el e-learning en el siglo xxi-garrison & anderson

8/8/2019 El e-learning en el siglo XXI-Garrison & Anderson

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Crditos Autor ndice Fin


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Autores:

D.R. Garrison es el director del Learning Com-

mons y profesor de la Faculty of Education en

la University of Calgary, Canad.

T. Anderson es profesora y directora de investi-

gacin sobre Educacin a distancia en Atha-

basca University, Canad.

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D. R. Garrison y T. Anderson

El e- learning

en el s iglo x x iInvestigacin y prctica

O C T A E D R O

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Coleccn Recursos, n.o 57

Ttulo: El e-learnng en el sglo xxiinvestgacn y prctca

Ttulo orgnal: E-learning in the 21 st century, RoutledgeFalmer, 2003

Edcn a cargo de Jos M. Esteve

Traduccn al castellano: Alca Fuentes Calle

Prmera edcn en papel: septembre de 2005

Prmera edcn: abrl de 2010

D. R. Garrson y Terry Anderson

De esta edcn:Edcones OCTAEDRO, S.L.

C/ Baln, 5 - 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 Fa: 93 231 18 68

[email protected]://www.octaedro.com

Cualquer forma de reproduccn, dstrbucn, comuncacn pblcao transformacn de esta obra solo puede ser realzada con la autorzacn

de sus ttulares, salvo ecepcn prevsta por la ley. Drjase a CEDRO(Centro Espaol de Derechos Reprogrcos, www.cedro.org) s necesta

fotocopar o escanear algn fragmento de esta obra.

iSBN: 987-84-9921-076-6Depsto legal: B. 21.935-2010

DiGiTALiZACiN: EDiTORiAL OCTAEDRO

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ndice

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Parte I

El marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.Bases tericas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.Comunidad de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.La tecnologa del e-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

5.Presencia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

6.Presencia cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

7.Presencia docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

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Parte II

Aplicacin del marco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

8.Directrices para la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

9.Valoracin y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

10. Aspectos organizativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

11. Orientaciones futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Apndice A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Apndice B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

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Prefacio

El objetvo de El e-learning en el siglo xxies el de ofrecer un marco parala aplcacn del e-learnng en el mbto de la educacn superor. En-tendemos por e-learnng la educacn facltada on-lne medante tec-nologas en red. Ello no ecluye otras tecnologas n enfoques, nclu-das las eperencas educatvas presencales. Aqu nos lmtaremos, noobstante, a aquellas actvdades docentes que se llevan a cabo medantemedos electrncos on-lne.

Algunos autores han calfcado de eplosvo el crecmento del e-learnng. Es certo que se trata de un hecho sn precedentes, sorpren-dente e naudto. De hecho, hay quen habla ya de una revolucn en la

educacn superor (Unversty of illnos 1999). Otros sugeren que latecnologa del e-learnng es nca (Harasm 1989) y que representa unanueva era en la educacn a dstanca (Garrson 1997a). Pero dejando almargen la retrca, lo que en realdad ha cambado es la velocdad y elpoder de las comuncacones undo al aumento de la capacdad paraenvar, recbr y usar nformacn (ikenberry 1999: 57). Por otra parte,desaparecen los obstculos espacotemporales multplcando as lasposbldades educatvas.

S ben la educacn permanente se ha convertdo en un mperatvoy las tecnologas de la comuncacn estn transformando el mbto dela educacn superor, tambn es certo que, en muchos casos, la re-volucn tene lugar sn una vsn clara o un plan global (ikenberry

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1999: 58). Tenendo en cuenta la adopcn masva del e-learnng, loque es sorprendente y motvo de preocupacn es que sepamos tanpoco sobre el uso de este medo (Glbert 2000). Hasta la fecha, los traba-

jos publcados y las guas conssten en numerosos estudos de casos, endescrpcones personales, recomendacones... pero poco puede encon-trarse en forma de materal rguroso, de sstemas basados en la nvest-gacn sera y que puedan conducrnos a una comprensn profundadel e-learnng aplcado al mbto de la educacn superor.

Tenendo en cuenta la ubcudad del e-learnng y las enormesoportundades y resgos que conlleva para la educacn superor, esobvo que necestamos algo ms que un enfoque fragmentaro para

poder estudar y comprender el alcance del fenmeno. Debe usarsesmplemente el e-learnng para potencar las prctcas estentes, n-trnsecamente defcentes, como por ejemplo las conferencas o cla-ses magstrales? O, por el contraro, tene esta tecnologa el potencalsufcente para transformar el modelo educatvo y llevarlo haca eldeal de una comundad de nvestgacn (Garrson y Anderson2000)? Estas cuestones slo pueden plantearse adecuadamente des-de marcos de nvestgacn emprca como los que presentamos eneste lbro.

Por qu este libro

Los autores ponen a dsposcn de los educadores un anlss detalla-do de las caracterstcas del e-learnng. Este conocmento servr de

orentacn y gua a los profesonales de la enseanza que deseen favo-recer el dscurso crtco y la educacn de alto nvel medante el uso detecnologas electrncas en un conteto de aprendzaje en red. Todaslas unversdades cuentan ya con un elevado nmero de profesores queemplean el e-learnng para desarrollar y amplar tanto su trabajo pre-sencal como los programas que ofrecen a dstanca. Algunos de losenfoques ms nnovadores en el terreno del e-learnng se estn desarro-llando ya en empresas con el objetvo de mejorar el producto y retener

as ventajas compettvas.

El e-learning en el siglo xxi12



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Visin general de los contenidos

El prmer captulo descrbe el conteto y esboza los retos que mplcanla eploracn y comprensn del potencal del e-learnng. insste en elhecho de que el e-learnng no es una tecnologa ms. Todos los ndcosapuntan a que transformar la enseanza y el aprendzaje.

El segundo captulo presenta la perspectva flosfca y los concep-tos tercos que enmarcan nuestro conocmento sobre el e-learnng.

El tercer captulo hace referenca al concepto organzatvo que pue-de encarnar el potencal del e-learnng. El modelo de la comundad de

nvestgacn es el marco conceptual que defne los tres elementosconsttutvos del e-learnng (socal, cogntvo, docente). Este modeloconceptual nos remte a las races y valores centrales de la educacnsuperor. Veremos el lugar de la tecnologa en esa comundad de apren-dzaje.

El captulo cuarto ofrece un panorama general del aspecto tecnol-gco y de su desarrollo. Se dscutrn en ese punto el mpacto de inter-net as como el rol y la naturaleza de la nteraccn en el e-learnng.

El captulo qunto eplora los retos nherentes a la creacn de unclma adecuado para una formacn de caldad en el entorno del e-learnng. Se presentarn determnados conceptos, ndcadores y suge-rencas que tenen valor prctco para satsfacer el factor de presencasocal.

El captulo seto ofrece un modelo de pensamento crtco e nvest-gacn prctca en relacn con el factor de presenca cogntva. A par-tr de ah, se presentan los descrptores e ndcadores propos de cadauna de las fases de la nvestgacn prctca. Ello ofrecer perspectvas

sobre las dmensones cogntvas del e-learnng.El captulo sptmo completa el modelo de la comundad de nves-

tgacn con la cuestn de la presenca docente y su funcn central enel e-learnng. Se destacan certas categoras e ndcadores relatvos a lapresenca docente as como las mplcacones prctcas en trmnos deestructura y gestn.

El captulo octavo centra su atencn en los aspectos prctcos rela-tvos al e-learnng. Epone, en prmer lugar, los objetvos y ventajas de

algunas actvdades docentes. El resto del captulo trata el e-learnngdesde la perspectva de la presenca docente pero se centra tambn enasuntos de presenca socal y cogntva. Se ofrecen orentacones y su-gerencas especfcas para la puesta en prctca.

Prefacio 13



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El captulo noveno se ocupa de las cuestones relatvas a la valora-cn y evaluacn, posblemente, los elementos ms decsvos de cual-quer eperenca educatva. La evaluacn en el e-learnng va ms all

de la valoracn de los resultados de los estudantes.El captulo dcmo sale de las aulas y centra su atencn en los as-

pectos nsttuconales de cara al e-learnng del sglo xxi. Se eplora ladnmca del cambo y la necesdad de lderazgo, la vsn poltca enfraestructuras requerdas y la ntegracn estratgca del e-learnngen las nsttucones de educacn superor.

El ltmo captulo presenta una vsn magnatva del futuro dele-learnng. Se descrben sus propedades ncas y se ntenta vslum-

brar un poco lo que nos depara el porvenr.

Qu aporta este libro

Los prmeros captulos demuestran que el e-learnng puede crear co-mundades de nvestgacn smultneas accesbles para los estudan-tes en cualquer momento y en cualquer lugar. Estamos convenc-dos de que una tecnologa de esa ndole, combnada con la pedagogaadecuada y un plan docente medtado, transformar la educacn su-peror. En los ltmos captulos del lbro, ese potencal es traducdo enndcacones prctcas que pueden ser de provecho para los educado-res nteresados en consegur el mayor rendmento del e-learnng.

Este lbro aporta, por tanto, un marco y un enfoque para la com-prensn de los fundamentos del e-learnng y eplca por qu prol-

fera del modo que lo hace en la socedad actual. Este es el prmermarco coherente y ehaustvo que nos permte entender el alcancedel e-learnng en el mbto de la educacn superor y de la soce-dad en general.

Hasta el momento actual, las tecnologas de la comuncacn hanestado drgendo el crecmento, sn precedentes, del e-learnng. Elcentro de atencn de este lbro no es tanto el detalle de las tecnologasempleadas, sempre en evolucn, sno ms ben el anlss y la com-

prensn de esas tecnologas desde la perspectva educatva. La contr-bucn esencal de este lbro consste en la voluntad de dbujar el mapadel e-learnng, en ofrecer opcones para la educacn superor e ndca-cones concretas para consegur objetvos de nters.




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Este lbro est drgdo sobre todo a aquellas personas que, sn estarespecalmente nteresadas en los detalles tcncos de la parafernalatecnolgca, han estado esperando una razn pedaggca de peso para

partcpar en el cambo de paradgma que se ha producdo en el mbtode la enseanza y del aprendzaje a travs del e-learnng. Es de esperarque esta obra atraga a un pblco amplo nteresado en el tema. Losdestnataros prncpales, no obstante, son los nvestgadores, los pro-fesonales y los responsables de la gestn en el mbto de la educacnsuperor, los cuales deben orentar, en sus nsttucones respectvas, laadopcn de esta tecnologa que no cesa de prolferar.

Este lbro puede servr como herramenta y marco bsco de nvest-

gacn para estudar y comprender las caracterstcas del e-learnng ypara eplorar sus aplcacones educatvas ptmas. Tambn puede re-sultar tl como lbro de teto para la educacn de adultos as comopara cursos sobre tecnologas de la educacn y educacn a dstanca.Por ltmo, ser tambn una referenca de gran valor orentatvo paralos responsables de la toma de decsones en el mbto de la educacnsuperor.

Prefacio 15



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1. Introduccin

Algunas personas, cuando mran una sala llena depuptres frente a una tarma lo que ven es un dnosau-ro.

(Young 1997)

A pesar de todo lo que sera posble gracas a lasnuevas tecnologas, no se avanza nada en nuestromodo de ensear.

(LauriLLard 2002: 20)

Algunos autores sostenen que la comuncacn a travs del ordenadores el cambo ms radcal que se ha producdo en la tecnologa de lascomuncacones durante los ltmos 150 aos (de la Sola Pool 1984).La prolferacn de los ordenadores personales unda al fenmeno deinternet ha precptado una sere de transformacones socales de granalcance. Las comuncacones electrncas y las redes dgtales estnmodfcando nuestra forma de trabajar as como nuestra comuncacnnterpersonal y el oco. Esta sere de cambos ha tendo un gran mpac-to en las necesdades de formacn y en las opcones de aprendzaje.Sn embargo, y por desgraca, el modelo tradconal de transmsn de

nformacn que todava domna en el sstema educatvo no ha camba-do apenas.

A pesar de la adopcn masva de la comuncacn electrnca, to-dava nos quedan por vvr las transformacones que conlleva este me-do, sobre todo los efectos sobre el e-learnng. Actualmente nos halla-mos en lo que John Seely Brown (2000) denomn la fase de desarrollogradual de este medo del que an nos falta por epermentar su plenompacto. Todava estamos vvendo las prmeras fases del e-learnng y

nos queda mucho por aprender de sus capacdades nherentes y de lacreacn de una nueva ecologa del aprendzaje (Brown 2000). Cu-les son las ventajas especfcas del e-learnng?, son stas tan mportan-tes como para provocar una nueva conceptualzacn del ntercambo

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El e-learning en el siglo xxi18 El e-learning en el siglo xxi18

enseanza-aprendzaje? Quzs sea nuestra ncapacdad para enfren-tarnos con esta nueva ecologa educatva la razn por la cual el mbtode la formacn se haya vsto poco modfcado por una tecnologa que

ha transformado el resto de la socedad en otros sentdos.El e-learnng no es smplemente una tecnologa ms o un accesoro

que pueda ntegrarse o rechazarse. Como veremos en los sguentes ca-ptulos, el e-learnng representa una categora y modo muy dferente decomuncacn. Puesto que la comuncacn est en el centro de todaslas formas de nteraccn educatva, lo ms probable es que su mpactoen los sstemas docentes y en los profesores y estudantes sea sgnfca-tvo. No tene mucho sentdo replcar o smular el sstema presencal

tradconal. S admtmos que nos hallamos ante una nueva ecologaeducatva, es absurdo smular prctcas basadas en una ecologa dfe-rente. No slo se perderan algunas oportundades para mejorar la e-perenca de aprendzaje, sno que, adems, el hecho de smular sm-plemente las prctcas tradconales mpedra desarrollar plenamenteel potencal de la nueva era de formacn.

El e-learnng transformar de modo nevtable todas las formas deeducacn y aprendzaje en el sglo ventuno. Aunque la nfluencadel e-learnng ha sdo dbl en las nsttucones educatvas tradcona-l e sen realdad, ha supuesto poco ms que una certa mejora de las prc-tcas habtuales, a medda que comprendamos ms a fondo sus po-sbldades y ventajas, no cabe duda de que transformar radcalmen-te nuestra forma de enfocar la educacn y el aprendzaje (Garrson yAnderson 2000). El e-learnng modfca la educacn tradconal msall de lo que pueda mplcar la recepcn nmedata y efcaz o un plusde entretenmento. Todos aquellos que estn comprometdos con la

promocn y mejora de la educacn no pueden, por tanto, gnorar ele-learnng.

Este lbro ayuda a comprender las bases del e-learnng al tempoque ndaga en su enorme potencal para generar comundades de n-vestgacn en lnea con los antguos deales de la educacn superor.Ofreceremos una perspectva coherente y emplearemos el trmno e-learnng de modo nclusvo. En trmnos generales, el e-learnng es unsstema de aprendzaje en red y on-lne que tene lugar en un conteto

formal y que pone en juego toda una sere de tecnologas multmeda.Dentro de este marco general, nos centraremos en el rasgo educatvodomnante de esta tecnologa, el cual puede hacer posble el aprendza-je asncrnco y conjunto.




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19Introduccin 19

Una realidad nueva

internet est en el centro de los cambos nducdos por el e-learnng.Segn un nforme del US Web-based Educaton Comsn (on-lne):

La cuestn ya no es s internet puede servr para ntroducr novedadesen la educacn. La Comsn ya ha vsto que s. Lo que la Web-based Edu-caton Comsson quere proponer al nuevo Congreso y Admnstracn esla elaboracn de una agenda sobre e-learnng como peza central de nues-tra poltca educatva federal.

(Documento recuperado en julio de 2001)

El nforme recomendaba la elaboracn de un programa lo sufcen-temente amplo e nnovador basado en un conocmento en profund-dad de cmo la gente aprende, de qu manera las nuevas herramentasayudan al estudo y permten evaluarlo, qu tpos de estructuras orga-nzatvas favorecen ms ese aprendzaje y qu se necesta para hacerque el terreno de la formacn sga avanzando.

De forma parecda, el Advsory Commttee for Onlne Learnng de-claraba que lo mportante debe ser la caldad de la eperenca educa-tva (2000: 28), caldad que requere como condcones prestar muchaatencn y una buena comprensn de esa eperenca. Adems, suge-ra que el e-learnng tene un potencal enorme y que corremos el resgode gnorarlo. Crear una eperenca de e-learnng mplca comprome-terse seramente a entender a fondo los rasgos dstntvos de este medoy las formas en que puede ser empleado, de manera ptma, para la

enseanza (p. 52).El e-learnng es un sstema aberto. A travs de internet, el ntercam-

bo ensear/aprender est epuesto a una cantdad de nformacn d-fcl de abarcar. Esta eposcn es una atraccn rresstble para profe-sores y alumnos; no obstante, no sempre resulta efcaz n efcente. Esaapertura permte que fuerzas conservadoras y vsones estrechas entrenen contacto, sn restrccones, con todo tpo de perspectvas e deas. Noobstante, debe haber tambn nfluencas compensatoras y establzan-

tes para que el e-learnng no perda su sentdo comuntaro y sus obje-tvos, sn dejar de lado el mperatvo de la sostenbldad.El rasgo esencal del e-learnng no se lmta al hecho de facltar el

acceso a la nformacn sno que radca en su potencal comuncatvo e

Introduccin 19



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nteractvo. El objetvo de un e-learnng de caldad es unr dversdad ycohesn en una ecologa de la formacn dnmca e ntelectual-mente estmulante. La nteraccn a que nos refermos transcende la

transmsn unlateral de contendos y ampla nuestros planteamen-tos por lo que respecta a la comuncacn nterpersonal dentro del pro-ceso educatvo.

Hasta no hace mucho, a mayor ndependenca del estudante en tr-mnos de tempo y espaco corresponda menor cooperacn y ms as-lamento. independenca y colaboracn eran trmnos opuestos. Cuan-to ms se tena de lo uno, ms se perda de lo otro. La capacdadtransformadora del e-learnng apunta al corazn de este problema. Aho-

ra es posble combnar lbertad y control en el marco de una comundadde nvestgacn plenamente actva. El e-learnng es conscente de losaspectos prvados y pblcos de toda eperenca educatva y sabe nte-grarlos. Trataremos este asunto con ms detalle en los captulos dedca-dos al aprendzaje en cooperacn y al dscurso y el pensamento crt-cos (nvestgacn prctca).

Para poder realzar el potencal del e-learnng como un sstema aber-to pero cohesonado, es esencal que nos replanteemos nuestra pedago-ga. La educacn consste en deas, no en hechos. Adems, los estudan-tes de cclos superores no recben las eperencas educatvas necesaraspara desarrollar las habldades propas de ese nvel (sentdo crtco yautoorentacn) necesaras para una educacn contnuada a lo largo dela vda. Los resultados del proceso educatvo estn generalmente pordebajo de las egencas propas del sglo ventuno. La formacn un-verstara tradconal, con sus grandes aulas y su sstema de emenesestandarzado y objetvo, ha adoptado un carcter ndustral. Bsca-mente, dar clases consste en mpartr nformacn y no en promover el

pensamento crtco o n squera en entender deas. El problema no es elacceso a la nformacn. Podemos acceder a mucha ms nformacn dela que podemos manejar. El potencal transformador del e-learnng y sucapacdad para aportar valor aaddo no se basa en cuestones de acceso.Lo que se requere y lo que el e-learnng ofrece son mejores vas paraprocesar, dar sentdo a y recrear toda esa nformacn. El enfoque actualde la educacn superor, la transferenca pasva de nformacn, con-trasta con el potencal nteractvo y constructvo del e-learnng.

Aunque el e-learnng puede apoyar e ncluso promover las prctcasvgentes, como la de dar clases, el mpacto real consstr en la emer-genca de nuevos enfoques que reconozcan y se benefcen de sus pos-bldades nteractvas. En realdad, podra producrse una stuacn del




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21Introduccin 21

tpo regreso al futuro en la medda en que volvamos a los modeloseducatvos basados en comundades de nvestgacn. Una comundaden que las eperencas e deas ndvduales son epuestas y debatdas

a la luz del conocmento, las normas y valores socales. En ese escena-ro, la autonoma y la cooperacn dejan de ser trmnos en conflcto yse converten en los puntales de un cambo cualtatvo en el proceso dela nvestgacn crtca.

Para que el e-learnng pueda dsponer de un lugar sgnfcatvo en elmbto educatvo, debe demostrar que es ms que un smple medopara acceder a contendos. Las nsttucones dedcadas a la enseanzasuperor se han do dando cuenta poco a poco de que los contendos

docentes no determnan por s solos la caldad de la educacn, snoque es el conteto cmo dsean los profesores la eperenca edu-catva, las nteraccones nherentes al ntercambo, etc. el que, enltmo trmno, dstngue unos centros de otros. Una eperenca edu-catva de caldad consste en la ntegracn dnmca de conteto ycontendos creada y promovda por un profesor competente tanto en elmbto pedaggco como en el organzatvo. Desarrollaremos estascuestones en nuestro modelo de nvestgacn prctca y en los aparta-dos dedcados a las presencas cogntva y socal que se hacen operat-vas medante la presenca docente.

Desde la perspectva de los autores de este lbro, la ecologa asncr-nca del e-learnng consste en que son el conteto y el proceso que leson propos los que lo hacen nco. Por otra parte, s queremos conse-gur una educacn de caldad, hay que atender muy especalmente aesos dos factores. La clave no est en el acceso lmtado a la nforma-cn, a pesar de su enorme potencal. De hecho, este aspecto ha eclp-sado a menudo las cuestones contetuales y pedaggcas. Navegar por

internet, gual que pasear por una bbloteca, no son eperencas for-matvas en s y es rdculo afrmar que se trata de algo ms que de unentretenmento o un pasatempo agradable.

En el centro del e-learnng se halla una transaccn constructva querequere cooperacn. El e-learnng es estmulante desde esta perspec-tva porque da valor tanto al conteto como a los contendos. El retoest en dsear y crear un conteto, con nveles sufcentes de presen-ca socal, que sea coherente con los contendos y refuerce los objetvos

educatvos que almentarn la presenca cogntva as como la obten-cn de resultados de alto nvel. Cuando las propedades del e-learnngsean reconocdas y aplcadas, la profunddad del aprendzaje y la cal-dad del factor cogntvo no podrn ser superados.

Introduccin 21



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Mitos

Este lbro quere acabar con el mto de que la educacn superor dehoy en da consste en una comundad de estudantes dedcada a la ob-tencn de resultados de alto nvel. No es certa la afrmacn de que lascomundades de nvestgacn actuales en el mbto de la educacnsuperor anmen a los estudantes a acercarse al estudo de forma crtcay a procesar la nformacn medante nterpretacones profundas.

A medados de los aos 80, los ordenadores personales se hceronaccesbles para una cantdad enorme de personas. Hoy en da, son la

nterfaz prncpal para internet y la World Wde Web y estn transfor-mando el mundo educatvo. Estamos slo empezando a descubrr ycomprender hasta qu punto estas tecnologas transformarn las epec-tatvas y enfoques de la enseanza. Medante la ubcudad de las tecno-logas de la comuncacn y de sus mltples formas (teto, vdeo, au-do) nos hemos stuado en la prmera fase de un verdadero cambo deparadgma del que an nos quedan por conocer todos sus efectos. Laaplcacn que posblemente ejerza ms nfluenca sobre la socedad yel mbto educatvo es el e-learnng o el on-lne learnng. Sobre todo,hace posble la formacn medante una cooperacn asncrnca que,hasta hace poco tempo, pareca un omoron en el mbto educatvo.

Los avances tecnolgcos estn hacendo que los profesores se re-planteen no slo cmo enfocar la enseanza sno, como resultado deesos avances, en qu medda sern posbles y necesaros nuevos pro-ductos educatvos. En este sentdo, cabe destacar que las comuncaco-nes globales pueden crear oportundades de conocmento ntercultu-ral dentro del mbto de las comundades de estudo.

La era del conocmento y la nueva economa que la acompaa es-tn reconocendo y valorando cada vez ms las capacdades ntelectua-les y de aprendzaje. El reto consste en transformar la e-nformaton enconocmento humano. No es tanto un problema tecnolgco como undesafo socal que requere una solucn educatva. Esa solucn se en-cuentra en la ntegracn de los enfoques formatvos apropados conlos medos tecnolgcos punteros. El e-learnng se encuentra en esanterseccn, con su capacdad de crear comundades de nvestgacn

en un conteto asncrnco, en cualquer momento y lugar.Otro mto es que esta tecnologa no es ms que un medo para trans-mtr nformacn. Este enfoque smplsta no tene en cuenta las carac-terstcas, capacdades y potencal del e-learnng para, por ejemplo,




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redefnr radcalmente nuestra manera de enfocar la enseanza. Nocabe duda de que el dseo del plan educatvo y lo que hacemos hacera los estudantes es de suma mportanca. No obstante, el medo de

comuncacn que escojamos puede determnar las posbldades do-centes. Ello se hace evdente cuando lo comparamos con los mtodosetremos de educacn a dstanca tales como la correspondenca y lasvdeoconferencas. La prmera suele basarse en la comuncacn escr-ta lenta y asncrnca, mentras que la ltma hace posble la comun-cacn sncrnca, verbal y vsual. El e-learnng se basa tanto en la co-muncacn sncrnca como en la asncrnca en mltples formatosque van desde el teto a la voz y el audo. Sn embargo, su gran nters

en trmnos educatvos radca ante todo en su capacdad para dar so-porte a la nteraccn refleva basada en el teto, al margen de laspresones de tempo y de las lmtacones que mpone la dstanca.

El valor del e-learnng no consste en que permta acceder en menostempo a ms nformacn. El valor del e-learnng est en su capacdadpara promover la comuncacn y el desarrollo del pensamento yconstrur as sgnfcado y conocmento. S lo pensamos ben, no debe-ramos etraarnos por los resultados de la mayora de nvestgaconesacerca del uso de la tecnologa para fnes educatvos y que sealan queno esten dferencas sgnfcatvas, en trmnos de resultados, entrelos medos tradconales y los tecnolgcamente avanzados. Por quhabramos de esperar que hubera dferencas sgnfcatvas s hacemosesencalmente lo msmo que sempre (ensear y aprender) slo que conun medo de comuncacn dstnto o mejorando smplemente la pre-sentacn con alguna tecnologa vsualmente atractva?

Lo que sucede es que las tecnologas de la nformacn no son neu-tras o que, dcho de otro modo, tenen puntos fuertes y dbles. Segn

Chandler (1995), todo medo tene un coste, pues el factor eperencapuede ser potencado o restrngdo, ser ms transparente o dstorso-narse, revelarse u ocultarse. Los educadores no han entenddo an afondo, n por tanto eplotado, la combnacn de los sstemas de sm-bolos, como los multmeda, sstemas de comuncacn de base tetualque generan nuevos modos de epresn y comuncacn. Nuestraatencn se drge, pues, haca las caracterstcas del e-learnng comomedo.

Puede ser que nos famlarcemos tanto con el medo, que acabemosanestesados por la medacn que mplca, es decr, que no sepamos loque nos estamos perdendo. En la medda en que nos quedamos paralza-

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dos ante los procesos, no podemos decr que estamos elgendo lbrementeel modo de hacer uso de ellos.

(Chandler 1995: 10)

No puede haber una adopcn razonable del e-learnng sn la apre-cacn correspondente de las prddas y ganancas. La tecnologa dauna forma dstnta a nuestras eperencas y condcona de modo par-tcular nuestra forma de ver el mundo. El e-learnng no es una herra-menta ms. Cambar nuestra forma de epermentar y enfocar la for-macn. No sabemos cundo tendr lugar toda la fuerza del mpactoque mplcar este cambo n la razn que lo acelerar propcando el

uso del e-learnng de modos dferentes. Nos refermos a modos que re-sulten de un nuevo enfoque cualtatvo del proceso de enseanza y delos productos educatvos y que, en defntva, vayan ms all del sm-ple acceso a la nformacn y estn dotados de ms fundamento peda-ggco que la Web recreatva. En la era de la nformacn ecesva(Glbert, 2000) no necestamos ya poder acceder a ms nformacn. Loque debemos hacer es aprender a navegar por ese mar de datos y a n-terpretarlos.

Nade pone en duda que el e-learnng tene un potencal vrtual-mente lmtado para ensanchar los horzontes educatvos. Esta asun-cn, no obstante, tendr pleno valor una vez que nos hayamos enfren-tado a los mtos relatvos a la educacn en general y a la educacnsuperor en partcular. Todava no estamos creando comundades deestudo comprometdas con el dscurso crtco y con la elaboracn deproductos educatvos de caldad. Prmero debemos replantear nuestrosenfoques docentes (ver el sguente captulo) y empezar a aprecar lasenormes posbldades comuncatvas y de desarrollo de buenos pro-

ductos, y no lmtarnos smplemente a ntentar recordar pezas de n-formacn cada vez ms fragmentaras.

Conclusin

El e-learnng no es ms de lo msmo. La tecnologa de la comunca-cn electrnca, con sus mltples medos tetuales, vsuales y acst-cos y con su capacdad para etender la comuncacn en el tempo yla dstanca, est transformando la educacn. No obstante esta ampla




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nfluenca y lo mucho que se habla sobre el tema, los avances en la tec-nologa de la nformacn y su adopcn por parte del mundo acadm-co han do ms deprsa que nuestra comprensn sobre cmo usarlos

para potencar la eperenca educatva. Las cualdades que se valora-rn en un futuro basado en el conocmento sern la capacdad paraacceder a la nformacn y para nterpretarla. Es decr, la capacdadpara ordenar y elaborar el conocmento. Se trata de un reto enormey no esten reglas n recetas para dsear y producr una eperencaptma de e-learnng. Ello sucede con la mayora de las eperencaseducatvas, pero en el caso del e-learnng se dan adems las varablesnherentes a una eperenca completa que eplote todas sus potenca-

ldades. Las complejdades relatvas al conteto y a las dstntas carac-terstcas del e-learnng en relacn con la formacn de comundadesde nvestgacn, no pueden resolverse fclmente con solucones sm-ples. Una eperenca genuna de e-learnng ege la vsn y agldadmental de un profesor desperto que pueda traducr los prncpos a lascontngencas especfcas de cada conteto. Ello requere una capac-dad especal para el pensamento crtco no dstnta a la proclamadacomo objetvo de la educacn superor tradconal.

Al tratar de forma realsta las complejdades del e-learnng, nuestropropsto es ofrecer un orden conceptual junto con una sere de prnc-pos y drectrces que puedan ser generalzables y tengan valor para losprofesonales de la enseanza. El reto que se presenta al lector, por tan-to, consste en que sea capaz de poner en prctca las deas que aqu leofrecemos en su conteto partcular y desde su propa perspectva. Eleducador tene la responsabldad de comprender y traducr los con-ceptos e deas que presentamos y aplcarlos de modo pragmtco parapoder realzar los objetvos concretos de su eperenca de e-learnng.

Tenemos que empezar preguntndonos qu es lo que el e-learnngnos permte hacer que no pudramos hacer antes. Y de qu manera lasredes y la pedagoga nteractva pueden contrbur para mejorar la cal-dad de las eperencas educatvas. Este lbro trata de cmo hacer lascosas de una forma dstnta. No se trata de aferrarse a los enfoques pre-sencales, defcentes, tales como dar clases, y emplear en ellos las tc-ncas del e-learnng para acceder a ms nformacn. Tampoco se tratade mplcar a los estudantes en el msmo sstema defcente pero con

un medo dferente.S no hemos adelantado mucho es porque las actvdades regresvasmenconadas han do defnendo el statu quo y han reforzado la estra-tega defensva en la educacn superor. Marshall McLuhan (1995)

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sostena que el contendo de un nuevo medo es sempre, al prncpo,un vejo medo. As pues, el prmer uso del cne fue el de grabar obrasde teatro, y el prmer uso de internet, el correo. Del msmo modo, la

prmera aplcacn educatva de la red fue la dfusn de conferencasreemplazando al papel como soporte. Pero ya es el momento de r msall de esas smples adaptacones y de desarrollar una pedagoga ade-cuada que eplote el potencal de la comuncacn multmeda y de larecuperacn de grandes cantdades de nformacn.

La educacn no es ms que algo lusoro s se lmta a dfundr n-formacn sn promover actvamente una acttud crtca y la oportun-dad de ofrecer estructuras de conocmento efcaces para servr a los

futuros retos educatvos. La cuestn no es lmtarse a abogar por o pro-mover el uso del e-learnng. El desafo real est en entender la natura-leza y el potencal del e-learnng y sus mplcacones para un nuevomodelo de enseanza. El e-learnng no es una banaldad.

La educacn superor est volvendo cada vez ms haca sus racesal centrarse en los valores y prctcas asocados con los enfoques delaprendzaje en comundad. Ello supone una orentacn dstnta a lapredomnante durante las dos ltmas dcadas del sglo vente, carac-terzadas por el ndvdualsmo y el aslamento. Junto a este hecho seha tomado concenca tambn de que la construccn personal del sg-nfcado es potencada al ponerse en prctca en contetos socales y alenfrentarse a la bsqueda de nuevas deas y solucones en stuaconesdetermnadas. Quz sea el momento de despedr al vejo sstema edu-catvo y de emplear las tecnologas del e-learnng para superar la mo-daldad clsca de la transmsn de nformacn.




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Parte i

El marco conceptual

El objetvo de este lbro es ofrecer un marco para entender la aplcacndel e-learnng en el mbto de la educacn superor. Este estudo srvepara guar la nvestgacn y la prctca del e-learnng en vstas a pro-mover una educacn superor de alto nvel. Pero antes de presentar elmarco terco qusramos eponer las asuncones y valores bscosque fundamentan este trabajo. A ello dedcamos el sguente captulo.



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2. Bases tericas

Lo que ms ha desacredtado a la teora pedaggcaha sdo la creenca de que no consste ms que en dara los profesores recetas y modelos sobre cmo ensear.

(deweY 1916: 170)

Una base terca adecuada en el mbto de la enseanza debe reflejar losvalores y creencas fundamentales relatvos a la eperenca educatva.Al hacer eplctos los elementos tercos que basan la eperenca do-cente ponemos de manfesto los deales por los que trabajamos. Por otraparte, al adoptar nuevas tecnologas capaces de alterar substancalmentela relacn profesor/alumno, es muy mportante ser claro respecto a esosdeales. El e-learnng se erge en el protagonsta del cambo en el dom-no de la educacn superor, pero la trama requere una fnaldad.

El presente captulo se propone presentar un objetvo que nformesobre la estratega del e-learnng. intentar esbozar las presuposco-

nes, temas, conceptos y prncpos que subyacen en el marco tercodel e-learnng descrto en el captulo anteror.

Perspectiva filosfica

El tema domnante hoy en el mbto educatvo no es el del mayor acce-so a ms nformacn. El reto a que realmente se enfrentan los estu-dantes es el de ordenar y dar sentdo a la cantdad ngente de materaldsponble. Es mposble asmlar de forma adecuada toda la nforma-

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cn estente n squera en un rea reducda de conocmento. Estaeplosn de nformacn y los dversos avances en el terreno de lascomuncacones hacen necesaros nuevos enfoques que ayuden a ges-

tonar la stuacn. Se trata de ensear a los estudantes a manejar estacantdad desbordante de nformacn. Mentras trabajaban con este ob-jetvo en mente, los educadores se empezaron a dar cuenta de que lanca solucn a largo plazo conssta en crear un entorno educatvo enque los estudantes no slo aprenderan contendos sno en que apren-deran a aprender. En este sentdo, se est perflando como centro denters de la educacn el desarrollo del pensamento crtco y las capa-cdades de autoaprendzaje que pueden ser tles al ndvduo a lo lar-

go de toda su vda. Lo que se pretende obtener con la educacn, portanto, es la construccn de estructuras coherentes de conocmentoque puedan recbr y contener el aprendzaje futuro, ms que la asm-lacn de contendos especfcos. En ltmo trmno, el cometdo de laeducacn es preparar a los estudantes para que no dejen de serlo. Loque en un tempo fue el lema retrco de la educacn superor hoy seha convertdo en el sello de la era del conocmento.

S creemos que el e-learnng est destnado a ser la tecnologa dom-nante que confgure los futuros patrones educatvos, se hace entoncesnecesara la formulacn de los prncpos educatvos adecuados. Peroantes de eplorar conceptos y prncpos especfcos, es mportante e-plcar brevemente los presupuestos que han dado forma al marco des-crto.

Este lbro se basa en una perspectva de la enseanza que podemosdefnr como constructvsmo cooperatvo. Se basa en el reconoc-mento de la estrecha relacn estente entre la construccn personaldel sgnfcado y la nfluenca que ejerce la socedad en la confgura-

cn de la relacn educatva (Garrson y Archer 2000). Este procesounfcado reconoce la nteraccn entre el sgnfcado ndvdual y elconocmento socalmente construdo. La dentfcacn de estos dosntereses es crucal para la elaboracn de un marco terco medante elcual podamos comprender y aplcar el e-learnng con fnes educatvos.

Es precso destacar la estrecha relacn estente entre el mundoprvado y el compartdo (socalmente) puesto que el e-learnng ha sdoempleado, la mayora de las veces, para acceder fclmente a una ma-

yor cantdad de nformacn y favorecer as el aprendzaje ndepen-dente. Este uso, que adems es el domnante, supone una sera lmta-cn para la plena eplotacn del potencal del e-learnng. Aunque laautonoma en el acceso a la nformacn no es en s una desventaja, s




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lo es el escaso reconocmento tanto de la naturaleza transacconal dela eperenca educatva como del e-learnng como posbldad parapromover el estudo asncrnco. Lo que hay que eplorar a fondo es la

capacdad del e-learnng para crear comundades de estudantes almargen de lmtacones temporales y/o espacales. Vsto as, el e-lear-nng parece proporconar los medos necesaros para hacer posble eltpo de eperenca educatva con el que se vena soando desde hacemucho tempo.

Desde el punto de vsta flosfco, esta perspectva constructvstacooperatva (es decr, transacconal) est asocada con el trabajo deJohn Dewey. Dewey rechazaba todo pensamento dualsta, sobre todo

en relacn con el ndvduo y la socedad. Para Dewey, la socedad y elndvduo no pueden estr n por separado n en relacn de subord-nacn (Dewey y Chlds 1981). Entender la educacn mplca com-prender esta nteraccn estente entre la eperenca y los nteresespersonales, por un lado, y los valores, normas y conocmento socales,por otro. Esta nteraccn se refleja en la transaccn que se produceentre profesor y alumno.

Dewey (1938) dentfc dos prncpos que se reflejan en el marcoterco que presentamos aqu. Un prncpo es el de nteraccn, elcual unfca en un marco temporal nmedato los mundos subjetvo(personal) y objetvo (socal). Medante esta nteraccn se generan lasdeas que dan sentdo al mundo eteror. Es decr, el sgnfcado esconstrudo y compartdo. A travs de la nteraccn, las deas son co-muncadas y el conocmento construdo y confrmado. El segundoprncpo es el de contnudad. Su mportanca radca en que puedeconstturse como la base de la educacn futura. Como declara Dewey,el resultado del proceso educatvo debe ser la capacdad de segur

formndose (1916: 68), de gran valor tanto para el ndvduo comopara la socedad.

Dewey habra aprobado con entusasmo la dversdad de opconesque supone el e-learnng respecto a la nvestgacn actva y las va-racones ndvduales. Sn embargo, se habra mantendo frme en lanecesdad de relaconar el acceso masvo de nformacn con la nves-tgacn refleva. El e-learnng, e internet, son maravllosas fuentesde deas, pero para ser genunamente educatvas deben ofrecer una

eperenca que asegure contnudad o la base de eperencas edu-catvas nuevas y valosas.La perspectva flosfca ntegrada en la nocn de constructvsmo

cooperatvo defne por s msma la transaccn educatva. Ms concre-

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tamente, la cooperacn y el constructvsmo corresponden a las res-ponsabldades de profesores y estudantes en una eperenca de for-macn. El ntercambo profesor/alumno es una representacn y

traduccn adecuada de la dnmca propa de una eperenca educa-tva cooperatva y constructvsta.

Una visin transaccional

Aunque el conocmento sea una construccn socal, en un contetoeducatvo es el estudante el que debe, ndvdualmente, comprender

su sentdo u ofrecer una comprensn ms profunda sobre el msmo. Elproceso de consegur un resultado que sea valoso tanto en el nvel so-cal como personal es la clave de la transaccn nherente a la ensean-za. Esta transaccn es un elemento comn a todas las eperencaseducatvas, ncluyendo el e-learnng.

As pues, una eperenca educatva tene un doble propsto. Elprmero es el de construr sgnfcado (reconstruccn de la eperen-ca) desde una perspectva personal. El segundo consste en afnar yconfrmar esa comprensn personal contrastndola en el marco deuna comundad de estudantes. Este doble objetvo podra parecer, deentrada, el reflejo de las dstntas perspectvas de profesor y estudante.No obstante, s eamnamos ms de cerca esa transaccn, observamosque los roles nherentes tanto a la enseanza como al aprendzaje sonnseparables y percbmos tambn la mportanca de enfocar el proce-so educatvo como una transaccn unfcada. Smplemente observa-mos el msmo proceso desde dos perspectvas dferentes. Estas dosperspectvas plantean cuestones fundamentales referentes a la respon-

sabldad y el control del proceso.

Responsabilidad y control

Las cuestones relatvas a la responsabldad y el control en un procesoeducatvo son relevantes tanto en la dmensn de la enseanza comoen la del aprendzaje. Las responsabldades del profesor son comple-

jas en el sentdo de que crean y confguran el entorno de aprendzaje.Este reto se complca an ms cuando ntervenen las nuevas tecnolo-gas. Los profesores deben crear las condcones cogntvas y socalesadecuadas para que los estudantes otorguen pleno sentdo a su epe-




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renca educatva. Esto, por supuesto, requere poseer un buen conoc-mento de las materas que se mparten, pero lo que determna en real-dad el nvel de mplcacn del estudante en el proceso es la capacdad

pedaggca del profesor. Hacer que el estudante asuma la responsa-bldad de su aprendzaje es un paso decsvo para obtener resultadossatsfactoros, tanto en trmnos de estructuras especfcas de conoc-mento como por lo que respecta al desarrollo de capacdades cognt-vas superores necesaras para la formacn contnua.

Las cuestones de control afectan tanto a la enseanza como alaprendzaje. La educacn es, bscamente, un proceso nteractvo otransacconal. Las confusones creadas en torno al tema del control se

referen a la funcn normatva y a las responsabldades ceddas alprofesor. El profesor es quen tene la responsabldad de defnr el pro-grama y las actvdades docentes. Por desgraca, hay pocas oportunda-des para colaborar en el proceso de planfcacn. Es decr, el estudan-te puede nflur o aportar muy poco en el dseo del proceso o de losresultados esperados. Ello crea una stuacn contradctora en la quese espera del estudante que asuma responsabldad por unas actvda-des y resultados sobre los cuales l no ha decddo nada.

Una perspectva transacconal mplca, ntrnsecamente, que los es-tudantes puedan opnar sobre las epectatvas de resultados, las act-vdades docentes y los mtodos de evaluacn. Aunque algunos aspec-tos de la transaccn educatva no sean negocables, es mportante quelos estudantes tengan algn grado de partcpacn. Al nclurlos en elproceso general y darles la oportundad de elegr cuando sea apropa-do, los estudantes adqueren certa sensacn de control y, por tanto,adoptan responsabldades sobre la caldad de los resultados educat-vos. En defntva, el reto prncpal del profesor es consegur que los

estudantes se responsablcen de su propa educacn.La perspectva educatva transacconal refleja as un equlbro d-

nmco de responsabldad y control coherente con los objetvos edu-catvos y las capacdades de los estudantes.

Conceptos tericos

La clave para entender las prctcas educatvas est en plantearse cu-les son los resultados persegudos. En la educacn superor, esos re-sultados se asocan con un nvel elevado de aprendzaje en que cobraespecal protagonsmo el aprender a pensar de modo crtco y creatvo.

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Recentemente se han aaddo otras orentacones, como la de promo-ver la autodscplna, ya que no es tarea fcl consegur que los estu-dantes asuman la responsabldad de su formacn.

La naturaleza perecedera del conocmento pblco junto al retopersonal de ntegrar nuevas deas e nformacones requeren la habl-dad de saber pensar crtcamente y orentarse en la gestn y segu-mento del aprendzaje. Tambn se le egen al profesor una refleny dscurso crtcos a la hora de selecconar y organzar los contendos,de dagnostcar posbles nterpretacones errneas de conceptos y deasegurar que los resultados sean de caldad. El pensamento crtco esuna actvdad holstca que ntegra actvdades de reflen. El pensa-

mento y el dscurso crtcos son as crucales para la elaboracn delmarco terco del e-learnng y ser desarrollado amplamente en el Ca-ptulo 6 dedcado a la Presenca cogntva.

El pensamento crtco es un modelo cogntvo que se proyecta des-de el nteror haca el eteror. Este modelo refleja las dstntas fasesque se reproducen entre las esferas prvada y pblca del ndvduo.Las fases del pensamento crtco son el hecho desencadenante, la e-ploracn, la ntegracn y la resolucn. Por otra parte, el aprendzajeautoorentado es un modelo socal complementaro que adopta unaperspectva eterna. Ese aprendzaje afecta a los campos de la gestn,segumento y motvacn. Est emergendo como un modelo concep-tual mportante para la comprensn de asuntos que la tecnologa sacaa la luz y que tenen un gran potencal para transferr control al estu-dante.

El papel central del aprendzaje autoorentado se relacona con lasresponsabldades y estrategas de la gestn docente. Es precsamentela gestn del aprendzaje, tanto en sentdo tcnco como cogntvo, lo

que est transformando de modo radcal la educacn superor. La ges-tn tcnca se refere a la organzacn de y acceso a la nformacn,mentras que la gestn cogntva de la enseanza se centra en el segu-mento cogntvo y metacogntvo de las tareas y egencas ntelectua-les (por ejemplo, pensamento crtco). Las prctcas actuales en el m-bto de la educacn superor lmtan el desarrollo de prctcas degestn, como el estudo autoorentado, y lmtan el uso de tecnologas,como el e-learnng, como soportes de gestn tcnca. El papel del estu-

dante y los modos de cogncn estn cambando nevtablemente. Sel e-learnng est llamado a ser algo ms que un modo de promover laasmlacn de nformacn, entonces deben ncorporarse las estrate-gas de gestn tanto cogntva como tcnca.




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Los conceptos del pensamento crtco y del estudo autoorentadoofrecen el mecansmo terco necesaro para dsear e mplementarprctcas educatvas de caldad. Es decr, descrben los procesos por

los que dscurre el aprendzaje efcaz. El sguente nvel conceptual dela descrpcn del aprendzaje efcaz consste en centrarse en los enfo-ques y prncpos.

Principios

La nvestgacn ms prometedora llevada a cabo para la comprensn

de la eperenca educatva ha estudado las condcones que facltanlos nveles profundos de comprensn, no smplemente la memorza-cn de nformacn. Este trabajo fue lanzado por Marton (Marton ySaljo 1976) y confrmado por Entwstle (Entwstle y Ramsden 1983)entre otros (Bggs 1987). En su forma ms senclla, este trabajo de n-vestgacn descrba dos nveles dferentes de procesamento de la n-formacn o comprensn: procesamento superfcal, en el que el estu-dante posee una concepcn reproductora o memorstca delaprendzaje, con la consguente estratega de estudo; y un procesa-mento profundo, en el que la ntencn es comprender y ordenar lossgnfcados de la nformacn as como ntegrarla con el conocmentoestente.

Es evdente que el entorno docente nfluye de forma decsva sobrela adopcn de un enfoque u otro de estudo. Es decr, los estudantesse adaptan a las epectatvas y caracterstcas del conteto bajo la n-fluenca nmedata del educador. El conteto nfluye de modo decsvoen las percepcones de los estudantes respecto a las tareas de estudo

y, por tanto, en las estrategas que adoptan en el proceso de aprendzaje(Ramsden 1988). Se tratara de una adaptacn raconal a las egencasdel conteto por parte del estudante para asegurarse as un buen resul-tado. Ramsden (1988) sostene que hay tres mbtos que nfluyen en lapercepcn y en los correspondentes enfoques que se dan al aprend-zaje: evaluacn, programa de estudos y prctca docente. Entre lostres se da, por supuesto, un certo solapamento.

La evaluacn (es decr, emenes y puntuacn) ejerce una nfluen-

ca sutl pero ndscutble en el modo en que los estudantes enfocan sueducacn. De hecho, puede que se trate de la nfluenca ms mpor-tante en las estrategas educatvas (Ramsden 1988: 164). La forma deevaluar a los estudantes les dce mucho a stos acerca de lo que es

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mportante para ellos y del modo en que deben enfocar su estudo. S elsstema de emenes se basa en la memorzacn de nformacn, en-tonces los estudantes se prepararn, de forma raconal, para recordar

nformacn factual en detrmento de un nvel ms profundo de com-prensn (Marton y Saljo 1976: 125). Evdentemente, la preocupacnprncpal de la nmensa mayora de estudantes consste en aprobar.Ello determna la manera en que los estudantes se acercan al estudo ypor tanto lo que aprenden. El sstema de evaluacn debe ser, en conse-cuenca, coherente con los resultados educatvos deseados.

El segundo mbto se refere al programa de estudos en concreto,a la carga de trabajo o cantdad de materal que debe ser asmlado en

un determnado perodo de tempo. Al margen de las preferencasdel estudante o de su ntelgenca, una carga ecesva de contendosmplca un aprendzaje superfcal. No es dfcl comprobar la nfluen-ca negatva que tenen las epectatvas ecesvas acerca de los conte-ndos sobre los enfoques del aprendzaje profundo. Una condcn m-portante coherente con un enfoque de estudo profundo es una mayorlbertad para escoger los contendos (Ramsden 1988: 167). El reto alque se enfrentan estudantes y profesores es que el mundo del conoc-mento es nabarcable, un vasto ocano, sn horzontes, que se hundeen profunddades naccesbles (Achenbach 1999: A23). La pedagogaes esencal para afrontar este reto y el e-learnng se perfla como herra-menta crucal para crear un entorno congruente con los enfoques delestudo profundo.

La prctca docente, el tercer mbto, aborda drectamente este retoal nflur, decsvamente, en el enfoque que se adopta. El profesor ejer-ce la mma nfluenca a la hora de confgurar el entorno de estudo yde prefgurar los resultados. Los profesores defnen, en gran medda,

los objetvos, los contendos y el sstema de evaluacn. Ante la prol-feracn de nformacn y la necesdad de acceder a ese vasto ocano,la responsabldad prncpal del profesor consste en marcar un camnoa travs de ese caos, ofrecer un orden y crear las condcones para favo-recer el enfoque de estudo profundo. Desde la perspectva del estu-dante, esto requere un procesamento cogntvo de alto nvel que n-cluye pensamento crtco y autoorentacn.

La perspectva transacconal mplca avanzar ms all de la smple

presentacn de mtodos facltadores (Garrson y Archer 2000). Laenseanza de tpo presentaconal es prescrptva y hallamos los me-jores ejemplos en el sstema de conferencas o en la educacn a dstan-ca de tpo ndustral. El enfoque presentaconal se basa en la trans-




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msn unlateral de nformacn sn tener en cuenta los esfuerzos paranclur a la audenca. Que la presentacn sea efcaz depende de laorganzacn, clardad y entusasmo nvertdo en la msma. De todos

modos, aunque se trate de caracterstcas docentes valosas, no se hademostrado an que sean sufcentes por s msmas para promover elenfoque del aprendzaje profundo.

Como la msma palabra sugere, el elemento que falta en el enfoquepresentaconal es la nteraccn o el dscurso crtco en torno al cualgra la perspectva transacconal.

El enfoque consstente en facltar la enseanza, por el contraro, sebasa en el deal de una comundad de estudantes y de la congruenca

del dscurso con los resultados deseados. La facltacn efcaz puedencorporar caracterstcas propas de la presentacn, pero stas debenser compensadas con un certo grado de flebldad, con un clma deapoyo y con el dscurso crtco. El carcter transacconal del enfoquefacltador permte la partcpacn del estudante a la hora de estable-cer los objetvos y selecconar los contendos. Todo ello requere unsegumento profesonal, sobre todo dadas la lbertad y autonoma queofrece el e-learnng.

Principios docentes

Para poder gestonar toda esta complejdad y la adopcn de nuevastecnologas hace falta que los profesores dspongan de una sere dedrectrces. Ya menconamos antes los elementos necesaros para ga-rantzar la caldad de los resultados en la enseanza y entre los cualesncluamos evaluacn, carga de trabajo y oferta. Los prncpos s-

guentes reflejan una perspectva transacconal y un enfoque profundodel aprendzaje. Medante la aplcacn de estos prncpos se pretendecrear una comundad de nvestgacn que srva de apoyo, lo cual es elncleo del marco de e-learnng que presentamos aqu.

1. Las epectatvas de resultados, s son negocables y estn epresa-das claramente, facltan el enfoque del aprendzaje profundo.

2. Las estructuras coherentes de conocmento (esquemas) facltan el

estudo ntegrador y orentado.3. El control genera compromso y promueve la responsabldad per-sonal.

4. La seleccn de los contendos y procesos es un catalzador para

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que las eperencas y resultados docentes resulten creatvos y es-pontneos a la vez que se reconocen y valoran la ntucn y lasperspectvas nnovadoras.

5. El dscurso crtco permte confrmar la comprensn de los conte-ndos y dagnostcar los errores de concepto.

6. El pensamento crtco debe ser orentado e ncentvado.7. La evaluacn debe ser congruente con los resultados docentes es-

perados.8. El aprendzaje es confrmado a travs de la evaluacn.

Para consegur crear una comundad de nvestgacn se requere

preparacn, presenca contnua y eperenca pedaggca. Como vere-mos ms adelante, este tpo de presenca docente es crucal para asegu-rar la plena partcpacn de los estudantes y el enfoque educatvoadecuado, ndependentemente de s la comuncacn es cara a cara omedada. En un conteto de e-learnng, las caracterstcas tcncas de-ben concebrse como determnantes drectos e ndrectos de los enfo-ques educatvos.

Enseanza y tecnologa

Tenendo en cuenta que este lbro trata de entender la aplcacn dele-learnng en la educacn superor, no podemos conclur este captulobsco sn consderar la nfluenca contetual que la tecnologa ha ten-do en el estudo. El desarrollo del conocmento en esta era es una ac-tvdad promovda tecnolgcamente (Prvateer 1999: 62). Es funda-mental que aquellas personas mplcadas en la educacn superor se

enfrenten con la realdad de que la tecnologa es un elemento de m-portanca crecente en el entorno educatvo y que representa oportun-dades y restrccones para la nteraccn que pueden nflur de mododecsvo en las percepcones de los estudantes. Medante una tecnolo-ga tan poderosa como la del e-learnng, esa nfluenca se hace an msevdente. El medo de comuncacn enva, en su caldad de medo, unmensaje al estudante, y ese medo-mensaje puede realzar o dsmnurel valor del mensaje-contendo pretenddo.

Los nvestgadores han empezado a cuestonarse recentemente de-claracones como esta de Clark, los medos no son ms que vehculospor los que vajan los contendos educatvos, pero no nfluyen en losresultados obtendos por los estudantes del msmo modo que el ca-




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mn que transporta los almentos no causa cambo alguno en nuestraalmentacn (1983: 445). Segn el autor, lo que determna los resulta-dos docentes es el dseo educatvo, medado por las actvdades de

estudo y aprendzaje (Clark 1983, 1994).S ben no podemos negar la mportanca del dseo educatvo, la

cuestn es s esa generalzacn puede aplcarse a dversos resultadosdocentes o, en otras palabras, s las caracterstcas de las tecnologas dela nformacn (por ejemplo, el e-learnng) pueden, en realdad, ejerceruna nfluenca sgnfcatva en la educacn de alto nvel (Kozma1994). Es decr, es razonable aceptar la hptess nula de Clark y otros,segn la cual los medos de comuncacn no tenen nngn efecto, en

tanto que medos, a la hora de facltar el pensamento crtco o de con-segur resultados educatvos de alto nvel?Las nvestgacones realzadas acerca del uso de los medos en con-

tetos educatvos han demostrado de modo consstente que no se dandferencas sgnfcatvas en los resultados tras comparar dversos me-dos (los resultados educatvos se medan a travs de los resultadosobtendos por los estudantes en los emenes) (Russell 1999). Sn em-bargo, es mportante destacar que gran parte de esta nvestgacn notena en cuenta la naturaleza n caldad de esos resultados. De hecho, lamayora de las veces, los resultados prevstos evaluados en esos estu-dos eran los resultados esperados al ms bajo nvel, medante prct-cas de asmlacn de nformacn, es decr, la repetcn de nforma-cn fctca y esttca aprendda de memora. Pero sgue sendo certala generalzacn de no dferenca sgnfcatva cuando entran enjuego los resultados de alto nvel educatvo y cuando se da un camboen el modo de comuncacn, de la lengua oral a la escrta?

Como mnmo conocemos un ponero en el uso de la comuncacn

escrta con fnes educatvos que sugere que la hptess nula es nsos-tenble. Feenberg afrma que la escrtura no es un substtuto degrada-do de la presenca fsca y el habla, sno un medo de epresn dfe-rente con sus propas caracterstcas y poderes (1999: 345). Ellocorrobora las observacones de algunos nvestgadores en medos decomuncacn como Olson (1994), quen sostene que la lengua escrtano es una mera sombra de la lengua hablada, sno una entdad nde-pendente con rasgos propos dgnos de estudo por s msmos. Como

apunta Sten (1992), est emergendo una nueva cenca del teto decarcter nterdscplnaro. La cuestn del teto versus el habla tam-bn fue destacada por su mportanca respecto a la educacn de altonvel por Fabro y Garrson (1998).

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Las dferencas entre la comuncacn oral y escrta son, de hecho,una clave para entender el uso de la comuncacn electrnca y, con-cretamente, del e-learnng. Analzaremos en detalle la cuestn de la

comuncacn de base tetual en el Captulo 3.El punto crtco es que las varables contetuales nfluyen en la na-

turaleza y caldad de los resultados educatvos. Las contngencas con-tetuales y las actvdades docentes deben ser congruentes con los re-sultados prevstos y deseados. Lo que se aprende es nseparable delmodo en que se aprende (Marton 1988). Ello se hace evdente al em-plear una tecnologa, como el e-learnng, que posee caracterstcas co-muncatvas ncas. El mtodo de transmsn o comuncacn es una

nfluenca contetual mportante. As pues, los educadores deben serconscentes del conteto que estn creando desde la perspectva tantopedaggca como tecnolgca.

Conclusin

La era de la nformacn y el mundo nterconectado estn oblgando alos educadores a replantearse la eperenca educatva. Se est hacen-do evdente que el valor aaddo del futuro basado en el conocmen-to ser un entorno educatvo que desarrolle y promueva la capacdadpara pensar y aprender de forma autnoma y al tempo conjunta. Esdecr, que promueva a los estudantes crtcos y autoorentados motva-dos y capaces tanto para la reflen como para la cooperacn. Mot-v a -

dos tambn para segur aprendendo a lo largo de la vda. Lasepectatvas respecto a la educacn superor estn aumentando, y yase han esbozado los elementos bscos requerdos para obtener los re-sultados correspondentes y formar estudantes permanentes. Ello norepresenta una renvencn de la transaccn educatva n de los resul-tados formatvos pero s ege un replanteamento de los deales de laenseanza tradconal. Estos deales pueden ser recuperados dentro denuestro enfoque medante los desarrollos tecnolgcos.

A los educadores les resulta complcada la ncorporacn de tecno-logas como el e-learnng. Es certo que las tecnologas dgtales [e-learnng] requeren unas nocones pedaggcas radcalmente nuevas ydferentes (Prvateer 1999: 70). En este sentdo, el e-learnng tene un




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potencal consderable para alterar la naturaleza de la enseanza y delaprendzaje en tanto que ntercambo educatvo. De hecho, ello nos haoblgado a enfrentarnos a algunas de las defcencas actuales de la edu-

cacn superor, como las largas sesones del tpo conferenca o clasemagstral, y a presentar posbles solucones o modos de mtgarlas. Ele-learnng, vsto como parte de una solucn pedaggca, se presentacomo una oportundad para eamnar y reavvar los deales educatvosdescrtos. Que seamos capaces de aprecar todos los benefcos del e-learnng depender de la comprensn del conteto en que ser ntegra-do.

El e-learnng es una tecnologa nnovadora que est nfluyendo en

el modo en que nos planteamos la educacn superor. La cuestn essaber s se trata de una nfluenca dbl o fuerte (Garrson y Anderson2000). Es decr, el e-learnng se lmtar a reforzar las prctcas es-tentes de dstrbucn de la nformacn, o alterar de modo fundamen-tal los hbtos de estudo y los resultados correspondentes? La educa-cn superor se ver oblgada a reconocer la naturaleza revoluconarade las tecnologas educatvas, y el e-learnng estar en la vanguarda.La enorme nfluenca de la tecnologa cambar nuestras deas acercade la cogncn y la pedagoga. Como declara Prvateer: No tene mu-cho sentdo que el mbto acadmco contne con su tradconal en-frentamento contra las nuevas tecnologas pues stas estn alterandoel modo en que los seres humanos aprenden e nteractan entre ellosen las nuevas comundades de aprendzaje (1999: 77).

Debemos centrar nuestra atencn en esas nuevas comundades deaprendzaje y en la nfluenca potencal del e-learnng. El reto conss-te en comprender el conteto educatvo emergente y en crear entornosdocentes que faclten el desarrollo de las capacdades cogntvas supe-

rores y las hagan prosperar en el seno de la denomnada era del cono-cmento. La perspectva transacconal enseanza-aprendzaje adopta-da aqu se nserta en una comundad de personas que aprenden (esdecr, en una comundad de nvestgacn) en que tanto la reflencomo el dscurso son medos para facltar la construccn de un co-nocmento valoso tanto para las personas como para la socedad. Estacomundad de nvestgacn ser el centro de nuestra atencn en elcaptulo que sgue.

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el e-learning en el siglo xxi-garrison & anderson

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