ayuda para redes”(Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken) se inició a finales de 2000 para apoyar lacreación y desarrollo posterior de redes regionales. Reúne colaboradores procedentes de ins-tituciones educativas (participantes en el curso, participantes en el aprendizaje autodirigido),empresas, colaboradores sociales, proyecto Agenda-21, oficinas de la juventud, oficinas deempleo e instituciones socio-culturales para cooperar en la elaboración, las pruebas y la puestaen marcha a largo plazo de proyectos innovadores de educación permanente para los gruposdesaventajados.

La finalidad del programa es modernizar las bases e infraestructuras locales de laeducación en la escuela y la educación continua con miras a facilitar la participación de lamayor cantidad de gente posible. Es una aplicación a gran escala del concepto de sociedad delaprendizaje. En 2006 se gastarán aproximadamente unos 118 millones de euros para apoyarestas actividades. Como las “regiones de aprendizaje” del 1° de abril de 2003, el programaconsta de 75 redes regionales de los 16 Länder. El Instituto Alemán hace el seguimiento delprograma para la educación de adultos y otros institutos de investigación pedagógica. (Verhttp://www.lernende-regionen.info).

3. Extensión de la alfabetización en lenguas indígenas

Uno de los “Resultados Esperados” del DNUA es un aumento de los niveles de alfabetizaciónde las comunidades o grupos marginalizados. Este objetivo reconoce el hecho de que, igual queen el entorno físico existen amenazas para las diferentes especies en peligro, el entorno culturalestá lleno de amenazas para las pequeñas sociedades lingüísticas, sobre todo para las lenguasindígenas. La oralidad está íntimamente ligada a la alfabetización para la supervivencia cultural.

Las cuestiones de protección cultural no se limitan al mundo en desarrollo.En muchos países desarrollados las lenguas nativas están amenazadas. En Canadá, por ejem-plo, donde a las comunidades de pueblos indígenas se les llama “Primeras Naciones”, existen641 comunidades de Primeras Naciones compuestas por 52 grupos culturales indígenas que hablan aproximadamente 50 lenguas, muchas de ellas en dificultades o amenazadas deextinción.67

En casi todos los lugares del mundo, la alfabetización es un tema complejo queinterfiere con aspectos culturales, sociales e históricos. Para muchos pueblos aborígenes, laalfabetización es mucho más que aprender a leer y a escribir y los listones culturales están muyaltos. Teniendo en cuenta la complejidad de los problemas relacionados con las lenguas depreferencia y los enfoques de lo que constituye la alfabetización aborigen, el reto para losgobiernos, los líderes aborígenes y otras partes interesadas, ha sido proporcionar opciones sig-nificativas y sostenibles que aumenten los niveles de alfabetización respetando y protegiendoa la vez las lenguas y culturas que con frecuencia están amenazadas.

La lengua constituye el contexto del aprendizaje. En muchas comunidades, la lengua local es diferente de la dominante. Es el caso no solo de los pueblos aborígenes, sino

67. “Raising Adult Literacy Skills: The Need for A Pan-Canadian Response,” Report of the StandingCommittee on Human Resources Development and the Status of Persons with Disabilities (Ottawa:Communication Canada Publishing, 2003) 28.

http://www.lernende-regionen.info


también de las comunidades inmigrantes en los países industrializados. Esto complica elaprendizaje para todos, pero sobre todo para los jóvenes y adultos porque puede ocurrir quelos materiales didácticos, los libros de texto e incluso los textos escritos en su lengua local seandifíciles de encontrar o no existan. En este caso, los materiales hechos por el educando sonmuy importantes.68

Hay muchos ejemplos de estas prácticas con buenos resultados. Los programas dealfabetización doble en Perú, Bolivia, Guatemala, Paraguay y México combinan los objetivosde la alfabetización en dos lenguas, una lengua indígena y la nacional, con la participación dela comunidad, el reforzamiento de la identidad y los derechos indígenas, la democratizaciónde las relaciones interculturales, la protección del medio ambiente y la salud de la comunidadhaciendo hincapié en la salud reproductiva.69

En Australia, el Material Educativo Koorie (Heritage Trust and Cultural Center)70

es un recurso didáctico para los educadores. También se ha abierto un Centro Cultural sobreel pueblo Koorie para promover la cultura y el conocimiento de este pueblo. Todo ello es elresultado de las demandas de los pueblos indígenas para luchar contra las actitudes estereoti-padas, pasadas y presentes, de la sociedad mayoritaria, que han incidido negativamente en lasoportunidades educativas de los niños koorie.

4. Establecimiento de colaboraciones intersectoriales para el cumplimiento de los objetivos del DNUA

El establecimiento de colaboraciones en todos los niveles, especialmente a escala nacional, esuna de las seis estrategias del plan para el DNUA. Es tan importante que el Director Generalde la UNESCO dijo en la proclamación oficial del DNUA en Nueva York:

...El éxito del Decenio de la Alfabetización dependerá de la creación de asociacionessólidas y de la movilización de los gobiernos, los organismos de las Naciones Unidas, lasociedad civil, las organizaciones no gubernamentales, las comunidades locales, el sectorprivado y los individuos.71

Prácticamente en todos los rincones del mundo, las iniciativas de los gobiernos para extender la alfabetización están apoyadas por las ONG e incluso dependen de ellas.En África72 y América Latina73, las iglesias cristianas y las órdenes religiosas siguen teniendo

68. Informe Mundial de Seguimiento de la EPT 2003/2004, p. 95.

69. Ulrike Hanemann, Datos de América Latina y el Caribe relacionados con el objetivo nº4 de Dakar,Hamburgo, Instituto de la UNESCO para la Educación, documento básico para el Informe deSeguimiento de la EPT 2003/4.

70 Priscilla George, “Research on Aboriginal Literacy in Australia,” (2001) 35.http://www.nald.ca/fulltext/abo-aus/cover.html

71. UNESCO, Mensaje del Director-General de la UNESCO con motivo de la proclamación delDecenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), Nueva York, 13 de febrero de 2003. Párrafo 4.

72. Por ejemplo, el proyecto Ngbaka en el Congo; la campaña de alfabetización de adultos para mujeres en Tanzania; los programas de Christian Aid en Angola, Lesotho, Malawi, Mozambique,Sudáfrica, Zambia y Zimbabwe.

73. Ejemplos son el programa de educación alternativa para jóvenes y adultos, organizado por CETHA Emborozú en Bolivia, y el programa de Educación “Talita Kumi” organizado por la Asociación Salesiana Don Bosco y por PRODESSA en Guatemala.

http://www.nald.ca/fulltext/abo-aus/cover.html

Álbum de fotos del DNUA

Lista de fotografías del DNUA

África Mali Padres y maestros acuden juntos a una © Teresa Murtagh/ UNESCO escuela rural primaria del norte de Mali

Senegal Proyecto de alfabetización Tostan, © Inez Forbes/UNESCO educación no formal, mujer en la pizarra

Sierra Leona Alumnas de la escuela de Bombali © Jane Caro-Gardiner/ UNESCO

Tanzania Niñas de la escuela de Mazimbu © A. Camacho-Utriaga/ UNESCO

América Latina y el CaribeBrasil Clase de alfabetización para adultos © M. Soler-Roca/ UNESCO

Cuba Maestro preparando material didáctico © A. Lopez/UNESCO

Nicaragua Cartel informativo sobre la alfabetización © M. Soler-Roca/ UNESCO

Paraguay Publicaciones para la campaña de alfabetización © M. Soler-Roca/ UNESCO

Asia y el PacíficoAfganistán Liceo Ferdeusi: alumnas en el aula © Manoocher/UNESCO/Webistan

China Maestras con sus alumnos © Ariane Bailey/UNESCO

India Alumnos de una escuela occidental © J. Cassagne/UNESCObengalí creada por MASS Education

Irán Niña leyendo en un cuaderno © Dominique Roger/ UNESCO(Rep. Islámica de)

Estados ÁrabesArgelia Educación, alfabetización © Bernard Nantet

Líbano Liceo Zehrie: enseñanza del diálogo, © Bassam Jamalelddinela tolerancia y la paz

Sudán Clase de alfabetización para adultos © Dominique Roger/ UNESCO

Túnez Clase de lectura para adultos © Dominique Roger/ UNESCO

Europa y América del NorteArmenia Clase de un jardín de infancia ruso en Gumri © K. Hibbs/UNESCO

España Mujer gitana en clase de lectura © A. Jonquieres/UNESCO

Francia Clase de lectura con equipo electrónico © O. Pasquiers/UNESCOen una escuela primaria

Hungría Alumnos en clase de matemáticas © Dominique Roger/ UNESCOen una escuela del PEA

Proclamación del DNUADNUA Proclamación del DNUA © UNADNUA Proclamación del DNUA, ceremonia vespertina © UNA

Portada: Etiopía Clase de alfabetización, niña escribiendo © Dominique Roger/ UNESCO

Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-2012)

1. África

El Decenio de la Alfabetización: Los Comienzos 2003-2004


2. América Latina y el Caribe


3. Asia y el Pacífico


4. Estados Árabes


5. Europa y América del Norte


6. Proclamación del DNUA


un papel importante como profesores de educación de adultos. Los sindicatos también impar-ten educación y formación de adultos.74 Y están muy extendidas las colaboraciones entre lasuniversidades y las organizaciones de la sociedad civil.

Muchos gobiernos tratan de aumentar el número de socios para extender la alfabe-tización y la educación básica de adultos en todos los niveles.75 La creación de asociaciones yredes sostenidas se considera una estrategia adecuada para garantizar los recursos humanos yeconómicos, así como los conocimientos y experiencia necesarios para el éxito. Los gobiernosreconocen que los problemas y retos son a veces excesivos para que pueda abarcarlos un soloorganismo. La gran variedad de las poblaciones a las que se dirigen las acciones, de factoressocioculturales y geográficos, así como la diversidad de tareas que se requieren, hace que seanecesaria la misma variedad de perspectivas, capacidades y conocimientos.

Un ejemplo de lo que esto significa se puede encontrar en Somalia, donde los alum-nos de alfabetización reciben la instrucción a través de emisiones radiofónicas. El proyectoEducación Somalí a Distancia para la Alfabetización (SOMDEL), en el que colaboran el Ser-vicio Mundial de la BBC y el African Educational Trust, ha enseñado a leer, escribir, las cua-tro reglas y las competencias prácticas esenciales a unos 10.000 somalíes.76 Además de lasemisiones radiofónicas, los programas de educación a distancia emplean material de estudio ytutorías para llegar a los educandos, muchos de los cuales viven en zonas de conflicto o defalta de recursos. A los maestros que se escogen de la comunidad se les da formación y mate-riales didácticos impresos. También se entregan radios a la comunidad cuando se necesitan.Este proyecto fue el primer intento de impartir enseñanza por radio y se consideró tan eficazque el Servicio Mundial de la BBC y el African Educational Trust están trabajando en unasegunda fase del proyecto.

La creación de redes institucionales está cada vez más presente en los programas de alfabetización y educación básica de adultos.77 Incluso algunas organizaciones se estánespecializando en actividades para fomentar y facilitar las colaboraciones.78 En las llamadassociedades en transición, de Europa Oriental y Sudoriental, se consideran cruciales las cola-boraciones y redes a escala nacional, así como la comunicación con las redes regionales y sub-regionales y la participación en ellas, para superar el aislamiento geográfico, la falta deinformación sobre las prácticas y políticas exteriores, y los débiles nexos entre la política socialy la política educativa.79

74. Por ejemplo en Brasil y México.

75. W.P. Napitupulu, “Creative Change Agents for Lifelong Learning Communities,” InstitutionalisingLifelong Learning: Creating Conducive Environments for Adult Learning in the Asian Context, Ed. M.Singh (Hamburgo, Alemania: Instituto de la UNESCO para la Educación: 2002) 155.

76. “Radio Education Helps Somalis,” BBC News, Edición Reino Unido (Junio de 2003)http://www.news.bbc.co.uk/1/hi/world/africa/3003676.stm

77. P. ej., el Programa ECAZOP en Ecuador ([email protected]); el Programa IntegrarBrazil, Alfabetização Solidária Brazil; el Programa de Alfabetización Doble en México, Guatemala,Bolivia, Perú y Paraguay.

78. P.ej., Rede Mulher de Educacão en Brasil, ALFORJA a escala Centroamericana, CEAAL para laRegión de América Latina, ICAE a escala internacional.

79. D. Neiburga, “Towards EFA Goals: Situation in Latvia and Cooperation in the Baltic SeaRegion,” Lifelong Learning Discourses in Europe. Ed. Carolyn Medel-Anonuevo (Hamburgo,Alemania: Instituto de la UNESCO para la Educación, 2003) 61-72.

http://www.news.bbc.co.uk/1/hi/world/africa/3003676.stm


El Programa Brasileño “Alfabetización Solidária”80 es un ejemplo interesante deuna “ingeniería de alianzas” con buenos resultados. Este programa iniciado por el gobierno hacreado una asociación que involucra a universidades, al sector privado, y a otras organizacio-nes de la sociedad civil. La Asociación para el Apoyo de Solidaridad en la Alfabetización, unaONG, administra el proyecto. Las universidades son responsables de la investigación sobre laalfabetización y del programa de enseñanza, incluida la formación de los maestros y coordi-nadores. Los gobiernos y las administraciones civiles trabajan con grupos de voluntarios paraproporcionar instalaciones, transporte y otras ayudas a los educandos. El Ministerio de Edu-cación aporta el 50% del coste mensual del alumno así como la ayuda económica para biblio-tecas y becas. También se obtiene ayuda económica de empresas y organizaciones privadas.

El programa, iniciado en 1997, estaba funcionando en 2001 en 1.578 municipali-dades de más de 20 estados brasileños, con un total de 120.000 maestros para atender a2.410.000 alumnos. El programa se centra en enseñar a leer y a escribir partiendo de situa-ciones cotidianas y en fomentar la educación permanente. Otras actividades son el fomento dela salud, la puesta en marcha de salas de lectura, de programas de radio para la formación dedocentes y un proyecto de alfabetización digital. El programa se ha adaptado a otros países,como Timor, Mozambique, São Tomé y Principe.

5. Empleo de las nuevas tecnologías para el cumplimiento de los objetivos del DNUA

Hay otros ejemplos de cooperaciones que trascienden las fronteras nacionales e introducen unaorientación a la Tecnología de la Información y Comunicación (TIC). Un ejemplo europeo esel proyecto Capacitación de los Padres para la Alfabetización Familiar (PEFal) que cuenta concolaboradores de Inglaterra, Bélgica, Lituania, España, Rumania, Italia y Malta.81 El objetivodel proyecto es dar a las familias marginalizadas la oportunidad de participar en actividadeseducativas en familia. Los objetivos son enseñar a los padres a leer, escribir y las cuatro reglas,junto a las capacidades sociales haciendo a la vez que los niños adquieran estas mismas capa-cidades. Las capacidades de los padres para las TIC se van creando al comunicarse con otrospadres de otros países europeos y hablar sobre el proyecto. Lo mejor de éste es que, a medidaque los hijos van aprendiendo a leer y a escribir y adquiriendo las competencias sociales, vaaumentando el afán de superación de los padres y su disposición a perseverar.

Otro ejemplo de proyecto europeo basado en la tecnología es el Alpha-Portal Alfabetización o proyecto APOLL.82 Esta iniciativa conjunta de la Asociación Alemana parala Alfabetización y la Asociación Alemana de Educación de Adultos está financiada por elMinisterio Alemán Federal de Educación e Investigación. El objetivo de APOLL es mejorar laeducación básica mediante el uso de los nuevos medios de comunicación. También pretendeque se cobre conciencia del problema del analfabetismo en Alemania. El equipo del proyectoestá desarrollando una tribuna de aprendizaje que ofrece oportunidades de aprendizaje complementarias para los analfabetos funcionales que asisten a los cursos de alfabetización.También atiende las necesidades de las personas analfabetas que quieren aprender a leer yescribir privadamente.

80. Solimon, M. Programa Alfabetização Solidária – una estrategia de éxito para la educación de jóve-nes adultos en Brasil. Septiembre de 2002.

81. Comisión Europea, Compendio del Proyecto Sócrates 2001 – Grundtvig –Proyectos de Coopera-ción Europea para la Educación de Adultos. (Comisión Europea: Educación y Cultura, 2001) p. 65.

82. Ver www.apoll-online.de


Una de las características más interesantes de este enfoque es el anonimato que seofrece a los alumnos pues al no ser éstos identificables en la web, es más fácil para ellos acce-der al aprendizaje on-line que “dar la cara” asistiendo a los cursos tradicionales. Desde la pro-clamación del Decenio de Alfabetización de las Naciones Unidas, www.apoll-online.de haestado informando sobre alfabetización y educación en la web.

El uso de la tecnología no se limita a Occidente. Para informar en Internet sobre laalfabetización a todo el país, el Centro de Investigación y Formación para la Alfabetización dela Universidad Normal de China Meridional ha desarrollado “China Literacy Online”(http://www.chinaliteracy.org).

La Base de Datos de Alfabetización de Asia y el Pacífico es una colaboración delCentro Cultural de Asia y el Pacífico ante la UNESCO (ACCU) y la propia UNESCO con laayuda de expertos de organizaciones internacionales en alfabetización, educación no formal yestadística, y de los gobiernos y ONG de los Estados Miembros de la región. El sitio de Inter-net de la base de datos se abrió en 1997 y se ha convertido en un valioso recurso de informa-ción actualizada sobre la alfabetización de adultos en Asia.

Un elemento especialmente interesante del sitio de Internet es la sección de Avan-ces de la Alfabetización que contiene un inventario de informes y estudios sobre los progra-mas de alfabetización innovadores que existen en la región, así como de las iniciativas paraestimular la involucración de la comunidad y de las ONG, elaborar materiales didácticos ycurrículos basados en el educando, formular políticas de concienciación y defensa, y aumen-tar el uso de los medios de comunicación y tecnológicos en la alfabetización.

La página web contiene también recursos didácticos y actualizaciones del proyectoMANGO– Análisis basado en mapas para alcanzar los objetivos y resultados de la educaciónno formal.84 Se trata de un proyecto regional de tres años de duración a cargo del Centro Cultural de Asia y el Pacífico para la UNESCO (ACCU) y el Programa de Asia y el Pacíficode Educación para Todos (UNESCO APPEAL) con el fin de elaborar software y manualespara el estudio de los avances hacia la consecución de los objetivos de educación no formal adentro del proyecto y en la comunidad. Existen cuatro proyectos piloto en Indonesia, India,Bangladesh y Filipinas.

6. Empleo de los instrumentos de las políticas nacionales

“Cambio de política” es la primera de las seis “Esferas de Acción” del DNUA que contienela Resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas en la que se creaba el Dece-nio. Los gobiernos pueden introducir cambios importantes en sus políticas para aumentar lacapacidad de alfabetización de las naciones. El Reino Unido e Irlanda son dos ejemplosactuales.

Los resultados del Reino Unido en la Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos (EIAA) urgieron al gobierno del Reino Unido a crear el Grupo de Trabajo paraCompetencias Básicas post-escolares presidido por Sir Claus, ahora Lord, Moser. Su informe:A Fresh Start: Improving literacy and numeracy, recommendaba que el gobierno iniciara unaEstrategia Nacional para las Competencias Básicas de Adultos. Empezaba así:

83. Research and Training Centre for Literacy Education. China Literacy Online. 2001.http://www.chinaliteracy.org/

84. Asia Pacific Literacy Database, http://www.accu.or.jp/litdbase/. Ver también: A MANGO Grows in India: Strengthening the Monitoring of NFE Activities at the Grassroots Level, APPEAL Bulletin,UNESCO, Bangkok, Vol. 10, No. 2, septiembre de 2003, p. 9.

http://www.chinaliteracy.org

http://www.chinaliteracy.org/

http://www.accu.or.jp/litdbase/


Aproximadamente, uno de cada cinco adultos de este país no posee una alfabetizaciónfuncional y el número de personas que tiene problemas con la aritmética es muchomayor. Es una situación alarmante y un lamentable retroceso de algunos decenios en la educación.85

Basándose en los resultados de Moser, el Gobierno de Inglaterra inició en marzode 2001 Competencias para la Vida: Estrategia nacional para la mejora de las competencias de alfabetización y aritmética de los adultos con un presupuesto de 1.500 millones de libras ester-linas para 3 años. El objetivo era mejorar las competencias de alfabetización y aritmética de750.000 adultos para el año 2004. En 2002, se anunció una estrategia destinada a alcanzar a 1,5 millones de adultos para el año 2007 aumentando los fondos en 1.600 millo-nes de libras.

Dotado con un presupuesto total de más de 3.000 millones de libras, Competenciaspara la Vida se dirige esencialmente a los grupos que también son prioritarios para el DNUA:los aproximadamente 1.500.000 empleados poco cualificados con escasas competencias dealfabetización y aritmética, que incluyen a jóvenes y trabajadores en puestos y sectores quetradicionalmente tienen índices bajos de alfabetización y aritmética. La estrategia va dirigidatambién a los grupos en riesgo de exclusión debido a estas deficientes competencias, como lossin techo, los refugiados, los que solicitan asilo, los que hablan inglés como segunda lengua ylos pertenecientes a comunidades menos adelantadas.86

El Gobierno de Irlanda se encontraba ante una situación parecida. Los resultadosde la Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos (EIAA), llevada a cabo en Irlandaen 1995 y publicada en 1997, hizo de la alfabetización de adultos una cuestión de alta polí-tica. En parte como respuesta a la EIAA, en julio de 2000, el Gobierno Irlandés publicó suLibro Blanco sobre la Educación Adultos, Aprender para la Vida, que proponía una estrategianacional de alfabetización de adultos con la máxima prioridad.87

El 15 de noviembre de 2000, se dieron a conocer los detalles de un Plan de Desarrollo Nacional (2000-2006) dotado con 5.035 millones de libras irlandesas que ponía enpráctica aspectos claves del Libro Blanco. El gasto se concentraba en fomentar la inclusiónsocial, aumentar las posibilidades de ofrecer una segunda oportunidad, educación permanentey también en modernizar la educación en todos los niveles.

Parte del Plan Nacional era la puesta en marcha de la Estrategia Nacional de Alfa-betización de Adultos (NALS), con unos fondos de 3,8 millones de libras irlandesas de 2000a 2006. Al anunciar la Estrategia, el gobierno señalaba que unos niveles altos de alfabetizacióny aritmética eran requisitos previos para la participación en una moderna economía del cono-cimiento.

La Estrategia Nacional de Alfabetización de Adultos contempla un rápido aumentode la participación, llegando a 18.000 anuales al terminar el Plan. Para entonces, 110.000 per-sonas habrán participado en el programa. Entre 1997 y 2002, el número pasó de 5.000 a28.000, superando los objetivos previstos.

85. Department for Education and Employment, The Moser Report: A Fresh Start – Improving Literacyand Numeracy (Inglaterra: Gobierno de Inglaterra, 1999) p. 1.

86. Departamento de Educación y Competencias, ‘Competencias para la Vida’ – Estrategia nacionalpara la mejora de las competencias de alfabetización y aritmética de los adultos – De aquí a 2007(Nottingham, Inglaterra: Gobierno de Inglaterra, 2003).

87. Departamento de Educación y Ciencia, Learning for Life:White Paper on Adult Education [Aprender para la Vida: libro blanco sobre la Educación de Adultos]. (Dublín, Irlanda:Publicaciones del Gobierno, julio de 2000) 22.


7. Nuevos enfoques, estrategias,metodologías y modelos

En todo el mundo se están empleando enfoques, estrategias, metodologías y modelos inno-vadores para impartir una alfabetización básica, mejorar las competencias y crear las condi-ciones favorables para la educación y los educandos. En este apartado del informe se da a conocer una muestra de ellos que constituyen ejemplos de muchas de las estrategias y acciones señaladas en el plan de acción del DNUA.

Otros muchos ejemplos aparecen en el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT2003/04, que dedica todo un capítulo a “Enseñanzas de las prácticas idóneas” en relación conel tema de eliminar las diferencias entre los sexos y fomentar la igualdad en materia de edu-cación,88 y algunos de ellos tratan sobre la alfabetización. En general, el Informe Mundial deSeguimiento de la EPT se centra sobre todo en cuestiones tales como la adecuación de la polí-tica pública a las necesidades de las niñas y a sus objetivos de aprendizaje: crear un ambientefavorable; invertir en la redistribución dirigiendo los recursos a las áreas necesitadas y en laintroducción de las reformas educativas. Aunque estas medidas se centran en la paridad y la igualdad para mujeres y niñas, también se pueden aplicar a otras personas que estén en desventaja en materia de alfabetización.

En el Informe de la EPT también se explica cómo se puede aprender para el futurode algunas circunstancias históricas. Uno de los ejemplos que se citan es el “Modelo Kerala”,tomado del estado de la India del mismo nombre. El efecto de una cultura matrilineal y las primeras iniciativas de modernización del estado se complementaron mutuamente paraproducir un desarrollo social y educativo sin precedentes para las mujeres de principios delsiglo XX.89

En el informe se citan ejemplos de medidas para reducir los costes de la educaciónde las niñas y también el trabajo infantil: becas para las niñas, planes de apoyo económico,programas de alimentos en la escuela, atención a las necesidades de las jóvenes embarazadas,prevención del VIH/SIDA, lucha contra la violencia de género, colaboración con los maestros,reformas del currículo, apoyo especial a las maestras, medidas para las niñas sin escolarizar,y extensión de los cuidados de la primera infancia.

Hay otros muchos ejemplos tomados de otras fuentes muy variadas que tambiénmuestran lo que se puede hacer para cumplir los objetivos del DNUA. Los más dignos de des-tacar son:

1. Proyectos como el Programa Integrar de los trabajadores brasileños del sindicato delmetal que combina la formación para el trabajo con la educación general.90

2. Programas que ponen en relación la educación básica de adultos con la educaciónpermanente.91

3. Programas orientados a la acción, en los cuales los educadores de adultos trabajan en las mismas condiciones que los campesinos. Dos ejemplos son: el Programa de

88. Informe Mundial de Seguimiento de EPT 2003/4, Cap. 4, p. 155-189.

89. Informe Mundial de Seguimiento de EPT 2003/4, Cap. 4, p. 156.

90. Bueno Fischer, C.M./ Hannah, J.: (Re)constructing Citizenship, 2002;ww.integrarmetalrs.org.br

91. Singh, M. (ed.): Institutionalising lifelong learning. Creating conducive environments for adult learning inthe Asian context. IUE, 2002: Medel-Añonuevo, C. (ed.): Integrating lifelong learning perspectives.IUE, 2002; Medel-Añonuevo, C. (ed.): Lifelong learning discourses in Europe. IUE, 2002; Medel-Añonuevo, C. / Mitchell, G. (eds.): Citizenship, democracy, and lifelong learning. IUE, 2003.

Educación de Adultos para Métodos Alternativos de Agricultura y de Cuidados Sani-tarios, en Argentina,92 y el Frontier College en Canadá que trabaja con los jóvenes delos barrios degradados de la ciudad, los presos y los trabajadores agrícolas migrantes.En ambos casos, el objetivo es crear un ambiente de confianza y respeto mutuos entreeducadores y educandos para facilitar el aprendizaje.

4. Programas de educación de iguales como el de “Mi futuro depende de mí”, programade competencias prácticas esenciales, en Namibia, en el que los jóvenes enseñan a susiguales sobre cuestiones de salud sexual, o el Programa de Educación de Iguales paraAdolescentes, en Belice, que trata sobre las formas de vida sana sobre todo con mirasa la lucha contra el VIH/SIDA.

5. Proyectos de formación de docentes, como el de Albania, que emplea el enfoque dela Estrategia Individual de Aprendizaje (ILS) que se adapta plenamente al estilo deaprendizaje del alumno. Se presta mucha atención a dónde tiene lugar el aprendizajey a otros factores ambientales que influyen en el aprendizaje.93 Otro ejemplo es el delos Programas Individuales de Promoción del Interés en los Centros de EducaciónPermanente, en Kerala, India94.

6. Una combinación de aprendizaje y redes interactivas en las que participan mujeres, ymentores llamada “aprendizaje en red” fomenta los métodos y enfoques didácticosexperimentales.95

7. Un modelo productivo basado en la comunidad, en Bolivia, llamado Programa deEducación Alternativa para Jóvenes y Adultos de CETHA – Emborozú, que empleaun currículo integrado.96

8. Una estrategia de reconversión de escuelas rurales en centros de enseñanza de lacomunidad se emplea, por ejemplo, en China, donde las escuelas rurales sirven deCentros de Enseñanza de la Comunidad.97

9 Las Semanas de Alumnos Adultos o los Festivales de Aprendizaje98 se emplean comoestrategia para llegar a muchas personas en muy poco tiempo.


92. R. Aramendy, “Learning to Fly,” IIZ/DVV, Adult Education and Development No. 53, 265-285.

93. V. Ristani, “The Challenges of Teacher Training in Albania,” Lifelong Learning Discourses in Europe. Ed. Carolyn Medel-Anonuevo (Hamburgo, Alemania: Instituto de la UNESCO para la Educación, 2003) 159-160.

94. Misión de Alfabetización en el estado de Kerala, Beyond Letters.

95. Jellema, p. 51-67.

96. Programa de Educación Alternativa para Jóvenes y Adultos de CETHA-Emborozú en Bolivia.CETHA Emborozú, Centro Experimental y Generador: Educación y Vida. De la Práctica a laTeoría. Sistematización de la experiencia educativa de 1993 a 1999, la Paz, 1999.

97. Zh Tiedao, “Increasing Learning Opportunities in Rural China: School Community Linkages and Farmer’s Access to Further Learning,” Institutionalising Lifelong Learning: Creating ConduciveEnvironments for Adult Learning in the Asian Context. Ed. M. Singh (Hamburgo, Alemania:Instituto de la UNESCO para la Educación, 2002) 179-181.

98. B. Bochynek, “Mobilising for Learning at the Crossroads of International Education Policy Frameworks: The Role of Adult Learners Weeks and Lifelong Learning Festivals,”Lifelong Learning Discourses in Europe. Ed. Carolyn Medel-Anonuevo. (Hamburgo: Instituto de la UNESCO para la Educación, 2003) 169-177.


8. Nuevas iniciativas para la evaluación,el seguimiento y la información

Tanto las seis estrategias para el DNUA como las seis Esferas de Acción insisten en el segui-miento y la evaluación. Algunos países han empezado a hacer fuertes inversiones en diversasevaluaciones de la alfabetización y las competencias prácticas esenciales. Iniciativas como laEncuesta Internacional sobre la Alfabetización de Adultos (EIAA), la Encuesta sobre la Alfa-betización de Adultos y Competencias prácticas esenciales (ALL), el Programa de la OCDEpara la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) y el “Progress in International ReadingLiteracy Study” (PIRLS) de la Asociación Internacional para la Evaluación de los LogrosEducativos (IEA), son algunos ejemplos.

Estas iniciativas para la evaluación directa de la alfabetización vienen a respaldar laidea de que la evaluación de la alfabetización debe superar la dicotomía tradicional analfabeto/alfabetizado y tomar en consideración diversos usos funcionales de la alfabetización en tér-minos sociales, culturales, económicos y de ciudadanía, y a insistir en el hecho de que, dada ladistribución de la alfabetización en el mundo, es necesario elaborar instrumentos de análisis ymedición que permitan la recogida de datos en los países en desarrollo, lo que hace necesarioque los métodos que se elaboren sean asequibles y transferibles.

Uno de los mayores problemas que afronta la comunidad mundial es la falta dedatos fiables y seguros sobre la situación de la alfabetización en el mundo en desarrollo.99

Es indudable que se necesitan datos exactos para conocer la situación actual de la alfabetiza-ción y diseñar las intervenciones adecuadas en materia de formación para la alfabetización yde adopción de políticas a escala nacional e internacional. También es necesario elaborarmétodos para evaluar la adquisición de la lectura, la escritura y las cuatro reglas y medir laparticipación de los adultos en la educación, tanto formal como no formal.

Con esta finalidad, el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (IEU) está adoptandouna serie de medidas para reforzar la calidad de los datos que se manejan para supervisar losavances de la alfabetización. Por ejemplo, dentro de su nueva estrategia, el UIS está trabajandopara obtener de los países una mejor información acerca de sus métodos de recogida de datosrelativos a la alfabetización; está revisando los procesos de estimación y colaborando con laDivisión de Estadísticas de las Naciones Unidas (DENU) en las recomendaciones para mejo-rar los datos del censo relativos a la alfabetización. El IEU también está planeando una revisiónde la metodología empleada para hacer estimaciones sobre la alfabetización de los años en losque no se ha realizado ningún estudio en un país determinado.

El IEU es el principal organismo de las Naciones Unidas de estadísticas de la edu-cación. En el marco de sus responsabilidades, ha iniciado el Programa de Evaluación y Segui-miento de la Alfabetización (LAMP) en cooperación con una serie de socios, como elInstituto de la UNESCO para la Educación, la Sección de la UNESCO de Alfabetización yEducación No Formal (ED/BAS/LIT), diversos organismos como el Departamento para elDesarrollo Internacional del Reino Unido (DFID), la Agencia Canadiense de DesarrolloInternacional (CIDA) y el Banco Mundial, junto con técnicos expertos en la evaluación de laalfabetización. También se espera la colaboración con organizaciones locales y regionales.

El LAMP está elaborando y sometiendo a prueba una metodología para medirdirectamente las competencias, a través de evaluaciones de la alfabetización, y proporcionardatos de buena calidad a los países participantes. El IEU está trabajando con los Servicios dePruebas de la Educación (Education Testing Services) de Princeton y con Estadísticas de

99. Informe Mundial de Seguimiento de EPT 2003-04, p. 85.


Canadá en los fundamentos científicos en los que se basa el proyecto. Se distinguirán variosniveles de alfabetización y será compatible con el trabajo pionero realizado por la EIAA en laevaluación directa de las competencias de alfabetización en los países industrializados. Perodedicará más tiempo a evaluar las competencias que, según parece, sirven de base a la lecturafluida y se diferenciará del EIAA/ALL en que ofrecerá una mayor discriminación de la adqui-sición de la alfabetización en las líneas más bajas de las escalas que se empleen. Se espera que las mediciones comunes de EIAA/ALL/LAMP pasen a ser la norma en todo el mundo.Las posibilidades a largo plazo del LAMP en el mundo en desarrollo son considerables.

Actualmente, el IEU, junto con los países socios, está llevando a cabo la primera fasede ejecución del LAMP. Kenya, Mongolia, Marruecos, Níger y El Salvador tienen ya sus equi-pos nacionales del proyecto LAMP y se espera que la India participe también. El IEU, con la ayuda de expertos internacionales en evaluación de la alfabetización, está preparando los instrumentos para llevar a cabo la encuesta y los países participantes los van adaptando a sus circunstancias locales (lenguas y culturas) al realizar la encuesta. Una de las ventajas del LAMPes que está facilitando formación a las autoridades e instituciones locales con lo que proporcio-nará una mayor capacidad local para realizar la evaluación directa de la alfabetización.

Otra característica de esta iniciativa es que será posible crear cuestionarios con pre-guntas para las encuestas, que estarán disponibles para su uso en otros tipos de encuestas,como censos o investigaciones sobre las familias. Encuestas como el LAMP y la EIAA llevanmucho tiempo y son relativamente caras. Con un cuestionario de este tipo se puede mejorarla recogida de datos para las estadísticas sobre la alfabetización en países incapaces deemprender una evaluación completa y contribuir así a la adopción de unas políticas naciona-les de alfabetización más ajustadas a la realidad.

El LAMP va a ser muy bien acogido. Sin embargo, él solo no resolverá los pro-blemas de datos que tenemos actualmente, al menos, no a corto o medio plazo. Las medi-ciones imprecisas actuales, basadas en los datos dudosos de que disponemos por el momento,no permitirán comparaciones entre los resultados del LAMP y las últimas estadísticas.Habrá que recurrir a estimaciones retroactivas para medir el avance de los países participan-tes. Las comparaciones con los países que no usen el LAMP tendrán que hacerse con muchaprudencia.100

Los problemas de supervisión y evaluación que existen en el mundo de la alfabeti-zación de adultos tienen su equivalente en la situación de la Educación No Formal (ENF).Para medir de forma sistemática los avances hacia los objetivos de la EPT necesitamos tenerun panorama general de las iniciativas emprendidas, cuál ha sido su rendimiento y qué accio-nes son necesarias para avanzar hacia la consecución de los objetivos de la EPT.

Las principales dificultades que se han detectado en el área de la ENF son lassiguientes:

1. La falta de un marco conceptual claro de la ENF.2. La falta de datos relativos a la ENF: facilitadores, programas, educandos, maes-

tros, aportaciones, producción, eficacia y repercusión.3. La falta de metodología para la recogida de datos.4. La falta de una base sólida de información.5. La duplicación de actividades entre los gobiernos y las ONG y entre las ONG.6. Estructuras paralelas de información.7. Diferentes necesidades de información a escala nacional, de distrito y de comu-

nidad.

100. Informe Mundial de Seguimiento de la EPT 2003/04, p-87 y el Instituto de Estadísticas de laUNESCO (www.uis.unesco.org).


En respuesta a estos retos y como continuación de Dakar, la Sección de laUNESCO de Alfabetización y Educación No Formal de la División de Educación Básica(ED/BAS/LIT) inició el Programa de Seguimiento y Evaluación de la Educación No Formalen el año 2000.

El Programa responde a la demanda de un método práctico y aplicable a escalainternacional para la supervisión y evaluación de la ENF que se pueda adaptar a los contex-tos y a las necesidades de información locales. Es necesario contar con unos indicadores y unainformación significativa y fiable para el uso de los políticos y planeadores, tanto a escalanacional como internacional. También es necesario poder ofrecer información a los destinata-rios potenciales.

El objetivo es promover el seguimiento y la evaluación de la ENF en todas partespara orientar las políticas y el planeamiento adecuados, y mejorar la administración, la coordinación y la transmisión de ENF a escala nacional y subnacional. Con este plan tambiénse pretende conseguir la creación de una metodología internacional para la supervisión de la ENF, con un marco conceptual, indicadores, instrumentos prácticos y directrices, la elabo-ración de un software adecuado, así como iniciativas de creación de capacidades para su usoa escala nacional.

Como primer paso hacia el sistema de supervisión de la ENF, el equipo de progra-mas de la UNESCO ha elaborado un modelo para un Sistema de Información para la Admi-nistración de la Educación No Formal (ENF-MIS). Los programas de educación no formalestán muy diversificados y dispersos; el ENF-MIS ha adoptado un enfoque incremental innovador para crear bases de datos integradas con información sobre los organismos de ENF,los programas, los educadores y los educandos.

Actualmente, este modelo se está poniendo a prueba en Tanzania, Camboya y laIndia. En esos países se están introduciendo Sistemas Operativos de Información para laAdministración de la Educación No Formal (ENF-MIS), trabajo que está en sintonía con losobjetivos de la EPT y las estrategias de los ODM para la reducción de la pobreza.

También hay otras actividades de seguimiento en el mundo. En Bangladesh, laDirección de la Educación No Formal, Educación Primaria y de Masas está preparando unsistema informatizado para supervisar los proyectos educativos en curso. Otras ONG activasen el campo de la educación no formal (ENF) han desarrollado sistemas de supervisión parasus actividades.101 La Oficina de Educación No Formal de Filipinas desarrolló en 2000 unsistema informatizado de supervisión. El Centro Regional del Norte de ENF de Tailandia estáponiendo en marcha un sistema de seguimiento basado en la web para reducir el tiempo quetranscurre entre la recogida de datos y la redacción del informe y dar más información a losinstructores de ENF.

101. Bangladesh, documento presentado en el taller de orientación al software de NFE-MIS (Marzode 2003, Mumbai).


Capítulo 5Los retos futuros

Este es el primer informe que se publica acerca del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfa-betización. Abarca lo que se podría llamar “los primeros días” del DNUA puesto que aparecea los 18 meses de su proclamación. ¿Qué conclusiones podemos sacar en tan poco tiempo?

Desde luego, el DNUA ha sido proclamado con éxito y muchos países están afron-tando seriamente el reto de la alfabetización, tanto en lo referente a políticas como a pro-gramas. Se están haciendo esfuerzos considerables en materia de proyectos para mejorar y fomentar la alfabetización en el mundo. Ahora bien, aunque se está avanzando a pasos agigantados, cabe preguntarse ¿es suficiente?

La respuesta inevitable es que en demasiados casos, las esperanzas y aspiracionesde la gente con problemas de alfabetización no están siendo atendidas. Desgraciadamente,parece que tampoco lo serán en el Decenio de la Alfabetización. Las sombrías previsiones delInforme Mundial de Seguimiento de la EPT 2003/04 (IMS) no dejan mucho lugar para eloptimismo.

Recogiendo los resultados del IMS, todo parece indicar que el objetivo de la Decla-ración de Dakar de mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año2015, especialmente entre las mujeres, no se va a cumplir en más de 70 países. Las previsio-nes actuales son que en el año 2015 habrá en todo el mundo aproximadamente 800 millonesde adultos analfabetos. Una vez más, la mayoría, 63%, serán mujeres. Las estimaciones seña-lan que habrá 215 millones más de mujeres sin alfabetizar que de hombres. Incluso contandocon el aumento de la educación primaria en los próximos diez años, en 2015 unos 112 millo-nes de jóvenes serán analfabetos y de ellos 67 millones, mujeres. Si estas previsiones son exactas, los objetivos del Decenio no se pueden cumplir.

En este Informe se describe la situación como “El desastroso estado de la Alfabe-tización en el mundo”, lo que podría considerarse como un juicio severo, alarmista. Pero noes así. En la Reunión Consultiva del DNUA celebrada en París en abril de 2004, los repre-sentantes de las Naciones Unidas y de las organizaciones multilaterales, nacionales y nogubernamentales procedentes de todos los rincones del mundo fueron unánimes en su opinión de que el mundo todavía no “lo ha entendido”. Los participantes fueron una sola vozen cuanto a la importancia de velar por que sean atendidas las necesidades de alfabetizaciónde los “862 millones o más” y por que este objetivo se defienda de forma más convincente.

Llegaron a la conclusión de que el mundo parece seguir sin darse cuenta plena-mente de la importancia que tiene la alfabetización para el desarrollo, los derechos humanos,el bienestar económico, la democracia efectiva, la justicia y la tolerancia. Si el mundo “lo hubiera entendido”, la alfabetización pasaría a ser la prioridad primera y absoluta para losgobiernos, bancos de desarrollo, donantes, políticos y comentaristas. Pero no lo ha hecho.

Incluso ocho años y medio antes de que el Decenio termine, el tiempo apremia enesta cuestión. Solucionar el analfabetismo de más de mil millones de personas es complejo,difícil y urgente. Si se queda sin resolver, el analfabetismo de estos millones de personas será


una garantía de que la situación de los pobres seguirá sin cambiar, pese a la Declaración delMilenio y sus Objetivos. Cuando el Decenio haya acabado, el analfabetismo persistente decientos de millones de personas dejará sin sentido el valiente compromiso del mundo con laEducación para Todos y la Alfabetización para Todos.

Por lo tanto, los mensajes sobre los retos de la alfabetización de millones de niñosy adultos, especialmente mujeres y niñas, tienen que ser más insistentes y apremiantes. Aun-que se han hecho Declaraciones y Planes, no basta. Es necesario un compromiso y para ellolas siguientes cuestiones merecen una atención urgente.

1. Integrar la Agenda Política

La primera cuestión es la necesidad de una integración efectiva y sustancial del movimientodel DNUA en los procesos de Educación para Todos (EPT) y de los Objetivos de Desarrollodel Milenio. No se puede subestimar la importancia de poner en relación de forma clara y evidente la alfabetización y el logro de estos objetivos. Debe haber un claro reconocimiento de hasta qué punto la presencia o ausencia de las competencias de alfabetización afecta a lacapacidad de una sociedad de luchar contra la pobreza, la discriminación, la mala salud, laexclusión social y la falta de autonomía. La alfabetización es la clave para el bienestar social,político, cultural y económico de los individuos, comunidades, sociedades y naciones.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)102 se centran principalmente en laerradicación de la pobreza. El logro de la alfabetización y el de la erradicación de la pobrezaestán estrechamente unidos. Puesto que los ODM son una parte primordial del marco de políticas de las Naciones Unidas dentro del cual transcurrirá el Decenio de las NacionesUnidas de la Alfabetización, hay que hacer hincapié con más fuerza en la importancia de laalfabetización para la reducción de la pobreza, especialmente en apoyo de la alfabetización y la educación formal y no formal de adultos.

Lo mismo podría decirse de la Iniciativa de Financiación Acelerada del BancoMundial destinada a cumplir el Objetivo de Desarrollo del Milenio de la universalización dela educación primaria para el año 2015. De acuerdo con este objetivo, el punto de mira es laeducación de niños y jóvenes. No hay duda de que la educación de los niños es de vitalimportancia; sin embargo, se puede afirmar con rotundidad que el DNUA sólo triunfará silos gobiernos y organismos de ayuda prestan igualmente atención a la educación y alfabeti-zación de adultos. Los resultados de la investigación muestran firmemente que los padres conaltos niveles de alfabetización y educación están en mejor posición para poner unos cimien-tos sólidos para la alfabetización de sus hijos.103 Por lo tanto, garantizar que las madres y los padres del mundo sepan leer debería ser mucho más prioritario de lo que es en estemomento.104

Por este motivo, el primer reto que hay que abordar a comienzos del DNUA es quelas Naciones Unidas y sus Organismos adopten clara y específicamente las políticas necesa-rias y establezcan los nexos adecuados para dar a la alfabetización de adultos y de niños la

102. Naciones Unidas, A56/2 de 8 de septiembre de 2000, Declaración del Milenio de las NacionesUnidas.

103. Estadísticas de Canadá y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,Literacy Skills for the Knowledge Society, Ottawa y París, 1997, p. 29.

104. Para un debate general sobre la relación entre las competencias de los padres y las de los hijos,ver R. Haveman y B. Wolfe, Succeeding Generations and the Effects of Investment in Children, RussellSage Foundation, Nueva York, 1994.

importancia que se merece, tanto en el contexto de la Educación para Todos como en el de lareducción de la pobreza.

2. Reforzar la colaboración internacional

El DNUA plantea un reto a toda la comunidad internacional y a cada uno de los EstadosMiembros. Para atender este reto con efectividad será necesario que las iniciativas a escalainternacional, nacional y local estén debidamente coordinadas. Son primordiales las accio-nes concertadas de los gobiernos, organizaciones multilaterales y del sector no guber-namental y privado. Para que triunfe el DNUA, tienen que extenderse e intensificarse lascolaboraciones para compartir la información sobre prácticas, coordinar las actividades y obtener recursos.

En la última Consulta del DNUA se informó a los presentes de lo que se estabahaciendo para apoyar y respaldar al DNUA. También se destacó el hecho de que no todas lasorganizaciones presentes, ni siquiera las pertenecientes a la familia de las Naciones Unidas,eran conocedoras de la prioridad que la Asamblea General de las Naciones Unidas ha dado ala alfabetización. La alfabetización atañe, en términos de políticas y programas, a práctica-mente todo lo que hacen las Naciones Unidas en los campos de derechos humanos, sanidad,seguridad, desarrollo económico, promoción de la cultura, preservación del patrimonio,educación, ciencia y promoción de la democracia y el estado de derecho.

Por lo tanto, lo mismo que las Naciones Unidas tienen que actuar para garantizarque la alfabetización se incorpora a la agenda política de la EPT y los ODM, se necesita unadirección que asegure que todos los organismos de las Naciones Unidas incorporan la alfa-betización a sus estrategias y misiones. Además, y para apoyar todas estas direcciones de lasNaciones Unidas, es preciso reforzar la capacidad de la UNESCO para coordinar las necesi-dades del DNUA, tanto en lo referente a recursos económicos como humanos.

La clave del éxito de un método de colaboración en torno al DNUA dependerá deen qué medida las ONG y las organizaciones de la sociedad civil tengan los recursos y la visiónpara la acción que se necesitan para poder desempeñar un papel protagonista en la soluciónde los retos mundiales de la alfabetización. En definitiva, el éxito de la alfabetización no vendrá de arriba sino del pueblo, de las comunidades locales. Se tienen que fomentar los programas y las políticas de donación multilaterales y bilaterales para apoyar a las ONG y a las colaboraciones de la comunidad durante el DNUA, sobre todo en el campo de la alfabetización de adultos.

3. Informar de los resultados

Las Naciones Unidas tienen que poder documentarse e informar de los avances que los Esta-dos Miembros van haciendo hacia la consecución de los objetivos que se han fijado para elDecenio a lo largo de los diez años de duración de la iniciativa, hasta el año 2012. Así pues,un tercer reto es la necesidad de evaluar la repercusión del DNUA en la situación de la alfabetización mundial.

El Informe Mundial de Seguimiento de la EPT, mediante la inclusión de la alfa-betización como tema primordial y la publicación del Informe sobre la Alfabetización pre-vista para finales de 2005, es un buen instrumento para revisar lo que está ocurriendo en unmacro-sentido. No obstante, las acciones para hacer avanzar la alfabetización dependen delinterés, la actividad, los recursos y las políticas nacionales y sub-nacionales. Los EstadosMiembros necesitan más estímulo para fijar objetivos claros para el DNUA dentro de susPlanes Nacionales de Acción para la EPT, como se establecía en el Plan de Acción del


DNUA. Un análisis previo de algunos de estos planes para la EPT indica que no se estáhaciendo tanto como se esperaba.105

Las Naciones Unidas han aprobado el Plan Internacional de Acción para el DNUAque exige la planificación, coordinación, ejecución y puesta en marcha de programas de Alfabetización para Todos a escala nacional. También requiere que los Estados Miembros den prioridad a la alfabetización en la elaboración y aplicación de sus planes nacionales deEducación para Todos.

La ejecución con éxito del Decenio de la Alfabetización exige que la iniciativa Alfabetización para Todos sea el núcleo central de los planes y programas de Educaciónpara Todos. Por tanto, resulta imprescindible recordar que se debe incluir en el plannacional de Educación para Todos, y en el de su ejecución, un plan para el Decenio de la Alfabetización y para su ejecución a nivel nacional. En los países en que se hayaelaborado el plan nacional de Educación para Todos, se deberá añadir el elemento Alfa-betización para Todos. En los países en que esté concluyendo el plan de Educación paraTodos sería oportuno añadirle el elemento Alfabetización para Todos.106

Por lo tanto, los Estados Miembros tienen que fijar por sí mismos objetivos para elDNUA a corto, medio y largo plazo, de modo que puedan evaluar, a medida que avanza elDecenio, dónde están con respecto a los resultados que se esperaban y a las esferas de activi-dad del Plan de Acción para el DNUA e informar a través de la UNESCO, encargada de lacoordinación internacional, a la Asamblea General de las Naciones Unidas por medio deinformes bianuales.

4. Garantizar la voluntad política y los recursos económicos necesarios

El cuarto reto es garantizar la voluntad política por un lado, y los recursos económicos,por otro, necesarios ambos para atender los problemas de alfabetización que tienen los países.Hay que defender la importancia de la inversión en alfabetización y educación básica para losniños, pero también para los adultos. Aunque está bastante generalizado el reconocimiento dela importancia de invertir en el futuro a través de la educación de los niños, la situación actualen el mundo, con más de 860 millones de adultos analfabetos, no puede continuar.

Ahora bien, los recursos no son ilimitados. Por lo tanto es urgente que la comuni-dad de la alfabetización desarrolle los argumentos y los modelos de costos necesarios paradefender las inversiones en la alfabetización de adultos. La investigación y el análisis nece-sarios para esta defensa tiene que hacerse de modo prioritario. Solo entonces será posibledecir “…esto es lo que hay que hacer para cumplir los objetivos que el mundo ha fijado parala alfabetización de adultos para el año 2015, y esto es lo que va a costar hacerlo”.

5. Dar un nuevo impulso

El quinto reto, relacionado con el cuarto, se basa en que, aunque el Decenio va siendo cadavez más conocido en todo el mundo, no lo son tanto las intenciones primeras, los planes que


105. Documento de propuesta de debate: “Guía para Supervisar los avances e Informar sobre losResultados del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (UNLD)”, 6 de abril de2004, UNESCO, inédito.

106. Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización: educación para todos; Plan Internacionalde Acción: aplicación de la Resolución de la Asamblea General 56/116, A/57/218, p. 8.

se han puesto en marcha y la manera en que los individuos y las organizaciones se disponen acumplir sus objetivos. El reto es difundir los objetivos del DNUA para asegurar que su cono-cimiento se generalice en todas partes entre los encargados de la adopción de decisiones, elpúblico y los profesionales, lo que por el momento, no ha ocurrido. Se necesita un esfuerzosostenido de comunicación. Dentro de un enfoque de este tipo, la comunidad internacionalpodría plantearse la creación de una “estrategia llamativa” para animar a los individuos y a lasorganizaciones a aunar sus esfuerzos en pro del DNUA.

6. Conclusiones

El DNUA ofrece a todos los interesados en la alfabetización una oportunidad incomparablede alentar a los gobiernos, organismos y organizaciones de la sociedad civil a redoblar susesfuerzos para cumplir los objetivos de alfabetización y educación no formal fijados para elDNUA y la EPT. El esfuerzo inicial ha sido lanzar el DNUA a escala internacional, regional ynacional. Esta actividad ha supuesto considerables inversiones en capital humano y econó-mico durante el año 2003 y principios de 2004. No ha habido ni el tiempo ni los recursosnecesarios para documentar cómo han respondido las distintas partes a la llamada a la accióndel DNUA.

La cantidad de enfoques nuevos para la alfabetización que se citan en este docu-mento permite albergar esperanzas. Es prueba de que nos hallamos en el buen camino, pero senecesitan la diligencia real, la fuerza del compromiso, el esfuerzo continuado y los recursosadecuados si las Naciones Unidas quieren cumplir sus objetivos para 2012 y los objetivos dela EPT para 2015.

Aunque pueda vislumbrarse un rayo de esperanza, se impone una buena dosis derealismo. La única conclusión que se puede sacar a mediados de 2004, aproximadamente dieciocho meses después de la proclamación del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización, es que no parece probable que el mundo vaya a superar los retos de la alfabe-tización si no se cambian las políticas y prácticas actuales. Sin embargo, no cabe la másmínima duda de que los costes de semejante fracaso serán muy elevados.



La información que contiene este informe sobre

numerosos enfoques nuevos de la alfabetización

podría suscitar esperanzas, ya que son la prueba de

que estamos en el buen camino. Sin embargo, hacen

falta una auténtica diligencia, un compromiso muy

fuerte y un esfuerzo incansable, así como recursos

suficientes, para que las Naciones Unidas alcancen

sus objetivos para 2012 y se logren las metas de la

EPT en 2015.

Si bien es cierto que cabe albergar esperanzas, una

buena dosis de realismo no es menos necesaria.

La única conclusión que se puede sacar a mediados

de 2004, más o menos 18 meses después de la

proclamación del Decenio de las Naciones Unidas

de la Alfabetización, es que parece poco probable que

el mundo esté a la altura de los desafíos que plantea

la alfabetización, si las políticas y prácticas actuales

se mantienen sin cambios. Ahora bien, de lo que no

cabe la menor duda es de que los costos del fracaso

serán muy altos.

Cuando se aprobó en la Resolución 56/116 con el título: Decenio de las Naciones Unidas para laAlfabetización: Educación para Todos, la Asamblea General de las Naciones Unidas especificaba los resultados que esperaba obtener, las estrategias que deseaba que se emplearan y las acciones que quería que se emprendieran para hacer avanzar la agenda del DNUA durante sus diez años deduración. Los tres artículos siguientes están sacados de la Resolución.

Artículo 9: Resultados esperados

Con respecto a lo que se pretende conseguir al final del Decenio, la Asamblea continuaba:“A los gobiernos nacionales, las autoridades locales, las organizaciones internacionales y a

todas las partes interesadas les corresponde garantizar que al finalizar el Decenio de Alfabetización,la iniciativa de Alfabetización para Todos en el marco de la campaña Educación para Todos consigalos siguientes resultados:

a) Un avance considerable hacia los objetivos iii), iv) y v) de Dakar para el año 2015, enespecial un aumento apreciable del número total de alfabetizados entre los siguientessectores de la población.i) Las mujeres (acompañado de una reducción de las disparidades entre los géneros);ii) Los sectores de población excluidos de la alfabetización en país cuyo índice de alfa-

betización se considera alto;iii) Las regiones más necesitadas, a saber, África Subsahariana, Asia Meridional y los

miembros del Grupo E-9;b) Un nivel de aprendizaje de los estudiantes en particular de los niños en la escuela, que les

permita dominar la lectura, la escritura, la aritmética elemental, el pensamiento crítico,los valores positivos de la ciudadanía y otras competencias que les serán útiles en la vida.

c) Un entorno alfabetizado dinámico, en especial en las escuelas y las localidades donde seencuentran los grupos prioritarios, que contribuya a que la alfabetización se mantenga y se extienda en el tiempo con posterioridad al Decenio de la Alfabetización;

d) Una mejora de la calidad de vida (reducción de la pobreza, aumento de los salarios,mejora de la sanidad, aumento de la participación, toma de conciencia de los derechosy deberes propios de la condición de ciudadano, y sensibilización sobre los asuntosrelacionados con la igualad entre los géneros) de quienes hayan participado en los programas educativos de la campaña de EPT”.

Artículo 10: Estrategias

Las expectativas no se dejaban en el vacío, sino que se aportaban planes específicos para lograr losresultados deseados:

Para conseguir los resultados mencionados, la puesta en marcha del Decenio de la Alfabeti-zación debe centrarse en las siguientes medidas como estrategias principales, que son esenciales paraconseguir y mantener los resultados, pero que actualmente se pasan en gran medida por alto:

a) Situar la alfabetización en el centro de las preocupaciones de todos los niveles del sistema educativo y de los esfuerzos de desarrollo;

b) Adoptar una doble estrategia que otorgue la misma importancia tanto a las modali-dades de la educación formal como a las de educación no formal de modo que se aprovechen los efectos beneficiosos de ambas;


Anexo 1

E L P L A N D E A C C I Ó N

I N T E R N A C I O N A L P A R A E L D N U A

c) Fomentar la creación de un entorno que apoye los usos de la alfabetización y de unacultura de la lectura en la escuela y en la comunidad local;

d) Garantizar que la comunidad local participe en los programas de alfabetización y quelos entienda como algo propio;

e) Establecer colaboraciones a todos los niveles, en especial a nivel nacional, ente elgobierno, la sociedad civil, el sector privado y los miembros de la comunidad local, asícomo en los niveles subregional, regional e internacional;

f) Desarrollar procedimientos de supervisión y evaluación sistemática a todos los niveles,apoyados por los resultados de las investigaciones y por bases de datos.107

Artículo 11: Seis esferas de acción para la puesta en marcha de la Alfabetización para Todos

Estas son las esferas de acción que se señalan en la Resolución inicial de las Naciones Unidas. Comoson muy detalladas, ofrecemos en vez de una cita literal, un resumen.108

4.3.1 Acción políticaLas políticas deben ofrecer el marco para la participación local en la alfabetización, con enfoques plu-rilingües y libertad de expresión. Las políticas nacionales deben relacionar el fomento de la alfabeti-zación con estrategias para la reducción de la pobreza, y con programas de agricultura, sanidad,prevención del VIH/SIDA, resolución de conflictos y otras preocupaciones sociales.

4.3.2 Modulación de programas para adaptarse a las diferentes necesidadesUna alfabetización amplia y rica de contenido requiere formas flexibles de impartirla, empleando los materiales didácticos y las lenguas adecuados, centrándose en finalidades prácticas y creando a escala local materiales interesantes, relevantes culturalmente y sensibles a las cuestiones de género.Los educadores no formales debidamente capacitados respetarán las necesidades de los educandos.Los programas deben servir también para que los educandos puedan pasar a otras instancias educativasmás académicas.

4.3.3 Creación de capacidades para los trabajadores de la alfabetizaciónLa creación de capacidades, el incremento y la mejora de la formación de los instructores de alfa-betización, debe centrarse en las áreas que necesitan un refuerzo especial en un determinado país, como laplanificación y administración de programas, investigación y documentación y concepción del currículo.

4.3.4 Investigación para entender los problemas y sus solucionesLas nuevas políticas para la alfabetización serán más efectivas si se basan en los resultados de la inves-tigación empírica, que debe responder a preguntas como: ¿qué repercusión va a tener la alfabetizacióna largo plazo?, ¿qué pueden hacer las comunidades locales para hacer más efectiva su participación?,¿hasta qué punto debe comprometerse la sociedad civil en la alfabetización? Los resultados de estainvestigación deben darse a conocer por medio de estudios, bases de datos o publicaciones.

4.3.5 Participación de la comunidadEl grado en que la comunidad participe y haga suyos los objetivos de la alfabetización repercutirá ensu uso efectivo; esto requiere una comunicación fluida entre el gobierno y las comunidades, redesintercomunitarias, centros de enseñanza comunitarios y otros procedimientos de asegurar que la alfabetización es relevante y útil para la gente en su vida cotidiana y sirve para sus aspiraciones.

4.3.6 Seguimiento y evaluación Se necesita disponer de mejores indicadores de la alfabetización, que muestren los avances realizadosdurante el Decenio, tanto en lo que se refiere a números e índices de alfabetización como a la reper-cusión de ésta. La UNESCO colaborará con sus institutos y sus socios en la búsqueda de nuevas formas de medir la alfabetización.


107. Asamblea General de las Naciones Unidas, Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización:Educación para Todos; Plan Internacional de Acción; ejecución de la resolución de la AsambleaGeneral 56/116, A/57/218, p. 4-5.

108. Este resumen de las Esferas de Acción está tomado del sitio de Internet de la UNESCO(http://portal.unesco.org/education), “Qué es el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabe-tización?”

http://portal.unesco.org/education


Anexo 2

C U A D R O S E S T A D Í S T I C O S

S O B R E L A A L F A B E T I Z A C I Ó N


Table 2 Estimated adult literacy rate (population aged 15 and over)by gender, 1990, 2000 and 2015

Adult illiterates (15+)

1990 2000 2015 Percentage change

Total F Total F Total F 1990 2000(000 000) % (000 000) % (000 000) % to 2000 to 2015

World 879 63 862 64 799 63 -2,0 -7,3

Developed 22 70 15 67 8 61 -32,2 -49,5and transition countries

Developing countries 857 63 847 64 792 64 -1,2 -6,5of which

Sub-Saharan Africa 131 61 136 61 133 61 3,5 -2,3Arab States 62 63 67 64 71 64 8,1 4,9East Asia and the Pacific 233 69 186 71 114 73 -20,0 -38,8South and West Asia 382 60 412 61 437 62 7,9 5,9Latin America

and the Caribbean 42 56 39 56 33 54 -6,4 -15,8

Adult Literacy rates (%)

1990 2000 2015

Total Male Female Total Male Female Total Male Female

World 75,3 81,7 68,9 79,7 85,2 74,2 85,0 89,0 81,0

Developed 97,7 98,5 96,9 98,6 99,0 98,1 99,3 99,4 99,2and transition countries

Developing countries 67,0 75,9 57,9 73,6 81,0 66,1 81,3 86,5 76,1of which

Sub-Saharan Africa 49,2 59,3 39,5 60,3 68,9 52,0 73,9 79,7 68,2Arab States 50,2 63,8 35,8 60,1 71,7 47,8 71,7 80,1 62,9East Asia and the Pacific 80,3 88,1 72,2 86,6 92,5 80,6 93,3 96,5 90,1South and West Asia 47,5 59,7 34,5 55,3 66,4 43,6 65,6 74,5 56,3Latin America 85,1 86,8 83,4 88,9 89,9 87,9 92,9 93,2 92,5

and the Caribbean

Table 1 Estimated number of adult illiterates - population aged 15 and over, 1990, 2000 and 2015

Adult literacy rates Adult illiterates% % changes (000 000) % changes

1990 2000 2015 1990 2000 1990 2000 2015 1990 2000to 2000 to 2015 to 2000 to 2015

Bangladesh 34,2 40,0 47,2 16,9 17,9 41,9 50,6 64,9 20,6 28,4Brazil 82,0 86,9 91,8 5,9 5,6 17,4 15,9 12,5 -8,5 -21,4China 78,3 85,2 92,9 8,8 9,1 181,3 141,9 80,5 -21,7 -43,3Egypt 47,1 55,3 65,9 17,4 19,2 17,9 19,6 21,0 9,8 7,3Ethiopia 28,6 39,1 56,4 36,7 44,2 18,8 21,0 21,8 11,6 3,7India 49,3 57,2 67,9 16,0 18,7 272,4 287,0 288,4 5,3 0,5Indonesia 79,5 86,8 93,6 9,2 7,8 23,9 19,4 12,1 -19,0 -37,5Nigeria 48,7 64,0 81,4 31,6 27,2 23,7 22,5 18,0 -5,1 -20,0Pakistan 35,4 43,2 55,3 22,1 28,1 41,2 46,7 56,2 13,4 20,3

Table 3 Nine countries with high illiteracy: trends and projections to 2015

Source: UNESCO Institute for Statistics, Literacy and Non Formal Education Section, July 2002 assessment, All rights reserved.


Table 4 Regional adult illiteracy rate and population by gender

Continents, major areas Year Population aged 15 years and overand groups of countries

Illiteracy rate Illiterate population( % ) (000 000)

MF M F MF M F


World 1990 24,7 18,3 31,1 879 325 5542000 20,3 14,8 25,8 862 313 5492015 15,0 11,0 19,0 799 292 507

Africa 1990 51,2 40,2 61,8 176 68 1082000 40,2 30,9 49,2 183 70 1132015 26,8 20,5 33,1 179 68 111

America 1990 9,0 8,0 10,0 45 20 262000 6,9 6,3 7,5 42 18 232015 4,6 4,3 4,8 35 16 19

Asia 1990 30,2 21,5 39,4 640 232 4082000 24,4 17,0 32,1 625 221 4042015 17,7 12,4 23,1 579 205 374

Europe 1990 2,8 1,6 3,9 16 4 122000 1,8 1,1 2,4 11 3 82015 0,8 0,6 1,0 5 2 3

Oceania 1990 7,1 6,0 8,3 1,36 0,57 0,792000 6,1 5,2 7,0 1,37 0,58 0,792015 5,0 4,3 5,6 1,36 0,58 0,78

Less Developed Regions 1990 33,0 24,1 42,1 857 318 5392000 26,4 19,0 33,9 847 308 5392015 18,7 13,5 23,9 792 289 503

Sub-Saharan Africa 1990 50,8 40,7 60,5 131 52 802000 39,7 31,1 48,0 136 53 832015 26,1 20,3 31,8 133 52 81

Latin America and 1990 14,9 13,2 16,6 42 18 24the Caribbean 2000 11,1 10,1 12,1 39 17 22

2015 7,1 6,8 7,5 33 15 18

East Asia and the Pacific 1990 19,8 12,0 27,9 231 71 1602000 13,5 7,6 19,5 185 53 1322015 6,8 3,6 10,0 113 30 83

South and West Asia 1990 52,5 40,3 65,5 382 152 2302000 44,7 33,6 56,4 412 160 2532015 34,4 25,5 43,7 437 166 271

Arab States and 1990 49,8 36,2 64,2 62 23 39North Africa 2000 39,9 28,3 52,2 67 24 43

2015 28,3 19,9 37,1 71 25 46

Least Developed Countries (LDC) 1990 57,3 46,1 68,2 165 66 992000 48,4 38,3 58,4 185 73 1122015 36,1 28,5 43,7 207 82 125

More Developed Regions 1990 2,3 1,5 3,1 22 7 15and Countries in Transition 2000 1,4 1,0 1,9 15 5 10

2015 0,7 0,6 0,8 8 3 5

E-9 Countries 1990 33,9 24,4 43,9 626 231 3952000 27,2 19,3 35,5 609 220 3902015 19,4 13,9 25,2 558 202 357

Note: More developed regions include: North America and Western Europe (minus Cyprus and Malta) and Australia, Japan, New Zea-land.Countries in transition include: Central Asia (minus Mongolia), Central and Eastern (minus Turkey)Less developed regions include: Sub-Saharan Africa, Latin America and Caribbean, Eastern Asia and the Pacific (minus Australia,Japan and New Zealand), South and Western Asia,Arab States and North Africa, Cyprus, Malta, Mongolia,Turkey.Population data are based on UN population estimates, 2000.


Table 5 Regional youth illiteracy rate and population by gender

Continents, major areas Year Population aged 15 years and overand groups of countries

Illiteracy rate Illiterate population( % ) (000 000)

MF M F MF M F

Note: More developed regions include: North America and Western Europe (minus Cyprus and Malta) and Australia, Japan, New Zealand.Countries in transition include: Central Asia (minus Mongolia), Central and Eastern Europe (minus Turkey)Less developed regions include: Sub-Saharan Africa, Latin America and Caribbean, Eastern Asia and the Pacific (minus Australia,Japan and New Zealand), South and Western Asia,Arab States and North Africa, Cyprus, Malta, Mongolia,Turkey.Population data are based on UN population estimates, 2000.


World 1990 15,8 11,8 20,0 157 60 972000 13,2 10,1 16,6 141 55 862015 9,5 7,5 11,7 113 46 67

Africa 1990 33,6 25,4 41,8 40 15 252000 23,7 18,4 29,0 38 15 232015 14,1 11,8 16,4 32 13 18

1990 5,1 5,1 5,1 7 3 32000 3,6 3,7 3,4 5 3 22015 2,1 2,3 1,9 3 2 1

Asia 1990 17,2 12,6 22,1 110 41 692000 14,8 10,9 19,0 97 37 602015 10,8 8,1 13,6 78 30 47

Europe 1990 0,5 0,4 0,6 0,53 0,22 0,312000 0,3 0,3 0,4 0,32 0,14 0,182015 0,2 0,2 0,3 0,19 0,09 0,10

Oceania 1990 6,0 5,1 7,0 0,26 0,11 0,152000 5,7 4,9 6,4 0,26 0,12 0,142015 4,4 3,8 5,0 0,24 0,11 0,13

Less Developed Regions 1990 19,2 14,3 24,3 157 60 972000 15,8 12,0 19,9 140 54 862015 11,0 8,6 13,4 113 45 67

Sub-Saharan Africa 1990 33,5 25,9 41,0 31 12 192000 23,7 18,7 28,7 30 12 182015 14,2 11,9 16,6 26 11 15

Latin America 1990 7,3 7,3 7,2 6 3 3and the Caribbean 2000 5,0 5,2 4,7 5 3 2

2015 2,9 3,3 2,6 3 2 1

East Asia and the Pacific 1990 4,9 3,1 6,9 18 6 122000 2,8 2,0 3,6 9 3 62015 1,2 1,0 1,5 4 2 2

South and West Asia 1990 38,4 28,9 48,8 87 34 532000 30,3 22,5 38,8 83 32 512015 20,8 15,7 26,1 69 27 42

Arab States 1990 33,5 22,8 44,9 14 5 92000 24,0 16,9 31,5 13 5 82015 14,9 11,4 18,6 10 4 6

Least Developed Countries (LDC) 1990 43,9 34,6 53,3 44 18 27and North Africa 2000 34,7 27,4 42,2 46 18 28

2015 22,8 18,7 26,9 44 18 26

More Developed Regions 1990 0,4 0,4 0,5 0,77 0,34 0,43and Countries in Transition 2000 0,3 0,3 0,3 0,50 0,23 0,27

2015 0,2 0,2 0,2 0,36 0,18 0,18

E-9 Countries 1990 18,9 14,1 23,9 107 41 662000 16,1 12,2 20,3 93 36 572015 11,3 8,7 14,1 73 29 44


Illiteracy rate Illiterate population Total population

(%) (000) (000)

Country Year Total Male Female Total Male Female Total Male Female

Albania 1990 5,2 2,6 8,1 34 9 25 641 330 3112000 2,2 0,9 3,6 12 3 9 550 285 2652015 0,7 0,2 1,2 4 1 3 578 297 281

Algeria 1990 22,7 13,9 31,9 1 161 363 797 5 108 2 609 2 4982000 11,5 6,8 16,4 758 227 530 6 585 3 360 3 226

2015 3,7 2,1 5,3 251 74 177 6 867 3 505 3 361Argentina 1990 1,8 2,0 1,6 97 54 43 5 271 2 659 2 612

2000 1,4 1,7 1,2 96 56 39 6 658 3 367 3 2912015 1,0 1,2 0,7 67 42 25 6 933 3 516 3 417

Armenia 1990 0,5 0,3 0,6 3 1 2 561 285 277

2000 0,3 0,2 0,3 2 1 1 689 351 3382015 0,1 0,1 0,1 1 0 0 506 260 246

Bahamas 1990 3,5 4,6 2,5 2 1 1 54 27 27

2000 2,8 3,8 1,7 2 1 0 56 28 272015 1,9 2,8 1,0 1 1 0 61 31 30

Bahrain 1990 4,4 3,8 5,0 3 2 2 79 42 37

2000 1,6 1,8 1,4 2 1 1 100 51 482015 0,5 0,8 0,2 1 1 0 124 63 61

Bangladesh 1990 58,0 49,3 66,8 13 098 5 791 7 250 22 598 11 746 10 852

2000 51,6 43,3 60,3 14 441 6 267 8 168 28 000 14 457 13 5422015 41,9 34,9 49,2 14 781 6 338 8 451 35 300 18 138 17 162

Barbados 1990 0,2 0,2 0,2 0 0 0 49 25 24

2000 0,2 0,2 0,2 0 0 0 42 21 212015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 34 17 17

Belarus 1990 0,2 0,2 0,2 3 1 1 1 416 706 710

2000 0,2 0,2 0,2 3 2 2 1 582 796 7862015 0,2 0,2 0,2 2 1 1 1 090 558 533

Belize 1990 4,0 4,6 3,3 1 1 1 37 19 19

2000 2,0 2,7 1,3 1 1 0 49 25 242015 0,7 1,2 0,2 0 0 0 57 29 28

Benin 1990 59,6 43,4 75,3 497 179 318 834 412 422

2000 46,9 29,5 64,0 596 187 409 1 272 633 6392015 29,9 14,9 44,9 576 143 433 1 928 964 964

Bolivia 1990 7,4 3,8 11,0 97 25 72 1 303 648 654

2000 4,2 2,0 6,4 68 16 51 1 625 818 8072015 1,3 0,6 2,1 29 7 23 2 236 1 138 1 098

Botswana 1990 16,7 20,7 12,8 43 26 16 255 127 128

2000 11,7 15,5 7,9 40 27 14 346 174 1732015 6,2 9,0 3,4 26 19 7 416 209 207

Brazil 1990 8,2 9,5 6,9 2 367 1 373 994 28 955 14 479 14 477

2000 4,7 6,0 3,3 1 585 1 034 551 33 930 17 096 16 8342015 2,5 3,8 1,1 786 614 173 31 786 16 109 15 677

Brunei 1990 2,1 2,4 1,9 1 1 0 48 25 23

Darussalam 2000 0,6 1,0 0,2 0 0 0 56 29 272015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 72 37 35

Bulgaria 1990 0,6 0,5 0,7 7 3 4 1 226 626 600

2000 0,3 0,2 0,5 4 1 3 1 161 595 5662015 0,2 0,2 0,3 2 1 1 704 360 344

Burkina Faso 1990 75,1 64,3 86,0 1 355 573 786 1 804 891 914

2000 65,4 54,2 76,7 1 568 639 935 2 399 1 179 1 2192015 47,5 38,8 56,4 1 780 729 1 051 3 743 1 879 1 864

Burundi 1990 48,4 41,6 55,2 517 221 296 1 068 532 536

2000 36,1 34,1 37,9 469 220 249 1 300 645 6552015 21,4 24,8 18,1 417 241 176 1 947 972 975

Cambodia 1990 26,5 18,5 34,4 477 165 312 1 801 893 9082000 20,9 16,1 25,7 510 198 311 2 445 1 231 1 2142015 13,6 11,9 15,3 524 232 292 3 865 1 957 1 907

Cameroon 1990 18,9 13,6 24,1 412 149 263 2 184 1 091 1 0932000 10,0 8,0 12,0 308 124 184 3 071 1 540 1 5312015 3,8 3,6 3,9 160 77 83 4 215 2 119 2 096

Table 6 Estimates and projections of youth illiteracy for population aged bet-ween 15 and 24 years old, by country and by gender 1990, 2000, 2015



(%) (000) (000)


Cape Verde 1990 18,5 12,9 23,8 14 5 9 77 38 402000 12,0 8,7 15,2 11 4 7 92 46 472015 5,3 4,5 6,3 6 3 4 113 57 56

Central African 1990 47,9 34,4 60,6 249 86 163 520 251 268Republic 2000 32,7 24,0 41,0 241 87 154 737 362 375

2015 15,7 13,4 17,9 163 69 94 1 039 513 525

Chad 1990 52,0 41,6 62,3 568 226 343 1 093 543 5502000 33,4 26,6 40,1 503 200 303 1 507 750 7572015 13,5 11,9 15,2 331 146 185 2 444 1 223 1 221

Chile 1990 1,9 2,1 1,7 48 27 21 2 470 1 248 1 2222000 1,1 1,3 1,0 28 16 12 2 476 1 256 1 2202015 0,3 0,4 0,3 10 5 5 2 872 1 460 1 413

China, Hong Kong 1990 1,8 1,5 2,1 16 7 9 896 461 435Sar 2000 0,6 1,0 0,2 6 5 1 986 507 479

2015 0,4 0,5 0,2 3 2 1 819 418 400

China 1990 4,7 2,5 6,9 11 709 3 239 8 470 251 310 128 937 122 3732000 2,3 1,3 3,3 4 486 1 314 3 172 198 945 103 090 95 8562015 0,6 0,2 1,1 1 251 213 1 038 197 021 103 660 93 362

Colombia 1990 5,1 5,7 4,5 369 208 161 7 280 3 660 3 6202000 3,1 3,8 2,5 250 153 97 8 009 4 043 3 9662015 1,1 1,8 0,4 104 84 21 9 343 4 752 4 592

Comoros 1990 43,3 36,2 50,4 46 19 27 106 53 532000 41,4 34,7 48,2 63 26 36 151 76 752015 38,6 32,3 45,0 80 34 46 209 106 103

Congo 1990 7,5 5,1 9,7 32 11 21 424 208 2162000 2,6 1,9 3,2 15 5 10 578 284 2942015 0,6 0,2 1,0 6 1 5 957 473 483

Costa Rica 1990 2,6 2,9 2,3 15 9 7 582 297 2852000 1,7 2,0 1,4 13 8 5 771 396 3752015 0,7 1,0 0,5 7 5 2 882 451 431

Cote d'Ivoire 1990 47,4 35,1 59,7 1 059 397 659 2 234 1 131 1 1032000 38,5 29,4 47,7 1 325 508 817 3 437 1 725 1 7132015 24,4 19,6 29,3 1 057 425 632 4 329 2 171 2 158

Croatia 1990 0,4 0,3 0,4 2 1 1 609 310 2992000 0,2 0,2 0,2 1 1 1 641 327 3142015 0,2 0,2 0,2 1 1 1 536 274 262

Cuba 1990 0,7 0,7 0,8 17 8 9 2 265 1 156 1 1092000 0,2 0,2 0,2 3 2 1 1 505 770 7362015 0,2 0,2 0,2 3 1 1 1 463 749 714

Cyprus 1990 0,3 0,5 0,2 0 0 0 102 52 502000 0,2 0,3 0,2 0 0 0 121 62 592015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 117 60 57

Democratic Rep. of 1990 31,1 19,7 42,4 2 162 683 1 478 6 960 3 471 3 489the Congo 2000 18,3 11,6 25,1 1 769 558 1 209 9 642 4 821 4 821

2015 7,2 4,9 9,4 1 231 421 810 17 172 8 596 8 576

Djibouti 1990 26,8 17,8 35,8 23 7 16 85 40 442000 16,0 11,3 20,6 20 7 13 123 61 622015 6,6 5,6 7,7 11 5 6 169 85 84

Dominican Republic 1990 12,5 13,2 11,8 184 100 84 1 469 755 7132000 8,9 9,6 8,1 148 82 66 1 664 853 8112015 5,3 6,0 4,5 93 54 39 1 773 907 866

Ecuador 1990 4,5 4,0 5,1 95 42 53 2 096 1 061 1 0362000 2,8 2,5 3,1 72 33 39 2 571 1 302 1 2682015 1,1 0,9 1,2 30 13 18 2 856 1 450 1 405

Egypt 1990 38,7 29,1 49,0 3 996 1 559 2 437 10 331 5 354 4 9772000 30,3 23,6 37,4 4 178 1 678 2 500 13 799 7 107 6 6922015 19,7 16,8 22,7 3 072 1 340 1 732 15 593 7 964 7 629

El Salvador 1990 16,2 14,9 17,4 172 77 95 1 064 521 5442000 11,8 11,0 12,7 158 74 84 1 334 674 6612015 7,1 6,8 7,4 105 51 54 1 494 758 736

Table 6 (continued) Estimates and projections of youth illiteracy for population aged between 15 and24 years old, by country and by gender 1990, 2000, 2015



(%) (000) (000)


Equatorial Guinea 1990 7,3 3,4 11,2 5 1 4 64 32 322000 3,1 1,5 4,6 3 1 2 84 42 422015 0,7 0,3 1,1 1 0 1 134 67 67

Eritrea 1990 39,1 27,5 50,7 236 83 153 604 302 3022000 29,8 19,9 39,6 209 70 139 703 351 3522015 18,4 11,7 25,1 216 69 148 1 179 591 588

Estonia 1990 0,2 0,3 0,2 0 0 0 214 112 1022000 0,3 0,3 0,2 1 0 0 206 105 1022015 0,3 0,3 0,3 0 0 0 125 64 61

Ethiopia 1990 57,0 48,5 65,9 5 185 2 195 3 010 9 095 4 531 4 5642000 45,0 38,8 51,3 5 408 2 333 3 081 12 016 6 006 6 0102015 28,1 26,2 30,1 5 266 2 454 2 811 18 713 9 381 9 331

Fiji 1990 2,2 1,9 2,4 3 1 2 137 69 672000 0,9 0,9 0,9 2 1 1 166 85 812015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 164 84 79

Gambia 1990 57,8 49,5 65,9 95 40 55 164 81 832000 42,8 34,8 50,7 100 40 60 233 116 1172015 23,1 17,6 28,6 81 31 50 349 174 175

Ghana 1990 18,2 11,8 24,6 533 173 360 2 926 1 463 1 4632000 8,9 6,4 11,4 368 134 235 4 132 2 071 2 0612015 2,9 2,7 3,2 153 70 83 5 213 2 617 2 596

Greece 1990 0,5 0,6 0,3 7 5 3 1 543 787 7562000 0,2 0,2 0,2 3 2 1 1 466 753 7132015 0,2 0,2 0,2 2 1 1 1 051 542 509

Guatemala 1990 26,6 19,5 33,8 457 170 287 1 717 867 8492000 20,9 14,6 27,3 494 176 318 2 369 1 205 1 1642015 14,0 9,1 19,1 474 157 317 3 392 1 728 1 664

Guinea-Bissau 1990 55,9 37,8 73,5 97 33 64 174 86 882000 41,9 27,2 56,3 94 30 63 224 111 1132015 22,7 15,9 29,5 77 27 50 337 168 169

Guyana 1990 0,2 0,2 0,2 0 0 0 161 79 822000 0,2 0,2 0,2 0 0 0 162 81 812015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 129 65 64

Haiti 1990 45,2 44,2 46,2 580 283 297 1 283 641 6422000 35,6 35,7 35,5 628 316 311 1 763 885 8782015 23,5 24,8 22,0 477 255 222 2 031 1 026 1 005

Honduras 1990 20,3 21,5 19,2 201 107 93 987 499 4882000 14,9 16,5 13,4 200 112 88 1 336 678 6582015 9,1 10,8 7,4 166 100 66 1 821 927 894

Hungary 1990 0,3 0,2 0,3 4 2 2 1 478 757 7212000 0,2 0,2 0,2 3 2 1 1 468 750 7182015 0,2 0,2 0,2 2 1 1 1 072 548 524

India 1990 35,7 26,6 45,8 58 575 22 819 35 760 163 865 85 758 78 1072000 27,4 20,3 35,2 52 125 20 050 32 090 190 107 98 886 91 2212015 17,3 13,3 21,6 38 771 15 449 23 323 223 578 115 783 107 795

Indonesia 1990 5,0 3,4 6,6 1 879 651 1 225 37 627 19 098 18 5292000 2,3 1,7 2,9 963 365 597 42 268 21 415 20 8532015 0,5 0,4 0,6 219 93 127 42 342 21 486 20 855

Iran, Islamic 1990 13,7 8,3 19,2 1 485 466 1 003 10 862 5 632 5 230Rep. of 2000 6,2 3,8 8,7 950 296 655 15 380 7 835 7 545

2015 1,7 1,0 2,4 276 84 192 16 248 8 345 7 903

Iraq 1990 59,0 43,6 75,1 2 059 776 1 283 3 488 1 779 1 7092000 55,4 40,7 70,9 2 554 962 1 593 4 610 2 364 2 2462015 49,6 35,8 63,9 3 221 1 188 2 034 6 497 3 313 3 184

Israel 1990 1,3 1,0 1,6 10 4 6 792 405 3872000 0,6 0,5 0,7 6 2 4 1 035 532 5032015 0,2 0,2 0,2 2 1 1 1 227 630 597

Italy 1990 0,2 0,2 0,2 18 9 9 8 824 4 489 4 3352000 0,2 0,2 0,2 13 7 7 6 687 3 411 3 2762015 0,2 0,2 0,2 11 6 5 5 468 2 809 2 659




(%) (000) (000)


Jamaica 1990 8,8 12,9 4,8 42 31 12 483 238 2452000 6,0 9,3 2,5 31 24 7 519 261 2582015 3,2 5,6 0,6 16 15 2 517 264 253

Jordan 1990 3,3 2,1 4,7 23 8 15 709 385 3252000 0,8 0,9 0,7 8 5 3 1 032 532 5002015 0,2 0,2 0,2 3 1 1 1 367 700 668

Kazakhstan 1990 0,2 0,2 0,2 6 3 3 2 776 1 431 1 3452000 0,2 0,2 0,2 6 3 3 2 956 1 487 1 4692015 0,2 0,2 0,2 5 2 2 2 364 1 198 1 166

Kenya 1990 10,2 7,1 13,3 471 164 308 4 623 2 301 2 3222000 4,9 4,0 5,8 338 138 201 6 966 3 481 3 4852015 1,5 1,7 1,2 126 75 51 8 589 4 310 4 279

Korea, Republic of 1990 0,2 0,2 0,2 18 9 9 8 753 4 502 4 2512000 0,2 0,2 0,2 15 8 7 7 718 3 980 3 7382015 0,2 0,2 0,2 13 7 6 6 441 3 403 3 038

Kuwait 1990 12,5 12,1 12,8 46 23 23 370 188 1822000 7,6 8,3 6,8 34 19 15 445 230 2152015 3,7 4,8 2,6 13 9 4 349 180 169

Lao People's Dem. 1990 29,9 20,5 39,4 234 80 155 781 389 393Republic 2000 22,1 15,1 29,2 226 78 148 1 024 518 506

2015 13,3 9,4 17,3 196 70 126 1 477 751 727

Latvia 1990 0,2 0,2 0,2 1 0 0 366 189 1782000 0,2 0,2 0,2 1 0 0 346 175 1702015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 231 118 113

Lebanon 1990 7,9 4,5 11,4 48 14 34 609 308 3012000 4,8 2,8 7,0 32 9 23 654 330 3242015 2,1 1,1 3,2 15 4 11 717 366 352

Lesotho 1990 12,8 22,8 2,9 41 36 5 318 159 1602000 9,5 17,3 1,5 38 35 3 402 203 2002015 5,8 11,0 0,4 29 28 1 502 255 247

Liberia 1990 42,8 24,6 61,4 171 50 120 400 205 1952000 31,2 15,1 47,4 228 55 172 728 366 3632015 16,7 6,6 26,8 144 29 116 863 432 431

Libyan Arab 1990 9,0 1,1 17,3 78 5 73 862 439 423Jamahiriya 2000 3,5 0,2 7,0 44 1 43 1 252 637 615

2015 1,1 0,2 2,0 13 1 11 1 175 601 574

Lithuania 1990 0,2 0,2 0,2 1 1 1 548 281 2672000 0,2 0,2 0,2 1 1 1 533 270 2632015 0,2 0,2 0,2 1 0 0 427 218 208

Macau 1990 2,8 0,8 4,2 2 0 1 58 24 332000 1,1 0,2 2,1 1 0 1 61 31 302015 0,3 0,2 0,3 0 0 0 61 31 30

Madagascar 1990 27,8 22,2 33,4 635 254 381 2 287 1 146 1 1412000 19,9 16,4 23,4 610 252 359 3 070 1 538 1 5332015 11,4 10,1 12,8 552 244 308 4 827 2 413 2 414

Malawi 1990 36,8 24,3 48,8 650 211 439 1 767 867 9002000 28,9 19,0 39,0 653 216 437 2 259 1 141 1 1182015 19,4 13,1 25,8 652 224 428 3 368 1 707 1 661

Malaysia 1990 5,2 4,7 5,8 179 81 98 3 413 1 721 1 6922000 2,4 2,5 2,3 102 54 48 4 199 2 147 2 0522015 0,8 1,1 0,5 42 29 14 5 274 2 701 2 572

Maldives 1990 1,9 1,9 1,9 1 0 0 39 20 192000 0,9 1,0 0,9 1 0 0 59 30 292015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 87 45 42

Mali 1990 72,4 61,7 82,9 1 266 538 728 1 750 871 8792000 63,9 52,7 74,9 1 425 589 835 2 231 1 117 1 1142015 49,2 39,2 59,3 1 691 678 1 012 3 435 1 729 1 706

Malta 1990 2,5 4,0 0,9 1 1 0 51 26 252000 1,4 2,6 0,2 1 1 0 59 30 282015 0,7 1,1 0,2 0 0 0 50 26 24




(%) (000) (000)


Martinique 1990 0,4 0,5 0,3 0 0 0 70 35 352000 0,2 0,2 0,2 0 0 0 56 29 282015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 55 28 27

Mauritania 1990 54,2 44,5 63,9 205 84 121 378 190 1892000 51,1 42,9 59,4 268 113 155 524 263 2612015 45,1 40,3 49,9 355 159 197 789 395 394

Mauritius 1990 8,9 8,8 8,9 18 9 9 200 102 982000 6,2 6,7 5,7 13 7 6 212 107 1042015 3,2 4,2 2,1 6 4 2 200 102 99

Mexico 1990 4,8 4,1 5,6 888 371 517 18 329 9 138 9 1922000 3,0 2,6 3,4 594 260 334 19 955 10 006 9 9492015 1,3 1,1 1,5 272 117 155 20 776 10 487 10 289

Moldova 1990 0,2 0,2 0,2 1 1 1 633 318 3152000 0,2 0,2 0,2 2 1 1 761 385 3762015 0,2 0,2 0,2 1 1 1 559 286 274

Mongolia 1990 1,1 1,3 0,9 5 3 2 459 231 2282000 1,0 1,3 0,7 5 4 2 537 271 2662015 0,5 0,8 0,2 3 2 1 546 279 268

Morocco 1990 44,7 32,0 58,0 2 254 821 1 433 5 039 2 567 2 4722000 32,7 24,0 41,8 2 015 750 1 265 6 158 3 132 3 0262015 17,7 14,6 20,9 1 209 506 703 6 832 3 472 3 361

Mozambique 1990 51,2 33,9 68,3 1 340 442 898 2 617 1 303 1 3142000 39,4 24,9 53,8 1 422 448 971 3 605 1 799 1 8062015 23,6 15,2 32,0 1 221 392 831 5 172 2 576 2 596

Myanmar 1990 11,8 9,9 13,8 969 407 563 8 206 4 113 4 0932000 9,1 8,6 9,5 863 413 451 9 530 4 780 4 7512015 6,1 7,0 5,2 633 365 269 10 358 5 224 5 134

Namibia 1990 12,6 14,1 11,0 35 20 15 279 139 1402000 8,4 10,1 6,7 29 17 11 345 173 1722015 4,4 6,0 2,8 23 16 7 517 260 257

Nepal 1990 53,4 33,0 72,7 1 853 593 1 215 3 472 1 801 1 6712000 39,6 23,3 57,2 1 744 532 1 214 4 409 2 288 2 1212015 23,4 14,0 33,6 1 514 466 1 050 6 461 3 333 3 128

Netherlands 1990 2,5 2,7 2,3 1 0 0 30 15 15Antilles 2000 1,8 2,0 1,6 1 0 0 33 17 17

2015 1,1 1,2 0,9 0 0 0 35 18 17Nicaragua 1990 31,8 32,3 31,3 246 124 122 773 384 389

2000 28,4 29,0 27,7 308 158 150 1 085 545 5402015 23,7 24,5 22,8 355 187 168 1 500 761 738

Niger 1990 83,0 75,1 90,7 1 223 562 658 1 473 748 7262000 77,0 67,7 86,2 1 623 726 892 2 108 1 073 1 0362015 64,9 54,7 75,1 2 326 998 1 321 3 583 1 824 1 759

Nigeria 1990 26,4 19,2 33,5 4 257 1 568 2 672 16 115 8 147 7 9682000 13,1 10,4 15,7 3 001 1 214 1 776 22 953 11 653 11 2992015 4,0 3,9 4,1 1 375 684 691 34 519 17 547 16 972

Oman 1990 14,4 4,6 24,6 44 7 37 307 156 1512000 2,1 0,5 3,8 10 1 9 491 248 2432015 0,2 0,2 0,2 2 1 1 773 393 379

Pakistan 1990 52,6 37,5 69,4 10 581 3 921 6 698 20 126 10 469 9 6572000 43,0 28,9 58,1 11 685 4 034 7 677 27 156 13 940 13 2162015 30,0 19,5 40,9 12 063 4 037 7 993 40 251 20 708 19 543

Panama 1990 4,7 4,3 5,2 23 11 13 496 251 2462000 3,3 2,9 3,7 17 8 10 526 267 2592015 1,6 1,3 2,0 9 4 6 576 292 283

Papua new Guinea 1990 31,4 25,6 37,6 238 102 135 757 398 3602000 24,3 20,2 28,7 240 107 130 986 532 4542015 15,8 13,7 18,1 213 95 118 1 346 694 652

Paraguay 1990 4,4 4,1 4,8 36 17 19 816 415 4012000 2,9 2,9 3,0 32 16 16 1 081 549 5332015 1,5 1,7 1,4 23 13 10 1 486 755 731

Peru 1990 5,5 3,1 7,9 243 69 173 4 410 2 220 2 1902000 3,3 1,8 4,8 171 47 124 5 240 2 640 2 6002015 1,1 0,7 1,6 65 19 45 5 641 2 858 2 783




(%) (000) (000)


Philippines 1990 2,7 2,9 2,6 342 185 157 12 472 6 338 6 1332000 1,3 1,5 1,1 196 116 80 15 377 7 817 7 5592015 0,2 0,3 0,2 45 27 19 18 934 9 652 9 282

Poland 1990 0,2 0,2 0,2 11 5 5 5 316 2 720 2 5962000 0,2 0,2 0,2 13 7 6 6 559 3 345 3 2142015 0,2 0,2 0,2 9 5 4 4 416 2 262 2 153

Portugal 1990 0,5 0,5 0,4 8 4 3 1 616 818 7982000 0,2 0,2 0,2 3 1 1 1 456 740 7162015 0,2 0,2 0,2 2 1 1 1 131 580 551

Puerto Rico 1990 3,9 4,7 3,0 24 14 9 615 307 3082000 2,5 3,1 1,8 16 10 6 661 336 3262015 1,3 1,7 0,8 8 6 3 636 325 311

Qatar 1990 9,7 11,7 7,0 5 3 2 51 28 222000 5,2 7,4 2,9 4 3 1 71 37 342015 2,3 3,9 0,7 2 2 0 104 53 51

Reunion 1990 4,9 7,6 2,2 6 5 1 121 60 612000 2,5 4,7 0,3 3 3 0 126 64 622015 0,8 1,3 0,2 1 1 0 138 69 68

Romania 1990 0,7 0,7 0,8 28 13 15 3 853 1 966 1 8872000 0,4 0,5 0,3 14 8 5 3 612 1 842 1 7692015 0,2 0,2 0,2 5 3 2 2 331 1 193 1 137

Russian Federation 1990 0,2 0,2 0,2 42 22 19 19 760 10 085 9 6742000 0,2 0,2 0,2 46 23 22 22 753 11 511 11 2422015 0,2 0,2 0,2 29 15 14 14 307 7 297 7 010

Rwanda 1990 27,3 22,0 32,6 369 147 222 1 351 671 6802000 16,6 14,8 18,4 280 124 157 1 691 839 8522015 7,5 8,1 6,9 159 86 74 2 121 1 056 1 066

Samoa 1990 1,0 0,9 1,1 0 0 0 36 20 162000 0,6 0,6 0,6 0 0 0 36 19 172015 0,3 0,4 0,2 0 0 0 39 20 19

Saudi Arabia 1990 14,6 8,8 21,4 368 115 261 2 524 1 304 1 2202000 7,3 5,1 9,7 287 101 187 3 925 1 997 1 9282015 2,8 2,7 2,9 170 83 88 6 106 3 117 2 989

Senegal 1990 59,9 50,0 69,8 832 349 483 1 390 698 6922000 49,3 40,5 58,1 926 382 545 1 881 943 9382015 33,4 27,8 39,2 917 383 534 2 744 1 382 1 362

Singapore 1990 1,0 1,2 0,8 6 3 2 563 282 2812000 0,3 0,3 0,2 1 1 0 501 259 2412015 0,2 0,2 0,2 1 1 1 673 348 325

Slovenia 1990 0,2 0,3 0,2 1 0 0 281 143 1382000 0,2 0,2 0,2 1 0 0 291 149 1422015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 193 99 94

South Africa 1990 11,5 11,4 11,6 877 433 445 7 615 3 795 3 8202000 8,7 8,7 8,7 777 386 392 8 924 4 447 4 4772015 5,6 5,7 5,5 535 273 263 9 558 4 809 4 749

Spain 1990 0,4 0,4 0,4 27 15 12 6 650 3 397 3 2532000 0,2 0,2 0,2 12 7 6 5 758 2 945 2 8132015 0,2 0,2 0,2 8 4 4 3 814 1 968 1 846

Sri Lanka 1990 4,9 4,1 5,8 159 68 91 3 214 1 639 1 5752000 3,2 3,0 3,4 116 55 61 3 632 1 844 1 7882015 1,6 1,9 1,3 50 30 20 3 151 1 598 1 553

Sudan 1990 35,0 24,4 46,0 1 742 614 1 131 4 975 2 516 2 4602000 22,8 17,2 28,5 1 400 535 861 6 138 3 113 3 0252015 10,7 9,8 11,6 894 418 476 8 368 4 255 4 114

Swaziland 1990 14,9 15,3 14,5 23 12 11 153 75 772000 9,6 10,4 8,8 18 10 8 189 94 952015 4,7 5,5 3,9 11 7 5 245 122 122

Syrian 1990 20,1 7,8 33,1 500 99 401 2 481 1 270 1 211Arab Republic 2000 12,8 4,6 21,2 461 85 376 3 591 1 821 1 770

2015 5,9 2,1 9,8 254 46 207 4 308 2 199 2 109




(%) (000) (000)


Tajikistan 1990 0,2 0,2 0,2 2 1 1 1 015 506 5092000 0,2 0,2 0,2 2 1 1 1 205 609 5972015 0,2 0,2 0,2 3 1 1 1 424 721 703

Thailand 1990 1,9 1,4 2,4 220 82 139 11 770 5 862 5 9082000 1,1 0,6 1,6 129 35 95 11 755 5 885 5 8702015 0,6 0,2 1,0 69 11 58 11 114 5 612 5 502

Togo 1990 36,5 20,6 52,3 242 68 174 662 330 3322000 24,5 12,8 36,2 226 59 167 919 460 4602015 12,0 6,1 17,9 162 41 121 1 351 677 675

Trinidad 1990 0,4 0,3 0,4 1 0 0 219 111 108and Tobago 2000 0,2 0,2 0,2 1 0 0 267 135 132

2015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 186 94 92

Tunisia 1990 15,9 7,2 24,8 262 60 203 1 646 831 8162000 6,7 2,6 10,9 133 27 106 1 994 1 019 9752015 1,7 0,2 3,4 30 2 28 1 743 897 846

Turkey 1990 7,3 2,9 11,7 816 167 649 11 246 5 713 5 5322000 3,5 1,2 6,0 473 81 392 13 506 6 942 6 5642015 0,9 0,2 1,5 120 14 106 13 973 7 083 6 890

Uganda 1990 29,9 20,2 39,5 1 002 338 663 3 354 1 676 1 6782000 21,3 14,6 27,9 998 342 655 4 690 2 345 2 3452015 11,9 8,7 15,1 920 336 584 7 725 3 866 3 859

Ukraine 1990 0,2 0,2 0,1 11 6 5 7 034 3 562 3 4722000 0,1 0,1 0,1 9 5 3 7 363 3 726 3 6362015 0,1 0,1 0,0 4 3 1 4 899 2 504 2 395

United Arab 1990 15,3 18,3 11,4 40 30 12 264 163 101Emirates 2000 9,4 12,6 5,6 37 29 10 400 226 173

2015 4,8 7,4 2,0 21 17 4 439 232 207

United Republic 1990 16,9 10,8 22,8 883 276 607 5 236 2 572 2 664of Tanzania 2000 9,5 6,8 12,1 684 245 439 7 237 3 614 3 623

2015 3,6 3,5 3,8 382 185 197 10 505 5 271 5 234

Uruguay 1990 1,3 1,7 0,9 6 4 2 489 247 2422000 0,9 1,2 0,6 5 3 2 527 268 2592015 0,5 0,7 0,3 3 2 1 551 281 270

Uzbekistan 1990 0,4 0,3 0,4 14 6 8 3 930 1 965 1 9652000 0,3 0,3 0,4 17 7 10 4 988 2 515 2 4732015 0,3 0,3 0,4 19 8 11 5 733 2 915 2 818

Venezuela 1990 4,0 4,6 3,4 153 89 64 3 814 1 937 1 8762000 2,0 2,7 1,4 95 64 31 4 710 2 394 2 3162015 0,7 1,1 0,2 37 32 5 5 502 2 803 2 699

Viet Nam 1990 5,9 5,5 6,4 800 372 430 13 479 6 729 6 7502000 4,8 5,0 4,6 759 400 359 15 843 7 983 7 8602015 3,0 3,7 2,3 493 307 184 16 515 8 347 8 168

Yemen 1990 50,0 26,5 75,0 1 193 324 869 2 385 1 226 1 1592000 35,0 17,1 53,8 1 165 324 874 3 332 1 709 1 6232015 14,9 8,0 22,2 1 009 276 734 6 771 3 458 3 313

Zambia 1990 18,8 13,6 23,8 305 110 193 1 622 811 8112000 11,8 9,2 14,5 254 100 155 2 161 1 090 1 0712015 5,8 5,1 6,5 187 83 103 3 217 1 626 1 591

Zimbabwe 1990 6,1 3,4 8,7 125 35 90 2 072 1 034 1 0382000 2,8 1,3 4,3 78 18 59 2 753 1 378 1 3742015 0,6 0,2 1,0 24 4 20 3 798 1 902 1 896





(%) (000) (000)


Albania 1990 23,0 13,2 33,3 509 149 361 2 211 1 127 1 0842000 15,3 7,9 23,0 336 88 248 2 195 1 118 1 0772015 7,3 3,1 11,5 194 42 151 2 659 1 347 1 312

Algeria 1990 47,1 35,7 58,7 6 804 2 588 4 218 14 436 7 252 7 1842000 33,3 23,7 43,0 6 571 2 360 4 211 19 737 9 947 9 7902015 19,3 12,7 26,0 5 378 1 789 3 585 27 844 14 074 13 771

Argentina 1990 4,3 4,1 4,4 964 448 517 22 566 10 915 11 6512000 3,2 3,2 3,2 849 409 440 26 767 12 949 13 8182015 2,1 2,3 2,0 704 360 345 32 822 15 929 16 894

Armenia 1990 2,5 1,1 3,9 63 13 50 2 468 1 173 1 2952000 1,6 0,7 2,4 46 10 36 2 889 1 372 1 5172015 0,7 0,4 1,0 23 6 17 3 274 1 570 1 704

Bahamas 1990 5,6 6,4 4,8 10 5 4 172 84 882000 4,6 5,5 3,7 10 6 4 214 104 1102015 3,4 4,3 2,6 9 6 4 271 131 140

Bahrain 1990 17,9 13,2 25,4 60 27 33 335 205 1302000 12,5 9,1 17,4 57 25 32 459 275 1842015 6,5 5,0 8,4 41 18 22 633 366 267

Bangladesh 1990 65,8 55,7 76,3 41 908 18 480 23 309 63 712 33 178 30 5342000 60,0 50,6 69,8 50 558 22 035 28 445 84 249 43 522 40 7272015 52,8 44,3 61,7 64 941 27 941 36 953 122 897 63 031 59 867

Barbados 1990 0,6 0,6 0,7 1 1 1 194 91 1032000 0,3 0,3 0,3 1 0 0 212 102 1112015 0,2 0,2 0,2 0 0 0 234 114 120

Belarus 1990 0,5 0,3 0,7 42 10 32 7 893 3 602 4 2912000 0,3 0,2 0,4 29 9 20 8 283 3 773 4 5102015 0,2 0,2 0,2 17 8 10 8 282 3 782 4 500

Belize 1990 10,9 10,0 11,8 11 5 6 104 53 512000 6,8 6,7 6,8 9 5 5 140 71 692015 3,2 3,6 2,9 7 4 3 207 104 103

Benin 1990 73,6 61,9 84,5 1 773 724 1 049 2 411 1 170 1 2412000 62,6 47,9 76,4 2 106 782 1 322 3 365 1 634 1 7302015 46,2 30,1 61,7 2 499 798 1 700 5 405 2 648 2 757

Bolivia 1990 21,9 13,2 30,2 846 249 598 3 864 1 882 1 9812000 14,6 8,1 20,8 733 199 535 5 029 2 463 2 5652015 7,3 3,6 10,9 543 132 411 7 442 3 683 3 759

Botswana 1990 31,9 34,3 29,7 212 106 106 665 311 3552000 22,8 25,5 20,2 203 109 94 892 428 4642015 12,7 15,5 10,0 136 83 53 1 070 534 536

Brazil 1990 18,0 17,1 18,8 17 358 8 127 9 232 96 604 47 473 49 1302000 13,1 13,0 13,2 15 885 7 690 8 195 121 329 59 220 62 1102015 8,2 8,8 7,6 12 488 6 478 6 009 152 552 73 905 78 647

Brunei Darussalam 1990 14,5 9,0 20,6 24 8 16 168 90 782000 8,5 5,4 11,9 19 6 12 224 119 1052015 4,2 2,8 5,8 14 5 9 321 169 152

Bulgaria 1990 2,8 1,7 3,8 195 59 136 6 937 3 384 3 5532000 1,6 1,0 2,1 106 33 73 6 697 3 223 3 4742015 0,7 0,5 0,9 43 15 29 5 986 2 843 3 143

Burkina Faso 1990 83,7 75,0 92,0 3 876 1 626 2 268 4 633 2 169 2 4652000 76,1 66,1 85,9 4 504 1 817 2 723 5 918 2 749 3 1692015 61,7 51,7 71,7 5 977 2 417 3 590 9 684 4 676 5 008

Burundi 1990 63,0 51,6 73,4 1 949 761 1 187 3 093 1 475 1 6172000 52,0 43,9 59,6 1 734 691 1 047 3 333 1 575 1 7582015 36,0 33,6 38,2 1 945 890 1 055 5 409 2 649 2 761

Cambodia 1990 38,0 22,3 51,2 2 025 543 1 482 5 333 2 439 2 8942000 32,0 19,8 42,8 2 352 689 1 660 7 355 3 474 3 8812015 22,8 15,8 29,3 2 602 874 1 729 11 420 5 522 5 897

Cameroon 1990 42,1 31,3 52,5 2 683 979 1 704 6 371 3 123 3 2482000 28,7 20,9 36,3 2 432 875 1 555 8 465 4 178 4 2872015 14,2 10,5 18,0 1 743 639 1 101 12 244 6 111 6 133

Table 7 Estimates and projections of adult illiteracy for population aged 15years and above, by country and by gender 1990, 2000, 2015



(%) (000) (000)


Cape Verde 1990 36,2 23,8 45,7 70 20 51 193 82 1112000 26,2 15,5 34,3 68 18 50 259 114 1452015 15,6 9,7 20,8 60 17 43 386 179 207

Central African 1990 66,8 52,9 79,3 1 112 417 695 1 665 789 876Republic 2000 53,3 40,3 65,1 1 129 408 719 2 119 1 013 1 106

2015 33,7 25,0 41,7 977 351 624 2 902 1 403 1 499

Chad 1990 72,3 63,0 81,2 2 297 974 1 323 3 176 1 546 1 6312000 57,4 48,4 66,0 2 423 1 000 1 423 4 222 2 065 2 1572015 34,8 28,8 40,6 2 308 942 1 366 6 634 3 271 3 363

Chile 1990 6,0 5,6 6,4 550 248 302 9 161 4 470 4 6912000 4,2 4,1 4,4 461 216 245 10 883 5 329 5 5552015 2,3 2,3 2,4 321 156 165 13 675 6 715 6 960

China, Hong Kong 1990 10,3 4,4 16,6 463 100 363 4 478 2 285 2 193Sar 2000 6,7 3,1 10,8 387 91 306 5 739 2 912 2 827

2015 3,4 2,0 5,1 237 69 175 6 911 3 469 3 442

China 1990 21,7 12,8 31,1 181 331 54 922 126 409 835 430 429 120 406 3102000 14,8 7,9 22,1 141 903 38 424 103 499 958 295 488 974 469 3212015 7,1 3,2 11,1 80 460 18 449 62 030 1 136 057 576 954 559 103

Colombia 1990 11,6 11,2 11,9 2 584 1 226 1 359 22 368 10 928 11 4392000 8,4 8,4 8,4 2 368 1 152 1 216 28 299 13 749 14 5502015 4,9 5,2 4,6 1 890 977 913 38 412 18 735 19 677

Comoros 1990 46,2 38,6 53,6 129 53 76 279 138 1422000 44,1 36,8 51,3 177 73 104 402 199 2032015 41,5 34,7 48,4 267 111 155 642 321 321

Congo 1990 32,9 22,9 42,1 401 134 266 1 220 587 6332000 19,3 12,5 25,6 313 98 215 1 622 783 8392015 7,1 4,1 10,0 181 51 131 2 555 1 244 1 311

Costa Rica 1990 6,1 6,1 6,2 119 59 59 1 937 973 9632000 4,4 4,5 4,4 121 62 59 2 721 1 374 1 3472015 2,6 2,8 2,5 101 54 47 3 813 1 922 1 891

Cote d'Ivoire 1990 61,5 49,5 74,3 4 141 1 756 2 365 6 734 3 550 3 1842000 51,4 40,5 62,8 4 761 1 953 2 795 9 268 4 820 4 4482015 37,6 29,4 46,0 4 983 1 996 2 971 13 252 6 794 6 458

Croatia 1990 3,1 1,0 5,1 113 17 95 3 591 1 711 1 8802000 1,7 0,7 2,7 66 12 54 3 814 1 823 1 9912015 0,6 0,4 0,8 22 7 15 3 843 1 839 2 004

Cuba 1990 4,9 4,8 4,9 398 196 202 8 179 4 088 4 0912000 3,3 3,2 3,4 294 141 153 8 822 4 392 4 4302015 1,6 1,5 1,7 156 73 83 9 731 4 830 4 901

Cyprus 1990 5,7 2,3 9,0 29 6 23 505 249 2562000 2,9 1,3 4,6 18 4 14 603 298 3052015 0,9 0,6 1,3 7 2 4 698 347 352

Democratic Rep. 1990 52,5 38,6 65,6 10 256 3 653 6 602 19 534 9 476 10 059of the Congo 2000 38,6 26,9 49,8 10 078 3 437 6 636 26 102 12 775 13 327

2015 20,8 13,8 27,7 9 093 2 985 6 096 43 671 21 627 22 044

Djibouti 1990 47,0 33,2 60,3 136 42 98 289 126 1622000 35,4 24,4 45,6 127 39 91 359 160 1992015 20,8 14,0 27,2 85 26 60 411 189 222

Dominican 1990 20,6 20,2 21,0 895 445 450 4 349 2 207 2 143Republic 2000 16,3 16,3 16,3 910 462 448 5 567 2 825 2 742

2015 11,6 12,0 11,2 839 435 404 7 258 3 634 3 624

Ecuador 1990 12,4 9,8 14,9 775 307 468 6 267 3 130 3 1372000 8,4 6,8 10,1 706 283 423 8 368 4 174 4 1932015 4,8 3,8 5,7 553 223 331 11 621 5 785 5 836

Egypt 1990 52,9 39,6 66,4 17 866 6 752 11 116 33 774 17 033 16 7422000 44,7 33,4 56,2 19 613 7 374 12 253 43 880 22 085 21 7952015 34,1 26,0 42,3 21 041 8 064 12 986 61 729 31 065 30 664

El Salvador 1990 27,6 23,9 30,9 835 346 489 3 026 1 443 1 5832000 21,3 18,5 23,9 862 359 503 4 043 1 944 2 0992015 14,6 12,8 16,3 822 348 473 5 624 2 728 2 896

Table 7 (continued) Estimates and projections of adult illiteracy for population aged 15 years andabove, by country and by gender 1990, 2000, 2015



(%) (000) (000)


Equatorial Guinea 1990 26,7 14,2 38,9 54 14 41 203 98 1042000 16,8 7,5 25,6 43 9 34 257 125 1322015 6,8 2,8 10,6 26 5 21 392 192 200

Eritrea 1990 53,6 41,5 65,2 930 355 575 1 736 854 8822000 44,3 32,7 55,5 908 330 578 2 051 1 010 1 0412015 31,0 21,4 40,5 1 058 361 696 3 408 1 688 1 720

Estonia 1990 0,2 0,2 0,2 3 1 1 1 223 560 6632000 0,2 0,2 0,2 2 1 1 1 147 523 6242015 0,2 0,3 0,2 2 1 1 1 027 471 556

Ethiopia 1990 71,4 62,7 80,2 18 822 8 117 10 752 26 362 12 953 13 4082000 60,9 52,9 69,0 21 005 8 996 12 062 34 494 17 002 17 4922015 43,6 38,4 48,8 21 773 9 550 12 234 49 925 24 874 25 051

Fiji 1990 11,4 8,4 14,5 51 19 32 450 227 2232000 7,1 5,1 9,2 39 14 25 542 274 2682015 3,3 2,4 4,3 22 8 14 665 337 327

Gambia 1990 74,4 68,3 80,3 401 181 221 539 264 2752000 63,4 56,3 70,3 494 215 279 778 382 3962015 45,3 38,2 52,2 511 211 300 1 127 553 574

Ghana 1990 41,5 29,9 52,8 3 438 1 219 2 218 8 275 4 075 4 2002000 28,4 19,7 36,8 3 239 1 112 2 125 11 405 5 637 5 7682015 14,7 9,9 19,3 2 474 830 1 641 16 869 8 375 8 494

Greece 1990 5,1 2,4 7,7 419 94 324 8 205 4 001 4 2032000 2,8 1,5 4,1 256 67 189 9 012 4 406 4 6062015 1,1 0,7 1,4 96 33 63 9 137 4 453 4 684

Guatemala 1990 39,0 31,2 46,8 1 843 740 1 104 4 729 2 372 2 3572000 31,5 24,0 38,9 2 020 768 1 251 6 420 3 206 3 2142015 22,5 15,9 29,1 2 307 811 1 496 10 231 5 093 5 138

Guinea-Bissau 1990 72,8 57,7 87,1 397 153 244 545 266 2802000 61,6 45,9 76,5 417 152 266 678 331 3472015 41,9 29,2 54,2 409 139 269 974 478 496

Guyana 1990 2,8 2,0 3,6 13 4 9 463 221 2422000 1,5 1,1 1,9 8 3 5 528 251 2772015 0,6 0,5 0,6 3 1 2 556 259 297

Haiti 1990 60,3 57,4 63,1 2 323 1 061 1 263 3 851 1 849 2 0012000 50,2 48,0 52,2 2 428 1 111 1 318 4 837 2 312 2 5252015 37,2 36,3 38,1 2 468 1 148 1 320 6 626 3 161 3 465

Honduras 1990 31,9 31,1 32,7 851 414 436 2 667 1 332 1 3352000 25,0 25,1 25,0 934 467 467 3 734 1 864 1 8712015 17,1 17,9 16,2 985 515 470 5 772 2 872 2 899

Hungary 1990 0,9 0,7 1,1 78 29 49 8 268 3 905 4 3622000 0,7 0,5 0,8 56 21 36 8 279 3 891 4 3882015 0,4 0,3 0,5 34 13 22 8 027 3 768 4 259

India 1990 50,7 38,1 64,1 272 388 105 800 166 639 537 491 277 439 260 0522000 42,8 31,6 54,6 286 951 109 367 177 689 671 017 345 629 325 3882015 32,1 23,5 41,1 288 372 108 267 180 120 899 300 461 238 438 062

Indonesia 1990 20,5 13,3 27,5 23 927 7 734 16 124 116 794 58 147 58 6472000 13,2 8,2 18,1 19 377 6 018 13 306 146 860 73 203 73 6582015 6,4 3,9 8,9 12 101 3 656 8 418 188 286 93 827 94 460

Iran, Islamic Rep. of 1990 36,8 27,8 46,0 12 059 4 706 7 272 32 735 16 939 15 7962000 24,0 17,0 31,1 10 552 3 819 6 696 44 028 22 476 21 5522015 12,7 8,1 17,4 8 053 2 599 5 445 63 445 32 151 31 294

Iraq 1990 64,3 48,7 80,3 6 198 2 377 3 821 9 636 4 878 4 7582000 60,7 45,1 76,7 8 125 3 057 5 070 13 392 6 786 6 6062015 55,4 40,3 70,9 11 779 4 336 7 445 21 250 10 749 10 501

Israel 1990 8,6 5,1 12,0 267 78 190 3 101 1 523 1 5782000 5,2 3,0 7,3 225 64 162 4 334 2 105 2 2292015 2,1 1,3 2,9 124 38 86 5 839 2 868 2 971

Italy 1990 2,3 1,7 2,9 1 103 386 717 47 720 22 911 24 8092000 1,6 1,1 2,0 778 271 507 49 314 23 683 25 6312015 0,6 0,5 0,8 309 117 192 48 585 23 331 25 254




(%) (000) (000)


Jamaica 1990 17,8 22,0 13,9 274 163 110 1 536 742 7942000 13,1 17,1 9,3 231 146 84 1 766 858 9082015 8,4 11,8 5,1 185 127 57 2 206 1 082 1 124

Jordan 1990 18,5 10,0 27,9 320 91 229 1 730 909 8212000 10,2 5,1 15,7 300 78 220 2 946 1 546 1 3992015 4,0 1,8 6,2 182 43 138 4 574 2 366 2 209

Kazakhstan 1990 1,2 0,5 1,8 136 29 107 11 464 5 448 6 0162000 0,6 0,3 0,9 72 20 53 11 809 5 625 6 1842015 0,2 0,2 0,3 29 13 17 12 416 5 900 6 516

Kenya 1990 29,2 19,1 39,2 3 479 1 119 2 367 11 896 5 861 6 0342000 17,6 11,1 24,0 3 049 954 2 102 17 338 8 573 8 7652015 7,5 5,0 10,1 1 862 617 1 249 24 691 12 337 12 354

Korea, Republic of 1990 4,1 1,6 6,6 1 307 255 1 052 31 792 15 807 15 9852000 2,2 0,9 3,6 831 159 673 37 000 18 374 18 6262015 0,7 0,4 1,1 312 74 239 41 944 20 833 21 111

Kuwait 1990 23,3 20,7 27,4 317 169 148 1 358 819 5392000 18,1 16,1 20,4 238 130 103 1 315 810 5052015 12,2 11,6 12,8 250 139 109 2 049 1 197 853

Lao People's Dem. 1990 43,5 29,7 57,2 1 010 338 680 2 323 1 135 1 188Republic 2000 35,2 23,8 46,6 1 064 354 716 3 022 1 488 1 534

2015 23,9 16,1 31,8 1 099 368 734 4 600 2 288 2 313

Latvia 1990 0,2 0,2 0,2 4 2 2 2 097 951 1 1462000 0,2 0,2 0,2 4 2 2 2 000 901 1 0992015 0,2 0,2 0,2 4 2 2 1 946 887 1 059

Lebanon 1990 19,7 11,7 26,9 347 98 250 1 766 837 9292000 14,0 7,9 19,7 337 91 246 2 408 1 156 1 2522015 7,9 4,1 11,5 253 64 189 3 215 1 567 1 647

Lesotho 1990 22,0 34,6 10,5 219 166 54 994 481 5142000 16,6 27,4 6,4 205 166 41 1 236 605 6312015 10,6 18,6 2,7 143 128 18 1 357 688 670

Liberia 1990 60,8 44,6 77,2 640 237 403 1 054 532 5222000 46,5 29,8 63,3 776 251 524 1 669 841 8282015 32,0 17,5 46,5 880 242 637 2 751 1 381 1 370

Libyan Arab 1990 31,9 17,2 48,9 775 223 553 2 427 1 296 1 131Jamahiriya 2000 20,1 9,2 31,9 701 168 533 3 495 1 823 1 673

2015 10,1 3,2 17,4 498 80 418 4 914 2 513 2 401

Lithuania 1990 0,7 0,5 0,9 20 6 13 2 881 1 334 1 5462000 0,4 0,3 0,5 13 5 8 2 977 1 375 1 6022015 0,3 0,2 0,3 8 4 4 3 078 1 429 1 649

Macau 1990 9,5 5,4 13,2 26 7 19 277 131 1452000 6,2 3,2 9,0 21 5 16 346 167 1792015 3,4 1,5 5,2 15 3 12 437 212 224

Madagascar 1990 42,0 33,6 50,2 2 773 1 094 1 674 6 596 3 260 3 3362000 33,5 26,4 40,3 2 957 1 155 1 799 8 827 4 367 4 4612015 22,0 17,6 26,2 3 072 1 221 1 850 13 983 6 924 7 059

Malawi 1990 48,2 31,2 63,8 2 406 746 1 660 4 995 2 392 2 6032000 39,9 25,5 53,5 2 419 758 1 659 6 070 2 969 3 1012015 28,4 18,4 38,4 2 482 809 1 666 8 730 4 393 4 336

Malaysia 1990 19,3 13,1 25,6 2 190 750 1 440 11 332 5 713 5 6192000 12,6 8,6 16,6 1 846 636 1 211 14 643 7 364 7 2792015 6,2 4,5 7,9 1 266 461 806 20 445 10 244 10 201

Maldives 1990 5,2 5,0 5,4 6 3 3 115 60 562000 3,1 3,0 3,2 5 3 3 164 84 802015 1,4 1,4 1,4 4 2 2 269 138 131

Mali 1990 81,2 72,1 89,6 3 849 1 655 2 193 4 743 2 296 2 4472000 74,4 64,2 84,0 4 548 1 918 2 627 6 116 2 990 3 1262015 62,2 51,6 72,6 5 905 2 429 3 470 9 486 4 704 4 781

Malta 1990 11,6 12,1 11,1 32 16 16 276 134 1412000 8,0 8,7 7,3 25 13 12 311 153 1592015 4,3 5,4 3,2 15 9 6 342 169 173




(%) (000) (000)


Martinique 1990 4,5 5,1 3,9 12 7 6 271 129 1422000 2,6 3,0 2,2 8 4 3 297 142 1552015 1,1 1,3 0,9 4 2 2 335 161 174

Mauritania 1990 65,2 53,7 76,1 715 287 428 1 097 535 5622000 59,8 49,3 69,9 890 360 530 1 488 731 7582015 52,7 44,4 60,8 1 222 508 714 2 318 1 143 1 175

Mauritius 1990 20,2 15,2 25,0 150 56 94 743 369 3742000 15,5 12,2 18,8 134 52 82 864 428 4362015 10,2 8,7 11,7 105 44 61 1 026 504 522

Mexico 1990 12,7 9,4 15,7 6 469 2 357 4 112 51 122 25 004 26 1182000 8,8 6,7 10,9 5 845 2 161 3 684 66 102 32 209 33 8932015 5,2 4,0 6,3 4 580 1 718 2 862 87 805 42 647 45 158

Moldova 1990 2,5 0,9 3,9 80 14 66 3 146 1 460 1 6852000 1,1 0,5 1,7 38 7 31 3 302 1 546 1 7562015 0,3 0,2 0,3 10 4 6 3 460 1 640 1 820

Mongolia 1990 2,2 1,5 2,9 29 10 19 1 293 639 6532000 1,6 1,4 1,7 26 11 14 1 641 814 8272015 1,0 1,2 0,9 23 13 10 2 286 1 138 1 148

Morocco 1990 61,3 47,3 75,1 9 090 3 465 5 624 14 825 7 332 7 4942000 51,2 38,2 63,9 9 988 3 702 6 286 19 523 9 691 9 8322015 38,1 28,1 48,1 10 324 3 796 6 527 27 087 13 510 13 577

Mozambique 1990 66,5 50,7 81,6 5 081 1 889 3 191 7 638 3 725 3 9132000 56,0 40,0 71,3 5 741 2 008 3 728 10 255 5 027 5 2282015 37,1 24,4 49,5 5 082 1 660 3 419 13 693 6 793 6 900

Myanmar 1990 19,3 12,6 25,8 4 913 1 589 3 319 25 474 12 587 12 8872000 15,3 11,1 19,5 4 897 1 740 3 161 31 943 15 743 16 2002015 11,4 9,4 13,4 4 715 1 900 2 823 41 288 20 226 21 062

Namibia 1990 25,1 22,6 27,6 196 84 112 779 373 4062000 18,0 17,2 18,8 178 83 96 988 481 5072015 9,3 10,1 8,5 132 71 60 1 412 704 708

Nepal 1990 69,6 52,6 86,0 7 439 2 885 4 481 10 696 5 484 5 2122000 58,3 40,6 76,0 7 922 2 808 5 065 13 588 6 925 6 6632015 42,1 26,8 57,9 8 497 2 746 5 747 20 174 10 241 9 934

Netherlands 1990 4,4 4,4 4,3 6 3 3 138 65 73Antilles 2000 3,5 3,5 3,4 6 3 3 162 77 85

2015 2,5 2,6 2,4 5 2 2 192 92 100

Nicaragua 1990 37,3 37,3 37,2 764 373 391 2 051 1 000 1 0512000 33,5 33,8 33,3 975 481 494 2 910 1 424 1 4862015 28,8 29,2 28,3 1 345 675 670 4 676 2 307 2 368

Niger 1990 88,6 82,0 94,9 3 420 1 568 1 847 3 860 1 913 1 9472000 84,0 76,2 91,5 4 564 2 072 2 483 5 430 2 717 2 7132015 74,7 65,4 83,8 6 948 3 067 3 859 9 296 4 690 4 606

Nigeria 1990 51,3 40,6 61,6 23 709 9 324 14 313 46 185 22 956 23 2292000 36,0 27,8 43,9 22 510 8 698 13 715 62 562 31 319 31 2432015 18,6 14,1 22,9 18 003 6 922 10 982 96 934 48 995 47 939

Oman 1990 45,3 32,7 61,7 433 177 257 956 540 4162000 28,3 19,9 38,4 402 155 246 1 419 778 6422015 12,9 8,4 17,9 310 107 203 2 403 1 268 1 134

Pakistan 1990 64,6 50,7 79,9 41 169 17 082 23 993 63 705 33 659 30 0462000 56,8 42,6 72,1 46 702 17 980 28 871 82 235 42 210 40 0252015 44,7 31,6 58,4 56 195 20 143 36 265 125 845 63 762 62 083

Panama 1990 11,0 10,3 11,6 170 81 89 1 552 783 7692000 8,1 7,5 8,8 159 74 86 1 962 984 9782015 5,1 4,5 5,7 132 58 74 2 593 1 292 1 300

Papua New Guinea 1990 43,4 35,6 51,8 949 406 543 2 188 1 141 1 0472000 36,1 29,4 43,2 1 040 443 594 2 880 1 505 1 3752015 26,4 21,7 31,4 1 125 479 644 4 252 2 204 2 049

Paraguay 1990 9,7 7,6 11,7 237 94 143 2 447 1 224 1 2232000 6,7 5,6 7,8 224 94 130 3 324 1 666 1 6582015 4,0 3,6 4,3 203 92 111 5 126 2 574 2 552




(%) (000) (000)


Peru 1990 14,5 8,0 20,9 1 935 525 1 409 13 313 6 585 6 7282000 10,1 5,3 14,8 1 735 448 1 287 17 094 8 375 8 7202015 5,7 2,9 8,4 1 332 327 1 005 23 367 11 460 11 907

Philippines 1990 8,3 7,8 8,8 2 986 1 397 1 590 36 101 18 019 18 0832000 5,1 4,9 5,2 2 395 1 161 1 235 47 258 23 587 23 6722015 2,5 2,5 2,5 1 671 842 828 67 513 33 718 33 795

Poland 1990 0,4 0,4 0,5 119 48 71 28 537 13 678 14 8592000 0,3 0,3 0,3 84 38 46 31 210 14 970 16 2402015 0,2 0,2 0,2 65 31 34 32 493 15 564 16 930

Portugal 1990 12,8 9,1 16,2 1 013 341 672 7 920 3 760 4 1602000 7,8 5,3 10,1 654 210 444 8 344 3 962 4 3822015 2,8 1,9 3,7 242 76 165 8 497 4 032 4 465

Puerto Rico 1990 8,5 8,4 8,5 217 102 115 2 568 1 220 1 3482000 6,2 6,4 6,0 185 90 95 2 981 1 408 1 5742015 4,0 4,4 3,6 138 73 65 3 488 1 645 1 842

Qatar 1990 23,0 22,6 24,0 74 53 21 324 236 882000 18,8 19,6 16,9 78 57 21 414 289 1252015 12,7 14,7 9,0 68 50 17 536 343 192

Reunion 1990 17,8 20,1 15,5 74 41 33 417 202 2162000 12,4 14,4 10,5 64 36 28 519 250 2682015 6,3 8,0 4,7 42 25 16 657 316 341

Romania 1990 2,9 1,4 4,4 519 121 398 17 738 8 655 9 0832000 1,9 1,0 2,7 342 86 257 18 343 8 882 9 4602015 0,8 0,6 1,0 146 52 94 18 176 8 773 9 403

Russian Federation 1990 0,8 0,4 1,1 857 202 655 114 243 52 126 62 1182000 0,4 0,3 0,6 535 159 376 119 368 54 773 64 5952015 0,2 0,2 0,3 277 115 162 115 166 52 602 62 564

Rwanda 1990 46,7 37,1 56,0 1 671 650 1 021 3 577 1 753 1 8232000 33,2 26,4 39,6 1 405 550 854 4 239 2 083 2 1552015 18,4 15,6 21,1 1 105 465 639 6 009 2 978 3 031

Samoa 1990 2,0 1,5 2,6 2 1 1 95 50 452000 1,4 1,1 1,7 1 1 1 93 50 432015 0,8 0,7 0,9 1 0 0 113 61 53

Saudi Arabia 1990 33,8 23,8 49,8 2 968 1 210 1 840 8 782 5 090 3 6912000 23,8 17,0 33,1 2 760 1 092 1 723 11 611 6 407 5 2052015 12,9 9,5 17,0 2 510 979 1 560 19 487 10 323 9 164

Senegal 1990 71,6 61,8 81,4 2 863 1 227 1 636 3 996 1 987 2 0102000 62,6 52,7 72,3 3 285 1 365 1 920 5 245 2 589 2 6562015 48,5 40,0 56,7 3 925 1 599 2 326 8 101 3 998 4 103

Singapore 1990 11,2 5,6 16,8 265 66 199 2 369 1 182 1 1872000 7,7 3,8 11,7 243 59 184 3 140 1 569 1 5712015 3,5 1,9 5,1 142 38 104 4 092 2 043 2 048

Slovenia 1990 0,4 0,4 0,5 7 3 4 1 552 742 8102000 0,4 0,3 0,4 6 3 3 1 672 804 8682015 0,3 0,3 0,3 5 2 3 1 695 816 879

South Africa 1990 18,8 17,8 19,8 4 215 1 953 2 262 22 437 10 984 11 4532000 14,8 14,0 15,4 4 217 1 956 2 260 28 575 13 931 14 6452015 9,8 9,3 10,2 3 026 1 435 1 590 31 005 15 344 15 661

Spain 1990 3,7 2,2 5,2 1 186 339 847 31 687 15 343 16 3442000 2,4 1,5 3,2 807 240 568 34 036 16 483 17 5532015 1,1 0,8 1,4 379 124 255 34 134 16 508 17 627

Sri Lanka 1990 11,3 7,1 15,3 1 302 434 839 11 547 6 071 5 4772000 8,4 5,6 11,0 1 167 401 745 13 947 7 190 6 7582015 5,4 4,0 6,7 893 334 551 16 623 8 380 8 242

Sudan 1990 54,2 40,0 68,5 7 792 2 859 4 948 14 369 7 142 7 2272000 42,3 30,8 53,8 7 881 2 857 5 019 18 621 9 283 9 3372015 27,6 20,4 34,8 7 563 2 796 4 757 27 394 13 707 13 687

Swaziland 1990 28,4 26,3 30,1 122 55 67 430 209 2212000 20,4 19,2 21,4 110 51 59 540 264 2772015 12,0 11,7 12,2 75 37 38 627 314 313




(%) (000) (000)


Syrian 1990 35,2 18,2 52,5 2 273 592 1 680 6 463 3 263 3 201Arab Republic 2000 25,6 11,7 39,6 2 449 566 1 879 9 577 4 826 4 751

2015 15,9 6,3 25,5 2 422 485 1 927 15 236 7 692 7 544

Tajikistan 1990 1,8 0,8 2,8 55 12 43 3 014 1 475 1 5392000 0,8 0,4 1,2 30 8 22 3 690 1 817 1 8732015 0,3 0,2 0,4 15 6 9 5 171 2 562 2 609

Thailand 1990 7,6 4,7 10,5 2 842 855 1 996 37 299 18 378 18 9212000 4,5 2,9 6,1 2 081 647 1 440 46 063 22 613 23 4502015 2,4 1,5 3,3 1 382 418 968 56 563 27 608 28 955

Togo 1990 55,8 39,5 71,3 1 047 363 684 1 877 919 9582000 42,9 27,7 57,5 1 082 343 737 2 523 1 242 1 2822015 25,9 14,8 36,7 1 001 284 715 3 869 1 918 1 951

Trinidad 1990 3,2 1,9 4,4 26 8 18 809 402 406and Tobago 2000 1,7 1,1 2,3 17 5 12 971 480 491

2015 0,7 0,5 0,9 8 3 5 1 122 549 572

Tunisia 1990 40,9 28,4 53,5 2 081 726 1 355 5 088 2 554 2 5342000 29,0 18,6 39,4 1 928 621 1 307 6 650 3 334 3 3162015 16,1 8,4 23,9 1 363 357 1 007 8 467 4 247 4 220

Turkey 1990 22,1 10,8 33,6 8 077 1 981 6 097 36 468 18 321 18 1482000 15,0 6,6 23,5 6 993 1 539 5 453 46 647 23 481 23 1662015 8,1 2,9 13,4 4 883 869 4 011 59 926 30 019 29 907

Uganda 1990 43,9 30,7 56,5 3 924 1 358 2 561 8 948 4 416 4 5322000 33,0 22,5 43,2 3 902 1 324 2 572 11 834 5 874 5 9602015 20,8 14,2 27,2 4 076 1 393 2 678 19 641 9 784 9 857

Ukraine 1990 0,6 0,3 0,8 237 55 182 40 770 18 338 22 4322000 0,4 0,3 0,5 160 46 113 40 728 18 500 22 2272015 0,2 0,2 0,2 84 33 51 37 781 17 300 20 481

United 1990 29,0 28,8 29,4 410 297 113 1 416 1 033 383Arab Emirates 2000 23,8 25,2 20,9 459 345 117 1 928 1 370 558

2015 17,0 19,9 12,1 432 335 104 2 547 1 687 860

United Republic 1990 37,1 24,5 49,0 5 142 1 653 3 490 13 879 6 758 7 121of Tanzania 2000 25,0 16,1 33,5 4 827 1 528 3 299 19 319 9 471 9 849

2015 12,3 8,2 16,3 3 616 1 197 2 418 29 431 14 582 14 849

Uruguay 1990 3,5 4,0 3,0 80 44 37 2 297 1 095 1 2022000 2,4 2,9 2,0 61 35 26 2 510 1 196 1 3132015 1,4 1,8 1,1 41 24 16 2 841 1 366 1 475

Uzbekistan 1990 1,3 0,5 2,1 164 32 132 12 123 5 891 6 2322000 0,8 0,4 1,2 126 31 94 15 859 7 768 8 0912015 0,4 0,3 0,5 94 34 59 22 631 11 177 11 454

Venezuela 1990 11,1 9,9 12,3 1 340 599 741 12 060 6 039 6 0222000 7,5 7,0 8,0 1 189 554 635 15 943 7 961 7 9822015 3,9 4,0 3,8 875 447 428 22 353 11 129 11 223

Viet Nam 1990 9,6 6,0 12,9 3 897 1 200 2 651 40 384 19 890 20 4942000 7,5 5,5 9,3 3 901 1 419 2 463 52 067 25 706 26 3612015 5,3 4,7 5,8 3 722 1 660 2 061 70 743 34 987 35 756

Yemen 1990 67,3 44,8 87,1 3 994 1 243 2 750 5 932 2 773 3 1592000 53,6 32,5 74,7 4 914 1 444 3 525 9 161 4 444 4 7182015 33,7 18,8 48,9 5 703 1 592 4 149 16 931 8 446 8 485

Zambia 1990 31,8 21,4 41,3 1 384 459 909 4 346 2 143 2 2022000 21,8 14,8 28,5 1 215 411 793 5 572 2 785 2 7872015 12,1 8,8 15,4 999 368 626 8 252 4 183 4 068

Zimbabwe 1990 19,3 13,4 25,0 1 071 368 701 5 550 2 747 2 8022000 11,3 7,2 15,4 784 249 532 6 918 3 453 3 465

2015 4,4 2,4 6,4 432 118 311 9 845 4 976 4 869



el decenio de la alfabetización: 2003-2004unesdoc.unesco.org/images/0013/001354/135400s.pdf · 4....

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