el juego en la comunicación - javeriana

El juego en la comunicación

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DEDICATORIA

En primer lugar, agradecemos a Dios

por permitirnos cumplir con uno de nuestros anhelos y sueños.

Siempre contamos con su aprobación y su bendición para que

esto se hiciera realidad.

A nuestros padres, por su apoyo, compañía,

paciencia, amor y por todas aquellas noches que

nos acompañaron viéndonos trabajar fuerte, por alcanzar este triunfo.

Les agradecemos por ser un ejemplo para nosotras

Y valoramos tenerlos a nuestro lado. Realmente

recordamos cada vez que nos dieron la mano

y nos impulsaron a cumplir con nuestros deberes

y responsabilidades. Fueron una pieza clave

para poder llegar a este punto de nuestras vidas.

A mi amada hija Sofía, un regalo

de Dios que llegó a mediados de nuestra carrera,

pero que fue una fortaleza inmensa,

para continuar con este arduo trabajo.

Este logro se lo queremos dedicar enteramente

a ella, ya que se seguirá luchando

por ser un ejemplo para su

futuro, y añoramos ver el día en que podamos ser nosotras

quienes la observemos llegar a la cima del éxito.

A nuestros familiares, profesores y amigos,

porque realmente fueron

una ayuda inmensa. Nos apoyaron y nos dieron su ánimo

cuando lo necesitamos. Nos acompañaron a lo largo del proceso y hoy

queremos decirles: ¡LO LOGRAMOS!


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EFECTOS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA QUE SE UTILIZA EL JUEGO

PARA EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA EN NIÑOS

PREESCOLARES

EDNA GUERRA ORTIZ

ALEJANDRA MURCIA REYES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

BOGOTÁ, D.C. 2012


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PREESCOLARES

EDNA GUERRA ORTIZ

ALEJANDRA MURCIA REYES

DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN:

CLAUDIA XIMENA GONZÁLEZ MORENO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y

APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS


BOGOTÁ, D.C. 2012


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El artículo 37 de la Ley 23 de 1982 dice “…es lícita la reproducción por cualquier medio,

de una obra literaria o científica, ordenada u obtenida por el interesado en un solo ejemplar para

su uso privado y sin fines de lucro. Lo anterior para cumplir con la misión de la Universidad

“…impulsar prioritariamente la investigación y la formación integral…, contribuyendo

especialmente a la solución de las problemáticas…” Acuerdo No0066 del Consejo Directivo

Universitarios 22 de abril de 1992.


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TABLA DE CONTENIDO

TABLA DE CONTENIDO......................................................................................................... 10

LISTA DE TABLAS ................................................................................................................... 13

LISTA DE APÉNDICES ............................................................................................................ 14

1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 15

1.1. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................. 17

1.2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ............................................................................... 25

1.2.1. ACERCA DEL JUEGO ................................................................................................................ 25

1.2.2. ACERCA DE LA COMUNICACIÓN ......................................................................................... 35

1.2.3. SÍNTESIS ..................................................................................................................................... 39

1.3. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 40

1.3.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................ 40

1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................................ 40

2. FUNDAMENTO TEÓRICO ....................................................................................... 41

2.1. RELACIÓN ENTRE ENFOQUE Y LOS CONCEPTOS QUE FUNDAMENTAN LA

INVESTIGACIÓN ......................................................................................................................... 41

2.2. EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL EN EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

COMUNICATIVA ......................................................................................................................... 42

2.2.1. CONCEPCIÓN DEL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL .................................................... 43

2.2.2. IMPORTANCIA DEL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL EN EL DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD COMUNICATIVA ...................................................................................................................... 44

2.2.3. RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE .............................................................. 46

2.2.4. SÍNTESIS ..................................................................................................................................... 48


11

2.3. SECUENCIA DIDÁCTICA .................................................................................................. 49

2.3.1. DEFINICIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA ..................................................................... 49

2.3.2. IMPORTANCIA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA ................................................................ 51

2.3.3. ETAPAS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA ......................................................................... 52

2.4. LA ACTIVIDAD DEL JUEGO ............................................................................................. 57

2.4.1. CONCEPCIÓN DEL JUEGO EN LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 58

2.4.2. EL PAPEL DEL JUEGO EN LA EDAD PREESCOLAR ........................................................... 61

2.4.3. TIPOS DE JUEGO........................................................................................................................ 63

2.4.3.1. Juego con objetos .................................................................................................................... 63

2.4.3.2. Juego asociativo ...................................................................................................................... 64

2.4.3.3. Juego simbólico....................................................................................................................... 64

2.4.3.4. Juego de roles .......................................................................................................................... 65

2.4.3.5. Juego con reglas ...................................................................................................................... 66

2.4.4. SÍNTESIS ..................................................................................................................................... 67

2.5. LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA .................................................................................... 67

2.5.1. CONCEPCIÓN DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA ......................................................... 68

2.5.1.1. Uso del lenguaje ...................................................................................................................... 69

2.5.1.2. Contenido del lenguaje ............................................................................................................ 70

2.5.1.3. Forma del lenguaje .................................................................................................................. 72

2.5.2. MANIFESTACIONES DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA .............................................. 73

2.5.3. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN EN EL NIÑO ........................................................ 75

2.5.4. IMPORTANCIA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA EN EL DESARROLLO INFANTIL

80

2.5.5. LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA EN EL AULA DE CLASE .............................................. 81

2.5.6. SÍNTESIS ..................................................................................................................................... 86

3. METODOLOGÍA ................................................................................................................. 88


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3.1. DISEÑO Y TIPO DE ESTUDIO .................................................................................................. 88

3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA ........................................................................................................ 89

3.3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS ............................................................................................... 90

3.4. PLAN DE TABULACIÓN ........................................................................................................... 93

3.5. VARIABLES Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ......................................................................... 93

3.5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE .............................................................................................. 93

3.5.2. VARIABLES DEPENDIENTES ............................................................................................. 93

3.6. HIPÓTESIS................................................................................................................................... 94

3.7. FASES DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................................. 94

3.8. CONSIDERACIONES ÉTICAS .................................................................................................. 97

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................................. 98

4.1. EVALUACIÓN INICIAL ............................................................................................................. 98

4.2. EVALUACIÓN FINAL .............................................................................................................. 117

4.3. ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN EN LA QUE SE UTILIZA LA SECUENCIA

DIDÁCTICA 153

4.4. SÍNTESIS ................................................................................................................................... 161

5. DISCUSIÓN ........................................................................................................................ 162

6. REFLEXIÓN FINAL .......................................................................................................... 166

7. REFERENCIAS .................................................................................................................. 169


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LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Diferencias y semejanzas entre proyecto de aula y secuencia

didáctica…….……………………………………………………………… 50

Tabla 2. Uso del lenguaje…………………………………………………………… 66

Tabla 3. Contenido del lenguaje…………………………………………………….. 67

Tabla 4. Forma del lenguaje………………………………………………………… 68

Tabla 5. Formas de comunicación…………………………………………………... 70

Tabla 6. Desarrollo comunicativo…………………………………………………... 74

Tabla 7. Prueba neuropsicológica del lenguaje……………………………………... 87

Tabla 8. Análisis de la evaluación pre y post-test en el grupo comparación……… 144

Tabla 9. Análisis de la evaluación pre y post-test en el grupo ….………………….. 146

Tabla 10. Cambios en la actividad comunicativa del grupo de referencia durante la

intervención……………………………………………………………… 154


14

LISTA DE APÉNDICES

Apéndice 1. Uso del lenguaje……………………………………………………… 171

Apéndice 2. Contenido del lenguaje. ……………………………………………… 172

Apéndice 3. Forma del lenguaje...…………………………………………………… 173

Apéndice 4. Prueba: Evaluación neuropsicológica del lenguaje…………………… 174

Apéndice 5. Ejemplo ejecución en la prueba piloto.………………………………… 184

Apéndice 6. Cuadro síntesis prueba piloto.………………………………………… 186

Apéndice 7. Carta campaña: Un juguete para mi escuela. ………………………… 189

Apéndice 8. Resultados pre-test y pos-test...………….…………………………… 191

Apéndice 9. Carta institución……………………………………………………… 274

Apéndice 10. Carta consentimiento informado padres.…………………………….. 278

Apéndice 11. Secuencia didáctica y análisis……………………………………….. 281

Apéndice 12. Imágenes objetales pre-test y pos-test………………………………… 381


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1. INTRODUCCIÓN

"Los niños aprenden el lenguaje, aprenden a través del lenguaje (como herramienta de

comunicación) y aprenden acerca del lenguaje (como objeto de conocimiento), solamente

usándolo para propósitos funcionales y significativos"

-Halliday (1975)-

A nivel de aula trabajar temáticas que sean acordes para los niños es muy importante, ya

que en ellas se encuentran diversas posibilidades de desarrollar habilidades características e

indispensables de la edad preescolar como la actividad comunicativa. Por esta razón, se

considera relevante identificar las necesidades e intereses de la población infantil en este aspecto,

para posteriormente, diseñar configuraciones didácticas como la secuencia didáctica del juego en

el marco del adecuado desarrollo de los niños.

Es por ello, que el presente estudio tiene como sustento teórico el enfoque histórico-

cultural de Vygotski y se busca presentar aportes a nivel pedagógico y didáctico que permitan,

por un lado, promover prácticas orales y, por otro lado, prevenir dificultades en el aprendizaje.

Para la decuada sistematización de la información, la investigación se realizó bajo el enfoque

mixto, que implica la recolección, análisis y vinculación de datos cualitativos y cuantitativos.

Debido al interés de las estudiantes en la Licenciatura en Pedagogía Infantil por trabajar

con niños que viven en condiciones poco favorables para su desarrollo, nace la preocupación a

nivel pedagógico y didáctico de ejercer acciones preventivas para evitar el fracaso escolar. Por

tal motivo, se ve la posibilidad de diseñar un programa educativo que favorezca el desarrollo

psicológico de los niños y a su vez, permita trabajar en el aula actividades acordes a sus

necesidades, específicamente relacionadas con el juego y la actividad comunicativa.


16

En la investigación Efectos de una secuencia didáctica en la que se utiliza el juego para

el desarrollo de la actividad comunicativa en niños preescolares, se efectúa una revisión teórica

que muestra la importancia de diseñar programas educativos y buscan el desarrollo de los niños

desde la educación inicial. A la vez, se expone el proceso práctico llevado a cabo en una

institución privada regular de condiciones vulnerables con niños de 5 y 6 años de edad.

En el presente documento, se exponen cinco capítulos. El primer capítulo trabaja la

justificación y los antecedentes investigativos. Aquí se presenta la relevancia del proyecto en una

población de condiciones vulnerables y además, se mencionan trabajos investigativos realizados

con base en este tema. Esto permite ver los alcances que han tenido estos estudios en torno al

juego y a la actividad comunicativa en la edad preescolar.

El segundo capítulo comprende la fundamentación teórica. En primer lugar, se despliega

la importancia del enfoque histórico-cultural para el desarrollo de la actividad comunicativa en

los niños. Aquí se rescata el valor de la socialización en la vida del ser humano. Luego, se abarca

la concepción de secuencia didáctica, la cual establece una metodología de trabajo de aula que

posibilita desplegar diversos procesos formativos para favorecer la interacción entre los niños y

el maestro. A continuación, se exhibe la actividad de juego, evidenciando los beneficios de éste

en las etapas del ciclo inicial. Y finalmente, se trabaja la actividad comunicativa, haciendo

referencia a la adquisición del lenguaje en niños y los retos que ello implica en el trabajo de aula.

El tercer capítulo hace referencia a la metodología empleada en esta investigación, dando

a conocer las diferentes fases y el proceso de diseño del programa a implementar.

El cuarto capítulo muestra los resultados obtenidos a partir de la implementación de la

secuencia didáctica en la institución y su respectivo análisis. Aquí se presentan los avances y

procesos desplegados con la investigación.


17

Y por último, en el quinto capítulo se realiza una discusión y se presentan las

conclusiones del trabajo realizado.

Se espera que este texto contribuya a que los docentes en educación inicial obtengan una

nueva perspectiva en cuanto a las características de desarrollo de los niños y a la importancia que

tienen las actividades que posibilitan el desarrollo de la actividad comunicativa, en donde se

destaca el juego.

1.1. JUSTIFICACIÓN

Este proyecto surge a partir de investigaciones realizadas en la Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla-México, en la Maestría en Psicología, y de un estudio con población

infantil colombiana en el nivel preescolar en la Maestría en Educación de la Pontificia

Universidad Javeriana, sobre la formación del pensamiento reflexivo a través del juego temático

de roles sociales. Allí se resalta la importancia de diseñar programas de prevención de problemas

del desarrollo y del aprendizaje, y de promoción de la actividad voluntaria, reflexiva y

comunicativa desde las primeras etapas de escolaridad (Solovieva, Bonilla y Quintanar, 2008;

González-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2009, 2011a y b).

Uno de los indicadores de la preparación para la escuela es el nivel de

comunicación de los niños preescolares (Kravtsova, 1981; Lisina, 1986). Debido a que el

sometimiento a las reglas y la orientación hacia las normas sociales se forma en la

comunicación, entonces el indicador de la formación de preparación puede ser el nivel

de formación de la comunicación. La ausencia de preparación, en este caso, se descubre

en el hecho de que el niño no puede realizar las exigencias, incluirse en la actividad de


18

aprendizaje, en la comunicación con coetáneos, con el maestro, realizar todas las

instrucciones (Solovieva y Quintanar, 2010, p. 71).

Se busca presentar aportes a nivel pedagógico y didáctico que permitan, por un lado,

promover prácticas orales y; por otro lado, prevenir dificultades en el aprendizaje. Se pretende

lograr esto a través del diseño de una secuencia didáctica en la que se utiliza el juego para el

desarrollo de la actividad comunicativa en preescolares.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2003), en una proyección basada en

las tasas de eficiencia interna del año 2000, indica que de cada 1.000 niños que inician

primaria, sólo 403 de ellos completarían el ciclo educativo en undécimo grado. Los

índices de deserción escolar difieren considerablemente entre las instituciones oficiales y

no oficiales. Al analizar la información de matrícula consolidada por nivel educativo, se

observa que mientras en las instituciones educativas privadas el número de estudiantes

que cursa undécimo grado, representa el 60% de los que iniciaron primer grado, en el

sector público ese porcentaje desciende al 22%. Con esto, se evidencia, que diversos

factores contribuyen a que en Colombia se presenten altos índices de repitencia y

deserción escolar, debido principalmente a factores socio-económicos y, lo que más

pesa, es la falta de motivación de los niños para permanecer en las instituciones al no

encontrar intereses afines entre lo que reciben y lo que esperan en cuanto a contenidos y

a su propio contexto.

Este estudio tiene como sustento teórico el enfoque histórico-cultural de Vygotski y se

centra en la actividad comunicativa y el juego. Estos son aspectos característicos de la edad

preescolar que facilitan el paso de los niños a la siguiente edad del desarrollo: la etapa escolar

(Solovieva y Quintanar, 2010; González-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2011 a y b).

http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-31338.html


19

El conocimiento de la actividad comunicativa permite formular un programa de

intervención dentro del aula. Esto genera una visión nueva respecto a la educación inicial, en

donde se prioriza la oralidad antes de iniciar con actividades cognitivas y lingüísticas complejas

como la lectura y la escritura así como indican González-Moreno, Solovieva y Quintanar (2009,

2011a y b). Por tal razón, se deben crear las condiciones desde la pedagogía para que los niños

exploren un mundo de posibilidades comunicativas de forma oral.

La comunicación oral es importante porque le permite al niño la satisfacción de

necesidades básicas; expresar malestar y dolor; divertirse; conversar en familia y en el

vecindario; comprar; regatear; entender y contar historias; organizar juegos; o escuchar

noticias que dan cuenta de lo que ocurrió. Al comienzo, este nivel de desarrollo de la

capacidad para comunicarse representa un gran logro, pero si no se refina durante la

vida a través de la educación, se convierte en la vida adulta en una herramienta muy

limitada. Es entonces cuando se hace difícil comprender explicaciones complejas;

entender conceptos que no se refieren a la realidad concreta; expresar significados con

precisión; tener en cuenta lo que sabe el interlocutor para formular mensajes adecuados

y pertinentes; argumentar con lógica; resolver conflictos verbalmente; o estar en

desacuerdo con la exposición de motivos que hace alguien (Cuervo y Flórez, en Cuervo,

1999).

En la actualidad se evidencia que en las prácticas docentes no se trabaja de manera

adecuada la actividad comunicativa en el aula y, esto lo hace notar Pérez (2010) cuando plantea

que:

El desarrollo del lenguaje oral es un campo débil en la pedagogía y la didáctica

de la lengua en Colombia. De un lado, se suele pensar que dado ese carácter natural del


20

desarrollo de la lengua oral en los niños, no se requiere un trabajo sistemático al

respecto. Expresiones como "al llegar a la escuela los niños ya saben hablar", dan

cuenta de esta concepción. Por esa razón, parece normal que en la educación inicial y

básica, la preocupación central y casi exclusiva de la escuela se relacione con enseñar a

leer y escribir. De otro lado, para los docentes es claro que la lectura y la escritura están

distribuidas de modo desigual en las sociedades y que su dominio garantiza el acceso a

los demás campos del saber; por eso suele decirse que a la escuela se va a aprender a

leer y escribir en los diferentes campos de conocimiento. Esta situación ha llevado, en

muchos casos, a descuidar el trabajo pedagógico sobre el lenguaje oral (p. 30).

Es importante que en la educación se piense en cuán necesario es iniciar una formación

de los estudiantes preescolares, realizando un trabajo sistemático y cohesionado entorno a la

comunicación oral, ya que esto les permitirá establecer vínculos emocionales, aprender a

comunicar las ideas de una manera adecuada, a participar en la vida social y cultural, etc. Se

necesita instalar en la escuela una pedagogía del habla como parte central del currículo (Pérez,

2008).

El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo específico y de un trabajo sistemático

e intencionado, pues aunque el habla es una condición natural, no se desarrolla espontáneamente

sino que implica una orientación por parte del docente (Pérez, 2008; Pérez y Roa, 2010).

Trabajar el lenguaje oral en la escuela desde el primer ciclo tiene el propósito fundamental de

que los niños estén en condiciones para expresarse frente a un grupo, con seguridad, de manera

pertinente, en respuesta a la situación de enunciación, los interlocutores y el propósito

comunicativo (Pérez y Roa, 2010, p. 29).


21

Los niños en situaciones socialmente desfavorables, se encuentran en un medio ambiente

limitado en cuanto a la cantidad, la calidad y la oportunidad de experiencias comunicativas,

sensoriales, sociales y afectivas, donde se hace más difícil que puedan significar por medio de

éstas su mundo, organizando su experiencia y construyendo otras experiencias a través de la

interacción (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2009). En concordancia, nace la inquietud de

trabajar con población infantil en condiciones vulnerables, para dar respuesta a sus necesidades,

ya que se ha evidenciado que los niños que viven en condiciones desfavorables presentan menor

vocabulario receptivo y expresivo, así como menor desarrollo de conceptos relacionados con el

alfabetismo tanto oral como escrito, debido a fallas en la interacción social (Hart y Risley, 1992,

1995; Wells, 1981; Peralta y Salsa, 2003; Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2009).

El diseño de una secuencia didáctica basada en el juego, y aplicada en esta población,

podría ser provechosa, debido a que el juego posibilita que los niños aprendan a comunicar lo

que necesitan. Según los Lineamientos Curriculares para Preescolar (1997) el juego contribuye

con el desarrollo integral de un modo voluntario y divertido, y es reconocido como:

Dinamizador de la vida del educando mediante el cual el niño construye

conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social, desarrolla

iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación,

construye y se apropia de normas. Asimismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el

placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas

formas de acción y convivencia, deben constituir el centro de toda acción realizada por y

para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar (p.

16).


22

En pocas palabras, pensando en la condición de la población a la que está dirigida esta

secuencia didáctica, se utiliza el juego porque permite generar impacto en la vida del niño en

medio de una situación agobiante como lo es la vulnerabilidad1.

Como plantea Vygotski, los niños no se desarrollan aislados, por lo que el aprendizaje

tiene lugar cuando interactúan con el entorno social (Daniels, 2003). Es responsabilidad del

enseñante establecer en el aula una situación educativa interactiva para que el niño aprenda de

una manera activa a utilizar la comunicación oral y emplee sus conocimientos para guiar este

aprendizaje (en este caso a través del juego). Claro está, que hay que destacar que la

responsabilidad de educar no solo es de la escuela o el docente, es de todo el sistema educativo

(familias, sociedad, escuela…). Así, cualquiera de estos agentes que conforman el sistema,

pueden contribuir con una educación de calidad para los niños apuntando a la oralidad.

Se evidencia entonces, así como lo plantean los Lineamientos Curriculares (2010), la

importancia de diseñar planes de mejoramiento y de fortalecimiento de prácticas educativas,

frente a la gestión de recursos de tipo pedagógico, y lograr así, que el currículo verdaderamente

se adapte a las necesidades de los niños y, a la vez, lograr que ellos se motiven ante el

conocimiento y alcancen mayores niveles de aprendizaje (p. 3).

Este estudio contribuye con la propuesta de salud escolar que se está llevando a cabo a

nivel distrital en Bogotá. Allí se prioriza la actualización constante del currículo, donde se

incluyen aspectos valiosos de la vida de los niños, y donde se empleen conocimientos y medios

novedosos de aprendizaje y enseñanza, que posibilitan intervenir y avanzar en temas

conceptuales, diagnósticos y concernientes a las problemáticas de la comunidad escolar

colombiana (Vélez, 2011, p. 2).

1La vulnerabilidad en esta investigación se refiere específicamente a la población que presenta condiciones de extrema pobreza y desplazamiento.


23

Con esto queda claro que la enseñanza debe estar actualizada y acorde a las necesidades

comunicativas orales de los niños. Es por eso que se hace importante, realizar un acto reflexivo

sobre las prácticas y teorías que abarcan el ámbito de la enseñanza y aprendizaje y se piense en

qué se va a enseñar, cómo se va a enseñar, es decir, dar cabida a las configuraciones didácticas

en cuanto a la oralidad que posibiliten dicha coherencia y sistematización de la enseñanza.

Esta investigación se enmarca a partir de lo que significa la educación preescolar tanto

para organismos nacionales como internacionales. Así por ejemplo, para la Ley General de

Educación (1994) la educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo

integral en los aspectos biológicos, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a

través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.

La educación para la primera infancia se concibe como un proceso continuo y

permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes

que posibilitan a los niños y a las niñas potenciar sus capacidades y desarrollar

competencias para la vida. A su vez se caracteriza por ser una educación inclusiva,

equitativa y solidaria, ya que tiene en cuenta la diversidad étnica, cultural y social, las

características geográficas y socioeconómicas del país y las necesidades educativas de

los niños y las niñas (Ministerio de Educación Nacional, S.F.).

De la misma manera, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) brinda

acciones de apoyo a la primera infancia comprendiendo procesos, recursos, y actividades con la

familia y con la comunidad, para dar respuesta al derecho que tiene la familia de ser apoyada

para garantizarles a los niños y niñas desde su gestación hasta los 5 años, su desarrollo armónico

e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Por lo que la comunicación juega un papel

importante al interior de cada familia, puesto que es allí donde se le brinda apoyo, seguridad,


24

amor, comprensión y sobre todo, ayuda a ser participe en el mundo social en el que se está

inmerso.

Asimismo, el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia

(UNICEF) vela por el cumplimiento de la Declaración de los Derechos del Niño respaldada por

la ONU en 1924. Dicha Declaración afirma que al niño se le deben dar los medios necesarios

para su normal desarrollo material y espiritual. Aquí el juego se configura como una estrategia

fundamental, que le permite al niño desarrollar nuevas destrezas para construir nuevos

aprendizajes.

En esta investigación, la infancia se concibe como “(…) una época clave de la vida, en la

cual se configuran todos los resortes afectivos e intelectuales del individuo, de cuyo correcto

desarrollo depende buena parte del éxito o fracaso posterior de cada individuo en su proyecto

vital” (Morón, 2004, p. 7). Se considera que la educación es una parte fundamental en la

construcción de estas bases para la vida, que busca formar a los sujetos del presente con

proyección hacia el futuro.

Por dichas razones, es necesario considerar que todos los niños, independientemente del

contexto sociocultural en el que crecen, tienen las capacidades para desarrollar sus competencias

si se encuentran en ambientes sanos y seguros que garanticen sus derechos (Ministerio de

Educación Nacional, 2010).

La utilidad de esta investigación está en evidenciar el impacto de una secuencia didáctica

en la que se usa el juego en procesos comunicativos en los niños, sin desconocer las demás

dimensiones del desarrollo. Por otra parte, una vez realizada la investigación, se estará en la

habilidad de capacitar a otros docentes para que se implementen las estrategias que se plantean


25

en este estudio, en el trabajo de aula y así, contribuir con el bienestar infantil y con el

mejoramiento de su calidad de vida.

De lo anterior, en esta investigación se deriva la pregunta: ¿Cuál es el impacto de una

secuencia didáctica en la que se utiliza el juego para el desarrollo de la actividad comunicativa en

niños preescolares de 5 años de condiciones vulnerables?

1.2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

En este apartado, se presentan algunas investigaciones realizadas a nivel nacional e

internacional en torno al juego y a la comunicación, ya que estos son los campos en los que se

desarrolla este estudio.

Aquí se presentan dos subtítulos generales: acerca del juego y acerca de la comunicación,

dentro de los cuales se encuentra la información correspondiente a los antecedentes nacionales e

internacionales, organizados de acuerdo a la fecha de realización (del más antiguo al más

reciente), así:

1.2.1. ACERCA DEL JUEGO

Susan J. Ditchburn (1986) en la investigación Understanding children’s play: A

conversational analysis of one instructional strategy, encontró que las actividades de juego son

tradicionalmente reconocidas en los medios preescolares. Se dice que el juego en los niños

ofrece una visión de sus culturas y revela cuán complejo es el mundo social, así como la

necesidad de adquirir la habilidad de interacción para lograr que se desenvuelvan y actúen en el

contexto. Este trabajo presenta un análisis de las actividades de juego de los niños. El análisis

http://www.springerlink.com/content/?Author=Susan+J.+Ditchburn


26

ofrece un cuadro empírico a partir del cual los educadores pueden reflexionar sobre la utilidad

del juego y la pertinencia de esta práctica en el aula.

En 1986, Eli Åm, en su investigación Play in the preschool— Some aspects of the role of

the adult percibió el juego como una forma de comunicación y acentuó los aspectos de

interacción del juego. Se describió el nivel de competencia necesaria en niños pequeños para

participar en juegos de imaginación. También se discute la influencia de los niveles en el juego

de grupos de niños preescolares. Además, se destaca el rol del adulto como un participante activo

y compañero (en lugar de jefe) en el juego infantil. El autor considera al adulto como un

colaborador eficaz, mediador y tutor en situaciones de juego con los niños.

En un estudio realizado en 1991, titulado Cognitive style and social behavior in young

Mexican American children, Olivia N. Saracho exploró la relación entre los estilos cognitivos y

la sociabilidad en el juego de 76 niños mexicano-americanos de cinco años de edad en cinco

jardines infantiles públicos. Allí se evaluó el estilo cognitivo, la competencia social, la resolución

de conflicto social y el juego social. Se encontraron efectos positivos del juego en la conducta de

los niños y en la competencia social.

The dynamics of play: Including children with special needs in mainstreamed early

childhood programs, artículo de Sally M. Rogow en el año 1991, en la Universidad de British

Columbia Canadá, mostró que las educadoras de párvulos atienden niños con necesidades

especiales tanto como niños sin dificultades mayores utilizando el juego. Los niños con una

variedad de condiciones limitadas vienen generalmente a estos programas sin saber cómo entrar

ni cómo mantener una interacción con sus compañeros. Este artículo discute las dinámicas y el

desarrollo de actividades de juego pro-social y sugiere formas en que las educadoras pueden

facilitar y permitir la participación de los niños en la interacción.

http://www.springerlink.com/content/?Author=Eli+%c3%85m

http://www.springerlink.com/content/?Author=Olivia+N.+Saracho

http://www.springerlink.com/content/?Author=Sally+M.+Rogow


27

Eileen Antone (1992) en el artículo Principles of play and traditional native education

philosophy examinó cuál era la significación del juego en el contexto y en las tradiciones

específicas de las culturas indígenas de América. Para ello, se tomó como referente el trabajo de

los teóricos del juego y las enseñanzas del anciano Ojibwa, Art Solomon. En este estudio se

encontró que el juego le da posibilidades de acción al niño. Por tanto, se entiende que en el

proceso educativo cuando se considera al juego como una manera de ver el mundo, éste tiene

implicaciones importantes tanto para el maestro como para el niño.

Florín en 1995 en la investigación Juegos y lenguaje: Interacciones examinó en detalle el

camino del juego para el desarrollo metacognoscitivo. Con esto, se identificó el deseo del niño

por comprender su medio, el cual se basa en entender las acciones de los demás y las propias.

Este proceso de entender el mundo que lo rodea arranca desde los primeros meses de vida, tiene

sus raíces en la etapa preverbal y está en incentivar al niño a la participación en los juegos

haciendo uso del lenguaje.

Moreno y Salamanca (1999) realizaron el estudio El juego como estrategia pedagógica

para construir valores en los niños del nivel preescolar. Aquí el objetivo era desarrollaren los

niños valores como el respeto, la tolerancia y la responsabilidad. Se utilizó como estrategia el

juego para llegar al desarrollo armónico de las potencialidades afectivas, intelectivas y

psicomotrices de los niños de acuerdo con el nivel educativo. Esta estrategia fue implementada

en una institución de Facatativá y en otra de Bogotá, con poblaciones de transición que enfrentan

problemáticas familiares. Aquí, los juegos se convirtieron en escenarios en los cuales se

aprendieron de forma agradable los valores morales y los matices emocionales del carácter de las

personas.

http://www.springerlink.com/content/?Author=Eileen+M.+Antone


28

Hurtado, Montaña, Muñoz y Pineda en 1999 a través de la investigación Al rescate del

juego en preescolar configuraron una propuesta dirigida a docentes de preescolar, padres de

familia y la comunidad en general, con el propósito de rescatar el juego, como una herramienta

formativa para el desarrollo integral infantil. Esta propuesta se implementó en tres instituciones

educativas. Con ella se logró que los niños reafirmaran su yo, se crearon espacios de

socialización y creatividad, y se llegó a un desarrollo intelectual mayor. De este trabajo se infiere

que el buen uso del juego en preescolar permite que los niños adquieran no solamente

independencia, sino la capacidad de ser formadores y forjadores de su propia responsabilidad.

Por ende, puede afirmarse que el juego es indispensable para el desarrollo socio-afectivo y

armónico de los niños.

En la investigación Principles of emotional development and children’s pretend play

dirigida por Jeong Yoon Kwon y Thomas D. Yawkey en el 2000, se halló que el entendimiento

por parte de los niños de las emociones y su nexo constructivista con los juegos de roles hace

crecer el interés en los elementos cognitivos interactivos. El artículo examina el desarrollo

emocional en los juegos de roles por medio del uso de teorías psicoanalíticas y pedagógicas.

Aparte de ser una oportunidad para aprender a tratar con los sentimientos propios, de entender

los de los demás y desarrollar salud emocional, los niños utilizan el juego de roles con el fin de

aprender a ser independientes. Este estudio concluye que el juego favorece el desarrollo

emocional de los niños.

Chaparro-Rincón, Correa-Cabrera y Villamil-Balanguera (2000) elaboraron el estudio El

juego dramático: una herramienta para enriquecer los procesos de socialización en niños y

niñas de 3 a 5 años en el Jardín Infantil Antonio Nariño, perteneciente al Departamento

Administrativo de Bienestar Social. Ésta es una comunidad educativa que afronta diversos

http://www.springerlink.com/content/?Author=Jeong+Yoon+Kwon

http://www.springerlink.com/content/?Author=Thomas+D.+Yawkey


29

problemas y necesidades. El objetivo fue enriquecer los procesos de socialización utilizando el

juego dramático como herramienta pedagógica en los niños de 3 a 5 años. De igual manera, se

propiciaron espacios para expresar emociones, sentimientos y tensiones con el fin de contribuir

en la construcción de la personalidad de los niños, mediante la interacción, la autonomía y el

lenguaje.

La metodología de juego dramático que se desarrolló fue trabajada a través de talleres de

expresión. Estos talleres se constituyen en una herramienta didáctica que propicia la liberación

de las emociones, vence la inhibición, desarrolla la sensibilidad, y además fortalece las

relaciones sociales y la construcción de la personalidad del niño. Los talleres se llevaron a cabo

en tres fases. La primera, conocimiento de sí mismo. La segunda, conocimiento del otro. Y la

tercera, de improvisación. Cada taller constaba de cinco pasos: introducción, relajación o

calentamiento, tema central, propuesta y evaluación; y tenían como eje la sensibilización,

imitación e imposición para potenciar la creatividad en los niños. Los principales hallazgos se

refieren a que se ayudó a través del juego a que los niños exploraran sus sentimientos,

sensaciones y emociones; vivieran experiencias nuevas, diferentes y agradables. Estos resultados

redundaron en la mejor disposición en el aula en cuanto a su atención, participación, motivación

y la manera de dirigirse a los demás. Los talleres agudizaron sus sentidos, volviéndose más

observadores de las cosas que hay a su alrededor, y más perceptivos al contacto con los objetos y

las personas.

The relationship between playfulness and creativity of Japanese preschool children fue

una investigación llevada a cabo en 2001 por Satomi Izumi Taylor y Cosby Steele Rogers, cuyo

propósito de trabajo fue examinar la relación entre el juego y la creatividad de 164 niños

japoneses con edades entre cinco a seis años en un programa de orientación grupal. El juego se

http://www.springerlink.com/content/?Author=Satomi+Izumi+Taylor

http://www.springerlink.com/content/?Author=Cosby+Steele+Rogers


30

evaluó utilizando el inventario de conductas del niño, entrevistas a profesoras y observaciones.

La creatividad se midió usando la prueba de producción de pensamiento y dibujo creativo, la

prueba de dibujo, entrevistas a profesoras y observaciones. Aunque el análisis de datos

estadísticos no indicó una relación significativa entre el juego y la creatividad, el análisis de

datos cualitativos reveló que tal relación puede existir. Las profesoras describieron que algunos

de los niños que no socializaban con otros, ejercían un juego interno (en solitario) que no era

observado por un agente externo, es decir, que estos niños, presentaban una gran imaginación,

pero que no pudieron expresarla externamente en una situación grupal.

Saracho en el 2001 en una investigación titulada Teachers’ perceptions of their roles in

promoting literacy in the context of play in a Spanish-speaking kindergarten estudió las

funciones de las maestras en un jardín infantil para desarrollar la habilidad de leer en niños de

cinco años de edad, de habla española, utilizando el juego. Cinco maestras y los niños en su clase

participaron en este estudio. Los datos fueron tomados de entrevistas de las maestras y de

observaciones que se recolectaron sistemáticamente usando cintas para ver por televisión.

Los datos fueron analizados inductivamente por el método de análisis de contenido. Los

resultados identifican y describen: (1) la filosofía de las maestras sobre la lectura y (2) la

filosofía de las maestras acerca del juego de los niños. Las estrategias de las maestras para

ayudar a los niños a aprender a leer usando el juego fueron: identificar, describir, vigilar,

facilitar, intermediar, preguntar, durante las sesiones de trabajo. Además promovieron la toma de

decisiones durante el juego infantil.

Llinás, Morales y Vanegas (2005) en la investigación El juego de ficción como mediación

para el desarrollo de las habilidades mentalistas en niños de edad preescolar buscaron

favorecer el desarrollo de las habilidades mentalistas de creencia o toma en consideración del


31

otro, predicción y simulación. Se trabajó con niños de cuatro a cinco años a través del juego de

ficción. Esta investigación tuvo dos fases. La primera, fundamentó una línea de base a partir de

la creación de tareas que verificaron el estado de desarrollo de estas habilidades mentalistas en

una muestra de diez niños de cuatro a cinco años. En la segunda fase, se implementaron

mediaciones específicas de aplicación y de evaluación, de acuerdo al nivel de desarrollo

individual de las habilidades mentalistas. A través del método de análisis microgenético, se

determinaron cambios acordes a los propósitos establecidos. El aporte fundamental de esta

investigación se da en el desarrollo obtenido por los niños en las habilidades mentalistas tales

como predicción, simulación y manipulación a partir de la mediación del juego de ficción,

comprobando que estas habilidades son educables a temprana edad a través de una mediación

estructurada. Esto convierte al nivel preescolar en un espacio que potencia el desarrollo de la

teoría de la mente favoreciendo el pensamiento social.

Arias-Moreno (2005) presentó una propuesta interesante que se llevó a cabo en una

institución de carácter privado donde se desarrollan pedagogías alternativas. En la propuesta El

juego dramático para el desarrollo de la expresión y la creatividad, el juego dramático permitió

que los niños vivenciaran situaciones que aportaron al desarrollo de sus capacidades creadora,

expresiva y comunicativa. Los principales hallazgos se refieren a que el juego dramático propicia

en los niños un sentido por las artes logrando potenciar su capacidad creadora y su libre

expresión.

Quintero y Flores (2006) estudiaron El juego como mediación para favorecer el

pensamiento reflexivo en niños de edad preescolar. El objetivo fue favorecer el pensamiento

reflexivo en niños de cinco años, utilizando el juego como mediación. Para alcanzar dicho

objetivo se diseñó e implementó un juego de mesa, que permitió observar las fases del


32

pensamiento reflexivo. Haciendo uso de este juego, se trabajó de manera individual, con cuatro

niños de cinco años de edad, durante un periodo de un año escolar. En cada intervención se

pretendía mediar y potencializar el proceso de pensamiento reflexivo, observar y determinar los

cambios que se generaron. El método del presente estudio correspondió al experimental

formativo micro-genético, que establece un estado cognitivo inicial por medio de una línea de

base, para luego hacer una intervención de mediación por un tiempo determinado que permitiera

evidenciar cambios en el proceso, a través de la observación individual y el análisis de cada una

de las aplicaciones. El análisis del proceso de cada niño, mostró que es factible favorecer el

pensamiento reflexivo a través de procedimientos donde se da la posibilidad de construir o

deconstruir el conocimiento por medio de procesos de descubrimiento.

Por otra parte, se encontró que el juego diseñado como instrumento de mediación, se

constituyó en una herramienta educativa que favoreció el pensamiento reflexivo en los niños

porque les permitió plantear sugerencias, ideas e hipótesis y llegar a comprobarlas. Además, los

niños se mostraron motivados durante el proceso, pues el juego invita a una actividad lúdica y

activa, que despierta el interés y la curiosidad por descubrir pistas y resolver situaciones

problema.

Barreto y Pinzón (2006) desarrollaron el estudio Sembrando semillas: propuesta

pedagógica que busca fomentar la solidaridad en preescolar mediante el juego. Esta

investigación nació de la preocupación en torno al deterioro de los valores sociales, en este caso

la solidaridad. Se planteó el objetivo de promover la solidaridad en niños de edad preescolar

mediante la utilización de juegos que involucraran el trabajo en grupo, la comunicación con los

demás y la búsqueda de un objetivo en común.


33

La metodología empleada fue aplicar encuestas sobre solidaridad y juego a fin de hacer

una buena intervención sobre un contexto determinado. Y una vez se hizo la intervención, se

dedujo que los niños iniciaron el proceso de interacción y reconocimiento del otro. De esta

manera, los niños comenzaron a interactuar entre ellos de mejor forma en las clases finales.

White, O’Malley, Toso, Rockel, Stover y Ellis en 2007 a través de la investigación A

contemporary glimpse of play and learning in Aotearoa New Zealand, adoptaron un encuadre

analítico Foucaultiano para identificar los discursos emergentes que influencian los juegos de los

niños de menos de tres años sobre la base de filmaciones y los mismos niños como participantes

de los juegos.

Las autoras durante la etapa de observación emplearon secuencias de vídeo, los cuales se

analizaron y arrojaron argumentos a favor de una perspectiva constructivista del juego en el seno

del contexto socio cultural e histórico de la sociedad. Ellas proponen que tal perspectiva debería

tomar en consideración las aspiraciones de las familias, de la cultura y la sociedad y no sólo la

mirada exclusiva de los profesionales.

Lizcano-Castro, Ortiz-Morales y Santofinio-Martínez (2007) elaboraron un proyecto

pedagógico en el Jardín Infantil por un mañana, ubicado en el sector de San José Bavaria. Ellas

presentaron la propuesta pedagógica en torno al juego simbólico como potencializador del

desarrollo integral en el niño de 3 a 5 años. Esta investigación surge con el fin de otorgarle al

juego simbólico un carácter de construcción que se configure en escenario pedagógico. El

objetivo fue brindar un ambiente cálido y seguro que facilitara la adaptación al medio escolar y

al desarrollo de las primeras relaciones sociales, afectivas, cognitivas, motrices y comunicativas

a través del juego.


34

La metodología que se empleó fue la construcción de escenarios pedagógicos donde se

puso en marcha el desarrollo integral del niño. La propuesta se configuró en una motivación para

las maestras, ya que el estudio las llevó a convertirse en agentes mediadores, en donde los niños

experimentaron con el medio físico y humano condiciones que promovieron su desarrollo

integral. Los docentes a la vez fueron agentes socializadores que trasmitieron los valores sociales

así como contenidos significativos de la cultura.

González-Moreno, Solovieva y Quintanar-Rojas (2009) en la investigación La actividad

de juego temático de roles en la formación del pensamiento reflexivo en preescolares presentan

los resultados de la aplicación del método de juego de roles en un población colombiana de

último nivel de preescolar en la formación del pensamiento reflexivo. En el estudio participaron

cuarenta y ocho niños entre los 5 y 6 años de edad, de una institución regular privada. El método

del juego temático de roles se aplicó a veinticuatro niños que hacían parte del grupo

experimental. El análisis del pre-test y del post-test permitió observar cambios importantes en la

actividad escolar de los niños del grupo experimental después de la intervención.

Este estudio evidenció una mejora en la actitud hacia el aprendizaje por parte de los

niños, se crearon vínculos sociales entre los niños, se desarrolló la habilidad para trabajar

conjuntamente en busca de un objetivo, se incrementó la riqueza léxica, se aumentó la

participación en clase, se generó un interés y motivación amplia frente a la actividad escolar, y se

aumentaron los vínculos emocionales de los niños.

En 2010, Figueroa y Guevara realizaron la investigación El juego de rol como mediación

para la comprensión de emociones básicas: alegría, tristeza, ira y miedo en niños de educación

preescolar. Aquí se mostró el proceso de diseño, implementación y evaluación de un programa

de mediación de juego de rol dentro de las prácticas escolarizadas. Se utilizó un modelo de


35

investigación cuasi experimental con una muestra de 50 niños de preescolar con edades

comprendidas entre 4 y 5 años en la Institución Educativa Distrital Pablo VI en la localidad de

Kennedy de Bogotá. Todo esto con miras a establecer una caracterización del efecto que la

mediación del juego tiene sobre la expresividad emocional de esta muestra de estudiantes.

Este estudio propuso un perfil de intervención educativa destinado a la búsqueda de

instrumentos alternativos al interior del aula de clase preescolar. Esto permitió brindar espacios

de aparición y aumento de la capacidad expresiva de los estados emocionales de los estudiantes.

Los antecedentes presentados, muestran una visión de la importancia del juego en el

ámbito educativo y por qué se debe trabajar en la educación. Se ha visto que el juego ha sido

empleado como herramienta que ayuda a enriquecer los procesos de pensamiento, la actividad

comunicativa, la actividad reflexiva, la actividad voluntaria, además fortalece la esfera afectiva y

emocional en los niños y ante todo, contribuye a iniciar una vida social y de aprendizaje en ellos.

En el siguiente apartado se presentan antecedentes en el ámbito de la comunicación.

1.2.2. ACERCA DE LA COMUNICACIÓN

Clavijo y Ortega (2001) analizaron La escucha y la expresión oral: puntos de partida

para desarrollar habilidades comunicativas en niños preescolares de la escuela rural La

Epifanía, vereda de Buenos Aires bajo la Calera, mediante códigos de comunicación

aumentativa. Debido a la escasa comunicación y expresión oral en estos ambientes deprimidos

socio-afectivamente, se implementaron como estrategia pedagógica los proyectos lúdicos

pedagógicos cuyo método flexible y abierto tiene en cuenta el contexto, las necesidades e

intereses de los menores. Estas acciones pedagógicas integraron a la comunidad educativa, la

cual influyó de manera definitiva, en el desarrollo de la competencia comunicativa, en los


36

aprendizajes, y por lo tanto, en una mejor calidad de vida socio-afectiva. Aquí se realizaron

actividades que trabajaron la expresión a través del cuerpo y la gestualidad, la lectura de cuentos,

rondas y títeres. La investigación fue de tipo cualitativa etnográfica. Los enfoques se relacionan

con los aspectos sociales, culturales y ecológicos.

Dicho estudio propició un ambiente favorable para el desarrollo de la escucha y la

oralidad de los niños de preescolar. El trabajo logró impactar a la comunidad educativa y

permitió reconocer la importancia del desarrollo de la comunicación en el niño, en su vida socio-

afectiva y cognitiva. Esto permitió la valoración de las ideas del otro, reconocerse como un

destinatario activo y expresivo que puede argumentar ideas de acuerdo con sus puntos de vista.

Cruz-García y Quintero (2003) elaboraron un trabajo que recoge aspectos relevantes de la

investigación El papel de la oralidad en la construcción del significado por parte de los niños y

su incidencia de las interacciones sociales a partir de situaciones comunicativas significativas.

Este se llevó a cabo con los niños del nivel de pre-jardín del Hogar Infantil Ángel de la Guardia

en la localidad novena de Engativá. Allí se buscó promover el papel de la oralidad, en la

construcción de significado por parte de los niños y su incidencia en el desarrollo de las

interacciones sociales a partir de situaciones comunicativas significativas. Su objetivo fue

diseñar estrategias metodológicas para desarrollar la oralidad con el fin de ampliar y mejorar la

construcción de significados y las interacciones sociales de los niños del nivel pre-jardín. La

metodología utilizada fue la realización y aplicación de una propuesta, basada en el enfoque

etnográfico y en el fomento de situaciones comunicativas significativas (eventos comunicativos).

Entre los principales hallazgos se encontró que el lenguaje es imprescindible en el

desenvolvimiento de los individuos de todas las edades dentro de la comunidad. Con ello, se


37

hace evidente que no es posible la transmisión de conocimientos, tradiciones, sentimientos o

cualquier tipo de mensaje sin el lenguaje.

A través del manejo en las expresiones verbales y no verbales, se considera que los

sujetos construyen significados y relaciones con los demás. Por consiguiente, la intervención

sobre los componentes de la interacción logró mejorar la reciprocidad de las relaciones, dando

pie para que los niños aumentaran su interés y se motivaran a interactuar con otros. Las

actividades realizadas con los niños dieron las bases para que ellos adquieran herramientas que

les permitan dotar de significado la comunicación y las interacciones en las que participan. La

estimulación del lenguaje es fundamental en el desarrollo de la oralidad en los niños, por ende, es

relevante en las dinámicas educativas y en los hogares.

Bautista (2007) indagó sobre el Desarrollo de la oralidad y su incidencia en la

competencia comunicativa y en la capacidad expresiva de niños de 4 y 5 años de edad. Este

estudio nació de la preocupación frente a la enseñanza del lenguaje de manera tradicional, ya que

ésta estaba basada en desarrollar habilidades lectoras y escritoras, olvidando que el habla y la

escucha son fundamentales para la potenciación de la oralidad. Además, que la oralidad se

configura en el acceso directo de construcciones cognitivas, socioculturales y afectivas.

Por tanto, el propósito de dicho estudio fue contribuir al desarrollo de la oralidad a través

de estrategias discursivas y pedagógicas para fortalecer la competencia comunicativa y

expresiva, desplegando actividades desarrolladas en el marco de la pedagogía por proyectos. Con

esto, se logró que los niños expresaran sentimientos e ideas, se desempeñaran con cierta eficacia,

disminuyendo el miedo a hablar. De igual manera, se logró cualificar las respuestas de los niños

en gran manera, porque pasaron de decir porque si a dar razones y explicar sus respuestas.


38

Cuervo y Rincón (2009) en su trabajo La voz de los niños: un pasaporte para explorar la

oralidad en el aula, exponen la posibilidad de configurar una didáctica de la oralidad en

educación inicial, a partir de la experiencia de trabajo implementada en el Colegio Jordán de

Sajonia con niños de 5 y 6 años. En el trabajo, ellas manejaron la metodología de portafolio

digital (herramienta de sistematización de videos), entrevista focal a padres de familia y

preparadores de clase. El análisis del estudio se enfocó en el desarrollo de la oralidad a partir de

las situaciones didácticas diseñadas con el fin de hacer uso del lenguaje desde una perspectiva

socio-discursiva. Se buscó a través de la lengua, una experiencia significativa para acceder a los

diferentes entornos sociales.

Los resultados obtenidos en esta investigación permitieron visibilizar el poder de la

palabra como elemento de participación. Se resalta su importancia para afianzar la identidad y

seguridad en el niño. Aquí el docente se convierte en la garantía del método al disponer los

escenarios comunicativos y, el lenguaje pasó de ser un elemento instrumental para convertirse en

el vehículo que media la construcción de conocimiento.

Lamouroux (2010) realizó la investigación El discurso oral de los niños de grado cero

del colegio Ramón de Zubiría I.E.D. en tres situaciones didácticas. Este estudio tuvo como

objetivo describir e interpretar la favorabilidad del discurso oral en los niños de 5 y 6 años, a

través de la implementación de tres situaciones didácticas en el aula, las cuales fueron: el juego,

el cuento y el dilema.

Se realizó un trabajo de observación y análisis en lo que respecta al lenguaje oral que

presentan los niños. Se consideró que los niños estaban iniciando su escolaridad y mostraban

variedad de comportamientos y expresiones, reflejo de sus experiencias y vivencias

extraescolares.


39

Esta investigación arrojó como resultado que los modos del discurso en los niños en

diversas situaciones, marcaron puntos importantes en la enseñanza de la oralidad. Allí se

evidenció el descubrimiento de los rasgos discursivos que tienen los niños en las diferentes

secuencias prototípicas, lo cual dio un punto de partida para la reflexión, planeación y

sistematización de actividades que desarrolló cada una de las secuencias.

1.2.3. SÍNTESIS

A partir de los antecedentes tanto internacionales como nacionales, se reconoce que el

juego forma parte importante del desarrollo de habilidades en los niños preescolares.

De la misma forma, se destaca la importancia de incentivar y forjar la oralidad en los

niños para mejorar las habilidades sociales, la esfera cognitiva, las relaciones afectivas y

emocionales, así como las relaciones consigo mismo y con otros.

Por lo anterior, se presenta la propuesta de investigación Efectos de una secuencia

didáctica en la que se utiliza el juego para el desarrollo de la actividad comunicativa en

preescolares. En este estudio se pretende brindar herramientas teóricas y prácticas a nivel

didáctico para promover la expresión oral en interacción, a través de la participación activa a

nivel social en el aula de clase en niños de 5 años de condiciones vulnerables.


40

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar el efecto que tiene una secuencia didáctica basada en el juego, en el

desarrollo de la actividad comunicativa en preescolares de transición, de una institución

educativa privada cuya población es vulnerable.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar las necesidades comunicativas de los niños mediante una

prueba que evalúa el desarrollo del lenguaje oral.

Caracterizar la actividad comunicativa de los niños de 5 años.

Diseñar una secuencia didáctica basada en el juego de acuerdo a las

necesidades de los niños de grado transición.

Implementar una secuencia didáctica basada en el juego para contribuir al

desarrollo comunicativo de los niños.


41

2. FUNDAMENTO TEÓRICO

2.1. RELACIÓN ENTRE ENFOQUE Y LOS CONCEPTOS QUE

FUNDAMENTAN LA INVESTIGACIÓN

En la revisión teórica, se trabajan los principales temas que dan sustento a la propuesta

diseñada para aplicar en el aula de clase y fomentar la actividad comunicativa en niños entre los

5 y 6 años de edad.

Dichos temas son el enfoque histórico-cultural, la secuencia didáctica, el juego y la

actividad comunicativa. A continuación se presenta un esquema resumen, con lo que se

introduce este capítulo teórico.


42

Figura 1. Relación entre enfoque y conceptos de la investigación

2.2. EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL EN EL DESARROLLO DE LA

ACTIVIDAD COMUNICATIVA

El presente apartado, se dedica a resaltar la importancia de la actividad comunicativa

dentro del modelo histórico-cultural. También se muestra cómo dentro de este enfoque, se

DESARROLLO INTEGRAL

(Lineamientos Curriculares para Preescolar-1997; ACODESI-2006)

Trabajo de los aspectos que son inherentes al ser humano y que conforman la globalidad de su ser.

El desarrollo de cada esfera se logra mediante procesos a través de los cuales se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos y valores, de forma progresiva, que a su vez dan paso a una formación integral del

ser.

ACTIVIDAD COMUNICATIVA

(Bruner-1983; Ángel, Vygotski-1983; Montealegre-1992; Rodríguez y Salguero-1996; Flórez y Merchán-1998; MEN-2006; Tusón-2006; Flórez, Restrepo y Schwanenflugel-2007; González-2012;)

Las prácticas del lenguaje están presentes en la vida social y se ejercen con variados propósitos. Aquí prevalece el propósito de comunicar, de

hacerse entender, de compartir un pensamiento, una idea, un sentimiento, etc.

Es importante representar a través del lenguaje oral todo aquel entramado de relaciones cognitivas y emocionales que surge en cada

sujeto

JUEGO

(Bruner-1983; Garvey-1983; Vygotski-1996; Florez y Merchán-1998; Solovieva y Quintanar-2005; Hughes-2006; Romero y Gómez-2008)

El juego es una de las actividades más acogidas por el ser humano

por su valor recreativo y de aprendizaje (Garvey, 1983; p. 4).

Es potencialmente enriquecedor en cuestiones de desarrollo intelectual y socio-afectivo.

Promueve la comunicación, estimula el pensamiento, y

fomenta las habilidades sociales.

El juego tiene gran influencia en la consecución de un desarrollo integral en los niños, de un modo voluntario y divertido (Garvey, 1983, p. 15 -16).

ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL

(Vygotski-1979; Riviére-1988; Kozulin-1994; Quintanar-1995; Kozulin-1998; Solovieva-2004)

Los sujetos están inmersos en un entorno, en un medio cultural que le da bases y fuerza para impulsarlo a desplegar habilidades, destrezas, conocimientos, potencialidades, etc.; se hace de gran relevancia destacar ese poder social y cultural en el que están los niños.


43

posibilita el aprendizaje de los niños en la edad preescolar y los prepara así, de una mejor manera

para pasar a la edad escolar. Para lograr esto, se presenta una breve explicación del por qué el

modelo histórico- cultural es importante para que los niños aumenten sus interacciones y

capacidades sociales.

2.2.1. CONCEPCIÓN DEL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL

El entorno y el medio cultural posibilitan el desplegar habilidades, destrezas,

conocimientos y potencialidades a través de la interacción social, en donde se resalta la actividad

comunicativa. Para Vygotski, esta experiencia social y cultural es la que posibilita el desarrollo

de la oralidad, el pensamiento, la esfera emocional-afectiva, el comportamiento y la personalidad

del niño. Aquí la actividad social toma sentido, aportando criterios y pautas claves para la

enseñanza de los sujetos, además de buscar su desarrollo integral y buen desenvolvimiento en el

marco contextual.

Todas las acciones que comparte el niño conjuntamente con el adulto y con otros niños

tienen gran influencia en el progreso cognitivo, social, comunicativo y afectivo. En tanto, es

pertinente tener en cuenta que estas concepciones aportan y nutren de manera gratificante las

prácticas educativas de hoy, pues, tienen en cuenta al sujeto como ser social y participante de una

sociedad, en la que el mismo medio apoya o inhibe el desarrollo de los sujetos.

El “desarrollo se da a través de la adquisición de la cultura y la forma de esta

adquisición es la educación y la enseñanza” (Solovieva, 2004, p. 82), lo que da una luz hacia

dónde es que se dirige la educación en nuestro tiempo y hace entrever que la educación es una

parte fundamental en la construcción de estas bases para la vida.


44

La educación busca formar a los sujetos del presente con proyección hacia el futuro,

implicando pensar a los individuos como tal, en su totalidad de acuerdo a las necesidades

psicológicas que presentan. La educación necesita que se considere al ser en su integralidad, para

poder ejercer así acciones acordes y eficaces para enseñar y fundamentar al sujeto en su esencia.

Entonces, siendo la cultura la portadora y posibilitadora de conocimientos, entraría a la

vida de los sujetos con un papel mediador. Aquí el individuo recibe la acción de factores

sociales, culturales e históricos. Y como lo plantea Vygotski (citado en Daniels, 2003, p. 23) los

niños no se desarrollan aislados, lo que implica que el aprendizaje tiene lugar cuando existe una

interacción con los agentes del entorno y el mismo entorno físico.

Estas interacciones del niño con el medio, requieren de un proceso que explica Daniels

(2003) citando a Vygotski, en tres principios fundamentales: interpsicológico, intrapsicológico e

interpsicológico. Primero las funciones psicológicas son sociales. Después se internalizan y al

final se vuelven a llevar a la cultura, para transformar el medio y su propio comportamiento,

según sus fines. Es así, como se contribuye al despliegue de potencialidades internas del sujeto,

resolviendo problemas y experimentando situaciones nuevas.

Es entonces, como dentro del medio social se encuentran diversas posibilidades de

desarrollo integral y de la personalidad de los niños.

2.2.2. IMPORTANCIA DEL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL EN EL

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

La importancia del enfoque histórico-cultural en el proceso de adquisición del lenguaje en

los niños preescolares, se encuentra en que gracias a los diversos medios presentes en el

ambiente, se coordinan todas las relaciones del sujeto con los objetos de su contexto, con los


45

demás agentes sociales y consigo mismo. Esto posibilita obtener aprendizajes coherentes en el

proceso de desarrollo, ya sea a través de la lectura de cuentos, el juego, el dibujo y la

comunicación afectivo-emocional (Quintanar, 1995, p. 19).

En una situación de aprendizaje, un adulto o un compañero más capacitado se sitúan entre

el entorno y el niño modificando las condiciones de la interacción. De esta forma, inicia el juego

de la comunicación. El adulto selecciona, modifica, amplifica, e interpreta objetos y procesos

para el niño (Kozulin, 1998, p. 77).

Este proceso, corresponde a la zona de desarrollo próximo (ZDP), definido como la

distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la

resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más

capaz (Vygotski, 1979, p. 57).

Entonces, a través de esta interacción se desarrollan múltiples procesos cognitivos,

comunicativos y afectivos en los niños. En la interacción y la comunicación, el niño toma en

cuenta aspectos sociales, lingüísticos y pragmáticos de la vida. Por lo tanto, es necesario que se

ayude“... a los estudiantes a ir más allá del dominio de las estructuras hasta que puedan

utilizarlas para comunicar significados en situaciones reales” (Littlewood, 1996, p. 32).

La comunicación en el ámbito social, facilita el conocimiento de los niños sobre la lengua

y su funcionamiento (gramática, normas de uso de signos lingüísticos) pero hace énfasis en el

uso efectivo del lenguaje en situaciones comunicativas reales. De este modo, se logra proyectar a

los sujetos situados en un espacio social, cultural y en un tiempo determinado con necesidades de

comunicación e interacción concretas (ACODESI, 2006, p. 7).


46

Es aquí, donde se evidencia que a través de las interacciones y las posibilidades de

socialización, se produce el aprendizaje y las capacidades lingüísticas de los sujetos. Para ello, el

individuo interpreta y analiza lo que pasa a su alrededor y lleva a cabo el proceso de pensamiento

que le permite expresar nuevos saberes.

Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehículo para el

desarrollo del aprendizaje es el lenguaje. El papel del docente, la familia, la comunidad y los

pares, es fomentar la socialización y la interacción para que el proceso de interiorización de la

información se lleve a cabo, y la persona pueda darle un significado.

2.2.3. RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Vygotski plantea unos encuentros y unas separaciones entre las funciones verbales e

intelectuales de los niños, que conllevan a que se entretejan las ideas y se concretice el

pensamiento. Estas relaciones se establecen en la actividad que el niño realiza con otros niños y

con el adulto a través de las relaciones sociales.

Según Vygotski, la secuencia de convergencia entre el pensamiento y el lenguaje tiene

cuatro estadios principales: el primero, lo llama estadio primitivo, que expresa que el habla es

preintelectual y la inteligencia opera sin ayuda de la función verbal. El segundo, es el estadio de

inteligencia práctica, donde el sujeto domina la resolución de problemas a nivel sensorial, aquí el

habla aún no está sujeta a operaciones lógicas, pero ya aparecen formas y estructuras

gramaticales. En el tercer estadio, los niños hablan bastante, y comienzan a emplear medios

simbólicos externos, para resolver problemas internamente, como por ejemplo, contar con los

dedos. Y en el último estadio, se presentan los procesos de internalización, caracterizados porque

el niño ya puede resolver problemas sin necesidad de verbalizar lo que piensa, a modo silencioso


47

se realiza la búsqueda a los cuestionamientos y planea acciones tanto intelectuales como verbales

(Kozulin, 1994, p. 155).

Riviére (1988), plantea que la actividad es el medio que permite el desarrollo y

transformación del hombre y que por ende este transforma su conducta (p. 81). Las actividades

que el ser humano realiza, están mediadas por aspectos físicos como objetos y también pueden

ser apoyadas por otras personas haciendo uso de la palabra, lo que constituye las interacciones

(Riviére, 1988, p. 83).

Estas interacciones, dan “origen a los signos, que son primordialmente instrumentos de

relación entre personas. Su función primordial es la comunicación, de tal modo que el sujeto no

construiría ni adquiriría signos si no fuera porque está entre otros sujetos” (Riviére, 1988, p.

82). Es allí, donde el hombre crea, comparte y conoce la cultura.

Tal proceso, está permitido por el hecho de que los signos, tienen principalmente un

carácter externo, que se internalizan hasta convertirse en instrumentos internos y que luego son

empleados por el sujeto, habiéndose construido una relación entre conocimiento y el ser interior

(Riviére, 1988, p. 82).

Hasta aquí se puede ver, que a través de las interacciones, el sujeto crea relaciones de

significado entre lo que está fuera de él y lo que ya conoce. El medio para que esa semiótica

pueda darse está en las palabras. Las palabras son una herramienta que permite el contacto social

y la regulación interhumana de la conducta (Riviére, 1988, p. 82).

Sin embargo, es importante aclarar que el desarrollo de la persona, no está dado por la

cantidad de cosas que sabe, sino por los cambios cualitativos que se producen en ella. Esto se ve

reflejado en cómo se asimila y reestructura el pensamiento de acuerdo a lo nuevo que aprende


48

mediante las interacciones. En pocas palabras, se traduce en cómo el sujeto organiza y reorganiza

su mente, estableciendo relaciones entre lo que ve, oye y siente del entorno.

Riviére (1988) plantea que dentro de esas transformaciones cualitativas, “la que tiene una

importancia mayor es la que permite un cambio esencial de la regulación de la conducta,

pasando de una regulación externa, a una regulación inter-personal y, finalmente, a una

regulación interna” (p. 83). Lo que en palabras cotidianas sería, por ejemplo, escuchar la palabra

bebé, analizar cómo, dónde y para qué se emplea, crear consciencia de ella, interiorizarla,

apropiárnosla y por último emplearla cuando sea necesario (Riviére, 1988, 85).

Esto muestra que el pensamiento y el lenguaje, conducen al desarrollo de la conducta, a la

construcción de relaciones de significado y significancia sobre el mundo, y al desarrollo

desplegado de la actividad comunicativa.

2.2.4. SÍNTESIS

En este apartado, a grandes rasgos se ha visto cómo en el medio social se encuentran los

distintos dispositivos que conllevan al desarrollo comunicativo y la importancia que tiene la

interacción social.

Por esta razón, se considera al niño como un sujeto que interactúa haciendo uso de la

actividad comunicativa con adultos y con otros niños. El desarrollo comunicativo, no es solo el

fruto de una interacción entre la persona y el medio, sino, la relación que se da entre dos o más

agentes socializadores, que comparten ideas y crean cultura.

http://www.definicion.org/interaccion

http://www.definicion.org/relacion


49

2.3. SECUENCIA DIDÁCTICA

El objetivo principal de este apartado es realizar un acercamiento teórico respecto a lo

que abarca una secuencia didáctica en el ámbito educativo, con el fin de restablecer

conocimientos previos acerca del tema y tener bases para realizar la propuesta educativa que

compete a esta investigación.

2.3.1. DEFINICIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Al reconocer la importancia de realizar un trabajo sistemático dentro del aula, donde se

tiene en cuenta al estudiante, los contenidos, las intencionalidades, las interacciones, los tiempos,

etc., entonces como lo plantea Pérez (2010, p. 58):

Esto nos remite a pensar que la calidad de la situación didáctica que proponemos

a los niños en las aulas empuja definitivamente a su desarrollo. De ahí la importancia de

diseñar situaciones retadoras, complejas, enriquecidas simbólicamente, llamativas y con

intencionalidades claras de parte del docente.

La secuencia didáctica se configura como una modalidad organizativa, que evita la

división de contenidos, lleva un hilo conductor en las actividades realizadas en el aula de clase,

que giran en torno a la producción de un producto final guiadas por la profundización de una sola

temática (Pérez y Roa, 2010, p. 57).

Pérez y Roa (citando a Camps, 2010) plantean que la noción de secuencia didáctica está

entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales,

que se organizan para alcanzar aprendizajes, en un campo de conocimiento particular. Una

secuencia didáctica es una unidad de planeación diseñada por el docente para abordar los saberes


50

de una disciplina particular del currículo y generalmente se diseña por sesiones de trabajo (p.

61).

La secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas, todas ellas relacionadas

con un objetivo global que les dará sentido. Lo que le otorga unidad al conjunto no es sólo el

tema, sino la actividad global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo.

La secuencia didáctica se puede describir como el desarrollo de dos tipos de actividades

(Camps y Zayas, 2006, p. 3):

1. Una actividad de investigación, que busca descubrir el funcionamiento de

la lengua en algún aspecto, como mejorar los textos, etc. En general, esta actividad

culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y

de las conclusiones que se han extraído de éste.

2. Una actividad de aprendizaje, en donde la actividad anterior y la

sistematización de los resultados permiten el aprendizaje de unos contenidos

gramaticales, los cuales se convertirán en conocimientos disponibles para realizar otras

actividades posteriores gramaticales o comunicativas.

El desarrollo de la secuencia didáctica permite generar situaciones interactivas

diversas que facilitan que el profesor intervenga en el proceso de facilitación de la construcción

del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, es decir, se hace posible un proceso

de evaluación formativa incorporado en el propio proceso de aprendizaje (Camps y Zayas, 2006,

p. 3).

Entonces, con los planteamientos de Camps y Zayas (2006), se tiene claro que la

secuencia didáctica se refiere a la organización de acciones de enseñanza orientadas al

aprendizaje, a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte.


51

Ahora bien, esto muestra que la secuencia didáctica es una herramienta que posibilita un

trabajo sistemático en el aula, basado en la interacción e intercambio de aprendizajes y

conocimientos entre los diferentes actores educativos. A continuación se presenta la importancia

de la secuencia didáctica en el trabajo pedagógico.

2.3.2. IMPORTANCIA DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

La importancia de trabajar en el aula bajo una modalidad de secuencia didáctica, se

encuentra en que permite pensar en las expectativas de los niños, las de la escuela, los intereses

del docente y las prácticas culturales (Pérez y Roa, 2010, p. 58).

En otras palabras, una secuencia didáctica incluye unos propósitos específicos planeados

por el docente y vincula unos saberes particulares. Todo en el marco de una situación discursiva

que le otorga sentido, proporcionando aprendizajes en los estudiantes, que en este caso serían

propiciar producciones en la actividad comunicativa verbal.

Según Camps y Zayas (2006) lo antes mencionado guarda una estrecha relación con la

evaluación formativa incorporada en el proceso educativo. La evaluación que es entendida como

la regulación de los procesos de aprendizaje y lleva a que se configuren las prácticas de la

manera correcta y se produzcan cambios. Aquí se destacan tres aspectos:

1. La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos

de la tarea. Es necesario hablar y explicitar qué se pretende hacer, sobre qué tema, qué

aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones iniciales aportan al profesor

conocimiento de los conceptos y del saber hacer del estudiante sobre la temática que se

quiere trabajar, sobre experiencias anteriores, etc.


52

2. Durante el proceso de trabajo de aula, a través de la interacción en grupo y

la resolución de tareas y actividades, se puede evidenciar el proceso realizado. Y a partir

de ello, conocer y hacer explicitas las dificultades que emergen y así, poder ofrecer

posibilidades de intervención, para llegar al cumplimiento de los objetivos propuestos.

3. Diseñar un informe para dar coherencia significativa a los contenidos

trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay que destacar

también la función de recuperación metacognitiva de todos los contenidos conceptuales y

procedimentales, implicados en las secuencias didácticas.

Con esto, se concluye que la secuencia didáctica facilita una intervención

adecuada del maestro para el manejo riguroso de contenidos. Considera unos propósitos claros,

una ruta de acción intencionada y unas herramientas de evaluación precisas que hacen ver los

avances, las dificultades y las reformas necesarias para la enseñanza, a raíz de un trabajo juicioso

en el campo pedagógico. Estas acciones posibilitan que los estudiantes adquieran conocimientos

organizados de acuerdo a unas intencionalidades claras que atienden a sus necesidades e

intereses.

A continuación, se hacen explícitas las etapas que son necesarias para abordar una

secuencia didáctica y que abre camino a un mejor acompañamiento del docente en el aula.

2.3.3. ETAPAS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

Las etapas de elaboración de una secuencia didáctica, las explicita Pérez (2010, p. 61)

planteando tres pasos generales, que permiten identificar sus propósitos, sus condiciones de

inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados. Estas fases están resumidas de

la siguiente manera:


53

1. Una primera fase se podría denominar planeación o preparación, en la que

se mira qué se quiere hacer y para qué, es decir, se formula el proyecto y se hacen ver los

conocimientos que se van a adquirir con su implementación. En esta fase se plantea

también el cómo y qué se va a trabajar, se establecen y planean los contenidos, los

tópicos, la situación discursiva, el tipo de texto, etc.

2. La segunda fase es de producción, en la que se lleva a cabo la propuesta y

los estudiantes ponen en marcha las actividades. La secuencia puede plantear actividades

para desarrollar individualmente o en grupo; puede ser extensa o corta, según la temática

y los intereses. La interacción oral con los compañeros y sobre todo con el maestro es el

instrumento necesario para aprender a seguir procesos adecuados de producción de la

secuencia.

3. La última fase es la evaluación, en la cual se mira la consecución de los

objetivos planteados en la fase de preparación. Es por lo tanto una evaluación formativa.

Las tres fases pueden interrelacionarse, no olvidando cuál es el objetivo y ejerciendo

actividades siempre en pro de conseguirlos. Por ende, en esta fase, se hace necesario un

análisis permanente para elaborar planes de mejoramiento, preparar aspectos no

previstos, realizar aportaciones nuevas, etc.

Estas fases muestran la importancia de darle sentido a un trabajo pensado y coherente

dentro del aula de clase, donde se tenga claridad sobre las diversas estrategias y metodologías

que favorecen el aprendizaje y desarrollo de los niños.

En educación inicial se utiliza con frecuencia tanto la secuencia didáctica como los

proyectos de aula para facilitar los procesos de aprendizaje en los niños. Para tener un poco más

claro en qué se diferencian estas dos modalidad de trabajo, se presenta la tabla 1 (Rincón, 2009).


54

Esta permite identificar su conceptualización, fases, semejanzas, y por ende aclara el por qué se

eligió trabajar la secuencia didáctica en esta investigación.

Tabla 1.Diferencias y semejanzas entre proyecto de aula y secuencia didáctica

Tópico Proyecto de aula Secuencia didáctica

Definición

Es una herramienta de cambio

profundo, de transformación de las

estrategias de formación, que maneja

una temática bastante amplia, que está

configurada de contenidos y sub-

contenidos.

Es una modalidad organizativa, que

evita la división de contenidos,

dotando de un hilo conductor en las

actividades, las cuales giran en torno a

la producción de un producto final,

guiadas por la profundización en una

sola temática. Del mismo modo,

promueve la autonomía, para que los

niños se asuman como miembros de

una comunidad.

Etapas de implementación

1. Planeación conjunta

2. Ejecución

3. Evaluación

1. Proyecto grupal

2. Saber más sobre algo

3. Muestreo o exhibición de lo

realizado

En conclusión, tanto el proyecto de aula como la secuencia didáctica, presentan 3 etapas para su realización, las

cuales consisten principalmente en organización, acción y evaluación

Etapa 1

Selección de temas y

subtemas del proyecto

Registro de acuerdos

Explicitación y aclaración

de los acuerdos hallados

Organización y elección de

actividades

Nombre del proyecto

Realización cronograma

Explicitación compromisos

asumidos

Registro de acuerdos

grupales

Producto a realizar,

propósitos, destinatarios,

agenda semanal)

Planteamiento de preguntas


55


Integración de comunidad

(padres-hermanos)

En esta primera etapa, se evidencia que un proyecto de aula se centra más en las temáticas y actividades a

trabajar, recurriendo al consenso con los alumnos, mientras que en la secuencia, se elige la temática y los acuerdos para

poder trabajar, más no las actividades, correspondiéndole esto a la docente. Además, el proyecto de aula, involucra un

trabajo con la comunidad, mientras que la secuencia didáctica no. Y en las dos se evidencia la necesidad de tener claro

una temática a trabajar y las normas necesarias para llevar el trabajo a cabo.

Etapa 2

Producción del textos-

lectura

Aprendizajes sociales,

culturales... de la mejor

manera para que los niños

aprendan la constitución del

mundo

Confrontaciones entre

realidad y fantasía (Propicio

de imaginación y

pensamiento hipotético)

Construcción de

significados

Interacciones par-par; par-

maestra; par-comunidad

Pregunta: herramienta

indispensable principal para

el avance

Indagación y aportes

constantes (currículo

flexible)

Socialización de consultas

Producción textos,

dibujos…

Análisis (pregunta-

respuesta)

Explicaciones sustentadas

(textos)

Planteamiento de preguntas

Participación activa de

estudiantes y maestros

Trabajo individual y grupal

Abordar directamente el

tema elegido


56


Comprensión del o dicho

Consultas-exploración-

inquietudes

En esta etapa se privilegia el interés de los niños por aprender, para lo cual se da pie a los interrogantes que

ellos poseen y construyen durante el desarrollo de la secuencia o proyecto. Al igual, existe una participación activa tanto

de maestros como de estudiantes. Por otra parte, en la secuencia se ve un abordaje directo de la temática elegida,

mientras que el proyecto, tiene más ejes temáticos, por lo cual se hace más extenso. Pero en sí, en esta fase se maneja

básicamente la comprensión de temas para propiciar la comprensión de saberes.

Etapa 3

Valoración del proceso

Socialización de trabajos ante el

grupo

Retomar materiales o producciones

realizadas

Presentación

Relectura de lo realizado

Retroalimentación - intercambio de

comentarios

Sintetizar conclusiones

En esta etapa última, tanto en el proyecto como en la secuencia, se refleja un análisis de lo realizado durante el

rango de tiempo trabajado, mirando aprendizajes y avances, para lo cual se emplea la socialización como método para

explicitar lo aprendido y lo trabajado.

Intención

Realizar y promover procesos de

enseñanza y aprendizajes

significativos, partiendo de las

necesidades e intereses de los niños

No fragmentar contenidos y proveer

un hilo conductor entre las

actividades. Al mismo tiempo,

propiciar el conocimiento a

profundidad sobre un tema.

Las dos pretenden propiciar un proceso de enseñanza y aprendizaje, pero se ve que en la secuencia didáctica

existe una profundización o especialización en una sola temática, lo cual la hace más concreta.

Objetivos y recursos

Búsqueda en bibliotecas - propiciar

contacto con la lectura

Participación de la comunidad -

socialización consultas externas

Realización cuadro comparativo -

acercamiento a la lectura y la escritura

Ilustración - lectura de

imágenes y fomento de la


57


Escribir carta, afiche - conocer

diversidad de textos y propiciar

acercamiento al a escritura

imaginación

Búsqueda en bibliotecas -

Acercamiento con la lectura,

exploración en intercambio entre

lectores

Aquí, se refleja un interés por llegar a la convencionalidad de la escritura, a través de la exploración de libros,

correcciones, mejoramientos, retroalimentación de la maestra, preguntas, respuestas, socializaciones…

Hasta aquí se ha visto que la secuencia didáctica en el campo pedagógico es una

modalidad de trabajo organizado sujeto al cambio y es modificable y adaptable a las diversas

poblaciones en donde se aplique. A su vez, posibilita la integración de las necesidades e intereses

de los alumnos. En la secuencia didáctica se organizan actividades y objetivos, y se caracteriza

por ser pensados y planificados para una situación específica de la población. Esta siempre

privilegia la interacción entre pares y maestros, lo cual constituye un elemento fundamental para

su realización.

De acuerdo a este último planteamiento, una secuencia didáctica basada en el juego y

aplicada en niños preescolares, podría facilitar espacios para la expresión, el aprendizaje entre

pares, el intercambio de ideas, etc. Este proceso lleva a que se cumpla a través de la secuencia

didáctica, el objetivo principal de la investigación que se presenta en este documento, y a

favorecer el desarrollo integral de los niños en la etapa preescolar.

2.4. LA ACTIVIDAD DEL JUEGO

En este apartado se trabaja la concepción de la actividad del juego y cómo se presenta en

el niño preescolar. A su vez, se mencionan y explican algunos juegos que tienen gran


58

trascendencia en esta etapa del desarrollo. Todo esto, para tener una idea de qué tipos de juegos

que se consideran en esta investigación para el diseño de la secuencia didáctica. Por último, se

realiza una conclusión que hace evidente los puntos clave de este apartado.

2.4.1. CONCEPCIÓN DEL JUEGO EN LA INVESTIGACIÓN

Como es sabido, el juego es una de las actividades más esenciales por el ser humano por

su valor recreativo y de aprendizaje (Garvey, 1983, p. 4). Éste es potencialmente enriquecedor en

cuestiones de desarrollo intelectual y socio-afectivo. Lo que promueve además, la comunicación,

estimula el pensamiento, y fomenta las habilidades sociales, es decir, el juego tiene gran

influencia en la consecución de un desarrollo integral en los niños, de un modo voluntario y

divertido (Garvey, 1983, p. 15 -16).

Según los lineamientos curriculares del preescolar (1997, p. 16):

El juego es reconocido como dinamizador de la vida del educando mediante el

cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social,

desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de

comunicación, construye y se apropia de normas. Asimismo, reconoce que el gozo, el

entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de

futuro y nuevas formas de acción y convivencia, deben constituir el centro de toda acción

realizada por y para el educando, en los entornos familiar, natural, social, étnico,

cultural y escolar.

Por tanto, en esta investigación se toma al juego como una herramienta que posibilita el

fomento de aprendizajes en los niños; gracias a que dinamiza sus relaciones con el entorno y les


59

permite realizar asociaciones de cómo funciona la vida en sociedad. Es decir, abre campo al

sujeto para comprender su mundo y sumergirse en él.

Lo anterior, muestra que el juego se constituye en un medio para desarrollar las

capacidades del pensamiento y de lenguaje, y es creador y potenciador de interacciones. Es una

fuente de aprendizaje que crea la zona de desarrollo próximo (ZDP). Ya que gracias a la

interacción producida, se facilita el aprendizaje y diversas formas de ver el mundo, abriendo la

posibilidad de pensar cada vez, de manera más compleja. Así como lo menciona Romero y

Gómez (2008, p. 84) el juego tiene un valor socializador, al considerar que a través de él y las

vivencias del niño en el entorno, es que logra interiorizar los aprendizajes y aptitudes de la vida

en sociedad (valores, costumbres, tradiciones).

Algunas de las características que Romero y Gómez (2008) plantean alrededor del juego

y que fomentan el aprendizaje son (p. 87):

El juego debe ser voluntario.

El juego tiene un fin en sí mismo.

El juego implica actividad.

El juego se desarrolla en una realidad ficticia.

Todos los juegos tienen una limitación espacial y temporal.

El juego es una actividad propia de la infancia.

El juego muestra en qué etapa evolutiva se encuentra el niño.

El juego permite al niño afirmarse.

El juego favorece su proceso socializador.

El juego cumple una función compensadora de desigualdades, es integradora y

rehabilitadora.


60

Queda claro, que el juego proporciona a los niños una manera agradable de aprender a

conocer el mundo que los rodea.

Por otra parte, el juego al ser una actividad agradable, puede permitir que los niños creen

un mundo de posibilidades de acuerdo a lo que ven y viven, al fomentar una habilidad para

representar objetos y eventos que no están perceptualmente presentes (Flórez y Merchán, 1998,

p. 40). Lo que promueve el planteamiento de sueños, ideas, ganas de aprender y posibilita

relacionar hechos. El juego desarrolla la imaginación y la creatividad, ya que es una actividad

creadora que requiere un trabajo de construcción. Esto se puede ver cuando los niños juegan,

porque al imitar la realidad la construyen internamente (Garaigordobil, M; Bañares, D; Bishop,

A; Claustre, M; Comas, O; Hernández, et al, 2008, p. 15).

En el juego pueden participar diversos agentes, como el adulto y los pares, lo que hace

más rica la experiencia de aprendizaje, porque existe una interacción y un intercambio de

pensamientos.

En el juego, están implícitos diversos componentes del lenguaje. Esto se evidencia en que

el niño utiliza el nombre de los objetos para jugar, conoce su uso. Esa interacción entre sujetos,

posibilita enriquecer ese legado de léxico que poseen los que intervienen en una sesión de juego.

En el juego, nace la necesidad de expresar, comunicar, compartir, preguntar, reprochar, reír,

compartir afinidades, etc. (Solovieva y Quintanar, 2005, p. 15).

Entonces, para jugar el niño necesita expresarse y comprender, nombrar objetos, etc., lo

que facilita el camino hacia la expansión lingüística. El juego es un instrumento que abre camino

a la experimentación de diversas formas de crear y combinar el lenguaje, el pensamiento y la

fantasía. El juego incluye este importante rasgo del lenguaje: la asignación de papeles

intercambiables en los turnos de un diálogo (Bruner, 1983, p. 47).


61

En esta investigación, ese aprendizaje y riqueza comunicativa que se promueve a través

del juego, son el foco esencial en el trabajo con los niños, porque permite ver la posibilidad de

fomentar un sano desarrollo.

2.4.2. EL PAPEL DEL JUEGO EN LA EDAD PREESCOLAR

En la edad preescolar, una de las actividades que dirige el aprendizaje de los niños, es el

juego de manipulación de objetos. En esta actividad, el niño conoce el significado de los objetos

y de las acciones con ellos, así como los significados verbales de los objetos del mundo que lo

rodea (Quintanar y Solovieva, 2005, p. 15).

El juego estimula la discriminación fantasía-realidad, allí se realizan simbólicamente

acciones que tienen distintas consecuencias de las que tendrían en la realidad. Y como lo plantea

Vygotski (1996, p. 151), estas situaciones imaginarias en los niños son una manifestación de su

autonomía y conocimiento de las limitaciones situacionales, llevándolos a ejecutar acciones que

tienen significado en una situación real.

Con ello, se evidencia que en la edad preescolar, el niño durante el juego realiza una gran

variedad de acciones (Pugmire, 1996, p. 19):

Experimenta e interactúa con personas y objetos.

Almacena información en su memoria.

Estudia causas y efectos.

Resuelve problemas.

Construye un vocabulario útil.

Aprende a controlar las reacciones e impulsos emocionales centrados en sí mismo.

Adapta su conducta a los hábitos culturales de su grupo social.


62

Interpreta acontecimientos nuevos.

Incrementa las ideas positivas relativas a su autoconcepto.

Desarrolla destrezas motrices finas y gruesas.

Todo esto permite la formación de la personalidad del niño, posibilitando adquirir un

carácter reflexivo, consiente y responsable, gracias a la acción y la situación de la esfera

imaginativa, el planteamiento de objetivos durante la sesión de juego, la satisfacción y

cumplimiento de metas, el planteamiento de planes de vida, etc. (González-Moreno, Solovieva y

Quintanar, 2009, 2011 a y b).

El juego es tan necesario para el pleno desarrollo del cuerpo, el intelecto y la personalidad

del niño como lo son la comida, el vestido, el aire fresco, el ejercicio, el descanso y la prevención

de enfermedades y accidentes para su existencia efectiva y prolongada como ser humano

(Pugmire, 1996, p. 19).

En tanto, jugar no sólo implica el movimiento del cuerpo, sino también el cultivo de las

facultades biológicas, psicológicas, comunicativas, sociales y espirituales, para obtener una

educación integral (Calero, 2003, p. 50).

El juego brinda a los niños la oportunidad de desarrollarse en compañía de pares, lo que

le proporciona constante aprendizaje. A través de ello, el niño genera habilidades sociales que

pueden resultar útiles en otras situaciones fuera de la escuela. El juego suministra a los niños la

oportunidad de experimentar nuevos papeles y de desenvolverse dentro de un ámbito seguro

usando una diversidad de enfoques para resolver problemas (Hughes, 2006, p. 234, 235).

Entonces la importancia del juego en la edad preescolar, radica en que a través de esta

actividad, el niño adquiere significados y aprendizajes de su entorno, lo que lo lleva a un nivel

experiencial, donde ve y representa lo que pasa en su diario vivir. Asimismo, va interiorizando


63

maneras de vivir, creando posibilidades de diversión, sueños, ilusión e imaginación. Este proceso

está cargado de sentido y contenido, lo que es muy útil para su aprendizaje, pues los niños de

esta manera aprenden de manera eficaz y emotiva, los contenidos de la escuela que son acordes

para su edad. Al respecto, Vygotski dice que:

El juego proporciona un marco amplio para producir cambios en cuanto a

necesidades y consciencia del niño, donde la acción en la esfera imaginativa, en una

situación imaginaria, la creación de procesos voluntarios y la formación de planes de vida

real e impulsos volitivos, aparecen a lo largo de éste; haciendo del mismo el punto más

elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad

lúdica (1996, p. 156).

2.4.3. TIPOS DE JUEGO

A lo largo del tiempo han existido diversos tipos de juego, tales como: juego sensorio-

motor, juego de mesa, juego con objetos, juego simbólico, juego con adultos, juego entre iguales,

juego asociativo, juego cooperativo, juego dramático, juego con reglas, juego de fantasía, juego

dinámico, juego de roles, etc.

Estos juegos aportan al desarrollo del ser humano, pero para los fines de esta

investigación, a continuación se abordan los juegos que ejercen un mayor aporte en lo que se

refiere a la actividad comunicativa en la edad preescolar.

2.4.3.1. Juego con objetos

Una vez la atención del niño se traslada de las actividades de su propio cuerpo hacia los

eventos del mundo exterior, se construye el escenario para el surgimiento del juego con objetos.


64

Sin embargo, además del interés del jugador por su entorno, hay otro requisito obvio para el

juego con objetos: las habilidades motoras necesarias para sujetar y manejar materiales de juego

(Hughes, 2006, p. 62, 67, 68).

En la edad preescolar se unen a estas habilidades motoras, el lenguaje, que como ya se

sabe, está compuesto por gestos, expresión de deseos, uso de palabras, etc.

El niño emplea objetos para experimentar, crear, hallar, alcanzar, amontonar, excavar,

moldear arena, acariciar, entre otras acciones, con el fin de cumplir su objetivo.

2.4.3.2. Juego asociativo

En este juego se presentan actividades de compartir, prestar, tomar turnos, prestar

atención a las actividades de los semejantes, además de que aumenta la comunicación. En un

juego asociativo mientras que cada uno tiene su objetivo, se entabla una gran conversación

acerca de cualquier tema, se comparten materiales, con el fin de hacer más atractivo la

elaboración de su producto (Hughes, 2006, p.95, 96).

2.4.3.3. Juego simbólico

La función principal es la asimilación de lo real, en donde los niños comienzan a

representar la realidad para sí mismos mediante símbolos que permiten que una cosa represente a

otra. Esto puede observarse en el uso del lenguaje, lo cual involucra la representación de objetos

y personas a través de palabras, es decir, juego simulado o simbólico en donde a su vez el niño

también tiene la capacidad de fingir que un plato vacío contiene comida, que una caja de cartón

es una nave espacial, o que una cuantas varas o bloques de madera son una fortaleza (Hughes,

2006, p. 68-69).


65

2.4.3.4. Juego de roles

“Es una actividad que posibilita la interacción entre los niños de la misma edad a través

de la inclusión de un objetivo común que se alcanza gracias a la unión de los esfuerzos mutuos

de todos los participantes” (Elkonin, 1999, p. 67).

Vygotski (1996, p. 142) muestra en sus planteamientos, que en la edad preescolar el niño

experimenta un mundo ilusorio e imaginario a través del juego de roles. El juego requiere que el

sujeto imagine a los personajes que participan en él, sus papeles y comportamientos, a los

objetos que se requieren y a las reglas que se van a cumplir (Solovieva y Quintanar, 2005, p. 17).

Allí los niños pueden llevar a cabo sus deseos.

El juego temático de roles es la actividad que representa un modelo de las interacciones

sociales significativas; la única regla de este juego es el rol. El niño, retomando el rol social (ser

doctor, bombero, pintor, profesor, etc.), reflexiona acerca de las acciones verbales y no verbales

que debe realizar dentro del juego, lleva hasta su consciencia el hecho de que él mismo no es el

rol que realiza, pero que sus acciones imaginarias le permiten sentir sobre el rol que realiza

(González-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2011b).

El juego de roles, privilegia el acto comunicativo de los niños tanto verbal como no

verbal lo que lleva a que la actividad se realice. Esta comunicación permite el respeto por el otro

y las interacciones facilitan la construcción de la identidad y crean sentido de pertenencia social

(Pérez, 2008, p. 2).

En los juegos de rol cada jugador interpreta un personaje ficticio, con una serie de

características propias que lo definen. La interpretación del personaje no debe ser tan rigurosa

como si realmente se tratara de una obra de teatro. Aquí no hay guiones por los cuales regirse.


66

Cada jugador definirá el carácter de su personaje según sus propios criterios y, durante una

partida de juego, responderá a las diversas situaciones que le puedan surgir decidiendo en el

momento las acciones de este personaje (Naranjo, 2008).

Así pues, una partida de rol no va a seguir un guión prefijado, sino que la "historia" se irá

creando durante el transcurso de la partida. Historia porque realmente se está contando y creando

una. La manera de hacerlo es describir las acciones que realiza el personaje que se interpreta y

hablar por él cuando se trate de los diálogos que tiene con el resto de los personajes. Es algo muy

parecido a cuando dos niños que están jugando a vaqueros uno le dice al otro "ahora yo te

disparo" y el otro le contesta "y yo te lo esquivaba". Ellos interpretan y deciden el curso de la

historia (Naranjo, 2008).

Entonces a través de la interacción, el niño desarrolla una apreciación general de cómo

funcionan las personas, es decir cuáles son sus intenciones, deseos, sentimientos, emociones y

conocimientos (González-Moreno, Solovieva y Quintanar-Rojas, 2011, p. 15) y de acuerdo, a

ello hilan una historia.

2.4.3.5. Juego con reglas

Los juegos con reglas tienen un origen intelectual, como las damas, los naipes, y otros.

Aquí se presentan dos características esenciales. En primer lugar, involucran la competencia

entre dos o más jugadores. En segundo lugar, están regidos por un conjunto de reglas aceptadas

con anticipación por todos los jugadores y que no se pueden modificar durante el transcurso del

juego, a no ser que los jugadores hayan determinado antes que se aceptarían ciertas

modificaciones (Hughes, 2006, p. 130).


67

En este tipo de juego el niño empieza a comprender ciertos conceptos sociales de

cooperación y competición. El juego de reglas se enfoca sobre actividades lúdicas que están

estructuradas con base a reglas objetivas y que pueden implicar actuaciones en equipo o en grupo

(Garvey, 1983, p. 21).

Las reglas mismas pueden estar establecidas por un código, como en el juego de ajedrez,

o pueden existir en la forma de un acuerdo temporal entre los jugadores.

En otras palabras, los niños pueden aprender las reglas de sus compañeros mayores o

establecer sus propias reglas al comienzo de un juego en especial (Hughes, 2006, p. 130).

2.4.4. SÍNTESIS

A través de este apartado, se evidencia que el juego es un potenciador y productor de

aprendizajes; que promueve la imaginación, la comunicación, los comportamientos, actitudes,

etc. en los niños preescolares.

A la vez, se ha demostrado que el juego se produce con mayor frecuencia en un período

en el que se va ampliando dramáticamente el conocimiento acerca de si mismo, del mundo físico

y social, así como los sistemas de comunicación; por tanto es de esperar que el juego contribuya

a la potencialización de las diferentes áreas de desarrollo (Garvey, 1983, p. 9).

2.5. LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

Las prácticas del lenguaje están presentes en la vida social y se ejercen con variados

propósitos (Pérez, 2008, p. 7). Aquí prevalece el propósito de comunicar, de hacerse entender, de

compartir un pensamiento, una idea, un sentimiento, etc. Esto se evidencia, por ejemplo, cuando

una persona se siente en la necesidad de hablar en público para exponer un tema, una idea, una


68

tesis y, es necesario pensar qué va a decir, cómo, por qué, cuándo a quiénes, etc. Es por ello que

es importante, representar a través del lenguaje oral todo aquel entramado de relaciones

cognitivas y emocionales que surge en cada sujeto y después pasarlo a un ámbito social y;

emplearlo en situaciones específicas según las necesidades de cada quien y el contexto en el que

se esté (Pérez, 2008; Pérez y Roa, 2010).

Ahora bien, esto podría definirse como repertorio verbal, ya que es un proceso individual,

en donde cada sujeto posee un conjunto de recursos lingüísticos (acento, la variedad de dialectos,

registros o estilos), listos para ser empleados dependiendo de la situación, de los recursos que los

hablantes tienen a su alcance y usan para llevar a cabo sus actividades cotidianas como

miembros de una sociedad. Como estos recursos son variados, se entiende que el individuo los

selecciona y elige a la hora de comunicarse. Esa elección se considera significativa en sí misma

porque desvela normas de uso colectivo (Tusón, 2006, p. 3).

En relación con esto, a continuación se explica más detalladamente cómo las personas

emplean el lenguaje oral para llevar a cabo la actividad comunicativa y qué hay implícito en este

proceso.

2.5.1. CONCEPCIÓN DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

La actividad comunicativa oral amplia en este estudio se refiere a una formación

psicológica característica de la edad preescolar que facilita el desarrollo de formaciones

psicológicas nuevas como los procesos de aprendizaje de lectura y escritura en la edad escolar

(González-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2012).

La actividad comunicativa se define como una función del lenguaje; un proceso

intencional que genera vínculos emocionales; involucra los componentes de uso, contenido y


69

forma del lenguaje; y posibilita la participación activa en la vida social y cultural. Entonces se

podría decir que todas aquellas maneras, formas, lugares, estilos y usos de la oralidad dependen y

están dadas por el contexto socio-cultural en el que están inmersos los sujetos (Pérez, 2008). El

contexto le da sentido a lo que se realiza. A continuación se definen cada uno de los

componentes del lenguaje.

2.5.1.1. Uso del lenguaje

Se define como el conjunto de habilidades que posibilitan la expresión de emociones,

ideas, opiniones y necesidades, en donde se formulan o responden preguntas, se inician y

mantienen tópicos, se hacen comentarios respecto a situaciones particulares, se utilizan

significados con funciones sociales, se interactúa con otros, se intercambian percepciones

propias y sobre el mundo. Se refiere a la funcionalidad del lenguaje como medio de

comunicación del pensamiento.

El uso del lenguaje no concibe la posibilidad que en determinado momento, bajo

determinadas circunstancias se enseñe en particular una habilidad o destreza, aislándola de las

demás, pues este es un conjunto inseparable y articulado, que no puede ser enseñado ni

aprendido habilidad por habilidad. Es decir, que cuando un hablante quiere conseguir una meta

puede formularla de diferentes formas, dependiendo de quién es el oyente, qué conoce el

hablante del oyente, sus relaciones y la situación (Ángel, Rodríguez y Salguero, 1996).

Lo antes dicho, solo deja entrever que el uso del lenguaje está relacionado con funciones

intrapersonales y funciones interpersonales, que se ven reflejadas en las interacciones cuando se

explican o exponen propósitos individuales y grupales en una conversación.


70

En la tabla 2 se presentan algunos indicadores que permiten identificar aspectos sobre el

uso del lenguaje:

Tabla 2. Uso del lenguaje

Estos indicadores permiten ver que el uso del lenguaje está relacionado con la semántica,

la pragmática y la sintaxis. Y que esto posibilita dar contexto y significación a los mensajes

lingüísticos (ver apéndice 1).

2.5.1.2. Contenido del lenguaje

Según Ángel, Rodríguez y Salguero (1996, p. 12) el contenido del lenguaje se refiere al

conocimiento que se tiene del mundo para atribuir significado, analizar y hacer inferencias de los

mensajes comunicativos, así como para establecer relaciones entre objetos, entre clases de

objetos y entre eventos. Estas habilidades posibilitan definir conceptos, describir objetos,

Indicadores

Mantiene el contacto visual

Comportamientos no verbales que apoyan la comunicación del niño: expresión facial,

aproximación física, postura

Conecta sonidos o movimientos con significados y reglas sociales

Contesta preguntas

Formula preguntas

Pide aclaraciones

Ofrece información

Inicia y mantiene una conversación

Participa en los roles de hablante y oyente

Coherencia entre lo que dice

Emplea formas de pregunta: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo?


71

lugares, personas o situaciones particulares, realizar explicaciones y narrar una secuencia de

eventos.

El niño al comunicarse, al utilizar su potencial verbal oral, va enriqueciendo los

significados que construye en la interacción. En palabras de Vygotski el desarrollo de los

significados garantiza la formación de la consciencia del niño (1983, p. 174).

En la tabla 3, se presentan algunos indicadores que reflejan el contenido del lenguaje y

muestra el lugar que este tiene en las interacciones:

Tabla 3.Contenido del lenguaje

Por tanto, es el contenido del lenguaje el que permite la denominación de los objetos con

significado y posibilita la comprensión de lo que hay alrededor. En el apéndice 2 se presenta de

manera general cómo está estructurado este componente.

Indicadores

Vocabulario expresivo

Usa palabras que describen objetos, personas, lugares, situaciones (grande, pequeño,

largo, corto, gordo, flaco).

Usa palabras que expresan orden o secuencia (primero, ahora, después, antes, luego, a

continuación)

Usa palabras que denotan posesión (mío, tuyo, suyo, de él, de ella)

Usa palabras que denotan lugar (aquí, allá, arriba, abajo)

Usa palabras para dar razones (entonces, porque, por eso)

Describe objetos, personas, lugares, situaciones

Define conceptos

Explica situaciones

Narra una secuencia de eventos


72

2.5.1.3. Forma del lenguaje

La forma del lenguaje hace referencia a los aspectos de producción de sonidos, palabras y

a la combinación de estas para construir oraciones. La forma del lenguaje es el medio para

conectar o cambiar sonidos o signos con significado (Ángel, Rodríguez y Salguero, 1996).

Los usos conversacionales son fuente de aprendizaje, puesto que la escuela es un ámbito

distinto al familiar que exige que la conversación se adecue y tome forma de las nuevas

situaciones, ya sean más formales o no, y demandan nuevas formas y estilos de hablar. Es por

ello, que la forma del lenguaje le da sentido a lo que se quiere comunicar, teniendo en cuenta

indicadores como los que se presentan en la tabla 4.

Tabla 4.Forma del lenguaje

Indicadores

Fonemas completos / incompletos

Sílabas completas / incompletas

Entonación e intención de lo dicho: afirmación o interrogación

Fuerza e intensidad: acento

Orden y pausas al hablar

Ritmo: emotividad del mensaje

Uso de sustantivos, pronombres, verbos, adjetivos, adverbios, preposiciones,

conjunciones, artículos

Uso de géneros (masculino, femenino)

Uso de número (singular, plural)

Uso de tiempo en los verbos: presente, pasado, futuro

Pronombres personales: yo, tu, él…

Uso de aumentativos

Uso de diminutivos


73

Entonces, la actividad comunicativa está estrechamente relacionada con las

intencionalidades que el hablante tiene al momento de ejercer la acción, sin descuidar a quién se

está dirigiendo (Ver apéndice 3).

2.5.2. MANIFESTACIONES DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

La comunicación se lleva a cabo a través de un código lingüístico y muchos medios de

transmisión, tales como el habla, la entonación, los gestos y el lenguaje corporal (Flórez y

Merchán, 1998, p. 6). A partir de esta premisa, se puede inferir que entre las diversas formas de

comunicación, se distinguen dos maneras en las que se puede transmitir un mensaje, que se

interrelacionan: la verbal y la no verbal.

El habla se encuentra generalmente, según Lugarini (1995, p. 32) asociada a situaciones

comunicativas caracterizadas por la co-presencia de los interlocutores: normalmente se habla de

situaciones “cara a cara”. En este tipo de situaciones, en la determinación del sentido del

discurso, intervienen otros medios de comunicación no verbal: la expresión facial, el uso de la

mirada, gestos y posturas que se realizan de acuerdo con las reglas y convenciones conocidas,

interpretables por el interlocutor y que ayudan a sostener y amplificar el mensaje emitido por el

hablante, favoreciendo su comprensión.

Como se sabe, el ser humano es una persona con corporeidad, quien a través de su cuerpo

comunica y expresa diversos pensamientos, sentimientos, ideas, etc. Esto constituye el lenguaje

no verbal en él que se ubican los demás sistemas simbólicos creados por las comunidades

Uso de oraciones simples

Uso de oraciones compuestas: coordinadas, subordinadas


74

humanas para conformar sentidos y para comunicarlos: la música, los gestos, la escritura, la

pintura, la escultura, entre otras opciones (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 20).

Según Áviles (S.F.) la comunicación no verbal se realiza a través de multitud de signos

tales como imágenes sensoriales (visuales, auditivas, olfativas...), sonidos, gestos, movimientos

corporales, etc.

La comunicación verbal se puede realizar de dos formas: oral y escrita, en donde se

expresan ideas. En la tabla 5 se presenta una comparación entre estas dos maneras de

comunicación (Escolares.Net. S.F.):

Tabla 5.Formas de comunicación

Comunicación verbal Comunicación no verbal

Es el uso de las palabras para la interacción. Es el

lenguaje expresado de manera hablada o escrita:

Se utiliza el canal auditivo

Se capta por medio de la percepción

Es espontánea y se puede retractar

Es efímera

Hay interacción: feedback

Utiliza soportes verbales y no verbales (movimiento

de manos, gestos varios)

Posee sintaxis diversa, muy elaborada o no (uso de

“muletillas”)

Es posible escribirla

Es lineal, o sea, no se pueden decir o leer dos letras

al mismo tiempo

Habitualmente para comunicarse, se emplean una

serie de elementos que apoyan las ideas y le dan significado a

lo que se expresa. Estos factores se enmarcan dentro de lo que

no es verbalizado por el lenguaje hablado:

Gestos

Movimientos del cuerpo

Postura del cuerpo

Expresiones faciales

Pueden ser conscientes o inconscientes

Los gestos comunican, hablan y expresan

Deja ver el uso que se le da al espacio físico donde se

desenvuelve el hablante.

Muestra la percepción que el sujeto tiene de su

entorno cercano (cercanía o lejanía de los otros)

Las imágenes de los objetos, su representación

simbólica


75

Estas manifestaciones de la actividad comunicativa le brindan a las personas la

posibilidad de apropiarse del entorno e intervenir sobre la realidad social de formas muy ricas,

diversas y complejas.

2.5.3. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN EN EL NIÑO

Bruner (1983) plantea que existen tres facetas del lenguaje que el niño debe dominar para

llegar a ser un hablante nativo. Estas etapas son la sintaxis, la semántica y la pragmática, facetas

que están engranadas y relacionadas entre sí y que no pueden ser aprendidas una aislada de la

otra.

Se dice que más específicamente, la adquisición del lenguaje comienza antes de que el

niño exprese su primer habla léxico-gramatical. Comienza cuando la madre y el niño crean una

estructura predecible de acción recíproca, donde se entiende al otro, leyendo deseos, gustos,

necesidades, constituyendo así, una realidad compartida. Las transacciones o traspaso de la

comunicación en esta relación, componen la entrada a partir del cual el niño conoce la gramática,

la forma de referir y de significar, y la forma de realizar sus intenciones de comunicación

(Bruner, 1983. p. 17). Esto se refiere a lo que ya se planteaba en el inicio de este apartado acerca

de la forma, uso y contenido del lenguaje.

Además, este proceso no podrá funcionar en el niño sin la ayuda dada por el adulto, que

se incorpora, junto con él, a una dimensión transaccional (de intercambio de expresiones y

acciones). Esta dimensión, que al comienzo controla el adulto, proporciona un apoyo para que el

niño logre comprender cómo funciona el lenguaje y cuál es su estructura, de manera que se

pueda hacer funcionar el sistema, pensando en las maneras de poner en marcha la actividad

comunicativa en el aula (Bruner, 1983, p. 21-22).


76

El desarrollo del lenguaje, entonces, incluye la intervención de dos o más personas,

fomentando interacciones, con el fin de que el niño reciba retroalimentación de su proceso y

aprenda cada día más, sintiendo siempre el apoyo del adulto o de sus pares.

Lisina (citada por Montealegre, 1992) afirma que existe actividad comunicativa cuando la

comunicación está dirigida a la individualidad de la otra persona. Si la atención de la otra

persona se dirige a un objeto, la comunicación es sustituida por otra actividad y se restablece

cuando el individuo se dirige nuevamente a su interlocutor (p. 31). Es decir, la comunicación está

determinada por la interacción de las personas, en el curso de la cual ellas intercambian

información diferenciada, con el objetivo de establecer relaciones o unir esfuerzos para lograr un

resultado común.

A la vez, Montealegre (1992) plantea unas formas de comunicación durante los primeros

siete años de vida de los niños, que permite entender, cómo se da este proceso. Estas formas son:

1. Comunicación situacional personal (bebé)

2. Comunicación situacional de trabajo (primera infancia)

3. Comunicación no situacional cognoscitiva (edad preescolar temprana y media)

4. Comunicación no situacional personal (edad preescolar media y mayor)

De esta manera, Montealegre (1992) considera tres motivos rectores en la actividad

comunicativa (p. 32).

El primero, se refiere a los motivos personales, en donde, la actividad comunicativa del

niño la constituye las características del adulto como individuo peculiar: la atención y el cariño

que le brinda el adulto (en la comunicación situacional), y las particularidades del adulto y sus

cualidades de personalidad (en la comunicación no situacional). Es aquí donde se discuten los

fenómenos y procesos del mundo social.


77

El segundo, son los motivos de trabajo en los cuales la primera infancia del niño se centra

en las manipulaciones con los objetos. La limitación de las posibilidades del niño durante la

acción con los objetos y su escasa experiencia para utilizarlos de manera diferenciada,

condicionan su necesidad de ayuda del adulto.

Y el tercero, son los motivos cognoscitivos de comunicación, en donde el interés del niño

por el mundo físico de las cosas y por los fenómenos se extiende a sus cualidades esenciales, es

decir, que se discuten los objetos y fenómenos del mundo de las cosas. Es entonces el adulto, el

principal objeto de la percepción y organización de la actividad cognoscitiva en los primeros

meses de vida, luego la comunicación sigue siendo importante en el desarrollo infantil.

Durante estos primeros meses, según Flórez, Restrepo y Schwanenflugel (2007) en el

niño se incluyen interacciones como compartir gestos, miradas, contacto corporal,

vocalizaciones, llanto, gorjeos. El bebé empieza a realizar las primeras lecturas de aspectos no

verbales y de aspectos paralingüísticos, derivando significados emocionales de los gestos y la

musicalidad de su lengua materna (p. 40).

Luego, hacia el primer año de vida, el lenguaje del niño se basa en un sistema de

reacciones incondicionadas, ya sean instintivas o emocionales, en donde la reacción vocal

cumple una función más o menos independiente, es decir, que se convierte en un lenguaje

articulado.

Posteriormente, a los dos a los años, el niño descubre que a cada cosa le corresponde una

palabra que denomina el objeto dado. Lo que permite el aumento del vocabulario, formular

preguntas, indagar sobre el mundo, construyendo significados.

A partir de este momento, se inicia una relación más íntima con el mundo, y en edades

posteriores se hacen mayores inferencias y se complejizan las relaciones. Por ejemplo, el niño


78

preescolar cuenta lo que ve, nombrando por separado objetos y de allí se llega a considerar una

cantidad de objetos como un todo (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007, p. 38).

Así pues, es como se encuentra que el lenguaje es un instrumento de interacción social y

que es significativo trabajarlo para la adecuada formación de los niños. En la tabla 6 se resume el

desarrollo comunicativo en los niños de cero a ocho años de edad según Flórez y Merchán

(1998):

Tabla 6.Desarrollo comunicativo de los niños.

Edad Comunicación

Mes 1

Responde a la voz humana, la cual tiene un efecto tranquilizante.

Llora para buscar ayuda.

Hace sonidos que le gustan, núcleos cuasi resonantes.

Mes 2 Distingue diferentes sonidos (del habla). Hace más sonidos guturales.

Mes 3

Produce silabas únicas (consonante-vocal). Gira la cabeza cuando oye una voz.

Responde vocalmente al habla de otros.

Realiza predominantemente sonidos vocálicos

Mes 4

Balbucean cadenas de consonantes. Varía el acento.

Imita tonos.

Sonríe a las personas que le hablan.

Mes 5

Le vocaliza a los juguetes. Discrimina las voces fuertes de las alegres. Experimenta con

sonidos. Imita algunos sonidos. Responde al nombre. Sonríe y vocaliza ante la imagen en

el objeto.

Mes 6

Varía el volumen, el tono y la velocidad. Vocaliza placer y displacer; produce chillidos de

excitación y entonación de disgusto.

Mes 7

Juega vocalmente: produce varios sonidos en una sola respiración; escucha las

vocalizaciones de otros.

Mes 8

Escucha selectivamente. Reconoce algunas palabras repite las sílabas acentuadas. Imita

gestos y calidad tonal del habla del adulto. El niño presenta ecolalia (el sujeto repite

involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronunciar otra persona en su

http://es.wikipedia.org/wiki/Palabra

http://es.wikipedia.org/wiki/Frase


79

Edad Comunicación

presencia, a modo de eco).

Mes 9

Produce patrones distintos de entonación. Imita tos, seseos, sonidos con la lengua, etc. Usa

gestos sociales y utiliza la jerga.

Mes 10 Imita el habla del adulto, si el sonido esta en el repertorio. Obedece algunas órdenes.

Mes 11 Imita inflexiones, ritmos y expresiones faciales, etc.

Mes 12

Reconoce su propio nombre. Sigue instrucciones motoras simples especialmente si están

acompañadas por una clave visual (“chao-chao”). Reacciona a la entonación del “No”.

Habla una o más palabras. Practica palabras que sabe y las inflexiones. Mezcla palabras y

jerga.

Mes 15

Señala los vestidos, las personas, juguetes y los juguetes nombrándolos. Usa jerga y

palabras en conversación. Tiene cuatro a seis palabras en su vocabulario.

Mes 18

Comienza a utilizar producciones de dos palabras. Tiene aproximadamente veinte palabras

en su vocabulario. Identifica algunas partes del cuerpo. Se refiere a sí mismo por su

nombre. Canta y tararea espontáneamente. Juega a preguntas y respuestas con un adulto.

Mes 21

Le gustan los juegos rítmicos. Hala a las personas para mirar algo. Trata de “contar”

experiencias. Entiende algunos pronombres personales. Utiliza el “yo” y “mío”.

Mes 24

Tiene doscientas a trescientas palabras en el vocabulario; nombra los objetos comunes.

Utiliza oraciones cortas y completas. Utiliza algunas preposiciones, (en, sobre…) y

pronombres (yo, mi, usted…). Pero no siempre correctamente. Usa algunas terminaciones

verbales regulares (-es, endo, -ó) y el plural s.

3 años

Tiene entre novecientas a mil palabras en su vocabulario; crea de tres a cuatro palabras en

oraciones. Utiliza oraciones con sujeto y verbo pero en construcción de una oración

simple. Juega con palabras y sonidos. Sigue instrucciones de dos pasos. Habla acerca del

presente. Reniega.

4 años

Tiene mil a mil seiscientas palabras en su vocabulario. Muchas preguntas interrogativas.

Incrementa sus oraciones, en formas complejas. Recuenta historias recientes y pasadas.

Entiende más las preguntas acerca del medio inmediato. Tiene alguna dificultad para

responder: cómo y por qué. Utiliza una palabra en orden de interpretación.

5 años

Tiene un vocabulario de dos mil cien a veintidós mil palabras. Discute sentimientos.

Entiende antes y después. Es indiferente a la palabra de orden. Sigue tres pasos requeridos.

http://es.wikipedia.org/wiki/Eco


80

Edad Comunicación

Tiene el 90% de adquisición de la gramática. Se producen avances en el ajuste

morfofonológico (raíces de las palabras), para que se pueda conjugar verbos, como por

ejemplo, que el niño diga: “yo estoy durmiendo” en vez de “yo estoy dormiendo”.

Finalizando los 5 años, comienza el desarrollo metafonológico, relacionada con la lectura

y la escritura, ya que están preparados para diferenciar la estructura de las palabras (pato-

gato) y para saber que compone una palabra (silabas y fonemas).

6 años

Tiene un vocabulario expresivo de dos mil seiscientas palabras, receptivas de veinte mil

palabras; define por función. Tiene muchas oraciones bien formadas de naturaleza

compleja. Utiliza todas las partes del habla en algún grado.

8 años

Habla mucho. Se vanagloria (sentirse vanidoso, creído), fanfarronea. Verbaliza ideas y

problemas fácilmente. Comunica su pensamiento. Demuestra pequeña dificultad con las

relaciones de comparación.

2.5.4. IMPORTANCIA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA EN EL

DESARROLLO INFANTIL

Como muy bien lo plantea Bruner (1986), los niños al intentar usar el lenguaje para lograr

sus fines, hacen mucho más que simplemente dominar un código; están negociando

procedimientos y significados y, al aprender esto, están aprendiendo los caminos de su lenguaje.

En lo anterior, se ve la importancia de la actividad comunicativa en los niños, ya que es

ésta la que les va a permitir establecer una significancia de su mundo. Desde un inicio es

indispensable encaminar este proceso en el cual el niño siempre estará atento a ser receptor de

información, pero lo más importante es que él, esté dispuesto a exteriorizar lo que aprende y

comprende, y lo emplee en diferentes situaciones, posibilitando un mejor desenvolvimiento en la

vida social.


81

Se comprende que la comunicación es una de las funciones mediadoras que ha existido

desde el inicio de la humanidad, con la que el ser humano ha podido apropiarse del mundo y

relacionarse con los demás. En tanto, son los niños los que deben desarrollar aspectos

fundamentales de su lenguaje como el manejo de información, distinciones básicas acerca de los

objetos, personas y espacios, interactuando constantemente con los medios simbólicos que

circulan en la sociedad (Ferreiro y Gómez, 1998, p. 34). Todo esto con el propósito de poder

comunicar sus necesidades, intereses, pensamientos y sentimientos.

De acuerdo con lo anterior, la actividad comunicativa entra a formar un papel importante

en el proceso educativo de los niños, porque busca enriquecer y fortalecer la capacidad humana

de expresarse. Y se hace necesario, tener en cuenta que en el desarrollo infantil se debe iniciar el

descubrimiento del sentido real y significativo de los símbolos y signos del entorno cultural, por

medio del lenguaje, lográndose así la interpretación del mundo (Ferreiro y Gómez, 1998. p. 36).

2.5.5. LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA EN EL AULA DE CLASE

Tusón (2006) plantea que los estudiantes llegan a las aulas con un legado lingüístico

(adquirido en sus familias) y que es función y deber de la escuela, contribuir a que ese legado

crezca y se fortalezca. Es la escuela quien debe, según la sociedad, formar a los estudiantes para

que sean socialmente competentes, los cuales se distribuirán posteriormente en los diferentes

escalones de la estructura social (p. 3).

Se ha evidenciado que las practicas llevadas a cabo en la escuela, se basan

primordialmente en producciones lingüísticas orales o escritas por parte de los estudiantes, en

donde con dificultad los docentes pueden diferenciar, el qué se ha dicho del cómo se ha dicho.

Explicitando expresiones como: “si no lo sabes explicar es porque no lo sabes", “esas no son


82

maneras de contestar una pregunta", “no basta con que te lo sepas, has de saber explicarlo de

forma adecuada", “los alumnos no saben hablar" (Tusón, 2006, p. 4).

Y así como lo plantea la Asociación de Colegios Jesuita de Colombia (ACODESI, 2003,

p. 16):

El objetivo primordial de la dimensión comunicativa en los niños debe ser movilizar y

desarrollar el lenguaje de manera que los estudiantes adquieran consciencia de la

importancia de la comunicación coherente con los demás, enriquezcan el lenguaje oral,

favorezcan la adquisición del código escrito, movilicen estrategias para la comprensión

lectora, el reconocimiento de diferentes textos y la recreación con la literatura. De este

modo, se logra proyectar sujetos situados en un espacio social y cultural y en un tiempo

determinado con necesidades de comunicación e interacción concretas.

Lo antes dicho hace pensar que la educación debe formar para la vida en la sociedad, para

la participación en la vida ciudadana y democrática. Se entiende entonces al lenguaje en el

trabajo pedagógico, como el medio por el que ocurren las interacciones y se construyen las

relaciones y habilidades sociales, afectivas y académicas (Pérez, 2008, p. 1).

Pérez (2008) destaca la relevancia de desarrollar un trabajo sistemático en el aula para

contribuir a la construcción de identidad de los sujetos y al sentimiento de colectividad, ya que el

ingreso a la lengua oral tiene funciones importantes para la vinculación de cada individuo en la

vida social y permite participar en ella de manera activa y crítica (p. 1).

Por consiguiente, el trabajo pedagógico radica en ayudar, brindando espacios en los que

se pueda desarrollar esa habilidad, referida específicamente a la comunicación oral, para lograr

que los niños expresen a través de ella sentimientos, pensamiento, ideas, fantasías, etc. Esto


83

implica además, incitar al respeto por las normas de la comunicación, como escuchar, aprender a

manejar los turnos conversacionales, pedir la palabra, y reconocer al otro.

Es importante ver, que las acciones empleadas en el trabajo de aula, no solo serán

aplicadas allí, es decir, no solo se aprenden cosas para el trabajo en la escuela, sino

conocimientos para la vida en sociedad (tanto dentro como fuera del aula). Entonces todo lo visto

en la escuela, se extenderá y trasladará fuera de la institución, contribuyendo a la formación de

pertenencia social (Pérez, 2008, p. 2). Esto llevará a que si una voz es escuchada, comentada,

vivida, ésta se llenará de significado, coherencia, etc., se nutrirá de puntos de vista,

acontecimientos, historias personales, anécdotas, gustos, etc., es decir, la palabra tendrá

resonancia en la sociedad. Se considera entonces a la oralidad y el lenguaje en general, como

dimensión política y social de los seres humanos (Pérez, 2008, p. 2).

En concordancia, se crea la necesidad de favorecer la comunicación en los estudiantes y

lograr así, cumplir con los fines de la educación, que en este caso sería construir un significado

de todas y cada una de las cosas que ocurren en el contexto. De aquí, se desprende la importancia

de llevar a cabo un trabajo al interior de las aulas, que sea sistemático, coherente, adecuado y que

contribuya a un diálogo de saberes, donde se reconozca a los sujetos como personas participantes

en procesos formativos.

El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo específico y de un trabajo

sistemático e intencionado, pues no se desarrolla espontáneamente sino que implica una

orientación por parte del docente. Trabajar el lenguaje oral en la escuela desde el

primer ciclo tiene el propósito fundamental de que los niños estén en condiciones para

expresarse frente a un grupo, con seguridad, de manera pertinente, en respuesta a la


84

situación de enunciación, los interlocutores y el propósito comunicativo (Pérez y Roa,

2010, p. 29).

Dentro de las prácticas educativas, resulta importante tener claridad frente al sentido que

se le otorga al quehacer pedagógico. Aquí se hacen explícitos los objetivos formativos y se

configuran diversos modos de acercarse al conocimiento (Cuervo y Bonilla, 2009. p. 7), lo que

hace que cada práctica educativa sea distinta, pero le apunte a una intención específica de

aprendizaje y desarrollo de los niños.

En este marco, Camps (2005) exhibe que las habilidades lingüísticas se dan y se

construyen en la posibilidad en que se presentan espacios para su formación, es decir, en el aula,

donde se desarrollan actividades discursivas diversas e interrelacionadas. Por tanto, se dice que

la lengua tiene diversas funciones tales como:

a) Regular la vida social escolar

b) Aprender

c) Aprender a pensar

d) Aprender a reflexionar

e) Aprender a leer

f) Aprender a escribir

Esto potencia al estudiante a que se especialice para hacer exposiciones, comente textos,

y requiere de todas aquellas habilidades juntas y articuladas como leer, hablar, escuchar,

responder, criticar, discutir, escuchar, tomar notas (Camps, 2005, p. 29).

De este modo, se puede ver que la importancia de la oralidad va más allá de la

comunicación con el entorno, ya que esta se extiende a la comunicación con el hablante mismo,

con su pensamiento. El habla se vuelve inseparable de la consciencia (Rincón, S.F., p. 1).


85

A través del lenguaje, el niño crea una situación imaginaria y se sitúa en ella,

construyendo un espacio propicio para los aprendizajes escolares. El desarrollo de la oralidad no

sólo se da en un sentido funcional de la escolaridad, sino también como un saber específico que

permite al niño elaborar una nueva manera de estar en el mundo. Esto significa que puede tomar

consciencia de la realidad, de sí mismo como locutor y del otro como interlocutor (Carvajal y

Rodríguez, S.F., p. 5).

Es así, como la oralidad se postula como un elemento fundamental de la transición hacia

la escritura, teniendo en cuenta sus potencialidades y contribuciones para el desarrollo individual

y social. Partir de la oralidad significa encontrarse con el niño en la búsqueda de sus

posibilidades expresivas y progresar en el dominio de nuevas estrategias discursivas (Carvajal y

Rodríguez, S.F., p. 35).

Así pues, es importante que en la educación se piense en cuán necesario es iniciar una

formación de los estudiantes preescolares, realizando un trabajo sistemático y cohesionado en

torno a la comunicación. Ya que ésta les permitirá establecer vínculos emocionales, aprender a

comunicar las ideas de una manera adecuada, a participar en la vida social y cultural, etc.

Esto genera una visión nueva respecto a la educación inicial, en donde se prioriza la

oralidad antes de iniciar con actividades cognitivas y lingüísticas complejas como la lectura y la

escritura. Y es importante que antes de iniciar estos procesos, el niño examine y experimente el

mundo oral, ya que es allí donde se encuentra la posibilidad de adquirir un bagaje en

vocabulario, fluidez, normas sociales, etc.


86

2.5.6. SÍNTESIS

En conclusión, aquí se resalta el valor cultural del lenguaje, el cual influye dentro de las

prácticas comunicativas. Esto se refleja siempre en las maneras de hablar, es decir, las

particularidades del uso, maneras, formas, tiempos del habla. Asimismo, lleva a entender

diversas formas de vida, intencionalidades, formas de relacionarse, etc., todo visto desde el

contexto en el que se da el acto comunicativo.

Una persona que tiene la posibilidad de comunicar lo que piensa y siente, estará en

mejores condiciones de registrar información de manera permanente, construyendo ideas,

contenidos, pensamientos, inspiraciones, etc. Esto contribuye con su desarrollo cognitivo y

social, entendiendo las diversas formas de interactuar.

Por esta razón, se podría decir que el lenguaje oral es un objeto de aprendizaje, y que la

escuela debe contribuir a que esa formación se produzcan dentro de las aulas, iniciando y

fomentando espacios de socialización. Espacios en los cuales, los niños sean conscientes de la

importancia de aprender a comunicarse, es decir, la importancia de hablar y escuchar.

Se resalta la preocupación por la oralidad, ya que esto es algo que corresponde a todos los

profesionales encargados de formar a los niños y las temáticas trabajadas, porque independiente

de su campo de acción (matemáticas, lenguaje, sociales…), es necesario conocer cómo hablan

los estudiantes. De esta forma, se crea una interdisciplinariedad y entre todos los actores

educativos se ve la articulación y el trabajo por formar seres con capacidades lingüísticas y

habilidades sociales.

Lo anterior, es importante porque tanto los maestros y adultos serán vistos siempre como

sujetos de producción y actuación comunicativa. Y todos contribuyen a que esas habilidades se

den y se fortalezcan. Además porque educar es un compromiso de todos.


87

Entonces el proceso de formación lingüística, desde el marco educativo, radica en brindar

posibilidades para que los niños adquieran seguridad y valores desde la escuela para expresar lo

que se piensa, siente, conoce… A partir de espacios de interacción se contribuye al desarrollo de

los demás y de sí mismos, estableciendo normas de comunicación, respetando a la otra persona,

compartiendo ideas, haciendo hipótesis, preguntando, explicando, etc., a fin de comprender, que

la voz tiene un lugar y compromiso social y necesita de un reconocimiento.


88

3. METODOLOGÍA

3.1. DISEÑO Y TIPO DE ESTUDIO

La presente investigación se desarrolla bajo un enfoque mixto concurrente, que implica

un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cualitativos y cuantitativos dentro del

estudio. Así como la integración y discusión conjunta, para hacer inferencias sobre la

información recaudada y lograr así, una comprensión a fondo sobre la temática (Hernández,

Fernández y Baptista, 2010, p. 546).

La investigación utiliza unas técnicas específicas de análisis, que consisten en la

estadística descriptiva para el análisis de datos cuantitativos y por otra parte, el análisis y las

comparaciones de acciones y objetivos para examinar los datos cualitativos del estudio.

Integrar datos cualitativos y cuantitativos dentro de la investigación, va a mostrar de

manera más completa y compleja, el impacto que tiene el programa educativo diseñado sobre los

niños y va a permitir hablar del proceso llevado a cabo con los niños. Aquí, se pretende ver el

desarrollo o avance de los niños en lo que se refiere a la actividad comunicativa oral.

El trabajo a realizar, es de diseño cuasi-experimental, que consiste en la manipulación de

una o más variables experimentales, que en este caso, es la secuencia didáctica diseñada y que se

va a poner a prueba en pro del desarrollo comunicativo oral de los niños de grado transición.

Con este enfoque se busca descubrir de qué modo se desarrolla la actividad comunicativa.

Las actividades propuestas por las docentes, les posibilita introducir determinadas variables de

estudio, que pueden ser adaptadas o manipuladas, para ver el aumento o disminución de esas

variables y su efecto en las conductas observadas.


89

La investigación es de tipo descriptivo, el cual busca especificar las propiedades, las

características y los perfiles de los estudiantes, así como detectar y destacar las habilidades y los

avances a los que se llega con la implementación del programa en lo que se refiere a la actividad

comunicativa.

En esta investigación se trabaja con dos grupos. El primer grupo, es un grupo de

comparación, que va a seguir el curso normal que ha venido llevando y allí no se va a introducir

ninguna variable. Este grupo solo va a ser evaluado para establecer un estado inicial y un estado

final.

Por otro lado, se encuentra el grupo de referencia. Aquí se introduce la variable, que en

este caso es la secuencia didáctica basada en el juego. El objetivo en este grupo, es observar los

avances de los niños en el área comunicativa.

3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

Los grupos con los que se trabaja cumplen con similares características tales como:

contexto (desplazamiento y pobreza), nivel socio-económico (estrato 1), edad (5 y 6 años), nivel

académico (grado transición), e institución privada subsidiada por la Policía Nacional. El número

de niños varía, ya que en el grupo de comparación se inicia con 17 niños (7 niñas y 10 niños) y

en el grupo de referencia con 12 (4 niñas y 8 niños). Esto debido a que esta es una muestra no

aleatoria, intencional y por conveniencia, imposible de modificar, porque así se encontraban

compuestos los grupos cuando la investigación inició su curso.

Los centros educativos implicados en la investigación, se encuentran ubicados en la

localidad de Ciudad Bolívar, uno en el barrio Caracolí y otro en la vereda Quiba. En el primero

se encuentra el grupo de comparación y en la vereda, el grupo de referencia.


90

La institución a la que hace parte el grupo de referencia, pertenece a un contexto rural a

donde asisten aproximadamente 98 niños que se encuentran en un rango de edad de 5 a 15 años.

Las instituciones, nacieron como un proyecto de la Policía Nacional y son ellos los que se

encargan del pensum educativo y del subsidio de kits escolares, así como de la solicitud de

ayudas al ICBF para el apoyo en refrigerios.

En la institución se presta el servicio de educación para los grados: kínder, transición,

primero, segundo, tercero, cuarto y quinto. En cada curso se encuentran entre 30 y 40 niños. Los

policías bachilleres que están prestando su servicio, son los que están a cargo de desarrollar los

programas de formación dentro de cada aula.

La población que hace parte de la institución educativa en su mayoría es desplazada por

la violencia y está afectada por la falta de oportunidades de educación, la desnutrición y el

maltrato infantil, sumado a ello, la falta de capacitación y oportunidades laborales de sus padres

(la mayoría de los padres tienen un trabajo informal y otros trabajan por días como guardias de

seguridad y como empleados domésticos. Un gran número de madres están dedicadas a su hogar

y no cuentan con un trabajo).

3.3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Dentro de la investigación se utilizaron varios instrumentos para la recolección de

información, establecer un estado inicial y final de los dos grupos y para el análisis de las

intervenciones. Los instrumentos fueron apoyo para las investigadoras, ya que con estos se

mejoraron las prácticas docentes y se hacía evidencia del cumplimiento de objetivos y metas del

estudio. Esos instrumentos fueron:


91

Evaluación inicial y final: Se empleó la prueba neuropsicológica de la actividad

verbal diseñada por Quintanar y Solovieva (2003), la cual fue adaptada lingüísticamente de

acuerdo a la población. Estos cambios se describen en las fases de investigación.

La prueba evalúa el nivel neuropsicológico de producción verbal oral y de lenguaje oral

receptivo. La prueba incluye la discriminación de fonemas y la comprensión de órdenes,

palabras, oraciones y textos. Se incluyen tareas de la evaluación neuropsicológica breve de

Quintanar y Solovieva (2003). Estas pruebas tras su aplicación, muestran el nivel de desarrollo

del área comunicativa (ver apéndice 4). Esta evaluación se lleva a cabo de forma individual con

cada niño, razón por la que es necesario sacarlos del aula uno por uno. Cada evaluación tiene una

duración de aproximadamente una hora.

A continuación, en la tabla 7 se presentan las áreas que se evalúan en la prueba y las

tareas que propone:

Tabla 7.Prueba neuropsicológica del lenguaje (Quintanar y Solovieva, 2003)

Áreas Tareas

Lenguaje oral(contenido y uso del lenguaje)

a. Narración: el niño debe contar los hechos que realizó durante

el día

b. Cuadros temáticos: se le presentan al niño unas imágenes que

recrean una situación en específico y él debe decir qué está

sucediendo en dicho cuadro

Lenguaje automatizado

a. Números: el niño debe decir los números del 1 al 10

b. Días de la semana: el niño debe decir los días de la semana

Lenguaje repetitivo(forma del lenguaje)

a. Repetición de sonidos: se le presentan al niño una serie de

sonidos, uno al a vez, y él debe repetirlos

b. Repetición de palabras: se le presenta al niño una serie de

palabras, una a la vez, y él debe repetirlas

c. Repetición de oraciones: se le presentan al niño una serie de


92

Áreas Tareas

oraciones, una por una y él debe repetirlas

Lenguaje denominativo(contenido del

lenguaje)

a. Objetos: se le pide al niño que denomine objetos reales y

objetos representados gráficamente

b. Partes del cuerpo: el niño debe denominar partes del cuerpo,

frecuentes y poco frecuentes

Discriminación de fonemas

Se le presenta al niño una serie de fonemas, uno a la vez, y él

debe señalar en una hoja cuál es la letra que corresponde a dicho

sonido

Comprensión de palabras por su significado

(contenido del lenguaje)

Se le presenta al niño una serie de palabras, una a la vez, y él

debe señalar en una hoja, la imagen que corresponde a la palabra

dada

Comprensión de órdenes Se le presentan al niño ciertas instrucciones y él las debe ejecutar

Comprensión de oraciones

Se le presenta al niño una serie de oraciones y él debe señalar en

una hoja, cuál imagen corresponde a la frase dada

Comprensión de textos

Se le presentan al niño dos textos, uno a la vez, él debe señalar

en una hoja la imagen que hace alusión a lo narrado en el texto

Memoria audio-verbal a corto plazo

Se le dice al niño unas palabras y él debe mostrar en la hoja las

imágenes que hacen referencia a las palabras dadas

Regulación y control Se le presentan al niño unas instrucciones que debe llevar a cabo.

Imágenes objetales

a. Se le pide la niño que dibuje un niño, en caso que el

evaluado sea niño y una niña, en caso que la evaluada sea

una niña.

b. Se le pide al niño que dibuje una fruta

Actividad de Juego

a. Se le presentan al niño una serie de juguetes y se le pregunta:

¿A qué podemos jugar con estos juguetes?

b. Se tienen unas cartas con unas imágenes y el niño selecciona

una al azar y el evaluador se la describe con el fin de que el

niño adivine de qué objeto se habla, luego el niño realiza el

ejercicio al evaluador. Es un ejercicio de adivinanza


93

Planeación: Se diseña un formato de planeación donde se registran los objetivos,

el proceso y los resultados de las actividades llevadas a cabo en el aula con los niños. Este es

un soporte para las docentes, ya que les permite no perder de vista el objetivo de cada sesión e

inspeccionar con detalle lo realizado. En el apéndice 11, se puede ver este formato.

Registro fílmico: A través de videos se captaron todos los momentos de

intervención, para tener en detalle el diálogo que los niños planteaban en las clases, el

comportamiento de los niños y los avances obtenidos. Las sesiones fueron grabadas de inicio

a fin y luego este registro fue analizado y transcrito para evaluar el proceso.

3.4. PLAN DE TABULACIÓN

Para el análisis cuantitativo se utilizó el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for

Social Sciences, versión 19.0) debido a que permite realizar análisis multivariados de variables.

3.5. VARIABLES Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

3.5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE

Secuencia didáctica en la que se utiliza el juego

3.5.2. VARIABLES DEPENDIENTES

Nivel general del estado de la actividad comunicativa: considerado como

la sumatoria de los promedios de las áreas de evaluación del lenguaje oral.

Áreas específicas: lenguaje expresivo (narración, cuadros temáticos),

lenguaje automatizado, lenguaje repetitivo, lenguaje denominativo, discriminación de


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fonemas, comprensión de palabras por significado, comprensión de órdenes, comprensión

de oraciones, comprensión de textos, memoria audio-verbal a corto plazo, regulación y

control, imágenes objetales, actividad de juego (juego dirigido, juego libre).

Componentes del lenguaje: uso, contenido y forma.

Tipos de apoyo: lenguaje verbal del adulto (repetición de la instrucción,

animación, ejemplo), lenguaje verbal del niño

3.6. HIPÓTESIS

La secuencia didáctica del juego contribuyó al desarrollo de la actividad comunicativa en

los niños de grado transición del grupo de referencia, debido a los espacios de socialización e

interacción propuestos.

3.7. FASES DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación consta de siete fases generales:

La primera fase, consiste en un entrenamiento teórico y práctico de las investigadoras,

que abarca la aplicación de la prueba neuropsicología del lenguaje y su análisis a cuatro niños de

5 años. En esta fase, se conocen los formatos de evaluación a través de una aplicación práctica

apoyada con registros audiovisuales a niños de edad preescolar. Aquí se hace un análisis inicial y

se recibe retroalimentación por parte de una profesional experta en desarrollo psicológico y

neuropsicológico infantil. De esta forma, se logran desarrollar habilidades para la aplicación de

la prueba, con el fin de identificar las necesidades de los niños respecto a la actividad

comunicativa.


95

En la segunda fase, se hace una prueba piloto con 28 niños de transición en el centro

educativo. El objetivo es probar el instrumento, identificar su confiabilidad y valorar la

capacidad de discriminación de las preguntas, para así, afinar las preguntas del protocolo de

evaluación y ver la pertinencia del vocabulario empleado en dicho contexto. Este proceso se

desarrolló durante los meses de septiembre y octubre de 2011.

En el estudio piloto, se evidenció que la prueba neuropsicológica del lenguaje contenía

algunos términos y conceptos que no eran acordes al contexto colombiano y que por ende, los

niños no conocían o no podían dar respuestas ante las tareas propuestas. Ejemplo de ello fue la

palabra “pluma”, que requirió ser cambiada por “esfero”. A la vez, en algunas imágenes también

se realizaron cambios porque en ellas se reflejaba un contexto mexicano y rural; lo cual no es

familiar para los niños y surgió la necesidad de sustituirlas por temáticas acordes y cercanas a

ellos tales como imágenes de cumpleaños, de la ciudad y actividades cotidianas que ellos

realizan. También se sustituyó una bandera mexicana por una colombiana.

En general, la prueba fue adaptada a la población colombiana. Se cambiaron las imágenes

por unas similares, con color y llamativas para los niños, teniendo cuidado de no modificar el

sentido de la evaluación inicial.

A la vez, este estudio piloto, posibilitó conocer la población, leyendo y observando las

necesidades, intereses y afinidades. Gracias al estudio, nació la temática de la secuencia

didáctica, ya que en los niños se observó una gran acogida por los temas de la familia, dentro de

sus diálogos reflejaban esa parte de la vida de ellos. Les interesaba saber sobre los abuelos, los

hermanos; entre sus juegos los niños jugaban a los carros, jugaban a ser pilotos, policías y

granjeros y las niñas jugaban a las muñecas, a la cocina, etc. Esto fue importante para las

docentes y ellas tuvieron en cuenta los posibles temas que iban a ser de interés de los niños que


96

iban a participar del estudio. Es decir, la prueba piloto, posibilitó ver a los niños en todas sus

esferas de desarrollo y de acuerdo a esa visión, se ajustó la práctica docente a un trabajo

pedagógico y dirigido que tuvo en cuenta a los niños.

En el apéndice 5 se encuentra un ejemplo de análisis realizado en la prueba piloto, de lo

cual se derivó la decisión de efectuar los cambios antes descritos. Además, se presenta una tabla

descriptiva en el apéndice 6 con los hallazgos encontrados en el estudio piloto realizado a los 28

niños.

La tercera fase comprende la realización de una campaña de recolección de juguetes en la

Universidad Javeriana. Se convocó al personal administrativo y estudiantes para su participación

en la donación. Esta campaña se realizó con el fin de obtener recursos para el desarrollo de la

investigación y para brindarles a los niños un espacio de juego en pro de su propio desarrollo. La

campaña se realizó en diversas facultades con la aprobación del padre vicerrector Antonio José

Sarmiento (ver apéndice 7).

La cuarta fase, es la fase evaluativa que se realiza a todos los niños de transición que

ingresan al primer periodo de 2012. Aquí se identifican las necesidades específicas en los niños

en lo que se refiere a la actividad comunicativa. Se realiza una evaluación inicial y una

evaluación final, con el fin de destacar avances dentro del proceso y los cambios producidos por

la variable introducida.

La evaluación inicial se realiza durante el mes de enero y las tres primeras semanas del

mes de febrero. La evaluación final se hace durante el mes de agosto con los dos grupos de

transición con los que se está trabajando.

La quinta fase es la fase de diseño de la secuencia didáctica considerando las necesidades

particulares y específicas de la evaluación inicial o pre-test (ver apéndice 8).


97

La sexta fase es la de intervención, donde se elige uno de los dos grupos como

referencia, el cual participa de la secuencia didáctica. La intervención se realiza tres veces a la

semana, durante 5 meses, en que las investigadoras entran al aula de clase a trabajar con el

grupo. Ellas llevan un registro juicioso y sistemático del proceso alcanzado con los niños durante

toda la intervención.

Y por último, la séptima fase de integración de la información, donde se analizan los

resultados cualitativos y cuantitativos, para corroborar la hipótesis de la investigación y ver los

alcances que el programa tuvo en los niños.

3.8. CONSIDERACIONES ÉTICAS

Todos los procesos llevados a cabo durante la investigación, son informados y expuestos

a todas las partes que participan en su desarrollo, tales como directivos, docentes y padres de

familia (ver apéndice 9 y 10).

El registro de la información es tratado confidencialmente y los datos obtenidos de la

investigación, no son entregados a nadie sin consentimiento previamente informado y por

escrito.

Todas las sesiones de intervención son filmadas con el fin de registrar y analizar la

información. Este material audiovisual no es publicado ni difundido para otros fines que no sean

o pertenezcan a los de la investigación.

Por otra parte, tanto el nombre de la institución como el de los estudiantes, son protegidos

para cuidar su identidad.


98

4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este apartado, se muestran los efectos de la secuencia didáctica implementada, en el

ámbito de la actividad comunicativa de los niños.

4.1. EVALUACIÓN INICIAL


99

A continuación se presenta un balance de resultados de la evaluación inicial de los grupos

comparación y referencia. Estos resultados se organizan de acuerdo a las áreas de la evaluación.

En el área de lenguaje espontáneo, en el grupo de comparación se evidenció que en

general los niños describen pocas actividades que realizan durante el día. Ejemplo: “ayer en el

colegio vimos una película fuimos al parque y no hicimos nada de tareas”. Ellos no describen

más de tres acciones realizadas.

Algunas veces, enuncian varias actividades, pero no las dicen en un orden coherente. Lo

que dicen se torna desarticulado y sin un hilo conductor. Ejemplo: “el profesor hizo ahí en el

tablero que unos pescaditos unas botellas con un árbol que se le cayó las hojas y un lago donde

andan los pescaditos pero muertos”.

Mientras que los niños del grupo referencia, no describen las actividades que realizaron

durante el día, ni de manera ordenada ni secuencial. Algunas de las respuestas fueron: “nada”,

“jugar”, “irme para la casa, llegue me hice la tarea y me cambie”. En la mayoría de las

respuestas de los niños se evidenciaba solo una acción y cerraban su respuestas con “y nada

más”.

En los cuadros temáticos, los niños del grupo comparación, resaltaban la actividad

principal de las imágenes, pero no decían quién era el que ejercía las acciones, no tenían presente

el o los sujetos dentro de los cuadros. Otras veces, decían la acción, pero no nombraban el lugar.

Ejemplo:"están jugando”, “están jugando fútbol”, "y están comprando comida”.

Los niños del grupo de referencia no resaltaban la actividad principal de las imágenes, no

decían quién era el que ejercía las acciones, no tenían presente el o los sujetos dentro de los

cuadros, muchas veces enunciaban acciones que no correspondían a la imagen. Ejemplo:

“comprando torta”, “haciendo torta”.


100

En la tarea de lenguaje automatizado, los niños del grupo comparación ante la instrucción

de los números, demostraron que de forma independiente no logran decirlos, pero con ayuda de

la evaluadora, pueden realizar la tarea. Algunos niños no comprendieron los límites de la

instrucción, ya que se decían más números de los solicitados. Ejemplo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,

11,12,13,14,15,16,17,19, 9 también y 1,2,3,4,5,6,7,8,9,…”

Los niños del grupo referencia, en la tarea de los números demostraron que no conocen

los números o los dicen en desorden. A pesar de las múltiples ayudas que las evaluadoras les

brindaban, los niños respondían “no sé”.

Ante la tarea de los días de la semana, todos los niños del grupo comparación necesitaron

de ayuda de la evaluadora, porque manifestaban no saberlos. Sin embargo, muchos con la ayuda

brindada, lograron decir algunos días, pero no de manera automática ni secuencial. Ejemplo:

Cuando se preguntó: ¿hoy que día es? el niño respondió: “miércoles”. Después se continuó con

la pregunta: ¿qué días siguen? Y el niño respondió: “Sábados”. Otros niños confunden los días

de la semana con las fechas, ya que en sus respuestas decían: “14 de mayo, la otra semana,

mañana”.

Y los niños del grupo referencia, necesitaron de ayuda de la evaluadora siempre, porque

manifestaban no saberlos, ninguno logró decirlos, ya que sus respuestas eran: “no me los sé”.

En el área de lenguaje repetitivo, los niños del grupo comparación presentan

perseveraciones, ya que repiten varias veces la misma palabra, sin embargo, ellos conservan el

número de palabras que se les dice. No realizan discriminación fonológica entre un sonido y

otro, entre una palabra y otra. Ejemplo: en “b” dicen “m”; en “casa-masa-taza” dicen “casa,

masa, masa”; en “b-p” dicen “p”; en “d-t” dicen “n-ch”; en “pi-po-pa” dicen “i, po, pa” y en


101

“pa-po-pu” dicen “pa-pe-pu”;en los pares de palabras como “peso-beso” dicen “beso-beso” y

en “casa-gasa” dicen “casa-casa”.

En los niños del grupo referencia también se observaron perseveraciones, al repetir dentro

de la secuencia, varias veces la misma palabra. No realizan discriminación fonológica entre un

sonido y otro, ni entre una palabra y otra. Ejemplo: ante "n" dicen "m"; ante “peso-beso” dicen

“beso a beso”;en “b-p” dicen “pi”; en “d-t” dicen "ti”; en “g-k” dicen "ggg –ka”;en “casa-

masa-taza” dicen“ taza-mata-taza”; ante “cordón-platón-cartón” dicen “cordón-cartón-

cartón” y en“ burro-puro-duro” dicen “burro-duro-duro”.

En la repetición de oraciones, los niños del grupo comparación, realizaron una buena

ejecución, pero en las oraciones largas no recordaban la oración completa. Ejemplo: “El perrito

de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” dicen “el perrito de Juan se saltó la barda del

vecino; y requerían la repetición por parte de la evaluadora y luego de ello, lograban decir la

oración de manera adecuada.

Por su parte, los niños referencia realizaron una buena ejecución ante las oraciones

simples, pero en las oraciones largas no recordaban la oración completa y le realizan

modificaciones o simplemente no las decían. Ejemplo: ante “Paco perdió en matemática” dicen

“Pato petio en tatetuticas”.

En el leguaje denominativo, los niños comparación en ocasiones no conocen el nombre

del objeto y responden con la función que el objeto realiza: “es algo para poner tornillos en la

pared”. Los niños sustituyen el nombre del objeto por su función. A la vez, no tienen claras las

diferencias entre dos objetos de la misma categoría, para ellos es lo mismo un lápiz que un esfero

o una camisa es igual que una camiseta y un cuaderno lo mismo que un libro.


102

En los niños referencia se observó algo parecido, aunque realizan un buen ejercicio y

conocen algunos objetos, se evidencia que no tienen claras las diferencias entre dos objetos de la

misma categoría, para ellos es lo mismo una silla que un sillón, así como un esfero y un lápiz,

etc.

Algo particular en el grupo de referencia, es que ningún niño sabe qué es “pavo”, ya que

le cambiaban el nombre, diciendo: “pájaro”, “flamenco”, “pisco”, “gallina”, no respondían nada

o decían que no sabían.

Los niños comparación, en la denominación de las partes del cuerpo, en su gran mayoría

conocen las partes comunes del cuerpo, las más visibles y nombradas, pero no denominan las

partes poco conocidas como codos, tobillos y cejas. Esto se presenta de igual manera en los niños

referencia, aunque para ellos es lo mismo codos y tobillo, cejas y pestañas, piernas y pies.

En el área de discriminación de fonemas, los niños comparación no identificaron los

fonemas en su representación gráfica debido a que no tienen conocimiento ni de los sonidos ni de

las letras. Se evidenció que los niños realizaban la tarea al azar, por lo cual se tuvo que cambiar

al reconocimiento fonético a través del ejercicio motor. Los niños identificaron la mayoría de los

fonemas con este apoyo presentado. Este mismo apoyo se les presentó a los niños referencia,

pero ellos no lograron cumplir con la tarea. Las evaluadoras repitieron varias veces la instrucción

y el sonido, pero los niños no respondieron a lo solicitado.

En el área de comprensión de palabras cercanas por su significado, los niños comparación

realizaron una buena ejecución, pero se evidenció, como ya se había mencionado anteriormente,

no tienen claras las diferencias entre objetos semejantes, ya que confunden una camisa con un

buso; un vaso con una taza y un vestido con una blusa. Y la mayoría de los niños no conocen el

sartén y señalaban el objeto que suena parecido: tren.


103

Los niños del grupo referencia presentaron confusión entre objetos semejantes, ya que

confunden una ambulancia con un carro de policía, una camisa con un buso, un esfero con un

lápiz, etc., lo que ocasionó señalar el dibujo cercano.

En el área de comprensión de órdenes, los niños comparación realizan tareas cortas y

complejas con poca dificultad, pero se evidencian dudas y poca seguridad al realizar las

acciones, ya que los niños piensan demasiado tiempo lo que deben hacer y al hacerlo, lo hacen

despacio y fijando su mirada en la evaluadora, esperando aprobación o negación de la acción.

En los niños referencia se presenta dificultad al realizar instrucciones cortas y también

complejas, con frecuencia utilizan la expresión “no puedo”. Se evidencia que los niños olvidan

partes de una instrucción larga, motivo por el cual no realizan la tarea de manera adecuada.

Ejemplo: ante “coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro” ellos “colocan el

lápiz debajo del cuaderno”. Esto indica fallas en retención audio-verbal.

En el área de comprensión de oraciones, la mayoría de los niños comparación realizan la

tarea de manera adecuada, pero en ocasiones señalan la imagen cercana. No se toman el tiempo

para analizar en detalle las imágenes que hay. Ellos señalan la primera imagen que ven y que

contiene uno de los elementos que se nombran. Ejemplo: en “el niño grande avienta al pequeño

sobre la silla” señalaron “El niño pequeño avienta al grande sobre la silla”. También se

evidenció que algunos niños se equivocan pero se autocorrigen y logran hacer el ejercicio de

manera adecuada.

Mientras que los niños referencia, en su mayoría señalan el dibujo cercano a las oraciones

o el lejano. Ellos se dejan guiar por la primera parte de la oración, es decir, si la oración es: “el

conejo…” los niños señalan la primera imagen que ven sobre un conejo, pero no tienen en cuenta

la acción que está haciendo el conejo.


104

En el área de comprensión de textos, los niños comparación, en su mayoría realizaron una

adecuada ejecución, señalando las imágenes que corresponden al texto leído. Unos pocos

necesitaron de una segunda lectura por partes y lograron señalar la imagen indicada.

En contraste, los niños referencia, no tienen retentiva y no mantienen la secuencia de la

historia. Señalan el dibujo lejano o cercano al texto. Solo tienen en cuenta para señalar la

imagen, una parte de lo que se les leyó, pero no toda la historia en su conjunto. Los niños

presentaron mayor error en el texto de “otra vez reprobado”, ellos señalaban la imagen de

“Paco regañado por su madre por romper un jarrón”, solo tenían presente la parte del regaño,

pero no la parte de las malas calificaciones.

En la tarea de memoria audio verbal a corto plazo, los niños comparación ante las

palabras, señalan los objetos en un orden distinto al inicial. También, se necesitó repetir varias

veces la instrucción, ya que los niños no comprendían y no retenían los objetos de debían

señalar. Ejemplo: en “piano-abeja-manzana-oveja” necesitaron repetición y señalaron “piano,

abeja, oveja y manzana”. En otras ocasiones, los niños se equivocaban, pero se autocorregían y

hacían el ejercicio de manera correcta. Ejemplo: ante “nido y pato” dicen “no está” se

autocorrigen y señalan “nido y pato”. Al aumentar el número de palabras, los errores eran

evidentes, los niños señalaban todos los objetos que había o en su defecto, los señalaban en un

orden diferente, incluyendo a veces objetos que no correspondían.

Los niños referencia presentaron diversos errores en esta tarea, ya que señalaban los

objetos en el orden no indicado, señalaban todas las imágenes de la hoja, a veces incluían objetos

que no se habían nombrado, confundían unos objetos con otros. Ejemplo: confundían sartén con

tren, grabadora con mesa; en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señalan “tren,

mesa, grabadora, camioneta, mesa plancha y lavadora”; en “dedo-cabra-reloj” señalan


105

“reloj”; en “puerta-gafas y dientes” señalan “puerta-gafas-serpiente”; en “libro-melón-león”

señalan “libro”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señalan “oveja, oveja, manzana-oveja”.

También se evidenció que los niños no pueden recordar más de dos palabras, pues ante la

petición de señalar tres o cuatro objetos, presentaban omisiones de objetos y se aumentaban los

errores.

En la tarea de regulación y control, los niños comparación entendieron la instrucción,

pero otros necesitaron ayuda de la evaluadora para poder ejecutar las acciones motoras del

ejercicio. A la vez se evidenció que cuando el adulto daba una instrucción y los guiaba, ellos

hacían lo que se les iba diciendo, pero cuando era el momento de que ellos mencionaran y

planificaran lo que iban a hacer, presentaban errores y transformaban la instrucción dada.

Ejemplo: “ahora tú mismo vas a decir el número, cuando digas uno saltas hacia adelante y

cuando digas dos saltas hacia atrás”. Algunas respuestas ante esta consigna fueron: no se

realizó, se necesitó de la repetición la instrucción y lo hizo pero no dijo el número, es decir, no

realizan la tarea de manera completa.

En contraste, los niños referencia no entendieron la instrucción. Los niños decían: “no

puedo”, “no se contar”, se mostraban muy tímidos o no se atrevían a saltar, se veían muy

dispersos y sin interés. Esto ocasionó que la tarea de regulación y control fuera una de las tareas

en las que más errores se presentaron.

En el área de función generalizadora, los niños comparación tenían en cuenta las

preposiciones y los conectores, sin embargo, en algunas de sus respuestas se evidenciaron

incoherencias y lo que dicen, no tiene relación con la primera parte de la frase. Ejemplo: “los

niños jugaban futbol mientras las niñas… las niñas las peinaban”. A la vez, se evidencia que los


106

niños no conjugan de manera adecuada los verbos: presente, pasado y futuro. Ejemplo: “la

mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se va levantara”.

Por su parte, los niños referencia no tenían en cuenta las preposiciones ni los conectores,

lo cual llevaba a que se construyeran frases sin sentido. Ante algunas frases respondían: “no sé”,

en otras frases necesitaron repetición de la primera parte de la oración, pero no lograron decir

coherentemente la oración.Algunos niños tenían respuestas similares para varias oraciones: “voy

con el doctor cuando… tengo las manos limpias”; “la mamá prepara el desayuno antes de que

la hija… se lave las manos”; “ayer no fui a la escuela porque… tenía las manos sucias”;

“Emma guardó silencio mientras su mamá… se lavaba las manos”; “los niños jugaban fútbol,

mientras las niñas… se lavaban las manos”. La evaluadora les decía que cambiaran la respuesta,

pero fue complejo hacerles entender la dinámica del ejercicio. Además, los niños no vocalizaban

bien, lo que dificultó el entendimiento de lo que decían.

En el área de imágenes objetales, los niños comparación en su mayoría no reconocen las

características de una mujer y de un hombre. No representan en el dibujo todas las partes del

cuerpo. También, en los dibujos se ve que no tienen una imagen completa y compacta del

cuerpo, ya que dibujan los dedos separados de las manos, las piernas saliendo de la cabeza, etc.

(Ver figura 2)

Figura 2. Realizada por N.M.


107

Los niños referencia, tampoco reconocen las características de una mujer y de un hombre.

(Ver figura 3)

Figura 3. Realizada por A.G.

En el dibujo de la fruta, los niños comparación representaron en su mayoría una manzana,

y su dibujo contenía las características de la fruta que decían haber dibujado, ejemplo:

Figura 4. Realizada por M.R.

Los niños referencia representaron en su mayoría una manzana, pero el dibujo no

contenía las características de la fruta que decían haber dibujado, ejemplo:



108

En el área de repertorio verbal, los niños comparación necesitaron ayuda para que

pudieran desplegar el vocabulario que tenían. Los niños requirieron apoyo con una categoría, es

decir, necesitaban que se les dijera: “dime las frutas o animales que te sabes”. La instrucción

que se les daba en un inicio era muy general y ellos no sabían qué decir ni por dónde comenzar.

Con el apoyo utilizado, los niños lograron decir una gran cantidad de palabras (13): “perro,

oveja, manzana, mano, naranja, bananos, árboles, carros, pajaritos, ovejas, gorilas, cuadernos,

mangos”.

Esto mismo ocurrió con los niños referencia, ya que necesitaron un límite o un campo

semántico específico para completar la tarea. Sin embargo, su repertorio verbal fue muy bajo, ya

que el niño que logró decir más palabras, mencionó 10: “flor, pelota, gorro, patines, peinilla,

saco, manzana, silla, mesa, televisor, cuaderno”. Pero hubo algunos que no dijeron nada y solo

decían: “yo no sé”.

En el área de actividad de juego, los niños comparación mostraron que no establecen un

diálogo en una sesión de juego y se muestran tímidos a la hora de interactuar. Ellos necesitaban

de la animación y motivación de parte de la evaluadora para manipular los juguetes y establecer

un juego, aun así los niños no proponían acciones nuevas en el juego. Los niños se limitaban a

seguir las acciones de la evaluadora, pero no proponían acciones y no aumentaban ni enriquecían

el juego. Ejemplo: “La evaluadora le propone un juego, pero el niño no interactúa, solo mueve

los juguetes de acuerdo a lo que la evaluadora le dice: tengo mucha hambre, usted me podría

preparar algo de comer y el niño no responde nada solo le alcanza el pescado”.

De igual manera, los niños referencia mostraron que no establecen un diálogo en la sesión

de juego y se muestran tímidos a la hora de interactuar. Hay que destacar, que los niños

seleccionaban los juguetes que hacían alusión a los animales, pero no inician el juego. Por


109

ejemplo: algunos niños seleccionan ciertos juguetes, animales y árboles. La evaluadora les

pregunta “¿a qué podemos jugar?” y responden: “a algo”. Ellos manipulan los animales y los

organizan, pero no plantean un diálogo, juegan solos, pero no dan a entender cómo es su juego.

En la actividad de las adivinanzas, los niños comparación lograron entender el ejercicio,

dando buenas respuestas y buenas pistas. Ejemplo: “algo que se usa en las fiestas para soplar”,

la evaluadora le dice “un pito” y él dice “no, es algo que también es para comer en las fiestas”

y la evaluadora le dice: “un pastel” y el niño dice: “ganaste”.

Los niños referencia no lograron entender la instrucción. Los niños no adivinaban el

objeto a través de las pistas que la evaluadora le brindaba y tampoco lograron realizar el ejercicio

de dar pistas, ya que miraban la carta y nombraban el objeto que allí había, también nombraban

colores que la imagen no tenía. Ejemplo: la evaluadora decía: “¿Dime qué es? ¿Qué colores

tiene? Dime si es una animal” y el niño decía: “amarillo, azul y rojo” colores que no

correspondían a la imagen.

4.1.1. TIPOS DE APOYO

A continuación se muestra una síntesis de los tipos de apoyo que requirieron los niños

durante la evaluación inicial de los grupos comparación y referencia. Estos resultados se

organizan de acuerdo al tipo de apoyo brindado por el adulto y al tipo de apoyo que empleó el

niño para responder a las preguntas de la evaluación, así:

Dentro de los apoyos brindados por el adulto, se encuentran: la animación, la repetición

de la instrucción y el ejemplo. En esta categoría, se evidenció que los niños del grupo de

referencia emplearon más este tipo de ayuda, debido a que no comprendían las instrucciones

dadas, se mostraban tímidos y además, olvidaban la instrucción inicial con facilidad. Esto se


110

presentó ante la instrucción “dime los días de la semana”, los niños decían “¿qué son los días de

la semana?”, “no me los sabo”, “¿cuáles son los días de la semana?”. Aquí las evaluadoras

brindaban ayuda, porque muchas veces los niños tenían conocimiento de algunos días, pero no

comprendían el concepto general de “días de la semana”. Las evaluadoras les decían a los niños

“¿qué día es hoy?”, “¿si hoy es lunes mañana qué día es?”. A la vez, cuando un niño respondía

un solo día, ejemplo “sábado”, la evaluadora para animarlo a pensar y a responder más, le decía:

“¿qué otros?”, “¿te sabes más?”, etc.

Por otra parte, las evaluadoras utilizaban una entonación en la voz de confianza, con

manifestaciones de afecto y palabras de aliento: “no te preocupes, vamos a hacerte unas

preguntas fáciles y luego vamos a jugar ¿te gustaría?”. Otro ejemplo de ayuda fue que ante

“dibuja aquí un niño”, un niño dijo “no puedo” y la evaluadora lo animó y le dio un ejemplo: “sí

puedes, dale, coge el lápiz, y hazle la carita, los ojos…”. Sin embargo, a pesar de que las

evaluadoras mostraron diversas ayudas, algunos niños no lograron cumplir con la tarea, pues

existieron factores de desconocimiento de la temática o falta de interés para ejecutar las acciones.

La ayuda que más necesitaron los niños del grupo referencia fue la repetición de la

instrucción, ésta se evidenció en las diversas tareas de la prueba, porque los niños se

desconcentraban, no comprendían u olvidaban con facilidad una serie de palabras, una

instrucción compleja y la continuación de una secuencia (desviación del tema). Un ejemplo de

ello, fue en la actividad de las adivinanzas, pues los niños no comprendían la instrucción y las

evaluadoras intentaron diversos ejercicios para que lograran entender, les repetían las pistas

varias veces, pero no conseguían el objetivo. Por ejemplo, en la imagen de “mesa” una niña

nombraba objetos que no correspondían a las pistas dadas: “elefante, niña, araña”, es decir que

la niña no comprendió ni logró adivinar el objeto que se le está describiendo. La evaluadora le da


111

diversidad de pistas y aun así, no logró descifrar el objeto. Por ejemplo, la evaluadora dijo: "tiene

cuatro patas, es de madera, es redonda, sirve para poner objetos encima" y ella respondió:

"elefante". Cuando era el turno de los niños para presentar las pistas y de describir una imagen,

tampoco pudieron realizar el ejercicio, pues no sabían qué decir y a las evaluadoras les

correspondió brindarles ayudas: “¿Dime qué es? ¿Qué colores tiene? Dime si es una animal”, y

los niños repetían lo mismo: “¿Dime qué es? ¿Qué colores tiene? Dime si es una animal” y

otros decían cosas que no correspondían: “amarillo, azul y rojo” colores que no pertenecían a la

imagen.

En contraste, en el grupo de comparación, las ayudas se brindaron pero fueron menos los

niños que las requirieron, pues ellos respondían a las instrucciones con mayor desenvolvimiento.

Dentro de sus ejecuciones presentaban errores, tales como ante: “señala el libro con el lápiz”,

pidieron repetición de la instrucción ¿cómo? Y las evaluadoras dijeron “señala el libro con el

lápiz”, pero los niños respondían: “es que no sé”; otro ejemplo es ante la actividad de los saltos

“ahora vas a brincar hacia delante o hacia atrás. Cuando yo diga uno, brincas hacia delante y

cuando diga dos, brincas hacia atrás” algunos niños pidieron repetición de la instrucción y no

lograron entender, así que las evaluadoras mostraban cómo se hacía y los niños lograban hacerlo,

presentándose así, un apoyo basado en la repetición y el ejemplo.

En otros casos, en los niños se evidenció una mayor retención audio-verbal, lograban

realizar algunas ejecuciones complejas, mantenían el hilo conductor de una historia, en las

adivinanzas lograban acertar con el objeto descrito, etc. Por ejemplo, ante la descripción: “es un

animal, tiene dos orejas, tiene cuatro patas, una colita, es blanca”, un niño dice “un conejo” y la

evaluadora le dice: “tiene lana y hace beee” y el niño dice “una oveja”.


112

Ante los tipos de apoyo empleados por los niños, se encuentran la planeación y la

verificación de la actividad. Los niños del grupo de referencia casi no lo emplearon pues cuando

presentaban algún error no rectificaban sus respuestas y no se autocorregían. Tampoco, se

tomaban el tiempo necesario para pensar en las respuestas que iban a brindar y tampoco

planificaba ni seguían la actividad de juego.

En cambio, en el grupo de comparación algunos niños se autocorregían y planificaban la

actividad, ejemplo de ello: ante “sartén” un niño señaló “olla express” se autocorrigió y señaló

“sartén” y en “la muchacha come” un niño señaló el dibujo cercano “la muchacha bebe”, luego

se autocorrigió y dijo: “hay dos muchachas que están comiendo, una come sopa y otra come

comida”. Esto muestra que algunos niños están más conscientes de sus respuestas y revisan lo

que observan y dicen. En ellos, la planeación de la actividad se hace notar, debido a que en la

actividad de juego, delegan roles, recrean una historia y aportan indicaciones de cómo éste debe

llevarse a cabo. Por ejemplo un niño “repartió los juguetes a las dos evaluadoras y para él, a una

de ellas le dice “tú vas a ser el árbol”; a la otra le dijo “tú coges el gallo y yo soy el caballo”. El

niño dijo “vamos a jugar a la granja” y la evaluadora que tiene el árbol dijo: “pero no puedo

hablar porque soy un árbol y no hablo” y el niño de le dijo: “¡ah, verdad! Entonces coge otro

animal de la granja… la vaca podría ser”. El niño inició el juego reproduciendo el sonido del

caballo (relinchando) y la evaluadora dijo: “ummm… tengo como hambre, me voy a comer unas

hojas de este verdoso árbol” y el niño dijo “yo también” y todos caminan hasta el árbol y

simulan comer y saborearse. Él dijo: “¿dónde podremos encontrar agua fresca para la sed?”.

4.1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA


113

En la evaluación inicial se realizó un análisis de las respuestas de los niños, a partir de los

componentes del lenguaje el uso, la forma y el contenido.

Ante el uso del lenguaje se encuentra que la mayoría de niños del grupo referencia,

mantienen un contacto visual con la evaluadora, ellos están más atentos a las palabras e

indicaciones que se les da. Aunque esto no indica que ellos den una respuesta correcta o

comprendan una instrucción. Ejemplo de esto: “cuando yo diga uno brincas hacia adelante y

cuando diga dos brincas hacia atrás” el niño siempre miró a la evaluadora a los ojos pero no

comprendió la instrucción ya que brincó en su puesto. Otra situación en la que se observa este

comportamiento es cuando a los niños se les da la instrucción de “camina hasta la puerta,

regresa y siéntate junto a mí”, algunos de ellos “iban hasta la puerta se devolvían con la

intención de sentarse al lado de la evaluadora pero decidían sentarse en su puesto”, siempre

que ellos hacían este ejercicio observaban a la evaluadora buscando una aprobación por parte de

ella.

En contraste a lo anterior, en el grupo de comparación los niños no miraban a la

evaluadora, sino que miraban sus manos, movían sus pies, miraban el formato de evaluación,

veían lo que las evaluadoras anotaban, etc. Ellos respondían de manera adecuada ante las

instrucciones.

En cuanto a la coherencia del tópico y la participación en el rol de hablante y oyente, los

niños del grupo referencia presentaron un nivel más alto, ya que mantenían el hilo conductor en

una conversación y no tendían a cambiar el tema, solo respondían lo que las evaluadoras

solicitaban, aunque no hablaban mucho, solo respondían lo necesario. Por ejemplo: “Es

necesario lavarse las manos porque… porque vamos a desayunar”; “Emma guardó silencio


114

mientras su mamá… hacia la comida”, “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… para

un carro”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… hacia la comida”.

En el grupo de comparación, los niños hablaban más, pero hablaban de manera

desorganizada y era complicado entenderles, hablaban de muchos temas a la vez y se desviaban

del tema inicial propuesto. Ejemplo: "es necesario lavarse las manos porque…aun no come”;

“ayer no fui a la escuela porque... no sé”; “Emma guardó silencio mientras su mamá… mi

mamá mmm no se tampoco eso”; “voy con el doctor cuando... un día para no sé tampoco”;

“antes de que saliéramos a la calle mi hermana… mi hermana”; “en la mañana no hizo frío

pero… pero hizo calor”; “íbamos a salir de vacaciones pero… pelo salimos a jugal”; "después

de que los niños guardaron los juguetes su abuelita… ehhh no se eso”, “los niños jugaban futbol

mientras las niñas… esperaban pa jugal julgol; “la mamá prepara el desayuno antes de que la

hija… la hija prepare el desayuno”; “se pinchó la pelota después de que el muchacho… eee

antes que el muchacho que la a que se la alegalan”.

Por otra parte, el grupo de referencia ante la narración de eventos, siempre requiere del

apoyo de las evaluadoras, ya que no logran narrar de manera secuencial y coherente los hechos o

acciones realizadas durante un día. Ellos mencionan acciones sueltas sin un conector. Ejemplo,

ante: “cuéntame qué hiciste ayer” un niño respondió: "hacer leones y pintarlos y no más… y las

tareas” no dijo nada más, por lo que la evaluadora le dijo: “¿y qué más hiciste ayer?” y él

continuó: “por eso y monté en los culumpios”. Otro ejemplo con otro niño ante la misma

instrucción fue: “haciendo las tareas”, entonces la evaluadora le dijo: “y ¿qué más hiciste?” y

el niño dijo: “las planetas”, la evaluadora le dijo: “¿qué más? Cuéntame todo lo que hiciste”, a

lo que el niño respondió: “eché flores” la evaluadora le dijo: “háblame más fuerte y dime qué

más hiciste, cuéntame todo”; el niño respondió: “hice dibujo, miré muñecos”.


115

En el grupo de comparación, no se necesitó tanto el apoyo del adulto para lograr que los

niños narraran una secuencia de eventos, pero era incoherente lo que decían. Ejemplo: en

“cuéntame qué hiciste ayer” un niño agacha la cabeza y no dice nada. La evaluadora le dice:

“dime todo lo que hiciste ayer” y el niño responde: “también jugué con muñeco, con carros,

también comí mucho, Saray con un bebé, jugué con Karen pero Karen siempre me pega”. Otro

ejemplo fue: “cuéntame qué hiciste ayer” y responde “mañana a tareas y mi papá me llevo a

comprar mis cereales y me compro un muñequito de Ben 10”.

Los niños del grupo de referencia, al iniciar una conversación se muestran tímidos y no

saben cómo empezar a hablar. Se evidencia en ellos una preocupación que les impide

desenvolverse y proponer una temática para hablar. Esto se hace explícito en la actividad de

juego, ya que ellos ante la pregunta de la evaluadora: “¿a qué quieres jugar?” los niños no sabían

cómo iniciar un juego ni elegían un tema de juego. Un primer ejemplo de esto, fue que un niño

solo escogió un carro, la evaluadora le dijo “¿jugamos los dos?”, el niño respondió “si”, pero el

niño no propuso la temática ni el modo de juego, así que la evaluadora inició y le propuso jugar a

las carreras pero él, no mantuvo armonía durante la actividad simplemente se limitaba a realizar

lo que la evaluadora le decía: “ésta es la pista, vamos a correr hacia allá a la cuenta de tres, 1, 2

y 3”, el niño ejecutaba la acción, pero cuando la evaluadora le dijo que era el turno de él para

contar hasta tres, el niño no dijo nada. Un segundo ejemplo fue que una niña incluyó y

seleccionó árboles en su juego (juguetes), pero ella no supo qué hacer con este juguete y no dijo

nada. Entonces, es la evaluadora quien dirige el juego le dice “juguemos a la finca ¿Qué hay en

una finca?”, la niña simplemente saca los juguetes pero no juega ni habla solo se limita a

cogerlos y separarlos.


116

En contraste, en el grupo de comparación, los niños se muestran más seguros de sí, y

pueden iniciar una conversación de manera sencilla, ya que por ejemplo, con los juguetes, una

niña selecciona todo lo relacionado con la “losita” y reparte los juguetes entre los participantes

y mantiene un hilo conductor de la comunicación, dice: “qué quieren que les haga”, una

evaluadora dice “yo quiero pescado, huevo y arroz” y la siguiente evaluadora le pide “jugo,

hamburguesa y papas”, la niña dice: “ya les hago la comida”. Ella hace como si estuviera

preparando los alimentos, los sirve y a cada una le da el correspondiente; las evaluadoras cuando

terminan de comer le dicen a la niña “tu cocinas muy rico”, la niña sonríe y dice: “en mi casa yo

le ayudo a mi mamá a hacer la comida, y a comprarla”. En otro caso, un niño dice: “este era el

caballo y este es el toro”, el niño selecciona y aparta todos los animales que hay en los juguetes,

pero solo juega con la vaca y con el caballo y dice “el caballo va a pelear (hace el sonido del

caballo)”, el niño hace como si estuviera en una pelea de animales, los mueve, imita sonidos,

etc. La evaluadora coge el gallo y dice: “no, amigos, no peleen, pelear no está bien” y el niño

detiene la pelea de los animales y dice: “ahora llame al conejo” y la evaluadora coge el conejo y

dice: “hola amigos qué están haciendo, me invitan a jugar” y el niño dice: “si, pero a pelear

no” y el conejo dice: “¡ay! Yo quería pelear, le voy a decir al gallo a ver si quiere jugar a la

pelea conmigo” y el niño dice: “el gallo si pelea duro porque él tiene un pico”.

En cuanto al contenido del lenguaje, se tuvo en cuenta el orden y secuencia en los relatos

de los niños, la capacidad para describir lugares, situaciones y objetos, y el conocimiento y

denominación de objetos e imágenes. En estos temas, los niños del grupo de comparación

tuvieron un mejor desempeño, ya que cometieron menos errores al denominar objetos y al

describir imágenes y situaciones. Por ejemplo, en el lenguaje automatizado, ante los cuadros

temáticos una niña respondió: "estaba una niña cumpliendo años"; "una bebé jugando en el


117

parque"; “jugando futbol"; "comprando cosas”, descripciones que correspondían a las imágenes

presentadas.

Se hipotetiza que debido al contexto rural en el que se encuentran los niños, ellos

generalizan algunos elementos dentro de un grupo semántico, es decir, para ellos es lo mismo

pocillo, taza, regadera, vasija, etc. Ellos denominan a estos elementos como “coca”; para ellos

“cuello” es lo mismo que “garganta y pescuezo” y “pies” es lo mismo que “patas”.

En cambio, en el grupo de referencia, los niños nombraban características de las

imágenes, pero decían palabras sueltas y sin conectores, además, no mencionaban la idea

completa ni describían las imágenes, ejemplo: "haciendo pastel"; "montando"; "jugando gol";

"llevando comida", descripciones que hacen referencia a una parte de los cuadros, pero el niño

no nombra quién ejerce las acciones y tampoco hace evidente el lugar den los hechos.

En la forma del lenguaje, se puede decir que algunos de los niños del grupo de referencia

manejan diversos tiempos verbales y tienen un repertorio fonológico completo. Ellos pronuncian

bien las palabras. Ejemplo de que ellos emplean verbos y demás, se encuentra en: “íbamos a

salir de vacaciones pero… hizo frío”, “en la mañana no hizo frío pero… por la noche sí”; “se

pinchó la pelota después de que el muchacho… vino”; “después de que los niños guardaron los

juguetes, su abuelita… se fue”.

En cambio, se evidencia que los niños comparación, no utilizan muy bien los cambios en

el tiempo verbal. Ejemplo: "es necesario lavarse las manos porque… las manos no puede comer

por estar así”; “ayer no fui a la escuela porque... el profesor dijo que ayer no había escuela”.

4.2. EVALUACIÓN FINAL


118

A continuación se presentan los resultados de la evaluación final de los grupos

comparación y referencia. Además, se exponen las gráficas que demuestran los cambios a nivel

cuantitativo en los grupos estudiados. Es importante tener en cuenta, que para la estimación

cuantitativa: 3 es igual a: “realiza la tarea sin dificultad” 2: “realizó la tarea, pero necesitó un

tipo de ayuda o cometió un tipo de error” y 1: “no logró realizar la tarea a pesar de las ayudas

brindadas”. Estos resultados se organizan de acuerdo a las áreas de la evaluación.

En el área de lenguaje espontáneo, en el grupo de comparación se evidenció que en

general los niños describen pocas actividades que realizan durante el día. Ellos requieren del

apoyo verbal externo del adulto para mencionar acciones que realizaron, siempre requieren de la

pregunta: “¿Qué más?, cuéntamelo todo”. Ejemplo: “yo no sé” no dice nada más, así que la

evaluadora dice: “¿cuéntame que hiciste ayer?” y él responde: “fui a la piscina, película, ugue

en el parque” y la evaluadora vuelve a preguntar: “¿Qué más hiciste?” y el niño responde: “vi

película de ato con botas”.

Algunas veces, los niños solo nombraban una actividad y su descripción solo giraba en

torno a esta. Ejemplo: ante la pregunta de la evaluadora la niña respondió: “nada”. La

evaluadora le dijo: “dime todo las actividades que realizaste ayer” y la niña respondió:

“estudiar y hacer tareas, es que tenía muchas tareas entonces todo el día hacer tareas”.

Los niños del grupo de referencia, mencionan las actividades que realizaron, narran de

manera ordenada y coherente los hechos ocurridos el día anterior, ejemplo: “nos castigaron.

Totiaron unas pinturas grandes y el profe nos castigó en la pared con manos arriba” y “Ayer,

jugar con las fichas, salir al parque y comer, y después nos fuimos pa la casa”.

En los cuadros temáticos, los niños del grupo comparación, al igual que en la evaluación

inicial, resaltaban la actividad principal de las imágenes, pero no decían quién era el que ejercía


119

las acciones, no tenían presente el o los sujetos dentro de los cuadros. Ejemplo:"los

cumpleaños”, "están jugando en el palque”, " jugando futbol”, "están comprando algo”.

Los niños del grupo referencia describen y nombran elementos presentes en las imágenes.

Ellos resaltan la actividad principal de las imágenes y en ocasiones mencionan los sujetos que

ejercen las acciones, así: "un cumpleaños", "un niño jugando en el parque y una niña grande

dos, iban a montar en el columpió", "jugando fútbol”, “comprando comida”.

En general, la figura 6 muestra claramente el estado del área de lenguaje oral de los niños

comparación y referencia en el pre-test y en el pos-test. Se evidencia que la media en los grupos

referencia y comparación para el pre-test es similar. En el pos-test se observa un cambio

importante a favor del grupo de referencia, el cual se acerca a 3. El grupo comparación tiene una

ejecución similar tanto en la evaluación inicial como en la final.

Figura 6. Estado del lenguaje oral

En la tarea de lenguaje automatizado, los niños del grupo comparación ante la instrucción

de los números, demostraron que de forma independiente no logran decirlos, pero con ayuda de


120

la evaluadora, pueden realizar la tarea. Algunos niños no comprendieron los límites de la

instrucción, ya que se decían más números de los solicitados, ejemplo: el niño respondió: “yo no

me los sé”, la evaluadora le brindó ayuda y le dijo “uno, que sigue” y el niño respondió:

“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11,15,16,18,20, 21” sobrepasando los límites de la instrucción.

Los niños del grupo de referencia, en la tarea de los números, demostraron que están en la

capacidad de decirlos automáticamente del 1 al 10 sin requerir ayuda por parte de la evaluadora,

la mayoría de sus respuestas fueron “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10”.

Ante la tarea de los días de la semana, todos los niños del grupo de comparación

necesitaron de ayuda de la evaluadora, porque manifestaban no saberlos. Ejemplo: “no los sé” y

la evaluadora le dijo: “¿qué día es hoy?” y respondió: “no sé”. Sin embargo, muchos con la

ayuda brindada, lograron decir algunos días, pero no de manera automática ni secuencial,

ejemplo: “yo no me los sé”, la evaluadora le dice ¿Qué días es hoy? Y ellos repiten “yo no me

los sé”, la evaluadora le dice: “si hoy es jueves mañana ¿qué día es?” y responden: “viernes,

sábado, domingo, lunes”.

Los niños del grupo de referencia casi no necesitaron de ayuda de la evaluadora, porque

nombraban algunos días de la semana pero no de manera secuencial. Ejemplo: “miércoles,

jueves, martes, lunes, viernes, domingo, miércoles” y otro: “viernes, miércoles, sábado,

domingo, lunes”.

La figura 7 muestra el estado del área de lenguaje automatizado de los niños comparación

y referencia en el pre-test y en el pos-test. Se evidencia que la media en el pre-test, es más baja

en el grupo de referencia y en el grupo comparación es más elevada. En el pos-test se evidencia

un cambio importante a favor del grupo de referencia, mientras el grupo comparación permanece

igual que en la evaluación inicial.


121

Figura 7. Estado del lenguaje automatizado

En el área de lenguaje repetitivo, los niños del grupo de comparación no presentaron tantas

perseveraciones, pero se evidenció poca comprensión ante los pares de sonidos ya que sustituían

un sonido por otro, así: en “b” dijo “m”; en “n” dijo “l”; en “p” no dijo nada y en “t” dijo

“chit”. Y en la repetición de dúos y tríos de palabras: en “sol-sal” decían “sol-sa”; en “casa-

gasa” decían “gasa-gasa”; en “casa-masa-taza” decían “casa-mata-sata”; en “cordón-platón-

cartón” decían “coldón-platón-coldón”; en “burro-puro-duro” decían “bulo-pulo-dulo”; y en

“Magnolia-Mongolia” decían “magnola-mongola”. Esto indica que es necesario iniciar un

trabajo específico dirigido a estimular el oído fonemático y el análisis cinestésico, lo cual se

refiere a que los niños diferencien auditivamente los sonidos por el punto y modo de articulación

para que precisen su producción. De esta manera, se previenen dificultades en el aprendizaje de

los procesos de lectura y escritura.

Ante la repetición de oraciones fue evidente que los niños tienen fallas en la

pronunciación de fonemas como la/r/” y la /k/. Además, sustituyen unos fonemas por otros.

Ejemplo: en lugar de decir: “el perro juega” dicen “el pelo juega”; en “la luna brilla” dicen:


122

“la nuna billa”; en “el niño duerme” dicen: “e niño ueme”; y en “la señora come” dicen: “la

señola come”. A medida que aumenta la dificultad en las oraciones, los errores son evidentes, ya

que omiten partes de la oración. Ejemplo: en “Paco perdió en matemáticas” dicen “Patico

peildió maeiticas”; en “María aventó la pelota al río” responden “Malía leventó la pelota a lio”

y; en “el perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” dicen “el pelito Juan se saltó a

la casa del vecino”.

En los niños del grupo referencia también se observaron algunas perseveraciones, pero no

tantas como en la evaluación inicial. A la vez, se observa que ellos ante el sonido “b” siempre

juntan los labios y no reproducen ningún sonido o en su defecto dicen: “m”. Ante la repetición

de pares de palabras un ejemplo es: en “casa-gasa” dicen “gasa-gasa”. En la repetición de

oraciones los niños cometieron errores en la oración más larga: “El perrito de Juan se saltó la

barda de la casa del vecino” decían: “El perrito Juan saltó la casa del vecino” ó “el perrito de

Juan se saltó por la barda del vecino”.

En conclusión, la figura 8 muestra el estado del área de lenguaje repetitivo de los niños

del grupo comparación y referencia en el pre-test y en el pos-test. Allí se evidencia que la media

en el pre-test, es más baja en el grupo de referencia y en el grupo de comparación es un poco más

alta. En el pos-test se evidencia un avance importante a favor del grupo de referencia, ya que la

dispersión de las respuesta se redujo y además mejoraron en sus ejecuciones; mientras el grupo

comparación hubo una leve mejora.


123

Figura 8. Estado del lenguaje repetitivo

En el lenguaje denominativo, algunos niños comparación sustituyen el nombre de

algunos objetos por otros que pertenecen al mismo grupo semántico. Ejemplo: en “camisa”

responden que es “camiseta”; no tenían un conocimiento de "pavo" y lo sustituyeron por

"gallina”, “libro” lo sustituyeron por “unas hojas” y ante “esfero” dijeron “lápiz”. Por otra

parte, se hace evidente la dificultad que tienen algunos niños para pronunciar algunos fonemas,

con frecuencia los omiten. Ejemplo: en “pavo” dicen “allina”, ante “lentes” dicen “afas”, en

“cama” dicen “ama”, en “gato” dicen “ato” y en “árbol” dicen “abol”.

En los niños referencia se evidencia una buena ejecución, ellos identifican imágenes y

objetos pero ante “pavo” dicen que es un “gallo” o una “gallina” a excepción de un niño que

realizó la tarea adecuadamente.

Los niños comparación, en la denominación de las partes del cuerpo, en su gran mayoría

presentan errores al denominarlas ya que las sustituyen por otras. Ejemplo: en “pestañas” dicen

“ejas”, se autocorrigen y dicen “pestañas” y en “codo” dicen “brazo” u “hombro”.


124

En el grupo de referencia, los niños denominan correctamente algunas partes del cuerpo,

pero desconocen “tobillo” ya que dicen “rodillo” y en “codo” dicen “codillo”. También se hace

evidente que los niños dicen “pescuezo” en lugar de “cuello” y “patas” en lugar de “pies”.

En síntesis, la figura 9 muestra el estado del área de lenguaje denominativo de los niños

del grupo comparación y referencia en el pre-test y en el pos-test. Se evidencia que la media en

el pre-test, es un poco más baja en el grupo de referencia en relación con la media del grupo

comparación. En el pos-test se evidencia que los dos grupos tuvieron avances, pero el cambio

más significativo se ve en el grupo de referencia, ya que el promedio de las respuestas de los

niños estuvo cercano a 3.

Figura 9. Estado del lenguaje denominativo

En el área de discriminación de fonemas, los niños comparación identificaron algunos

fonemas en su representación gráfica: “a, u, m, p”. Cuando las evaluadoras notaban que los niños

no conocían más, ellas cambiaban al reconocimiento de fonemas a través del sistema motor, y así


125

los niños lograron identificar la gran mayoría de los fonemas. Este mismo apoyo se les presentó

a los niños referencia, y ellos también lograron cumplir con la tarea.

En síntesis, la figura 10 muestra el estado del área de discriminación de fonemas de los

niños del grupo comparación y referencia en el pre-test y en el pos-test. En el pre-test, en el

grupo comparación hay un caso atípico que está por debajo del promedio general. En el pos-test

se evidencia un cambio significativo a favor del grupo de referencia, el cual se acerca a 3. Un

niño en este grupo está por debajo del promedio del grupo, sin embargo, está en la escala de 1.5 a

2.0. En el grupo comparación, el cambio es muy pequeño. Un niño de este grupo está por debajo

del promedio general.

Figura 10. Estado de la discriminación de fonemas

En el área de comprensión de palabras cercanas por su significado, los niños comparación

presentaron varios errores: ante “taza” señalaron “vaso con agua”; en “esfero” señalaron

“lápiz”; en “camisa” señalaron “buso”, se autocorrigen y señalan “camisa”, y en

“ambulancia” señalan “carro de policía”, etc. Casi siempre señalan los objetos parecidos.


126

Los niños del grupo referencia, realizaron una buena ejecución y cuando presentaban

algún error, se autocorregían, situación que no ocurrió en la evaluación inicial. Ejemplo: en

“ambulancia” señalan “carro de policía” se autocorrigen y señalan la imagen correcta.

La figura 11 muestra el estado de los niños en esta área, tanto en el pre-test como en el

pos-test. Allí se evidencia un avance significativo en el pos-test del grupo referencia ya que la

media se acerca a 3. El grupo comparación mejoró un poco en el pos-test si se compara con el

pre-test.

Figura 11. Estado de la comprensión de palabras cercanas

En el área de comprensión de órdenes, los niños comparación realizan tareas cortas, pero

ante las tareas complejas presentan dificultad y confusión. Ellos olvidan parte de las

instrucciones y ejecutan las acciones en un orden distinto, así: en “señala el libro con el lápiz”

ellos “señalan el cuaderno con el lápiz” y en “coloca el libro encima del cuaderno y el lápiz

debajo del libro”, “colocan el cuaderno encima del libro y el lápiz debajo del cuaderno”.

En los niños referencia se presenta facilidad para realizar instrucciones cortas, pero ante

instrucciones muy complejas, ellos requieren repetición de la instrucción y logran realizar la


127

tarea de manera adecuada. Ejemplo: un niño en “señala el libro con el lápiz”, “señaló el

cuaderno” se autocorrigió y señaló de manera adecuada el libro; y en “coloca el libro sobre el

cuaderno y el lápiz debajo del libro” necesitó repetición de la instrucción y logró hacer el

ejercicio de manera adecuada.

En la figura 12se muestra el estado del área de comprensión de órdenes de los grupos

comparación y referencia en el pre-test y en el pos-test. En el pre-test, se evidencia que la media

del grupo referencia es un poco menor a la del grupo comparación y que la dispersión en las

respuestas de los niños es mucho más alta en los niños referencia. En el pos-test se evidencia un

cambio significativo a favor del grupo de referencia, el cual se acerca a 3. En cambio, en el

grupo comparación hubo un descenso en la ejecución de los niños en esta tarea.

Figura 12. Estado de la comprensión de órdenes

En el área de comprensión de oraciones, la mayoría de los niños comparación señalan el

dibujo lejano a las oraciones que la evaluadora les dice, en otros casos, sí realizan la tarea de

manera adecuada. Ejemplo: en “el caballo jala al niño” señaló “el niño jala al caballo” y en “la


128

familia Gómez compra boletos para el circo” señaló “la familia está disfrutando el desfile del

circo”.

Mientras que los niños referencia, en su mayoría señalan el dibujo correspondiente y ante

algunas oraciones señalan el dibujo cercano a la oración: en “el niño grande avienta al pequeños

obre la silla” señalan el dibujo cercano “el niño pequeño avienta al grande sobre la silla”.

La figura 13 muestra el estado del área de comprensión de oraciones de los niños

comparación y referencia en el pre-test y en el pos-test. En el pre-test, se evidencia que la media

del grupo referencia es un poco menor a la del grupo comparación y que la dispersión en las

respuestas de los niños es mucho más alta en los niños referencia. En el pos-test se evidencia un

cambio significativo a favor del grupo de referencia, debido a que le promedio se acerca a 3. En

este grupo, se presentan dos casos atípicos: uno que está por debajo del promedio y otro que está

por encima. En el grupo de comparación se evidencia que el promedio del pos-test es un poco

más bajo en comparación con el pre-test.

Figura 13. Estado de comprensión de oraciones

En el área de comprensión de textos, los niños comparación, en su mayoría realizaron una

adecuada ejecución ante el primer texto “María y las manzanas”, pero se evidencian errores en


129

el segundo texto “Otra vez reprobado”, ya que señalan la imagen lejana “la mamá regaña a

Paco por romper un jarrón” o cercana: “la mamá y Paco están sonriendo” y requieren de una

segunda lectura por partes. Algunos niños presentaron errores que no habían presentado en la

evaluación inicial.

En contraste, los niños referencia acertaron en su mayoría ante la lectura de ambos textos.

En la figura 14 se muestra el estado del área de comprensión de textos de los niños

comparación y referencia en el pre-test y en el pos-test. En el pre-test, se evidencia una gran

diferencia entre los dos grupos, pues la media del grupo comparación se acerca a 3 y la del grupo

referencia está entre 1.5 y 2.5. En el pos-test, se logra ver un cambio en el promedio del grupo

referencia, ya que este se acerca a 3. El grupo comparación en el pos-test no evidencia cambios.

Figura 14. Estado comprensión de textos

En la tarea de memoria audio verbal a corto plazo, los niños comparación ante las

palabras señalan los objetos en un orden distinto al inicial. Ejemplo: “casa y taza” señalan

“casa” y dicen que “taza” no está; en “nido y pato” señalan “nido y gallina”; en “árbol y

rana” señalan “rana y planta”. A media que va aumentando el número de objetos a señalar,


130

presentan más errores, pues los señala en desorden y omite objetos. Ejemplo: ante "piano, abeja,

manzana y oveja" señalan “piano, manzana y abeja”; ante "pantera, bandera, fogata y yoyo",

señalan “bandera y yoyo”; y ante "lavadora, grabadora, destornillador y camioneta", señalaron

“lavadora, grabadora, camioneta y destornillador.

En contraste, los niños referencia ante dúos o tríos de elementos, no presentan errores y

realizan un buen trabajo, pero cuando el nivel de objetos a señalar aumenta, siempre omiten uno

o más imágenes. Ejemplo: “dedo, cabra y reloj” señalan “dedo, reloj”; en “libro, melón y león”

señalan “libro, león”; en "piano, abeja, manzana y oveja" señalan “manzana, oveja, piano”; en

"pantera, bandera, fogata y yoyo", señalan “pantera, fogata y yoyo” y en "lavadora, grabadora,

destornillador y camioneta"; señalan: “lavadora, destornillador y camioneta”. Esto indica que

es necesario continuar estimulando la retención audio-verbal.

En la figura 15 muestra el estado del área de la memoria audio-verbal a corto plazo de los

niños comparación y referencia en el pre-test y en el pos-test. En el pre-test, se evidencia que la

media del grupo de referencia se encuentra entre 1.5 y 2.0, mientras que la del grupo

comparación está entre 2.0 y 2.5, mostrándose un nivel más bajo en los niños referencia. En el

grupo comparación en el pre-test, se presenta un caso atípico que está por debajo del promedio

general. En el pos-test, los resultados en el grupo referencia son evidentes, ya que sobrepasa al

grupo comparación y su promedio se acerca más a 3.


131

Figura 15. Estado de memoria audio-verbal

En la tarea de regulación y control, algunos niños del grupo comparación no

comprendieron la instrucción dada por la evaluadora. Las evaluadoras les repetían varias veces

para que ellos entendieran que ante “rojo” se debía dar un golpe y ante “blanco” se decían dar

dos, pero esto no se logró. Ejemplo: “la montaña está cubierta con nieve blanca” una niña solo

da un golpe; ante “el niño juega con la pelota roja” da dos golpes; en “por la mañana el cielo es

azul” dio un golpe y no debía dar ninguno; en “la niña tiene moño rojo” la niña da un golpe y

acierta, pero la evaluadora ve que es por azar porque desde un comienzo no entendió la

instrucción, aunque se la repitieron varias veces; y en “en el florero hay rosas blancas y rojas”

la niña solo da dos golpes. En la ejecución de los saltos, los niños presentan confusión y no

comprenden qué es “adelante” y qué es “atrás”. Ejemplo: en “cuando yo diga uno, brincas hacia

adelante y cuando diga dos, brincas hacia atrás” una niña ante uno brincó hacia atrás y ante dos

brincó hacia adelante y “ahora tu misma di el número en voz alta y saltas en uno hacia adelante

y en dos hacia atrás” ella necesitó la repetición del ejercicio y lo hizo bien.

Algunos niños referencia entendieron la instrucción y presentaron aciertos, pero en otras

también cometieron errores, ejemplo de ello es: ante “el niño juega con la pelota roja” dieron un


132

golpe; en “la montaña está cubierta con nieve blanca” dieron tres golpes; ante “la niña tiene

moño rojo” dieron un golpe; ante “por la mañana el cielo es azul” dieron un golpe y; ante “en

el florero hay rosas blancas y rojas” los niños dieron un golpe.

En la figura 16 se muestra el estado del área de regulación y control de los niños

comparación y referencia en el pre-test y en el pos-test. En el pre-test, se evidencia que los niños

referencia tienen un promedio más bajo en relación con los comparación. Y que en el pos-test, el

grupo referencia presenta mejoras acercándose a 3 en el promedio. El grupo comparación

también mejora, pero las diferencias entre el pre-test y el pos-test no son lejanas.

Figura 16. Estado de regulación y control

En el área de función generalizadora, los niños comparación ante algunas oraciones no

conjugaban el verbo en el tiempo adecuado y no tenían en cuenta el conector de la primera parte

de la frase. Ejemplo: “ayer no fui a la escuela porque... no tenía uniforme”; “los niños jugaban

futbol mientras las niñas… iban al paque”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la

hija… se vaya al colegio”; “en la mañana no hizo frío pero… llovió”; “en después de que los

niños guardaron los juguetes su abuelita…”;"es necesario lavarse las manos porque…

estuvieron sucias”, aquí la niña no conjuga el verbo en el tiempo adecuado.


133

Los niños referencia, algunas veces tenían en cuenta las preposiciones y los conectores,

pero otras veces no. Ejemplo:“Emma guardo silencio mientras su mamá… dormía”; "después de

que los niños guardaron los juguetes su abuelita… se durmió”; “voy con el doctor cuando... me

enfermo”; “en la mañana no hizo frío pero… hizo calor”; “se pinchó la pelota después de que

el muchacho… la tiró”; “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… se quedó en la casa”;

“ayer no fui a la escuela porque... porque llego tarde”; “íbamos a salir de vacaciones pero… la

niña estaba jugando”.

En la figura 17 se muestra el estado del área de función generalizadora de los grupos

comparación y referencia en el pre-test y en el pos-test. En el pre-test, se evidencia que los niños

referencia tienen un promedio entre 1.5 y 2.5 y en el post-test de 2.5 y 3.0, lo que muestra un

avance. Y en el grupo comparación no se evidencia mucha diferencia de avance, ya que la media

en el pre-test y en el pos-test se encuentra entre 1.5 y 2.5.

Figura 17. Estado función generalizadora

En el área de imágenes objetales, tanto los niños del grupo de referencia como los del

grupo de comparación mejoraron sus ejecuciones en los dibujos (ver apéndice 12), pues incluyen


134

más detalles de la figura humana. Sin embargo, se evidencia que los niños del grupo

comparación tienden a olvidar la nariz en sus dibujos, muy pocos dibujan las orejas, las cejas y

las pestañas. Además, cabe anotar que ningún niño dibuja las manos y los pies como son, ya que

no tiene en cuenta la cantidad de dedos ni su forma. Otros niños, dibujan el cuerpo humano en

una sola dimensión, lo cual deja ver que aún no tienen presente la morfología de su cuerpo (ver

figura 3).

Figura 18. Realizada por L.M.

Los niños referencia, como ya se había mencionado, mejoraron sus ejecuciones gráficas.

En sus dibujos tuvieron en cuenta detalles como orejas, cejas y pestañas. A la vez, la estructura

del cuerpo humano es más completa. Los niños les dibujan tronco y brazos saliendo de su lugar.

(Ver figura 4)


En el dibujo de la fruta, los niños comparación representaron en su mayoría una manzana,

y su dibujo contenía las características de la fruta que decían haber dibujado, ejemplo:


135

Figura 20. Realizada por M.R.

Los niños referencia, también, en su mayoría representaron bananos y manzanas. Las

frutas contenían las características de la fruta que decían haber dibujado, ejemplo:


Para concluir, en la figura 22 se evidencia que la media en los grupos referencia y

comparación para el pre-test está por debajo de la del pos-test y que ambos grupos mejoraron en

esta área. Sin embargo, la diferencia entre el pre-test y el pos-test del grupo de referencia es

mayor y el avance es más grande.


136

Figura 22. Estado imágenes objetales

En el área de repertorio verbal, los niños comparación necesitaron ayuda para que

pudieran desplegar el vocabulario que tenían. Los niños necesitaban que se planteara una

categoría. Ejemplo: “dime las frutas o animales que te sabes”. También, ellos se fijaban en los

elementos presentes en el entorno y los nombraban. A pesar del apoyo brindado por las

evaluadoras, los niños lograron decir una gran cantidad de palabras (15): “lápiz, colores,

tajalápiz, cuaeno, libro, celula, cámara, pelo, ojos, aletes, lopa, muñecos, boladol, gafas y

peine”.

Lo contrario ocurrió con los niños referencia, ya que no necesitaron ayuda de las

evaluadoras y lograron decir 12 palabras: “león, culebra, tigre, mariposa, una mariquita, un

cuaderno, un lápiz, un celular, una cámara, un borrador, unos zapatos, unas medias”. Además

ellos mencionan artículos “unos, un, unas, una”, algo no hacen los niños del grupo de

comparación.

En la figura 23 se muestra el estado del área de repertorio verbal y se evidencia que la

media en el pre-test de los grupos referencia y comparación fue de 2. Se presentaron dos casos


137

atípicos en cada uno de los grupos: en el grupo de referencia un niño está por encima del

promedio y otro está por debajo y en el grupo de comparación, dos niños están por debajo del

promedio. En el pos-test se evidencia que ambos grupos son equivalentes en la media.

Figura 23. Estado repertorio verbal

En el área de actividad de juego, los niños comparación mostraron que no logran

establecer sin ayuda un diálogo en una sesión de juego y se muestran un poco tímidos a la hora

de interactuar. Ellos seleccionaban los juguetes que deseaban, pero no sabían qué hacer con

ellos, así que las evaluadoras tuvieron que iniciar el diálogo y proponer un juego. Ejemplo: “la

niña selecciona elementos de peluquería, doctor, aviones, llaves y decide sacar todos los

juguetes y dice que va a jugar a: cuidar animales y que también teníamos un bebé, las llaves

para la casa y cuando la niña esté mal, jugamos a la doctora”. La evaluadora ve que la niña

quiere jugar a muchas cosas y que no define a qué jugar con determinados elementos. Por tanto,

la evaluadora le plantea el juego de doctor-paciente para evidenciar su diálogo. La niña sigue el

juego y solo responde las preguntas del adulto, ella no genera diálogo. Solo hace algunas de las

acciones de un doctor, pero no propone el diálogo”.


138

De igual manera, los niños referencia mostraron que con ayuda del adulto pueden iniciar

y recrear una historia. Los niños se ven alegres y animados para el juego. Ejemplo: “la niña

selecciona los juguetes de la casa como platos, tenedor, cuchara, también selecciona el

estetoscopio y el secador de la estilista. Ella dice que va a jugar a “vender y cocinar”.

Evaluadora: “buenas”

Niña: “¿quién?”

Evaluadora: “hágame un favor, ¿qué vende?”

Niña: “vendo llaves”

Evaluadora: “a cómo”

Niña: “a mil, tengo de color amarillo, azul y rojo”

Evaluadora: “me da tres por favor”

Niña: les pasa las llaves y dice “son tres mil”

Evaluadora: “mire le pago, muchas gracias. ¿Usted no sabe por aquí a dónde hay un

restaurante?”

Niña: “si, allá y es a 1.500"

Evaluadora: “muchas gracias, voy al restaurante”. Ella hace como si se dirigiera al

restaurante y dice: “buenas ¿qué hay de comer?”

Niña: “carne, arroz y papa, y de tomar tinto”

Evaluadora: “me da un almuerzo por favor”

Niña: “¿con tenedor o con cuchara?”

Evaluadora: “con cuchara”

Niña: prepara los alimentos y los lleva al comensal, lleva el arroz y la papa y dice “ya le

paso la carne”


139

Evaluadora: “me regala sal por favor”

Niña: “acá no hay sal, aquí está su carne”

Evaluadora: come y bebe y pregunta: ¿cuánto le debo?

Niña: “1.500 y le doy vueltas”, la evaluadora paga y la niña da el cambio.

En la actividad de las adivinanzas, los niños comparación, adivinan con facilidad los

objetos. Pero cuando es el turno de dar las pistas, no hacen un buen ejercicio, ya que no saben

cómo iniciar y se evidencian dificultades para organizar lo que dicen. Ejemplo: el niño dijo:

“tiene colores en los cachetes, acá tiene o ojos, y acá tiene como la piel y acá tiene todo negro

como la piel y tiene un cosito acá que también es como piel”. La evaluadora respondió: “es un

payaso” y el niño dijo: “no, y tiene bigotes” y la evaluadora le dijo: “es un conejo”.

Los niños referencia, lograron entender la instrucción. Ellos describían muy bien las

imágenes. Ejemplo: “tiene un borra, con un palito amarillo, con una punta”, la evaluadora

adivinó fácilmente y dijo “un lápiz” y la niña sonrió y mostró la carta. La niña pidió hacer otro

ejercicio y dijo: “tiene rojo, tiene llantas azules, tiene amarillo” y la evaluadora dijo: “un

carro”, lo cual fue correcto.

En general, se manifestaron cambios positivos en el grupo referencia. En la figura 24, en

el pre-test, los niños referencia presentaron una media que oscilaba entre 1.0 y 2.0 y en el pos-

test la media se acercó a 3, dejando ver un avance importante. En el pos-test se presentó un caso

atípico en el grupo referencia que estuvo por debajo de la media, pero, permaneció en un rango

de 2.0 y 2.5. A la vez, se evidencia que los niños comparación mejoraron, pero la dispersión de

sus respuestas es alta.


140

Figura 24. Estado de la actividad de juego

En la figura 25, se muestra la media general de los niños comparación y referencia en el

pre-test y pos-test. Allí se ve claramente que hubo una mejora importante en el grupo de

referencia, ya que pasó de tener un promedio general que se acercaba a 2.0 a tener un promedio

general que se acerca a 3.0. La figura también muestra que hay avances en el grupo de

comparación, pero la diferencia entre a media del pre-test y la media del pos-test no varía mucho.

Figura 25. Estado general de los grupos referencia y comparación


141

4.2.1. TIPOS DE APOYO

A continuación se muestra una síntesis de los tipos de apoyo que requirieron los niños

durante la evaluación final de los grupos referencia y comparación. Estos resultados se organizan

de acuerdo al tipo de apoyo brindado por el adulto y al tipo de apoyo que empleó el niño para

responder a las preguntas de la evaluación y a la vez, se presenta una descripción cuantitativa

sobre el estado de los tipos de apoyo del adulto y del niño, y donde “1” significa: lo usa y donde

“0” significa: no lo usa.

Dentro de los apoyos brindados por el adulto, se encuentran: la animación, la repetición

de la instrucción y el ejemplo. En esta categoría, se evidenció que los niños del grupo de

referencia emplearon menos este tipo de ayuda, debido a que no existió la necesidad de

animarlos ni brindarles ejemplos para que comprendieran las instrucciones. Algunos niños

necesitaron la repetición de la instrucción, pero no tanto como los niños del grupo de

comparación.

Como ya se mencionó, los niños del grupo comparación necesitaron la repetición de la

instrucción porque no entendían las instrucciones dadas y en otras ocasiones se quedaban

callados y no respondían nada. Un ejemplo de ello es, ante la instrucción “cuéntame qué hiciste

ayer” un niño necesitó repetición de la instrucción, pues miraba al techo y no decía nada.

Después de varias repeticiones dijo: “jugando a la cogida, jugando a la carrera, haciendo la

tarea”.

La figura 26, muestra el cambio cuantitativo en cuanto al apoyo que el adulto brindó a los

niños para poder realizar las tareas de la evaluación. Allí se evidencia que en el pre-test, los

niños referencia emplearon más estos apoyos y que en el pos-test esto se redujo.


142

Figura 26. Estado apoyos del adulto

Ante los tipos de apoyo empleados por los niños, se encuentran la planeación y la

verificación de la actividad. Los niños del grupo de referencia se autocorregían. La planeación de

la actividad se vio cuando los niños decidían el juego a desarrollar con la evaluadora; ellos veían

los juguetes, seleccionaban los de su interés y planteaban un juego coherente. Ejemplo:

Niño: “voy a jugar con esto” y señala las esposas, carros, cucharas, caballos, tijeras y

llaves.

Evaluadora: ¿y a qué quieres jugar con eso?

Niño: “a los encarcelados”. El niño comenzó a mover los caballos y a caminar con ellos,

dijo que se robaba unas monedas y que un policía o encarcelaban con las esposas.

En el grupo de comparación, los niños también planeaban la actividad, pero se mostraban

algo tímidos para jugar y hablar. Necesitaban de la intervención y apoyo de la evaluadora para

poder definir el juego. Ejemplo:

Evaluadora: ¿a qué vas a jugar?


143

Niño: “a una cosa”

Evaluadora: “¿a qué cosa?”

Niño: “a juga a hacer carreras”. Él selecciona y utiliza los carros.

Evaluadora: coge un carro y dice: “y ¿cómo jugamos?”

Niño: “así (moviendo el carro de un extremo de la mesa a otro)”.

Evaluadora: “lancemos los carros y el primero que llegue allá gana”

Niño: con la cabeza dice “si”.

En la figura 27 se muestran las medias que hacen evidentes los cambios en los tipos de

apoyo que emplearon los niños en las ejecuciones que requería la evaluación. Se observa que los

niños referencia utilizaron en el pos-test más este apoyo y que aunque los niños comparación,

también lo emplearon, la transformación positiva se presentó en el grupo de referencia.

Figura 27. Estado apoyos del niño


144

4.2.2. CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

En la evaluación final, se realizó un análisis de las respuestas de los niños a partir de los

componentes del lenguaje el uso, la forma y el contenido. A la vez, se presenta una descripción

cuantitativa sobre el estado de los componentes del lenguaje, y donde “1” significa: lo usa y

donde “0” significa: no lo usa.

En uso del lenguaje se encuentra que la mayoría de niños del grupo referencia

mantuvieron un contacto visual con la evaluadora y lograron responder sin ayudas lo que se les

indicó. El grupo comparación se mostró disperso y siempre miraba el techo, los pies o lo que la

evaluadora escribía, etc. y esto provocó que requirieran más repeticiones de las instrucciones, se

les olvidara parte de las indicaciones, no supieran qué responder.

En cuanto a la coherencia del tópico y la participación en el rol de hablante y oyente, los

niños del grupo referencia y comparación mantuvieron el ritmo e hilo conductor en una

conversación y no cambiaban el tema. Pero, cabe resaltar que ante la instrucción de completar

oraciones, los niños del grupo comparación presentaron más incoherencias y se trasladaban de

tema, ejemplo de ello fue: “se pinchó la pelota después de que el muchacho… sembrara las

flores” o “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se acostara a dormir”.

Por otra parte, el grupo referencia ante la narración de eventos mostró resultados

positivos en comparación al estado inicial, pues mencionaban de manera secuencial y coherente

las acciones que habían realizado, ejemplo: “nos castigaron, totiaron unas pinturas grandes y el

profe nos castigó en la pared con manos arriba.

En el grupo de comparación, los niños ante la narraron de eventos, dijeron pocas

actividades, ya que siempre se vio en ellos pena e indecisión. Ejemplo: "no vine a estudiar, tenía


145

varicela”, la evaluadora le pregunta “¿Qué hiciste en la casa? Y la niña respondió “nada,

“cuéntame todo lo que hiciste en la casa” y respondió: “comí”.

Los niños del grupo de referencia, al iniciar una conversación se muestran más seguros

que al comienzo, pues no les da pena hablar, característica que no se ve en el grupo comparación,

pues ellos sí piensan y dudan lo que deben responder y requieren de la animación de la

evaluadora. Este análisis se da en la actividad de juego de la evaluación, ambos grupos siguieron

una sesión de juego. Ejemplo:

Niña: selecciona el estetoscopio y las monedas y dice “la doctora”. La niña no halla

cómo iniciar el juego, así, que es la evaluadora quien toma la iniciativa en el juego.

Evaluadora: “¿y quién es el médico?”

Niña: “yo y usted es la paciente”, la niña no dice nada más.

Evaluadora: coge una muñeca y dice: “doctora, por favor ayúdeme”

Niña: no dice nada.

Evaluadora: “me duele mucho la cabeza, tengo vómito y gripa, por favor cúreme,

formúleme algo para el dolor”.

Niña: examina a la paciente con el estetoscopio y dice: “le voy a mandar una loción

para que se la aplique”.

Evaluadora: “cuántas veces”

Niña: “dos veces”

Evaluadora: “¿y para la gripa?”

Niña: “unas pastas”.

En la figura 28se muestra el estado inicial y final del uso del lenguaje en los niños. La

media del pos-test de los niños del grupo de referencia es 1 y la de los niños del grupo de


146

referencia se encuentra entre 0.4 y 1. Estos resultados están a favor del grupo referencia en donde

se presentan cambios en este componente del lenguaje. En el grupo de referencia se presentó un

caso atípico, que se aleja de la media del grupo.

Figura 28. Estado uso del lenguaje

En cuanto al contenido del lenguaje, se tuvo en cuenta el orden y secuencia en los relatos

de los niños, la capacidad para describir lugares, situaciones y objetos, y el conocimiento y

denominación de objetos e imágenes. En estos temas, los niños del grupo de referencia tuvieron

un mejor desempeño, pues cometieron menos errores al denominar objetos y al describir

imágenes y situaciones. Por ejemplo, en el lenguaje automatizado, ante los cuadros temáticos una

niña respondió: "están haciendo una fiesta de cumpleaños”, "están jugando en el parque",

"están jugando futbol”, “están comprando maduros y están comprando tomates"; descripciones

que correspondían a las imágenes presentadas.

En cambio, en el grupo de comparación los niños nombraban características de las

imágenes, pero no denominaban correctamente las imágenes. Ejemplo:"están cumpliendo años”;

"tirándose el niño”;"jugando futbol”; "están comprando de sal, están llevando no sé cómo se


147

llaman estas cosas”. Las descripciones hacían referencia a una parte de los cuadros, pero no se

nombra la actividad central de la imagen.

En la figura 29 se presentan los resultados del pre-test y pos-test en cuanto al contenido

del lenguaje. La media en el pre-test estaba más alta en los niños del grupo de comparación y en

el grupo de referencia se encontraba dispersa. Sin embargo, en el pos-test, la media del grupo

referencia se acerca a 1 y los niños comparación, muestran errores que no presentaron en la

evaluación inicial, arrojando una disminución en el nivel en el pos-test. Se observa que en el pre-

test, hubo dos casos atípicos en el grupo de comparación, que estaban por debajo de la media

general y en el pos-test en el grupo de referencia existió un caso atípico, que también se alejó de

la media general del grupo.

Figura 29. Estado contenido del lenguaje

Ante la forma del lenguaje, se puede decir que algunos de los niños del grupo de

referencia manejan diversos tiempos verbales y tienen un repertorio fonológico completo. Ellos

pronuncian bien las palabras. Ejemplo: emplean verbos se encuentra: “Emma guardo silencio


148

mientras su mamá… dormía”; "después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita…

se durmió”; “voy con el doctor cuando... me enfermo”; “en la mañana no hizo frío pero… hizo

calor”; “se pinchó la pelota después de que el muchacho… la tiró”.

En cambio, se evidencia que los niños comparación, no manejan muy bien los cambios en

el tiempo verbal y en ocasiones omiten el verbo y construyen frases incoherentes. Ejemplo: “la

mamá prepara el desayuno antes de que la hija… saliera”; “se pinchó la pelota después de que

el muchacho… saliera”; “en la mañana no hizo frío pero… sol”; “después de que los niños

guardaron los juguetes, su abuelita…taba haciendo el desayuno”.

En la figura 30 se presentan los resultados del pre-test y pos-test en cuanto a la forma del

lenguaje. La media en el pre-test se encontraba equivalente entre los dos grupos. Los cambios se

observan en el pos-test cuando la media se acerca a 1 en el grupo de referencia. Se evidencia que

el grupo comparación también avanzó en este componente del lenguaje, sin embargo, la media es

dispersa y se encuentra entre 0.6 y 0.8. En el pos-test, tanto en el grupo de comparación como en

el grupo de referencia se presentó un caso atípico que se alejó de la media general.

Figura 30. Estado forma del lenguaje


149

A través de la secuencia didáctica se logró trabajar todos los componentes del lenguaje,

produciéndose cambios importantes en los niños. De esta forma, los niños del grupo referencia

desarrollaron habilidades en la actividad comunicativa. En las tablas 8 y 9 se presenta una

síntesis de los resultados en las evaluaciones iniciales y finales para los dos grupos.

Tabla 8.Análisis de la evaluación pre y post-test en el grupo comparación

Áreas Evaluación inicial Evaluación final

Lenguaje oral

Describen pocas actividades que

realizan durante el día

Algunas de sus narraciones no tienen

orden ni coherencia

Frases desarticuladas y sin hilo

conductor

Resaltan solo una actividad principal

en una imagen

No nombran sujetos ni usan

pronombres

Describen pocas actividades que

realizan durante el día

Requieren apoyo verbal del adulto

Recuerdan una sola actividad

realizada durante el día

Omiten el sujeto que ejerce las

acciones

Destacan la actividad principal de una

imagen

Lenguaje

automatizado

De forma independiente no logran

decir los números ni los días de la

semana, con ayuda del adulto lo

logran

No comprenden los límites de una

instrucción

De forma independiente no logran

decir los números

No comprenden los límites de una

instrucción

No conocen los días de la semana

Lenguaje repetitivo

Presentan perseveraciones

Recuerdan el número de palabras que

se les dice

No realizan discriminación fonológica

entre un sonido y otro

Tiene dificultades en la pronunciación

de sonidos

Confunden una palabra con otra

Recuerdan frases simples completas

Poca comprensión ante pares y tríos

de sonidos y palabras

Sustituyen un sonido por otro

Tiene dificultades en la pronunciación

de sonidos

Presentan fallas en la retención audio-

verbal

Lenguaje

denominativo

No conocen el nombre de algunos

objetos y lo sustituyen por la

descripción o función de dicho objeto

No tienen clara la diferencia entre dos

objetos que pertenecen a la misma

categoría semántica

Conocen las partes del cuerpo más

comunes y nombradas

No denominan partes poco visibles del

cuerpo

Sustituyen el nombre de unos objetos

por otros

No distinguen diferencias entre dos

objetos del mismo grupo semántico

Confunden el nombre de las partes del

cuerpo

Discriminación de No identifican fonemas en su

representación gráfica

Identifican pocos fonemas en su

representación gráfica


150

fonemas Reconocen y discriminan algunos

fonemas a partir del sistema motor

Reconocen fonemas a través del

sistema motor

Comprensión de

palabras cercanas

por su significado

No identifican diferencias entre

objetos semejantes

Presentan fallas en el oído fonemático

No establecen diferencias entre dos

objetos que pertenecen al mismo

campo semántico


Comprensión de

órdenes

Realizan tareas cortas y complejas

Son inseguros para realizar las

acciones

Necesitan de la aprobación de la

evaluadora en cada ejecución

Realizan tareas cortas

Presentan dificultad y confusión ante

la ejecución de tareas complejas

Olvidan partes de una instrucción

dada y la modifican

Comprensión de

oraciones

Comprenden oraciones y las

relacionan con una imagen de manera

adecuada

Se autocorrigen cuando presentan

algún error

Señalan el dibujo lejano a una oración

Comprensión de

textos Señalan la imagen correspondiente a

un texto

Requieren de la segunda lectura de un

texto

Señalan la imagen lejana al texto

Memoria audio

verbal a corto plazo

Cambian e invierten el orden inicial de

una secuencia de palabras

Necesitan la repetición de la

instrucción

No recuerdan el orden de las palabras

dichas en un inicio

Omiten objetos dentro de una

secuencia

Regulación y control Necesitan del apoyo del adulto para

realizar acciones

No planifican una acción

Modifican la instrucción dada

No comprenden instrucciones

Requieren de la repetición de la

instrucción

No manejan el concepto de adelante y

atrás

Función

generalizadora

Utilizan conectores y preposiciones

Dicen frases incoherentes

Fallan en la conjugación de verbos

No tienen un repertorio fonológico

completo

No conjugan los verbos en el tiempo

adecuado

No tienen en cuenta los conectores

Se distraen con facilidad

Imágenes objetales

No representan todas las partes del

cuerpo

Se tiene una imagen desarticulada del

cuerpo humano

Conocen las características de las

frutas y las representan

Mejoran sus ejecuciones

No incluyen en sus dibujos, detalles

del cuerpo humano, como cantidad de

dedos, cejas, orejas

Dibujan el cuerpo humano en una sola

dimensión

Dibujan las frutas con todas sus

características


151

Repertorio verbal Necesitan limitación del campo

semántico para que desplieguen su

vocabulario

Logran decir hasta 13 palabras

Necesitan limite en el campo

semántico para que desplieguen el

vocabulario

Con ayuda logran decir hasta 15

palabras

Actividad de juego

No establecen un diálogo en una

sesión de juego

No proponen acciones nuevas en un

juego

No planifican la actividad

Adivinan con facilidad un objeto a

través de pistas

Describen objetos

Muestran timidez al momento de

interactuar

No generan diálogo y no planean la

actividad

No proponen un juego

Adivinan con facilidad objetos

No presentan orden y coherencia en

las pistas que dan en un juego de

adivinanzas

Tabla 9.Análisis de la evaluación pre y post-test en el grupo referencia


Lenguaje oral

No describen actividades que

realizaron el día anterior

No manejan orden ni secuencia entre

lo que dicen

Destacan y recuerdan solo una acción

realizada

No destacan actividad principal en

imágenes

No nombran sujetos ni lugares

Enuncian acciones que no

corresponden a la imagen

Recuerdan diversas acciones que

realizaron

Narran de manera ordenada y

secuencial diferentes hechos

Describen y nombran objetos

presentes en imágenes

Ocasionalmente nombran los sujetos

presentes en una imagen

Lenguaje

automatizado No conocen los números ni días de la

semana

No logran cumplir la tarea con ayuda

Dicen los números de manera

automática y secuencial

Conocen los días de la semana

Lenguaje repetitivo

Presentan perseveraciones

Olvidan palabras

Dicen las frases de manera incompleta

Necesitan repetición de las frases

Realizan modificaciones a la frase

inicial dada

Se observan algunas perseveraciones

Recuerdan frases largas

Pronuncian de manera adecuada todas

las palabras

Lenguaje

denominativo

Conocen algunos nombres de los

objetos

No tienen clara la diferencia entre dos

objetos que pertenecen a la misma

categoría semántica

No conocen algunas partes del cuerpo

Identifican el nombre adecuado de

imágenes y objetos

Mencionan el nombre correcto de las

partes del cuerpo


152

Discriminación de

fonemas No identifican las letras

No identifican fonemas a través del

sistema motor

Reconocen fonemas a través del

sistema motor

Comprensión de

palabras cercanas por

su significado

No identifican diferencias entre

objetos semejantes


Verifican y planifican la actividad

Señalan el dibujo correspondiente a

una palabra

Comprensión de

órdenes

Presentan dificultad al realizar tareas

cortas y complejas

Olvidan instrucciones

Se niegan a realizar determinadas

tareas

Presentan facilidad y buena ejecución

ante tareas cortas

Requieren repetición de la instrucción

ante instrucciones largas y complejas

Se autocorrigen

Comprensión de

oraciones

Señalan objetos cercanos y lejanos de

la oración

No prestan atención a las acciones que

se mencionan en una frase

Señalan la primera imagen en donde

ven el sujeto de la oración

No observan con detalle las imágenes

Identifica y señalan el dibujo

correspondiente a una oración

Tienen en cuenta el sujetos y las

acciones en una oración

Comprensión de

textos

Olvidan con facilidad elementos

importantes de la historia

No mantiene el hilo conductor de una

historia

Señalan la imagen lejana al texto

Mantienen un contacto visual

Detallan las imágenes

Identifican y señalan la imagen

correspondiente de un texto

Memoria audio verbal

a corto plazo

Omiten objetos y palabras

pertenecientes a una secuencia de

palabras

Señalan objetos no pertenecientes a la

instrucción

Olvidan la instrucción dada

No recuerdan más de 2 palabras

Recuerdan hasta tres elementos en el

orden y secuencia que se les dijo

Regulación y control No comprenden la instrucción

Son tímidos e inseguros al responder

Se niegan a realizar acciones

Comprenden instrucciones

Necesitan ocasionalmente la

repetición de la instrucción

Se muestran seguros al ejercer las

acciones

Función

generalizadora

No utilizan conjunciones ni

preposiciones

Necesitan repetición de las frases

iniciales

Evidencian dificultades en la

producción de algunos sonidos, lo que

hace que algunas veces no se entienda

lo que dicen

Usan preposiciones, conectores y

conjunciones

Forman frases coherentes

Conjugan verbos en el tiempo

adecuado

Imágenes objetales Se tiene una imagen desarticulada del

cuerpo humano

No conocen las características de las

frutas y no las representan

Mejoran ejecuciones

La estructura del cuerpo humano es

completa

Incluyen detalles del cuerpo humano

Dibujan frutas con todas sus

características


153

Repertorio verbal Necesitan limitación del campo

semántico para que desplieguen su

vocabulario

Logran decir hasta 10 palabras

Se apoyan del entorno para mencionar

diversos objetos

Sin ayuda logran decir hasta 12

palabras

Mencionan artículos en sus

producciones

Actividad de juego

Seleccionan juguetes que tienen

relación al campo

No establecen un diálogo en una

sesión de juego

Se muestran tímidos a la hora de

interactuar

Necesitaban animación y motivación

No proponen acciones nuevas en un

juego

No adivinan ni dan pistas en un juego

de descripción

Con ayuda recrean y generan una

historia

Se muestran alegres y animados

Describen imágenes en detalle

Interactúan con los juguetes

Organizan y planifican la actividad

Plantean conversaciones en las que

participan como hablantes y oyentes,

inician y mantienen un tópico

4.3. ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN EN LA QUE SE UTILIZA LA

SECUENCIA DIDÁCTICA

En este apartado, se hace un análisis del proceso de intervención con los niños del grupo

referencia.

Las actividades diseñadas e implementadas contenían juegos de varios tipos, tales como:

roles, reglas y con objetos. La temática escogida fue la familia y la secuencia giró en torno a ese

tópico. Algunos temas desplegados fueron: los animales, el hábitat de los animales, el lugar de

vivienda de las personas, la casa, la familia, la rutina, el cuerpo humano, los alimentos, la ciudad,

los medios de transporte, y las profesiones. Los niños contaron para ello, con material diseñado

por las docentes tales como: cuentos, imágenes, juegos de mesa y tableros de juego; y con

material adquirido como juguetes, objetos cotidianos y vestuario.

El objetivo de dichas actividades iba encaminado siempre a contribuir al desarrollo de la

expresión oral de los niños: desarrollar el vocabulario expresivo; participar en los roles de

hablante y oyente; describir objetos, imágenes y situaciones; relacionar diferentes hechos; definir


154

el sonido inicial de las palabras, etc. Esto para ver el impacto que tenían en el desarrollo de la

actividad comunicativa de los niños.

La secuencia didáctica mostró ser cada día una ayuda para el desarrollo de la actividad

comunicativa de los niños con los que se trabajó. Ellos aprendieron normas de comunicación,

adjetivos, sustantivos, el respeto por la palabra. Los juegos les ayudaron a perder el miedo de

hablar en público, desarrollaron la habilidad para describir imágenes, se sintieron identificados

con las temáticas presentadas, comenzaron a participar y a dar su punto de vista cuando fue

necesario. Las temáticas trabajadas fueron afines a sus intereses, lo que hacía que las sesiones de

intervención fueran interesantes, siempre había algo por explorar y aprender.

Los aportes de los niños enriquecían las intervenciones, se intercambiaban experiencias

entre las docentes y los niños. Ejemplo:

D.: “¿qué animal es este?”

Niños: “ardilla”.

J.N. complementa: “una ardilla”.

D.: “¿y qué comen?”

D.M.: “pepas”

B.B. “no, nueces”

D.: “muy bien, se alimentan de nueces y de semillas”. Luego pregunta: “¿dónde viven

las ardillas?”

D.M.: “en los árboles”

E.R.: “corren y ahí se meten”

D.:“muy bien. ¿Alguien ha visto una ardilla?”

Niños: “Sí” excepto B.B.


155

B.B.: “yo no”

J.M.: “en una película”

Y.B.: “yo la encontré en la calle”.

En este ejemplo, se evidencia cómo los niños apoyan entre sí sus intervenciones, dan su

punto de vista, hacen explícitas sus emociones y experiencias y cómo enriquecen las temáticas.

Cabe anotar, que en el inicio del proceso, los niños requerían de la motivación de las

docentes, de la reafirmación de lo que decían, necesitaban que se les recordara las normas y que

se les brindaran ayudas para poder dar respuestas a las solicitudes realizadas. Esto se evidenció

en una de las sesiones iniciales, cuando se habló de “el animal favorito:

D: “J.B. ¿cuál es tu animal favorito?”

J.B.: “un conejo”

D.: “y ¿por qué te gustan los conejos?”

J.N.:“comen arroz, comen zanahoria y comida”

D.: “y ¿cuántas veces le dan de comer al conejo?”

J.N.: “y come limón”.

…

D.: “A.B. ¿Cuál es tu animal favorito?

A.B.: “la gallina”

D.: “y porque te gusta la gallina”

J.N.: “porque ponen huevos y se los comen”

D.: “yo le pregunte a A.B.”

J.N.: “A.B. contesta”

A.B.: no responde.


156

D.: “¿Por qué es suave y pone huevos?”

A.B.: con la cabeza refleja un “si”.

Aquí se evidencia que los niños, al comienzo de la conversación no dan algunas

respuestas a lo que se les preguntaba, pues ellos seguían considerando la pregunta anterior y

además, interrumpían al compañero.

Después de varias participaciones de los niños, la actividad mejoró y se dieron cambios

positivos, ya que ellos estaban más atentos de lo que se les preguntaba, así:

D.: “J.M. ¿cuál es tu animal favorito?”

J.M.: “el gato”

D.: “¿Y por qué?”

J.M.: “porque son muy suaves”

D.: “¿y cómo hace el gato?”

J.M.:“miau”

D.: “¿y dónde duerme tu gato?”

J.M.: “en la casa”

J.B.: “no, en el techo”

D.: “¿y cómo se llama tu gato?”

J.M.: “Anderson”.

Los demás niños se ríen.

D.M. agrega: “se llama como un niño”

J.N.: “ellos no se mean ni se cagan”

D.: “si hacen pero en la arena”


157

Aquí se evidencia que los niños ya respetan a quién está hablando y solo interrumpen

cuando van a complementar la información brindada. A la vez, se observó la coherencia en el

tópico de conversación y la atención prestada a las preguntas realizadas por las docentes.

Dependiendo de algunas actividades, los niños se mostraban más espontáneos y sin pena

para ejecutar las acciones o por lo contrario, se mostraban reacios y tímidos para realizar las

actividades. Por lo general, cuando las actividades requerían que el niño pasara al frente y

realizara alguna acción, no decían nada y sonreían con pena. A las docentes les correspondía

ayudarlos a estar tranquilos y motivarlos. Esto se evidenció en la actividad de cantar e imitar.

Ejemplo:

D.: “vamos a cantar diferentes canciones y cuando en la canción se nombre a algún

animal, éste debe pasar al frente y debe hacer lo que la canción diga que está haciendo,

por ejemplo: si yo digo el perro va saltando, saltando, saltando… ¿quién debe pasar?”

Niños: “el perro”.

Sin embargo, cuando era el turno de algunos niños, ellos pasaban al frente y se quedaban

quietos y no hacían lo que la canción les decía, así que a las docentes le correspondió pasar al

frente y ayudarlos a hacer algunos movimientos, cogiéndoles la mano y diciéndoles: “dale,

muévete, acuéstate, ronca, maneja el carrito, etc.”. Se vio en ellos pena de participar en público,

pero después de varios ejercicios, los niños hacían lo que la canción indicaba.

Con el pasar de los días y las actividades, el cumplimiento de los objetivos de las

actividades, se fueron haciendo más fáciles para los niños, pues ellos estaban atentos a las

indicaciones dadas, se les facilitaba hablar, describir, proponer, etc. Ejemplo de esto fue en la

actividad de clasificación animal según su hábitat.


158

D.: “adivinen: tiene dos alas, dos paticas, es pequeñito, tiene un piquito, tiene colores

oscuros y canta por las mañanas. ¿Qué es?”

J.B.: “un pájaro”

D.: “y quién tiene el pájaro”

J.B.: “yo” y se pone de pie y va a pegarlo.

D.: ¿y dónde vive el pájaro?

Niños: responden en coro: “en los árboles”

D.: “¿alguien quiere pasar y dar pistas?”

J.M.: levanta la mano y se pone de pie al lado de la docente y dice: “tiene dos patas,

tiene dos alas negras, un pico y vuela”.

D.: “es un ave”

A.R.: adivina diciendo: “un águila”

J.M.: muestra la imagen a sus compañeros, para mostrarles que es verdad.

Día a día se evidenciaron avances de los niños, ya que sabían a qué iban las docentes,

cuál era la metodología, qué esperan de ellos, los niños sabían que cada día se hacía un juego

diferente, que implicaba conocer algo nuevo, describir, hablar, pegar, disfrazarse, construir, etc.

En los relatos de los niños se demostraba progreso, pues mencionaban aumentativos,

diminutivos, artículos, adjetivos, cada vez captaban más fácil las instrucciones, hacían explícito

lo que les gustaba y lo que no de las actividades y era más fácil recordar lo realizado en sesiones

anteriores.

Se puede decir que la secuencia didáctica en la que se utilizó el juego tuvo efectos

positivos en la actividad comunicativa de los niños. Ellos mejoraron su capacidad expresiva,

aumentaron sus conocimientos del mundo a través de las diversas actividades que se realizaron.


159

Además, la secuencia posibilitó conocer normas, pautas, deberes, reglas de

comportamiento y respeto y se fortaleció la esfera emocional – afectiva de los niños, debido a

que al final se expresaban con seguridad y de manera espontánea.

En la tabla 10 se presenta el estado de la actividad comunicativa de los niños que

participaron de las intervenciones de la secuencia didáctica. Allí se realiza una caracterización al

comienzo, a la mitad y al final del proceso:

Tabla 10.Cambios en la actividad comunicativa del grupo de referencia durante la

intervención

Componentes

del lenguaje

Inicio Intermedio Final

Uso del

lenguaje

No mantienen contacto

visual.

No generan sonidos y

movimientos con significado

y reglas sociales.

Lentitud / imposibilidad para

responder preguntas,

formular y pedir aclaraciones.

Les cuesta iniciar y mantener

el turno conversacional.

No participan en los roles de

hablante y oyente.

Incoherencia entre lo que

dicen.

No emplean formas de

preguntas: ¿Por qué?,

¿Cómo?, ¿dónde?, ¿Cuándo?

Mantienen contacto

visual.

Cambio al conectar

sonidos y movimientos

con significado y reglas

sociales.

Práctica para responder

preguntas, formular y

pedir aclaraciones.

Interés por ofrecer

información.

Disposición para

mantener una

conversación.

Participan en los roles de

hablante y oyente.

Coherencia entre lo que

dicen.

Emplean formas de


¿Cómo?, ¿dónde?,

¿Cuándo?

Mantienen contacto

visual.

Generan sonidos y

movimientos con

significado y reglas

sociales.

Habilidad para

responder preguntas,

formular y pedir

aclaraciones.

Actitud para ofrecer

información.

Mantienen una

conversación.

Participan en los roles

de hablante y oyente.

Coherencia entre lo

que dicen.

Emplean formas de


¿Cómo?, ¿dónde?,

¿Cuándo?

Contenido de

lenguaje

Fallas en la expresión de

sentimientos.

No usan palabras que

describen objetos, personas,

lugares, y situaciones.

No usan palabras que denotan

Fallas en la expresión de

sentimientos.

Posibilidad para usar

palabras que describen

objetos, personas, lugares,

y situaciones.

Organización en la

expresión de

sentimientos.

Aumento para usar

palabras que describen

objetos, personas,


160

posesión.

No usan palabras que denotan

lugar.

Les cuesta trabajo dar razones

(entonces, porque, por eso).

Fallas en la descripción de

objetos, personas, lugares y

situaciones.

Dificultad para explicar

situaciones.

Dificultad para narrar una

secuencia de eventos.

Fallas para usar palabras

que denotan posesión.


palabras que denotan

lugar.

Empiezan a dar razones

en sus producciones,

utilizando palabras como:

entonces, porque, por

eso…

Describen objetos,

personas, lugares y

situaciones.

Dificultad para explicar

situaciones.

Dificultad para narrar una

secuencia de eventos.

lugares, y situaciones.



posesión.



lugar.

Posibilidad para dar

razones (entonces,

porque, por eso).

Habilidad para

describir objetos,

personas, lugares y

situaciones.

Habilidad para

explicar situaciones.

Habilidad para narrar

una secuencia de

eventos.

Forma del

lenguaje

Dificultad para producir

fonemas.

Dificultad al decir sílabas.

No usan sustantivos,

pronombres, verbos,

adjetivos, adverbios,

preposiciones, conjunciones y

artículos.

Dificultad para el uso de

número (singular y plural).

Usan géneros (masculino,

femenino).

No utilizan los pronombres

personales.

No utilizan aumentativos y

diminutivos.

Dificultad al hacer uso de

oraciones compuestas:

coordinadas y subordinadas.

Dificultad para producir

fonemas.

Dificultad al decir sílabas.

Empiezan a usar

sustantivos, pronombres,

verbos, adjetivos,

adverbios, preposiciones,

conjunciones y artículos.

Empiezan a usar número

(singular y plural).

Posibilidad al hablar con

pronombres personales.

Habilidad al hablar con

aumentativos y

diminutivos.

Uso de oraciones simples.

Dificultad al hacer uso de

oraciones compuestas:

coordinadas y

subordinadas.

Aumento en la

producción de

fonemas.

Aumento al decir

sílabas completas.

Aumento en el uso de

sustantivos,

pronombres, verbos,

adjetivos, adverbios,

preposiciones,

conjunciones y

artículos.

Aumento para el uso

de expresiones que

indican número

(singular y plural).

Uso de géneros

(masculino, femenino)

Utilizan con

frecuencia

pronombres

personales.

Posibilidad al hablar

con aumentativos y

diminutivos.

Uso de oraciones

simples.

Habilidad al hacer uso

de oraciones

compuestas:

coordinadas y

subordinadas.


161

4.4. SÍNTESIS

En un inicio, los niños del grupo referencia, en relación con niños comparación, estaban

en un nivel más bajo respecto al desarrollo de la actividad comunicativa. Sin embargo, después

de haber implementado la propuesta didáctica, que incluía cincuenta sesiones de intervención,

los resultados muestran cambios positivos a favor del grupo referencia. Se evidenció en ellos

efectos importantes en la esfera voluntaria y en la actividad comunicativa: ellos aprendieron a

seguir instrucciones, narran los hechos ocurridos en momentos pasados, aumentaron su

repertorio verbal, requieren menos el apoyo verbal externo del adulto, inician una conversación,

mantienen el hilo conductor de una conversación, se muestran cada día menos tímidos y

perdieron el miedo a participar y hablar. Además, se fortaleció la esfera cognitiva, debido a que

indagaron campos de conocimiento distintos. En general, los avances muestran que el juego

incide de manera efectiva y verdadera en el desarrollo integral de los niños y niñas en situación

de vulnerabilidad.


162

5. DISCUSIÓN

Los resultados de la investigación contribuyen a la discusión acerca de los beneficios que

alcanzaron los niños en condición de vulnerabilidad en el desarrollo de la actividad

comunicativa, al participar en la secuencia didáctica de forma intencional, en la que se utilizó el

juego. El estado inicial en el pre-test a nivel del desarrollo de la actividad comunicativa era pobre

en los niños del grupo de referencia, con la intervención se incrementaron las posibilidades de su

desarrollo en los componentes de uso, contenido y forma del lenguaje. Ahora los niños tienen

muchas cosas que decir, se expresan de forma verbal con mayor facilidad, participan en los roles

de hablante y escucha, inician y mantienen una conversación, incrementaron su vocabulario.

Esto contribuye con su preparación para iniciar la etapa escolar, en donde las exigencias

académicas, sociales, comunicativas son más amplias.

Cuando en el aula, los niños emplean el lenguaje para comunicar ideas y entre todos

construir conceptos, se puede decir, que el lenguaje es el medio por el cual ocurren las

interacciones y se construyen los vínculos sociales, cognitivos y afectivos en los sujetos (Pérez,

2008, p. 13), y se favorecen así, las construcciones de identidad y sentimiento de colectividad

dentro y fuera del aula. Y esto, lo produjo la implementación de la secuencia didáctica en la que

se utilizó el juego. Los niños en el transcurso de las actividades, comprendieron que cuando se

escucha lo que dice el otro y se participa, se puede ver el mundo de otras maneras, pues cada

niño habla de sus gustos, de sus vivencias personales, de su vida familiar, de su entorno y de sus

perspectivas de vida.

Es interesante ver cómo trabajar el desarrollo comunicativo de los niños, no implicó tener

unas clases exhaustivas de lenguaje donde se corrigen los estilos de hablar. Con la secuencia


163

didáctica, se logró ver que el desarrollo de la comunicación se puede presentar por medio de la

interacción entre los agentes educativos en el juego. Aquí, siempre se propiciaron espacios de

participación y respeto por la palabra y por las opiniones del otro.

Lo anterior, nos remite a pensar en el quehacer de los docentes de educación inicial, en

donde se sugiere propiciar espacios de participación, así como también, momentos en los que se

trabaje el fomento de la seguridad en los niños, para que ellos expresen lo que piensan, opinan,

creen, deducen, etc., sin sentirse recriminados, irrespetados, donde se tome consciencia de que la

opinión del otro es una oportunidad de aprendizaje que les permite complementar ideas e

intercambiar experiencias.

La investigación muestra que la afectación del lenguaje verbal se relaciona estrechamente

con una pobre formación de las imágenes internas como lo indican Solovieva y Quintanar

(2010). Esto se vio reflejado en las evaluaciones iniciales, en donde los niños no incluían muchos

detalles en sus dibujos, en muchos casos eran desorganizados o no tenían que ver con la

indicación. En la evaluación final, se observaron cambios en el grupo de referencia: ya eran más

completos y organizados. Este es un aspecto importante a considerar en el desarrollo psicológico

del niño en la edad preescolar que posibilita el paso a la etapa escolar con mayor facilidad. En

otras investigaciones, se sugiere indagar de forma específica la relación entre estos dos aspectos:

actividad comunicativa e imágenes internas.

Además, se plantea la reflexión acerca de la importancia de considerar el desarrollo de la

actividad comunicativa verbal amplia antes de iniciar con los procesos de lectura y escritura

como lo plantean González-Moreno, Solovieva y Quintanar (2009, 2011 a y b, 2012).De esta

manera se pueden prevenir dificultades del desarrollo y del aprendizaje.


164

El juego tocó al aula como el lugar donde se habla, ya que allí ocurrieron intercambios

verbales entre el profesor y los estudiantes, que llevaron a canjes interesantes de experiencias.

Esto permite plantear la reflexión en torno a la identificación de las necesidades de los niños en

lo que se refiere a la actividad comunicativa al inicio del año escolar, para que así puedan

generar trasformaciones importantes en su desarrollo.

Los juegos propuestos y diseñados para los niños, en su aplicación, propiciaron un

ambiente que les abrió puertas a la libre expresión y a la conversación. Los niños desarrollaron

habilidades comunicativas orales. Esto les permite desenvolverse en un medio social que les

exige saber cómo funciona el mundo. Se concluye que el juego utilizado dentro del aula de

forma intencional posibilita el desarrollo de neoformaciones importantes como la actividad

comunicativa y la actividad voluntaria.

En consecuencia, es responsabilidad del pedagogo establecer en el aula situaciones

interactiva en la que el niño use el lenguaje para comunicarse. Pues muchas veces, dependiendo

del tipo de actividades que se diseñen, de lo interesantes se sean, de las motivaciones que estas

promuevan en los niños, se va a establecer el éxito o el fracaso escolar y emocional.

Sin embargo, decir que es responsabilidad de los docentes educar a los niños en las

instituciones, no es suficiente, pues qué bueno sería involucrar a las familias y comunidad en un

proyecto, donde se busque incrementar el desarrollo de los niños, a través de un trabajo

sistemático y consciente y ver los logros que se obtienen cuando la comunidad trabaja unida. En

varias oportunidades se escuchó que las madres de los niños comentaban unas con otras que los

niños llegaban a las casas hablando y comentando las experiencias de clase: “J.M. llegó ayer

hablando de las máscaras, de los animales, que los animales viven en los árboles, que el gallo

canta por la mañana…”. Qué bueno sería que en casa se reforzara y acompañara este proceso.


165

Desafortunadamente en esta investigación, no se logró realizar esa articulación que se

menciona, pues las familias trabajan durante el día. Y esta fue una de las limitaciones

presentadas a lo largo del trabajo. En otras investigaciones, se sugiere involucrar a las familias en

el proceso para reforzar los logros que se vayan alcanzando en los niños. Que las familias de los

niños conozcan la importancia que tiene la comunicación oral, así como diversas formas de

estimularla en los niños.

Por otra parte, como limitación se refiere que la población con la que se trabajó fue una

población flotante. Esto significa que sus familias viajan de un lado a otro buscando

oportunidades de surgimiento, lo que provocó que los niños desertaran del proceso iniciado con

la secuencia didáctica del juego. Varios de los niños no pudieron continuar su participación en

las intervenciones, pues su situación económica les exigía un cambio de barrio o de ciudad.

Algunos de los niños se regresaron con sus familias al campo.

Otra limitación a la que se alude tiene que ver con el espacio físico con el que se contaba

para el trabajo con los niños. Los salones de clase no tenían puerta, había dos cursos en un

mismo espacio, solo los separaba un tablón, había mucho el ruido, las tejas del techo estaban

semi-amarradas y el viento siempre las movía; cuando llovía se filtraba el agua por el techo. A

pesar de estas condiciones, algunas de las actividades se desarrollaron en el aula. Cuando las

actividades requerían de un espacio abierto donde los niños pudieran gritar, brincar, correr o

desplazarse, la situación se complicaba con las inclemencias del clima. Es en estas condiciones,

donde se aprende a valorar lo que se tiene y se aprende a la vez, a ser recursivos.


166

6. REFLEXIÓN FINAL

Hablar del trabajo investigativo realizado suscita diversas emociones. Este estudio

permitió repensar la práctica pedagógica y dar luz a una propuesta en el aula en la que se diseñó

una secuencia didáctica por medio del juego para el desarrollo de la actividad comunicativa. Por

esta razón, se movieron fibras muy sensibles durante la experiencia.

Crecieron sentimientos de paz y alegría, no solo por ver que las actividades fueron bien

acogidas, sino porque ante la mirada de los niños se vio el agradecimiento, el anhelo, el amor, las

ganas de seguir adelante. Durante el proceso, los niños recargaron de energía a las docentes para

continuar con la labor, fortalecieron el trabajo, contribuyeron al crecimiento personal y

profesional de las maestras, provocaron ganas de continuar en los caminos de la educación,

enaltecieron el deseo de ayuda y servicio, sin importar el estrato o etnia de las poblaciones.

Enseñar implica sentir, vivir y servir, volverse sensible ante las necesidades sociales, por

lo que trabajar con poblaciones vulnerables, debe ser un trabajo apasionado, incesante,

sistemático, donde no se tenga miedo a nada ni a nadie, solo amor por lo que se hace.

Muchas personas piensan y categorizan a la sociedad por su apariencia, por el lugar o

sector en el que viven pero no se atreven a conocer los terrenos, no se atreven a ver a los niños

con amor y ver en ellos el afecto que guardan para brindar, no se atreven a experimentar el

abrazo y la sonrisa más sincera que puede existir.

Lastimosamente, se ha acostumbrado a tener un armario lleno de lujos y materiales

didácticos, ya elaborados por la industria y no se atreve a partir de la nada, no se atreve a diseñar

posibilidades de aprendizaje cuando no se cuenta con dinero. Se ha acostumbrado a caminar por

pisos pavimentados y limpios, no se intenta siquiera pisar un charco, untarse de barro,


167

empolvarse el brillante de los zapatos y mucho menos, a dejar que la lluvia toque las cabezas; se

siente temor al sol, al agua, a la tierra y a la loma.

En los ideales está trabajar en colegios prestigiosos, donde los niños estén limpios, donde

los padres envíen al colegio dinero para los disfraces, salidas, caminatas, paseos, bingos, etc.,

donde se tenga una colección de juguetes asombrosa, buenos materiales y de marca, donde cada

niño tenga su itinerario de colores, lápices, marcadores, plumones y pinceles. Pero, qué rico es

no tener nada y poder, además de ser docente, ser diseñador, bailarín, deportista, creador,

pintor…, y poder construir con los niños esas herramientas necesarias para la enseñanza y el

aprendizaje, elaborarlas con amor, dedicación y trabajo.

Hoy, se pude decir, con las vivencias obtenidas, que el trabajo con poblaciones

vulnerables, marcó las vidas de los niños y docentes. Que gracias a esa experiencia, se ha

perdido el miedo a lo que se mencionó anteriormente, se ha trascendido en el quehacer

profesional y personal. Se puede decir que es sublime ver que los niños extrañan, quieren,

necesitan al docente. Qué bonito es que los estudiantes digan: “profe: ¿quién hizo esto? Le

quedó bonito”, donde solo se empleó un trozo de cartulina y un “ñoquito de color”. Qué

especial e inolvidable es que un niño ofrezca de sus galletas, cuando no hay más alimento para

ellos durante el día.

Son tantos momentos de agradecimiento a la vida, a Dios, a los niños y a las familias, por

permitir suspirar, sonreír y disfrutar a las personas que se sumergieron dentro del proceso. Qué

distinta sería la vida de los colombianos si se tuviera el anhelo y la posibilidad de gozarse una

experiencia de ayuda y de servicio como la que se vivió. Solo queda esperar que las mentes,

corazones y gobernantes gestionen un cambio, para que se deje de dar a los “niños estrato 0” lo


168

que sobra, lo que nadie más recibe y poderles brindar educación desinteresada con base en

valores. Es mucho lo que se les debe a los niños del país.

Por otro lado, hablar de lo suscitado en los niños, demuestra que lo que se quiere se puede

lograr siempre; que lo que se inicia se culmina y que lo que se hace con pasión y amor te hace

persona.

Haber diseñado para los niños en situación de vulnerabilidad un programa de

intervención y ver en ellos los avances en el desarrollo de la actividad comunicativa, suscita

ganas de continuar llevando oportunidades de surgimiento, no solo porque lo necesitan, sino

porque lo merecen y lo agradecen.

Lo que en este documento se menciona, es poco comparado con lo que un docente puede

provocar en sus estudiantes en un año escolar, solo se trabajó cinco meses del año, tres veces en

la semana, hora y treinta minutos cada día… ¿Qué elementos maravillosos puede lograr un

maestro que trabaje 365 días del año, cuatro o cinco horas cada día con sus estudiantes?, aún no

se sabe la respuesta, pero queda la inquietud para trabajarla y hacerla realidad.


169

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180

APÉNDICES

APÉNDICE 1. USO DEL LENGUAJE

2

2 Elaborado por Edna Guerra y Alejandra Murcia, 2011.


181

APÉNDICE 2. CONTENIDO DEL LENGUAJE

3



182

APÉNDICE 3. FORMA DEL LENGUAJE

4



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APÉNDICE 4

PRUEBA

EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DEL LENGUAJE

Tomada de: Quintanar, L. y Solovieva, Y. (2003). Manual de evaluación neuropsicológica

infantil. México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

DESCRIPCIÓN DE LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DEL LENGUAJE

ORAL

En el esquema se incluyen las siguientes tareas:

Tarea 1. Lenguaje oral

a. Narración

Instrucción: “Cuéntame por favor, qué hiciste el día de hoy”.

Se registra la respuesta y se observa qué tan desplegado es su lenguaje, la coherencia del relato

y el léxico utilizado.

b. Cuadros temáticos

Al niño se le presentan, uno por uno, tres cuadros temáticos.

Instrucción: “Observa este cuadro con atención y dime qué está sucediendo”.

Se registra la respuesta y se observa qué tan desplegado en su lenguaje, la coherencia del relato,

el léxico y las estructuras gramaticales utilizadas.

Tarea 2. Lenguaje automatizado

a. Números

Instrucción: “Por favor cuenta del 1 al 10”

b. Días de la semana


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Instrucción: “Por favor dime cuáles son los días de la semana”.

c. Meses del año

Instrucción: “Dime ahora cuáles son los meses del año”

Se registra la respuesta automatizada y rápida, errores o pérdida de la serie.

Tarea 3. Lenguaje repetitivo

a. Repetición de sonidos

Instrucción: “Te voy a decir unos sonidos, primero escúchalos y después tú los dices”. Se

presenta un fonema a la vez, después los pares de fonemas y finalmente, las series de sonidos.

b. Repetición de palabras

Instrucción: “Te voy a decir unas palabras, primero escúchalas y después tú las dices”. Se

presenta una palabra a la vez, después los pares de palabras y finalmente, las series de palabras.

c. Repetición de oraciones

Instrucción: “Te voy a decir unas oraciones, primero escúchalas y después tú las dices”. Se

presenta una oración a la vez.

En cada apartado se registra la ejecución del niño y la posible presencia de errores en la

reproducción de sonidos, palabras y oraciones (parafasias literales, perseveraciones, omisiones,

agregados y contaminaciones).

Tarea 4. Lenguaje denominativo

a. Objetos

Al niño se le pide que denomine objetos reales (primera palabra de la tabla) y objetos

representados gráficamente (segunda palabra de la tabla).

Instrucción: “¿Sabes lo que es esto?” (Se señala el objeto o el dibujo). “dime cómo se llama”.


185

b. Partes del cuerpo

La denominación de las partes del cuerpo se realiza en el niño, en el evaluador y en la lámina

correspondiente. La tarea incluye la denominación de partes del cuerpo frecuentes y poco frecuentes.

Instrucción: “¿Sabes cómo se llama esto? (el evaluador señala la parte del cuerpo respectiva en

el niño, en sí mismo o en el dibujo), dime cómo se llama”.

En cada condición se registra la posible presencia de errores en la denominación de las partes

del cuerpo (parafasias literales, parafasias semánticas, perseveraciones y omisiones).

Finalmente, se analiza el estado del desarrollo del lenguaje oral del niño para todos los aspectos

incluidos en la evaluación. Esta información complementa los resultados obtenidos con la aplicación

del esquema de evaluación neuropsicológica infantil breve, en relación con el funcionamiento de los

factores del oído fonemático, cinestésico-táctil, espacial, de programación y control y cinético. Las

conclusiones no se pueden hacer a partir de alguna tarea en particular, sino de acuerdo al análisis

general de todas las ejecuciones del niño.

Los errores sistemáticos, relacionados con la dificultad o imposibilidad para discriminar

(entender y pronunciar) fonemas opuestos por oído fonemático, pueden indicar un compromiso del

factor del oído fonemático.

Los errores relacionados con la dificultad o imposibilidad para pronunciar y comprender los

sonidos cercanos por punto y modo de articulación, indican un posible compromiso del factor

cinestésico-táctil.

Un compromiso del factor espacial se puede observar antes errores relacionados con la

dificultad o imposibilidad para la comprensión y la utilización de estructuras lógico-gramaticales

complejas.


186

Por su parte los errores relacionados con perseveraciones, con imposibilidad, con ausencia de

elaboración de frases completas y con la pronunciación de palabras aisladas (por ejemplo; en la tarea de

descripción de cuadros), pueden indicar un compromiso del factor de programación y control.

Finalmente, los errores en el lenguaje automatizado pueden indicar un compromiso del factor

cinético.

COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ORAL

Durante el desarrollo del niño, se forma no solamente el lenguaje expresivo, sino también la

comprensión del lenguaje o lenguaje receptivo. La comprensión del lenguaje oral constituye una

actividad verbal que necesariamente se incluye en cualquier evaluación neuropsicológica y se presenta

en forma de tareas que el niño realiza conscientemente.

DESCRIPCIÓN DE LA EVALUACIÓN

El esquema para la evaluación de la comprensión del lenguaje oral incluye la discriminación de

fonemas y la comprensión de órdenes, de palabras, de oraciones y de textos.

En la sección de la discriminación de fonemas, los sonidos verbales se clasifican en: a. cercanos

por punto y modo de articulación, (factor aferente), b. opuestos por las características acústicas del oído

fonemático (factor oído fonemático), c. lejano en punto y modo de articulación y d. neutrales según el

oído fonemático.

En la comprensión de órdenes, además de los aspectos mencionados, incluye la comprensión de

estructuras lógico – gramaticales complejas (factor espacial), como aspectos simultáneos y secuenciales

y construcciones espaciales locativas (preposiciones; sobre, debajo) e instrumentales (preposición con).

El apartado de la comprensión de palabras se distribuye de la manera siguiente: a. en palabras

que inician con sonidos cercanos por punto y modo de articulación (factor aferente), b. opuestos por el


187

oído fonemático (factor fonemático), c. por imagen objetal cercana (factor visual) y d. por semejanza

en su significado (factor visual o de la memoria audio – verbal a corto plazo).

La comprensión de oraciones incluye la comprensión de las relaciones gramaticales (factor

espacial) y el volumen de la información (factor memoria audio-verbal a corto plazo).

La comprensión de textos incluye la presentación de textos completos y su división en partes, lo

cual ayuda a precisar el significado concreto de cada una de ellas. La comprensión del sentido general y

profundo de los textos se relaciona con el factor de programación y control y con la dinámica del

pensamiento.

La prueba tiene la siguiente estructura: en cada uno de los apartados, exceptuando el de

comprensión de órdenes y memoria audio-verbal, para cada estímulo (fonema, palabra, oración o texto)

se presenta una hoja que contiene el dibujo correspondiente, un dibujo cercano (según las

características de cada tarea particular) y un dibujo lejano. Además, contiene un cuadro en blanco que

el niño puede señalar, cuando considere que el estímulo que escuchó no está representado

gráficamente. Tal estructura de las tareas evita que las respuestas del niño estén limitadas a los dibujos

que observa y, consecuentemente, a la presencia de posibles errores azarosos y su interpretación

inadecuada. Cuando el niño señala el cuadro en blanco, podemos explorar qué fue lo que escuchó y

profundizar sobre las dificultades particulares que presenta.

Tarea 1. Discriminación de fonemas (sonidos verbales)

Al niño se le presentan fonemas, uno a la vez, (no los nombres de las letras) y posteriormente se

le presenta una hoja en la que debe mostrar la letra correspondiente. La presentación se puede repetir

hasta tres veces. En los casos de los niños que aún no conocen las letras, se recomienda utilizar el acto

motor para determinar el grado de diferenciación de los fonemas.


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Instrucción: “Escucha con atención, yo te digo un sonido y después tú me muestras dónde está

(ensayo); si el sonido que escuchaste no está, entonces puedes mostrarme este cuadro (se señala) en

blanco”. La instrucción en el caso de utilizar el acto motor es: “Quiero que prestes mucha atención,

cuando escuches el sonido ¨a¨, das un golpe sobre la mesa (o levantar la mano) y cuando escuches el

sonido “e”, das dos golpes (o no levantar la mano)” (ensayo).

Se señala la respuesta correcta o incorrecta del niño y se analizan los errores cercanos (lejanos)

por punto y modo de articulación y las posibles confusiones en el oído fonemático. Los sectores

temporales superiores del hemisferio izquierdo se encargan del análisis y la síntesis de los sonidos del

lenguaje. Los errores, las dificultades o la imposibilidad para identificar los sonidos, pueden señalar un

desarrollo insuficiente o la presencia de un compromiso de dichos sectores.

Tarea 2. Comprensión de palabras cercanas por su significado

Al niño se le dice una palabra y posteriormente se le presenta una hoja con dibujos de objetos,

entre los cuales se encuentra el que denomina la palabra presentada. El niño debe señalar la imagen

correspondiente. La presentación se puede repetir hasta tres veces.

Instrucción: “Escucha con atención, yo te digo una palabra y tú me muestras su dibujo; si la

palabra que escuchaste no está, entonces puedes mostrarme este cuadro (se señala) en blanco”.

Se registran los posibles errores de acuerdo a la imagen cercana del objeto correspondiente y a

la cercanía por su significado. La comprensión del lenguaje en el nivel de la palabra, implica no sólo

una relación directa con los objetos o sus representaciones gráficas, sino también una compleja

integración de todas las modalidades sensoriales que nos indican acerca de la formación de las

imágenes internas y su estabilidad.


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Tarea 3. Comprensión de órdenes

Al niño se le presentan las instrucciones correspondientes y él las ejecuta.

La presentación se puede repetir hasta tres veces y las oraciones compuestas se pueden

presentar por partes. Evidentemente, este tipo de ayudas se registra.

Instrucción: “Ahora quiero que escuches lo que yo te digo, porque quiero que por favor lo

hagas”.

Se evalúa la actitud del niño y la ejecución exacta; se registran los posibles errores relacionados

con la disminución del volumen de percepción de la información verbal y con las dificultades en la

comprensión de las estructuras lógico-gramaticales complejas. Los sectores temporales del hemisferio

izquierdo están implicados en la comprensión de instrucciones verbales simples. Garantizan no sólo el

oído fonemático, sino también el volumen de percepción auditiva y la memoria operativa. Sin embargo,

la comprensión de instrucciones complejas incluye, además, la comprensión de estructuras lógico-

gramaticales complejas del lenguaje.

Tarea 4. Comprensión de oraciones

Al niño se le dice una oración y posteriormente se le muestra una hoja en la que se representan

gráficamente varias oraciones, entre las cuales se encuentra la oración que se presentó. El niño debe

mostrar el dibujo correspondiente. La presentación se puede repetir hasta tres veces y las oraciones

compuestas se pueden presentar por partes.

Instrucción: “Escucha con atención, te voy a decir una oración (frase) y quiero que por favor me

muestres el dibujo que le corresponde; si la oración que escuchaste no está, entonces puedes mostrarme

este cuadro (se señala) en blanco”.

Se evalúa la actitud del niño y su ejecución; se registran los posibles errores relacionados con la

disminución del volumen de la percepción de la información verbal, las dudas o dificultades en la


190

comprensión de las estructuras lógico-gramaticales complejas y los posibles errores, ya sea por la

cercanía de la imagen del cuadro correspondiente, por la cercanía del significado o por los sonidos

cercanos por punto y modo de articulación, o por los sonidos opuestos por oído fonemático.

Los sectores parieto-occipitales y témporo-parieto-occipitales del hemisferio izquierdo se

encargan de realizar las síntesis espaciales simultáneas. Particularmente, estas estructuras juegan un

papel fundamental para el descifrado de las estructuras lógico-gramaticales complejas.

Tarea 5. Comprensión de textos

1. Primer texto: “María y las manzanas”

a. Al niño se le lee el texto completo “María y las manzanas” y después se le

muestra una hoja en la que se representan gráficamente varios dibujos temáticos, entre

los cuales se encuentra el que representa el texto leído. El niño debe señalar el cuadro

que corresponde al contenido del texto.

Instrucción: “Ahora quiero que escuches una pequeña historia y al terminar quiero que por

favor señales el dibujo que le corresponde; si la historia que escuchaste crees que no está, entonces

puedes mostrarme este cuadro (se señala) en blanco”.

Si el niño señala correctamente el dibujo, se concluye la tarea, pero si señala incorrectamente se

pasa al inciso siguiente.

b. Al niño se le lee el texto por partes (tal y como se presenta en la sección

correspondiente). Se lee cada parte por separado, después de lo cual se le muestra una

hoja para que señale el dibujo que corresponde a cada parte del texto. Se dan las mismas

instrucciones.

c. Después de lo anterior, se realiza la lectura del texto completo y la

elección del dibujo correspondiente. Se dan las mismas instrucciones.


191

2. Segundo texto: “Otra vez reprobado”.

a. Al niño se le lee el texto completo “Otra vez reprobado” y después se le

muestra una hoja en la que se representan gráficamente varios dibujos temáticos, entre

los cuales se encuentra el que representa al texto leído. El niño debe señalar el cuadro

que corresponde al contenido del texto.

Instrucción: “Ahora te voy a leer otra historia y al terminarla quiero que por favor señales el

dibujo que le corresponde; si la historia que escuchaste crees que no está, entonces puedes mostrarme

este cuadro (se señala) en blanco”.

Si el niño señala correctamente el dibujo, se concluye la tarea, pero si señala incorrectamente se

pasa al siguiente.

b. Al niño se le lee el texto por partes (tal y como se presenta en la sección

correspondiente). Se lee cada parte por separado, después de los cual se le muestra una

hoja para que señale el dibujo que corresponde a cada parte del texto. Se dan las mismas

instrucciones.

c. Después de lo anterior, se realiza la lectura del texto completo y la

elección del dibujo correspondiente. Se dan las mismas instrucciones.

Se registra la actitud general del niño, la motivación y el interés hacia la lectura, la posibilidad

de comprender el texto de manera inmediata o sólo en su presentación por parte y la elección adecuada

de los dibujos.

La estructura psicológica de la comprensión de textos incluye la identificación de los

principales elementos que componen la historia, el establecimiento de relaciones entre ellos y la

elaboración de hipótesis acerca del sentido general del texto (como prerrequisito, debe estar conservada


192

la discriminación de sonidos, el volumen, la memoria operativa y el descifrado de los aspectos lógico-

gramaticales). Además de la participación de las regiones cerebrales que garantizan estos

prerrequisitos, los sectores pre-frontales desempeñan un papel básico en la comprensión del sentido del

texto.

Tarea 6. Memoria audio-verbal a corto plazo

Al niño se le presentan hojas, una a la vez, que contiene representaciones gráficas de seis

objetos. El evaluador denomina dos o tres objetos juntos y el niño debe señalar en el orden

correspondiente. Inicialmente se presentan dos palabras, posteriormente tres y cuatro palabras, de

acuerdo a las posibilidades del niño.

Instrucción: “Ahora te voy a decir unas palabras y quiero que por favor me muestres sus

dibujos; primero escucha y luego los señalas”.

En caso de dificultades, se puede repetir la instrucción hasta tres veces, sin separar las series de

palabras. Si el niño presenta dificultades para conservar el volumen de la secuencia, las opciones de

tres o de cuatro palabras se pueden separar en grupos de dos.

La evaluación de la comprensión del lenguaje oral permite precisar la participación de los

factores neuropsicológicos conservados y alterados en cada caso particular, tales como el factor

aferente, oído fonemático, espacial, memoria audio-verbal y programación y control.


193

APÉNDICE 5

Ejemplo ejecución en la prueba piloto

Áreas evaluación neuropsicológica

L.A.

Lenguaje oral

La niña identifica actividades que realizó durante el día, hace enumeraciones dinámicas y secuenciales.

Ejemplo: "En la casa hice oficio, siempre hice oficio, le ayudé a mi hermana a barrer, arreglé la cocina, arreglé el baño, arreglé todas las piezas, le hice caso a mi hermana, me hicieron desayuno". La niña

necesitó la repetición de la instrucción, debido a que se sentía insegura de responder. En los cuadros

temáticos, la niña identifica las características generales de la actividad que se observa en la imagen por ejemplo: Imagen 1: "le hacen una sorpresa de cumpleaños a alguien"; 2. "Están jugando"; 3. "Están

jugando balón"; 4. "Están comprando."


Ante la instrucción de los números, la niña cumplió con la tarea de manera asertiva. Ante la instrucción de

los días de la semana, la niña necesitó apoyo del lenguaje verbal del adulto, y así logró cumplir con la

tarea, diciendo: "lunes, martes, miércoles, jueves y domingo" En el abecedario, la niña expresó no

saberlas, así que necesitó la ayuda de la evaluadora "a,b..?", con ello, realizó la ejecución: "c,c,h,i,j,k,l,c"

Lenguaje repetitivo

La niña repitió adecuadamente los sonidos vocálicos y consonánticos, así como los pares de sonidos. En la repetición de sílabas, la niña evidenció perseveraciones, ya que por ejemplo, ante la instrucción: "pi-po-

pa" dijo: "pin.pon-pa" y ante la instrucción: "pa-po-pu" la niña manifestó: "pa-pe-pi-po-pu". La repetición

de palabras fue adecuada, pero en los pares de palabras se mostraron algunos errores y algunas perseveraciones, ejemplo: ante la instrucción: "casa-gasa" la niña respondió: "gasa-gasa"; ante la

instrucción: "techo-pecho" la niña dijo: "pecho-pecho"; en vez de decir: "casa-masa-taza” dijo: "casa-

mela-casa"; en lugar de decir: "cordón-platón-cartón" dijo: "cordón-platón-cordón". A media que iba aumentando el nivel de dificultad, la niña cometía más errores: en lugar de decir: "magnolia-mongolia" la

niña dijo: "manjijola-majola". En la repetición de oraciones simples la niña realizó una buena ejecución,

pero en las oraciones complejas, se necesitó repetición de la instrucción y se vieron algunas sustituciones, ejemplo: en "María aventó la pelota al río", la niña dijo: "María, botó el balón al rio" y ante la oración: "El

perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino" la niña respondió: "El perrito de Juan se saltó en la

casa del señor"

Lenguaje denominativo

Se evidenció una ejecución adecuada tanto ante los estímulos de objetos como de imágenes. No tenía un

conocimiento del "martillo" y lo sustituyo por "tornillo" además, en la imagen de "pavo" dijo "pájaro que

vuela”. En las partes del cuerpo, realizó la tarea adecuadamente, aunque cometió algunos errores, ejemplo:

ante "cejas" la niña dijo "mejillas", ante "cuello" dijo: "garganta", sustituyó "boca" por "pico" y ante las palabras "codo" y "tobillo", dijo que no sabía.


Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas con las representaciones gráficas de las letras, al ver que la niña solo señalaba el cuadro blanco, se cambió al sistema motor, pero se mostró que la niña no

identifica los fonemas a excepción de la "k" "t" "ñ" "y"; aunque queda la duda si por azar la niña cumplió

con la tarea.

Comprensión de palabras

cercanas por su significado

La niña identificó todas las palabras en las imágenes, excepto: "sartén" ya que señaló "tren”, palabra que

no tenía relación de cercanía por su significado.

Comprensión de órdenes

Se evidencia una adecuada ejecución cuando las órdenes son simples y cuando se complejiza la

instrucción, se evidencian fallas relacionadas con el manejo espacial ya que: ante la instrucción: "Coloca el

libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro" la niña: "coloca el cuaderno encima del libro y el lápiz debajo del libro" Además, no realizó y no entendió la instrucción de "señala el libro con el lápiz"


Se evidenció una ejecución adecuada en todas las oraciones, aunque en algunos casos, la niña señaló el

dibujo cercano, en lugar de "la familia Gómez compra boletos para el circo" señaló "la familia está

disfrutando el desfile del circo"; y en vez de señalar: "la muchacha come" señaló: "la muchacha bebe"

Comprensión de textos La niña en los dos textos realizó una buena ejecución. No requirió la lectura del texto por partes.


194

Áreas evaluación

neuropsicológica L.A.

Memoria audio verbal a corto plazo

La niña cometió algunos errores, se le olvidaban elementos, ejemplo: en "silla y luna" solo señaló "silla",

además en ocasiones señalaba imágenes que no correspondían, ejemplo: en "nido y pato" señaló "avión y

pato" y cuando el nivel de dificultad aumentaba, la niña cambiaba el orden de los objetos. Cuando comenzaron los cuartetos de palabras, la niña señalaba dos o un elemento, ejemplo: ante "piano, abeja,

manzana y oveja" la niña señaló. "oveja y abeja" y ante "pantera, bandera, fogata y yoyo", la niña señaló: "bandera" y ante "lavadora, grabadora, destornillador y camioneta", señaló: "camioneta, lavadora y tren"

Regulación y control

La niña estaba muy distraída, miraba a la ventana como queriéndose ir, a la evaluadora le tocó llamar su atención, para que pudiera entender la instrucción. Aquí la niña no comprendió la instrucción, ya que entre

la primera frase que la evaluadora decía, la niña daba un golpe, y ante la segunda, la niña daba dos golpes,

ella no discriminó los colores en las frases para poder realizar una adecuada acción. La evaluadora le repitió la instrucción, y así logró cumplir el objetivo en una frase: "la niña tiene moño rojo", dando un

golpe en la mesa. En la parte de los saltos, la niña realizó un buen ejercicio, aunque en la instrucción:

"Ahora cuenta tú y brinca cuando llegues a tres", la niña cuando dijo "uno": saltó, cuando dijo "dos": saltó dando un giro de 90 grados y cuando dijo "tres": saltó girando de nuevo gasta quedar en su lugar, es decir,

no comprendió la instrucción.

Función generalizadora

En algunas oraciones se evidencia coherencia, ejemplo: "es necesario lavarse las manos porque… tan sucias", "voy con el doctor cuando... toy fermita", "después de que los niños guardaron los juguetes su

abuelita… les dio colada" y en otras se presentan incoherencias, ejemplo: "en la mañana no hizo frío

pero... ella se fue al colegio", "se pinchó la pelota después de que el muchacho... se pegó", "Ayer no fui a la escuela porque... no se arregló"

Imágenes objetales

La niña ocupó gran espacio de la hoja en su dibujo, omitió detalles como las manos, las cejas, el cuello y la

nariz. Ella dibujó rasgos característicos de las niñas, como son el cabello largo y con colas y la falda. En el

dibujo de la fruta, hizo una manzana, fue un dibujo simple; el dibujo incluyó las características de la fruta.

Repertorio verbal

La niña dijo: "a, e, i, o, u” ahí se estancó, la evaluadora le ayudó, diciéndole que le dijera todos los

animales que se supiera. La niña respondió pausadamente. "gato, perro, elefante, gatitos chiquiticos" la

niña gastó mucho tiempo pensando, por lo cual en un minuto no alcanzó a decir muchas palabras.

Actividad de juego

En la actividad de adivinanzas, la niña no comprende y no logra adivinar el objeto que se le está

describiendo, la evaluadora le da diversidad de pistas y aún la niña no logra descifrar el objeto, ejemplo, la evaluadora dice: "sale de noche, se esconde de día, está acompañada de muchas, muchas estrellas, está en

el cielo" y la niña responde: "no sé". Cuando fue el momento de ella de describir la imagen, dijo: "tiene

corazones con cuerditas" la evaluadora le pidió más pistas, con el fin de que ella se fijara en más características del objeto y la niña respondió: "tiene figuritas así: e hizo un movimiento con la mano

describiendo la figura" "tiene palos y otros palitos y más palos"... con esas pistas tan abiertas, era

imposible adivinar el objeto, así que la evaluadora pregunto: "¿para qué sirve?" y la niña respondió: "para algo". Con los juguetes, la niña contempla diversas oportunidades y maneras de juego. En su juego incluye

diversos elementos que corresponden al tema de "las muñecas", en su juego, incluye juguetes de la cocina,

y la casa. En su juego utiliza personajes, a cada uno le designa un rol, y unos objetos específicos, ya que dice: "Y las llaves eran de ella" "ella tomaba café" "y él nos atropellaba"


195

APÉNDICE 6

Cuadro síntesis prueba piloto

Áreas evaluación neuropsicológica Resultados

Lenguaje espontáneo

En esta tarea se evidenció que en general los niños describen las actividades que realizaron

durante el día, de una manera ordenada y secuencial; resaltando lo más importante que realizaron.

En los cuadros temáticos los niños resaltaban la actividad principal de las imágenes, pero no decían quién era el que ejercía las acciones, no tenían presente el o los sujetos dentro de los

cuadros.


Los niños en la tarea de los números, demostraron que conocen los números y que están en la capacidad de decirlos en su orden, pero la mayoría no cumplió la instrucción dada, ya que

sobrepasaron los límites. La instrucción decía: “dime los números de 1 a10” y los niños se

pasaban de ahí. En los días de la semana, todos los niños necesitaron de ayuda del evaluador, porque

manifestaban no saberlos, sin embargo, muchos con la ayuda brindada, lograron decir los días de

la semana, pero no de manera automática ni secuencial. El abecedario no es conocido por la gran mayoría de los niños. La evaluadora le brindaba

diversas ayudas, pero los niños no tenían interiorizado dicho conocimiento. Por ello, fue

necesario omitir esta tarea de la prueba.

Lenguaje repetitivo

Esta tarea permitió ver que los niños presentan perseveraciones y cambian las palabras que se les

dicen por otras que suenan parecido. No realizan discriminación fonológica entre un sonido y

otro, entre una palabra y otra. En la repetición de oraciones los niños realizaron una buena ejecución, pero en las oraciones

largas los niños no recordaban la oración completa y le realizan modificaciones.

Lenguaje denominativo

Aquí los niños realizaron un buen ejercicio, pero se evidenció que los niños en ocasiones no tienen claro las diferencias entre dos objetos de la misma categoría, para ellos es lo mismo un

lápiz que un lapicero o una camisa es igual que una camiseta. Aquí, a raíz de las respuestas de los

niños ante las imágenes y objetos, se evidenció que en el vocabulario de ellos no estaban exactamente las palabras que estaban escritas en el formato de evaluación, ejemplo: en el formato

decía “foco” pero los niños respondían “bombillo”. Así, que se tuvo que modificar el formato por

estas palabras que los niños conocen. En la denominación de las partes del cuerpo, los niños en su gran mayoría conocen las partes

comunes del cuerpo, las más visibles y nombradas, pero no denominan las partes poco conocidas

como codos, tobillos y cejas.


Los niños no identificaron los fonemas en su representación gráfica debido a que no tienen

conocimiento de las letras. Se evidenció que los niños realizaban la tarea al azar, por lo cual se

tuvo que cambiar al reconocimiento fonético a través del ejercicio motor, pero los niños no reconocieron la mayoría de los fonemas.

Comprensión de palabras cercanas por su

significado

Los niños en general realizaron una buena ejecución, pero se evidenció que, como ya se había mencionado anteriormente, no tienen claras las diferencias entre objetos semejantes, ya que

confunden una ambulancia con un carro de policía y un vaso con una taza.


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Comprensión de órdenes

Los niños realizan tareas cortas y con poca dificultad. A medida que aumenta el número de tareas

en una instrucción, los niños no están en la capacidad de realizarla; la realizan incompleta, cambian la instrucción o simplemente no la hacen


Aquí se evidencia que hay una tendencia por parte de los niños para señalar los dibujos que

presentan un prototipo de acciones del diario vivir. Ejemplo de ello, es que los niños señalan “el niño jala al caballo” porque es poco común ver que un “caballo jale a un niño”. Y de nuevo se

reitera que los niños no diferencian entre tomar y comer, para ellos esto es lo mismo y esto se

evidencia en las respuestas.

Comprensión de textos

Aquí los niños, en su mayoría, no tienen retentiva y no mantienen el hilo de la historia. Se

adelantan a dar respuestas antes de terminar la lectura o tienen en cuenta solamente la última

parte de la historia pero no ésta, en su conjunto. Ejemplo de esto es que se les decía a los niños:

“no, no es cierto, no me voy a morir porque yo no me comí las semillas y aquí están” y los niños

no tenían presente que eran las manzanas las que tenían semillas y erraban en sus respuestas, ya que señalaban la imagen de la sandía donde eran evidentes las semillas.

Sin embargo, los niños presentaron mayor error en el texto de “otra vez reprobado”, ya que ellos

señalaban la imagen de Paco regañado por su madre por romper un jarrón, pero solo tenían presente la parte del regaño, pero no la parte de las malas calificaciones.

Memoria audio verbal a corto plazo Los niños ante 2 palabras tenían buena retentiva y señalaban las imágenes en el orden correcto.

Pero al aumentar el número de palabras, los errores eran evidentes, ya que omitían objetos,

señalaban las imágenes en distinto orden o mostraban imágenes que no habían sido nombradas.

Regulación y control

Varios de los niños entendieron la instrucción, pero otros necesitaron ayuda de la evaluadora para

poder ejecutar las acciones motoras del ejercicio. A la vez se evidenció que los niños cuando el

adulto le daba una instrucción y los guiaba, ellos hacían lo que se les iba diciendo, pero cuando era el momento de que ellos mencionaran y planificaran lo que iban a hacer, presentaban errores

y transformaban la instrucción dada.

Función generalizadora

Los niños aquí no tenían en cuenta las preposiciones ni los conectores, lo cual llevaba a que se

construyeran frases un poco sin sentido, pero ante frases muy cotidianas, respondían con eventos

comunes de la vida de ellos, como el no ir a la escuela por una enfermedad, lavarse las manos porque estaban sucias, etc.

Imágenes objetales

Los niños en su mayoría reconocen las características de una mujer y de un hombre y los

representan en un dibujo.

En el dibujo de la fruta, los niños representaron en su mayoría una manzana o un banano, y su dibujo contenía las características de la fruta que decían haber dibujado.

Repertorio verbal

La mayoría de los niños necesitaron ayuda para que pudieran desplegar el vocabulario que

tenían. Los niños necesitaban que se les limitara el vocabulario a un tópico específico, es decir,

necesitaban que se les dijera: “dime las frutas o animales que te sabes”. La instrucción que se les daba en un inicio era muy general y ellos no sabían qué decir ni por dónde comenzar.


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Actividad de juego

En la tarea del juego, los niños mostraron que no establecen un diálogo en una sesión de juego y

se muestran tímidos a la hora de interactuar. Ellos necesitaban de la intervención e iniciativa de

manipular los juguetes y establecer un juego, pero aun así los niños no proponían acciones nuevas en el juego.

Por otra parte, se evidenció que los niños seleccionan juguetes de hombres como: carros,

patinetas, pelotas, etc. Y muestran un juego más lleno de acción y emoción. Y las niñas seleccionaban juguetes tales como: platos, pocillos, cubiertos, comida, muñecas, etc. En el juego

se evidencia que los niños tienen un conocimiento cultural que hacen explícito en su juego, como

jugar a la cocina, jugar a la pista de carros, a las carreras.


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APÉNDICE 7

Bogotá, D.C., noviembre 23 de 2011

Padre

ANTONIO JOSÉ SARMIENTO. S.J.

Vicerrector del Medio Universitario

Pontificia Universidad Javeriana

Respetado Padre Antonio José:

Somos Alejandra Murcia y Edna Guerra estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de

la Pontificia Universidad Javeriana, nos encontramos realizando el trabajo de grado titulado Efectos de

una secuencia didáctica en donde se utiliza el juego para el desarrollo de la actividad comunicativa

en niños preescolares.

El proyecto se está desarrollando en una Institución regular privada ubicada en el Barrio

Caracolí, de Ciudad Bolívar. En el marco de esta propuesta se hace necesario aportar juguetes para que

los niños y las niñas del ciclo inicial de la institución cuenten con dichos recursos, pues no los tienen;

ya que estos les permiten incrementar los momentos de juego y los niños pueden beneficiarse de todo

el proceso que se va a llevar a cabo.

Como es bien sabido, el juego es una de las actividades más acogidas por el ser humano por su

valor recreativo y de aprendizaje. Éste es potencialmente enriquecedor en cuestiones de desarrollo

intelectual y socio-afectivo, lo que promueve además, la comunicación, estimula el pensamiento, y


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fomenta las habilidades sociales. El juego tiene gran influencia en la consecución del desarrollo

integral en los niños, de un modo voluntario y divertido.

En este orden de ideas solicitamos su apoyo para lanzar la campaña “UN JUGUETE PARA MI

ESCUELA” para la recolección de juguetes en la Comunidad educativa de la Pontificia Universidad

Javeriana.

Esta propuesta ha sido avalada por la Directora de Carrera María Consuelo Amaya Bahamón y

la tutora del trabajo de grado Claudia Ximena González Moreno.

En caso de ser avalada por la Vicerrectoría del Medio, nos encargaremos de la respectiva

gestión y todo lo que sea necesario.

Fecha: la fecha para la campaña es: del 28 de noviembre, hasta el 15 de diciembre del 2011.

Lugar: el lugar de recepción de los juguetes será la Facultad de Educación, edificio 25, piso 4.

Responsables: Edna Guerra Ortiz y Alejandra Murcia.

Quedamos atentas a su respuesta.

Cordialmente,

EDNA GUERRA ORTIZ y ALEJANDRA MURCIA REYES

Estudiantes Licenciatura en Pedagogía Infantil


200

APÉNDICE 8

RESULTADOS POR ÁREAS DEL GRUPO DE REFERENCIA

Nombre del niño: C.A.

Edad: 5 años Áreas Evaluación inicial Evaluación final

Lenguaje oral

El niño no identifica las acciones que realizó el día

anterior, no hace enumeraciones dinámicas y

secuenciales. Ante la pregunta: ¿qué hiciste ayer? El niño responde: “nada”, entonces la evaluadora le dice: “¿no

hiciste nada, no te levantaste, desayunaste…?, C.A. dime

qué hiciste ayer” y el niño responde “nada” En los cuadros temáticos el niño no realiza la tarea,

la evaluadora le brinda diversas ayudas: En la imagen 1

"no sabe", 2. "no puedo", aquí la evaluadora le brinda ayuda y le dice: “tu si puedes y sabes… mira bien la

imagen y me dices ¿qué está pasando ahí?” a lo que el

niño responde: “jugando columpio”, 3. "tan jugando balón”, 4. “…do esto”. Él no dice quién ejerce las

acciones y destaca solo algunos rasgos de las imágenes.

El niño identifica acciones que realizó el día

anterior, hace enumeraciones dinámicas y secuenciales.

El niño dice: “nos castigaron. Totiaron unas pinturas grandes y el profe nos castigó en la pared con manos

arriba”

En los cuadros temáticos, el niño realiza la tarea de

manera adecuada, destacando los rasgos característicos de

las imágenes. En la imagen 1 "hicieron fiesta de cumpleaños", 2. "tan montando culumpio"; 3. "jugando

fútbol y él (señala el jugador de la imagen) tiene un pie

partido”, esto lo dijo porque el jugador tiene una pierna doblada y solo se le ve la parte anterior de la pierna y no

se le ve completa. 4. “una vecina cogiendo tomates”. Él

niño en ocasiones nombra quién ejerce las acciones y en

otras no.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, el niño manifestó no saber, la evaluadora le dijo: “sígueme: 1,2…” y el niño

respondió: “3, 4” y no dijo más, ya que no conoce los

números.

En los días de la semana, el niño dijo que no sabía.

En la ejecución de los números, el niño realizó la tarea de manera adecuada, ya que dijo:

“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, el niño no respondió ante

la instrucción de la evaluadora, así que la evaluadora le preguntó: ¿qué día es hoy?, el niño respondió: “martes” y

la evaluadora le dijo: “ves que sí te los sabes, ahora dime

¿qué otros días conoces?” y el niño respondió: “martes, jueves, viernes, domingo”

Lenguaje

repetitivo

El niño repitió adecuadamente los sonidos

vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió varias equivocaciones: en “b” el niño solo junta los labios,

pero no produce ningún sonido; en “n” dijo “no”; en “p”

dijo “no puede”; en “d” no dijo nada y en “g” tampoco; en “t” dijo “t” único sonido consonántico que dijo bien.

En la repetición de pares de sonidos no realizó un buen ejercicio, cometió errores en: “b-p” el niño no dijo

nada; en “d-t” tampoco dijo nada y en “g-k” tampoco

produjo sonidos. La evaluadora le brindó apoyo al niño, pero él se quedaba callado por un largo tiempo y no decía

nada, la evaluadora decía: “dale, tu puedes has b-p” en

variadas ocasiones, pero el niño no respondió ante los estímulos.

En la repetición de sílabas y palabras sencillas

realizó una buena ejecución.

En la repetición de dúos y tríos de palabras el niño

presentó dificultad. Allí se evidenciaron algunas

perseveraciones y también poca comprensión, ya que: en “sol-sal” dijo “sal-sal”; en “peso-beso” dijo “beso-beso”;

en “casa-gasa” dijo “casa-casa”; en “techo-pecho” dijo:

“pecho-pecho”; en “cordón-platón-cartón” dijo: “cartón-plato”; en “burro-puro-duro” dijo: “no puede” y en:

“magnolia-mongolia” dijo: “gule”.

En la repetición de oraciones, el niño realizó una

buena ejecución, pero cuando fue aumentando el nivel de

dificultad, cometió algunos errores y mostró que no tiene retentiva, ya que necesitó repetición de la oración. En “el

perro juega” dijo: “perro juega”, aquí omitió el artículo;

en “los niños se fueron al bosque” dijo: “fueron al bosque”; en “Paco perdió en matemáticas” dijo:

“matemáquicas”; en “María aventó la pelota al río” el

niño necesitó repetición de la oración, luego dijo la


vocálicos, y en su mayoría, los consonánticos también, solo se equivocó en “b” ya que solo junto labios, pero no

produjo ningún sonido.

En la repetición de la mayoría de pares de sonidos realizó un buen ejercicio, aunque cometió errores en: “b-

p” el niño ante “b” juntó labios y la “p” si la dijo

correctamente; y en “d-t” el niño solo dijo: “t”

En la repetición de sílabas y palabras sencillas realizó una buena ejecución.

En la repetición de dúos y tríos de palabras el niño repitió correctamente la mayoría de dúos y tríos de

palabras. Se evidenciaron algunas perseveraciones y

omisión de algunas palabras, así como sustitución de fonemas. En “casa-gasa” dijo “casa-casa”; en “casa-

masa-taza” dijo “casa -taza”; en “burro-puro-duro” dijo:

“burro-duro-duro” y en: “magnolia-mongolia” el niño dijo: “mamolia-mongolia”.

En la repetición de oraciones, el niño realizó una buena ejecución. Solo cometió un error: En “el perrito de

Juan se saltó la barda de la casa del vecino” dijo: “El

perrito Juan se saltó en la casa del vecino”.


201

oración correctamente; y en “el perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” dijo: “El perrito Juan se… a


Lenguaje

denominativo

El niño realizó un buen ejercicio, pero presentó

varios errores al denominar los objetos: ante el objeto

“mesa” dijo “silla”, ante el objeto “esfero” dijo “lápiz”, ante el objeto “camisa” dijo “saco”; ante el objeto “libro”

dijo “cuento”;en la imagen “pavo” dijo “mico”; en el

dibujo “mesa” dijo “silla”; ante la imagen “avión” dijo “helicóptero”; en la imagen “cama” dijo ”casa”. Esto

evidencia que el niño no tiene claridad entre un objeto y

otro.

En las partes del cuerpo el niño identificó las partes

comunes, pero en “pie” dijo “zapato”; en “cejas” dijo “pestañas”; en “cuello” dijo “pecho”; en “pestañas” dijo

“ojo”; en “codo” dijo “manos” y en “tobillo” dijo

“hueso”.


errores al denominar los objetos: ante el objeto “esfero” dijo “lápiz” se autocorrigió y dijo “esfero”, ante el objeto

“camisa” dijo “saco”, y ante el dibujo “pavo” manifestó

no saber.


comunes, pero en “boca” dijo: “dientes”, se autocorrige y

dice “boca”; en “cuello” dijo “garganta”; en “pestañas” dijo “no sé”; en codo dijo “hombro” y en “tobillo” dijo

“hueso”.

Discriminación

de fonemas

Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas con las representaciones gráficas de las letras. El niño

ante la letra “A” señaló “U”. Como se evidenció que él

no reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio motor, y el niño no logró entender la instrucción,

ya que siempre daba un golpe. La evaluadora le repitió la instrucción en varias ocasiones, pero no se logró

completar la tarea.

Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas con el ejercicio motor, y el niño no logró entender la

instrucción. Los fonemas que reconoció fueron: “d, b, g,

f, l” y los que no reconoció fueron: “a, p, t, k, ñ, y, s, m”.

Comprensión

de palabras cercanas

por su significado

El niño no comprendió la instrucción dada en un inicio, así que la evaluadora cambió la instrucción por:

“¿dónde está el cerdo?, ¿dónde está la ventana?”. El niño

ante “cerdo” no comprendía que tenía que señalar la imagen del cerdo. La evaluadora fue muy explícita. El

niño con estas ayudas logró realizar una ejecución

adecuada. Sin embargo, en “ventana” señaló “no está”; en “camisa” señaló “buso”; en “vestido” señaló “alicate”; en

“ambulancia” señaló “blusa”. El niño ante varias de las

palabras señaló los dibujos lejanos, haciendo evidente el poco conocimiento sobre los objetos.

El niño comprendió la instrucción dada y solo cometió una equivocación. En “trompeta” señaló

“escalera” se autocorrigió y señaló la respuesta correcta

“trompeta”. Se evidencia un conocimiento de objetos.

Comprensión

de órdenes

El niño ante las instrucciones dadas, no logra realizar las actividades fáciles ni las más dificultosas.

Ante “abre la boca y cierra los ojos” el niño cierra los

ojos, pero no abre la boca; en “cierras los ojos y dame tu mano” el niño necesita repetición de la instrucción, así

logra llevar a cabo la orden; en “camina hasta la puerta,

regresa y siéntate junto a mi” el niño necesita que se le guíe la ejecución paso a paso, se evidencia timidez y poca

retentiva. En “coloca el lápiz sobre el cuaderno” el niño

coloca el lápiz sobre el libro; en “señala el libro con el lápiz” el niño no realiza ningún movimiento, la

evaluadora le repite la orden varias veces, pero el niño no

dice ni hace nada; en “coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro” el niño coloca el lápiz dentro del

libro.

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar las actividades fáciles y algunas difíciles. Ante “camina

hasta la puerta, regresa y te sientas junto a mi” el niño “va

hasta la puerta, regresa y se sienta en su puesto”; en “señala el libro con el lápiz” el niño: “señala el cuaderno”

se autocorrige y señala de manera adecuada el libro; y en

“coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro” el niño necesita repetición de la instrucción y logra

hacer el ejercicio de manera adecuada.

Comprensión

de oraciones

En algunas de las oraciones el niño señaló el dibujo

cercano a la oración: en “la muchacha come” señaló “la

muchacha bebe”; en “el caballo jala la niño” señaló “el niño jala al caballo”; en “la familia Gómez compra

boletos para el circo” él señala el dibujo cercano “la

familia disfrutando del desfile del circo”; en “los pollitos están saliendo de su cascarón” señaló “la gallina está con

el gallo y sus pollitos”.

El niño logra realizar la tarea de manera adecuada y

solo comete un error en una oración. En “la familia

Gómez compra boletos para el circo” él señala el dibujo cercano “la familia disfrutando del desfile del circo”.

Comprensión

de textos

El niño en la primera lectura de “María y las manzanas” señaló la imagen lejana al texto “María pone

la mesa”. La evaluadora inició la lectura del texto por

partes, pero el niño no presta atención; en “una vez un

El niño en la primera lectura de “María y las manzanas” señaló la imagen correcta.

El niño ante la lectura de “otra vez reprobado”


202

hombre compró manzanas para su esposa e hijos” el niño señaló el dibujo cercano “un señor comprando plátanos”;

en “al llegar a su casa las acomodó en el frutero de la

mesa” señaló el dibujo lejano “una señora cortando jitomates en la mesa”; en “cuando nadie la estaba viendo

María se acercó a la mesa tomó una manzana y se la

comió” señaló el dibujo cercano “María tomando una sandía del frutero”; en “después de comer el padre notó

que faltaba una manzana y preguntó quién la había

tomado, pero nadie respondió” el niño señaló la imagen correcta; en “entonces el padre dijo: Estoy muy triste

porque las manzanas tienen unas semillas en el centro y si

alguien se las come se muere” él señaló el dibujo lejano “una señora comiendo hamburguesa”; en “entonces María

dijo: no, no es cierto, no me voy a morir porque yo no me

comí las semillas y aquí están” él señaló el dibujo cercano “María extendiendo la mano y mostrando unas uvas”.

La evaluadora vio que el niño no comprendía el

ejercicio y no lograba relacionar las imágenes con lo que se le decía, por lo tanto no siguió con la lectura de “otra

vez reprobado”.

señaló el dibujo correspondiente.

Memoria audio


El niño no realizó de manera adecuada la tarea, ya

que requería repetición de las palabras una a una, pero ni así logró comprender el ejercicio: en “silla y luna” señaló

“mesa”; en “gato-pato” señaló “pato y gato”; en “nido-

pato” señaló “nido”; en “árbol y rana” señaló “rana”; en “dedo-cabra-reloj” señaló “reloj”; en “puerta-gafas y

dientes” señaló “puerta-gafas-serpiente”; en “libro-melón-

león” señaló “libro”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señaló “oveja, oveja, manzana-oveja”; en “pantera,

bandera, fogata y yoyo” no señaló ninguna; y en

“lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló “grabadora y lavadora”. Esto muestra que el niño no

retiene en su mente lo que se le dice, de 3 objetos

recuerda y señala uno.


que cambiaba el orden de los elementos. En “silla y luna”

señaló “mesa y luna” se autocorrigió y señaló “silla y luna”; en “nido-pato” señaló “pato-nido”; en “dedo-

cabra-reloj” señaló “reloj, dedos y cabra”; en “puerta-

gafas y dientes” el niño necesita repetición y ejecuta de manera adecuada el ejercicio: “puerta-gafas y dientes”; en

“libro-melón-león” señaló “melón, libro y león”; en

“piano-abeja-manzana-oveja” señala “abeja, manzana y oveja”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló

“bandera y yoyo”; en “lavadora, grabadora, destornillador

y camioneta” señaló: “lavadora, destornillador, camioneta y grabadora”. Esto muestra que le niño tiene retentiva de

los elementos a señalar, pero no mantiene la secuencia.

Regulación y

control

El niño no acertó en ninguna de las oraciones. No

logró comprender la instrucción a pesar de las variadas

veces en que la evaluadora le repitió la instrucción.

En el ejercicio de los saltos, el niño tampoco logró

realizar un buen ejercicio: en “cuando yo diga uno brincas hacia adelante y cuando diga dos brincas hacia atrás” el

niño solo brinca en su puesto, en “ahora tú mismo di en

voz alta uno o dos y brincas hacia adelante o hacia atrás como lo hiciste anteriormente” el niño no entiende,

necesita del apoyo de la evaluadora quién le dice paso por

paso lo que tiene que hacer: “di uno” el niño: “uno”, evaluadora: “ahora brinca hacia adelante”… y así con el

resto de la instrucción. En “vas a brincar a la cuenta de

tres” y el niño lo hace bien pero en “ahora cuenta tú y brincas cuando llegues a tres” el niño contó “1, 2, 3” pero

no saltó. Esto indica que para el niño es más fácil regular

su actividad a partir del lenguaje verbal del adulto, aún no lo hace con su propio lenguaje verbal. Aquí se confirman

algunas fallas en retención audio verbal que se consideran

para la intervención.

El niño acertó en cuatro ejecuciones de cinco. Solo

se equivocó en: “en el florero hay rosas blancas y rojas”

ya que el niño dio dos golpes y debía dar tres.

En el ejercicio de los saltos, el niño logró realizar

un buen ejercicio y solo presentó un error. En “ahora tú

mismo di en voz alta uno o dos y brincas hacia adelante o hacia atrás como lo hiciste anteriormente” el niño “dijo

uno y brincó hacia atrás y cuando dijo dos, brincó hacia

el lado derecho”.

Función

generalizadora

El niño no logra comprender y responder las oraciones de manera coherente. Algunas se tornan algo

confusas y con poco sentido.

Las oraciones coherentes fueron: “ayer no fui a la escuela porque… taba durmiendo”, “voy con el doctor

cuando… puedo”

Las oraciones poco coherentes fueron: “Es necesario lavarse las manos porque… con agua”; “Emma guardó

silencio mientras su mamá… despierta”, “los niños

jugaban fútbol, mientras las niñas… jugando pelota”, es coherente, el verbo está mal conjugado, “antes de que

saliéramos a la calle mi hermana… no puede”; “la mamá

prepara el desayuno antes de que la hija… se desayune”



Las oraciones coherentes fueron: “ayer no fui a la escuela porque… taba lloviendo”, “los niños jugaban

fútbol, mientras las niñas… tapaban”, “voy con el doctor

cuando… estoy triste”, “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se vaya pal colegio”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “Es

necesario lavarse las manos porque… para almorzar”; “Emma guardó silencio mientras su mamá… no hacer

bulla”, “antes de que saliéramos a la calle mi hermana…

ta triste”; “en la mañana no hizo frío pero… salió la luna


203

suena obvia y coherente, pero no corresponde a la intención; “en la mañana no hizo frío pero… no hizo

frío”; “íbamos a salir de vacaciones pero… de

vacaciones”; “se pinchó la pelota después de que el muchacho… la pinchó”; “después de que los niños

guardaron los juguetes, su abuelita… guardó los

juguetes”. En esta tarea, se evidencian perseveraciones y poca comprensión del niño. Él no tiene en cuenta el

conector ni el tiempo en el que se dice la frase.

y el sol”; “íbamos a salir de vacaciones pero… es sábado”; “se pinchó la pelota después de que el

muchacho… con una aguja”; “después de que los niños

guardaron los juguetes, su abuelita… ta en la casa”. En esta tarea, se evidencia poca comprensión del niño. Él no

tiene en cuenta el conector de la frase.

Imágenes

objetales

El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” él

dijo: “no puedo”, y la evaluadora le dice: “si puedes, dale, coge el lápiz, y hazle la carita, los ojos…” y el niño repite

“no puedo”.

En el dibujo de la fruta, dibujó una bolita, así que la

evaluadora le preguntó: “¿qué fruta dibujaste?” y el niño

dijo: “una fruta”.


dibujo un niño con cabeza, ojos, boca, nariz, cejas, tronco, piernas y manos. Dibuja las manos, aparte y

separadas del cuerpo, ya que no dibuja los brazos. No

dibujó: pies, cabello, orejas.

En el dibujo de la fruta, dibujó una manzana. El

dibujo corresponde a la forma de la fruta.

Repertorio

verbal

El niño presentó un bajo repertorio verbal, ya que

dijo 1 palabra. La evaluadora le dijo: “dime la mayor cantidad de palabras que desees, animales, frutas,

muebles, prendas de vestir” y el niño dijo: “animal”. La

evaluadora le repitió la instrucción y le dijo: “dime todos los animales que te sepas” y el niño respondió: “no

puedo”.

El niño presentó un buen repertorio verbal, ya que

dijo 8 palabras. El niño dijo: “manzana, juguete, banano, mango, carro, celular, manos, pies”.

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, el niño no

comprende la instrucción, la evaluadora intenta varios

ejercicios con él para que comprenda, le repite las pistas una y otra vez, pero él no responde nada, siempre dice:

“no puedo”.

En el juego libre, el niño dice que quiere jugar a “las

carreras”, la evaluadora le dice: “¿cómo jugamos a las

carreras, con qué juguetes?” y el niño dice: “con estos (señalando los carros)” y la evaluadora le dice: “cógelos”

y el niño coge un carro, lo rueda por la mesa, la

evaluadora al ver que él no la invita al juego, le dice: “a ver… cojamos más carros y jugamos” y el niño dice “si”

con la cabeza y sonríe, pero no plantea un juego, es la

evaluadora la que dirige el juego, él solo realiza lo que la evaluadora dice.

En la actividad de las adivinanzas, el niño

comprende la instrucción, la evaluadora le dice: “es un

animal que tiene dos orejas, cuatro patas, es blanca, tiene lana en su cuerpo y hace beeeee” y le niño responde: “es

una oveja”. Cuando es el turno de que el niño de las

pistas, él dice: “tiene bolitas, muchas bolitas, las alas, sirve para volar, va por el aire en el cielo” y la evaluadora

responde: “avión”

En el juego libre, el niño dice: “voy a jugar con esto” y señala las esposas, carros, cucharas, caballos,

tijeras y llaves. La evaluadora le pregunta ¿y a qué

quieres jugar con eso? Y el niño responde: “a los encarcelados”. El niño comenzó a mover los caballos y a

caminar con ellos, dijo que se robaba unas monedas y que

un policía lo encarcelaban con las esposas. El niño utiliza pocas palabras, juega y mueve los juguetes. El niño

después de esto dice: “ahora quiero jugar con solo

carros”. El niño juega a estrellarse y dice palabras como “pich”, “push” simulando el sonido de las estrelladas y

movimientos de los carros. Pero no crea diálogo, solo

interacciona con los juguetes en silencio.

Nombre del niño: J.B. Edad: 5 años


Lenguaje oral

El niño no identifica con facilidad las actividades que realizó durante el día. Requirió ayuda del lenguaje

verbal externo para dar respuesta a la instrucción. Su

respuesta es: “jugar", la evaluadora le dice: “¿qué más?” “mirar películas” (silencio) y que más hiciste

“acostarme”. En los cuadros temáticos, el niño identifica

las características generales de la actividad que se observa en la imagen por ejemplo: Imagen 1: "haciendo pastel"; 2.

"montando"; 3. "jugando gol"; 4. "llevando comida".

Se retiró de la institución

Lenguaje

automatizado

Ante la instrucción dime los números del 1 al 10 el

niño respondió: “1, 2, 3,4, 5,3”. Ante la instrucción de los

días de la semana, el niño necesitó apoyo del lenguaje verbal del adulto, pero no logro cumplir con el objetivo

tan solo dijo "martes” y no sé más.

Lenguaje


204

repetitivo El niño repitió adecuadamente algunos de los sonidos vocálicos y consonánticos. En algunas ocasiones

el sonido se le escuchaba diferente, por ejemplo en "b" se

le escucho como "m”, al igual que en "n" se le escucho como "m", en “p” se le escucho “pa”, en “d” se le escucho

“ss”, en “b-p” dijo “pi”, en “d-t” dijo "ti” en “g-k” dijo

"ggg –ka”. En los pares de palabras se evidenciaron unas perseveraciones, ya que en vez de decir: “peso-beso” dijo:

“beso-beso”, en "techo-pecho" dijo: "techo-techo”, en

“casa-masa-taza” dijo “taza-mata-taza”, en “cordón-platón-cartón” dijo “cordón-caltón”. La repetición de

oraciones fue adecuada sin embargo, para las oraciones

más complejas se evidenció un cambio en la estructura, en lugar de decir "María aventó la pelota al río" dijo: "María

botó la pelota al marino” y en “el perrito de Juan se saltó

la barda de la casa del vecino" dijo "El perrito de Juan se saltó a la casa del señol”.

Lenguaje

denominativo


conocimiento de “esfero” y lo sustituyo por “lápiz”,

"pavo" por "pisco", “cama” por “sofá”, “camisa” por

“buso”. Y en las partes del cuerpo se auto corrigió en

dientes ya que primero dijo “boca” y luego “a no yentes”,

cambio la denominación de "pestañas" por "lagañas" y en "tobillo" dijo "pie".

Discriminación

de fonemas

El niño no reconoce los sonidos ni la representación gráfica de las letras. El niño acierta en algunas pero no fue

a consciencia, sino adivinando. Tuvo error en “d, k, g, ñ,

y, f, s, m”.

Comprensión


por su significado

El niño identificó las palabras en las imágenes,

excepto: "sartén" ya que señaló "olla express y tren” y el "vestido" lo señalo como “blusa" y en “ambulancia” como

“carro de policía”.

Comprensión

de órdenes

Se evidencia una adecuada ejecución cuando las

órdenes son simples. Cuando se complejiza la instrucción

el niño comete errores. Ejemplo: cuando se le dijo “camina hasta la puerta, regresa y siéntate junto a mi” lo

que él hizo fue “camino hasta la puerta, se devolvió y se

sentó en su puesto" en coloca el lápiz sobre el cuaderno" lo que él hizo fue: "colocar el lápiz encima del libro y el

cuaderno" y cuando se le dijo: "señala el libro con el

lápiz" lo que hizo fue: "colocar el lápiz sobre el libro".

Comprensión

de oraciones

Se evidenció una ejecución adecuada en todas las

oraciones.

Comprensión

de textos

El niño en el primer texto realizo una buena

ejecución, en cambio al escuchar el segundo texto señalo

una respuesta incorrecta y se le leyó por partes y así si comprendió y tuvo una buena ejecución.

Memoria audio


El niño cometió errores, cada vez que el número de palabras aumentaban, el niño, omitía algunas palabras, en

vez de señalar: "piano, abeja, manzana y oveja" señaló

"oveja-manzana-abeja" y en "lavadora, grabadora, destornillador y camioneta" señalo "camioneta –lavadora-

grabadora-destornillador- y mesa de planchar", el niño se

interesaba más en ver las imágenes por tanto se desconcentraba al realizar la ejecución.

Regulación y

control

El niño ante la instrucción de "ante la palabra rojo-

dar un golpe; ante la palabra blanco - dar dos golpes" lo que hizo fue ante la oración “por la mañana es cielo es

azul” dio: “un golpe” y ante “en el florero hay rosas

blancas y rojas” dio: “un golpe”. En la ejecución de los saltos, el niño cuando escucho “ahora vas a brincar hacia

adelante o hacia atrás. Cuando yo diga uno, brincas hacia


205

adelante y cuando diga dos, brincas hacia atrás” la ejecución del niño fue “un brinco adelante y dos camino

adelante” y en “ahora tú mismo di en voz alta: uno o dos

y brincas hacia delante o hacia atrás, como lo hiciste anteriormente” la ejecución del niño fue uno adelante, dos

adelante, para esta requirió de ayuda ya que la evaluadora

se hizo al lado de él.

Función

generalizadora

El niño logró comprender y responder a algunas

oraciones de manera coherente, ejemplo: "es necesario lavarse la manos porque... están sujas", "ayer no fui a la

escuela porque… estoy enfermo", "Emma guardó silencio

mientras su mamá... salió a comprar", (hubo repetición de la oración); "los niños jugaban fútbol mientras las niñas...

jugaban" , "antes de que saliéramos a la calle mi

hermana... no sabe", hubo repetición de la oración pero no respondió nada en; "la mamá prepara el desayuno antes de

que la hija...a jugar", "íbamos a salir de vacaciones

pero...no sabe", hubo repetición de la oración y no respondió nada ; "en la mañana no hizo frío pero... si

fui”, “se pincho la pelota después de que el muchacho...se

sentará", "después de que los niños guardaron los juguetes

su abuelita...hizo la abuelita".

Imágenes

objetales

El niño realiza un dibujo sencillo, su primera acción

fue colocar la hoja de manera horizontal, en su dibujo no incluye ni orejas, ni nariz, ni cejas, ni pelo, ni brazos, ni

cuello, ni pies. El realiza un dibujo con óvalos y círculos, tanto el dibujo del niño como en el de la fruta, se

evidencia que ocupa un espacio central.

Repertorio

verbal

El niño necesito de ayuda para realizar la tarea

“dime nombre de animales, frutas objetos que conozcas”. Dijo 8 palabras. "reloj, juguetes, libros, linterna, gafas,

peinilla, cuaderno, lápiz".

Actividad de

juego

El niño solo escogió un carro, la evaluadora le dijo “jugamos los dos”, el niño respondió “que si”. Se le

propuso jugar a las carreras pero no mantuvo armonía

durante la actividad simplemente se limitaba a realizar lo que la evaluadora le decía “esta es la pista, vamos a correr

hacia allá a la cuenta de tres, 1, 2 y 3”, el niño ejecutaba

la acción, y en el momento de ella decirle ahora tu cuenta hasta tres el niño no hacia no decía nada.

Nombre: Y.B.

Edad: 5 años


Lenguaje oral

La niña identifica actividades que realizó durante el

día anterior. Ejemplo: "estudiar, hacer tareas y salir a

jugar y dentran a hacer las tareas y formar para entrar al colegio”. En los cuadros temáticos, la niña identifica las

características generales de la actividad que se observa en

la imagen, por ejemplo: Imagen 1: "almorzar"; 2. "columpiando y arrullándose"; 3. "jugando partido"; 4.

"comprando algo.

Se retiró de la institución

Lenguaje

automatizado

Ante la instrucción de los números, la respuesta inmediata de la niña fue “no me los sé”, con ayuda de la

evaluadora dijo “2”, siguió la ayuda y dijo “3”, con ayuda

dijo “4” y luego “8”, la ayuda fue “si dijiste uno, dos que sigue…”. Ante la instrucción de los días de la semana, la

niña necesitó apoyo del lenguaje verbal del adulto, y así

logró identificar algunos días diciendo: "sábado, martes”, sin embargo, se salió del contexto ya que menciono “la

otra semana y miércoles”.

Lenguaje

repetitivo

La niña repitió adecuadamente algunos de los

sonidos vocálicos y consonánticos, en otros dijo no saber.

En algunas ocasiones el sonido se le escuchaba diferente, por ejemplo en “b-p” dijo “pu”, en “g-k” dijo "x-ku” y en

las otros dijo no saber, a pesar de decirle si puedes…

decía yo no sé, tampoco, no puedo… entre las respuestas está la “p”, “d”, “g”, “d-t”. En los pares de palabras, la

niña tuvo una adecuada ejecución. La repetición de


206

oraciones fue adecuada, sin embargo, para las oraciones más complejas se evidenció un cambio en la estructura, en

lugar de decir "María aventó la pelota al río" dijo: "María

ventó la pelota al río” y en “el perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino" dijo "el perrito de Juan salto a


Lenguaje

denominativo

Se evidenció una ejecución adecuada tanto ante los

estímulos de objetos como de imágenes. No tenía un

conocimiento de "bananos" y lo sustituyo por "mandarina". Además, en la imagen de "pavo" dijo

"pájaro”. En las partes del cuerpo, realizó la tarea

adecuadamente, aunque cometió algunos errores, ejemplo: ante "boca" la niña dijo "labios", ante "oreja"

dijo: "rayas de las orejas", sustituyó “pie" por "zapatos",

ante la palabra "cuello" dijo y "garganta" y en “pestañas “dijo que no sabía.

Discriminación

de fonemas

Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas

con las representaciones gráficas de las letras, al ver que la niña solo señalaba el cuadro blanco, se cambió al

sistema motor, pero la niña no logra identificar los

fonemas a excepción de la "a","k","g","y","s”,"m”; aunque queda la duda si por azar la niña cumplió con la

tarea.

Comprensión


por su significado

La niña identificó todas las palabras en las

imágenes, excepto: "silla" ya que señaló "mesa”, en

“sartén” señaló “olla Express”, en “camisa” señaló “buso” y en “ambulancia” señaló “carro de policía”, palabra que

no tenía relación de cercanía por su significado.

Comprensión

de órdenes


órdenes son simples y cuando se complejiza la

instrucción, se evidencian fallas relacionadas con el manejo espacial ya que: ante la instrucción:

“cierra los ojos y dame tu mano” la niña: “cerró los

ojos con la boca abierta”, en "coloca el lápiz sobre el cuaderno” la niña lo que hace es coger el lápiz y dice “el

lápiz”, se le repite la instrucción y “coloca el lápiz sobre

el formato de evaluación”, en “señala el libro con el lápiz" la niña “señala el formato de evaluación con el lápiz”.

Comprensión

de oraciones


oraciones, aunque en algunos casos, la niña señaló el dibujo cercano, en lugar de “el caballo jala al niño” señaló

“el niño jala al caballo”, en “el perro va detrás de la

señora y el auto” señaló “el perro y la señora van adelante del auto”, al igual que en “la familia Gómez compra

boletos para el circo” señaló el dibujo lejano “un señor

comprando manzanas”.

Comprensión

de textos

La niña en los dos textos realizó una buena

ejecución. No requirió la lectura del texto por partes.

Memoria audio


La niña cometió algunos errores, se le olvidaban

elementos o agregaba elementos, ejemplo: en "silla y luna" señaló "mesa, silla, luna", además en ocasiones

señalaba imágenes que no correspondían, ejemplo: en

"nido y pato" señaló "gallina y pato". Cuando el nivel de dificultad aumentaba, la niña cambiaba el orden de los

objetos. Cuando comenzaron los cuartetos de palabras, la

niña señalaba dos o un elemento, ejemplo: ante "piano, abeja, manzana y oveja" la niña señaló: "plancha, abeja,

manzana, y abeja", ante "pantera, bandera, fogata y

yoyo", la niña señaló: "pantera, bandera, yoyo" y ante "lavadora, grabadora, destornillador y camioneta", señaló:

"lavadora, tornillo, y mesa de planchar".

Regulación y

control

La niña no comprendió la instrucción, ya que entre

la primera frase que la evaluadora decía, la niña daba un


207

golpe, y ante la segunda, la niña daba dos golpes, ella no discriminó los colores en las frases para poder realizar

una adecuada acción. La evaluadora le repitió la

instrucción, y así logró cumplir el objetivo en una frase: "la niña tiene moño rojo", dando un golpe en la mesa. En

la parte de los saltos, la niña realizó un buen ejercicio.

Función

generalizadora

En algunas oraciones se evidencia coherencia,

ejemplo: se pinchó la pelota después de que el

muchacho... paso", "después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita… estaba en la casa", "en la

mañana no hizo frío pero... hizo sol", y en otras se

presentan incoherencias, ejemplo:"ayer no fui a la escuela porque... no estaba clase", "es necesario lavarse las manos

porque… las tiene mugrosas", "voy con el doctor

cuando...mañana".

Imágenes

objetales

La niña omitió la silueta de su dibujo, solo intento

hacer rayas y bolas para expresar su dibujo no cumplió con la tarea. En el dibujo de la fruta, hizo una manzana,

fue un dibujo simple; el dibujo incluyó las características

de la fruta.

Repertorio

verbal

La niña dijo 7 palabras: "pelota, bolitas verdes

(uvas), manzana, mandarinas” necesito de ayuda para

continuar con su repertorio la evaluadora le dijo “Qué más dime animales frutas” y la niña dijo “manzanas,

animales, casa”.

Actividad de

juego

En la actividad de adivinanzas, la niña dice objetos

que no corresponden a las pistas, por ejemplo en la imagen de “mesa” la niña decía “elefante, niña, araña”, es

decir que la niña no comprende ni logra adivinar el objeto

que se le está describiendo. La evaluadora le da diversidad de pistas y aún la niña no logra descifrar el

objeto, ejemplo, la evaluadora dice: "tiene cuatro patas, es

de madera, es redonda, sirve para poner objetos encima" y la niña responde: "elefante…". Cuando fue el momento de

ella de describir la imagen no entendió la instrucción y su

reacción fue de no querer hacerlo por más de que la evaluadora la ayudo se negaba no decía nada. En su juego

incluye elementos como los son los árboles pero es la

evaluadora quien dirige el juego ella dice “juguemos a la finca ¿Qué hay en una finca?”, la niña simplemente saca

los juguetes pero no juega ni habla solo se limita a

cogerlos y separarlos.

Nombre: M.C.

Edad: 5 años


Lenguaje oral

El niño identifica acciones que realizó el día anterior, sin embargo hace pocas enumeraciones

dinámicas y secuenciales: “irme para la casa, llegue, me hice la tarea y me cambie”.

En los cuadros temáticos, el niño describe de manera global lo que ve en la imagen: 1. "una torta", 2.

"jugando", 3. " jugando balón”, 4. “cogiendo”. Él no dice

quién ejerce las acciones y destaca solo algunos rasgos de las imágenes.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, el niño respondió:

“1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8”. En los días de la semana, el niño dijo “domingo” se

le prestó ayuda ¿si hoy es martes que sigue? y dijo que no

sabía más.

Lenguaje

repetitivo


vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió varias equivocaciones: en “b” el niño solo junta los labios,

pero produce un sonido de: “ma”; en “p” dijo “pa”; en “t”


208

dijo “is”. En la repetición de pares de sonidos realizó un buen

ejercicio, no cometió errores.


En la repetición de dúos y tríos de palabras el niño presentó dificultad. Allí se evidenciaron algunas

perseveraciones y también poca comprensión, ya que en:

“casa-gasa” dijo “casa-casa”; en “techo-pecho” dijo: “pecho-pecho”; en “cordón-platón-cartón” dijo: “cordón –

cartón-cartón”; en “burro-puro-duro” dijo: “burro-duro-

duro” y en “magnolia-mongolia” dijo: “mandolia-mondolia”.

En la repetición de oraciones, el niño realizó una buena ejecución, pero cuando fue aumentando el nivel de

dificultad, cometió algunos errores y mostró que no tiene

retentiva, ya que agregaba u omitía elementos. En “Paco perdió en matemáticas” dijo: “pato la pestorica”; en

“María aventó la pelota al río” dijo: “María ventó una al

río” y en “El perrito de Juan se saltó la barda de la casa

del vecino” dijo: “El perrito de Juan se porto casa del

conjunto”.

Lenguaje

denominativo

El niño presentó varios errores al denominar los

objetos. Ante el objeto “esfero” dijo “lapicero”, ante el

objeto “peine” dijo “peineta”; ante el objeto “mesa” dijo “masilla”, en la imagen “pavo” no dijo nada. Esto

evidencia que el niño no tiene claridad entre un objeto y

otro.


más comunes, pero en “boca” dijo: “labios”; en “cejas, pestañas, codo, y tobillo” el niño manifestó “no sé qué es

eso”.

Discriminación

de fonemas

Se evidenció que él no reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio motor, y el niño no

logró entender la instrucción, ya que siempre daba un

golpe. La evaluadora le repitió la instrucción en varias

ocasiones, pero no se logró completar muy bien la tarea.

En las únicas letras que tal vez le atino fue en “p, t, k, b,

y, m”.

Comprensión


por su significado

El niño comprendió la instrucción dada en un inicio, y logró realizar una buena ejecución. Sin embargo, en

“vestido” señaló “camisa”.

Comprensión

de órdenes

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar con éxito las actividades fáciles pero en “camina hasta la

puerta, regresa y siéntate junto a mi” el niño necesita que

se le guíe la ejecución paso a paso, ya que fue hasta la puerta y pregunto ¿Qué hago? Se le repitió la instrucción,

el niño corrió y se sentó en su puesto.

Comprensión

de oraciones

El niño hizo una buena comprensión de cada una de las oraciones señalando el dibujo correspondiente.

Comprensión

de textos

El niño en los dos textos realizó una buena

ejecución. No requirió la lectura del texto por partes.

Memoria audio


El niño realizó de manera adecuada algunas de las tareas, sin embargo en algunas intercalaba las respuestas,

es decir que en “casa-taza” señaló “taza-casa”; en “árbol y

rana” señaló “rana-árbol; en “dedo-cabra-reloj” señaló “cabra-dedo”; en “libro-melón-león” señaló “león-stand-

melón”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señala “piano,

oveja, manzana, abeja”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló “fogata, pantera, y bandera” y en “lavadora,

grabadora, destornillador y camioneta” señaló: “lavadora,

destornillador, plancha, grabadora, camioneta”.

Regulación y

control

El niño acertó solo en la primera oración “la montaña está cubierta con nieve blanca” y en ninguna de

las demás oraciones logro el objetivo. En otras palabras

no logró comprender la instrucción a pesar de las variadas veces en que a evaluadora le repitió la instrucción al

inicio y que el niño manifestaba entender.


209

En el ejercicio de los saltos, el niño logró realizar un

buen ejercicio.

Función

generalizadora

Algunas oraciones se tornan algo confusas y con poco sentido.

Las oraciones coherentes fueron: “Es necesario

lavarse las manos porque… porque vamos a desayunar”; “Emma guardó silencio mientras su mamá… hacia la

comida”, “antes de de que saliéramos a la calle mi

hermana… para un carro”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… hacia la comida”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “ayer no fui a la escuela porque… porque iba a estudiar”, “voy con el

doctor cuando… ayer” , “los niños jugaban fútbol,

mientras las niñas… jugaban” , “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… llore”, suena obvia y

coherente, pero no corresponde a la intención; “en la

mañana no hizo frío pero… hizo oscuro”; “íbamos a salir de vacaciones pero… estábamos haciendo la tarea”, “se

pinchó la pelota después se que el muchacho… la

inflaba”. En esta tarea, se evidencian perseveraciones y

poca comprensión del niño. Él no tiene en cuenta el

conector ni el tiempo en el que se dice la frase.

Imágenes

objetales


inicia su dibujo con una bolita y cuatro palitos (dos brazos y dos piernas) y tres puntos en la cara, omite detalles de la

estructura completa del cuerpo, y rasgos característicos del mismo.

En el dibujo de la fruta, dibujó una bolita así que la evaluadora le preguntó: “¿qué fruta dibujaste?” y el niño

dijo: “una mandarina”.

Repertorio

verbal

El niño presentó un bajo repertorio verbal, ya que su

respuesta inmediata fue decir los números del 1 al 9. La evaluadora le repitió la instrucción y el niño logro decir 9

palabras. La instrucción nueva de la evaluadora fue:

“dime la mayor cantidad de palabras que desees, animales, frutas, muebles, prendas de vestir” y el niño

dijo: “frutiño, gaseosa, galleta, chocolate, galleta, yogurt,

frijoles, lenteja, chocolate”. Se evidencia perseveraciones ya que el niño dice la misma palabra dos veces sin tener

en cuenta que ya la había mencionado antes.

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, el niño muestra

cara de confusión. La evaluadora intenta varios ejercicios

con él para que comprenda, le repite las pistas una y otra vez, hasta que luego de esto logra comprender la dinámica

del juego. En el momento en que le toca al niño asumir el

papel de dar a conocer el objeto que está observando se queda corto en la descripción del dibujo “tiene amarillo,

rosado, azul”.

En el juego, el niño dice que quiere jugar a “los

carros” la evaluadora le dice: “¿cómo jugamos a los

carros, con qué juguetes?” y el niño inicia lanzando carros, en ese momento la evaluadora le propone jugar

con él a las carreras colocado una imitación de pista y

contando hasta tres, el niño solo actúa y responde cuando

la evaluadora le dice ¿ahora cuenta tu hasta tres?

Nombre: S.E.

Edad: 5 años


Lenguaje oral

La niña identifica pocas acciones que realizó el día anterior, “hice tareas y jugué y alcance hacer otras tareas

y termine y no hice nada más”.

En los cuadros temáticos: La niña realiza la tarea y

destaca rasgos más generales de las imágenes. Por

ejemplo: En la imagen 1 "están comiendo", 2. "jugando",

La niña identifica acciones que realizó el día anterior, “Ayer, jugar con las fichas, salir al parque y

comer, y después nos fuimos pa la casa”.

En los cuadros temáticos la niña realiza la tarea de


las imágenes. En la imagen 1 "un cumpleaños", 2. "un


210

3. "jugando fútbol”, 4. “haciendo la comida". La niña omite el sujeto que realiza las acciones y no conoce el

contexto del cumpleaños ni los objetos con los que se

juega en las imágenes.

niño jugando en el parque y una niña grande dos, iban a montar en el columpió"; 3. "jugando fútbol” 4.

“comprando comida”. La niña en ocasiones nombra quién

ejerce las acción y en otras no.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, la niña dijo en un

tono de voz bajo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15”

evidenciando perseveraciones ante la instrucción dada.

En los días de la semana, la niña dijo: “no sé”.

En la ejecución de los números, la niña realizó la

tarea de manera adecuada, ya que dijo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, la niña respondió: “miércoles, jueves, martes, lunes, viernes, domingo,

miércoles”.

Lenguaje

repetitivo

La niña repitió adecuadamente algunos sonidos

vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió varias equivocaciones: en el sonido "b" dijo "be" y en el

sonido "d" dijo "u".

En la repetición de pares de sonidos y en la repetición de sílabas se presentaron errores, ya que ante el

sonido “b-p” dijo “pu” y en “d-t” la niña no dice nada.

En la repetición de palabras la niña realizó un buen trabajo.

En la repetición de pares de palabras se

evidenciaron unas perseveraciones, ya que en vez de decir: “peso-beso” dijo: “beso a beso”; en “techo-pecho”

respondió “techo y beso”.

En los tríos de palabras también se evidenciaron

algunas perseveraciones ya que en lugar de decir: “casa-masa-taza” dijo: “casa-masa” y en “cordón-platón-cartón”

solo dijo: “cordón” y en “burro-puro-duro” dijo: “burro-

puro”. Y ante "magnolia-mongolia" dijo: "manda-mongolia”.

En la repetición de oraciones, la niña ante oraciones simples respondía correctamente, pero en las oraciones

complejas no pudo cumplir la tarea ya que en “María

aventó la pelota al río” necesito repetición de la oración y dijo: “María ventó a la pelota a río”, en “el perrito de Juan

se saltó la barda de la casa del vecino” dijo: “El perrito”,

la niña durante la instrucción mantuvo siempre la mirada

abajo y su intensidad de voz casi no se escucha por lo que

en varios momentos fue necesario parar y decirle “siéntate

bien, mírame y háblame más fuerte porque no te escuchamos”.

La niña repitió adecuadamente los sonidos

vocálicos y consonánticos al igual que en la repetición de pares de sonidos.


realizó una buena ejecución. En la repetición de dúos y tríos de palabras el niño

repitió correctamente la mayoría de dúos y tríos de

palabras, Pero evidenciaron algunas perseveraciones y omisión de algunas palabras. En “peso-beso” dijo: “beso-

beso”, “casa-gasa” dijo: “casa-casa”; en “casa-masa-taza”

dijo “casa –taza-techo”, en “burro-puro-duro” dijo: “burro-duro” y en: “magnolia-mongolia” la niña dijo:

“mandolia-gongiola”.

En la repetición de oraciones simples la niña realizó

una buena ejecución pero en las oraciones complejas no pudo cumplir la tarea ya que cometió error en: “María

aventó la pelota al río” ya que dijo: “María vendió la

pelota en la del río” luego de que se le repitió la oración y en: “El perrito de Juan se saltó la barda de la casa del

vecino” dijo: “El perrito Juan saltó la casa del vecino”.

Lenguaje

denominativo

Durante la ejecución se evidenciaron pocos errores,

ya que: ante el dibujo “pavo” la niña lo sustituyo por

“pájaro”; y ante el dibujo de “avión” ella respondió “helicóptero”, esto evidencia que la niña no tiene claro el

nombre de esos objetos.

Y en las partes del cuerpo logra identificar “nariz, boca, ojo, oreja, mano, dientes, pelo, cejas, cuello”, dice

claramente no saber que son “las pestañas”, el “codo” y el “tobillo”. Esto muestra que a niña conoce las partes

comunes del cuerpo, pero las menos nombradas no.

La niña realizó un buen ejercicio, pero presentó

error ante el dibujo del “pavo” ya que dijo que era una

“gallina” y ante el dibujo de “árbol” dijo: “bosque”.

En las partes del cuerpo la niña identificó las partes

más comunes, pero en codo dijo “tobillo” y en “tobillo” dijo también: “tobillo” reafirmando que el codo si era el

“tobillo”.

Discriminación

de fonemas

Se inició el ejercicio de reconocimiento fonético a

través del ejercicio motor, la niña logró completar los

golpes ante 10 palabras pero en 3 de ellas no “d, y, f”.


con el ejercicio motor, y la niña logró entender la instrucción. Los fonemas que reconoció fueron: “a, d, p,

t, k, b, g, ñ, y, f, s, l, m”.

Comprensión


por su significado

La niña identificó la mayoría de palabras en las

imágenes, excepto una: “carro" ya que señaló "bus”.

La niña comprendió la instrucción dada y solo

cometió una equivocación. En “esfero” señaló “lápiz” se

autocorrigió y señaló la respuesta correcta “esfero”. Se

evidencia un conocimiento de objetos.

Comprensión

de órdenes

Se evidencia una adecuada ejecución cuando las órdenes son simples. Pero en las instrucciones complejas

se observó que ante la instrucción “ camina hasta la

puerta, regresa y siéntate junto a mi” la niña “fue hasta la puerta se devolvió iba con la intensión de sentarse al lado

de la evaluadora pero decide sentarse en su puesto”; ante

“señala el libro con el lápiz” la niña “coloca el lápiz sobre el libro y luego los dos sobre el cuaderno” y en “coloca el

libro encima del cuaderno y el lápiz debajo del libro” la

niña “coloca el lápiz sobre el libro y el cuaderno encima

La niña ante las instrucciones dadas, logra realizar las actividades fáciles y algunas difíciles. Ante “camina

hasta la puerta, regresa y te sientas junto a mi” la niña

“fue hasta la puerta, regreso y se hizo al lado de la evaluadora”; en “señala el libro con el lápiz” y en “coloca

el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro” la

niña no necesita de repetición de la instrucción ya que logra hacer el ejercicio de manera adecuada.


211

del libro”, esto quiere decir que la niña presta atención ante la instrucción pero no tiene claro el orden en que

debe hacer las acciones.

Comprensión

de oraciones

Se evidenció una ejecución adecuada en las

oraciones, excepto en “la familia Gómez compra boletos para el circo” ya que señaló el dibujo cercano “la familia

está disfrutando el desfile del circo”.

La niña logra realizar la tarea de manera adecuada y solo comete error en dos oraciones. En “la muchacha

come” señaló el dibujo cercano “la muchacha bebe” y en

“la familia Gómez compra boletos para el circo” ella señala el dibujo lejano “un señor comprando manzanas”.

Comprensión

de textos

La niña en la primera lectura de “María y las

manzanas” señaló la imagen del dibujo lejano “María

pone la mesa”, se le realizo lectura por partes, y al leerle de nuevo el texto completo cometió un error señaló el

dibujo cercano “María toma la sandia”.

En la lectura de “otra vez reprobado” la niña no

realiza la tarea con éxito, ya que señaló el dibujo cercano:

“la mamá y Paco están sonriendo”. Así que la evaluadora inicia la lectura del texto por partes y allí la niña realiza

una buena ejecución en “Paco llega a su casa con malas

calificaciones de la escuela” y en “la mamá de los niños está molesta y Paco sabe que lo va a regañar, porque no le

gusta estudiar y no tiene quien lo defienda”, ya que señala

los dibujos correspondientes pero se equivoca en tres de ellos señalando los dibujos cercanos.

En la segunda lectura completa, la niña vuelve a

señalar la imagen cercana al relato.

La niña en la primera lectura de “María y las manzanas” señaló el dibujo correspondiente.

La niña ante la lectura de “otra vez reprobado” señaló el dibujo correspondiente.

Memoria audio


La niña no realizó una buena ejecución ante los

pares de palabras ya que tenía la tendencia a señalar todos

los objetos, se le hacía repetición de la instrucción, se le ayudo para que tuviera mayor comprensión del ejercicio

pero fue dificultoso para ella.

A medida que iba aumentando el número de palabras a la niña se le complico cumplir la tarea, por

ejemplo: en “puerta-gafas-dientes” señaló: “puerta-gafas-

ojos y dientes”, en “libro-melón y león” señaló: “libro-león”, en “piano, abeja, manzana y oveja” señaló: “oveja

y manzana”, en “bandera, fogata y yoyo” señalo

“bandera-pantera-mesa de planchar y dados”. Esto muestra que la niña olvida algunos elementos durante una

secuencia y además los nombra en desorden.

La niña presenta aciertos, y algunos errores en

cuanto a omitir elementos, ejemplo en: “dedo, cabra y

reloj” señaló “dedo, reloj” en “libro, melón y león” señaló “libro, león”; en "piano, abeja, manzana y oveja" señaló

“manzana, oveja, piano”; en "pantera, bandera, fogata y

yoyo", la niña señaló “pantera, fogata y yoyo” y en "lavadora, grabadora, destornillador y camioneta", señaló:

“lavadora, destornillador y camioneta”.

Regulación y

control

La niña presentó un solo acierto y algunos errores en la actividad de los golpes ante el estímulo auditivo, ya que

ante la frase en “la niña tiene moño rojo” ella dio un

golpe; y en “en el florero hay rosas blancas y rojas” la niña dio un solo golpe; frente a “por la mañana el cielo es

azul” la niña dio un golpe; en “la montaña está cubierta

con nieve blanca” la niña dio un solo golpe. Lo que quiere decir que no entendió la instrucción.

En la instrucción de los saltos la niña tuvo buena ejecución no requirió de repetición de instrucción.

La niña ante la actividad de los golpes logra cumplir bien la tarea, ya que ante: “la montaña está cubierta con

nieve blanca” la niña da dos golpes; ante “el niño juega

con la pelota roja” da un golpe, ante “por la mañana el cielo es azul” no dio golpes; ante “la niña tiene moño

rojo” dio un golpes y ante “en el florero hay rosas blancas

y rojas” ella dio los tres golpes correspondientes.

Ante la actividad de los saltos la niña tuvo una

buena ejecución, no requirió de repetición de la instrucción.

Función

generalizadora

La niña logra comprender y responder a muy pocas

oraciones de manera coherente. En otras se presentan errores gramaticales, donde ella no tiene en cuenta el

conector y hace que lo que dice se torne poco coherente.

Las oraciones coherentes fueron: “íbamos a salir de

vacaciones pero… hizo frío”, “en la mañana no hizo frío

pero… por la noche sí”; “se pinchó la pelota después de

que el muchacho… vino”; “después de que los niños

guardaron los juguetes, su abuelita… se fue”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “es necesario

lavarse las manos porque… saca comida”; “ayer no fui a

la escuela porque… no se lava las manos”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas… abría la puerta”;

“Emma guardó silencio mientras su mamá... abrió”;

“voy con el doctor cuando… ayer”; ; “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… salió”; “la mamá

prepara el desayuno antes de que la hija… se levantó”


ejemplo: “Emma guardo silencio mientras su mamá… dormía”; "después de que los niños guardaron los

juguetes su abuelita… se durmió”; “voy con el doctor

cuando... me enfermo”; “en la mañana no hizo frío pero… hizo calor”; “se pinchó la pelota después de que el

muchacho… la tiró”.

Las oraciones pocos coherentes fueron: “los niños

jugaban futbol mientras las niñas… estaban viendo cómo

ganar”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la

hija… se fuera al colegio”; “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… se quedó en la casa” "es necesario

lavarse las manos porque… las tenía sucias”; “ayer no fui

a la escuela porque... porque llego tarde”; “íbamos a salir de vacaciones pero… la niña estaba jugando”.


212

Imágenes

objetales

En el dibujo de la niña se evidenció que

No le hizo las cejas, la falda o vestido, brazos, manos, ni orejas. Destaca los rasgos de una niña como el

pelo largo y dos moñas.

En el dibujo de la fruta, dibujó una naranja, su dibujo corresponde a la forma de la naranja ya que la hace

redonda y con su palito arriba.

La niña ante la instrucción “dibuja Una niña” ella dibujo una niña vestido. Las partes

del cuerpo no están muy bien definidas, las manos y pies

son cada uno con dos dedos. La parte del cuerpo que más se nota completa es la cabeza, ya que incluye partes

como: “cara, ojos, boca, nariz, cejas, cabello”. La niña

omite partes como: pestañas, cuello, orejas, tronco. En el dibujo de la fruta, hizo una “manzana” su

figura corresponde con la de la fruta.

Repertorio

verbal

La niña mantuvo un repertorio verbal durante el

tiempo estimado, sus palabras fueron 10: “flor, pelota,

gorro, patines, peinilla, saco, manzana, silla, mesa, televisor, cuaderno”.

La niña presentó un buen repertorio verbal, no

requirió de ayuda en ningún momento, logró decir 11

palabras: “caballo, vaca, manos, león, tigre, gato, ratón, oveja, conejo, parque del tunal, guacha”.

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, ante las pistas

que la evaluadora le daba, su expresión fue no entiendo,

se hicieron múltiples ensayos y la niña no logro comprender la dinámica del juego.

Cuando fue el turno de que ella diera las pistas, no

dijo nada, por más de que la evaluadora le decía “mira

bien el dibujo que tienes dime que colores tiene, que forma tiene, es un animal, es un objeto” la niña no

respondía a nada. Por lo cual la evaluadora decide

cambiar el juego. Mira todos estos juguetes dime ¿a qué podemos

jugar? La niña no responde, sin embargo comienza a

coger objetos representativos a la cocina. La evaluadora dice: ¿Quieres jugar a la cocina? Con gesto corporal, la

niña dice “si”. Ella mantiene un juego solitario, no habla,

por lo que requiere de la evaluadora para iniciar el juego.

En la actividad de adivinanzas, la niña está muy

atenta a las pistas que la evaluadora le da y logra adivinar

con facilidad el objeto que se le describe.

Cuando es el turno de la niña de dar las pistas, ella

realiza una buena descripción: “tiene verde y un palo” la evaluadora responde: “una bandera” y la niña dice: “no”

y la evaluadora le dice: “dame más pistas” y la niña dice:

“es gordo y grande y hay uno en el palo del ahorcado” la evaluadora le responde “un árbol” y la niña responde “si,

es un árbol y voltea la imagen”

Con los juguetes, la evaluadora le pregunta a que

quieres jugar, y la niña responde “a la tortura” la niña selecciona el fonendoscopio pero sin embargo la

evaluadora queda con la duda acerca de que va a ser el

juego y le vuelve a preguntar: ¿a qué quieres jugar? Y la niña responde a la tortura, ¿cómo? “a la tortura” al

analizar qué su primer juguete era el fonendoscopio, la

evaluadora le dice a la doctora quieres jugar y la niña respondió “si”. En ese momento la evaluadora decide

integrarse al juego escoge una muñeca y le dice “buenos

días estas ahí” la niña responde “si” la evaluadora le pregunta ¿eres la Doctora? La niña contesta: “si” “¿Qué

necesita?, ¿vino al médico?” Evaluadora: “sí, me duele la

garganta, la cabeza” la niña empieza a examinar a la

muñeca “evaluadora” y le dice ¿Qué tengo doctora?

Responde: “tiene esto inflamado (el pecho) ¿Qué debo

tomar doctora? La niña responde: “remedio y pasta” (los escoge entre los juguetes) la evaluadora le dice: “doctora

rápido que tengo mucho dolor”, “aggg ya está bien”

vuelve y revisa a la muñeca, y la niña dice “tiene el cuello inflamado, tome estas pastas” la evaluadora le dice:

“gracias doctora” ¿cuánto le debo? La niña le responde:

“son mil pesos” la muñeca (evaluadora) le cancela y se va.

Nombre: A.G.

Edad: 5 años


Lenguaje oral

La niña identifica pocas acciones que realizó el día

anterior, utiliza expresiones sueltas, pero no conecta una con la otra, no realiza enumeraciones dinámicas y

secuenciales: "hacer leones y pintarlos y no más… y las

tareas” no dijo nada más, por lo que la evaluadora le dijo:

“¿y qué más hiciste ayer?” y la niña continuó: “por eso y

monté en los culumpios”.

En los cuadros temáticos: La niña realiza la tarea y

destaca los rasgos más generales de las imágenes. Por

ejemplo: En la imagen 1 "haciendo torta", 2. "están jugando", 3. "están jugando”, 4. “están buscando comida".

La niña omite el sujeto que realiza las acciones y no

conoce el contexto del cumpleaños ni los objetos con los que se juega en las imágenes.

La niña identifica diversas acciones que realizó el

día anterior, utiliza conectores como: “después”, “y”. La

niña realiza numeraciones dinámicas y secuenciales: “ayer hice tareas, pinté, dibujé, cuando llegué a la casa

dibujé, después de que dibujé hice las tareas y después de

hacer las tareas organicé, tendí la cama, barrí y ya no

más”

En los cuadros temáticos: La niña realiza la tarea y describe bien las imágenes. Por ejemplo: En la imagen 1

"están haciendo una fiesta de cumpleaños”", 2. "están

jugando en el parque", 3. "están jugando futbol”, 4. “están comprando maduros y están comprando tomates".

La niña omite el sujeto que realiza las acciones, pero

nombra elementos que hay dentro de las imágenes, no solo e fija en la acción.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, la niña manifestó:

“no me los sé”

Ante la tarea de los números, la niña realizó la tarea

de manera adecuada ya que dijo: “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,


213

En los días de la semana, la niña manifestó: “no me

los sé”

9,10”.

En los días de la semana, la niña hizo la tarea

diciendo: “lunes, martes, miércoles, jueves”. La niña no los dijo completos, pero los dijo de manera automática y

secuencial.

Lenguaje

repetitivo


vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió

varias equivocaciones: en el sonido "b" lo dijo como "m", en el sonido "n" dijo "m", ante el sonido “p” dijo “pu”, en

“d” dijo “s”, en “g” dijo “jaaa…” y en “t” dijo “che”.

En la repetición de pares de sonidos y en la

repetición de sílabas se presentaron errores, ya que en “b-

p”, la niña ante “b no dice nada y en p dice pa”; en “d-t” dice “ucha”; en “g-k” dije “jaa-jaa”.

En la repetición de palabras la niña realizó un buen trabajo.

En la repetición de pares de palabras se

evidenciaron unas perseveraciones, ya que en vez de

decir: “sol-sal” dijo: “sal-sa”; en “peso-beso” dijo: “beso

a beso”; en "casa-gasa” necesitó repetición y respondió “casa-casa”; en “techo-pecho” respondió “pecho y

pecho”.

En los tríos de palabras también se evidenciaron

algunas perseveraciones, ya que en lugar de decir: “casa-

masa-taza” dijo: “taza-casa”, en “cordón-platón-cartón” dijo: “cordón-platón”, en “burro-puro-duro” necesitó

repetición y dijo: “burro-purro-duro” Y ante "magnolia-

mongolia" dijo: "mangolia-mang”.

En la repetición de oraciones, la niña ante oraciones

simples respondía correctamente, pero en las oraciones complejas no pudo cumplir la tarea ya que en: “Paco

perdió en matemáticas” dijo: “Paco perdió

ontematemamticas”; en “María aventó la pelota al río”

dijo: “María ventó a la pelota a río”, en “El perrito de

Juan se saltó la barda de la casa del vecino” dijo: “El

perrito de Juan se saltó en la casa del vecino”.

La niña repitió adecuadamente algunos sonidos vocálicos, consonánticos, dúos y sílabas. La niña solo

presenta un error y es ante “b”, ya que dijo “m”.

En la repetición de palabras la niña realizó un buen

trabajo.

En la repetición de pares de palabras se evidenció

un solo error: en “casa-gasa” dijo “gasa-gasa”.

En los tríos de palabras la niña no tuvo errores y

repitió muy bien las palabras. Pero ante “magnolia-

mongolia” dijo “mangolia-mangoñia”

En la repetición de oraciones, solo cometió una

equivocación. Este fue en la oración más compleja: en “el perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino”

dijo: “el perrito de Juan se saltó en la barda de la cada del

vecino”.

Lenguaje

denominativo

Durante la ejecución se evidenciaron diversos

errores, ya que: ente el objeto real “esfero” dijo: “lápiz”;

ante el objeto: “cuaderno” dijo: “son tareas”; en el objeto “reloj” dijo: “lelor”; en el objeto “linterna” dijo: “algo

para alumbrar”; en el objeto “libro” dijo “una letra”; en el

dibujo “plátanos” dijo: “algo para comer”; en el dibujo “pavo” dijo: “gallina”; en el dibujo “manzana” dijo “una

fresa”. Esto evidencia que la niña no conoce el nombre de

algunos objetos, pero sí señala su función. A la vez, no tiene clara la diferencia entre varios objetos.

Y en las partes del cuerpo identificó la mayoría de

las partes, pero presentó algunos errores ya que en lugar de decir “cuello” dijo “el cuerpo”; en “pestañas” dijo “no

se”; en “codo” dijo: “no sé”; en “tobillo” dijo “un pie”.

Esto muestra que a niña conoce las partes comunes del cuerpo, pero las menos nombradas no.

En la denominación de imágenes y objetos la niña

realizó una excelente tarea, ya que acertó con todas sus respuestas. La niña ante “pavo” dijo “yo no sé, creo que

es gallo”.

En la tarea de las partes del cuerpo identificó la

mayoría de las partes. Su único error fue en “tobillo” ya

que dijo: “una bolita”.

Discriminación

de fonemas

Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas con las representaciones gráficas de las letras. La niña

ante la letra “A” dijo “A”, ante la letra “D” señaló “D”;

ante “P” señaló “P”. La niña no hace un ejercicio a consciencia, ya que se adelanta y se nota que está

adivinando, pero tiene suerte de señalar la correcta, por lo

que la evaluadora decide cambiar al ejercicio de reconocimiento fonético a través del ejercicio motor, pero

no se logró completar la tarea correctamente ya que la

niña siempre daba un golpe y tras a repetición de la instrucción varias veces, no lo logró.

E inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas con las representaciones gráficas de las letras. La niña

ante la letra “d” señaló el cuadro blando, diciendo: “no

está”. La evaluadora decide cambiar al ejercicio de reconocimiento fonético a través del ejercicio motor, y la

niña logra identificar todos los fonemas sin error.

Comprensión





214

por su significado imágenes, excepto: “esfero" ya que señaló "lápiz” y se autocorrige y señala “esfero” y en “camisa” señala

“buso”.

imágenes, excepto: “camisa" ya que señaló "buso”. Ella se mostró emocionada, atenta y segura con sus

respuestas.

Comprensión

de órdenes


órdenes son simples. Pero en las instrucciones complejas

necesita repetición de la instrucción y en ocasiones no cumple la tarea. Por ejemplo, en la instrucción “señala el

libro con el lápiz” la niña “coloca el lápiz encima del

libro” y en “coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro” la niña “coloca el libro encima del

cuaderno y le lápiz encima del libro”.

Se evidencia una adecuada ejecución ante las

órdenes son simples y complejas. La niña no comete

error, solo requiere repetición ante la instrucción más compleja: “coloca el libro encima del cuaderno y el lápiz

debajo del libro” pero lo hace bien.

Comprensión

de oraciones

Se evidenció una ejecución adecuada en algunas

oraciones, pero presentó errores en: “el gato juega” ya que

la niña señaló el dibujo lejano “el conejo está sentado” la evaluadora le repite la instrucción y ahí si señala el dibujo

correcto. En “el caballo jala al niño” ella señala el dibujo

cercano “el niño jala al caballo”; en “la familia Gómez compra boletos para el circo” señala el dibujo lejano: “un

señor comprando manzanas” y en “el perro va detrás de la

señora y el auto” señala el dibujo cercano “el perro y la señora van adelante del auto”.


oraciones, pero presentó errores en: “el caballo jala al

niño” ya que la niña señaló el dibujo cercano “el niño jala al caballo” y; en “el niño grande avienta al pequeño sobre

la silla” señala el dibujo cercano “el niño pequeño avienta

al grande sobre la silla”.

Comprensión

de textos

La niña en la primera lectura de “María y las manzanas” señaló la imagen correspondiente al texto.

En la lectura de “otra vez reprobado” la niña no realiza la tarea con éxito, ya que señaló el dibujo lejano:

“la mamá regaña a Paco por romper un jarrón”. Así que la

evaluadora inicia la lectura del texto por partes y allí la niña realiza una buena ejecución excepto en “la mamá de

los niños está molesta y Paco sabe que lo van a regañar,

porque no le gusta estudiar y no tiene quién lo defienda” ya que señaló el dibujo lejano: “Paco y Tere jugando

fútbol”.

En la segunda lectura completa, la niña señala la

imagen correspondiente al relato.


manzanas” señaló la imagen correspondiente al texto.

En la lectura de “otra vez reprobado” la niña señaló

el dibujo cercano: “la mamá y Paco están sonriendo”, por

lo que se inicia una lectura por partes.

Allí la niña realiza una buena ejecución excepto en

“Paco llega a su casa con malas calificaciones de la escuela” ya que señaló el dibujo cercano “Paco con el

periódico en la mano”

En la segunda lectura completa de “otra vez

reprobado”, la niña señala la imagen correspondiente al

texto.

Memoria audio


La niña realizó una buena ejecución ante los pares de palabras, excepto en “nido y pato” ya que necesitó

repetición y señaló “pato”.

A medida que iba aumentando el número de palabras, a la niña se le dificulto cumplir la tarea, por

ejemplo: “dedo-cabra-reloj” señaló: “dedo-reloj”, en

“puerta-gafas-dientes” señaló: “dientes-puerta”, en “libro-melón y león” señaló: “león-libro”, en “piano, abeja,

manzana y oveja” señaló: “abeja y oveja”, en “pantera,

bandera, fogata y yoyo”, señaló “bandera, fogata y yoyo” y en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta”

señaló “lavadora, camioneta y destornillador”. Esto

muestra que la niña olvida algunos elementos durante una secuencia y además los nombra en desorden.

La niña realizó una buena ejecución ante los pares y

tríos de imágenes. En los cuartetos de imágenes la niña

presenta errores en dos ejercicios, ya que en uno omite un elemento y en el otro, los señala en un orden distinto:

ante “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló: “bandera,

yoyo y fogata” aquí la niña al señalar “fogata” dice “candela”; y ante “lavadora, grabadora, destornillador y

camioneta” señaló “lavadora, grabadora, camioneta y

destornillador”.

La niña verbaliza todos los elementos que va a

señalar. Ella niña realiza un muy buen ejercicio.

Regulación y

control

La niña presentó un solo acierto y algunos errores en la actividad de los golpes ante el estímulo auditivo, ya que

ante la frase en “la niña tiene moño rojo” ella dio dos

golpes; y en “en le florero hay rosas blancas y rojas” la

niña dio un solo golpe; frente a “por la mañana el cielo es

azul” la niña dio un golpe; en “la montaña está cubierta

con nieve blanca” la niña dio un solo golpe. Lo que quiere decir, que no entendió la instrucción.

En la instrucción de los saltos, la niña presentó

algunos aciertos y algunos errores, ya que ante la

instrucción “cuando yo diga uno brincas hacia adelante y cuando diga dos brincas hacia atrás” la niña lo hizo bien,

pero en “ahora tu misma di el número” la niña ante uno

dio un salto hacia atrás y ante dos dio un salto hacia adelante. En la instrucción de saltar a la cuenta de tres la

niña lo hizo bien, pero cuando le tocó decir a ella el

La niña tuvo varios aciertos y presentó un solo error: en “por la mañana el cielo es azul” la niña dio un

golpe y dijo “¿un golpe?”, ya que dentro de las

instrucciones no estaba específico lo que debía hacer cuando escuchara “azul”.

En la instrucción de los saltos, la niña realizó un excelente ejercicio sin errores.


215

número, dijo: “no puedo contar” pero con ayuda de la evaluadora lo logró.

Función

generalizadora

La niña logra responder a muy pocas oraciones de

manera coherente. Presenta errores gramaticales, donde ella no tiene en cuenta el conector y hace que lo que dice

se torne poco coherente.


lavarse las manos porque… están sucias”; “ayer no fui a

la escuela porque… estaba enferma”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas… estaban en la casa”; “en la

mañana no hizo frío pero… solo hizo calor”; “se pinchó la

pelota después de que el muchacho… la dentró”; “Después de que los niños guardaron los juguetes,

su abuelita… se puso brava”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “Emma

guardó silencio mientras su mamá... no sé”; “voy con el

doctor cuando… en el méico”; “Antes de que saliéramos a la calle mi hermana… estaba en la casa” es coherente,

pero no tiene sentido; “la mamá prepara el desayuno antes

de que la hija… se estaba en la casa”; “íbamos a salir de vacaciones pero… no estudió”.

La niña logra comprender y responder varias oraciones de manera coherente. En otras, no tiene en

cuenta el plural ni el sujeto que se nombra en la oración,

por lo que algunas oraciones son incoherentes.


lavarse las manos porque… tenemos que almorzar”; “los niños jugaban futbol, mientras las niñas… miraban”;

“Antes de que saliéramos a la calle mi hermana… estaba

jugando con la pelota”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se dentre”; “en la mañana no hizo

frío pero… hizo sol”; “se pinchó la pelota después de que

el muchacho… la botó al agua”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… los regañó”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “íbamos a salir de vacaciones pero… le tocó ir al colegio” es

coherente, pero el “le” no deja claro si se refiere a algún

miembro de su familia o fue que no entendió el sujeto que

se nombró al comienzo de la oración; “ayer no fui a la

escuela porque… se le cogió la tarde”; “Emma guardó

silencio mientras su mamá... no sé”; “voy con el doctor cuando… tienen que bañarse”.

Imágenes

objetales

La niña realizó un dibujo de una persona, pero no se define su género dentro de las características que

representó, no le dibujó el cabello largo, las cejas, la falda

o vestido, nariz, brazos, manos, orejas ni cuello. El dibujo tiene más apariencia de ser masculino que femenino. Las

piernas las dibujó en una sola dimensión.

En el dibujo de la fruta, dibujó un “banano”, y el

dibujo, aunque un poco tembloroso y torcido, cuenta con

la forma correspondiente.

La niña realizó un dibujo de una niña con vestido y dos moñas, lo cual define su género. La niña en su dibujo

incluye detalles como: cabeza, cejas, ojos, nariz,

pestañas, boza, orejas, cuello, brazos, piernas y zapatos. La niña no tiene en cuenta la cantidad de dedos, ya que en

las manos dibuja solo dos dedos.

En el dibujo de la fruta, ella dibujó un “banano”,

figura que cuenta con la forma y estructura de la fruta.

Repertorio

verbal

La niña necesitó ayuda para decir las palabras. La

evaluadora dijo: “puedes decirme animales, frutas” a lo

que la niña respondió: “cinco, mariposas, vestier, lavarse la cara, bañarme, lavarme las manos”.

La niña presentó un muy buen repertorio verbal, ya

que dijo 12 palabras: “león, culebra, tigre, mariposa, una mariquita, un cuaderno, un lápiz, un celular, una cámara,

un borrador, unos zapatos, unas medias”.

Actividad de

juego


que la evaluadora le daba, ella enunciaba objetos que no cumplían con las características que se le decían… a la

evaluadora le toco ser muy explícita y evidente con las

pistas pero la niña no logró adivinar ningún objeto.

Cuando fue el turno de que ella diera las pistas,

describía la imagen diciendo: “tiene café, negro y los cachetes morados” pero no logró decir más pistas.

En el juego, la niña selecciona ciertos juguetes: animales y árboles. La evaluadora le pregunta “¿a qué

podemos jugar?” y la niña responde: “a algo”. La niña

coge los animales y organiza dos grupos, pero no juega con un diálogo, juega sola, pero no da a entender cómo es

su juego.

En la actividad de las adivinanzas, la niña presta

atención a las pistas y da posibles respuestas que corresponden a lo descrito. Ejemplo: “es una persona que

tiene la piel blanca, tiene gafas, el pelo con canas, tiene

pañoleta en su cuello” y ella responde: “una señora” y la evaluadora le dice: “si, pero cómo es esa señora si tiene

arrugas en la frente y camina agachada con joroba” y la

niña dice: “viejita”.

Cuando es el tuno de la niña de dar las pistas, ella

describe muy bien las imágenes, ejemplo: “tiene un borra, con un palito amarillo, con una punta” la evaluadora

adivina fácilmente y dice “un lápiz” y la niña sonríe y

muestra la carta.

La niña pide hacer otro ejercicio y dice: “tiene rojo,

tiene llantas azules, tiene amarillo” la evaluadora dice:

“una bicicleta” y la niña con la cabeza dice que no y

continúa diciendo “el señor tiene el pelo amarillo y está

mirando por una ventana, tiene unas nubecitas, el señor tiene una camisa azul y el sosito rojo tiene cuatro ruedas”

y la evaluadora dice: “un carro” lo cual es correcto.

En el juego, la niña selecciona los juguetes de la

casa como platos, tenedor, cuchara, también selecciona el

estetoscopio y el secador de la estilista. Ella die que va a jugar a “vender y cocinar”. La evaluadora inicia diciendo:

“buenas” y la niña responde: “¿quién?” la evaluadora

dice: “hágame un favor, ¿qué vende?” y ella dice. “vendo llaves”, la evaluadora responde: “a cómo” y la niña dice:

“a mil, tengo de color amarillo, azul y rojo” la evaluadora


216

dice: “me da tres por favor” y el niña les pasa las llaves y dice “son tres mil” la evaluadora responde: “mire le pago,

muchas gracias. ¿Usted no sabe por aquí a dónde hay un

restaurante?” y la niña dice: “si, allá y es a 1.500” y la evaluadora dice: “muchas gracias, voy al restaurante”. La

evaluadora simula caminar al restaurante y dice: “buenas

¿qué hay de comer?” y la niña responde: “carne, arroz y papa, y de tomar tinto” y la evaluadora dice: “me da un

almuerzo por favor” y la niña dice: “¿con tenedor o con

cuchara?” y la evaluadora dice: “con cuchara”. La niña prepara los alimentos y los lleva al comensal, lleva el

arroz y la papa y dice “ya le paso la carne”. La

evaluadora le dice. “me regala sal por favor” y ella responde: “acá no hay sal, aquí está su carne”, la

evaluadora come y bebe y pregunta: “¿cuánto le debo?” y

ella responde: “1.500 y le doy vueltas”, la evaluadora paga y la niña da el cambio.

Nombre: J.M. Edad: 5 años


Lenguaje oral

El niño ante la pregunta ¿qué hiciste ayer? Su respuesta inmediata fue “nada” por lo cual la evaluadora

le pregunta ¿Qué hiciste en la casa? El niño dice “oficio”

la evaluadora ¿qué oficio? El niño responde: “hacer la comida, arreglar la pieza, tender la cama, lavar la loza” El

niño hace enumeraciones dinámicas y secuenciales pero

requiere siempre de la ayuda de la evaluadora.

En los cuadros temáticos el niño responde: en la

imagen 1 "unos cumpleaños", 2. "tan jugando, 3. "tan jugando julbol”, 4. están comprando”.


anterior, hace enumeraciones dinámicas y secuenciales. El niño dijo: “¿el día de ayer? jugué, estudié, hicimos unas

tareas que el director nos puso y yo jugué al columbio”

En los cuadros temáticos el niño realiza la tarea de


las imágenes. En la imagen 1 "una fiesta", 2. "jugando parque, están jugando una niña con otras tres niñas y un

niño"; 3. "están jugando fútbol”; 4. “están comprando las

dos señoras”. Él niño en ocasiones nombra quién ejerce las acciones y en otras no.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, el niño manifestó

no saber, la evaluadora le dijo: “sígueme: 1,2…” y el niño

respondió: “3, 4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,18,25,35,17,18” es decir,

no tuvo en cuenta la instrucción.

En los días de la semana, el niño dijo “no me los sé”

la evaluadora le responde “si te lo sabes…lunes” el niño

responde “miércoles” y no más.

En la ejecución de los números, el niño realizó la

tarea pero no entendió los límites de esta, ya que dijo:

“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11,12,13,14,15…”

En los días de la semana, el niño dijo: “viernes,

miércoles, sábado, domingo, lunes”. Esto evidencia que conoce algunos días de la semana pero n los conoce de

manera ordenada y automática.

Lenguaje

repetitivo



equivocaciones: en “b” el niño dijo “m”; en “p” dijo “pu”; en “g” dijo “ji”.

En la repetición de pares de sonidos realizó un buen

ejercicio. En la repetición de sílabas y palabras sencillas



presentó dificultad. Allí se evidenciaron algunas perseveraciones ya que en “peso-beso” dijo “peso-peso”;

en “casa-gasa” dijo “casa-casa”; en “techo-pecho” dijo:

“pecho-pecho”; en “cordón-platón-cartón” el niño pidió

que se le repitiera y dijo: “cordón-platón”; en “burro-

puro-duro” dijo: “burro-duro” y en: “magnolia-mongolia”

dijo: “mangola-mongola”.


buena ejecución, solo se le dificulto “El perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” ya que dijo: “El

perrito Juan la casa del vecino”.


vocálicos, consonánticos, sílabas y dúos de palabras.

En la repetición de tríos de palabras el niño repitió incorrectamente algunos tríos. En “cordón, platón cartón”

dijo: “cordón…” y le manifestó ala evaluadora que le

repitiera, la evaluadora le repitió las palabras y le niño dijo: “cordón, platón y…”; y en “Magnolia-mongolia”

dijo: “manjolia-mongolia”.


buena ejecución. Solo cometió un error: En “El perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” dijo: “El

perrito Juan se saltó a la casa del vecino”.

Lenguaje

denominativo

El niño realizó un buen ejercicio, solo que ante el objeto real de “libro” dijo “cartilla” y ante “pavo” dijo

“no sé qué es eso”.

El niño realizó un buen ejercicio ante la denominación de objetos , pero presentó errores al

denominar un dibujo: ante el dibujo: “pavo” dice “águila”


217

En las partes del cuerpo el niño identificó las partes más comunes, pero en “boca” dijo: “labios”; en “pie” dijo

“zapatos”; en “cuello” dijo “garganta”; en “codo” y

“tobillo” dijo “no sé”.

En las partes del cuerpo el niño identificó logró identificarlas todas.

Discriminación

de fonemas


con las representaciones gráficas de las letras. El niño

ante la letra “A” señaló “e”. Como se evidenció que él no reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio

motor, y el niño logró entender la instrucción, ya que

siempre daba sobre la mesa los golpes correspondientes, solo tuvo un error en la “b”.


con el ejercicio motor, y el niño logró entender la instrucción. Los fonemas que reconoció fueron: “a, d, p, t,

f, s, l, m, b”; y los que no reconoció fueron: “k, g, ñ, y”

Comprensión


por su significado

El niño comprendió la instrucción dada en un inicio,

solo tuvo una equivocación ante “camisa” ya que señaló

“buso” pero se autocorrige y señaló “camisa”; ante “ambulancia” también se autocorrige, señala “carro de

policía” y luego la correspondiente.

El niño comprendió la instrucción dada y no

cometió ningún error.

Comprensión

de órdenes

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar con éxito las actividades fáciles y las más dificultosas.

Solo que ante “abre la boca y cierra los ojos” el niño

cierra los ojos, y abre la boca; en “camina hasta la puerta, regresa y siéntate junto a mi” el niño camino hasta la

puerta, regresó y se sentó en su puesto.

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar las actividades fáciles y difíciles. No cometió errores.

Comprensión

de oraciones

El niño señaló en todas las oraciones los dibujos

correspondientes, solo tuvo una equivocación en “el conejo duerme junto a las flores” ya que señaló la imagen

cercana “el conejo corre por el campo” pero se autocorrige.

El niño logra realizar la tarea de manera adecuada y

solo comete error en una oración. En “el niño grande avienta al pequeños obre la silla” señala el dibujo cercano

“el niño pequeño avienta al grande sobre la silla”

Comprensión

de textos

El niño en la primera lectura de “María y las manzanas” cumplió con el objetivo señaló el dibujo

correspondiente. Pero en el texto de otra vez reprobado

señaló el dibujo cercano “la mamá y Paco están sonriendo”; al leerlo por partes el niño señala tres dibujos

cercanos “Tere sentada en la rama de un árbol y Paco

sentado estudiando”, “la madre trae un plato con frutas y todos están sonriendo” y “la madre señala a Paco que esta

sonriendo”. Y luego de la segunda lectura, el niño logra

responder a la correcta “la mamá regaña a Paco por las calificaciones”.

El niño en la primera lectura de “María y las

manzanas” señaló la imagen correcta.



Memoria audio


El niño realizó de manera adecuada algunas de las

instrucciones, solo que omitía, agregaba o intercambia las palabras, por ejemplo: en “silla y luna” señaló “luna -

silla”; en “gato-pato” señaló “pato y gato”; en “árbol y

rana” señaló “rana-árbol”; en “dedo-cabra-reloj” señaló “reloj-mano-cabra”; en “piano-abeja-manzana-oveja”

señaló “piano, oveja, manzana, y abeja”; en “pantera,

bandera, fogata y yoyo” señaló “bandera, fogata, y yoyo”; y en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta”

señaló: “lavadora, destornillador, camioneta, grabadora”.

El niño realizó de manera adecuada la tarea, aunque

presentó una equivocación y dos autocorrecciones. En “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló: “yoyo, fogata,

bandera” omitió un elemento. En “silla y luna” señaló

“mesa y luna” se autocorrigió y señaló lo adecuado; y en “piano, abeja, manzana y oveja” señaló: “abeja, oveja” y

se autocorrige y las señala todas en su orden.

Regulación y

control

El niño acertó en solo dos oraciones “la montaña

está cubierta con nieve blanca” y en “la niña tiene moño rojo”. En las demás daba más golpes de los requeridos

según la instrucción dada. En el ejercicio de los saltos, el niño logro tener una

buena ejecución no requirió repetición de instrucción.

El niño acertó en todas las ejecuciones. En el ejercicio de los saltos, el niño logró realizar un

buen ejercicio y no presentó errores.

Función

generalizadora

El niño no logra comprender y responder las

oraciones de manera coherente. Algunas se tornan algo confusas y con poco sentido.

Las oraciones algo coherentes fueron: “ayer no fui a

la escuela porque… estaba en calzoncillos”, “íbamos a salir de vacaciones pero… no salimos”, “en la mañana no

hizo frío pero… estaba durmiendo”, “se pinchó la pelota

después se que el muchacho… la tiro”, “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… estaba

haciendo la comida”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “Es necesario lavarse las manos porque… porque no puede comer”;

“Emma guardó silencio mientras su mamá…durmiendo”,

“los niños jugaban fútbol, mientras las niñas… no sé”, “antes de de que saliéramos a la calle mi hermana… no

se”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija…

El niño logra comprender y responder algunas

oraciones de manera coherente. Otras se tornan algo confusas y con poco sentido.


lavarse las manos porque… tienen bacterias”; “ayer no fui a la escuela porque… estaba enfermo”; “Emma guardó

silencio mientras su mamá… dormía”; “los niños jugaban

fútbol, mientras las niñas… se bañaban”; “voy con el doctor cuando… estoy enfermo”; “antes de que

saliéramos a la calle mi hermana… se arregló”; “la mamá

prepara el desayuno antes de que la hija… se vaya para el colegio”; “en la mañana no hizo frío pero… la niña no fue

a estudiar”; “íbamos a salir de vacaciones pero… no

salimos”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… se durmió”.


218

se estaba vistiendo”, “voy con el doctor cuando… mañana”. Él no tiene en cuenta el conector ni el tiempo en

el que se dice la frase.

Las oraciones poco coherentes fueron: “se pinchó la pelota después de que el muchacho… comió”. El niño

tiene en cuenta el conector de las oraciones.

Imágenes

objetales

El niño dibujo un niño pequeño en la parte inferior derecha de la hoja, la representación muestra más grande

la cabeza que el cuerpo, omite detalles como: orejas,

nariz, dedos, piernas, cabello, cejas, zapatos. En el dibujo de la fruta, dibujó una manzana, este

dibujo cumple de manera general con la tarea.

El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” él dibujo un niño con cabeza, ojos, boca, nariz, cabello,

orejas, tronco, manos, dedos, piernas, pies.

Omitió detalles como: cejas y brazos. En el dibujo de la fruta, dibujó una manzana. El

dibujo corresponde a la forma de la fruta.

Repertorio

verbal

El niño inicio diciendo “tigre, gato, perro,

mariposas, abejas” luego dijo “no sé más” por ende requirió de ayuda por parte de la evaluadora “dime

prendas de vestir, frutas” y el niño dijo: “manzanas, peras,

fresas, uvas” y en ese momento se le termino el tiempo estimado para la tarea.


dijo 10 palabras. El niño dijo: “nueve, cuatro, seis, siete, cuaderno, celular, linterna, dedo, niño y mariposa”

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, el niño

comprende la instrucción muy fácilmente ya que adivina con facilidad “es de color rojo, tiene 4 llantas, y va una

persona adentro”, el niño responde “carro” al momento de

hacerlo él, sus pistas fueron “2 orejas, 3 bigotes, la cola suavecita, come zanahoria, y tiene boca” “tiene una flor

verde, pepitas para guardar las cosas”.

En el juego, el niño dice que quiere jugar a “que se

atropellan” la evaluadora le dice: “¿con que carros

jugamos?” y el niño dice: “con estos (señalando los carros)” y la evaluadora le dice: “cógelos” y el niño coge

un carro lo rueda por la mesa, la evaluadora al ver que él

no la invita al juego, ella le dice: “a ver… cojamos más carros y jugamos” y el niño dice “si” con la cabeza y

sonríe, pero no plantea un juego, es la evaluadora la que

dirige el juego, él solo realiza lo que la evaluadora dice no mantiene un dialogo ni hace sonidos.

En la actividad de las adivinanzas, el niño comprende la instrucción, la evaluadora le dice: “es rojo,

tiene un timón, dos luces adelante y dos atrás y echa huno

por detrás” y el niño dijo: “es un carro”, lo cual era correcto.

Cuando fue el turno del niño para dar las pistas él dijo: “tiene bigotes, una nariz, tiene unas orejas grandes,

una cola, una boca y unos pies” y la evaluadora

respondió: “un conejo”. En el juego, el niño selecciona los juguetes primero

y repite en voz baja el nombre de estos. Selecciona dos

árboles, dos carros, una cabra, las llaves y las monedas y manifiesta: “voy a jugar a los carros”. El niño comienza a

estrellar carros y dice: “hay un herido aquí”, la evaluadora

sigue el juego y dice: “auxilio, auxilio un médico por favor” y él niño busca entre los juguetes el estetoscopio,

se lo coloca y dice: “ta un poquito vida, le ponemos unas

pastas para que ella se las tome y ella no se puede levantar”, la evaluadora dice: “muchas gracias doctor, le

salvó la vida” y el niño se quita el estetoscopio y termina

el juego.

Nombre: D.M.

Edad: 6 años


Lenguaje oral


anterior, hace enumeraciones dinámicas y secuenciales: “hice dibujos, hice tareas, jugué, salí a descanso, salí a

jugar con unos amigos, fui a la casa a traer unos juguetes

por ahí y ya”.

En los cuadros temáticos el niño realiza la tarea,

destacando las características generales de cada imagen: En la imagen 1 "en unos cumpleaños", 2. "acá jugando

unos niños", 3. "jugando unos señores fútbol”, 4. “una

señora comprando cosas”. Él dice el sujeto que ejerce las acciones, pero no dice las frases en orden.

El niño ante la instrucción “cuéntame qué hiciste

ayer” responde: “ayer jugué con los juguetes” no dice nada más, así que la evaluadora dice: “¿qué más hiciste?”

y él responde: “jugué con la cicla, salimos al parque” y la

evaluadora vuelve a preguntar: “¿nada más?” y el niño: “no”. Esto muestra que el niño no relata de manera

secuencial y fluida las acciones que realizó el día

anterior. En los cuadros temáticos el niño realiza la tarea de

manera adecuada, nombra en algunas oraciones, el sujeto

que ejerce la acción, ejemplo: En la imagen 1 "ahí están haciendo unos cumpleaños de una niña”, 2. "ahí está un

niño jugando en el rodadero”, 3. "unos señores jugando

futbol”, 4. “unas señoras ir de compras”.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, el niño dijo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,12,14,16” no comprendiendo los

límites de la instrucción.

En los días de la semana, el niño dijo que no sabía,

la evaluadora le brinda ayuda: “¿qué día es hoy?” y el niño responde: “no sé”.


tarea de manera adecuada, ya que dijo:

“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, el niño dijo: “no sé”. La

evaluadora le brindó ayuda y dijo: “¿qué día es hoy?” y el niño respondió: “viernes, jueves, sábado, mañana”. Lo

que muestra que el niño identifica algunos días de la

semana pero no los tiene totalmente claros, por lo mismo que dijo: “mañana”.

Lenguaje

repetitivo





219

vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió varias equivocaciones: en “b” dijo “m”; en “n” el niño

saca la lengua y dice: “n“; en “p” dice “pa”; en “d”

“mgu”; en “g” dijo “a”. En “t” dijo “t” único sonido consonántico que dijo bien.

En la repetición de pares de sonidos no realizó un buen ejercicio, cometió errores en: “b-p” ya que no

pronunció la “b”, ante “p” dijo “pa”; en “d-t” dijo: “di-ti”.





perseveraciones y también poca comprensión, ya que dijo: en “peso-beso” dijo “peso-peso”; en “casa-masa-taza”

dijo: “casa-mata-casa”; en “cordón-platón-cartón” dijo:

“condón y patón”; en “burro-puro-duro” dijo: “burro-duro-duro” y en: “magnolia-mongolia” dijo: “manjonjola

y monjolia”.



dificultad, cometió algunos errores y mostró que no tiene retentiva, ya que necesito repetición de la oración. En

“Paco perdió en matemáticas” dijo: “Pato petio en tatetuticas”; en “María aventó la pelota al río” el niño

dijo: “Mauría aventó pelota a un río”; y en “el perrito de

Juan se saltó la barda de la casa del vecino” dijo: “El perrito de pan se…”, necesitó repetición y dijo: “el perrito

de pan se sató la casa de…” el niño solicitó repetición y

dijo: “se saltó en la casa del vecino”.

equivocación: en “b” dijo “m-pa”; en “p” dijo “pa”.

En la repetición de pares de sonidos no realizó un

buen ejercicio, cometió errores en: “b-p” ya que no pronunció la “b”, ante “p” dijo “pa”; en “d-t” dijo: “tis”.



perseveraciones y también poca comprensión, ya que

dijo: en “techo-pecho” dijo: “techo-techo” en “casa-masa-taza” dijo: “casa-taza-taza” en “burro-puro-duro”

dijo: “burro-duro-duro” y en: “magnolia-mongolia” dijo:

“manola-mombola”.


buena ejecución, pero cuando fue aumentando el nivel de dificultad, cometió algunos errores. En “Paco perdió en

matemáticas” dijo: “Pato perdió en matemáticas”; en

“María aventó la pelota al río” el niño dijo: “María

arrento la pelota al río”; y en “El perito de Juan se saltó la

barda de la casa del vecino” dijo: “El perrito se saltó la

barda del vecino”.

Lenguaje

denominativo

El niño realizó un buen ejercicio, pero presentó varios errores al denominar los objetos: ante el objeto

“esfero” dijo “lápiz”, ante el objeto “peine” dijo “un

cepillo de peinar”, ante el dibujo “pavo” dijo “ganso”; ante el objeto “casa” dijo “iglesia”.

En las partes del cuerpo el niño identificó la mayoría de ellas, pero en “pestañas” manifestó no saber; en “codo”

dijo “tobillo” y en “tobillo” dijo “codo”. Lo que muestra

que hay una confusión con estas partes.

El niño realizó un buen ejercicio, pero presentó varios errores al denominar los objetos y las imágenes.

Ante el objeto “esfero” el niño dijo “lápiz”; ante el objeto

“cuaderno” dijo: “libro”, ante la imagen “pavo” él dijo “un ganso”, ante el objeto de “peine” dijo “peinador”.

En la denominación de las partes del cuerpo el niño

identificó algunas de las partes, excepto: “pelo” ya que

dijo “cabeza” se autocorrige y dice “pelo”; en “cejas”

dice: “la vista”, en “cuello” dice “pescuezo” en “pestañas” dice “cejas” en “codo” dice “cobillos” y en

“tobillos” también dice que son: “cobillos”. En sus

respuestas se observa el patrón de omisión de letras “t”.

Discriminación

de fonemas


ante la letra “A” señaló “u”. Como se evidenció que él no

reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio motor, y el niño logró entender la instrucción, ya que

reconoció: “p, t, k, b, ñ, s, l” y no reconoció: “d, g, y, f y

m”.



ante la letra “a” señaló: “el cuadro blanco”, así que se inició el reconocimiento de los fonemas, por medio del

ejercicio motor, y el niño logró entender la instrucción y

reconoció varios fonemas. Los fonemas que reconoció fueron: “d, t, b, g, ñ, y, f, s” y los fonemas que no

reconoció fueron: “a, p, k, l, m”.

Comprensión


por su significado

El niño comprendió la instrucción dada y realizó un buen ejercicio. Sin embargo, ante “pocillo” señaló “vaso

con agua”; en “esfero” señaló “lápiz” y en “camisa”

señaló “buso”, esto evidencia que no tiene en claro las diferencias entre 2 objetos cercanos.

El niño realizó la tarea, pero cometió error en “esfero” ya que señaló el “lápiz” y en “ambulancia”

señaló “carro de policía” se autocorrige y señala el

correcto.

Comprensión

de órdenes

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar con éxito las actividades fáciles, pero ante las más

dificultosas presenta algunos errores: en “señala el libro

con el lápiz” el niño coloca el lápiz sobre el libro; y ante coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del

libro” el niño coloca el lápiz debajo del cuaderno.

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar

con éxito las actividades fáciles, pero ante las más

dificultosas presenta algunos errores: en “señala el libro con el lápiz” el niño coloca el lápiz sobre el libro; y ante

“coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del

libro” el niño: “coloca el lápiz encima del libro y el libro encima del cuaderno”.

Comprensión

de oraciones


cercano a la oración y en otras señala la imagen correcta: en “la niña corre” señala el dibujo cercano “el niño

corre”; ante “el caballo jala al niño” señaló el dibujo

cercano “el niño jala al caballo”; en “el perro va detrás de la señora y el auto” el niño señala el dibujo cercano “el

perro y la señora van delante del auto” y en “el niño

En algunas de las oraciones, el niño señaló el dibujo

correspondiente pero en otras el dibujo cercano se autocorrige y señala la correcta es decir, en “la muchacha

come” él señaló el dibujo cercano “la muchacha bebe” se

autocorrige y señala la correspondiente al igual que en “el caballo jala al niño” ya que señala “el niño jala al

caballo” se autocorrige y señala la correcta. Su único


220

grande avienta al pequeño sobre la silla” señala el dibujo cercano “el niño pequeño avienta al pequeño sobre la

silla”.

error fue en: “la familia Gómez compra boletos para el circo” ya que señaló el dibujo lejano “Un señor

comprando manzanas”.

Comprensión

de textos


El niño ante la lectura de “otra vez reprobado” señaló el dibujo correspondiente.




Memoria audio



que señalaba las imágenes en desorden y a veces, omitía

objetos. Ante “casa-taza” señaló “taza”; en “silla-luna” señala “mesa” se autocorrige y los señala correctamente;

en “gato-pato” señaló “pato y gato”; en “libro-melón y

león” señaló “libro y león”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señala “manzana y abeja”; ante “pantera, bandera,

fogata y yoyo” señaló “bandera y yoyo”; y en “lavadora,

grabadora, destornillador y camioneta” señaló “grabadora y camioneta”

El niño presentó algunos errores en sus respuestas

ya que en ocasiones señala objetos que no corresponden,

omite objetos y a la vez, modifica el orden inicial dado. Ejemplo: en “libro, melón y león” señala “libro león y

melón”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señaló “piano,

oveja y manzana”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló “platos y dado”.

Regulación y

control

El niño no acertó en ninguna de las oraciones. No logró comprender la instrucción a pesar de las variadas

veces en que la evaluadora le repitió la instrucción.


buen ejercicio.

El niño no entendió la instrucción dada y solo presentó acierto ante: “la montaña está cubierta con nieve

blanca” ya que dio dos golpes, y ante “el niño juega con

la pelota roja” dio un golpe.

En el ejercicio de los saltos, el niño no cometió

errores y realizó la tarea con éxito.

Función

generalizadora

El niño logra comprender y responder a algunas

oraciones de manera coherente. Algunas se tornan algo



lavarse las manos porque… o si no se las lava, no puede comer así” es coherente si el niño no hubiese agregado

“o” al comienzo de la frase, porque esa letra hace que la

oración sea un poco confusa; “Emma guardó silencio mientras su mamá… llegaba”; “en la mañana no hizo frío

pero… hizo sol”; “se pinchó la pelota después de que el

muchacho… la botó”; “ayer no fui a la escuela porque… taba haciendo un mandao”.

Las oraciones poco coherentes fueron, “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas… están mirando cómo

jugaban fútbol”; “antes de que saliéramos a la calle mi

hermana… le pidió traer unas cosas”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se despierta”; “íbamos a

salir de vacaciones pero… se fue con la mamá”; “después

de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… taba haciendo primero el amuezo”; y en voy con el doctor

cuando…” el niño necesitó repetición de la frase, pero no

respondió nada. Las oraciones presentan errores gramaticales como mala conjugación de verbos, omisión

de sujetos que ejercen acciones, habla en singular cuando

debe hablar en plural, etc.

El niño logra responder algunas oraciones de

manera coherente.

Las oraciones coherentes fueron: “es necesario

lavarse las manos porque… porque le salen infecciones”;

“ayer no fui a la escuela porque… estaba en el campo”; “Emma guardó silencio mientras su mamá… se fue a

traer unas cosas”; “se pinchó la pelota después de que el

muchacho… se jue al baño”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas…traían un balón para jugar ellas

solas”; “íbamos a salir de vacaciones pero… estaba

lloviendo”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… se jue al baño”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… hasta que se

vaya al colegio”; “antes de que saliéramos a la calle mi

hermana… póngase un saco que hace mucho frío”; aquí el niño necesitó repetición “voy con el doctor cuando…

mañana”; “en la mañana no hizo frío pero…” el niño no

respondió nada y la evaluadora le repitió la oración y él dijo: “llovió”.

Imágenes

objetales


dibujó una figura que no se asemeja en nada al cuerpo

humano, ya que no tiene brazos, piernas, manos, dedos, nariz, cabello, orejas, piernas, pies, etc. lo único que se

identifica es la cabeza, ya que tiene ojos y sonrisa.

En el dibujo de la fruta, dibujó una manzana y

claramente esta tiene las características de la fruta.


dibujó un niño que tiene algunas características del

cuerpo humano, ya que dibujo: cabeza, ojos, nariz, boca, piernas y pies. Sin embargo, el niño omite el cuello, las

manos, el pelo, las orejas, el tronco ya que lo representa

de en forma de triángulo. En su dibujo se observa que el

niño hace los pies en una sola dimensión y no tiene en

cuenta la cantidad de dedos.

En el dibujo de la fruta, dibujó una “manzana”,

figura que cuenta con la forma que corresponde.

Repertorio

verbal


dijo 9 palabras: “gallinas, caballos, perros, tigres, patos,

pollitos, manzanas, mariposas, carros”

El niño ante la instrucción dada por la evaluadora

dijo 11 palabras, mostrando un buen repertorio verbal. La evaluadora le brindó ayuda para que el niño dijera las

palabras, ella le dijo: “dime nombres de frutas, animales o

juguetes” y el niño respondió: “buses, carros, policías, trenes, camionetas, Transmilenio, casas, sillas, comida,

ventanas, puertas”.

Actividad de En la actividad de las adivinanzas, el niño presta


221

juego En el juego, el niño dice “voy a jugar con estos, con los animales” y señala las vacas. Selecciona de los

juguetes: la gallina, el ganso, el caballo, la cabra, y a Ben

10. El niño dice: “Ben 10 va a sacar unos caballos” y la evaluadora pregunta “¿de dónde?” y el niño responde:

“del corral” y comienza a mover a Ben 10 hacia el corral

montado en el caballo (imita los sonidos del caballo: “chico-chico-mumumu-arre”) y el niño saca a varios

animales del corral. En eso, llega la evaluadora diciendo:

“señor me hace un favor, ¿me vende una gallina?” y el niño dice: “si este (señala el gallo)” y la evaluadora

responde: “¡Uy! y ¿cuánto vale ese gallo rojo y grande?”

y él dice: “5.000” y la evaluadora dice: “está muy caro, hágale una rebajita señor” y el niño responde: “400” y la

evaluadora dice: “gracias, me lo empaca por favor” y el

niño contesta: “si, ahí tiene” y le pasa el gallo a la evaluadora.

atención a las pistas y da posibles respuestas. La evaluadora dice: “es azul, tiene muchas ventanas, dos

alas” y el niño responde rápidamente: “un avión”.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas dice:

“tiene rojo, amarillo, azul, nubes”. La evaluadora

responde: “es el arco iris” y el niño dice: “no, y tiene una niña adentro” y la evaluadora dice: “un avión que vuela

por las nubes y es de colores”, el niño responde “no, el

avión tiene alas este no” la evaluadora le pregunta “¿es un medio de transporte?” y el responde: “si, vinieron en

ese” la evaluadora le dice: “es un carro” y el niño voltea

la imagen y dice “si es”. Las nubes para el niño es el humo que arrojan los carros en la parte de atrás.

En la actividad de juego, el niño dice que va a jugar a “el caballo, en el corral” escoge dos caballos, y arma

una cerca, coloca árboles alrededor, e inicia el juego. En

cada una de sus manos lleva un caballo e imita el sonido de los mismos, “yija” cuando llegan al corral la

evaluadora le pregunta: ¿Cómo están los caballos

llegaron cansados? El niño responde: “si les voy a dar

algo de tomar”, coge un pocillo y hace que los caballos

tomen “agua” y la evaluadora le pregunta: “y como se

llaman tus caballos”, el niño se queda pensando y dice: “él se llama Roncancio y el Jerónimo”, la evaluadora le

responde: “que buenos nombres para esos caballos”, “¿y nadie más vive con ellos? El niño responde: “en el corral

solo viven ellos dos” el niño sigue acomodándoles el

corral y los deja ahí.

Nombre: J.N.

Edad: 6 años


Lenguaje oral

El niño no identifica acciones que realizó el día anterior, no hace enumeraciones dinámicas ni

secuenciales. El niño responde: “haciendo las tareas”,

entonces la evaluadora le dijo: “y ¿qué más hiciste? Háblame fuerte” y el niño dijo: “las planetas”, la

evaluadora le dijo: “¿qué más? Cuéntame todo lo que

hiciste: jugaste, corriste, brincaste…”, a lo que el niño respondió: “eché flores” la evaluadora le dijo: “háblame

más fuerte y dime qué más hiciste, cuéntame todo”; el

niño respondió: “hice dibujo, miré muñecos”. Al niño no se le entendía lo que decía, a la evaluadora le

correspondió realizarle preguntas para que el niño

produjera respuestas, fue complicado entenderle.


pero con dificultad destaca algunas características

generales de cada imagen. En la imagen 1 "nada” la evaluadora le dice: “¿qué estarán haciendo esos niños

ahí?” y el niño responde: “están comprando la torta”; 2.

"jugando”, 3. "jugando futbol”, 4. “comprando la comida”. Él no dice el sujeto que ejerce las acciones.

El niño ante la instrucción “cuéntame qué hiciste ayer” responde: “ayer con el pro, el pro de nosotros no

nos dio clase estaba descansando, pinte en donde él se

sienta por eso no vino. La evaluadora le pregunta: “¿qué más hiciste?” el niño responde: “hacemos tareas en la

casa y comimos pollo, arroz y carne fugo”. Esto muestra

que el niño relata de manera secuencial y fluida las acciones que realizó el día anterior.

En los cuadros temáticos el niño realiza la tarea de manera adecuada, aunque no nombra en algunas

oraciones, el sujeto que ejerce las acciones, ejemplo: En

la imagen 1 "un cumpleaños de torta con fresas y unas velitas y tiene gorros”, 2. "montando culumpio y

rodadero”, 3. "están fugando futbol”, 4. “están comprando”.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, el niño dijo: “no

sabo” la evaluadora le brindó ayuda: “1,2…” y el niño dijo “8” Lo que muestra que el niño no posee este

conocimiento.

En los días de la semana, el niño dijo que no sabía,

la evaluadora le brinda ayuda: “¿qué día es hoy?” y el niño responde: “sábado, domindo, sábados por la

mañana”.

En la ejecución de los números, el niño dijo:

“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,

17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,20”. Lo que significa que no comprendió la instrucción.

En los días de la semana, el niño dijo: “en la noche pasa la bruja”. La evaluadora le brindó ayuda y dijo:

“¿qué día es hoy?” y el niño respondió: “yo no me los

sé”. Lo que muestra que el niño no reconoce los días de la semana.

Lenguaje

repetitivo



El niño repitió adecuadamente los sonidos vocálicos.


222

varias equivocaciones: en “b” el niño solo junta los labios, pero no produce ningún sonido. En “p” dice “pe”; en “t”

dice: “chi”. Los sonidos “g, d, n” fueron los sonidos que

repitió adecuadamente.


buen ejercicio, cometió errores en: “d-t” dijo: “d-chi”; en “g-k” dijo: “k-k”. Ante “b-p” el niño realizó una buena

ejecución.




presentó algunas equivocaciones. Allí se evidenciaron

algunas perseveraciones y también poca comprensión, ya que en “casa-gasa” dijo “gasa-gasa”; en “magnolia-

mongolia” dijo: “mang-mondola”. El niño repitió

correctamente: “sol-sal”, “peso-beso”, “techo-pecho”, “casa-masa-taza”, “cordón-platón-cartón” y “burro-puro-

duro”.



dificultad, cometió algunos errores. En “Paco perdió en matemáticas” dijo: “Pato perdió la matemática”; en

“María aventó la pelota al río” el niño dijo: “Mario bota la pelota en el río”; en “El perrito de Juan se saltó la barda

de la casa del vecino” dijo: “El perrito de Juan se saltó la

barda en el vecino”

En los sonidos consonánticos no cometió errores.

En la repetición de pares de sonidos el niño ante:

“d-t” dijo “tu”.

En la repetición de sílabas, palabras y dúos de

palabras el niño realizó una buena ejecución, excepto en “peso-beso” ya que dijo “beso-beso” mostrándose así,

una perseveración.

En la repetición de tríos de palabras el niño presentó

dificultad. Allí cambió el orden de algunas palabras y

sustituyó unas palabras por otras distintas. Ejemplo en “cordón-platón-cartón” el niño dijo: “cordón, caplón,

carbón” y en “magnolia-mongolia” dijo “mangolia-

mambolia”.

En la repetición de algunas oraciones, el niño

realizó una buena ejecución, pero en otras cometió errores. En “Paco perdió en matemáticas” él dijo: “Pato

perdió en matemáticas” en “María aventó la pelota al río”

dijo “María aventó la pelota en el río” y en “El perrito de

Juan se saltó la barda de la casa del vecino” el niño dijo

“El perrito de Juan se salió de la casa de Juan”.

Lenguaje

denominativo

El niño realizó un buen ejercicio, pero presentó varios errores al denominar los objetos. Ante el objeto

“esfero” dijo “lápiz”, ante el objeto “linterna” dijo “una

cosa para prender”; ante el objeto “libro” dijo “un cuaderno”; ante el dibujo “pavo” dijo “una gallina”; ante

el dibujo “árbol” dijo “son matas”.

En las partes del cuerpo el niño identificó la mayoría

de ellas, pero en “boca” dijo una cosa para comer”, la

evaluadora le repitió y señaló la parte y el niño dijo: “un

labial”; en “oreja” dijo. “oídos”; en “dientes” dijo: “una

boca los labial”; en “cejas” dijo: “pestañas”; en “tobillo”

dijo “un hueso”. El niño en varias ocasiones no sabe el nombre de la parte del cuerpo, pero la sustituye por la

explicación de la función que realiza.

El niño realizó un buen ejercicio, pero presentó algunos errores al denominar los objetos y las imágenes.

Ante la imagen de “pavo” él dijo “gallina”, ante el objeto

de “libro” dijo “cuaderno”.


identificó algunas de las partes, excepto: “pié” ya que

dijo “zapato”; en “cejas” dijo “pestañas” y en “tobillos”

pronunció “rodillos”.

Discriminación

de fonemas



reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio motor, y el niño no logró entender la instrucción, ya que

acertaba en algunas letras, porque daba el número exacto

de golpes, pero no realizó un ejercicio a consciencia. De 13 letras solo acertó con 2.

Se inició el ejercicio de reconocimiento de los fonemas, por medio del ejercicio motor, y el niño logró

entender la instrucción y reconoció varios fonemas. Los

fonemas que reconoció fueron: “a,p,k,y,f,s,l,m” y los fonemas que no reconoció fueron: “d,t,b,g,ñ”.

Comprensión


por su significado

El niño no realizó un buen ejercicio, ya que cometió

algunas equivocaciones. En “carro” señaló “bus”; en “silla” señaló “mesa”; en “esfero” señaló “lápiz”; en

“camisa” señaló “buso”.

El niño realizó la tarea, pero cometió algunos

errores, haciendo por si mismo corrección es decir, ante silla” señaló “mesa” se autocorrigió y señaló “silla” ante

“esfero” señaló “lápiz” se autocorrige y señala “esfero”

en “vestido” señaló “camisa” se autocorrige y señala “camisa” y ante “ambulancia” señaló “carro” se

autocorrige y señala “ambulancia”.

Comprensión

de órdenes


con éxito las actividades fáciles, pero ante las más dificultosas presenta algunos errores: en “camina hasta la

puerta, regresas y te sientas junto a mi” el niño “caminó

hasta la puerta, se devolvió y se sentó en su puesto”; en “señala el libro con el lápiz” el niño coloca el lápiz sobre

el libro; y ante coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz

debajo del libro” el niño coloca el lápiz debajo del cuaderno.


con éxito las actividades sencillas pero ante las más dificultosas presenta algunos errores, ya que ante la

instrucción “coloca el lápiz sobre el cuaderno” el niño

“coloco el lápiz encima del libro”, y en “señala el libro con el lápiz” señaló “el cuaderno”.

Comprensión

de oraciones


correspondiente a la oración y en otras, señaló el dibujo cercano: ante “la muchacha come” él señaló el dibujo

cercano “la muchacha bebe”; en “el caballo jala la niño”


correspondiente pero en otras el dibujo cercano a la oración. En “el caballo jala al niño” él señaló el dibujo

cercano “el niño jala al caballo” en “los pollitos están


223

señaló el dibujo cercano “el niño jala al caballo”; en el “niño grande avienta el pequeño sobre la silla” señaló el

dibujo cercano “el niño pequeño avienta al grande sobre

la silla”.

saliendo de su cascarón” señaló “la gallina esta con el gallo y sus pollitos” y ante “el niño grande avienta al

pequeño sobre la silla” él señaló el dibujo cercano “el

niño pequeño avienta al grande sobre la silla”.

Comprensión

de textos


manzanas” señaló la imagen lejana: “María pone la

mesa”. Así que se inició la lectura por partes y el niño realizó una adecuada ejecución, solo se equivocó en una.

Ante “Después de comer el padre notó que faltaba una

manzana y preguntó quién la había tomado pero nadie respondió” señaló el dibujo cercano “el padre de pie

repartiendo uvas a la familia”. La evaluadora cada vez

que termina la lectura de una frase, le pregunta al niño “¿cuál imagen es?” porque el niño se nota distraído.

El niño ante la lectura de “otra vez reprobado” señaló el dibujo cercano “la mamá y Paco están

sonriendo”. Así que se inició la lectura por partes. Pero el

niño no logró acertar a ninguna de las imágenes. El niño siempre estuvo disperso y señalaba la primera imagen que

veía. La evaluadora le decía: “mira muy bien todas las

imágenes y cuando yo termine de leer tu me señalas la

imagen que corresponde lo que leí” pero el niño no lo

realizó de esta manera.

El niño en la primera lectura completa de “María y

las manzanas” señaló la imagen correspondiente: “María

toma las manzanas”.

El niño en la segunda lectura completa de “la mamá

regaña a Paco por las calificaciones” señaló la imagen lejana: “la mamá regaña a Paco por romper un jarrón”.

En la lectura por partes, el niño acierta en la mayoría de sus respuestas y solo se equivoca en: “Paco

llega a su casa con malas calificaciones de la escuela” ya

que señaló el dibujo cercano al texto “Paco con el periódico en la mano”.

En la segunda lectura completa de “otra vez reprobado”, el niño señala la imagen correspondiente al

texto.

Memoria audio


El niño no realizó de manera adecuada la tarea, ya que señalaba las imágenes en desorden y a veces, omitía

objetos. Ante “casa-taza” señaló “taza”; en “silla-luna” señala “silla”; ante “gato-pato” señaló “pato”; ante “nido-

pato” señala “nido”. La evaluadora al ver que el niño solo

señala uno de los dos objetos nombrados, le brinda ayuda: “a ver señala el nido y ahora señala el pato” el niño lo

hace y luego la evaluadora le dice: “muy bien, ahora

señala el nido y el pato” y el niño logra realizarlo: “nido-pato”. En: “dedo-cabra y reloj” el niño señala: “cabra-

reloj y dedo”; en “puerta, gafas y dientes” el niño señala

“diente, puerta y gafas”; en “libro-melón y león” señaló “libro, león y melón”; en “piano-abeja-manzana-oveja”

señala “manzana, oveja y abeja”; ante “pantera, bandera,

fogata y yoyo” señaló “bandera”; y en “lavadora,

grabadora, destornillador y camioneta” señaló “tren,

mesa, grabadora, camioneta, mesa plancha y lavadora”.

El niño presentó errores en sus respuestas ya que en ocasiones señala objetos que no corresponden, omite

objetos y a la vez, modifica el orden inicial dado. Ejemplo: en “nido y pato” señaló “pato y nido”; en

“dedo, cabra y reloj” señaló “reloj, cabra y lámpara” en

“puerta, gafas y dientes” señaló “binoculares, gafas y puerta” en “libro, melón y león” señaló “león, libro y

melón” en “piano, abeja, manzana y oveja” señaló “abeja,

mesa, piano, oveja y manzana” y en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló

“destornillador, tren, grabadora”.

Regulación y

control

El niño no acertó en ninguna de las oraciones. No

logró comprender la instrucción a pesar de las variadas veces en que la evaluadora le repitió la instrucción. El

niño siempre dio tres golpes.

En el ejercicio de los saltos, el niño tampoco logró

realizar un buen ejercicio. Ante cada instrucción el niño

decía “no sabo”; la evaluadora le mostraba cómo hacerlo, pero el niño decía “no sabo haberlo”.

El niño no entendió la instrucción dada y solo

presentó un acierto, ya que ante: “el niño juega con la pelota roja” dio dos golpes, ante “por la mañana el cielo

es azul” dio un golpe; ante “En le florero hay rosas

blancas y rojas” él dio un golpe.



Función

generalizadora

El niño logra comprender y responder a algunas

oraciones de manera coherente. Algunas se tornan algo confusas y con poco sentido.

Las oraciones coherentes fueron: “ayer no fui al a escuela porque… estaba durmiendo”; “Emma guardó

silencio mientras su mamá… venía”

Las oraciones poco coherentes fueron: “Es necesario

lavarse las manos porque… para enjabonárseles”; “los

niños jugaban fútbol, mientras las niñas… durmieran”; voy con el doctor cuando… a la casa”; “antes de que

saliéramos a la calle mi hermana… salió”; “la mamá

prepara el desayuno antes de que la hija… comiera”; “en la mañana no hizo frío pero… se durmiera”; “íbamos a

salir de vacaciones pero… a comer”; “se pinchó la pelota

después se que el muchacho… viniera”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… vino”. Las

oraciones presentan errores gramaticales como mala

conjugación de verbos, omisión de sujetos que ejercen acciones, habla en singular cuando debe hablar en plural,

etc.


manera coherente y otras no, ya que se tornan confusas y con poco sentido.

Las oraciones coherentes fueron: “ayer no fui a la escuela porque… porque tenía mucha fiebre”; “la mamá

prepara el desayuno antes de que la hija…se vaya para la

escuela”; “los niños jugaban fútbol, mientras las

niñas…dormían”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “se pinchó la pelota después de que el muchacho… trabajara”; “antes

de que saliéramos a la calle mi hermana… dormida”; “es

necesario lavarse las manos porque… las manos tienen tiene mucho barro”; “Emma guardó silencio mientras su

mamá…por la mamá”; “voy con el doctor cuando… a

trabajar”; “en la mañana no hizo frío pero… pero se acostaba”; “después de que los niños guardaron los

juguetes, su abuelita…me sirvió al desayuno”. El niño no

tiene en cuenta el conector de las oraciones y lo omite o cambia según lo que él quiere decir y esto ocasiona las

oraciones con poca coherencia.


224

Imágenes

objetales

El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” él dibujó una figura que no se asemeja en nada al cuerpo

humano, ya que no tiene brazos, piernas, manos, dedos,

nariz, cabello, orejas, piernas, pies, etc. lo único que se identifica es la cabeza y el cuello, pero no tiene ojos, ni

boca. La imagen es muy confusa.

En el dibujo de la fruta, dibujó una manzana y no se

ven claramente las características de la fruta, se ve que es

redonda, pero él le agrega detalles como espirales y palitos que no corresponden a esta.

El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” él dibujó un niño que no tiene muchas características del

cuerpo humano, ya que dibujo el cuerpo con 5 bolitas

representando cabeza, tronco, cadera, piernas en la cabeza dibujo solo los ojos. Sin embargo, el niño omite el

cuello, las manos y los pies. Al lado de su representación

realiza una pequeña casa. Esto quiere decir que el niño no siguió la instrucción de la mejor manera.

En el dibujo de la fruta, dibujó un “durazno”, figura que cuenta con la forma que corresponde.

Repertorio

verbal


dijo 5 palabras: “león, manzana, tiburones, caballos,

burros, rana, gallos, abejas, mojarra” también dijo: “manzana chiquita y manzana grande”.


dijo 8 palabras. La evaluadora le brindó ayuda para que el niño dijera las palabras, ella le dijo: “dime nombres de

frutas, animales” y el niño respondió: “tigres, león, burro,

caballo, tiburón, burro, vaca, cebra”.

Actividad de

juego

Ante el juego de adivinanzas, el niño no presta

atención a las pista y no logra tampoco, dar pistas,

siempre dice el objeto que ve. La evaluadora le repite la

instrucción una y otra vez, pero el niño no entiende.

Luego de variadas repeticiones el niño deja ver que no

quiere estar más ahí y empieza a jugar con las hojas del libro, a mirar para el techo a evadir lo que la evaluadora le

dice; así, que la evaluadora decide no continuar con ese ejercicio.

En el juego, el niño dice: “a hacer una casa”. El niño

selecciona platos, carros, pocillo, pato, gallina, muñeca y

árbol”. El niño casi no habla durante el juego, solo habla cuando la evaluadora le pregunta algo: “mami tengo

hambre, me hiciste algo de comer hoy” y el niño responde

“si” y la evaluadora le dice: “¿y qué me preparaste?” y el niño dice “carne”. El niño manipula los juguetes y simula

preparar alimentos, servir el jugo, etc.

En la actividad de las adivinanzas, el niño presta atención a las pistas y da posibles respuestas. La

evaluadora dice: “tiene los números del 1 al 12, se pone

en la mano, es de color blanco, con amarillo y su forma es de circulo” y el niño responde: “es un juguete” la

evaluadora le responde “hay de juguete y de verdad” el

niño se queda pensando y le pide a la evaluadora que le repita lo que le había dicho anteriormente, la evaluadora

le repite “tiene los números del 1 al 12, se pone en la

mano, es de color blanco, con amarillo y su forma es de circulo y otra pista es que hace tic toc” el niño respondió:

“ya sé…es un reloj como este” y señala el de la evaluadora, la evaluadora le hace la aclaración que el de

la imagen es blanco con amarillo y el que el señala real

es morado.


“es un animal, tiene el cuello largo y está comiéndose un árbol”. La evaluadora responde: “caballo” y el niño dice:

“no, y tiene manchas” y la evaluadora dice: “es un jirafa”

y el niño responde “si” y muestra la imagen.

En la actividad de juego, el niño dice que va a jugar

a “las vacas”, escoge una vaca empieza a jugar con la

vaca sobre la mesa, y la evaluadora le dice “¿para dónde

va esa vaca?¿ por qué no la invitas a donde están todos

los animales?” el niño se queda pensando y decide organizar a todos los animales en fila escoge, el conejo, el

caballo, el pez y el león, todo lo hace en silencio, y en ese

momento la evaluadora decide integrarse al juego, escoge una gallina y les dice a todos los animales “Hola amigos

quieren jugar conmigo”, y el niño dice “si” la evaluadora

le pregunta al niño ¿a que jugamos? Y el niño le responde “a darles comida a los animales” y ella le responde “Uy,

sí que bien” “¿qué le preparamos?” y el niño respondió

“leche, pan, arroz, pasto y huevos” organiza a todos los animales y con cada uno imita que les está dando de

comer.

Nombre: S.N.

Edad: 5 años


Lenguaje oral


anterior, pero no hace enumeraciones dinámicas y

secuenciales. El niño dice: “mi papá estaba trabajando y

mi papá se fue a trabajar y mi mamá estaba haciendo la comida y después se fue a trabajar” ¿y qué más hiciste?

“Arreglar la cama, frite la comida y le ayude a mi mamá

hacer la comida”.

En los cuadros temáticos, el niño responde: 1

"apagamos las velas", 2. "jugando en el parque", 3. "jugando fútbol”, 4. “van a llevar la comida a la casa y

van hacer la comida”. Él no dice quién ejerce las acciones

y destaca solo algunos rasgos de las imágenes.

Se retiró de la institución.

Lenguaje


225

automatizado En la ejecución de los números, la respuesta inmediata fue “el palito, la manzana, el árbol, la

muchacha, la mariposa” por lo que la evaluadora tuvo que

repetirle la instrucción “dime los número del 1 al 10” en ese momento el niño dijo “1, 2, 3, 4, 7, 11, 7,11”.

En los días de la semana, el niño dijo “sábado,

pasado mañana, el lunes, martes y ya”.

Lenguaje

repetitivo


vocálicos, pero en los sonidos consonánticos y en los

pares de sonidos al niño le causo risa, cada vez que se le decía un sonido se reía, sin embargo la evaluadora le

decía “mira hazlo así, junta los labios” por más de que el

niño hacia el intento manifestaba risa… menos en los sonidos “pi-po-pa” y “pa-po-pu” ya que al escucharlos los

dijo bien.





perseveraciones y también poca comprensión, ya que en “peso-beso” dijo “beso-beso”; en “casa-gasa” dijo “gasa-

gasa”; en “techo-pecho” dijo “techo-techo”; en “cordón-

platón-cartón” dijo “coldón-tratón”; en “magnolia-mongolia” dijo “magnolia-mongola”.

En la repetición de oraciones, el niño realizó una buena ejecución, pero se evidenciaron fallas cuando fue

aumentando el nivel de dificultad. En “Paco perdió en

matemáticas” dijo: “Paco perdió en tomatica”; en “el perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino”

dijo: “El perrito de Juan se salta la casa del vecino”.

Lenguaje

denominativo



“esfero” dijo “lápiz”, ante el objeto “cuaderno” dijo

“libro”, ante la imagen “pavo” dijo “pájara”, ante el

objeto de “linterna” dijo “lámpara”, y ante el objeto de

“libro” dijo “cuaderno”. Esto evidencia que el niño no tiene claridad entre un objeto y otro.

En las partes del cuerpo el niño identificó las partes más comunes, pero en “pie” dijo: “zapato”; en “cuello”

dijo “pescuezo”; en “codo” dijo “hueso”; en “tobillo” dijo

“hueso de carne”.

Discriminación

de fonemas


con las representaciones gráficas de las letras. El niño ante la letra “A” señaló “no está –cuadro blanco-”. Como

se evidenció que él no reconocía las letras gráficamente,

se cambió al ejercicio motor, y el niño no logró entender la instrucción, ya que siempre daba un golpe. La

evaluadora le repitió la instrucción en varias ocasiones,

pero no se logró completar la tarea. Solo acertó en “t, b, l, m”.

Comprensión


por su significado

El niño no comprendió la instrucción dada en un

inicio, ya que siempre señalaba “el cuadro blanco” así que la evaluadora cambio la instrucción inicial por: “¿dónde

está el pocillo?, ¿dónde está el sartén?”, porque el niño

ante: “sartén” no comprendía que tenía que señalar la imagen del sartén. La evaluadora fue más explícita. El

niño con estas ayudas logró realizar una buena ejecución.

Sin embargo en “pocillo” señaló “vaso con agua”.

Comprensión

de órdenes


con éxito las actividades fáciles y en las más complejas hace cambios es decir ante “camina hasta la puerta,

regresa y siéntate junto a mi” el niño “fue se devolvió


226

pero se sentó en su puesto”, en “coloca el lápiz sobre el cuaderno” señaló “el cuaderno con el lápiz”, en “coloca el

libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro” el niño

“coloca el libro sobre el cuaderno y el libro y el cuaderno sobre el lápiz”.

Comprensión

de oraciones

En una sola oración el niño señaló el dibujo cercano

a la oración: en “la familia Gómez compra boletos para el

circo” él señala: “la familia disfrutando del desfile del circo.

Comprensión

de textos


manzanas” señaló la imagen correspondiente al texto

“María toma las manzanas”. En el texto de otra vez reprobado el niño señaló el dibujo lejano “La mamá

regaña a Paco por romper un jarrón”. En la lectura por

partes señalo de manera correcta tres partes del texto, y en “Paco y Tere juegan mucho pero siempre discuten porque

tienen diferentes formas de pensar señaló: el dibujo

cercano “Paco y Tere abrazados” y en “la mamá de los niños está molesta y Paco sabe que lo va a regañar,

porque no le gusta estudiar y no tiene quien lo defienda”

señaló: el dibujo lejano: “Paco y Tere jugando fútbol”. Al realizar la segunda lectura completa el niño señala el

dibujo correspondiente.

Memoria audio


El niño realizó la tarea pero en varias ocasiones intercambiaba lo que escuchaba, omitía o agregaba más

elementos. Ejemplo de ello es en “casa y taza “ señaló

“taza-casa”; en “silla y luna” señaló “luna y silla”; en “gato-pato” señaló “pato y gato”; en “nido-pato” señaló

“pato y gallina”; en “árbol y rana” señaló “rana y árbol”;

en “dedo-cabra-reloj” señaló “dedo-cabra”; en “puerta-gafas y dientes” señaló “dientes y gafas”; en “libro-

melón-león” señaló “león y melón”; en “piano-abeja-

manzana-oveja” señaló “plancha-abeja-oveja”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló “dado-plato-

bandera-yoyo-fogata”; y en “lavadora, grabadora,

destornillador y camioneta” señaló: “tren-destornillador-mesa de planchar-grabadora-camioneta y lavadora”. Esto

muestra que el niño no retiene en su mente lo que se le

dice.

Regulación y

control

El niño acertó en una sola oración “la montaña está

cubierta con nieve blanca”. No logró comprender la

instrucción a pesar de las variadas veces en que a evaluadora le repitió la instrucción.

En el ejercicio de los saltos, el niño dice que no puede, que no sabe saltar… cuando se llega a la tarea tres:

“vas a brincar a la cuenta de tres. Voy a contar hasta tres y

cuando escuches tres entonces brincas” solo en esta instrucción quiso hacerlo, en las demás se mantuvo tímido

y manifestó risa.

Función

generalizadora



Las oraciones coherentes fueron: “Es necesario lavarse las manos porque… vamos a comer”, “en la

mañana no hizo frío pero… salió el sol”, “después de que

los niños guardaron los juguetes, su abuelita… los

regaño”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “ayer no fui a la escuela porque… la mamá lo regaño”, “voy con el

doctor cuando… a recuperarse”, “Emma guardó silencio

mientras su mamá… trabajo”, “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas… jugaban al parque”, “antes de de que

saliéramos a la calle mi hermana… estaba jugando”; “la

mamá prepara el desayuno antes de que la hija… estaba fritando el huevo”, “íbamos a salir de vacaciones pero…

nos vamos para la casa”; “se pinchó la pelota después de

que el muchacho… salió a patiar”.

Imágenes El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño”


227

objetales hizo un garabateo inicial por lo cual la evaluadora le ayudo “hazle la cara, los ojos, la boca todo lo que un niño

tiene”. Él hace un círculo con dos óvalos adentro y dice

que ya lo hizo. No quiere seguir dibujando, por ende se concluye que el niño no sabe dibujar y no tiene clara la

estructura del cuerpo humano.

En el dibujo de la fruta, dibujó una manzana pero

más por imitación de una que estaba viendo que por

creación de sí mismo.

Repertorio

verbal


dijo 4 palabras. “la cebra, el burro, la vaca, el caballo”

durante el tiempo estimado.

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, el niño repite lo

que la evaluadora le dice, pero no entiende la dinámica

del juego no logra adivinar. En el momento en que le toca a él dar las pistas no sabe qué decir, porque la evaluadora

le pregunta ¿Qué color es? ¿Para qué sirve? ¿Es un

animal? El niño responde ante esas preguntas, pero solo no dice nada, dice colores que la imagen no tenia.

En el juego, el niño es quien selecciona solo los

carros y las llaves, la evaluadora es quien debe hacerle preguntas para que el juegue…actúa ante una simulación

de choques de carros pero no pronuncia palabra durante el

juego.

Nombre: C.Q.

Edad: 6 años


Lenguaje oral


anterior, pero realiza enumeraciones dinámicas y secuenciales: “jugué, hice tareas y vi televisión”. La niña

es muy concreta en sus respuestas.

En los cuadros temáticos: la niña se muestra algo

tímida y no dice nada. La evaluadora le dice: “dime qué

esta pasado ahí, qué están haciendo esos niños, qué hay” la niña no responde solo mira la imagen. Ante la segunda

imagen la niña necesito ayuda, de esta forma, logró decir:

“jugando”. En la imagen tres dice "están jugando futbol”, y en la imagen cuatro dice “están mercando". La niña

omite el sujeto que realiza las acciones y no conoce el

contexto del cumpleaños ni los objetos con los que se juega en las imágenes.

La niña identifica acciones que realizó el día

anterior, realiza enumeraciones dinámicas y secuenciales: “jugué, invite a todas mis amigas a mis cumpleaños, a

mis amigos, comimos en mi casa, fuimos al parque”.

En los cuadros temáticos, la niña identifica las


la imagen por ejemplo: Imagen 1: "unos cumpleaños”; 2. "están jugando en el parque”; 3. "jugando futbol”; 4. "un

supermercado”. La niña no menciona el sujeto que

realiza dichas acciones.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, la niña dijo: “no me

los sé”.

En los días de la semana, la niña dijo: “no me los

sé”. La evaluadora le brindó ayuda “lunes, martes… ¿qué otros días hay?” y la niña dijo: “lunes, viernes, sábado,

domingo, jueves”. Esto quiere decir, que la niña conoce

algunos días de la semana, pero no los sabe de manera ordenada, secuencial y automática.

En la ejecución de los números, la niña realizó la


En los días de la semana, la niña dijo: “no me acuerdo”. La evaluadora le brindó ayuda y dijo: “¿hoy

que día es?” y la niña respondió: “viernes, sábado,

domingo”. Lo que muestra que la niña alcanza a identificar algunos días de la semana.

Lenguaje

repetitivo


vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió varias equivocaciones: en el sonido "b" lo dijo como "be"

y en el sonido "n" dijo "na" y ante el sonido “p” necesitó

repetición y dijo “pa”, en “g” dijo “jo”.

En la repetición de pares de sonidos y en la

repetición de sílabas la niña realiza una buena ejecución pero presenta un solo error: en “b-p”, la niña solo mueve

los labios y no produce ningún sonido.

En la repetición de palabras y pares de palabras la

niña realizó un buen trabajo.

En los tríos de palabras se evidenciaron algunas

perseveraciones ya que en: “casa-masa-taza” necesitó

repetición y dijo: “casa-masa taza” y en “cordón-platón-


vocálicos y consonánticos no tuvo errores.

En los pares de sonidos, la niña se equivoca en “b-

p” ya que dijo “pu”. En la repetición de sílabas, la niña no tuvo ningún

error.

En la repetición de dúos de palabras, la niña no tuvo errores cumplió con toda la tarea ya que prestó atención a

la instrucción.

En la repetición de tríos de palabras la niña tampoco

presentó error.

En la repetición de oraciones la niña acertó en algunas, pero cometió error en “el perrito de Juan se salto

la barda de la casa del vecino” ya que dijo “el perrito de

Juan se salto”, le dice a la evaluadora que le repita y dice:


228

cartón” dijo: “cordón”, la evaluadora le repite las palabras y luego la niña lo dice bien. Y ante "magnolia-mongolia"

dijo: "maginolia-mongolia”.

En la repetición de oraciones la niña ante oraciones

simples respondía correctamente, pero en las oraciones

complejas no pudo cumplir la tarea ya que en: “María aventó la pelota al río” dijo: “María” la evaluadora le

repite la oración y la niña lo dice bien. En “El perrito de

Juan se saltó la barda de la casa del vecino” dijo: “El” le dice a la evaluadora que le repita y dice: “el perrito Juan

se saltó la casa del vecino… el vecino, el vecino Juan”.

“el perrito de Juan se saltó de la casa del vecino”

Lenguaje

denominativo

Durante la ejecución, se evidenciaron diversos aciertos y algunos errores. Ante el objeto real “silla “dijo:

“sillón”; en “esfero” dijo: “lápiz”; ante el dibujo “pavo”

dijo “pájaro”.


las partes, pero presentó algunos errores ya que en lugar de decir “cejas” dijo “unas pestañas”; en “cuello” dijo

“una garganta”; en “tobillo” dijo: “no sé”.

Se evidenció una ejecución adecuada tanto ante los estímulos de objetos reales como de los dibujos. No tenía

un conocimiento del "pavo" y la niña respondió "no sé

que es". En las partes del cuerpo, la niña identificó cada

estímulo tanto en sí misma, como en el otro, o como en el

dibujo. Su único error fue ante el estímulo de tobillo, ya que ante sí misma y ante la evaluadora no supo dar razón

de cómo se llamaba. Su respuesta fue: “no sé que es”.

Discriminación

de fonemas


con las representaciones gráficas de las letras. La niña

ante la letra “A” dijo “no está” Como se evidenció quela niña no conoce las letras gráficamente, la evaluadora

decide cambiar al ejercicio de reconocimiento fonético a través del ejercicio motor y la niña logra identificar la

mayoría de las letras a excepción de “d, ñ, y, f”.


con las representaciones gráficas de las letras. La niña ante “a” señaló “a” lo que dio a entender a la evaluadora

que sí las reconocía, y ella continuó realizando el

ejercicio bajo este sistema, solo tuvo error ante la “f” ya que la niña señaló el cuadro blanco, dando a conocer que

no estaba y que ella no la conocía, lo que quiere decir que la niña logra identificar la mayoría de sonidos fonéticos.

Comprensión


por su significado

La niña identificó algunas imágenes, pero en otras,

señalaba el objeto cercano: en “pocillo” señaló “vaso con

agua”; en “esfero” señaló “lápiz”; en “camisa” señaló “buso”; en “ambulancia” señaló “carro de policía”, la niña

se autocorrige y señala “ambulancia”.

La niña no se equivoco en ninguna de las imágenes,

en todas señaló la correspondiente no hubo repetición de

ninguna instrucción.

Comprensión

de órdenes

Se evidencia una adecuada ejecución ante las instrucciones sencillas y complejas.

Se evidencia una adecuada ejecución ante las instrucciones sencillas y complejas.

Comprensión

de oraciones


oraciones, pero presentó errores en: “la niña corre” señaló

el dibujo cercano “el niño corre”; en “la familia Gómez compra boletos para el circo” señala el dibujo lejano: “un

señor comprando manzanas” y en “el conejo duerme junto

a las flores” la niña señala el dibujo cercano “el conejo corre por el campo” y se autocorrige y señala el correcto.

Se evidenció una ejecución adecuada ante las

oraciones, solo presentó error en: “la muchacha come” ya

que señaló el dibujo cercano “la muchacha bebe”.

Comprensión

de textos



En la lectura de “otra vez reprobado” la niña no

realiza la tarea con éxito, ya que señaló el dibujo cercano “la mamá y Paco están sonriendo”. Así que se inicia la

lectura por partes, ella realiza una muy buena ejecución y

solo comete un error: en “el único que si lo apoya en ese momento es su perro porque su hermana siempre se burla

de él” ella señaló el dibujo cercano “la madre señala a

Paco que está sonriendo”. Y en la segunda lectura completa la niña señala el dibujo correspondiente al texto.

La niña, ante la primera lectura de “María y las

manzanas” señaló el dibujo correspondiente al texto.

Ante la primera lectura del texto “otra vez

reprobado” la niña señala el dibujo correspondiente “la mamá regaña a Paco por las calificaciones”.

Memoria audio


La niña realizó una buena ejecución ante los pares

de palabras, excepto en “nido y pato” ya que señaló: “patineta y pato” y en “árbol y rana” señaló “rana y

árbol”.

A medida que iba aumentando el número de palabras a la niña se le dificulto cumplir la tarea. Por

ejemplo: en “puerta-gafas y dientes” señaló: “gafas,

puerta y dientes”; en “libro-melón y león” señaló: “león-libro, león y tambor”; en “piano, abeja, manzana y oveja”

señaló: “abeja y manzana”; en “pantera, bandera, fogata y

yoyo”, señaló “bandera, yoyo y fogata” y en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló “lavadora,

tren, destornillador y mesa de planchar”. Esto muestra que

la niña olvida algunos elementos durante una secuencia y además los nombra en desorden.

La niña presenta aciertos, y pocos errores, ejemplo

en: "piano, abeja, manzana y oveja" señaló “piano, manzana oveja y abeja”; en "lavadora, grabadora,

destornillador y camioneta", señaló: “lavador y

grabadora” omitiendo algunos elementos.

Regulación y

control

La niña presentó dos aciertos de cinco. Ella solo

logró hacer bien las dos primeras tareas, luego se le

La niña ante la actividad de los golpes logra cumplir

bien la tarea, ya que ante: “la montaña está cubierta con


229

olvidó la instrucción. En “la niña tiene moño rojo” ella dio dos golpes; en “por la mañana el cielo es azul” ella

dio dos golpes; y en “en le florero hay rosas blancas y

rojas” la niña dio dos golpes.

En la instrucción de los saltos, la niña no tuvo

errores y realizó una excelente ejecución.

nieve blanca” la niña da dos golpes; ante “el niño juega con la pelota roja” da un golpe, ante “por la mañana el

cielo es azul” no dio ningún golpe; ante “la niña tiene

moño rojo” dio un golpe y ante “en el florero hay rosas blancas y rojas” ella dio los tres golpes correspondientes.

Ante la actividad de los saltos la niña la actividad con éxito y sin errores.

Función

generalizadora

La niña logra comprender y responder a muy pocas oraciones de manera coherente. En otras se presentan

errores gramaticales, donde ella no tiene en cuenta el

conector y hace que lo que dice se torne poco coherente.


lavarse las manos porque… porque uno va a comer”; “ayer no fui a la escuela porque… estaba enferma”; :

“Emma guardó silencio mientras su mamá... mientras

hacía oficio”; “voy con el doctor cuando… pa una cita médica”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la

hija… se vistiera”; “antes de que saliéramos a la calle mi

hermana… se bañó”; “íbamos a salir de vacaciones

pero… no salimos”; “se pinchó la pelota después de que

el muchacho… la tirara”; “después de que los niños

guardaron los juguetes, su abuelita… los regañó”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “en la mañana no hizo frío pero… no fueron”; “los niños

jugaban fútbol, mientras las niñas… juagaban” es

coherente, pero está incompleta. Aquí se evidencia que la niña comete errores gramaticales, ya que no conjuga bien

los verbos y otras veces, no enuncia el sujeto que ejerce

las acciones.


ejemplo: “los niños jugaban futbol mientras las niñas… dormían”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la

hija… se juera”; “antes de que saliéramos a la calle mi

hermana… hizo oficio” “Emma guardo silencio mientras su mamá… llegaba”; “después de que los niños

guardaron los juguetes su abuelita… los regaño”; “ayer

no fui a la escuela porque... estaba enferma”; “en la mañana no hizo frío pero… si llovió” y “íbamos a salir de

vacaciones pero… los niños no se portaron juiciosos”.

Las oraciones pocos coherentes fueron: "es

necesario lavarse las manos porque… las bacterias”; “voy

con el doctor cuando... está enferma “se pinchó la pelota

después de que el muchacho… viniera”.

Imágenes

objetales

La niña ante a instrucción: “dibuja aquí una niña” la

niña dijo “no sé” y la evaluadora le dijo: “cómo que no

sabes, comienza por la cabeza, los ojos, el cabello y

dibuja una niña linda como tú” y la niña dijo: “no sé”.

En el dibujo de la fruta, la niña dibujó una manzana que cuenta con todas sus características.

La niña ante la instrucción “dibuja aquí una niña”

ella dibujo una niña pequeña con un vestidito. Las partes del cuerpo no están muy bien definidas, pues los brazos,

manos piernas y pies son una “bolita”. La parte del

cuerpo que más se nota completa es la cabeza, ya que

incluye partes como: “cara, ojos, nariz, boca y cabello

largo”. La niña omite partes como: cejas, pestañas,

cuello.

En el dibujo de la fruta, hizo una “manzana” y su


Repertorio

verbal


evaluadora dijo: “me vas a decir la mayor cantidad de palabras que desees en un minuto” y la niña no dijo nada.

Así, que la evaluadora le dice: “dime los animales que te

sepas” y la niña dijo: “vaca, perro, oveja, zorro, caballo mosca”

La niña necesitó ayuda para decir las palabras. La evaluadora dijo: “me vas a decir la mayor cantidad de

palabras que desees en un minuto” y la niña no dijo nada.

Así, que la evaluadora le dice: “dime todo lo que conozcas, animales, frutas, colores” y la niña inicio

diciendo: “manzana, oveja, pasto, plancha, uñas, carro, mora”

Actividad de

juego


que la evaluadora le daba, ella enunciaba objetos que

cumplían con las características que se le decían. Ejemplo: “tiene crema rosada y amarilla, tiene una vela” y

la niña respondía: “una torta”.

Cuando fue el turno de que ella diera las pistas,

describía la imagen diciendo: “tiene orejas y come

zanahorias y pasto”. Ella dijo muy buenas pistas, ya que entendió el ejercicio.

En el juego, la niña dice que va a jugar a “hacer compras”. Ella selecciona ciertos juguetes: animales,

pocillo, carros, alimentos. Los organiza por secciones

para poder venderlos. La niña dice que ella es la vendedora y que la evaluadora es la compradora. Sin

embargo, ella no crea diálogo, ella solo ejecuta y

responde lo que la compradora le solicita: “buenas tardes, ¿tiene un carro rojo y barato que me venda?” y la niña

dice: “si” y la evaluadora le dice: “¿y es un carro último





realiza un buen ejercicio: “tiene ruedas, hay un señor, es

rojo, tiene amarillo también, tiene cositas azules” la

evaluadora le pregunta: “¿es un medio de transporte?” la

niña responde “si” la evaluadora le dice: “es un bus” la niña dice “no lleva pasajeros” la evaluadora dice: “es un

carro” y la niña contesta: “si, y muestra la imagen”.

Con los juguetes, la evaluadora le pregunta a que

quieres jugar, la niña responde “a vender” selecciona y

organiza en fila elementos como: tres carros, un pocillo, un avión, un caballo, un conejo, un toro, un hipopótamo,

y un elefante. La evaluadora escoge a un personaje entre

los juguetes “Ben 10” y cambia el tono de la voz, y le dice a la niña “buenas tardes, vende usted comida” la niña

responde “no, tengo conejitos, vasos, carros” y la


230

modelo y chévere para montar?” y la niña dice “sí”, la evaluadora “me lo deja ver por favor” y la niña dice: “ahí

está”. La niña no propone acciones de juego.

evaluadora le pregunta: “¿Qué precio tiene el carro rojo? La niña le responde: “ese vale 2.000 pesos, ¿lo va a

comprar?” la evaluadora le dice “no me lo deja en

menos” y ella responde: “bueno en 1.000” la evaluadora le cancela los 1.000 pesos y se monta en el carro rojo que

compro. Y le dice “muchas gracias” y la niña responde

“de nada” y ahí se termina el juego. La niña le gusta proponer actividades de juego, y mantener una

conversación abierta con la otra persona, crea e imagina.

Nombre: E.R.

Edad: 6 años


Lenguaje oral

El niño identifica acciones que realizó el día anterior, hace enumeraciones dinámicas y secuenciales,

pero sin embargo, el niño repite varias veces la misma

acción: “lavé los platos con mi hermana, mi mamá hizo la comida, luego lavamos los platos con mi hermana y

después salí al frente de mi casa con un balón chiquitico,

después nos acostamos porque teníamos que ir a estudiar.”


pero solo destaca las características más generales de las acciones que se están mostrando en las imágenes,

ejemplo: en la imagen 1 "está su sobrinita", 2. "están

jugando culumpio”, 3. "jugando fúlbol”, 4. “están comprando las cosas”. Él no dice quién ejerce las

acciones, destaca solo algunos rasgos de las imágenes y se

evidencia que no dice correctamente algunas palabras.


anterior, hace enumeraciones dinámicas y secuenciales:

“hicimos tareas, jugamos, comimos y nos fuimos para la casa, tendí la cama, lavé la loza y salí a jugar, jugué con

el balón, con mi hermano, entré a la casa a comer, elevé

cometa, mi mamá me compró unos zapatos nuevos,

después jugué con los gemelos con los carros, jugamos a

las cogidas, cantamos”


aunque en algunas oraciones omite los sujetos que

ejercen las acciones, ejemplo: en la imagen 1 "cumpleaños", 2. "unos niños jugando en el parque”, 3.

"fútbol”, 4. “la mamá y la hija están haciendo mercado,

agarraron cilantro y están agarrando dos bolsas para decirle al señor cuánto vale”.

Lenguaje

automatizado


tarea pero no comprendió el límite de la instrucción, ya que dijo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,12,14,15,

16,19,30,31,32,33,34,35,36,37,38,39,30,31,32,33,34,35”

En los días de la semana, el niño necesitó ayuda, la

evaluadora le dijo: “lunes y ¿qué otros días hay?” Y el

niño dijo: “el martes, miércoles”, la evaluadora le dijo: “¿hay más?” y él dijo: “sábado y domingo” Esto muestra

que el niño conoce algunos días de la semana, pero no los

dice de manera automática.


tarea de manera adecuada diciendo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, el niño dijo: “viernes,

sábado, domingo, festivo”. Esto muestra que el niño

conoce algunos días de la semana y los nombra se manera ordenada y secuencial, aunque no los nombra todos.

Lenguaje

repetitivo



varias equivocaciones: en “b” dijo “m”; en “p” dijo “pa”; en “d” dijo: “n” y en “g” dijo: “jaaa”.

En la repetición de pares de sonidos no realizó un buen ejercicio, cometió errores en: “b-p” dijo: “m-pa”; en

“d-t” dijo: “t”.





perseveraciones y también poca comprensión, ya que en

“techo-pecho” dijo “pecho-pecho”; en “cordón-platón-

cartón” dijo “protón-cartón”; en “burro-puro-duro” dijo “burro-puro-puro” y en “magnolia-mongolia” dijo

“mansimolia y mangolia”.



dificultad, cometió un error: en “El perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” dijo: “se saltó la

barda de la casa del vecino”

El niño repitió adecuadamente los sonidos vocálicos, consonánticos, dúos de sonidos y sílabas.

Presenta dificultad solo en “b” ya que dice “m”.

En la repetición de palabras sencillas, dúos y tríos

de palabras, el niño realiza la tarea de manera exitosa, aunque necesita repetición en “cordón-platón-cartón” y lo

hace bien. En “magnolia-mongolia” dijo: “mandolia-

mongolia”.


buena ejecución, pero cuando fue aumentando el nivel de dificultad, cometió un error: necesitó repetición en “el

perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” y

dijo: “el perrito de Juan se saltó por la barda del vecino”.

Lenguaje

denominativo


El niño realizó un buen ejercicio, y no presentó


231

varios errores al denominar los objetos: ante el objeto “esfero” dijo “no sé eso”; ante el objeto “linterna” dijo

“lámpara”; ante el dibujo “pavo” dijo “un pájaro”; ante el

dibujo “manzana” dijo “una fruta”.


más comunes, pero en “pie” dijo: “las piernas”; en “cuello” dijo “la garganta”; en “pestañas” dijo “pelitos”;

ante “tobillo” dijo “los codos”.

errores al denominar objetos e imágenes.


más comunes, pero en “pie” dijo: “zapatos” se autocorrigió y dijo “pies”; en “cuello” dijo “garganta”; en

“pestañas” dijo “cejas” se auto corrige y dice: “pestañas”;

ante “tobillo” dijo “no sé”.

Discriminación de

fonemas



ante la letra “A” señaló “u”. Como se evidenció que él no reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio

motor, y el niño logró entender la instrucción. Las letras

que reconoció fueron “d, p. t, k, g, n, y, f, s, l, m” y la letra que no reconoció fue: “b”.



ante la letra “d” señaló “f”. Como se evidenció que él no reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio

motor, y el niño logró entender la instrucción. Las letras

que reconoció fueron “a, p, t, k, ñ, b, f, s, l, m” y las letras que no reconoció fueron: “g, y”.

Comprensión de

palabras cercanas

por su significado

El niño comprendió la instrucción dada y logró realizar la tarea, aunque cometió algunos errores: Ante

“sartén” señaló “tren”; ante “esfero” señaló “lápiz”; ante

“camisa” señaló “buso”.

El niño acertó con todas sus respuestas. En

“camisa” señaló “buso” se autocorrigió y señaló la

imagen correcta.

Comprensión de

órdenes

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar varias instrucciones sencillas y complicadas, pero comete

dos errores: Ante “camina hasta la puerta, regresa y

siéntate junto a mi” el niño “fue a la puerta, regresó y se sentó en su lugar”; y en “señala el libro con el lápiz” el

niño “coloca el lápiz junto al libro” ya que él no conoce la

acción “señala”.

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar todas las instrucciones de manera adecuada, tanto las

sencillas como las complejas.

Comprensión de

oraciones


cercano a la oración: en “el caballo jala la niño” señaló “el niño jala al caballo”; en “la familia Gómez compra

boletos para el circo” él señala el dibujo cercano “la

familia disfrutando del desfile del circo”; en “el perro va detrás de la señora y e auto” el niño señaló el dibujo

cercano “el perro y la señora van a delante del auto” y en

“el niño grande avienta el pequeño sobre la silla” él señaló el dibujo cercano: “el niño pequeño avienta al

grande sobre la silla”

El niño acertó en la mayoría de las oraciones, ya

que señaló el dibujo correspondiente. El niño solo

presentó un error, sonde señaló el dibujo cercano: en “el niño grande avienta al pequeño sobre la silla” señaló “el


Comprensión de

textos

El niño en la primera lectura de “María y las manzanas” señaló la imagen correspondiente al texto.

Ante la lectura de “otra vez reprobado” el niño señaló la imagen correspondiente al texto.


Ante la lectura de “otra vez reprobado” el niño señaló la imagen correspondiente al texto.

Memoria audio


El niño no realizó de manera adecuada la tarea, ya que se evidenció que tiene poca retentiva y señalaba los

objetos en distinto orden al inicial y en algunas

oportunidades, incluía objetos que no correspondían y omitía uno o varios elementos. En “casa-taza” señaló

“taza-casa”; en “gato y pato” señaló “pato-gato”; en

“dedo-cabra-reloj” señaló “dedo-cabra”; en “puerta-gafas y dientes” señaló “puerta-ojos-dientes y gafas”; en “libro-

melón-león” señaló “libro-león y melón”; en “piano-

abeja-manzana-oveja” señala “abeja, manzana, mesa y piano”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló

“bandera, fogata, bandera, dados y yoyo”; y en “lavadora,

grabadora, destornillador y camioneta” señaló: “lavadora, tren, camioneta, destornillador y mesa de planchar”

El niño realizó de manera adecuada la tarea de

señalas dos objetos, pero a medida que se aumentaba el número de objetos a señalar, el niño los señalaba en un

orden distinto. Ejemplo: en “dedo-cabra-reloj” señaló

“cabra-dedo-reloj”;en “libro-melón-león” señaló “melón, libro y león”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señala

“manzana, oveja, piano y abeja”; en “pantera, bandera,

fogata y yoyo” señaló “bandera, fogata y yoyo”; y en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló:

“lavadora, camioneta, grabadora y destornillador”.

Regulación y

control

El niño acertó en solo una de las oraciones. No logró comprender la instrucción a pesar de las variadas veces en

que a evaluadora le repitió la instrucción. La oración en la

que realizó una buena ejecución fue: “la niña tiene moño rojo”.


El niño acertó en la mayoría de las oraciones y solo

presentó un error: en “por la mañana el cielo es azul” el

niño dio un golpe. Necesitó repetición en “en el florero hay rosas blancas y rojas” y lo hizo bien, dando 3 golpes.

En el ejercicio de los saltos, el niño logró realizar un buen ejercicio sin errores.


232

buen ejercicio, teniendo solo un error: “ahora cuenta tú y brincas cuando llegues a tres” ya que él “dijo uno y saltó

hacia atrás” la evaluadora le repitió la instrucción y el

niño lo hizo correctamente.

Función

generalizadora

El niño logra comprender y responder las oraciones

de manera coherente. Sin embargo, algunas se tornan algo confusas y con poco sentido.

Las oraciones coherentes fueron: “es necesario lavarse las manos porque… vamos a comer”; “ayer no fui

a la escuela porque… taba enfermo”, “Emma guardó

silencio mientras su mamá… taba dormida”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas… aplaudían”; “antes de

de que saliéramos a la calle mi hermana… mi hermana se

vestía”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se vista”; “íbamos a salir de vacaciones pero… no

pudimos”; “después de que los niños guardaron los

juguetes, su abuelita… hizo la comida”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “voy con el

doctor cuando… me apliquen la inyección”; “en la

mañana no hizo frío pero… la hija salió”; “se pinchó la

pelota después de que el muchacho… taban jugando”. En

esta tarea, se evidencian algunos errores gramaticales, ya que el niño no conjuga bien el tiempo y nombra varias en

plural y no corresponde. Además, que no dice las palabras

completas y no vocaliza adecuadamente.

El niño logra comprender y responder algunas

oraciones de manera coherente. Sin embargo, otras se tornan algo confusas.

Las oraciones coherentes fueron: “es necesario lavarse las manos porque… vamos a comer”, “ayer no fui

a la escuela porque… estaba enfermo”, “Emma guardó

silencio mientras su mamá… dormida”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas… jugaban lazo”;

“antes de de que saliéramos a la calle mi hermana… le

avisó a mi mamá”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… salga”; “íbamos a salir de vacaciones

pero… no pudimos”; “se pinchó la pelota después se que

el muchacho… pegó una patada a la pelota”, “después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita… fue a

recoger a los sobrinos a la escuelita”.


doctor cuando… al médico”; “en la mañana no hizo frío

pero… fuimos a la escuela”.

El niño necesita repetición en dos de las oraciones.

Imágenes

objetales

El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” él dibujó un niño sin nariz, sin orejas, cabello, pies, cejas.

En el dibujo de la fruta, dibujó una “manzana” la cual presenta todas sus características.


dibujó un niño con todas las partes del cuerpo, excepto cejas y pestañas. En su dibujo incluyó: nariz, orejas,

cabello, pies, piernas, brazos, manos, hombros, pantalón,

boca, ojos.

En el dibujo de la fruta, dibujó un “banano” el cual

presenta todas sus características.

Repertorio

verbal


dijo 7 palabras. La evaluadora le dijo: “dime la mayor

cantidad de palabras que desees, animales, frutas, muebles, prendas de vestir” y el niño dijo: “uno, dos, tres”

Ahí el niño se quedó callado y la evaluadora le brindó

ayuda: “dime las frutas y animales que conozcas” y el niño dijo: “león, manzana, fruta, banana” y ahí se volvió a

detener y la evaluadora le dijo “dale te queda tiempo,

dime frutas, muchas frutas” y el niño dijo: “manzana”. Aquí el niño repitió dos veces la misma palabra.

El niño dijo 10 palabras: “plato, tenedor, celular, animales, frutas, león, jirafa, culebra, leopardo, oveja”.

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, el niño no comprende la instrucción, la evaluadora intenta varios

ejercicios con él para que comprenda, el niño intenta

hacer trampa y ver la imagen de la tarjeta porque no sabía de qué se estaba hablando. Cuando fue el turno de él para

dar las pistas, tampoco realizó el ejercicio, a la evaluadora

le correspondió darle ayudas: “¿Dime qué es? ¿Qué

colores tiene? Dime si es una animal” y el niño decía:

“amarillo, azul y rojo” colores que no correspondían a la

imagen.

En el juego, el niño dice que quiere jugar a “los

carros”. Él reparte los carros a las evaluadoras y propone un buen juego, pero él no plantea un diálogo, él solo dice

palabras sueltas. Luego plantea jugar “al ladrón y a la

policía” y él solo sigue el juego que la evaluadora le propone. “Hay que perseguir al ladrón y atraparlo” y el

niño solo movía el carro pero no decía nada.

En la actividad de las adivinanzas, el niño comprende la instrucción y adivina rápidamente el objeto

que se le describe. La evaluadora dice: “es casi redonda,

es roja, tiene un tallo en el centro” y el niño responde: “una manzana”, lo cual es correcto. La evaluadora le

dice: “¿quieres hacerlo tú o quieres que yo te haga otra?”

y él dice: “hágame otra” y le evaluadora dice. “es redondo, es de color naranja, lo usan los niños en el

parque para encestarlo, salta muuuuuy alto y es un

juguete” y el niño dice: “una pelota”.

Cuando es el turno del niño de describir las

imágenes, él brinda muy buenas pistas. Dice: “tiene verde, café, pepitas negras, tiene ojos y tiene caparazón”

la evaluadora adivina, ya que dice: “es una tortuga” y el

niño dice: “si” y muestra su imagen. El niño realiza otro ejercicio y dice: “tiene un punto negro en la mitad, los

números, un palito, bolita, es redondo y sirve para ver la

hora”, la evaluadora dice: “es un reloj”, lo cual es correcto.

En el juego, el niño dice que quiere jugar a “al caballo”. Él reparte dos caballos entre las evaluadoras y

él coge el toro. Él dice: “son carreras, usted coge un


233

caballo, usted el otro y yo soy el toro”. El niño dice: “en sus marcas, listos fuera” y todos salen a correr. El juego

que él elige contiene muy poco diálogo, ya que solo es

contar y correr con los caballos, así que la evaluadora simula accidentarse en el caballo y dice: “¡oh! Me

accidenté auxilio” y el niño dice: ay no, párese, corramos

otra vez, en sus marcas, listos, fuera”. El niño no genera mucho diálogo, pero si plantea y sigue un juego.

RESULTADOS POR ÁREAS DEL GRUPO DE COMPARACIÓN

Nombre del niño: L.A.

Edad: 5 años. Áreas Evaluación inicial Evaluación final

Lenguaje oral

La niña identifica actividades que realizó durante el

día anterior. Ejemplo: "ayer eee…estaba jugando en el

parque” ¿Qué más hiciste? La niña responde “Jugué aguí

jugaba con mi amiga” El niño no mantiene enumeraciones

dinámicas y secuenciales. En los cuadros temáticos, la niña identifica las


la imagen, por ejemplo: Imagen 1: "estaba una niña cumpliendo años"; 2. "una bebé jugando en el parque"; 3.

"jugando futbol"; 4. "compando cosas”. La niña en

algunas de las frases que menciona, hace evidente al sujeto que realiza las acciones, pero en otras no.

La niña identifica pocas actividades que realizó

durante el día: “Estudial os númelos y jugal”. La niña no

die nada más y la evaluadora le dice: “¿nada más?” y la

niña responde: “no”. Se evidencia que por momentos la

niña no pronuncia la “r” y la sustituye por la “l”.


características generales de la actividad que se observa en la imagen por ejemplo: Imagen 1: "los cumpleaños”; 2.

"están jugando en el palque”; 3. " jugando futbol”; 4.

"están comprando algo”. La niña no hace evidente el sujeto que realiza las acciones.

Lenguaje

automatizado

Ante la instrucción de los números, la niña logra

realizar la tarea sin problema alguno:

“1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10”

Ante la instrucción de los días de la semana, la niña

dijo “no se eso que es” la evaluadora le pregunta ¿hoy que día es? La niña responde “no sé”.


realizar la tarea sin problema alguno: “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10”

Ante la instrucción de los días de la semana, la niña dijo “no los sé” y la evaluadora le dijo: “¿qué día es

hoy?” y la niña respondió: “no sé”. Esto deja ver que la

niña no conoce los días de la semana.

Lenguaje

repetitivo


vocálicos. En los sonidos consonánticos la niña solo presentó errores: en “b” ya que solo junta los labios sin

producir sonido, en “g” dice “jaaa”, en “t” dice “chi”.

En los pares de sonidos, la niña se equivoca en dos

de los tres ejercicios: en “b-p” dijo “p” y en “d-t” dijo “n-ch”.

En la repetición de sílabas, la niña en “pi-po-pa” dijo “i, po, pa” y en “pa-po-pu” dijo: “pa-pe-pu”

En la repetición de dúos de palabras la niña presento

algunos aciertos, pero también unos errores, ya que ante “casa-gasa” dijo “gasa-gasa”.

En la repetición de tríos de palabras la niña presentó

errores en: “casa-masa-taza” dijo “codon-laton”, en “burro-puro-duro” dijo “bulo-pulo-dulo” y en “Magnolia-

Mongolia” dijo “mangolia-mongolia”

La repetición de oraciones fue adecuada, pero en la

oración “Paco perdió en matemáticas” la niña dijo: “Paco

perdió matemáticas” y en la oración más larga: “el perrito de Juan se salto la barda de la casa del vecino” dijo “el

pelito de Juan se saltó a la casa del vecino”


vocálicos.

En los sonidos consonánticos la niña presentó

varios errores: en “b” dijo “m”; en “n” dijo “l”; en “p” no dijo nada y en “t” dijo “chit”.

En los pares de sonidos, la niña se equivoca en dos de los tres ejercicios: en “b-p” dijo “m-pu” y en “d-t” dijo

“d-si”. Aquí se evidencian perseveraciones.

En la repetición de sílabas y palabras, la niña realizó

un buen ejercicio.

En la repetición de dúos y tríos de palabras, la niña

presento algunas perseveraciones y a la vez, omitió letras y cambió algunas palabras y las sustituyó por otras.

Ejemplo: en “sol sal” dijo “sol-sa”; en “casa-gasa” dijo

“gasa-gasa; en “casa-masa-taza” dijo “casa-mata-sata”; en “cordón-platón-cartón” dijo “coldón-platón-coldón”;

en “burro-puro-duro” dijo “bulo-pulo-dulo”; y en

“Magnolia-Mongolia” dijo “magnola-mongola”.


mayoría la niña no pronuncia bien la “r”, y el lugar de decir: “el perro juega” dice. “el pelo juega”; en “la luna

brilla” dice: “la luna billa”; en “los niños se fueron al

bosque” ella dice: “los niños se fuelon al bosque”; en “María aventó la pelota al río” dijo: “Malía aventó la

pelota al lio”. Y en la oración más larga, no solo tuvo

problemas de pronunciación sino que omitió una parte de


234

la frase: en “el perrito de Juan se salto la barda de la casa del vecino” dijo “el pelito del señol saltó en la casa del

vecino”.

Lenguaje

denominativo

Se evidencia en la niña que no tiene buena

pronunciación con la “r” y la “rr", sin embargo, tiene una

ejecución adecuada tanto ante los estímulos de objetos como de imágenes. No tenía un conocimiento del "pavo"

y lo sustituyo por "gallina" , “camisa” lo sustituyo por

“camiseta” y “libro” por “cuaeno”

En las partes del cuerpo, realizó la tarea

adecuadamente, aunque cometió algunos errores, ejemplo: ante "pie” dijo “zapato”, en “codo” y “tobillo”

dijo “no sé”.

Se evidenció una ejecución adecuada tanto ante los estímulos de objetos como de imágenes, pero de nuevo se

observa la dificultad al pronunciar palabras que contienen

la letra “r”. En “perro” dijo “pelo”, en “guitarra” dijo “guitala”. La evaluadora entiende que la niña sabe, pero

es necesario hacer el comentario de que la niña en

momentos tiene esta dificultad. En algunas palabras como “árbol” o “reloj” la niña pronuncia la “r” normalmente. A

la vez, la niña ante el objeto “camisa” responde diciendo

que es “camiseta”; no tenía un conocimiento del "pavo" y lo sustituyo por "gallina" y; “libro” lo sustituyó por “unas

hojas”


adecuadamente, aunque cometió varios errores: en

“mano” dijo “dedos” se autocorrigió y dijo: “manos” y manifestó no saber “cejas” ni “tobillo”.

Discriminación

de fonemas


con el sistema motor. La niña logró identificar los

sonidos: “a,d,p,k,b,g,ñ,y,s,l,m” y no identificó: “t,f”.


con el sistema motor y la niña logró identificar los

sonidos: “a, d, p, t, k, b, g, ñ, y, f, s, m” y no identificó: “l”.

Comprensión


por su significado


imágenes, excepto: "camisa" ya que señaló "buso”.

La niña se equivoca en varias de las imágenes.

Ejemplo: “taza” señaló “vaso con agua”; en “esfero” señaló “lápiz”; en “camisa” señaló “buso” se autocorrigió

y señaló “camisa” y; en “ambulancia” señaló “carro de

policía”.

Comprensión

de órdenes

La niña ante las órdenes simples y complejas,

comete errores por ejemplo en “abre la boca y cierra los ojos” la niña “cierra los ojos y abre la boca”, en “camina

hasta la puerta, regresa y siéntate junto a mi” su respuesta

fue “señora” pidiendo repetición de la instrucción, en ese momento la niña comprendió bien el ejercicio y lo realizó,

en “señala el libro con el lápiz” pide repetición ¿cómo? Se

le dice 3 veces y la niña responde “es que no sé”.

Se evidencia que la niña ejecuta las órdenes

simples, pero ante instrucciones complejas, comete errores. Ejemplo: “camina hasta la puerta, regresa y

siéntate junto a mí”, la niña “caminó hasta la puerta,

regresó y se sentó en su puesto”; en “señala el libro con el lápiz” ella “señala el cuaderno con el lápiz” y; en “coloca

el libro encima del cuaderno y el lápiz debajo del libro” la

niña: “coloca el cuaderno encima del libro y el lápiz debajo del cuaderno”.

Comprensión

de oraciones


oraciones, excepto en “la familia Gómez compra boletos para el circo” ya que ella señala el dibujo cercano “la

familia está disfrutando el desfile del circo”.


oraciones, excepto en tres de ellas. Ejemplo: “el caballo

jala la niño” señaló el dibujo cercano “el niño jala la caballo”; en “El conejo duerme junto a las flores” señaló

el dibujo lejano “el león duerme junto al árbol”, se auto

corrigió y señaló el dibujo cercano “el conejo corre por el campo”; y en “los pollitos están saliendo del cascarón”

señaló el dibujo cercano “la gallina está con el gallo y los

pollitos”, se autocorrigió y señaló la imagen correcta.

Comprensión

de textos

La niña, ante las dos lecturas tuvo una buen

desempeño señaló los dibujos correspondientes.



Ante la primera lectura del texto “otra vez reprobado” la niña señala la imagen correspondiente al

texto.

Memoria audio


La niña cometió algunos errores, se le olvidaban

elementos o agregaba elementos, ejemplo: en “casa y

taza” señaló solo la “casa”, en "nido y pato" señaló "nido y gallina" y en “árbol y rana” señaló “rana-árbol”. Cuando

el nivel de dificultad aumentaba, la niña cambiaba el

orden de los objetos, ejemplo: en “puerta, gafas y dientes” señaló “puerta, dientes y gafas”. Cuando comenzaron los

cuartetos de palabras, la niña señalaba dos o un elemento,

ejemplo: ante "pantera, bandera, fogata y yoyo", la niña señaló: "yoyo y bandera" y ante "lavadora, grabadora,

destornillador y camioneta", señaló: "lavadora,

destornillador y camioneta".

La niña presenta aciertos, pero también presenta errores. La niña señala, a veces, los objetos en un orden

distinto, ejemplo: “casa y taza” pero señala “casa” y dice

que “taza” no está; en “nido y pato” señala “nido y gallina”; en “árbol y rana” señala “rana y planta”. A

media que va aumentando el número de objetos a señalar,

la niña presenta más errores, ya que los señala en desorden y omite objetos. Ejemplo: ante "piano, abeja,

manzana y oveja" señala “piano, manzana y abeja”; ante

"pantera, bandera, fogata y yoyo", la niña señaló “bandera y yoyo”; y ante "lavadora, grabadora,

destornillador y camioneta", señaló: “lavadora,

grabadora, camioneta y destornillador”.

Regulación y

control

La niña ante la actividad de los golpes logra cumplir bien la tarea con tres de cinco oraciones.

Ante la actividad de los saltos “ahora vas a brincar

hacia delante o hacia atrás. Cuando yo diga uno, brincas hacia delante y cuando diga dos, brincas hacia atrás” la

niña pide repetición de la instrucción luego “da la vuelta”

La niña ante la actividad de los golpes logra cumplir bien la tarea con tres de cinco oraciones.

Ante la actividad de los saltos la niña realiza con

éxito todas actividades. Sin embargo, la niña entiende que saltar hacia atrás es dar media vuelta y quedar mirando al

otro lado de la evaluadora.


235

pero sigue sin comprender el ejercicio, entonces la evaluadora le muestra cómo se hace y la niña hay si lo

hace. Ante “ahora cuenta tú y brincas cuando llegues a

tres” salta sin contar se auto corrige y lo hace bien.

Función

generalizadora

En todas las oraciones se evidencia incoherencia,

ejemplo: "es necesario lavarse las manos porque…aun no come”; “ayer no fui a la escuela porque... no se”; “Emma

guardo silencio mientras su mamá… mi mamá mmm no

se tampoco eso”; “voy con el doctor cuando... un día para no se tampoco”; “antes de que saliéramos a la calle mi

hermana… mi hermana”; “en la mañana no hizo frío

pero… pero hizo calor”; “íbamos a salir de vacaciones pero… pelo salimos a jugal”; "después de que los niños

guardaron los juguetes su abuelita… ehhh no se eso”, “los

niños jugaban futbol mientras las niñas… esperaban pa jugal julgol” es coherente, pero está incompleta; “la

mamá prepara el desayuno antes de que la hija… la hija

prepare el desayuno”; “se pinchó la pelota después de que

el muchacho… eee antes que el muchacho que la a que se

la alegalan” la niña no crea suposiciones, sus respuestas

son “no se” dado a que no crea un imaginario.


ejemplo: “ayer no fui a la escuela porque... no tenía uniforme”; “los niños jugaban futbol mientras las niñas…

iban al paque”; “antes de que saliéramos a la calle mi

hermana… se fue para el colegio”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se vaya al colegio”;“en la

mañana no hizo frío pero… llovió”; “íbamos a salir de

vacaciones pero… no quisieron”; y en "después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita…” la niña

necesitó repetición y respondió: "después de que los

niños guardaron los juguetes su abuelita… se los quitó”.


necesario lavarse las manos porque… estaban sucias”, aquí la niña no conjuga el verbo en el tiempo adecuado,

es por esto, que la oración no es coherente. En “Emma

guardo silencio mientras su mamá…” la niña necesitó

repetición y no respondió nada; “voy con el doctor

cuando...mañana”, la niña aquí también necesita

repetición de la oración; a la vez, se le repitió dos veces “se pinchó la pelota después de que el muchacho…” y

respondió “se pinchó la pelota después de que el

muchacho… estaba jugando”.

Imágenes

objetales


ella dibujo una niña con vestido, cabello largo, pero los brazos, los dedos y las piernas los dibujó en una sola

dimensión. Omitió detalles como cuello, orejas, cejas,

nariz, y dedos.

En el dibujo de la fruta, hizo una “manzana” la

figura corresponde a la forma de la fruta, ya que es redonda y tiene en el centro su raíz.

La niña ante la instrucción “dibuja aquí una niña” ella dibujo una niña con un solo pelo, sin orejas, cejas,

pestañas, brazos ni piernas. La niña incluye en su dibujo

la cabeza con los ojos, la nariz y la boca. También, un cuello y un tronco y del tronco salen las manos y los pies.

La niña no tiene en cuenta la forma ni la cantidad de los

dedos de las manos y pies.

En el dibujo de la fruta, hizo una “manzana” y la

figura corresponde a la forma de la fruta.

Repertorio

verbal


que logró decir 12 palabras, sin embargo a todas las palabras les agrega el artículo “mi”: “mi mamá, mi casa,

mi cama, mi lelo, mi saco, mi peinilla, mi muñeco, mis

gafa, mi esfelo, mi lintena, mi cuaeno, mi lápiz”


que logró decir 15 palabras: “lápiz, colores, tajalápiz, cuaeno, libro, celula, cámara, pelo, ojos, aletes, lopa,

muñecos, boladol, gafas y peine” la niña observó los

objetos presentes en el entorno, para poder decir las palabras.

Actividad de

juego


atenta a las pistas que la evaluadora le da “tiene alas,

vuela, tiene 7 ventanas, se ven arriba en el cielo” y la niña responde una “casa” un “perro”, se le hace la aclaración

de que la casa no tiene alas y que el perro no vuela. La

evaluadora pregunta: “¿qué puede ser?” la niña responde un “avión”.

Cuando es el turno de la niña de dar las pistas, ella realiza un buen ejercicio: “tiene una cola larguita, tiene

cololes velde y también azul” es decir, que mantuvo la

dinámica del juego y cumplió con la tarea no se salió del contexto.

Con los juguetes, la niña quiso jugar “a la cocina”, ella selecciona solo un juguete, un plato y la evaluadora le

dice “¿Qué más vas a usar?” La niña decide escoger

juguetes, imita la preparación de alimentos, atiende el restaurante, en donde hay dos muñecos y la evaluadora

lleva a la mesa, imagina el chocolate, y simula cortar

alimentos, la evaluadora le dice “me podrías dar por favor una carne con papas y arroz” y la niña le responde “si ya

se lo doy” cuando la evaluadora termina de comer le

pregunta “cuanto le debo” y la niña responde “nada porque tú eres la profe y no te voy a decir que me des

plata”.


atenta a las pistas que la evaluadora le da, pero a veces nombra objetos que no corresponden a las pistas. Ejemplo

la evaluadora dice: “es una persona grande, que tiene

gafas, el cabello gris, arrugas en la frente, una pañoleta azul en su cuello, una nariz grande y ojos pequeños” y la

niña responde: “una niña pequeñita” y la evaluadora

responde: “no, no es una niña, los niños no tienen arrugas” y la niña logra decir que es “una señola viejita”.

Cuando es el turno de la niña de dar las pistas, ella no es muy descriptiva, ella solo menciona los colores de

la imagen diciendo: “tiene color amarillo, azul y más azul

y más amarillo” la niña ni dice nada más y la evaluadora

responde: “es una bandera” y la niña dice “no, y tiene

cosas larguitas con florecitas” y la evaluadora dice: “un

vestido”. La niña dibuja con su dedo la forma de rombo que tiene la imagen y dice: “es así, así y así” y la

evaluadora pregunta: “¿para qué sirve?” y la niña

responde “pala volal”, entonces, la evaluadora responde “es una cometa”. La niña necesita mucha ayuda, requiere

siempre de las preguntas del docente para responder y

ofrecer información sobre algo.

Con los juguetes, la niña selecciona el estetoscopio

y las monedas y dice que va a jugar a “la doctora”. La niña no halla cómo iniciar el juego, así, que es la

evaluadora quien toma la iniciativa en el juego y dice:


236

“¿y quién es el médico?” y la niña responde: “yo y usted es la paciente”, La niña no dice nada más y la evaluadora

coge una muñeca, simula caminar y dice: “doctora, por

favor ayúdeme” y la niña no dice nada, así que la evaluadora continúa: “me duele mucho la cabeza, tengo

vómito y gripa, por favor cúreme, formúleme algo para el

dolor” y la niña examina a la paciente con el estetoscopio y dice: “le voy a mandar una loción para que se la

aplique” la evaluadora le responde: “cuántas veces” y ella

responde: “dos veces” y la evaluadora dice. “¿y para la gripa?” y la niña responde: “unas pastas”. Con esto, se

evidencia quela niña no genera diálogo, solo responde y

hace lo que le sugiere el adulto.

Nombre: J.A.

Edad: 5 años


Lenguaje oral

La niña no logra identificar las actividades que

realizó durante el día anterior, lo que dice es algo confuso y desordenado: “el profesor hizo ahí en el tablero que

unos pescaditos unas botellas con un árbol que se le cayó

las hojas y un lago donde andan los pescaditos pero muertos”, describe más la clase del profesor que lo que

ella hizo durante el día.



la imagen, por ejemplo: Imagen 1: "que están haciendo un cumpleaños”; 2. "están jugando”; 3. "están jugando

fútbol”; 4. "y están comprando comida”. La niña en

algunas de las frases que menciona, hace evidente un sujeto que realiza las acciones, pero en otras no.

La niña identifica pocas actividades que realizó

durante el día: “ayer no estufe aquí, que estaba enfelma”

y la evaluadora le dice: “pero cuéntame qué hiciste en tu

casa” y la niña: “nada”. En lo poco que ella dice, no es

muy clara la pronunciación de las palabras, omite letras

iniciales, cambia sonidos por otros como el de “v” por “f”, “l” por “r”.

En los cuadros temáticos, la niña identifica las características generales de la actividad que se observa en

la imagen por ejemplo: Imagen 1: "un cumpleaños”; 2.

"un palquel”; 3. "están jugando futbol”; 4. "están complando comias”. La niña no hace evidente el sujeto

que realiza las acciones.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, la niña realizó la tarea pero no comprendió los límites de la instrucción, ya

que dijo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11,13,14,6 se se se se se

se”


evadió la pregunta ya que lo relaciono con una situación pasada el viernes “el viernes no tuvimos clase, fuimos a

mundo aventura y monte en muchas cosas”.

Ante la instrucción de los números, la niña dice: “no

me los sé” la evaluadora le dice: “cuenta 1,2, así hasta llegar a 10” y la niña logra hacer la tarea, ya que dijo:

“1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10”


necesitó repetición de la pregunta y dijo: “ne me los sé”.

La evaluadora le dijo: “¿qué día es hoy?” y la niña respondió. “no sé”.

Lenguaje

repetitivo


vocálicos. En los sonidos consonánticos la niña presentó

errores: en “b” dijo “m”, en “p” dijo “puir”, en “d” dijo “n”, en “g” dijo “jaa” y en “t” dijo “sh”.

En los pares de sonidos, la niña se equivoca en los tres ejercicios: en “b-p” dijo “m-puc”, en “d-t” dijo “sh-

sh” y en “g-k” “carraspea”.

En la repetición de sílabas, la niña no tuvo

equivocaciones.

En la repetición de dúos de palabras, la niña

presento algunos aciertos, pero también unos errores, ya

que ante “peso-beso” dijo “beso-beso”, ante “casa-gasa”

dijo: “casa-casa”, en “techo-pecho” dijo “pecho-pecho”.

En la repetición de tríos de palabras la niña presentó errores en: “casa-masa-taza” dijo “casa-masa-masa”, en

“cordón- platón-cartón” dijo “condon-carton”, en “burro-

puro-duro” dijo “bulo-pulo-dulo”. La niña ante la repetición de la oración “Paco perdió

en matemáticas” dijo: “Pato perdió en matemáticas”, en

“María aventó la pelota al río” dijo: “María vio tiro la pelota” y en la oración más larga: “el perrito de Juan se

salto la barda de la casa del vecino” dijo “el perrito de

Juan salto de la casa del vecino”.

La niña repitió adecuadamente los sonidos vocálicos.

En los sonidos consonánticos la niña solo presentó mucha dificultad, no logró decir ningún sonido de manera

adecuada. Ejemplo: ante “b” dijo “m”, ante “n” dijo “l”,

ante “p” dijo “prrr”, ante “d” dijo “n”, ante “g” dijo “grrr”, ante “t” dijo “si”.

En los pares de sonidos, la niña se equivoca en

todos los ejercicio. Ejemplo: “en “b-p” dice “m-p”; en “d-

t” dijo “si-t”; en “g-k” dijo “jaa-jaa”.

En la repetición de sílabas la niña cometió errores:

en “pi-po-pa” dijo: “i-po-pa” y en “pa-po-pu” dijo “pa-

pe-pu”

En la repetición de palabras la niña realizó un buen ejercicio.

En la repetición de dúos y tríos de palabras, la niña presento algunas perseveraciones y a la vez, cambió

algunas palabras y las sustituyó por otras. Ejemplo: en

“peso-beso” dijo “beso-beso”; en “casa-gasa” dijo “casa-casa; en “casa-masa-taza” dijo “casa-masa-masa”; en

“cordón-platón-cartón” dijo “condón-caltón-cantón”; en

“burro-puro-duro” dijo “bulo- pulo-bulo”; y en “Magnolia-Mongolia” dijo “manyola-mansmolia”


237

La repetición de oraciones fue adecuada, pero en la mayoría la niña no pronuncia bien la “r”, la “d” y la “l”.

En lugar de decir: “el perro juega” dice. “el pelo juega”;

en “la luna brilla” dice: “la nuna billa”; en “el niño duerme” dice: “e niño ueme”; y en “la señora come” dice:

“la señola come”. Además, a medida que aumenta la

dificultas en las oraciones, los errores son evidentes, ya que omite partes de la oración. Ejemplo: en “Paco perdió

en matemáticas” dijo “Patico peildió maeiticas”; en

“María aventó la pelota al río” respondió “Malía leventó la pelota a lio” y; en “el perrito de Juan se saltó la barda

de la casa del vecino” dijo “el pelito Juan se saltó a la

casa del vecino”.

Lenguaje

denominativo


conocimiento del "pavo" y lo sustituyo por "loro", en

“linterna” expreso “una cosa para que de la oscuridad” y “camisa” la sustituyo por “buso”.


adecuadamente, aunque no tenía conocimiento acerca de

“pestañas, codo y tobillo”.


estímulos de objetos como de imágenes. Se observa

dificultad para pronunciar palabras que contienen la letra “r”. En “perro” dijo “pelo”, en “guitarra” dijo “guitala” y

también la niña comete algunos errores, ya que en “pavo”

dice: “no sé qué es eso”; en “esfero” dice “lápiz” y en “camisa” dice “camiseta”.

En las partes del cuerpo, la niña tuvo algunos

aciertos y también cometió varios errores: en “nariz” dijo

“cabeza” se autocorrige y dice “nariz”; en “ojo” dice

“ejas”; en “oreja” dijo “olejas”;e n “cejas” dijo “ejas”; en “pestañas” dice “ojo” se autocorrige y dice “ñañañas” y

en “tobillo” dice que no sabe qué es.

Discriminación

de fonemas

Se inició el ejercicio de reconocimiento del sistema

motor y la niña logró identificar los sonidos: “a,p,k,g,y,f” y no identificó: “d,t,b,ñ,s,l,m”.


con las letras y la niña logró reconocer “a, d”, pero

después comenzó a señalar las incorrectas y se cambió al reconocimiento de fonemas a través del sistema motor y

la niña logró identificar los sonidos: “b, g, ñ, y, l” y os

sonidos que no recoció fueron: “p, t, k, f, s, m”.

Comprensión


por su significado

La niña identificó las imágenes, excepto: "pocillo"

ya que señaló "vaso con agua”, en “sartén” señaló “olla

Express” se auto corrige y señala “sartén” y en “ambulancia” señaló “carro de policía”.

La niña acertó en sus respuestas excepto en una: ante “camisa” señaló “buso” se autocorrigió y señaló

“camisa”.

Comprensión

de órdenes


órdenes son simples y cuando se complejiza la instrucción, se evidencian fallas relacionadas con el

manejo espacial ya que: ante la instrucción:

“cierra los ojos y dame tu mano” la niña: ¨”cerró los ojos y abrió la boca”, en "coloca el lápiz sobre el

cuaderno” la niña dice ¿este? (libro) como preguntándole

a la evaluadora y ella le responde haz lo que escuchaste y la niña coloca el libro sobre el cuaderno en “señala el

libro con el lápiz" la niña “coloca el lápiz sobre el libro”.

Se evidencia que la niña ejecuta las órdenes

simples, pero ante instrucciones complejas, comete

errores. Ejemplo: “camina hasta la puerta, regresa y siéntate junto a mí”, la niña “caminó hasta la puerta,

regresó y se sentó en su puesto”; en “señala el libro con el

lápiz” ella “señala el cuaderno con el lápiz” y; en “coloca el libro encima del cuaderno y el lápiz debajo del libro” la

niña: “coloca el cuaderno encima del libro y el lápiz

debajo del libro”.

Comprensión

de oraciones


oraciones, excepto en “2” el gato juega”, en “la niña corre” ya que señala “el cuadro blanco”, en “el caballo

jala al niño señalo “el niño jala al caballo” y en la familia Gómez compra boletos para el circo” señaló “la familia

está disfrutando el desfile del circo”.


oraciones, excepto en dos de ellas. Ejemplo: en “la muchacha come” señaló el dibujo cercano “la muchacha

bebe” y en “el perro va detrás de la señora y el auto” señaló el dibujo cercano “el perro y la señora van delante

del auto”.

Comprensión

de textos




reprobado” la niña señala la imagen lejana “la mamá regaña a Paco por romper un jarrón”

Se inicia la lectura del texto por partes y la niña

señala la imagen correcta ante cada una de las partes del texto, solo se equivoco en “Paco y Tere juegan mucho

pero siempre discuten porque tienen diferentes formas de

pensar” ya que señaló el dibujo cercano “Paco y Tere abrazados”

En la segunda lectura completa del texto, señala la imagen del dibujo cercano.




reprobado” la niña señala la imagen correspondiente al

texto.

Memoria audio La niña presenta aciertos, pero también presenta


238

verbal a corto plazo La niña cometió algunos errores, se le olvidaban o agregaba elementos. Ejemplo: en “casa y taza” señaló

“taza y casa”, en "silla y luna" señaló "luna y mesa".

Además en ocasiones señalaba imágenes que no correspondían, ejemplo: en "nido y pato" señaló "nido y

polluelos", en “dedo, cabra y reloj” señaló “dado, cabra y

reloj”, en “puerta, gafas y dientes” solo señaló “serpiente”, en “libro, melón y león” señaló “melón, león,

y libro”. Cuando el nivel de dificultad aumentaba, la niña

cambiaba el orden de los objetos. Cuando comenzaron los cuartetos de palabras, la niña señalaba dos o un elemento,

ejemplo: ante "piano, abeja, manzana y oveja" la niña

señaló "abeja, piano, manzana, y oveja", ante "pantera, bandera, fogata y yoyo", la niña señaló: "bandera, fogata

y dado", ante "lavadora, grabadora, destornillador y

camioneta", señaló: "lavadora, camioneta, destornillador, y mesa de planchar".

errores. La niña señala, a veces, los objetos en un orden distinto y señala objetos que no corresponden. Ejemplo:

ante “silla y luna” señaló “luna y silla”; en “dedo, cabra y

reloj” señala “dedo, reloj y cabra”; en “puerta, gafas y dientes” señala “puerta, dientes y ojo”; en "piano, abeja,

manzana y oveja” señaló “manzana, piano, plancha, mesa

y abeja”; ante "pantera, bandera, fogata y yoyo", la niña señaló “fogata, pantera y bandera”.

Regulación y

control

La niña ante la actividad de los golpes logra cumplirla cuando se trata de dar un solo golpe, de lo

contrario se equivoca y hace entre dos y tres golpes.

Ante la actividad de los saltos la niña no comete

ningún error.

La niña ante la actividad de los golpes no logra

cumplir ninguno de los ejercicios. Ejemplo: ante “la montaña está cubierta con nieve blanca” la niña solo da

un golpe; ante “el niño juega con la pelota roja” ella da

dos golpes; en “por la mañana el cielo es azul” la niña da

un golpe y no debía dar ninguno; en “la niña tiene moño

rojo” la niña da un golpe y acierta pero la evaluadora ve

que es por azar porque desde un comienzo no entendió la instrucción, aunque se la repitieron varias veces; y en “en

el florero hay rosas blancas y rojas” la niña solo da dos

golpes.

Ante la actividad de los saltos la niña comete un

error y necesita repetición de la instrucción en otro de los ejercicios. Ejemplo: en “cuando yo diga uno, brincas

hacia adelante y cuando diga dos, brincas hacia atrás” la

niña ante uno brinca hacia atrás y ante dos brinca hacia adelante y ante “ahora tu misma di el número en voz alta

y saltas en uno hacia adelante y en dos hacia atrás” ella

necesitó la repetición del ejercicio y lo hizo bien.

Función

generalizadora


ejemplo: “se pinchó la pelota después de que el

muchacho… la infló”, “los niños jugaban futbol mientras

las niñas… estaban jugando a la cocina”, “Emma guardo

silencio mientras su mamá… estaba cocinando”; “voy con el doctor cuando... el sábado”; “antes de que saliéramos a

la calle mi hermana… se fue a comprar el almuerzo”; “en

la mañana no hizo frío pero… se fueron a jugar”; “íbamos a salir de vacaciones pero… estaba haciendo frío”;

"después de que los niños guardaron los juguetes su

abuelita… estaba cocinando”.


necesario lavarse las manos porque… las manos no puede comer por estar así”; “ayer no fui a la escuela porque... el

profesor dijo que ayer no había escuela; “la mamá prepara

el desayuno antes de que la hija… se fue a comprar pan”.


ejemplo: "es necesario lavarse las manos porque…

polque toca comer”, “ayer no fui a la escuela porque... polque estaba enfelma”; “Emma guardo silencio mientras

su mamá… estaba haciendo la comía”; “se pinchó la

pelota después de que el muchacho… la infló”; "después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita… se

fue”.


jugaban futbol mientras las niñas… estaban jugando”;

“voy con el doctor cuando... el… el domingo”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se va a

estudiar”;en la mañana no hizo frío pero… estaba

caliente”; “íbamos a salir de vacaciones pero… no poiamos”

Imágenes

objetales

La niña ante la instrucción “dibuja aquí una niña”, ella dibujo una niña con cuerpo grande, brazos largos y

piernas largas, omitió detalles como cuello, dedos, nariz,

boca, cejas, orejas, y pies. En el dibujo de la fruta, hizo una “manzana”, la

figura corresponde a la forma de la fruta, ya que es

redonda.


ella dibujo una niña con cabello corto, ojos, nariz, boca,

pies y manos. Las manos son dos “bolitas” al igual que los pies, Las piernas y brazos las dibuja en una sola

dimensión. A la vez, omite partes como orejas, cejas,

pestañas, cuello, dedos.

En el dibujo de la fruta, hizo una “manzana” y la

figura corresponde a la forma de la fruta, aunque dibuja dos circunferencias encima de la fruta y no es muy claro

si representan las hojas de la fruta.

Repertorio

verbal

La niña presentó un bajo repertorio verbal, necesito de ayuda del lenguaje verbal externo de la evaluadora,

logró decir 3 palabras más una oración: “manzana, uva,

fresa, ayer me toco pintar un gatico”.

La niña presentó un bajo repertorio verbal, ya que logró decir 7 palabras: “juguetes, hoja, galleta, niña,

celulal, manos y bolsa”

Actividad de

juego


atenta pero da posibles soluciones que no corresponden a

En la actividad de adivinanzas, la niña adivina con

facilidad el objeto descrito por la evaluadora. Ejemplo: la


239

las pistas, era una silla y la niña decía “carro”, “manzana”.

Cuando es el turno de la niña de dar las pistas, ella realiza un buen ejercicio: “hay una cola colgada de un

árbol, tiene 2 pies y 2 manos y quien come banano”, es

decir, ella describe otras acciones que el mono realiza y que no están explicitas en la imagen.

Con los juguetes, la niña selecciona todo lo relacionado con la losita reparte los juguetes entre los

participantes y mantiene un hilo comunicativo, dice “que

quieren que les haga” una evaluadora dice “yo quiero pescado, huevo y arroz” y la siguiente evaluadora le pide

“jugo, hamburguesa y papas” la niña dice ya les hago la

comida, imita que está preparando los alimentos, los sirve y a cada una le da el correspondiente las evaluadoras

cuando terminan de comer les dicen a la niña “tu cocinas

muy rico” la niña sonríe y dice “en mi casa yo le ayudo a mi mamá a hacer la comida, y a comprarla”.

evaluadora dice: “tiene crema, rosada, amarilla y azul, está sobre un plato azul y es dulce” y la niña responde:

“un pastel”.


da buenas pistas, aunque en sus oraciones incluye

conectores que no corresponden. Ejemplo: la niña dice “es que tiene una carita rosada, que las patas son

amarillas y una lana que es blanca” y para la evaluadora

es fácil adivinar que es una “oveja”.

Con los juguetes, la niña die que va a jugar a “los

aboles” y luego dice “a la dostola”. Y selecciona juguetes de doctor. La niña delega un rol al a evaluadora: “usted

con estas monedas me pagaba”. La niña se coloca el

estetoscopio en el cuello y pregunta: “¿qué le pasa?” y la evaluadora responde: “me duele la cabeza, no puedo

dormir” y la niña pregunta: “¿en dónde le duele?” y la

evaluadora responde: “me duele la cabeza y todo el cuerpo”, la niña examina el cuerpo y la cabeza de la

evaluadora con el estetoscopio. La niña dice: “¿usted

tiene plata? Deme 5.000 pesos, va y cómpreme una droga

de vasito” la evaluadora dice: “¿cómo se llama la

medicina, cómo pregunto?” y la niña responde

“noxpirín”. Entonces la evaluadora va a la droguería y simula hablar con fármaco y comprar la medicina. Una

vez comprada la evaluadora dice a la niña: “aquí está el noxpirín ¿cómo me lo debo tomar?”Y la niña dice: “con

este cuchillo se hace en la mañana, se hace un huevo

revuelto y después de toma esto y pol la noche con la cuchala se come la comía y se toma el remedio”.

Con esto se evidencia que la niña genera diálogo y propone ideas en una sesión de juego.

Nombre: Y.C. Edad: 5 años


Lenguaje oral


ayer” responde: “yo no sé que hice ayer”, la evaluadora le dice: “¿Cómo así que no sabes? Cuéntame lo que hiciste

desde que te levantaste” y el niño responde: “yo barrí,

lavé la loza, lave la ropa, dejar los zapatos en la bolsa donde están los zapatos”. El niño con ayuda identifica

acciones que realizó, pero conjuga mal los verbos, habla

en infinitivo, cuando debe hablar en pasado.

En los cuadros temáticos el niño realiza la tarea. El

niño ante las imágenes se nombra a sí mismo como protagonista de las acciones que se realizan. Ejemplo: En

la imagen 1 "yo estaba cumpliendo años… estaba yo, mi hermana, mi papi y mi mami”, 2. "yo también fui en el

paque”, 3. "están jugando julbol porque están jugando”, 4.

“tan omprando omida”. El niño en algunas oraciones no nombra quién realiza la acción, no vocaliza ni pronuncia

bien algunos sonidos en algunas palabras. El niño no

pronuncia la “c”. Las respuestas se tornan algo confusas e incoherentes.


ayer” responde: “yo no sé” no dice nada más, así que la evaluadora dice: “¿cuéntame que hiciste ayer?” y él

responde: “fui a la piscina, película, ugue en el parque” y

la evaluadora vuelve a preguntar: “¿Qué más hiciste?” y el niño: “vi película de ato con botas” “hice tareas, hice

planas, sumas y tareas”. Esto muestra que el niño no

relata de manera secuencial y fluida las acciones que realizó el día anterior sino que se guía de acuerdo a lo que

ve (imagen).


manera adecuada, aunque no nombra en algunas oraciones, el sujeto que ejerce las acciones, ejemplo: En

la imagen 1 "un cumpleaños”, 2. "etan ugando en el

parque”, 3. "yo no jugué futbol, ata ugando Futbol”, 4. “están comprando mmm algo”. La

evaluadora nota que el niño en ocasiones no pronuncia las

palabras completas. Omite algunas letras iniciales de las palabras.

Lenguaje

automatizado


tarea pero no comprendió los límites de la instrucción, ya que dijo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11,12,13,14,15,16,17,19, 9

también y 1,2,3,4,5,6,7,8,9,…”

En los días de la semana, el niño dijo: “yo no sé qué

es los días de la semana”, la evaluadora le dijo: “¿qué día

es hoy?” y el niño dijo: “yo no sé”.

Durante toda la evaluación el niño está ansioso y no

para de mover las manos y los pies.

En la ejecución de los números, el niño respondió

“yo no me los sé” la evaluadora le brindo ayudo y le dijo

“uno, que sigue” y el niño respondió: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11,15,16,18,20, 21”. El niño luego

de la ayuda logró identificar los números pero no cumplió

con la instrucción.

En los días de la semana, el niño dijo “yo no me los

sé” la evaluadora le dice ¿Qué días es hoy? Y el niño repite “yo no me los se” la evaluadora le dice: “si hoy es

jueves ¿mañana que día es? el niño responde: “viernes,

sábado, domingo, lunes”.

Lenguaje

repetitivo



vocálicos.


240

vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió varias equivocaciones: en “b” el niño dijo “m”; en “p”

dijo “piuch”; en “d” dijo “sst”.

En la repetición de pares de sonidos, el niño cometió

errores en: “b-p” ya que él dijo “pu”; y en “d-t” dijo

“shit”.

En la repetición de sílabas cometió un acierto y una

equivocación: en “pi-po-pa” dijo “ti-po-pa”

En la repetición de palabras el niño realizó una

buena ejecución.


presentó dificultad. Allí se evidenciaron algunas perseveraciones y también poca comprensión, ya que dijo:

en “peso-beso” dijo “peso-peso”; en “casa-gasa” dijo:

“asa-asa”; en “techo-pecho” dijo: “pecho-pecho”; en “casa, masa, taza” dijo “asa, masa, taza”; en “cordón-

platón-cartón” el niño necesitó repetición de la oración y

dijo: “ordon-platón-artón”; en “burro-puro-duro” dijo:

“burro-burro-duro” y en: “magnolia-mongolia” dijo: “yo

no sé eso”.

En la repetición de algunas oraciones, el niño realizó

una buena ejecución, pero en otras cometió errores: en “el niño duerme” dijo “el niño ueme”; en “María a ventó la

pelota al río” dijo “María ventó a el río”; y en “El perrito

de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” el niño dijo “El perrito Juan se fue a la del perrito”. El niño pide

que le repitan la oración y la evaluadora lo hace y el niño

dice: “El perrito Juan se … del sesino”

En los sonidos consonánticos cometió algunos

errores. En “b” ya que junta los labios pero no produce

ningún sonido “p” dijo “puu” en “d” dijo “tis”.

En la repetición de pares de sonidos el niño cometió

error en “d-t” dijo “t-t”.


palabras el niño realizó una buena ejecución, excepto en “peso-beso” ya que dijo “beso-beso”, mostrándose así,

una perseveración y en “casa-gasa” dijo: “asa-asa”.


dificultad. Allí cambió el orden de algunas palabras. Ejemplo: en “casa-masa-taza” dijo: “asa-masa”; en

“cordón-platón-cartón” el niño dijo: “cordón-platón-

arton” y en “magnolia-mongolia” dijo “manolia-ononlia”.


realizó una buena ejecución, pero en otras cometió

errores. En “Paco perdió en matemáticas” él dijo: “Paco

perdió las matemáticas” y en “El perrito de Juan se saltó

la barda de la casa del vecino” el niño dijo “El perrito de Juan se saltó del techo del vecino”.

Lenguaje

denominativo



“linterna” dijo “no sé”, ante “camisa” dijo “camiseta” y

ante “libro” dijo “libreta”. En la denominación de

imágenes solo tuvo una equivocación ya que ante “pavo”

dijo “un pájaro.

En las partes del cuerpo, el niño identificó las partes

más comunes, pero en “cejas” dijo “frente” se autocorrige y dice “cejas”; en “codo” dijo “yo no sé”; y en “codo”

dijo “una pepita”.


varios errores al denominar los objetos y las imágenes.

Ante el objeto ya que ante la imagen “pavo” él dijo “allina”, ante “lentes” dijo “afas”, en “cama” dijo “ama”

en “gato” dijo “ato” en “árbol” dijo “abol” en camisa

dijo: “yo no sé” y en libro dijo también “yo no sé”. Esto

muestra que aunque conoce el nombre de algunas

imágenes y de algunos objetos, el niño omite consonante,

tales como “c, r, g”.


identificó algunas de ellas pero comete error en: “cejas” dijo “ejas” en “cuello” dijo “aanta” en “pestañas” dijo

“ejas” se autocorrige y dice “pestañas” y en “codo” dice

“brazo”. En la mayoría de sus respuestas se vuelve a observar el patrón de omisión de letras en la

pronunciación.

Discriminación

de fonemas


ante la letra “D” señaló “T”. Como se evidenció que él

no reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio motor, y el niño logró entender la instrucción y

reconoció varios fonemas. Los fonemas que reconoció

fueron: “a, p, t, k, b, ñ, y, f, s, l, m” y los fonemas que no reconoció fueron: “g, d”.

Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas, por medio del ejercicio motor, y el niño logró entender la

instrucción y reconoció varios fonemas. Los fonemas que

reconoció fueron: “a, d, p, t, k, b, g, y, f, s, l, m” y el fonema que no reconoció fue: “ñ”.

Comprensión


por su significado


errores: ante “sartén” señaló “olla exprés”, se autocorrige y señala “sartén”; ante “camisa” señala “buso” y ante

“vestido” señala “blusa”.

El niño realizó la tarea, pero cometió un error ante: “taza” señaló “el vaso con agua”.

Comprensión

de órdenes


con éxito las actividades sencillas, pero a medida que se complejizan, aparecen errores como: en “cierra los ojos y

dame tu mano” él “abre la boca y levanta la mano”; en

“camina hasta la puerta, regresa y te sientas junto a mi” él “camina hasta la puerta, regresa y se sienta en su puesto”;

ante “señala el libro con el lápiz” el niño “coloca el lápiz

sobre el cuaderno”; y ante “coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro” el niño “coloca el

cuaderno encima del libro y el lápiz debajo del libro”.


con éxito tanto las actividades sencillas como las complejas. Aunque en “coloca el libro sobre el cuaderno

y el lápiz debajo del libro” el niño “coloca el libro encima

del cuaderno y el lápiz debajo del libro y el cuaderno” y le pregunta a la evaluadora ¿ahí?, esperando afirmación

de que si el lápiz va debajo del libro y el cuaderno. La

evaluadora le responde ¿te repito la instrucción? El niño responde “si” la evaluadora la dice y el niño coloca el

lápiz debajo del libro y el cuaderno.


241

Comprensión

de oraciones

En algunas de las oraciones el niño señaló el dibujo correspondiente pero en otras el dibujo cercano a la

oración: en “la muchacha come” él señaló el dibujo

cercano “la muchacha bebe”, luego se autocorrige y dice: “hay dos muchachas que están comiendo, una come sopa

y otra come comida”; en “el caballo jala la niño” él señaló

el dibujo cercano “el niño jala al caballo”.


correspondiente pero en otras el dibujo cercano a la

oración. En “el caballo jala al niño” señaló “el niño jala al

caballo” y en “la familia Gómez compra boletos para el

circo” señaló “la familia está disfrutando el desfile del circo”.

Comprensión

de textos


las manzanas” señaló la imagen correspondiente al texto.

En la lectura de “Otra vez reprobado” el niño señala

la imagen correspondiente al texto.

Se evidencia que el niño mira detalladamente las

imágenes y las analiza.


las manzanas” señaló la imagen correspondiente: “María

toma las manzanas”.

El niño en la segunda lectura completa de “la mamá

regaña a Paco por las calificaciones” señaló la imagen lejana: “la mamá regaña a Paco por romper un jarrón”.

En la lectura por partes, el niño acierta en la mayoría de sus respuestas y solo se equivoca en: “Paco y

Tere juegan mucho pero siempre discuten porque tienen

diferentes formas de pensar” ya que señaló el dibujo cercano al texto “Paco y Tere abrazados” y en “El único

que sí lo apoya en ese momento en su perro porque su

hermana siempre se burla de él” ya que señaló el dibujo

cercano “la madre señala a Paco que esta sonriendo”.

En la segunda lectura completa de “otra vez reprobado”, el niño señala la imagen correspondiente al

texto.

Memoria audio


El niño acertó en algunas de las actividades, pero en

otras cometió errores: En “casa y taza” señaló “taza y casa”; en “gato y pato” señala “pato y gato”; en “dedo,

cabra y reloj” señaló “reloj-cabra-dedos”;en “puerta,

gafas y dientes” señaló “gafas, puerta y dientes”; en “libro-melón y león” señaló “libro, tambor, león y

melón”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señaló “oveja,

mesa, piano, abeja y manzana”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló “bandera, pantera, fogata y yoyo”;

en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta”

señaló “lavadora, destornillador tren y camioneta”. Esto

muestra que el niño no retiene en su mente más de tres

palabras.


otras cometió errores: “dedo, cabra y reloj” requirió

repetición y señaló “dedo, cabra y reloj”;en “libro-melón y león” señaló “libro, león y melón”; en “piano-abeja-

manzana-oveja” señaló “piano, oveja, manzana, mesa,

abeja”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló “bandera, fogata y yoyo”; en “lavadora, grabadora,

destornillador y camioneta” señaló “lavadora, tren,

destornillador”.

Regulación y

control

El niño no entendió la instrucción dada. La

evaluadora se la repitió varias veces, pero él no acertó en ninguno de los ejercicios. Ejemplo: ante “la montaña está

cubierta con nieve blanca” el niño dio un solo golpe; en

“el niño juega con la pelota roja” dio dos golpes; en “por la mañana el cielo es azul” él dio cuatro golpes; en “la

niña tiene moño rojo” dio tres golpes y en “en el florero

hay rosas blancas y rojas” dio cuatro golpes.

En el ejercicio de los saltos, el niño cometió algunos errores. Ante “cuando yo diga uno brincas hacia adelante

y cuando yo diga dos brincas hacia atrás” él “ante uno

brinca en su lugar y ante dos brinca hacia el lado izquierdo”; ante “ahora tú mismo vas a decir el número:

cuando digas uno brincas hacia a delante y cuando digas

dos brincas hacia atrás” él “en uno brinca a la izquierda y ante dos brinca a la derecha”. Esto indica que el niño está

presentando fallas en la actividad voluntaria, tiene

dificultades para seguir instrucciones de acuerdo con el apoyo verbal del lenguaje del adulto y del suyo propio

también.


presentó dos aciertos, ya que ante: “la montaña está

cubierta con nieve blanca” dio tres golpes, ante “por la mañana el cielo es azul” dio un golpe; ante “en el florero

hay rosas blancas y rojas” dio un golpe.



Función

generalizadora



Las oraciones coherentes fueron: “voy con el doctor cuando… me despierte mañana”; “la mamá prepara el

desayuno antes de que la hija… se pare y se ponga la ropa

para que vaya a la escuela”; “íbamos a salir de vacaciones pero… ya no”



Las oraciones coherentes fueron: “es necesario lavarse las manos porque… están sucias”; “ayer no fui a

la escuela porque… orque no había colegio”; “Emma

guardó silencio mientras su mamá…hablaba”; “se pinchó la pelota después de que el muchacho… salía”; “en la

mañana no hizo frío pero… había sol”; “después de que


242

Las oraciones poco coherentes fueron: “es necesario lavarse las manos porque… cuando almuerza tiene que

lavarse las manos”; “ayer no fui a la escuela porque… no

puedo”; Emma guardó silencio mientras su mamá…”, el niño no responde nada aunque la evaluadora se la repite

dos veces; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas…

iba a venir”; “en la mañana no hizo frío pero… yo no sé”; “se pinchó la pelota después de que el muchacho… iba a

caminar”; “después de que los niños guardaron los

juguetes, su abuelita… ta barriendo”. El niño comete errores gramaticales ya que no conjuga los verbos en el

tiempo adecuado.

los niños guardaron los juguetes, su abuelita…se urmio”.

Las oraciones poco coherentes fueron: se pinchó la

pelota después de que el muchacho… salía”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… venga”; “antes

de que saliéramos a la calle mi hermana… salió”; “los

niños jugaban fútbol, mientras las niñas…pa que no vengan las niñas”; “voy con el doctor cuando… mañana”;

“íbamos a salir de vacaciones pero… no tenemos colegio

para salir a vacaciones”. El niño no tiene en cuenta el conector de las oraciones y lo omite o cambia según lo

que él quiere decir y esto ocasiona las oraciones con poca

coherencia.

Imágenes

objetales


dijo dibujó un niño que no tiene brazos, ni cuello ni

tronco. Él dibuja la cabeza y de ella se desprenden las piernas. En la cabeza dibuja los ojos y la boca, pero no

dibuja cejas, orejas ni pestañas. A parte, dibuja otra figura

que no se comprende muy bien. Esto indica fallas en el freno inhibitorio.

En el dibujo de la fruta, dibujó una “manzana”, figura que cuenta con la forma que corresponde.

El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” su

respuesta inmediata fue “no se dibujar un niño” la

evaluadora le dice “si sabes, coge el lápiz y dibújalo aquí” el niño cogió el lápiz y empezó a dibujar. Él dibujó

un niño que tiene muchas características del cuerpo

humano, ya que pinto el pelo, los ojos, las orejas, la boca, el cuello, los brazos, el tronco, los dedos y los pies,

cuando le fue a mostrar a la evaluadora si dibujo lo miro

y su expresión fue “ah le falta las rodillas” y cogió de

nuevo el lápiz y las dibujo. Sin embargo, el niño omite las

cejas y las pestañas. En su dibujo se observa que el niño

hace los dedos en una sola dimensión y no tiene en cuenta la cantidad de dedos, ya que a veces dibuja tres y otras

veces cuatro.


figura que cuenta con la forma que corresponde, sin

embargo el niño hace la aclaración de que dibujo su manzana con semillas.

Repertorio

verbal


dijo 6 palabras: “carro, carro con aletas, manzana, banano, mano, humano”


dijo 13 palabras siempre con ayuda de la evaluadora “¿Qué más?”, “¿dime más palabras?” “¿dime nombres de

frutas, animales”? y el niño respondió: “urro “burro”,

manzana, banano, pera, naranja, aballo “caballo”, libro, silla, cuaderno, puerta, botella, puntilla, llaves”.

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, el niño presta

atención a las pistas y da posibles respuestas a las pistas. La evaluadora dice: “es un animal, tiene dos orejas, tiene

cuatro patas, una colita, es blanca” y el niño dijo “un

conejo” y la evaluadora le dice: “no, tiene lana y hace beee” y el niño dice “una oveja”.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas dice: “es café” la evaluadora le dice “es un perro” y el dice

“no”, la evaluadora le dice: “dame más pistas” y el niño

responde “tiene orejas, tiene boca y nariz, tiene ola larga y tiene manos y tiene un pie y tiene una rama”. El niño

describe muy bien la imagen. La imagen que él describía era un mono.

En el juego, el niño dice “este era el caballo y este es el toro” el niño selecciona y aparta todos los animales

que hay en los juguetes, pero solo juega con la vaca y con

el caballo y dice “el caballo va a pelear (hace el sonido del caballo)”, el niño simula una pelea de animales, los

mueve, imita sonidos, etc. La evaluadora coge el gallo y

dice: “no, amigos, no peleen, pelear no está bien” y el niño detiene la pelea de los animales y dice: “ahora llame

al conejo” y la evaluadora coge el conejo y dice: “hola

amigos qué están haciendo, me invitan a jugar” y el niño dice: “si, pero a pelear no” y el conejo dice: “¡ay! Yo

quería pelear, le voy a decir al gallo a ver si quiere jugar a

la pelea conmigo” y el niño dice: “el gallo si pelea duro porque él tiene un pico”.

Él sigue un diálogo, continua un juego, propone más situaciones y sonríe cuando juega.

En la actividad de las adivinanzas, cuando es el turno del niño de dar las pistas dice: “tiene ramas, tiene

hojas” y pregunta “¿Qué es?” la evaluadora le responde

“una flor” el niño continua “tiene hojas color verde” la evaluadora le dice “un árbol” y el niño con una sonrisa

dice: “Uy sí”.


a “con todos los amimales ‘animales’” escoge la oveja, el caballo, el gallo, el conejo, el elefante, el pato, la vaca, las

esposas y luego dice “no” que las esposas no, sigue

escogiendo las llaves, un plato, un niño. Y luego de tenerlo todo reunido, él mismo dice: “ete no, ete no, ete

no” y aleja (el plato, el niño, las esposas y las llaves) se

queda solo con los animales e inicia un juego solitario y dice “todos los animales etan urmiendo, el pato eta en el

aua y la vaca eta omiendo” “la vaca y el toro etan

eleando”. Para que el niño integre una conversación la evaluadora interviene con un muñeco y le dice al niño (el

niño en ese momento tiene un caballo en la mano) “hola

caballo como estas” y el niño responde “muy bien” la evaluadora “que haces” y el niño responde “ugando con

los animales”.

Nombre: H.C.


243

Edad: 5 años


Lenguaje oral

La niña identifica algunas actividades que realizó durante el día, pero se enreda al relatar. Lo que dice es

algo confuso y desordenado: “ayer en el colegio vimos

una película fuimos al parque y no hicimos nada de tareas. ¿Después de hoy mañana no hay clase cierto?

Entonces me van a mandar una nota porque hay un paseo

y a mí no me pueden llevar”.


características generales de la actividad que se observa en la imagen, por ejemplo: Imagen 1: "el cumpleaños”; 2.

"el parque, están jugando en el parque”; 3. "el partido”;

4. "la tienda”. La niña en algunas de las frases que menciona, no hace evidente al sujeto que realiza las

acciones.

La niña identifica algunas actividades que realizó durante el día, pero ante la pregunta de la evaluadora la

niña respondió: “nada”. La evaluadora le dijo: “dime todo

las actividades que realizaste ayer” y la niña respondió: “estudiar y hacer tareas, es que tenía muchas tareas

entonces todo el día hacer tareas”. La niña se centra en

una sola actividad y no describe detalladamente lo que realizó.


la imagen por ejemplo: Imagen 1: "un cumpleaños”; 2.

"jugando”; 3. "jugando futbol”; 4. "están comprando mercado”. La niña no menciona el sujeto que realiza

dichas acciones.

Lenguaje

automatizado

Ante la instrucción de los números, la respuesta inmediata de la niña es: “no me los sabo”. La evaluadora

le brinda ayuda 1,2 qué sigue… ella responde “el tres, el

cuatro el cinco, el seis, el siete, el ocho hasta ahí me los sé”.

Ante la instrucción de los días de la semana, la niña dijo “tampoco no”, se le brinda ayuda “si hoy es martes

que día es” la niña responde “a mí no me han decido de eso”, asegurando no saber cuáles son los días de la

semana.

Ante la instrucción de los números, la niña

manifiesta no saber, la evaluadora le dice. “cuenta 1,2...

así hasta llegar a 10” y la niña responde: “1,2,3,4,5,6,7,

8, 9, 10,11,12, 13,14,15,16,17,18,19” . La evaluadora al

ver que la niña no comprendió los límites de la

instrucción, le dijo que parara.

Ante la instrucción de los días de la semana, la niña dijo: “no me los sé”. La evaluadora le brindó ayuda:

“¿qué día es hoy?” Y la niña respondió: “no sé”. Esto

evidencia que la niña no tiene conocimiento de los días de la semana.

Lenguaje

repetitivo


vocálicos. En los sonidos consonánticos la niña presentó

error: en “n” dijo “m”, en “p” dijo “pu” y en “d” dijo “n”.

En los pares de sonidos, la niña se equivoca en los

tres ejercicios: en “b-p” dijo “m-pu”, en “d-t” dijo “u-t” y en “g-k” dijo “k-k”.

En la repetición de sílabas, la niña alcanzó una ejecución correcta.

En la repetición de dúos de palabras, la niña presento algunos aciertos, pero también un error, ya que

ante “techo-pecho” dijo “techo-techo”

En la repetición de tríos de palabras la niña presentó error en: “cordón-platón-cartón” ya que dijo “codón-

matón” y en “Magnolia-Mongolia” dijo “manodolia-

gongolia”.

La repetición de oraciones fue adecuada, pero en la oración “Paco perdió en matemáticas” la niña dijo “Pato

perdió en matemáticas” y en “el perrito de Juan se saltó la

barda de la casa del vecino” dijo “el perrito de Juan se saltó la casa del vecino”

La niña repitió adecuadamente los sonidos vocálicos. En los sonidos consonánticos la niña presentó

algunos errores: en “n” la niña necesitó repetición y dijo

“n”; y en “t” dijo: “chi”.

En los pares de sonidos, la niña se equivoca en

todos los tres ejercicios: en “b-p” dijo “im-pu”; en “d-t” dijo “ing-ta”; y en “g-k” dijo “k-k”. Aquí se evidencian

perseveraciones.

En la repetición de sílabas, la niña en “pi-po-pa”

dijo “i, po, pa”.


presento algunos aciertos, pero también unos errores, ya

que ante “peso-beso” dijo “beso-beso”; en “casa-gasa” dijo “casa-casa”. En este ejercicio se evidencia poca

comprensión al repetir unos sonidos y se ven algunas

perseveraciones.

En la repetición de tríos de palabras la niña presentó un solo error en: “cordón- platón-cartón” ya que dijo:

“cordón-cartón-platón-” y en “Magnolia-Mongolia” dijo

“manolia-pondolia”.

En la repetición de oraciones la niña acertó en

algunas, pero cometió errores en otras: en “Paco perdió en matemáticas” la niña: “Pato perdió matemáticas”; en

“el perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino”

dijo “el perrito de Juan se saltó la casa del vecino”

Lenguaje

denominativo


estímulos de objetos como de imágenes. No tenía un conocimiento de “esfero” y lo sustituyo por “lápiz”, sobre

el "pavo" dijo “no sé”, en “casa” dijo “iglesia” y en

“libro” dijo “cuaderno”.

En las partes del cuerpo, cometió algunos errores,

ejemplo: ante "dientes” dijo “boca”, en “cejas” dijo “pestañas”, en “pestañas” dijo “no sé”, en “codo” dijo

“los brazos” y en “tobillo” dijo “tornillo”.

Se evidenció una ejecución adecuada tanto ante los estímulos de objetos como de imágenes, pero se

presentaron algunas equivocaciones. No tenía un

conocimiento del "pavo" y lo sustituyo por "pollo"; ante el objeto “camisa” dijo “camiseta”; ante el objeto “libro”

dijo “cuaderno”. Se observa que ante el objeto “reloj” la

niña dice “relot” la evaluadora lo considera correcto aunque no hay una clara conciencia de la verdadera

palabra.

En las partes del cuerpo, la niña cometió algunos

errores, ejemplo: ante "pie” dijo “las patas”; ante cejas


244

dijo “pestañas”; ante “cuello” dijo “garganta”; ante “tobillo” dijo “el tornillito de acá” y señaló el tobillo con

su dedo índice.

Discriminación

de fonemas

Se inició el ejercicio del sistema motor y la niña logró identificar los sonidos: “a,d,t,k,b,g,ñ,y,f,s,l,m” y no

identificó: “p”, estuvo muy atenta al escuchar la

instrucción de cada sonido.

Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas con las representaciones gráficas de las letras. La niña

ante “a” señaló “a” lo que dio a entender ala evaluadora

que sí las reconocía, y ella continuó realizando el ejercicio bajo este sistema, pero ante “d” la niña señaló el

cuadro blanco, dando a conocer que no estaba y que ella

no conocía las letras gráficamente. Por lo cual, al evidenciar que la niña no reconoce las letras, se cambió al

sistema motor y la niña logró identificar los sonidos: “p,

t, k, b, ñ, y, f, s, l, m” y no identificó: “g”.

Comprensión


por su significado

La niña tuvo una buena ejecución en la tarea, sin embargo cometió dos errores de 11. Ante “sartén” señaló

el cuadro blanco y ante “esfero” señaló “lápiz”.

La niña se equivoca en varias de las imágenes,

ejemplo: en “carro” señaló “bus”; en “sartén” señaló “tren”; en “esfero” señaló “lápiz”.

Comprensión

de órdenes

Se evidencia que la niña ejecuta las órdenes simples

y complejas, cometió un error en “coloca el libro encima del cuaderno y el lápiz debajo del libro” ya que ella

“coloco el cuaderno encima del libro y el lápiz debajo del

cuaderno”.

La niña cometió varios errores en las ejecuciones.

De 7 ejercicios se equivocó en 3, ejemplo: en “cierra los

ojos y dame tu mano” la niña “cierra los ojos y levanta y abre la mano”; en “camina a la puerta, regresa y siéntate

junto a mi” ella: “caminó hasta la puerta, se devolvió y se

sentó en su puesto”, y en “señala el libro con el lápiz” ella “señala el cuaderno con el lápiz”.

Comprensión

de oraciones


oraciones, excepto en “el perro va detrás de la señora y el auto” y en “el niño grande avienta al pequeño sobre la

silla” ya que en las dos oraciones señaló el cuadro blanco.


oraciones, excepto en “la niña corre” ya que señaló el dibujo cercano “el niño corre” y en “el caballo jala al

niño” señaló el dibujo cercano “el niño jala al caballo”.

Comprensión

de textos




reprobado” señaló el dibujo correspondiente a la

indicación.




reprobado” la niña señala la imagen lejana “la mamá regaña a Paco por romper un jarrón”.

Se inicia la lectura del texto por partes y la niña no

señala la imagen correcta ante cada una de las partes del texto. Ante “a Paco no le gusta estudiar, él prefiere jugar

futbol y subirse a los árboles. No es como su hermana

Tere, a ella si le gusta estudiar y saca muy buenas calificaciones” ella señaló el dibujo cercano “Tere

sentada en la rama de un árbol y Paco sentado

estudiando”; en “Paco y Tere juegan mucho pero siempre discuten porque tienen diferentes formas de pensar” ella

señaló el dibujo cercano “Paco y Tere abrazados”; en “la

mamá de los niños está molesta y Paco sabe que lo van a regañar, porque no le gusta estudiar y no tiene quién lo

defienda” señaló el dibujo cercano “la madre trae un plato

con frutas y todos están sonriendo”.

Memoria audio


La niña presenta aciertos, pero también presenta errores ejemplo en ”casa y taza” señaló “casa y dijo que la

taza no estaba”; ante “silla y luna” la niña señaló “luna y

mesa”; ante “gato-pato” señaló “pato y gato”; ante “nido y pato” dijo “no está”, se autocorrige y señala “nido y

pato”; ante “árbol y rana” señaló “rana-árbol”; en “dedo,

cabra y reloj” ella señaló “reloj-cabra” se le repite y señala “cabra-reloj”; ante “puerta, gafas y dientes” la niña

señala “puerta, gafas, binóculos, dientes”; en “libro,

melón y león” señaló “león y melón” se le repite y señala en el orden correcto; ante "piano, abeja, manzana y

oveja" señala “piano, abeja, oveja, y manzana”; “ante

"pantera, bandera, fogata y yoyo", la niña señaló “fogata, bandera y yoyo”; en "lavadora, grabadora, destornillador

y camioneta", señaló: “tren, destornillador, lavadora”.

La niña presenta pocos aciertos, y bastantes errores, ejemplo: “casa y taza” señaló “taza y casa”; en “nido y

pato” señaló “nido y gallina” se autocorrigió y señaló

“nido y pato”; en “árbol y rana” señaló “rana y árbol”; en “dedo, cabra y reloj” señaló “reloj y pinzas”; en “puerta

gafas y dientes” señaló “puerta, dientes y gafas”; en

“libro, melón y león” señaló “melón, león y libro”; en "piano, abeja, manzana y oveja" señaló “piano, manzana

y abeja”; en "pantera, bandera, fogata y yoyo", la niña

señaló “fogata, yoyo y bandera” y en "lavadora, grabadora, destornillador y camioneta", señaló:

“lavadora, camioneta, mesa de planchar y destornillador”.

Regulación y

control


cumplir bien la tarea, ya que ante: “la montaña está

cubierta con nieve blanca” la niña no da golpes, se le repite la instrucción y da un golpe y eran dos, y ante las

demás oraciones no tuvo ningún acierto.



cubierta con nieve blanca” la niña da un golpe; ante “el niño juega con la pelota roja” da dos golpes, ante “por la

mañana el cielo es azul” dio dos golpes; ante “la niña

tiene moño rojo” dio dos golpes y ante “en el florero hay


245

Ante la actividad de los saltos, la niña comete aciertos y errores: ante “ahora tu misma vas a decir uno y

saltas hacia adelante y cuando digas dos saltas hacia

atrás” la niña no lo hizo, se le repitió la instrucción y lo hizo pero no dijo el número.

rosas blancas y rojas” ella dio un solo golpe.

Ante la actividad de los saltos la niña la actividad

con éxito y sin errores.

Función

generalizadora


ejemplo: “Emma guardo silencio mientras su mamá…

estaba haciendo el desayuno”; “voy con el doctor cuando... yo no sé”; “íbamos a salir de vacaciones pero…

pero no pudimos”; "después de que los niños guardaron

los juguetes su abuelita… estaba haciendo la comida”

Las oraciones pocos coherentes fueron: “en la

mañana no hizo frío pero… no sabo de eso”, se le repite y dice “pero se puso un saco”; “antes de que saliéramos a la

calle mi hermana… mi hermana… no se de eso”; “ayer no

fui a la escuela porque... porque no había escuela”; "es necesario lavarse las manos porque… porque mmm no

sé”; “los niños jugaban futbol mientras las niñas… las

niñas las peinaban” es coherente, pero está incompleta;

“la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se

levantara”; “se pinchó la pelota después de que el

muchacho… no sabo”


ejemplo: “los niños jugaban futbol mientras las niñas… estaban haciendo tareas”; “la mamá prepara el desayuno

antes de que la hija… se levante”; “antes de que

saliéramos a la calle mi hermana… estaba sacando la pelota” “Emma guardo silencio mientras su mamá…

hacía la comida”; y "después de que los niños guardaron

los juguetes su abuelita… se jue”.


necesario lavarse las manos porque… es muy dañoso”; “ayer no fui a la escuela porque... porque es muy

dormilona”; “voy con el doctor cuando... el sábado”; “en

la mañana no hizo frío pero… se levantaron”; íbamos a

salir de vacaciones pero… no tenemos tareas”; “se pinchó

la pelota después de que el muchacho… hacio tareas”.

Imágenes

objetales

La niña ante la instrucción “dibuja aquí una niña” ella dibujo solamente la cara, le hizo dos puntos

representando los ojos y la boca, omitió detalles como

cabello largo, nariz, orejas, cuerpo (cuello, brazos, dedos, piernas, pies).

En el dibujo de la fruta, hizo una “manzana” pero la

figura no corresponde a la forma de la fruta, ya que la manzana es redonda y ella dibujó un óvalo omitiendo el

detalle de la hoja.


ella dibujo una niña con camiseta y falda. Las partes del

cuerpo no están muy bien definidas, pues los brazos, manos piernas y pies son una “bolita”. La parte del

cuerpo que más se nota completa es la cabeza, ya que

incluye partes como: “cara, ojos, boca, cabello”. La niña omite partes como: cejas, nariz, pestañas, cuello.

En el dibujo de la fruta, hizo una “manzana” y su figura corresponde con la de la fruta.

Repertorio

verbal

La niña presentó un repertorio verbal pobre, aunque necesito de apoyo del lenguaje verbal externo “dime

nombres de animales, de frutas, de prendas de vestir todo

lo que tú conozcas” y logró decir 5 palabras agregándole el artículo: “una vaca, un rinoceronte, un dinosaurio, una

manzana, un mango”.

La niña presentó un buen repertorio verbal, aunque

no muy alto, ya que logró decir 8 palabras: “rectángulo,

cuadrado, silla, mesa, celular, cámara chifonier y televisor”. La niña nombró los objetos presentes y

visibles del aula en la que se encontraba.

Actividad de

juego


atenta a las pistas que la evaluadora le da y da respuestas

que corresponden a las pistas.


dice “es con arto pelo y tiene uno, dos tres patas es un animal y acá tiene una cosa rosada y aquí dos orejas come

pasto” es decir, ella describe todo lo que ve en la imagen.

Con los juguetes, la niña dice “con el elefante, con

las llaves, la muñeca, el tenedor, el plato, el conejo, la

cuchara, árbol”, la evaluadora le pregunta ¿a qué jugamos? Ella responde “no sé”, la evaluadora continúa

¿Dime a que jugamos? La niña responde “no sé”. La

evaluadora le dice ¿entonces qué hacemos? “no sé”

¿jugamos a la familia? “si” ¿Cuál es el papá? “no se”

¿Cuáles son los hijos? “no sé”, aquí se observa que la niña

no mantiene un dialogo durante la actividad de juego, luego dice “van al parque donde los árboles” ¿y a que

jugamos en el parque? “no sé”. Por ende, se concluye que

la niña no crea un imaginario de juego, es la evaluadora quien le tiene que decir que tiene que decir, que debe

hacer, etc.





realiza un buen ejercicio: “tiene números, tiene una cosita para rodar y tiene florecitas” la evaluadora responde: “un

libro” y la niña dice: “no, ¿qué es eso que se pone en la

mano?” y la evaluadora dice: “una pulsera o una manilla” y la niña dice: “no, ¿qué es eso que se pone para mirar las

horas?

Con los juguetes, la niña selecciona elementos de peluquería, doctor, aviones, llaves y decide sacar todos

los juguetes y dice que va a jugar a: “cuidar animales y

que también teníamos un bebé, las llaves para la casa y

cuando la niña esté mal, jugamos a la doctora”

La evaluadora ve que la niña quiere jugar a muchas

cosas y que no define jugar con determinados elementos, por tanto, la evaluadora le plantea el juego de doctor-

paciente para ver su diálogo y la niña sigue el juego y

solo responde las preguntas del adulto, ella no genera diálogo. Solo hace el simulacro de las acciones de un

doctor, pero no propone el dialogo de ese personaje.

Nombre: K.D.

Edad: 5 años


Lenguaje oral El niño ante la instrucción “cuéntame qué hiciste El niño ante la instrucción “cuéntame qué hiciste


246

ayer” responde: “vi televisión”, la evaluadora le dice: ¿Qué más hiciste ayer? y el niño responde: “fui al

restaurante de mi papá ¿nada más? “No”. El niño no

mantiene una secuencia de los hechos realizados el día anterior.

En los cuadros temáticos el niño realiza la tarea. En

la imagen 1 "cumpleaños”, 2. "parque", 3. "fútbol”, 4. “comida”. El niño en algunas de las frases que menciona,

no hace evidente al sujeto que realiza las acciones.

ayer” responde: “jui a paque” no dice nada más, así que la evaluadora dice: “¿qué más hiciste?” y él responde:

“monté bicicleta” y la evaluadora vuelve a preguntar:

“¿nada más?” y el niño: “no”. Esto muestra que el niño no relata de manera secuencial y fluida las acciones que

realizó el día anterior.


manera adecuada, aunque no nombra en algunas

oraciones, el sujeto que ejerce las acciones, ejemplo: En la imagen 1 "están cumpliendo años”, 2. "o niños se están

tirando en el parque”, 3. "están jugando ulgol”, 4. “están

comprando frutas”. La evaluadora nota que el niño en ocasiones no pronuncia las palabras completas, ya que

ente “los” dice “os”, ante “fui” dice “ui”. Omite algunas

letras iniciales de las palabras.

Lenguaje

automatizado


tarea comprendió los límites de la instrucción, ya que dijo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, el niño necesito de ayuda

de la evaluadora ¿hoy que día es? Respondió “miércoles”

¿qué más sigue? “Sábados”.



“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, el niño dijo: “no me los

sé”. La evaluadora le brindó ayuda y dijo: “¿qué día es

hoy?” y el niño respondió: “es… yo no sé”. Lo que

muestra que el niño no conoce los días de la semana.

Lenguaje

repetitivo


vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió un error en “b” el niño dijo “m-mi”.

En la repetición de pares de sonidos el niño cometió errores en: “b-p” ya que él dijo “x-p”.

En la repetición de sílabas no cometió equivocaciones.

En la repetición de palabras el niño realizó una buena ejecución.



perseveraciones y también poca comprensión, ya que dijo:

en “peso-beso” dijo “beso-beso”; en “casa-gasa” dijo: “casa-casa”; en “cordón-platón-cartón” dijo: “codón-

cartón-cordón”; y en: “magnolia-mongolia” dijo:

“mannolia-monolia”.


una buena ejecución, cometió un error en “El perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” dijo “el

perrito de Juan le saltó la casa del vecino”.


vocálicos.

En los sonidos consonánticos cometió algunos errores. En “b” dijo “m” y en “d” dijo “l”.

En la repetición de pares de sonidos el niño cometió errores: en “b-p” solo dijo “pu”; y en “d-t” dijo “bu-chu”.

En la repetición de sílabas, palabras y dúos de palabras el niño realizó una buena ejecución, excepto en

“techo-pecho” ya que dijo “pecho-pecho”, mostrándose

así, una perseveración.



sustituyó unas palabras por otras distintas. Ejemplo: en

“casa-masa-taza” dijo: “casa-mata-mataza”; en “cordón-

platón-cartón” el niño dijo: “condón-platón”; en “burro-puro-duro” dijo “purro-puto-duro” y en “magnolia-

mongolia” dijo “mangolia-magonia”.


realizó una buena ejecución, pero en otras cometió

errores. En “Paco perdió en matemáticas” él dijo: “Paco perdió en matemaquicas” y en “El perrito de Juan se saltó

la barda de la casa del vecino” el niño dijo “El perrito de

Juan se saltó el asa e vecino”.

Lenguaje

denominativo

El niño realizó un buen ejercicio, pero presentó un

error al denominar la imagen de “pavo” ya que dijo

“gallina”.


más comunes, pero en “pie” dijo “zapatos” en “cuello”

dijo “garganta” en “pestañas”; dijo “cejas” y en “tobillo” dijo “codos”.


varios errores al denominar los objetos y las imágenes.

Ante el objeto “cuaderno” el niño dijo “un libro”; ante el objeto “reloj” dijo: “leló”. Ante la imagen “perro” el niño

dijo “un guaguau”, en la imagen “martillo” él dijo

“matillo”, ante la imagen “pavo” él dijo “un ala”, ante la imagen “árbol” dijo “abol” y ante la imagen “manzana”

dijo “mazana”. Esto muestra que aunque conoce el

nombre de algunas imágenes y de algunos objetos, el niño omite consonante, tales como “r, n, j”.

En la denominación de las partes del cuerpo el niño identificó algunas de las partes, excepto: “boca” ya que

dijo “os dientes”; en “dientes” dijo. “la lengua” la

evaluadora le volvió a señalar la parte porque pensó que el niño no había comprendido y el niño respondió: “os

labios” se autocorrigió y dijo “os dientes” y ante “nariz”

el niño dijo “ojos” se autocorrigió y dijo nariz. En la mayoría de sus respuestas se vuelve a observar el patrón

de omisión de letras en la pronunciación, en: “los” dice

“os”, en “el” dice “e”.


247

Discriminación

de fonemas

Se inició el ejercicio motor, y el niño logró entender

la instrucción y reconoció varios fonemas. Los fonemas

que reconoció fueron: “a,d,k,b,y,f,s,l,m” y los fonemas que no reconoció fueron: “p,t,g,ñ”.


ante la letra “a y d” señaló la letra correspondiente, pero

ante “p” el niño señaló una letra incorrecta, así que se inició el reconocimiento de los fonemas, por medio del


reconoció varios fonemas. Los fonemas que reconoció fueron: “a, d, t, k, b, ñ, f, s, l, m” y los fonemas que no

reconoció fueron: “p, g, y”.

Comprensión


por su significado

El niño realizó la tarea adecuadamente, no cometió

equivocaciones.

El niño realizó la tarea, pero cometió algunos errores y luego se autocorrige: ante “sartén” señaló “tren”

se autocorrigió y señaló “sartén” y ante “vestido” señaló

“blusa.

Comprensión

de órdenes

Se evidencia que el niño ejecuta las órdenes simples y complejas, cometió un error en “coloca el libro encima

del cuaderno y el lápiz debajo del libro” ya que ella

“coloco el cuaderno encima del lápiz, luego saco el lápiz y coloco el libro encima del cuaderno y el lápiz encima

del libro”.


con éxito tanto las actividades sencillas como las

complejas. Aunque requirió repetición en “coloca el lápiz sobre el cuaderno”.

Comprensión

de oraciones

El niño señaló en todas las oraciones la imagen

correspondiente, solo tuvo un error en el caballo jala al

niño” ya que señaló el dibujo cercano “el niño jala al caballo”.

En algunas de las oraciones, el niño señaló el dibujo correspondiente pero en otras el dibujo cercano a la

oración. En “el niño grande avienta al pequeño sobre la

silla” él señaló el dibujo cercano “El niño pequeño avienta al grande sobre la silla”. Y además, se

autocorrigió en dos de las oraciones, ya que había

manifestado que no estaban los dibujos correspondientes y se autocorregía y señalaba la imagen correcta.

Comprensión

de textos




la imagen lejana al texto.

Luego de leerlo por partes se evidencia el mismo

error vuelve a señalar el dibujo lejano al texto. “la mamá

regaña a Paco por romper el jarrón”.

El niño en la primera lectura completa de “María y las manzanas” señaló la imagen lejana: “María pone la

mesa”.

En la lectura por partes, el niño acierta en la

mayoría de sus respuestas y solo se equivoca en:

“Entonces el padre dijo: estoy muy triste porque las manzanas tienen unas semillas en el centro y si alguien se

las come se muere” él señaló la imagen lejana “una

señora comiendo hamburguesa”.

En la segunda lectura completa de “María y las

manzanas”, el niño señala la imagen correspondiente al texto.

En la lectura de “Otra vez reprobado” el niño señala la imagen correspondiente al texto.

Memoria audio


El niño acertó en algunas de las actividades, pero en otras cometió errores: en “nido y pato” señaló “pato y

gallina”; en “árbol y rana” señaló “rana y árbol”; en

“dedo, cabra y reloj” señaló “dedo, alicate y reloj”;en “puerta, gafas y dientes” señaló “puerta, dientes y gafas”;

en “libro-melón y león” señaló “libro y león”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señaló las correctas; en “pantera,

bandera, fogata y yoyo” señaló “bandera, pantera, y

fogata” y en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló “destornillador, grabadora, lavadora,

camioneta”. Esto muestra que el niño olvida con facilidad

la instrucción y la secuencia de palabras.

El niño presentó errores en sus respuestas ya que en

ocasiones señala objetos que no corresponden, omite

objetos y a la vez, modifica el orden inicial dado. Ejemplo: en “silla y luna” señala “luna y cactus”; en

“nido y pato” señaló “pato y gallina” se autocorrige y

señala “pato y nido”; en “dedo, cabra y reloj” él señaló “dedos, cabra y dados” se autocorrige y señala los objetos

correspondientes en su orden; en “libro, melón y león” señala “libro león y melón”; en “piano-abeja-manzana-

oveja” señaló “manzana, oveja y piano”; en “pantera,

bandera, fogata y yoyo” señaló “bandera, yoyo y fogata”; y en “lavadora. Grabadora, destornillador y camioneta”

señaló “lavadora, camioneta y destornillador”.

Regulación y

control

El niño entendió la instrucción dada solo en las dos

primeras oraciones luego lo olvido y daba menos o más golpes de los estudiados con anterioridad.

En el ejercicio de los saltos, el niño no cometió ningún error.


presentó un acierto, ya que ante: “el niño juega con la pelota roja” dio tres golpes, ante “por la mañana el cielo

es azul” dio tres golpes; ante “la niña tiene moño rojo”

dio tres golpes y ante “En le florero hay rosas blancas y rojas” él dio dos golpes.

En el ejercicio de los saltos, el niño no cometió errores y realizó la tarea con éxito.

Función

generalizadora



Las oraciones coherentes fueron: “voy con el doctor





248

cuando… tengo las manos limpias”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se lave las manos”; “ayer

no fui a la escuela porque… tenía las manos sucias”;

“Emma guardó silencio mientras su mamá… se lavaba las manos”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas…

se lavaban las manos”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “íbamos a

salir de vacaciones pero… le tocaba lavar las manos”, “es

necesario lavarse las manos porque… tiene infección”; “en la mañana no hizo frío pero… si tocaba lavar las

manos”. El niño comete errores gramaticales ya que no

conjuga los verbos en el tiempo adecuado.

lavarse las manos porque… poque sino se las lava entonces huele a feo”; “ayer no fui a la escuela porque…

poque estaba efemo”; “Emma guardó silencio mientras su

mamá…omía”; “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… amozaba”; “la mamá prepara el desayuno

antes de que la hija… se lave las manos”; “se pinchó la

pelota después de que el muchacho… fue a jugar”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “los niños

jugaban fútbol, mientras las niñas…hacían yo no sé” aquí el niño necesitó repetición; “voy con el doctor cuando…

cuando…” el niño no responde anda y la evaluadora le

repite la oración y el niño responde: “voy con el doctor cuando… donde enfermero”; “en la mañana no hizo frío

pero… pero…” el niño no respondió nada y la evaluadora

le repitió la oración y él dijo: “en la mañana no hizo frío pero… no”; “íbamos a salir de vacaciones pero… porque

no”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su

abuelita… hacía…” la evaluadora al ver que no responde nada, le repite la oración y el niño no responde nada. El

niño no tiene en cuenta el conector de las oraciones y lo

omite o cambia según lo que él quiere decir y esto

ocasiona las oraciones con poca coherencia.

Imágenes

objetales


dijo “dibujo un niño con brazos cortos”, no le dibujo cuello ni tronco. Él dibuja la cabeza y de ella se desprende

un cuadrado luego dos círculos (pies) y dos manos con

rayas (dedos), no dibuja piernas. De la cabeza solo hizo el círculo con ojos y cejas iba a entregar su dibujo a la

evaluadora y recordó que le faltaba la boca y las orejas.

No dibujo ni pestañas ni nariz.




dibujó un niño que tiene muchas características del cuerpo humano, ya que dibujo: pelo, cejas, nariz, ojos,

boca, brazos, tronco, dedos y pies. Sin embargo, el niño

omite el cuello, las manos y las piernas. En su dibujo se observa que el niño hace los dedos en una sola dimensión

y no tiene en cuenta la cantidad de dedos, ya que a veces

dibuja dos y otras veces tres.



Repertorio

verbal

El niño ante la instrucción dada por la evaluadora dijo 4 palabras: “perro, elefante, abeja, gato”


dijo 5 palabras, mostrando un bajo repertorio verbal. La

evaluadora le brindó ayuda para que el niño dijera las palabras, ella le dijo: “dime nombres de frutas, animales o

juguetes” y el niño respondió: “perros, gatos, manzanas,

bananas y los caballos”.

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, el niño da

respuestas que no corresponden a las pistas dadas por la

evaluadora “tiene cuatro patas, es redonda sirve para colocar objetos encima y es de madera” la respuestas del

niño fueron “una manzana, una abeja”, otra pistas fueron

“es un animal, y come zanahoria, tiene orejas largas y grandes y tiene bigote”, las respuestas fueron “pato, abeja,

gallina, león”.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas el niño

no entiende el ejercicio, sin embargo, se le pide que describa lo que ve y dice “tiene un color rosado, un color

amarillo un color verde” y la evaluadora le pregunta

“¿para que se usa?” el niño responde: “para comer, tiene un plato por debajo y arriba una vela”. El niño logra hacer

el ejercicio luego de varios intentos.

En el juego, el niño dice “a los carros” el niño

selecciona y aparta todos los carros pero no plantea un

dialogo, le da pena, no sigue el juego.


evaluadora dice: “es rojo, tiene cuatro ruedas, tiene un

timón, va una señora adentro manejando, tiene un tubito en la parte de atrás por donde echa humo” y el niño

responde rápidamente: “es un carro”.


“tiene colores en los cachetes, acá tiene ojos, y acá tiene

como la piel y acá tiene todo negro como la piel y tiene un cosito acá que también es como piel”. La evaluadora

responde: “es un payaso” y el niño dice: “no, y tiene bigotes” y la evaluadora dice: “es un conejo”. Aquí se ve

que el niño se confunde un poco con las pistas ye so lo

pone nervioso.


a “los policías”, pero no plantea un juego con los juguetes. La evaluadora lo motiva diciéndole: “¡oh! Si, a

los policías ¿quién es policía y quién es el ladrón?” pero

el niño no habla, él solo hace lo que la evaluadora le dice. Él persigue al ladrón, pero no dice nada.

Nombre: A.D.

Edad: 5 años


Lenguaje oral


ayer” agacha la cabeza y no dice nada. La evaluadora le dice: “mírame, dime todo lo que hiciste ayer” y el niño

responde: “también jugué con muñeco, con carros,

también comí mucho, Saray con un bebé, jugué con


ayer” necesitó repetición de la instrucción, ya que el niño

miraba al techo y no decía. Después de las repeticiones él dijo: “jugando a la cogida, jugando a la carrera, haciendo

la tarea”. El niño no destaca con facilidad las actividades

realizadas, no usa conectores y no maneja muy bien el


249

Karen pero Karen siempre me pega”. El niño identifica acciones que realizó el día anterior, pero no une una idea

con otra, lo que dice se torna con poco sentido y no tiene

contexto.

En los cuadros temáticos el niño ante las imágenes

destaca las características más generales que presentan. Ejemplo: en la imagen 1 "ta cumpleaños”, 2. "jugando

parque", 3. " jugando jubol”, 4. “comprando”. Él no

nombra quién ejerce las acciones y no vocaliza ni pronuncia bien algunas palabras. Y tampoco menciona

preposiciones ni artículos.

plural y el singular,

En los cuadros temáticos el niño ante las imágenes

destaca las características más generales que presentan. Ejemplo: en la imagen 1 "cumpliendo”, 2. "jugando", 3.

"jugando futgol”, 4. “comprando comida”. Él no nombra

quién ejerce las acciones y no vocaliza ni pronuncia bien algunas palabras. No menciona preposiciones ni artículos

y tampoco completa las frases, ya que dice: “cumpliendo”

pero no menciona cumpliendo qué.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, el niño realizó la tarea pero no comprendió los límites de la instrucción, ya

que dijo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11,12”

En los días de la semana, el niño dijo: “no sabo”, la

evaluadora le dijo: “¿qué día es hoy?” y el niño dijo

inseguro: “¿mañana?”.

En la ejecución de los números, el niño dijo algunos

números, pero omitió otros dentro de la secuencia, ya que

dijo: “1, 2, 3, 4, 5, 6,10”.

En los días de la semana, el niño dijo: “¿semana?”,

la evaluadora le repite la instrucción, pero el niño no entiende, así que la evaluadora dice. “¿qué día es hoy?

¿Qué días conoces?” y el niño responde: “lunes, martes,

miércoles, jueves, miecoles”. Lo que muestra que con

ayuda el niño puede nombrar algunos días, pero omite

algunos.

Lenguaje

repetitivo

El niño repitió adecuadamente los sonidos vocálicos

y consonánticos. Solo cometió un error en “b”

Ya que dijo “m“.


errores en: “b-p” ya que él dijo “m-p”; Y en “g-k” dijo “g-gr”.

En la repetición de sílabas realizó un buen trabajo.

En la repetición de palabras y dúos de palabras, el

niño realizó una excelente ejecución, sin errores.

En la repetición de tríos de palabras el niño solo

presentó un error en “cordón-platón-cartón” ya que dijo: “protón-portón-platón” aquí sustituyó todas las palabras

por otras.


una buena ejecución, pero en otras cometió errores: en

“Paco perdió en matemáticas” él dijo: “Paco perdió en mat…icas”, y en “El perrito de Juan se saltó la barda de la

casa del vecino” el niño dijo “El perrito Juan se soltó del

perrito Juan”.

El niño repitió adecuadamente los sonidos vocálicos y en los sonidos consonánticos cometió errores, ejemplo:

en “b” necesitó repetición y dijo “m”; ante “n” dijo “l” y ante “g” dijo “jo”.

En la repetición de pares de sonidos el niño cometió errores en: “b-p” ya que él dijo “m-p”;

En “d-t” necesitó repetición y dijo “u-t”; y en “g-k”

dijo “ju-k”.



niño cometió varios errores, ya que ante “disco” dijo

“dico”; en “libro” dijo “liblo”; en “casa-gasa” dijo “gasa-

gasa”; y en “techo-pecho” dijo “techo-peso”.

En la repetición de tríos de palabras el niño presentó múltiples errores, ya que sustituyó palabras por otras y se

evidenciaron perseveraciones. Ejemplo: “en casa-masa-

taza” dijo “casa-mata-taza”; en “cordón-platón-cartón” dijo “ondón-platón-cartón”; en “burro-puro-duro” dijo

“burdo-dio-duro” y en “magnolia-mongolia” dijo

“mangolia-mongolia”.


realizó una buena ejecución, pero en otras cometió errores: en “el niño duerme” dijo “el niño guerme”; y en

“el perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino”

el niño dijo “El perrito de Juan saltó ba… e vecino”, la evaluadora le repitió la oración y el niño dijo: “el perrito

de Juan se saltó la barda”.

Lenguaje

denominativo

El niño realizó un buen ejercicio al denominar tanto

los objetos como las imágenes, pero en el objeto “mesa”,

dijo “un escritorio”; en la imagen “bombillo” dijo “una luz” y ante la imagen “pavo” dijo “una gallina”.

En las partes del cuerpo el niño identificó las partes más comunes, pero en las partes poco visibles o

mencionadas, no tuvo una buena ejecución: en “pie” dijo

“pierna”; en “cejas” no dijo nada; en “pestañas” no dijo nada; en “codo” no dijo nada y en “tobillo” tampoco dijo

nada”. La evaluadora le señaló de nuevo esas partes y el

niño no dijo nada, la evaluadora interpretó el silencio del niño como respuesta a que no sabía.


los objetos como las imágenes, pero en el objeto “cuaderno”, dijo “libro” se autocorrige y dice

“cuaderno”; en la imagen “pavo” dijo “gallina”.


más comunes, pero en las partes poco visibles o

mencionadas, no tuvo una buena ejecución: en “pie” dijo “pierna”; en “tobillo” dijo “codo también”; en “cejas”,

“pestañas” y en “codo” no dijo nada.

Discriminación

de fonemas





250

con las representaciones gráficas de las letras. El niño ante la letra “k” señaló “g”. Como se evidenció que él no

reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio

motor, y el niño logró entender la instrucción y reconoció todos los fonemas: “a, d, g, p, t, k, b, ñ, y, f, s, l, m”.

ante la letra “d” señaló “f”. Como se evidenció que él no reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio

motor, y el niño logró entender la instrucción y reconoció

todos los fonemas. Aunque necesitó repetición en “y”.

Comprensión


por su significado

El niño realizó la tarea, pero cometió algunos errores: ante “sartén” señaló “tren”; ante “vestido” señala

“blusa” y ante “ambulancia” señala “carro de policía” se

autocorrige y señala “ambulancia”


errores: ante “sartén” señaló “cuadro blanco” dando a entender que no estaba; ante “camisa” señaló “buso” se

autocorrigió y señaló la imagen correcta; ante “vestido”

señala “blusa y vestido”.

Comprensión

de órdenes


con éxito las actividades sencillas, pero a medida que se

complejizan, aparecen errores como: en “cierra los ojos y dame tu mano” él “cierra los ojos y levanta la mano”; en

“camina hasta la puerta, regresa y te sientas junto a mi” él

“camina hasta la puerta, regresa y se sienta en su puesto”; ante “señala el libro con el lápiz” el niño “abre y cierra el

cuaderno dos veces”; y ante “coloca el libro sobre el

cuaderno y el lápiz debajo del libro” el niño “coloca el libro encima del cuaderno y el lápiz debajo del cuaderno”.


con éxito las actividades sencillas, pero a medida que se complejizan, aparecen errores como: “señala el libro con

el lápiz” el niño no sabe qué es señalar y la evaluadora le

explica que es apuntar y el niño lo hace correctamente. Y ante “coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo

del libro” el niño “coloca el libro encima del cuaderno y

el lápiz debajo del cuaderno y el libro”.

Comprensión

de oraciones


oración: en “la niña corre” él señaló el dibujo cercano “el

niño corre”; ante “la muchacha come” él señaló el dibujo cercano “la muchacha bebe”; en “el caballo jala al niño”

él señaló el dibujo cercano “el niño jala al caballo”; en “la

familia Gómez compra boletos para el circo” señaló “la familia está disfrutando del desfile del circo” y en “los

pollitos están saliendo de su cascarón” señaló “la gallina

está con el gallo y sus pollitos”.

En la mayoría de las oraciones, el niño señaló el

dibujo correspondiente pero en otras señaló el dibujo cercano o señaló dos imágenes. Ejemplo: en “el perro va

detrás de la señora y el auto” señaló el dibujo cercano “el

perro y la señora van adelante del auto” y en “el niño grande avienta la pequeño sobre la silla” señala el dibujo

cercano “el niño pequeño avienta al grande sobre la silla”

y a la vez señala el dibujo correspondiente.

Comprensión

de textos





El niño en la primera lectura completa de “María y las manzanas” señaló la imagen correspondiente al texto.


Memoria audio


El niño acertó en algunas de las actividades, pero en otras cometió errores: en “nido y pato” señaló “pato y

nido”. A medida que se aumentaba el número de palabras,

los errores también aumentaban. En “piano-abeja-manzana-oveja” señaló “abeja, mesa, manzana, abeja y

oveja”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló

“yoyo, bandera, plato, pantera, y plato” y en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló “lavadora,

grabadora, camioneta y destornillador”. Esto muestra que

el niño no retiene en su mente más de tres palabras.

El niño acertó en algunas de las actividades cortas,

pero en otras cambió el orden de los objetos: ante “nido y

pato” necesitó repetición y lo hizo bien; en “árbol y rana” señaló “rana y árbol”.

Cuando fueron aumentadas las palabras, el niño señaló objetos que no pertenecían, omitió algunos y los

señaló en desorden. Ejemplo: en “piano-abeja-manzana-

oveja” señaló “mesa, piano, plancha, abeja y oveja”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló “bandera, yoyo

y pantera” y en “lavadora, grabadora, destornillador y

camioneta” señaló “lavadora, grabadora, camioneta y tren”. Esto muestra que el niño no retiene en su mente

más de tres palabras.

Regulación y

control

El niño entendió la instrucción dada, pero cada vez

que la evaluadora le decía una frase el preguntaba

“¿dos?”, “¿uno?” Buscando la aprobación de la acción, buscaba apoyo del lenguaje verbal externo. El niño

cometió errores: en “por la mañana el cielo es azul” el

niño dio dos golpes; en “en el florero hay rosas blancas y rojas” dio dos golpes.

En el ejercicio de los saltos, el niño realizó los ejercicios sin problema y acertó en todas sus ejecuciones.

El niño entendió la instrucción dada, y solo ante “por la mañana el cielo es azul” preguntó “¿un golpe o

dos?” la evaluadora interpretó que estaba bien su

pregunta, ya que ante esta oración él no debía dar ningún golpe.

En el ejercicio de los saltos, el niño realizó los ejercicios sin problema y acertó en todas sus ejecuciones.

Función

generalizadora

El niño logra responder algunas oraciones de manera coherente y otras no, ya que se tornan confusas y

con poco sentido.


lavarse las manos porque… tan sucias”; “ayer no fui a la

escuela porque… taba fermo”; “los niños jugaban fútbol,

El niño logra responder algunas oraciones de manera coherente y otras no, ya que se tornan

incompletas y con poco sentido.


lavarse las manos porque… porque están sucias”; “ayer

no fui a la escuela porque… porque estaba enfermo”;


251

mientras las niñas… taban jugando muñecas”; “después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita…

cogió los juguetes”

Las oraciones poco coherentes fueron: “Emma

guardó silencio mientras su mamá…taba trabaja”; “voy con el doctor cuando… yo taba fermo”; “antes de que

saliéramos a la calle mi hermana… no sabo”; “la mamá

prepara el desayuno antes de que la hija… se fuera a la escuela”; “en la mañana no hizo frío pero… no sabe”;

“íbamos a salir de vacaciones pero… no sabo”; “se

pinchó la pelota después de que el muchacho… taba regló la pelota”.

El niño comete errores gramaticales ya que no conjuga los verbos en el tiempo adecuado.

“Emma guardó silencio mientras su mamá…llegaba”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… vaya a

la escuela”; “íbamos a salir de vacaciones pero… hacía

flio”; “después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita… se fue”.

Las oraciones poco coherentes fueron:“los niños jugaban fútbol, mientras las niñas… jugaban”; “voy con

el doctor cuando… por la noche”; “antes de que

saliéramos a la calle mi hermana… en la casa”; “en la mañana no hizo frío pero… calor”; “se pinchó la pelota

después de que el muchacho… no sé” la evaluadora le

repitió la oración y el niño dijo “se pinchó la pelota después de que el muchacho… le dio una punta”.

Imágenes

objetales


dibujó un niño de un tamaño mínimo, que tiene cabeza,

ojos y boca, pero no tiene pelo, ni cejas, ni orejas. Debajo de la cabeza él dibuja un palito y una bolita y a alrededor

de ello, dibuja dos rayitas, que se suponen son los pies y

las manos. El dibujo lo realizó en una sola dimensión y no cuenta con las partes del cuerpo humano.


El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” él dibujó un niño pequeño, que tiene cabeza, ojos, nariz,

cabello, orejas y boca. Pero no tiene cejas, pestañas y

cuello. Las piernas, los dedos de pies y manos y los

brazos los dibuja en una sola dimensión. A la vez, no

tiene en cuenta la cantidad de dedos ya que dibuja solo

tres en cada extremidad.

En el dibujo de la fruta, dibujó una fruta que parece

ser una manzana, pero la evaluadora le preguntó: “¿qué fruta es?” y el niño respondió: “no sabo”. El niño hizo

dos intentos en su dibujo, uno que consideró erróneo y

por eso decidió hacer otro.

Repertorio

verbal


dijo 5 palabras: “un león, un perro, un gato, un león, un tigre”

El niño ante la instrucción dada por la evaluadora dijo “¿qué digo?” la evaluadora le dijo: “dime los

animales que conoces” y el niño presentó un bajo

repertorio verbal, ya que solo alcanzó a decir 4 palabras: “león, gato, cebra y perro”

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, el niño presta atención a las pistas y da posibles respuestas a ellas, hasta

que logra adivinar de qué se trata.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas el niño

dice: “tiene gris con rojo” la evaluadora le dice “es una

pelota”, el niño con la cabeza dice que no, la evaluadora le dice “dame más pistas” y el niño dice “tiene dos

llantas” a los que la evaluadora responde “un carro” y el niño dice emocionado “siiii”.

En el juego, el niño selecciona los juguetes como: cabra, Ben 10, pescado, llaves, carro, caballo, gallina,

árboles, lápiz y la vaca. La evaluadora le pregunta en

varias ocasiones: “¿a qué vamos a jugar?” y el niño no responde nada, él solo mira los juguetes y monta a Ben 10

sobre el carro y mueve el carro, pero no responde a las

preguntas de la evaluadora. Es decir, juega solo y callado y no incluye a la evaluadora dentro de su juego.

La evaluadora le propone un juego, pero el niño no interactúa, solo mueve los juguetes de acuerdo a lo que la

evaluadora le dice: “tengo mucha hambre, usted me

podría preparar algo de comer” y el niño no responde nada solo le alcanza el pescado.


atención a las pistas, pero no logra adivinar de qué se trata. Ejemplo: la evaluadora dice “tiene gafas, canas en

su pelo” y el niño dice: “un caballo”, la evaluadora le

dice: “no, el caballo no tiene gafas, es una persona que tiene arrugas en su frente”, el niño dice: “una cebra” y la

evaluadora le dice: “no es un animal, es una persona” y él

responde: “un niño” y ella le dice: “tiene arrugas, una pañoleta en su cuello y camina con un bastón” y el niño

le responde “una señora”, la evaluadora le dice: “tiene,

muchos, muchos años” y el niño dice: “yo no sé”.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas el niño dice:

“tiene colores amarillo y azul y rojo en las cuerdas”.

La evaluadora le dice. “dame más pistas dime para qué sirve” y él dice: “para volar”, la evaluadora dice: “un

avión” y el niño dice: “no”, ella le responde: “entonces es

una paloma” y él dice: “no”. La evaluadora le pregunta “¿qué forma tiene?” y él responde: “como, parece un

cuadrado” y la evaluadora dice: “una cometa” lo cual es

correcto. Se evidencia que el niño no describe bien la imagen, requiere de las preguntas del adulto para decir o

confirmar alguna información. Él solo responde lo que le

solicitan.

En el juego, el niño selecciona los juguetes como:

carros, monedas y avión. Dice que va a jugar a “la carrera”. El niño no genera diálogo, así que la evaluadora

inicia el juego diciendo: “¡Uy! amigo vamos a unas

carreras” y el niño no responde ni dice nada, él solo comienza a mover su carro y a imitar el sonido del avión.

No crea un personaje, solo mueve estos dos elementos,

uno por el aire y otro por encima de la mesa.


252

Nombre: N.D.

Edad: 6 años


Lenguaje oral


ayer” responde “mañana a tareas y mi papá me llevo a

comprar mis cereales y me compro un muñequito de Ben 10”

En los cuadros temáticos, el niño realiza la tarea. El niño ante las imágenes destaca las características más

generales que presentan. Ejemplo: en la imagen 1 "fiesta”,

2. "tulumbio”, 3. "furbol”, 4. “haciendo tombas”. Él no nombra quién ejerce las acciones y no vocaliza ni

pronuncia bien algunas palabras. El niño no menciona

quién realiza las acciones, y tampoco menciona preposiciones ni artículos.


Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, el niño no realizó la

tarea ya que dijo: “u,a,e,i y o”

En los días de la semana, el niño evadió la respuesta

hablando de la mamá, la evaluadora le proporciono ayuda ¿Cuáles son los días de la semana? “lunes” ¿qué sigue?

En ese momento el niño comienza “miércoles, lunes,

martes, miércoles, no sé más”.

Lenguaje

repetitivo

El niño repitió adecuadamente los sonidos vocálicos

y consonánticos. Solo cometió un error en “b” ya que dijo “no sabo”, en “n” dijo “a”, en “p” dijo “pu”, en “d” dijo

“ill”.


errores en: “b-p” ya que él dijo “pa”; en “d-t” dijo: “tus”

“g-k” dijo “rrr”.



niño realizó una buena ejecución, sin errores.


error en “peso-beso” ya que dijo “beso-beso”, en “casa-

gasa” dijo “taza-gasa”, en “techo-pecho” dijo “pecho-pecho”, en “casa-masa-taza” dijo “taza-masa-taza”, en

“cordón-platón-cartón” dijo: “platón, patón, patón” y en

“magnolia-mongolia” dijo “mamolia - lololia”.


una buena ejecución, pero en otras cometió errores: en Paco perdió en matemáticas” él dijo: “Pato metió en la

matematitas” y en “El perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” el niño dijo “El perrito de Juan se saco

la barra del perrito del vecino”

Lenguaje

denominativo

El niño realizó un buen ejercicio al denominar tanto los objetos como las imágenes, pero en el objeto

“guitarra”, su pronunciación fue “guitala”; en la imagen

“cama” dijo “tama”, en “lentes” dijo “unas bajas”, en

“gato” dijo “lato”, en “camisa” dijo “tamisa”, en “casa”

dijo “taza” y ante la imagen “pavo” dijo “pollo”.


más comunes, pero en las partes poco visibles o

mencionadas, su ejecución no fue adecuada: en “cuello” dijo “puello”; en “pestañas” dijo “mejillas”; en “codo”

dijo “todo”, el niño comete errores en la pronunciación.

Discriminación

de fonemas


ante la letra “A” señaló “D”. Como se evidenció que él

no reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio motor, y el niño logró entender la instrucción y

reconoció los siguientes fonemas: “d,p,t,b,g,ñ,l,m” y no


253

reconoció “k,y,f,s”.

Comprensión


por su significado

El niño realizó la tarea, pero cometió un error: ante

“silla” señaló “mesa”.

Comprensión

de órdenes

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar con éxito las actividades sencillas, pero a medida que se

complejizan, aparecen errores como: en “abre la boca y

cierra los ojos” él “cerró los ojos y abrió la boca”; en “señala el libro con el lápiz” el niño “abre el cuaderno y

coloca el lápiz sobre una hoja del cuaderno”; y ante

“coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro” el niño “coloca el lápiz debajo del cuaderno y el

libro encima del cuaderno”.

Comprensión

de oraciones

En algunas de las oraciones el niño señaló el dibujo correspondiente pero en otras el dibujo cercano a la

oración: en “la muchacha come” él señaló el dibujo

cercano “la muchacha bebe”; en “el caballo jala la niño” él señaló el dibujo cercano “el niño jala al caballo”; y en

“el conejo duerme junto a las flores” señaló el dibujo

cercano “el conejo corre por el campo”.

Comprensión

de textos




Memoria audio



otras cometió errores: en “nido y pato” señaló “nido”. A medida que se aumentaba el número de palabras, los

errores también aumentaban: en “piano-abeja-manzana-

oveja” señaló “piano, oveja, manzana y abeja”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló “bandera, fogata

y yoyo” y en “lavadora, grabadora, destornillador y

camioneta” señaló “lavadora, tren, destornillador, y mesa de planchar”. Esto muestra que el niño no retiene en su

mente el orden de más de tres palabras.

Regulación y

control

El niño entendió la instrucción dada ante solo dos oraciones. Sin embargo, el niño cometió errores: en “el

niño juega con la pelota roja” el niño dio tres golpes pero

dice “uno”; en “la niña tiene moño rojo” dice uno pero hizo dos, y en “en el florero hay rosas blancas y rojas” dio

cuatro golpes pero él sabe que con rojo es 1 y con blanco

2.

En el ejercicio de los saltos, el niño ante la

instrucción “ahora vas a brincar hacia adelante o hacia atrás. Cuando yo diga uno, brincas hacia adelante y

cuando diga dos, brincas hacia atrás” el niño con uno

salto atrás y con dos adelante, y en “ahora tú mismo di el número y saltas” dijo “uno y salto hacia atrás, y dijo dos y

salto hacia adelante”.

Función

generalizadora




lavarse las manos porque… porte ahí están las baterías”;

“ayer no fui a la escuela porque… porque me estaban aplicando una inyección aquí para el bazo”; “los niños

jugaban fútbol, mientras las niñas… estaban durmiendo”;

“después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita… estaba numiendo”; “Emma guardó silencio

mientras su mamá…estaba durmiendo”;“voy con el

doctor cuando… me duele el bazo”; “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… estaba cerrando la

puerta”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la

hija… se vaya al tolegiio”;

Las oraciones poco coherentes fueron: “en la mañana no hizo frío pero… estaban por la noche”;

“íbamos a salir de vacaciones pero… estaban haciendo

tareas”; “se pinchó la pelota después de que el


254

muchacho… la pinchara”.

El niño comete errores gramaticales ya que no

conjuga los verbos en el tiempo adecuado al igual que su pronunciación no es clara.

Imágenes

objetales

El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” él dibujó un niño de un tamaño mínimo, que tiene cabeza, y

de su cabeza salen las piernas, pero no tiene pelo, ni cejas,

ni orejas, ni nariz. El dibujo lo realizó en una sola dimensión y no cuenta con las partes del cuerpo humano.

En el dibujo de la fruta, dibujó una “manzana”, figura que cuenta muy poco con la forma que

corresponde.

Repertorio

verbal


dijo 13 palabras: “perro, oveja, manzana, mano, naranja, bananos, árboles, carros, pajaritos, ovejas, gorilas,

cuadernos, mangos”

Actividad de

juego


atención a las pistas y da varias opciones que pueden ser

acordes a la imagen que se le describe. Cuando es el turno del niño de dar las pistas el niño

dice: “come bananas” pero tiende a decir el nombre del

objeto que esta él observando. En el juego, el niño selecciona los carros, le gusta el

juego solo, cogió el carro, el huevo y las vacas, jugo a

estrellarlos hacia imitación de ruidos durante su actividad.

Nombre: H.F. Edad:


Lenguaje oral


ayer” responde: “ehhh ayer hice no me recuerdo”, la evaluadora interviene y le dice ¿cuéntanos entonces que

has hecho hoy? Y el niño dice “estudiar, ver muñequitos y

pintar y hacer tareas”.


niño ante las imágenes destaca las características más generales que se presentan. Ejemplo: En la imagen 1 "una

torta”, 2. "van al parque", 3. “futbol”, 4. “comida”. Él no

nombra quién ejerce las acciones y tampoco menciona preposiciones ni artículos.


ayer” responde: “ayer tabamos haciendo planas” y no dijo más, así que la evaluadora dijo: “¿nada más?” y el niño

respondió “no”. Esto muestra que el niño destaca pocas

actividades que realiza y solo se centra en una.


manera adecuada, nombrando la actividad general de las imágenes. Ejemplo: En la imagen 1 "tan cumpliendo

años”, 2. “jugando en el parque”, 3. “jugando futbol”, 4.

“comprando”. El niño no menciona sujetos, solo nombra la acción concreta.

Lenguaje

automatizado


tarea ya que comprendió la instrucción, él dijo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, el niño dijo: “no sé”, la evaluadora le dijo: “¿hoy que día es?” se queda callado, la

evaluadora dice “lunes” y el continua inmediatamente

“martes, sábado, domingo, viernes”.



“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, el niño dijo: “¿qué son

días?” y la maestra el pregunta: “¿qué día es hoy?” y el niño responde “lunes” y la evaluadora le dice: “entonces,

¿qué otros días conoces?” y el niño respondió: “viernes, sábado, domingo, lunes”. Esto muestra que el niño

conoce algunos días de la semana pero, no conoce el

concepto “días de la semana”.

Lenguaje

repetitivo


vocálicos. Y en los consonánticos cometió errores: en “b”

dijo “m”, en “n” dijo “m”, en “p” dijo “pu” y en “d” dijo “tic”.

En la repetición de pares de sonidos el niño cometió un error en: “b-p” ya que él dijo “pu”.


En la repetición de palabras y dúos de palabras no

tuvo ningún error.

En la repetición de tríos de palabras, el niño ante “casa-masa-taza” dijo “casa, masa, masa”; en “cordón-

platón-cartón” dijo “cordón, cartón” y en “magnolia-


vocálicos.

En los sonidos consonánticos, el niño cometió

algunos errores. Ejemplo: ante “b” dijo “m”, ante “p” dijo

“pu”, ante “d” dijo “rrr” y ante “g” dijo “juuu”.


algunos errores, en “b-p” dijo “(juntó labios) -p”; y en “g-k” dijo “ju-k”.

En la repetición de sílabas y palabras el niño realizó una buena ejecución.


255

mongolia” dijo “nolia-mongolia” En la repetición de algunas oraciones, el niño realizó

una buena ejecución, pero en otras cometió errores: en

“María aventó la pelota al río” dijo “María vendo la pelota al río” y en “El perrito de Juan se saltó la barda de

la casa del vecino” el niño dijo “el perrito de Juan se saltó

la barda del vecino”.

Ante los dúos de palabras, el niño presentó varios aciertos y un desacierto, ya que en “peso-beso” dijo

“peso-peso”.


dificultad. Allí el niño presenta perseveraciones, la repetir

una misma palabra varias veces. Ejemplo: en “casa-masa-taza” dijo: “casa-masa-masa”; en “cordón-platón-cartón”

el niño dijo: “cordón-platón-cordón” y en “Magnolia-

mongolia” dijo “mangola-mongolia”.

En la repetición de algunas oraciones simples, el

niño realizó una buena ejecución, pero en otras las más dificultosas cometió errores. En “María aventó la pelota

al río” dijo “María amentó la pelota al río”; y en “El

perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” el niño dijo “El perrito de Juan se saltó la casa del vecino”.

Lenguaje

denominativo


los objetos como las imágenes, pero en el objeto

“plátano”, dijo “no sé qué es eso”; y ante la imagen

“pavo” dijo “no sé” y en el objeto real de “linterna” el

niño dijo: “pa que uno prenda”


más comunes, pero en las partes poco visibles o menos

mencionadas, su ejecución no fue adecuada: en “cejas” dijo “pest”; se autocorrige y dice “cejas” y en “cuello”

dijo: “garganta”.

El niño realizó un excelente ejercicio al denominar

los objetos y las imágenes, solo manifestó no conocer el

“pavo”.


identificó la todas las partes. Ante “dientes” el niño dijo

“labios” pero se autocorrigió y dijo “dientes”.

Discriminación

de fonemas

Se inició el ejercicio motor para el reconocimiento de las letras y el niño logró entender la instrucción y

reconoció todos los fonemas: “a, d, g, p, t, k, b, ñ, y, f, s, l,

m”.


el ejercicio motor, y el niño logró entender la instrucción y reconoció todos los fonemas excepto “y”.

Comprensión


por su significado

El niño realizó la tarea, pero cometió algunos errores: ante “esfero” señaló “lápiz” se autocorrige y

señala “esfero” y ante “vestido” señala “blusa”.

El niño realizó la tarea de manera acertada, pero cometió algunos errores: ante “taza” señaló “vaso con

agua” y ante “vestido” señaló “blusa”.

Comprensión

de órdenes

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar con éxito las actividades sencillas y complejas. Solo

aparece un error en “señala el libro con el lápiz” el niño

“coloca el lápiz sobre el libro”.

El niño ante las instrucciones dadas, logra realizar con éxito tanto las actividades sencillas como las

complejas. Aunque ante “cierra los ojos y dame tu

mano”, el niño “cierra los ojos y levanta la mano” y además, necesita repetición de la instrucción en “camina

hasta la puerta, regresa y siéntate junto a mi” pero lo hace

de manera adecuada.

Comprensión

de oraciones

En todas las oraciones el niño señaló el dibujo

correspondiente. Solo en una oración señaló el dibujo lejano ante “la familia Gómez compra boletos para el

circo” el niño señaló “un señor comprando manzanas”.

En la mayoría de las oraciones, el niño señaló el dibujo correspondiente pero en otras señaló el dibujo

cercano. Ejemplo: en “el caballo jala al niño” señaló el

dibujo cercano “el niño jala al caballo”; ante “los pollitos están saliendo de su cascarón” él señaló el dibujo cercano

“la gallina esta con el gallo y los pollitos” y; ante “el pero

va detrás de la señora y el auto” señaló el dibujo cercano “el perro y la señora van delante del auto”.

Comprensión

de textos




la imagen cercana al texto “la mamá y Paco están

sonriendo”.

En la lectura por partes del texto de “Otra vez

reprobado” el niño comete error en “El único que si lo apoya en ese momento es su perro, porque su hermana

siempre se burla de él” ya que señaló el dibujo cercano

“la madre señala a Paco que está sonriendo”.

En la segunda lectura completa del texto, el niño

señala la imagen lejana: “La mamá regaña a Paco por romper un jarrón”.




la imagen cercana “la mamá y Paco están sonriendo”.

En la lectura por partes del texto de “Otra vez

reprobado” el niño comete tres aciertos y dos equivocaciones: en “Paco y Tere juegan mucho, pero

siempre discuten porque tienen diferentes formas de

pensar” señaló el dibujo cercano “Paco y Tere abrazados” y; en “El único que si lo apoya en ese momento es su

perro, porque su hermana siempre se burla de él” señaló

el dibujo cercano “la madre señala a Paco que está sonriendo”.

En la segunda lectura completa del texto, el niño señala la imagen lejana: “La mamá regaña a Paco por

romper un jarrón”.

Memoria audio El niño acertó en algunas de las actividades, pero en El niño acertó en la mayoría de los ejercicios, pero


256

verbal a corto plazo otras cometió errores. En “gato y pato” señaló “pato y gato”. A medida que se aumentaba el número de palabras,

los errores también aumentaban. En “piano-abeja-

manzana-oveja” señaló “manzana, piano, abeja y manzana”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló

“yoyo, bandera, y pantera” y en “lavadora, grabadora,

destornillador y camioneta” señaló “grabadora, destornillador y camioneta”. Esto muestra que el niño no

retiene en su mente más de tres palabras.

en algunos cometió errores, ya que omitió elementos y cambió el orden inicial. En “gato y pato” señaló “pato y

gato”; en “libro, melón y león” señaló “león”; en “piano-

abeja-manzana-oveja” señaló “abeja, piano, manzana y oveja”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” el niño

señaló “bandera, yoyo y pantera” y; en “lavadora,

grabadora, destornillador y camioneta” señaló “camioneta, grabadora y destornillador”.

Regulación y

control

El niño entendió la instrucción dada, ante las primeras dos oraciones, luego en “por la mañana el cielo

es azul” dio un golpe y en “la niña tiene moño rojo” dio

dos golpes y en “en el florero hay rosas blancas y rojas” dio dos golpes, esto quiere decir que olvida con facilidad

la instrucción dada desde el inicio de la tarea.

En el ejercicio de los saltos, el niño realizó los

ejercicios sin problema y acertó en todos.

El niño entendió la instrucción dada y solo necesitó

repetición de la oración en una oportunidad: “la montaña

está cubierta con nieve blanca” pero el niño ejecutó todas las actividades de manera efectiva.

En el ejercicio de los saltos, el niño no cometió errores y realizó la tarea con éxito.

Función

generalizadora



Las oraciones coherentes fueron: “es necesario lavarse las manos porque… cuando uno se las ensucia se

tiene que lavar las manos”; “ayer no fui a la escuela

porque…estaba enfermo”; “se pinchó la pelota después de que el muchacho… jugó”

Las oraciones poco coherentes fueron: “después de

que los niños guardaron los juguetes su abuelita… jugando”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas…

endo tarea”; “Emma guardó silencio mientras su

mamá…no sé”; “voy con el doctor cuando… estudio”; “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… mi

hermana estudiaba”; “la mamá prepara el desayuno antes

de que la hija… haga tarea”; “en la mañana no hizo frío pero… taba haciendo tarea”; “íbamos a salir de

vacaciones pero… no habíamos llegado”.

El niño comete errores gramaticales ya que no

conjuga los verbos en el tiempo adecuado.


manera coherente y otras no, ya que se tornan confusas y

con poco sentido. El niño no conjuga el verbo en el

tiempo adecuado, lo que provoca errores gramaticales.

Las oraciones coherentes fueron: “Emma guardó silencio mientras su mamá…hacía el almuerzo”; “los

niños jugaban fútbol, mientras las niñas… descansaban”;

“antes de que saliéramos a la calle mi hermana… taba jugando”; se pinchó la pelota después de que el

muchacho… la arregló”.

Las oraciones poco coherentes fueron:“es necesario lavarse las manos porque… porque antes de comer se

tienes que lavar las manos”; “ayer no fui a la escuela

porque… no sé”;“voy con el doctor cuando… el doctor esta… no sé”;“la mamá prepara el desayuno antes de que

la hija… coma”; “en la mañana no hizo frío pero… taba

durmiendo”; “íbamos a salir de vacaciones pero… no pudieron”; “después de que los niños guardaron los

juguetes, su abuelita…taba haciendo el desayuno”.

Imágenes

objetales

El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” él dijo dibujó un niño que tiene cabeza, tronco, piernas,

brazos, ojos nariz y boca, pero no tiene pelo, ni cejas, ni

orejas. Debajo de la cabeza él dibuja un rectángulo pero no dibuja el cuello, en una sola mano dibujo dos dedos y

en la otra no, los pies son dos bolitas.

En el dibujo de la fruta, dibujó un mango y dijo “pero no se dibujar un mango”, la evaluadora le brindó

apoyo al decirle al niño cual era la forma de esta fruta, el niño se sintió satisfecho con su dibujo.

El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” él dibujó un niño que tiene ojos, boca, brazos, cuello, tronco

y piernas. Durante su dibujo el niño preguntó a la

evaluadora: “¿cómo es una nariz?” y la evaluadora dijo “mira mi nariz para que sepas qué forma tiene” y así, el

niño tomando a la evaluadora como ejemplo, dibujó la

nariz. En el dibujo del niño, no se observan dedos, pues las manos son dos bolitas; y tampoco se ve cabello,

orejas, cejas, pestañas ni pies. Las piernas salen del tronco.

En el dibujo de la fruta, dibujó un “banano”, figura que cuenta con la forma que corresponde.

Repertorio

verbal


dijo 13 palabras: “juguete, balón, fútbol, niños, caballo,

vaca, burro, burra, casa, luna, cama, silla, mesa”


dijo 7 palabras, mostrando un bajo repertorio verbal.

Además necesitó orientación de la evaluadora sobre el

tema de las palabras que debía decir: “una, dos, animales,

tigre, tiguron, la leona y el cocodrilo”.

Actividad de

juego


atención a las pistas y da posibles respuestas a ellas, hasta

que logra adivinar de qué se trata. Las pistas que la evaluadora le da son “tiene dos orejas largas, tiene

bigotes” el niño responde “un león, un elefante”, la

evaluadora le dice “come zanahoria”, el niño dice “los que comen zanahoria son los conejos”, la evaluadora dice

“si, muy bien”.


“tiene un niño”, no da más pistas y muestra la imagen. Se

En la actividad de las adivinanzas, el niño presta atención a las pistas y acierta con facilidad. La

evaluadora le dijo: “tiene dos alas y nueve ventanas” y el

niño sin dudar dijo: “un avión”.


“tiene azul con amarillo y una vela” y la evaluadora responde: “una virgen” y el niño dice: “no, es para

cumplir años” y la evaluadora adivina diciendo: “un

pastel”.



257

le vuelve a explicar y con otra imagen dice “azul, rojo, blanco, y azul oscuro”, “siete ventanas” y “vuela”, la

evaluadora le dice “es un avión” y el niño con la cabeza

dice que “sí”.

En el juego, el niño selecciona los juguetes “carros”

le da dos carros a la evaluadora y dice que quiere “jugar a los carritos” la evaluadora le propone jugar a las carreras

y el niño dice que “si” el desarrollo del juego fue lanzar

carros, poner obstáculos, contar hasta tres. El niño era quien contaba “uno, dos y tres” y dijo “el que pierda se le

quita un carro” la evaluadora le dijo “listo” se jugaron 5

veces quedando eliminado el niño a quedarse sin carro, cada vez que el ganaba su expresión era “tengo ya tres

carros” manifestaba mucha risa cuando los carros

chocaban entre si y cuando se elevaban sobre algún obstáculo.

a “todo” pues él se emociona al ver que en los juguetes hay objetos para jugar al doctor, al policía, al restaurante,

al granjero, etc. Entonces, la evaluadora le dice: “mira

todos los juguetes y elige unos elementos y con esos vamos a jugar”. El niño elige platos, cucharas, pocillos,

pepinos, tenedores, etc. y dice: “vamos a jugar a la

comidita”. El niño es el que atiende el restaurante y la evaluadora es la que consume los alimentos y es ella

quién inicia el diálogo: “buenas, ¿qué hay de almuerzo?”

y el niño responde “buenas, hay ensalada y carne” y la evaluadora: “y ¿de tomar?” y el niño dice: “jugo de

mora”. La evaluadora le pide al niño servir el menú del

día y el niño hace la simulación de cortar alimentos, de servir y llevar a la mesa. Cuando lleva el plato a la mesa

dice: “aquí esta lo que pidió” y la evaluadora dice:

“necesito sal” y el niño busca dentro de los juguetes un sonajero y simula agitar el salero.

Nombre: L.M.

Edad: 5 años


Lenguaje oral


ayer” responde: “la otra, la pasada fui al médico a

revisarme la muela” el niño no dice nada más y la evaluadora le dice: “¿y qué más hiciste?” y el niño

responde: “fui al parque y nada más, mmm… me

compraron unos chitos, mmm… nada más”. Esto muestra que el niño identifica acciones que realizó el día anterior,

pero se nota un poco de dificultad en la fluidez para

hablar.


manera adecuada, nombrando sujetos que realizan las acciones y manejando muy bien el plural y el singular.

Ejemplo: En la imagen 1 "Una fiesta de cumpleaños”, 2.

"Unos niños jugando en un parque", 3. "Unos hombres jugando fútbol”, 4. “Unas mujeres están comprando”


ayer” responde: “ayer, ayer hicimos tareas de la T, cuando salimos a descanso una niña me empujo, me caí y

cuando volví al salón seguí haciendo la tarea y cuando ya

hice la tarea ya llegaron por mí y ya” Esto muestra que el niño relata de manera secuencial y fluida las acciones que

realizó el día anterior.


manera adecuada en la imagen 1. "un cumpleaños de la

niña”, 2. "hay muchos niños jugando en el parque”, 3. "un hombre va a patear un balón”, 4. “una niña está

comprando lo del almuerzo”. Nombra en las oraciones, el

sujeto que ejerce las acciones.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, el niño realizó la tarea de manera adecuada, ya que dijo:

“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, el niño dijo: “miércoles,

sábado, domingo, jueves, martes y no me acuerdo de

más” esto evidencia que el niño conoce algunos días de la semana, pero no sabe su orden y no los dice de manera

automática.



“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, el niño dijo: “los días

bueno”. La evaluadora le brindó ayuda y dijo: “¿qué día es hoy?” y el niño no respondía la evaluadora le dijo “si

hoy es jueves” y el niño inició diciendo “miércoles,

sábado, jueves, octubre”.

Lenguaje

repetitivo

El niño repitió adecuadamente los sonidos vocálicos y consonánticos.


algunos errores, en “b-p” dijo “(juntó labios) -p”; y en “d-

t” dijo “d-p”.


palabras el niño realizó una buena ejecución.


dificultad. Allí cambió el orden de algunas palabras y sustituyó unas palabras por otras distintas. Ejemplo: en

“cordón-platón-cartón” el niño dijo: “cordón-cartón-

platón”; en “burro-puro-duro” dijo “burro-guro-duro”


una buena ejecución, pero en otras cometió errores. En “los niños se fueron al bosque” dijo “los niños se forman

bosque”; y en “El perrito de Juan se saltó la barda de la

casa del vecino” el niño dijo “El perrito de Juan se saltó a la casa del vecino”


vocálicos.

En niño repitió adecuadamente los sonidos

consonánticos.

En la repetición de pares de sonidos el no cometió

errores.


palabras el niño realizó una buena ejecución.


error en “magnolia-mongolia” dijo “mangolia-mongolia”.


realizó una buena ejecución, solo requirió repetición en

“María aventó la pelota al río” y repitió “María avendo la pelota al río”.


258

Lenguaje

denominativo

El niño realizó un buen ejercicio, pero presentó varios errores al denominar los objetos y las imágenes.

Ante el objeto “cuaderno” el niño dijo “un libro” se

autocorrigió y dijo “digo un cuaderno”; ante el objeto “camisa” dijo “camiseta”; ante el objeto “libro” dijo “un

cuento” y ante la imagen “pavo” él dijo “un loro”.


identificó la mayoría de las partes, excepto: “pestañas” ya

que dijo “cejas” y en “tobillo” él dijo “el codo de los pies”

El niño realizó un buen ejercicio, solo presentó

error ante la imagen “pavo” ya que dijo “ave”.

En la denominación de las partes del cuerpo el niño identificó algunas de las partes, excepto: “cuello” ya que

dijo “garganta” en “pestañas” dijo “cejas” y en “tobillo”

dijo “codo”.

Discriminación

de fonemas



ante la letra “D” señaló “G”. Como se evidenció que él no reconocía las letras gráficamente, se cambió al


reconoció varios fonemas. Los fonemas que reconoció fueron: “a, p, t, k, b, g, ñ, s, l, m” y los fonemas que no

reconoció fueron: “d, y, f”.

Se inició el ejercicio de reconocimiento de los fonemas, por medio del ejercicio motor, y el niño logró

entender la instrucción y reconoció todos los fonemas

tuvo la mayor concentración.

Comprensión


por su significado


errores y luego se autocorrige: ante “carro” señaló “bus” se autocorrigió y señaló “carro”; en “pocillo” señaló

“pocillo” y dijo “y aquí también vaso con agua”; y en

“vestido” señaló “blusa”

El niño realizó la tarea, pero solo se autocorrigió en vestido ya que señaló saco pero se autocorrige

inmediatamente y señala el “vestido”.

Comprensión

de órdenes



complejas. Aunque requirió repetición en “señala el libro con el lápiz”.



complejas. Aunque en “señala el libro con el lápiz” señaló “el cuaderno con el libro y el lápiz” y en “coloca

el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro” el

niño lo que hizo fue “colocar el libro encima del lápiz y el cuaderno encima del libro”.

Comprensión

de oraciones


correspondiente pero en otras el dibujo cercano o lejano a la oración. En “la familia Gómez compra boletos para el

circo” el niño señaló el dibujo lejano “un señor

comprando manzanas” y en “el niño grande avienta al pequeño sobre la silla” él señaló “El niño pequeño avienta

al grande sobre la silla”.

En todas las oraciones, el niño señaló el dibujo

correspondiente pero en una el dibujo cercano a la

oración. En “la niña corre” señaló “el niño corre”,

Comprensión

de textos






imágenes y las analiza. Es muy seguro de sus respuestas.






imágenes y las analiza. Es muy seguro de sus respuestas.

Memoria audio


El niño acertó en la mayoría de los ejercicios, pero en algunos cometió errores. En “piano-abeja-manzana-

oveja” necesitó repetición y señaló “piano, abeja, oveja y

manzana”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” el niño necesitó repetición y al final, señaló las imágenes

correspondientes. El niño a pesar de sus errores, tiene

muy buena retentiva y tiene cuidado de no equivocarse.

El niño acertó en la mayoría de los ejercicios, pero

en algunos cometió errores. En “piano-abeja-manzana-

oveja” señaló “piano, abeja y manzana”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló “bandera, fogata y yoyo”

y en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta”

señaló “lavadora, camioneta y grabadora” El niño a pesar de sus errores, tiene muy buena retentiva y tiene cuidado

de no equivocarse.

Regulación y

control

El niño entendió la instrucción dada y solo presentó un error. En “por la mañana el cielo es azul” el niño dio

tres golpes, lo cual es incorrecto.



El niño entendió la instrucción y no presentó

errores.



Función

generalizadora



Las oraciones coherentes fueron: “es necesario lavarse las manos porque… porque antes de comer

jugamos con tierra”; “ayer no fui a la escuela porque…

porque tenía cita odontológica”; “Emma guardó silencio mientras su mamá…cocinaba”; “los niños jugaban fútbol,

mientras las niñas…jugaban con las muñecas”; “voy con

el doctor cuando… cuando estoy enfermo”; “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… guardó todos sus

juguetes”; “en la mañana no hizo frío pero… sí hacía



Las oraciones coherentes fueron: “es necesario lavarse las manos porque… tienen bacterias”; “ayer no

fui a la escuela porque… estaba enfermo”; “Emma

guardó silencio mientras su mamá…hacia oficio”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas…jugaban con las

muñecas”; “voy con el doctor cuando… estoy enfermo”;

“antes de que saliéramos a la calle mi hermana… guardo todos los juguetes”; “íbamos a salir de vacaciones pero…

estaba lloviendo”; “después de que los niños guardaron


259

calor… digo sí hacía sol”; “íbamos a salir de vacaciones pero… estaba lloviendo”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… guardara los

muñecos”; “se pinchó la pelota después de que el

muchacho… fuera a llorar”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… hacía la cena”. El

niño comete errores gramaticales ya que no conjuga los

verbos en el tiempo adecuado.

los juguetes, su abuelita… se durmió”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “la mamá

prepara el desayuno antes de que la hija… saliera”; “se pinchó la pelota después de que el muchacho… saliera”;

“en la mañana no hizo frío pero… sol”.

Imágenes

objetales


dibujó un niño que no tiene cabello ni orejas, ni cejas. El

niño es muy cuidadoso en contar los dedos de las manos y los pies. Al dibujo también le falta cuello y caderas.



dibujó un niño que no tiene cabello ni orejas, ni cejas, ni pestañas. El niño dibujo el cuerpo con solamente líneas

realizando cuello, tronco, brazos y piernas. Omite manos

y pies.



Repertorio

verbal

El niño ante la instrucción dada por la evaluadora dijo 14 palabras, mostrando un buen repertorio verbal:

“animales, abejas, juguetes, pintura, linterna, lapicero,

lápiz, gafas, balón, cuerda para saltar, gato, espada”


“sapo, árbol, carro, pez, tractomula, libro, tablero, taller,

juguetes, chaqueta, saco, cachucha”

Actividad de

juego


atención a las pistas y da posibles respuestas. La evaluadora dice: “no es un animal pero tiene dos alas,

tiene 1, 2, 3, 4, 5, 6,7 ventanas, y tiene una cola” el niño

dice “¿un colibrí?” y la evaluadora le dice: “no, recuerda que no es un animal, es algo que va volando y tiene un

piloto adentro” y el niño responde “un avión”.


“es café, tiene la mejilla rosada”, la evaluadora le dice “es

un perro” y el niño dice “no” y sigue dando pistas “tiene la ola como espuma y tiene las orejas rosadas ¿qué es?” y

la evaluadora le dice: “una oveja” y el niño dice serio

“perdistes” y le muestra la imagen.

El niño pide realizar otra vez el ejercicio con otra

carta y dice: “algo que se usa en las fiestas para soplar” la evaluadora le dice “un pito” y él dice “no, es algo que

también es para comer en las fiestas” y la evaluadora le

dice: “un pastel” y el niño serio voltea la carta y dice: “ganastes”

En la actividad de juego, el niño reparte los juguetes a las dos evaluadoras y para él: a una de ellas le dice “tú

vas a ser el árbol”; a la otra le dice “tú coges el gallo y yo

soy el caballo”. El niño dice “vamos a jugar a la granja” y la evaluadora que tiene el árbol le dice: “pero no puedo

hablar porque soy un árbol y no hablo” y el niño de le

dice: “¡a verdad! Entonces coge otro animal de la granja… la vaca podría ser”. El niño inicia el juego

reproduciendo el sonido del caballo (relinchando) y la

evaluadora dice: “ummm… tengo como hambre, me voy a comer unas hojas de este verdoso árbol” y el niño dice

“yo también” y todos caminan hasta el árbol y simulan

comer y saborearse. Él dice: “¿dónde podremos encontrar agua fresca para la sed?”, etc. El niño sigue un juego, se

divierte, delega roles en el juego, sigue un guión, imita

sonidos, etc., realiza un muy buen ejercicio.


evaluadora dice: “es de la familia, tiene canas, usa gafas”

y el niño responde rápidamente: “mi tía”, la evaluadora le dice “no es mayor que la tía” y el niño responde “tiene

gafas” la evaluadora le responde “si, gafas canas y tiene

la piel ya arrugadita” y el niño dice “las abuelitas” y la evaluadora le dice “si, mira, y le muestra la imagen”.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas dice: “tiene una cruz, tiene cuadros al revés y tiene una cuerda,

vuela pero un niño lo coge”. La evaluadora responde: “es

un avión” y el niño dice: “no tiene sillas” y la evaluadora dice: “una cometa”, y el niño dice “si, es una cometa”

En la actividad de juego, el niño dice que va a jugar al “doctor” y la evaluadora le pregunta “¿y quiénes son

tus pacientes?” y el niño responde “los animales”

comienza a escoger todos los animales y a examinarlos uno por uno, y en voz alta dice: “el caballo está enfermo

de una pata, se la voy a curar le pide el favor a la

evaluadora de que se lo tenga mientras que el alista las cosas para curarlo, luego de tener todo listo, coge el

caballo e imita que le está mirando la pierna y dice “ya

está listo para correr”, a los otros animales le da de comer coge los árboles, los platos y el pocillo y hace que cada

uno este comiendo algo. Le dice a la evaluadora “te gusta

que yo sea el médico de los animales” y la evaluadora le responde: “sí, me gusta como los cuidas, y como los

examinas, está muy bien que los alimentes”.

Nombre: N.M. Edad: 6 años


Lenguaje oral

La niña identifica algunas actividades que realizó durante el día, pero se enreda al relatar. Lo que dice es

algo confuso y desordenado: “em… estudié, hice

almuerzo con mis hermanitos, los ayudé también, arreglé

La niña identifica algunas actividades que realizó

durante el día, “ayer acá haciendo tareas ¿Qué más hiciste? Fui con mi hermana a que le tinturaran el cabello

a ella y también jugué con mis juguetes”.


260

mis juguetes cuando llegué a la casa y también, también trabajé un poquito para Angie para su trabajo para, para

que ella se fuera y yo tenga que, qué hacer el oficio mi

hermano me ayudó”.


características generales de la actividad que se observa en la imagen por ejemplo: Imagen 1: "es un cumpleaños”; 2.

"los niños están jugando”; 3. "están jugando julgol”; 4.

"las señoras están comprando comida para el almuerzo”. La niña en algunas de las frases que menciona, hace

evidente un sujeto que realiza las acciones, pero en otras

no.


la imagen por ejemplo: Imagen 1: "es una fiesta”; 2. "un

niño está jugando”; 3. "un señor está jugando futbol”; 4. "dos señoras están comprando fruta”.

Lenguaje

automatizado


realizar la tarea sin problema alguno: “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10”

Ante la instrucción de los días de la semana, la niña dijo “lunes, miércoles, sábado, domingo”, la niña

menciona algunos días de la semana, pero no los logra

decir de manera automática y secuencial.



“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, la niña dijo: “no me los

sé”. La evaluadora le brindó ayuda y dijo: “hoy es jueves” y niña respondió “miércoles, sábado, domingo”

Lenguaje

repetitivo


vocálicos. En los sonidos consonánticos la niña solo

presentó un error: en “b” dijo “m” y permanece con los labios juntos.

En los pares de sonidos, la niña se equivoca en dos

de los tres ejercicios: en “b-p” dijo “m-p” y en “d-t” dijo

“m, m, m, p, t”. Aquí se evidencian perseveraciones.

En la repetición de sílabas, la niña en “pi-po-pa”

dijo “pi, pi, pi” se autocorrigió y dijo “pi-po-pa”.


presento algunos aciertos, pero también unos errores, ya que ante “techo-pecho” invirtió el orden de las palabras y

dijo “pecho-techo”.


errores en: “casa-masa-taza” ya que dijo “pasta” se

autocorrigió y lo dijo bien; en “burro-puro-duro” dijo

“burro-burdo” se autocorrige y lo hace bien; y en “Magnolia-Mongolia” dijo “masgola-mongolia”.

La repetición de oraciones fue adecuada, pero en la oración más larga: “el perrito de Juan se saltó la barda de

la casa del vecino” dijo “el perrito de Juan lanzó la barda

el… en la verdía del río”


vocálicos. En los sonidos consonánticos la niña presentó error en: “b” ya que dijo “m”.

En los pares de sonidos, la niña se equivoca en: “b-p” dijo “p”; en “d-t” dijo “d-d” se autocorrige y dice “d-

t”.

En la repetición de sílabas, la niña en realizo la

tarea sin errores.

En la repetición de dúos de palabras, la niña no

presento errores.


error en: “cordón- platón-cartón” ya que dijo: “cordón-

platón-cordón” y en “Magnolia-Mongolia” dijo “mongolia” pidió repetición y dijo “Magnolia-Mongolia”.

En la repetición de oraciones la niña acertó en su mayoría en “Paco perdió en matemáticas” la niña requirió

repetición y la dijo bien, y en “el perrito de Juan se saltó

la barda de la casa del vecino” dijo “el perrito de Juan se saltó del vecino” luego de una repetición.

Lenguaje

denominativo


estímulos de objetos como de imágenes. No tenía un conocimiento del "pavo" y lo sustituyo por "gallo"

En las partes del cuerpo, realizó la tarea adecuadamente, aunque cometió algunos errores,

ejemplo: ante "pie” dijo “zapato” se autocorrigió y dijo

“digo pies”; en “pestañas dijo “cejas” y en tobillo dijo “todillo”.


estímulos de objetos como de imágenes, no tenía un

conocimiento del "pavo" y lo sustituyo por "un gallo”.

En las partes del cuerpo, la niña no cometió errores

solo en “tobillo” dijo “puntos”.

Discriminación

de fonemas


con las representaciones gráficas de las letras. La niña

ante “a” señaló “u”. Como se evidenció que la niña no reconoce las letras, se cambió al sistema motor y la niña

logró identificar los sonidos: “d, t, k, b, ñ, f, l, m” y no

identificó: “a, p, g, y, s”.


con las representaciones gráficas de las letras. La niña ante “a” señaló “a” lo que dio a entender ala evaluadora

que sí las reconocía, y ella continuó realizando el

ejercicio bajo este sistema, peor en ante “d” la niña señaló el cuadro blanco, dando a conocer que no estaba y que

ella no conocía las letras gráficamente. Por lo cual, al

evidenciar que la niña no reconoce las letras, se cambió al sistema motor y la niña logró identificar todos los

sonidos.

Comprensión


por su significado

La niña necesitó repetición de la instrucción. La niña se equivoca en varias de las imágenes, pero se

autocorrige; en “esfero” señala “lápiz” se autocorrige y

La niña no se equivocó en señalar ninguna palabra.


261

señala el correcto; en “ventana” señala “puerta” se auto corrige y lo hace bien; y en “camisa” señala “camisa” se

autocorrige y señala la imagen que corresponde.

Comprensión

de órdenes


y complejas, cometió un error en “coloca el libro encima

del cuaderno y el lápiz debajo del libro” ya que ella “coloca el lápiz debajo del cuaderno, levanta el lápiz y el

cuaderno y los coloca encima del libro” se autocorrige y

“coloca el libro encina del cuaderno y el lápiz debajo del cuaderno”.


y complejas, no cometió errores.

Comprensión

de oraciones


oraciones, excepto en “la familia Gómez compra boletos

para el circo” ya que ella señala el dibujo lejano “un señor comprando manzanas”.

Se evidenció una ejecución adecuada en las oraciones, no requirió repetición de ninguna. De todas


Comprensión

de textos




reprobado” la niña señala la imagen lejana “la mamá regaña a Paco por romper un jarrón”.


señala la imagen correcta ante cada una de las partes del texto.

En la segunda lectura completa del texto, señala la imagen correcta.

La niña, ante la primera lectura de “María y las manzanas” señaló el dibujo correspondiente al texto.

Ante la primera lectura del texto “otra vez reprobado” la niña señala la imagen correspondiente.

Memoria audio


La niña presenta aciertos, pero también presenta

errores. La niña siempre repite lo que la evaluadora le

dice, ella señala, a veces, los objetos en un orden distinto, ejemplo: la niña repite ”casa y taza” pero señala “taza y

casa”; ante “silla y luna” la niña señaló “luna y mesa” se

autocorrige y señala “luna y silla”; en “dedo, cabra y reloj” ella señaló “cabra, dedos y reloj”;

ante “puerta, gafas y dientes” la niña señala

“dientes, puerta y gafas”; en “libro, melón y león” señaló “melón, libro y león”; ante "piano, abeja, manzana y

oveja" señala “manzana, oveja, piano, abeja”; “ante

"pantera, bandera, fogata y yoyo", la niña señaló “yoyo, bandera, pantera y fogata” y en "lavadora, grabadora,

destornillador y camioneta", señaló: “lavadora,

destornillador, y camioneta”.

La niña presenta aciertos, pero también presenta errores en cuanto al orden inicial ya que ante "piano,

abeja, manzana y oveja" señala “piano, abeja, oveja,

manzana”; “ante "pantera, bandera, fogata y yoyo", la niña señaló “pantera, bandera, yoyo y fogata” y en

"lavadora, grabadora, destornillador y camioneta", señaló:

“lavadora, grabadora, camioneta y destornillador”.

Regulación y

control



cubierta con nieve blanca” la niña da un golpe; ante “el niño juega con la pelota roja” da dos golpes. La

evaluadora le repite la instrucción y la niña dice que la

entiende, pero no logra captar la idea, ya que ante “la niña tiene moño rojo” da tres golpes.

Ante la actividad de los saltos la niña comete

aciertos y errores: ante “cuando yo diga uno saltas hacia

adelante y cuando diga dos saltas hacia atrás” la niña “ante uno saltó hacia atrás y ante dos saltó hacia adelante”

y en “ahora tu misma vas a decir el número, cuando digas

uno saltas hacia adelante y cuando digas dos saltas hacia

atrás” la niña “ante uno saltó hacia adelante y ante dos

saltó hacia atrás”. En el ejercicio de saltar a la cuenta de

tres, la niña realizó un buen ejercicio.

La niña ante la actividad de los golpes logra cumplir

bien la tarea, ya que ante: “la montaña está cubierta con nieve blanca” la niña da dos golpes; ante “el niño juega

con la pelota roja” da un golpe, ante “por la mañana el cielo es azul” no da golpes; ante “la niña tiene moño

rojo” da un golpe y “en el florero hay rosas blancas y

rojas” ella dio tres golpes.



Función

generalizadora


ejemplo: "es necesario lavarse las manos porque… porque tiene gérmenes”; “ayer no fui a la escuela porque...

porque no había clase”; “Emma guardo silencio mientras

su mamá… mientras que su mamá la buscaba”; “voy con el doctor cuando... cuando tengo una cita médica”; “antes

de que saliéramos a la calle mi hermana… salió

corriendo”; “en la mañana no hizo frío pero… sí hizo


ejemplo: “los niños jugaban futbol mientras las

niñas…jugaban con las muñecas”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se vaya a jugar”;“antes

de que saliéramos a la calle mi hermana… se le olvido la

maleta” “Emma guardo silencio mientras su mamá… cocinaba”; "después de que los niños guardaron los

juguetes su abuelita… les dijo que comieran”; “en la

mañana no hizo frío pero… hizo sol”; íbamos a salir de


262

sol”; “íbamos a salir de vacaciones pero… no podimos”; "después de que los niños guardaron los juguetes su

abuelita… los llamó”.


jugaban futbol mientras las niñas… jugaban” es

coherente, pero está incompleta; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… queme toda la comida”;

“se pinchó la pelota después de que el muchacho…

jugaba con ella”

vacaciones pero… tenía que ir a la escuela”;“se pinchó la pelota después de que el muchacho… estaba jugando con

su hermana”.


necesario lavarse las manos porque… tiene infecciones”;

“ayer no fui a la escuela porque... estaba enfermo”; “voy con el doctor cuando...mañana”.

Imágenes

objetales

La niña ante la instrucción “dibuja aquí una niña” ella dibujo una niña con vestido, moñitos y cabello largo,

pero los brazos, los dedos y las piernas los dibujó en una

sola dimensión. Omitió detalles como cuello, orejas, cejas, nariz.

En el dibujo de la fruta, hizo un “melón” pero la figura no corresponde a la forma de la fruta, ya que el

melón es redondo y ella dibujó un óvalo.


ella dibujo una niña con vestido, moñitos y cabello largo, pero los brazos, los dedos y las piernas los dibujó en una

sola dimensión. Omitió detalles como cuello, orejas,

cejas, nariz y pestañas.



Repertorio

verbal

La niña presentó un muy buen repertorio verbal, ya que logró decir 13 palabras: “oveja, cabra, árbol, toro,

gato, cepillo, pintura, tablero, mesa, silla, moneda,

linterna, moneda”

La niña presentó un muy buen repertorio verbal, ya que logró decir 14 palabras: “mamá, papá, lobo, pez,

muñeca, reloj, doctora, veterinaria, cuchillo, tablero,

llaves, árbol, carro, vaca”.

Actividad de

juego

En la actividad de adivinanzas, la niña está muy atenta a las pistas que la evaluadora le da y logra adivinar



realiza un excelente ejercicio: “se columpia en los árboles

y come bananas” es decir, ella describe otras acciones que el mono realiza y que no están explicitas en la imagen.

Con los juguetes, la niña selecciona los animales y las monedas, pero no define a qué jugar. La evaluadora le

pregunta “¿a qué vamos a jugar?” y la niña no responde.

La evaluadora decide comenzar el juego para que ella se integre y continúe y la niña logra establecer un diálogo en

el juego y seguir las acciones que se requieren. Ejemplo:

“Buenas, señor imagínese que yo en mi casa tenía un baúl amarillo y alguien me lo robó, ¿será que usted no lo ha

visto?”Y la niña dice: “si, aquí está” y la evaluadora dice:

“¡oh! Ese es pero ¿por qué apareció aquí?” y ella dice: “porque un señor me lo dio” y la evaluadora responde: “y

usted sabe señor elefante si alguien lo destapó, es que yo

ahí dentro guardo mucho dinero” y la niña dice: “no sé” y la evaluadora dice: “bueno, gracias, voy a revisar” la

evaluadora abre su baúl y saca una moneda y dice a la niña: “señor elefante” y ella “¿Qué pasó?” y la evaluadora

dice: “es que le quiero entregar esta moneda en

agradecimiento por haberme entregado mi baúl” y la niña dice: “bueno”.


atenta a las pistas que la evaluadora le da y logra adivinar con facilidad el objeto que se le describe.

Cuando es el turno de la niña de dar las pistas, ella realiza un buen ejercicio: “tiene cabello, tiene orejas,

tiene ojos” (jirafa) “tiene un rodadero, también tiene unas

varas y tiene un dos culumpios” (parque) “tiene un caparazón se esconde en él y tiene patas” (tortuga).

Con los juguetes, la niña selecciona elementos de médico, y dice: “quiero jugar a la doctora” la evaluadora

le dice y yo puedo ser tu paciente y la niña responde “si”

“pero debes llevar al conejo también”, la evaluadora le dice. “bueno que él sea mi amigo que a todo lado me

acompaña” la evaluadora golpea a la puerta y la niña dice

“yo soy la doctora, está enferma” y la evaluadora le responde “si señora, me duele todo el cuerpo, la cabeza, y

el estómago” la niña le responde “acueste encima de esto

y la veo” coge el fonendoscopio y se lo pone sobre la cabeza, los oídos, y la nariz y dice: “habla la boca” la

evaluadora abre la boca y la niña le dice: “si usted está

enferma tome agua y cómase esto” le alcanza un pocillo y una hamburguesa, y la evaluadora le dice “doctora

entonces mi dolor de estómago es de no comer”, y la niña le responde “si” “y que más debo tomar” la niña le

responde este jarabe” la evaluadora le dice muchas

gracias le debo algo y la niña le responde “si, son veinte mil pesos” la evaluadora le da las gracias, cancela y se

va”

Nombre: M.M.

Edad: 6 años


Lenguaje oral


durante el día. Ejemplo: "¿Ayer? Me aprendí los números, y aprendí los números solo y hice unas tareas en un

cuaderno que un hermano me prestó”.



la imagen, por ejemplo: Imagen 1: "no sé” la evaluadora


durante el día, “ayer cuando estábamos en la casa, jugué

con mi hermano, estudie los números y jugué con mis primos y me puse a ver televisión”


la imagen por ejemplo: Imagen 1: "están cumpliendo

años”; 2. "tirándose el niño”; 3. "jugando futbol”; 4.


263

le brinda ayuda: “¿qué estará haciendo esa niña ahí?” y la niña respondió “soplando las velas”; 2. "que él se está

tirando acá (la niña señala con el dedo la imagen donde

está el niño en el rodadero)”; 3. "él está pateando a él (señala con el dedo a los dos personajes de la imagen)”;

4. "Están con una canasta cogiendo algo que no sé".

"están comprando de sal, están llevando no sé cómo se llaman estas cosas”. La niña no menciona el sujeto que

realiza dichas acciones.

Lenguaje

automatizado

Ante la instrucción de los números, la niña pregunta

“¿del 1 al 10? Yo no me los sé esos”, la evaluadora le

dice: “cuenta 1,2… y cuenta así hasta que llegues a 10” y la niña logra cumplir con la tarea: “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

10”


dijo “no sé”. La evaluadora le brindó ayuda: “lunes,

martes… ¿qué otros días hay?” y la niña respondió “el 7 de mayo y otro que es el 9 de …”

Ante la instrucción de los números, logra cumplir

con la tarea: “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10”


dijo: “viernes, el sábado, domingo”.

Lenguaje

repetitivo

La niña repitió adecuadamente los sonidos vocálicos

y consonánticos, así como los pares de sonidos, sin embargo ante “b” necesitó repetición 3 veces y lo logro

hacer; en “d” dijo “dis” y en “b-p” dijo “n-pis”.

En la repetición de sílabas y palabras, la niña realizo

de manera adecuada la instrucción. En la repetición de

dúos de palabras la niña presento algunas perseveraciones y en ocasiones cambio una palabra por otra diferente, por

ejemplo en “peso-beso” dijo “beso-beso”; en “casa-masa-taza” dijo “casa-masa-pasa” y en “magnolia- mongolia”

dijo “mandolia-mangolia”.


oración más larga: “el perrito de Juan se saltó la barda de

la casa del vecino” dijo “el perrito de Juan se saltó la cuanta de… ¿el qué?”, la evaluadora le repitió la oración

y la niña dijo “el perrito de Juan se saltó la barda de la

casa del vino”.


vocálicos y consonánticos, así como los pares de sonidos.

En la repetición de dúos de palabras, la niña acertó

en todos.


un error en: “cordón- platón-cartón” ya que dijo: “botón- cordón-ratón” y en “Magnolia-Mongolia” dijo

“mandolia-mongolia”.



la casa del vecino” requirió repetición y la dijo de la manera correcta “el perrito de Juan se saltó la barda de la

casa del vecino”.

Lenguaje

denominativo


conocimiento del "pavo" y lo sustituyo por "un pájaro",

“libro” por “cuaderno”, “esfero por “un marc…un esfero”


adecuadamente, aunque cometió algunos errores, ejemplo: ante "manos" la niña dijo "dedos", ante

"pestañas" dijo: "no se" y ante la palabra "tobillo", dijo

que no sabía.

Se evidenció una ejecución adecuada tanto ante los estímulos de objetos como de imágenes, pero se

presentaron algunas equivocaciones. No tenía un

conocimiento de “martillo” y lo sustituyo por “una pala”; el "pavo" lo sustituyo por “pájaro”; ante el objeto

“linterna” dijo “no sé”; ante el objeto “libro” dijo

“cuaderno”. Se observa que ante el objeto “reloj” la niña dice “cuaderno” se autocorrige y dice “libro”.

En las partes del cuerpo, realizó la tarea adecuadamente, cometió error al denominar “pestañas”

ya que dijo “lagañas”.

Discriminación

de fonemas


con las representaciones gráficas de las letras, al ver que

la niña solo señalaba el cuadro blanco, se cambió al sistema motor y la niña logro identificar la mayoría de

fonemas, excepto “ñ, y” la evaluadora le repitió los

sonidos pero la niña no los reconoció.

Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas con las representaciones gráficas de las letras, al ver que

la niña solo señalaba las equivocadas, se cambió al

sistema motor y la niña logro identificar todos los fonemas.

Comprensión


por su significado


imágenes, excepto: "sartén" ya que señaló "no está”.

La niña se equivoca en varias de las imágenes,

ejemplo: en “taza” señaló “el cuadro blanco”; en “sartén”

señaló “no está y aclaro que no sabía que era sartén”; en

“vestido” señaló “camisa” se autocorrige y señala

correcto, y en “ambulancia” señaló “carro de policía”.

Comprensión

de órdenes


y complejas.

La niña cometió error ante “señala el libro con el

lápiz” ya que señaló “el libro con su dedo derecho y el lápiz con su índice izquierdo”.

Comprensión

de oraciones

Se evidenció una ejecución adecuada en todas las oraciones.


oraciones, excepto en “la niña corre” ya que señaló el dibujo cercano “el niño corre” se autocorrige y señala la

correcta, en “el caballo jala al niño” señaló el dibujo

cercano “el niño jala al caballo” y en “los pollitos están saliendo de su cascarón” señaló el dibujo cercano “la

gallina esta con el gallo y sus pollitos”.

Comprensión La niña, ante la primera lectura de “María y las La niña, ante la primera lectura de “María y las


264

de textos manzanas” señala el dibujo cercano “María toma la sandía”, por lo que la evaluadora inicia la lectura del texto

por partes. En “una vez un hombre compro manzanas para

su esposa e hijos” la niña señaló la imagen correcta; en “al llegar a su casa lasa cómodo en el frutero de la mesa”

la niña necesita repetición de la frase y señala el dibujo

cercano “un señor acomodando manzanas en una bolsa”; en “cuando nadie la estaba viendo María se acercó a la

mesa, tomo una manzana y se la comió” señalo la imagen

correspondiente; ante “después de comer el padre noto que faltaba una manzana y pregunto quién la había

tomado, pero nadie respondió” la niña necesito repetición

de la frase y señalo ”el padre de pie repartiendo uvas a la familia” ; y en las dos últimas frases la niña señalo el

dibujo correspondiente. En la segunda lectura completa

del texto, la niña señala la imagen correspondiente al texto.

Ante la primera lectura del texto “otra vez reprobado” la niña señala la imagen correspondiente a

este.



reprobado” la niña señala la imagen correspondiente “la mamá regaña a Paco por las calificaciones”.

Memoria audio


La niña realiza una adecuada ejecución ante dúos de

palabras, pero en tríos y cuartetos de palabras comete

errores, ya que no los recuerda en el orden y en ocasiones

señala objetos que no corresponden, ejemplo, ante “dedo-cabra-reloj” la niña señala “dedo, reloj y cabra”; ante

“puerta, gafas y dientes” la niña señala “gafas, puerta y

dientes; ante "piano, abeja, manzana y oveja" señala “manzana, abeja y mesa”; ante "pantera, bandera, fogata y

yoyo", la niña señaló “bandera, yoyo, fogata y yoyo”; y

ante "lavadora, grabadora, destornillador y camioneta", señaló: “destornillador, tren y grabadora”.

La niña presenta algunos aciertos, y algunos errores,

ejemplo: “silla y luna” señaló “mesa y luna”; en “árbol y rana” señaló “planta y rana”; en "piano, abeja, manzana y

oveja" señaló “piano, abeja y manzana”; en "pantera,

bandera, fogata y yoyo", señaló “bandera, fogata y yoyo” y en "lavadora, grabadora, destornillador y camioneta",

señaló: “grabadora, destornillador y camioneta”.

Regulación y

control

La niña ante la actividad de los golpes logra realizar

con éxito todas las tareas.

Ante la actividad de los saltos la niña realiza una

buena ejecución y comete un solo error en “ahora vas a brincar hacia adelante o hacia atrás, cuando yo diga uno

brincas hacia adelante y cuando diga dos brincas hacia

atrás” la niña ante “uno” salta hacia atrás y ante “dos”

salta hacia adelante. Los demás ejercicios los realizó sin

problema.

La niña ante la actividad de los golpes en la primera oración “la montaña está cubierta con nieve blanca” da un

golpe por lo cual la evaluadora le dice “si quiere que le

repita la instrucción” la niña responde “qué bueno” y de ahí para adelante la niña no comete más errores.



Función

generalizadora

En algunas oraciones se evidencia coherencia, ejemplo: "es necesario lavarse las manos porque… polque

tiene sucierades"; “ayer no fui a la escuela porque...

polque estaba enferma"; “Emma guardo silencio mientras su mamá… trabajaba”; “los niños jugaban futbol mientras

las niñas… estudiaban”; "después de que los niños

guardaron los juguetes su abuelita… arreglo la casa, el reguero". Aquí la niña relata una historia “los niños

recogieron los juguetes y la abuelita lo demás… y dejaron la casa limpiecita”.

Las oraciones pocos coherentes fueron: "voy con el doctor cuando... cuando nos revise”, aquí la niña responde

en plural y no en singular y además responde en presente

debiendo responder en futuro; “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… estaba arreglando”, esta oración es

coherente pero está incompleta; “la mamá prepara el

desayuno antes de que la hija… se saliera para el colegio”; "en la mañana no hizo frío pero... el niño no

salió"; “íbamos a salir de vacaciones pero… pero había un

perro gruñón”; "se pinchó la pelota después de que el muchacho... el muchacho taba en la casa almorzando”.


ejemplo: “ “Emma guardo silencio mientras su mamá…

cocinaba”;"después de que los niños guardaron los juguetes su abuelita… les dio la comida”; "es necesario

lavarse las manos porque… tienen suciedades

enfermedades y bacterias”; “ayer no fui a la escuela porque... estaba enferma”; “en la mañana no hizo frío

pero… hizo calor”.

Las oraciones pocos coherentes fueron:“antes de

que saliéramos a la calle mi hermana… se preparó”“la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se

salga”;“los niños jugaban futbol mientras las niñas…

jugaban”; “voy con el doctor cuando...mañana”; “íbamos

a salir de vacaciones pero… no pude”;“se pinchó la

pelota después de que el muchacho… sabía”.

Imágenes

objetales


ella dibujo un brazo y pidió borrador, la evaluadora le facilito el borrador y luego dibujo un cuerpo que no

cuenta con cabello, orejas, ni cejas. La niña al terminar su

dibujo dice “una niña con pantaloneta y descalza”, si no fuera por esta descripción que la niña da se diría que el

dibujo representa un niño.


ella dibujo un círculo pide borrador, borra y vuelve hacer

un círculo y dibuja un niño con camisa y pantalón. Las partes del cuerpo están bien definidas, pues los brazos,

manos y piernas representan lo que es. Incluye partes

como: “cara, ojos, boca, nariz, dientes y orejas”. Y omite partes como: cejas, pestañas, cabello, no tiene en cuenta

la cantidad de los dedos ya que a cada mano le dibuja


265

En el dibujo de la fruta, hizo una manzana, y el

dibujo incluyó las características de la fruta.

tres.



Repertorio

verbal

La niña necesitó ayuda ya que ante la instrucción

ella no dijo nada. La evaluadora le dijo “dime los animales que te sabes y que conoces” y la niña respondió

“rana, caballo, serdiente, abeja gata, ratón, araña,

cucarrón y tijereto”.

La niña presentó un buen repertorio verbal, aunque

no muy alto, ya que logró decir 8 palabras: “un sombrero, un mariposa, un gato, un perro, un pájaro, sol, ventana,

casa”.

Actividad de

juego

En la actividad de adivinanzas, la niña está muy atenta a las pistas que la evaluadora le da. La niña adivina

con facilidad y a la vez da muy buenas pistas cuando es su

turno. Ejemplo: “es algo que tiene hojas y está montado arriba, es un animal que está colgado” describiendo así un

mono.

Con los juguetes, la niña selecciona los juguetes de

cocina, los animales y los árboles y dice: “este era el

bosque (señalando los arboles)” la niña coge una

muñequita y dice “ella era caperucita en el bosque”, la

niña coge el rinoceronte y dice “este es el lobo”, la niña

interpreta la voz del lobo, se apropia del personaje, mantiene la conversación, y propone acciones nuevas en

el juego. Ejemplo: evaluadora dice: “mami ¿puedo ir a llevarle frutas a mi abuela?” y la niña dice: “si, pero en el

bosque no, porque hay un lobo” la evaluadora dice:

“bueno mami, dame las frutas para llevar” y la niña dice: “una canasta con unas galletas” y la evaluadora dice:

“mami, yo no veo galletas” y la niña dice: “es que no veo

la olla para a hacer las galletas, no hay olla” (la niña como no ve ollas, dice que no hay, pero no se ocurre que un

pocillo puede ser una olla) y la evaluadora responde:

“pero si aquí está la estufa (señalando un pescado), las cucharas y los tenedores, con eso puedes preparar unas

ricas galletas”, la niña prepara y empaca en la canasta las

galletas y manda a su hija a llevarlas. Luego la niña dice: “esta era la vaca que le decía a la niña por dónde ir” y la

evaluadora dice: “hola señora vaca, mi mamá me mandó

donde la abuela pero me dijo que no pasara por el bosque, será que usted me puede decir por dónde ir, es que tengo

miedo” y la niña dice: “si, a la izquierda, pero cuidado

con las galletas que se le caen” la evaluadora dijo: “¿por aquí?” y la niña dice: “no, a la derecha a la derecha ahí

está la casa de la abuela”.


con facilidad el objeto que se le describe, ejemplo

evaluadora “vuela y tiene un pico” la niña responde “un pato” la evaluadora le dice “los patos vuelan” la niña

responde “no” “que puede ser si tiene dos alas” la niña

responde un “pájaro”.


realiza un buen ejercicio: “es con cositas cafés y tiene todo el cuerpo verde, es un animal, y son lentos,

comienza con “to” (tortuga)”; “es algo rosado y rayitas

amarillas y una cosita rosada por detrás y una punta negra, es como con lo que usted escribe, (lápiz)”.

La niña dice que quiere jugar “al bosque” selecciona árboles y pregunta ¿Cuál es el lobo? Y dice

ella misma “el lobo es el elefante”, selecciona también el pez, el secador, las llaves, el pato y el carro, acomoda

todos los juguetes realiza la escenografía y dice

“caperucita roja”, ella misma empieza a relatar la historia solo cambia la manzana que le da el lobo a la abuelita por

galletas.

Por medio de los árboles la evaluadora junto con la muñeca empieza a caminar y de repente sale el elefante

que en la historia de caperucita vendría siendo el “lobo” y

dice la niña “quiere estas galletas” y la evaluadora le dice “si, se las llevare a mi abuelita” la coge y se va cuando

llega caminado donde su abuelita la niña ya sabe que el

lobo es la abuelita disfrazada y la evaluadora le dice

“hola abuelita, como estas, porque tienes las orejas tan

largas y los dientes tan grandes” y la niña responde para

“verte mejor y con mis dientes comerte mejor y se ríe” y la evaluadora con su muñeca “caperucita” sale a correr y

ella que tiene el lobo también.

Nombre: K.M.

Edad: 5 años


Lenguaje oral


ayer” dijo: “yo estaba en parque” se quedó callado la evaluadora le vuelve a preguntar ¿Qué más hiciste? El

niño responde: “monte la cicla, comí un helado (silencio)

¿Qué más? “Tenía mucha icidad” (velocidad) En los cuadros temáticos el niño realiza la tarea. El

niño ante las imágenes destaca las características más

generales que presentan. Ejemplo: En la imagen 1 "están

cumpliendo años”, 2. "se está tirando un niño", 3.

"jugando fútbol”, 4. “están cogiendo unas zanahorias”. Él

no nombra quién ejerce las acciones.


ayer” responde: “ayer no vine a clase, me llevaron al

restaurante, comí, dormí y jugué y no más” la evaluadora le pregunta a que jugaste y el niño respondió “a carros”.



la imagen 1 "cumpleaños”, 2. "están jugando en el parque”, 3. "juggol”, 4. “comprando fruta”.

Lenguaje

automatizado


tarea pero no comprendió los límites de la instrucción, ya

que dijo: “1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11,14,15,9”

En los días de la semana, el niño “no dijo nada”, la

evaluadora le dijo: “¿hoy que día es?” y el niño dijo inseguro: “¿lunes?” y la evaluadora le pregunta y

¿mañana? Él responde “martes” ¿y pasado mañana?

“jueves”.



En los días de la semana, el niño dijo: “miércoles, sábado, domingo y lunes y martes”.


266

Lenguaje

repetitivo


vocálicos. En los sonidos consonánticos cometió error en

“b” ya que dijo “a”, en “n” dijo “la a”, en “d” dijo “did” y en “t” dijo “shit”.

En la repetición de pares de sonidos el niño cometió errores en: en “g-k” dijo “g-g”.



niño ante “peso beso” dijo “beso-beso”, en “casa-gasa” dijo “gasa-casa” y en “techo-pecho” dijo “pecho-pecho”.

En la repetición de tríos de palabras el niño en “casa-masa-taza” dijo “casa-pata-casa”, en “cordón-

platón-cartón” dijo: “condón-patacón-totón”, en “burro-

puro-duro” dijo: “puro-puro-puro” y en “magnolia mongolia” el niño dijo: “mangolia-mongola”.


una buena ejecución, pero en otras cometió errores: en “el

niño juega con la pelota” dijo “el niño se fue con la

pelota”, en “Paco perdió en matemáticas” él dijo: “pato pedio la ma” y en “El perrito de Juan se saltó la barda de

la casa del vecino” el niño dijo “el perrito de Juan se saltó en la casa de Juan”.


vocálicos.

En los sonidos consonánticos no cometió errores.

En la repetición de pares de sonidos el niño cometió error en “g-k” dijo “g-g”.

En la repetición de sílabas, palabras y dúos de palabras el niño realizó una buena ejecución, excepto en

“techo-pecho” ya que dijo “techo-peso”.


dificultad en “cordón-platón-cartón” el niño dijo:

“cordón-ratón-cartón”.


realizó una buena ejecución, pero en una cometió error

“El perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino”

el niño dijo “El perrito de Juan se saltó la casa del

vecino”.

Lenguaje

denominativo

El niño no realizó un buen ejercicio al denominar

tanto los objetos como las imágenes, ya que ante el objeto “mesa”, dijo “amarillo, verde, gris”; en la imagen “silla”

dijo “amarillo”; en “esfero” dijo “verde”; en “bombillo”

dijo “una luz”; ante la imagen “pavo” dijo “un pájaro”, en “reloj” dijo “una cosita de…”; en “gato” dijo “miau”; en

“camisa” dijo “una ropa” y en “libro” dijo “azul un

cuaderno”.


más comunes, pero en las partes poco visibles, en “pie”

dijo “zapatos, las piernas”; en “pelo” dijo “cabeza”; en

“cejas y pestañas” no dijo nada; en “codo” dijo “un

“brazo” y en “tobillo” dijo “una vabula”.

El niño realizó un buen ejercicio, pero ante la

imagen “pavo” él dijo “gallina”, y ante el objeto de

“esfero” dijo “lápiz” se autocorrigió y dijo “esfero”.


identificó algunas de las partes, excepto: “cejas” dijo “pestañas” en “cuello” dijo “garganta” en “pestañas” dijo

“cejas” y en “tobillo” dijo “codo”.

Discriminación

de fonemas

Se inició el ejercicio motor para el reconocimiento

de los fonemas, el niño logró entender la instrucción ante

los siguientes fonemas: “a,g,ñ,y,l” y no identifico “d,p,t,k,b,f,s,m” .

Se inició el ejercicio motor para el reconocimiento de los fonemas, el niño logró entender la instrucción ante

todos los fonemas.

Comprensión


por su significado


errores: ante “silla” señaló “mesa” se autocorrige y señala

“silla”; en “pocillo” señaló “vaso con agua” se autocorrige y señala “pocillo”; en “vestido” señala

“blusa” se autocorrige y señala “vestido” y en “ambulancia” señaló “carro de policía” se autocorrige y

señala “ambulancia”.


errores y luego se autocorrige: ante “sartén” señaló “tren”

se autocorrigió y señaló “sartén” y ante “vestido” señaló “blusa.

Comprensión

de órdenes


con éxito las actividades sencillas, pero a medida que se complejizan, aparecen errores como: “señala el libro con

el lápiz” el niño “coloca el lápiz sobre el libro”; ante

“coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del

libro” el niño “coloca el lápiz encima del cuaderno y el

libro encima del lápiz”.


complejas. Aunque en “coloca el libro sobre el cuaderno

y el lápiz debajo del libro” el niño “coloco el cuaderno

encima del libro y el lápiz debajo del libro”.

Comprensión

de oraciones

En algunas de las oraciones el niño señaló el dibujo correspondiente pero en otra el dibujo cercano a la

oración, en “la familia Gómez compra boletos para el

circo” señaló “la familia está disfrutando del desfile del circo”.


oración en “el caballo jala al niño” señaló “el niño jala al

caballo” en “la familia Gómez compra boletos para el circo” señaló “la familia está disfrutando del desfile del

circo” y en “los pollitos están saliendo de su cascarón”

señaló el dibujo cercano “la gallina esta con el gallo y sus pollitos”.

Comprensión

de textos


las manzanas” señaló la imagen correspondiente al texto,

pero se adelanta antes de terminar la historia.


las manzanas” señaló la imagen correspondiente al texto,

pero se adelanta antes de terminar la historia.


267





Memoria audio



otras cometió errores. En “nido y pato” señaló “gallina y

nido”; en “árbol y rana” señaló “rana y árbol”. A medida que se aumentaba el número de palabras, los errores

también aumentaban. En “piano-abeja-manzana-oveja”

señaló “oveja, plancha, abeja”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló “dados, yoyo, bandera” y en

“lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló

“lavadora, destornillador y camioneta”. Esto muestra que el niño no retiene en su mente más de tres palabras.

El niño presentó errores en sus respuestas ya que en ocasiones señala objetos que no corresponden, omite

objetos y a la vez, modifica el orden inicial dado.

Ejemplo: en “nido y pato” señaló “nido y gallina”; en “árbol y rana” señaló “rana y árbol” en “dedo, cabra y

reloj” señaló “dedo, lámpara y reloj”; en “libro, melón y

león” señala “libro, melón, stand y león”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señaló “piano, manzana, oveja y

abeja”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo” señaló

“bandera, yoyo y fogata”; y en “lavadora. Grabadora, destornillador y camioneta” señaló “lavadora, grabadora

y destornillador”.

Regulación y

control


presentó dos aciertos, ya que ante: “el niño juega con la pelota roja” dio dos golpes, ante “por la mañana el cielo

es azul” dio tres golpes, y ante “la niña tiene moño rojo”

dio dos golpes.

En el ejercicio de los saltos, el niño realizó las

actividades sin problema y acertó en todas.


presentó tres aciertos, ya que ante: “por la mañana el

cielo es azul” dio un golpe; ante “En le florero hay rosas blancas y rojas” dio dos golpes.



Función

generalizadora



con poco sentido.

Las oraciones coherentes fueron: “los niños jugaban

fútbol, mientras las niñas… estaban jugando julumbio”; “después de que los niños guardaron los juguetes su

abuelita… estaba comiendo”; “Emma guardó silencio

mientras su mamá…estaba cocinando”; “íbamos a salir de vacaciones pero… se desaco una tormenta”; “se pinchó la

pelota después de que el muchacho… fue a jugar”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “ayer no fui a

la escuela porque… por estar enfermo”; “es necesario lavarse las manos porque… porque si se come una

manzana hay bacterias”; “voy con el doctor cuando… a

comer”; “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… via a jugar”; “la mamá prepara el desayuno antes de que

la hija… iba hacer chichi”; “en la mañana no hizo frío

pero… porque estaba lloviendo”.



con poco sentido.


lavarse las manos porque… tienen bacterias”; “ayer no fui a la escuela porque… estaba enfermo”; “Emma

guardó silencio mientras su mamá…estudiaba”; “en la

mañana no hizo frío pero… si llovió”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… llego a la

casa”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “antes de

que saliéramos a la calle mi hermana… estaba poniendo

la ropa”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… vaya pa el colegio”; “se pinchó la pelota después

de que el muchacho… jugará”;“los niños jugaban fútbol,

mientras las niñas…jugar con las muñecas”; “en la mañana no hizo frío pero… si llovió”; “íbamos a salir de

vacaciones pero… toca dejar de ir al colegio”.

Imágenes

objetales

El niño ante la instrucción “en esta hoja vas a dibujar un niño” él dibujó un niño que tiene solo cabeza,

ojos, nariz, boca, cejas, pelo, una sola oreja, cuello y tres

pelos. No incluye en su dibujo el resto del cuerpo, tronco, brazos, piernas y demás.


El niño ante la instrucción “dibuja aquí un niño” él dibujó un niño que tiene muchas características del

cuerpo humano, ya que dibujo: pelo, orejas, ojos, boca,

brazos, cuello, tronco, dedos y pies. Sin embargo, el niño omite cejas, pestañas, nariz. En su dibujo se observa que

el niño hace los dedos en una sola dimensión y no tiene

en cuenta la cantidad de dedos, ya que dibuja en cada mano tres dedos.


Repertorio

verbal


dijo 10 palabras: “elefante, un tigre, un gato, una cabra,

una manzana, unas bananas, una mano, un caballo, un

árbol, una araña”


dijo 9 palabras: “gato, jirafa, toro, pollo, ballena, perro,

pollitos, nube, casa”.

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, el niño presta atención a las pistas y da posibles respuestas a ellas, hasta

que logra adivinar de qué se trata, la evaluadora le dice

“tiene 4 llantas” el niño responde es un “avión” la evaluadora continua dándole pistas “es de color rojo, tiene

ventanas, y echa humo por detrás” y el niño adivina y dice

“carro”.


“es blanco y está con oscuro negro acá tiene las orejas y


atención a las pistas y da posibles respuestas. La evaluadora dice: “es verde, su tronco es café, hay altos y

bajitos” el niño responde “es un reloj un juguete” la

evaluadora le responde “no” “de ahí nacen las frutas” y el niño dijo “un árbol” la evaluadora le respondió “si”.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas dice: “es color amarillo, tiene cola, vuela, lo que usted vuela en

el palo del ahorcado” la evaluadora le responde “una

sombrilla” y el niño dice “no” la evaluadora le dice “una


268

cuatro patas”, la evaluadora le dice “perro” y el niño con la cabeza dice que no y la evaluadora le dice es “una

vaca”, el niño dice “no”, la evaluadora responde “una

cebra” y el niño dice “si”.

En el juego, el niño selecciona carros. Durante la

actividad de juego es la evaluadora quien propone jugar a las carreras, el niño participa activamente pero no entabla

una conversación.

cometa” y el niño afirma “si, es una cometa”.


a “los carros” él dice tenemos 5 carros, y le da a la evaluadora dos carros y la evaluadora le dice “pero cuál

es la pista” el niño responde “corremos esto, y que de allá

acá” la evaluadora le dice “listo” “cuenta hasta tres y salen todos los carros” el niños empieza a contar y en el

momento en que los dos lanzan los carros se chocan y le

causa risa, se hicieron 7 intentos ganando el 4 y la evaluadora tres. Sabía cuáles eran los de él y cuales los de

la evaluadora, se divirtió durante el juego organizaba y

hacia el conteo el mismo.

Nombre: M.P.

Edad: 6 años


Lenguaje oral

El niño identifica pocas acciones que realizó el día


secuenciales: “fui a la piscina”, el niño no dice nada más y la evaluadora le pregunta: “¿qué más hiciste ayer,

cuéntamelo todo?” y el niño responde “monté cicla, fui a

la piscina y no sé qué más”.


niño ante las imágenes destaca los rasgos más generales de ellas. En la imagen 1 "cumpleaños", 2. "montando

parque", 3. "juando julbol”, 4. “comprando”. Él no

nombra quién ejerce las acciones y no vocaliza ni pronuncia bien algunas palabras.


ayer” respondió: “tareas y muñecos” la evaluadora le

pregunta ¿y qué más hiciste ayer? Y el niño respondió:

“jugar”.



la imagen 1 "están cumpliendo años”, 2. "están jugando”, 3. "están jugando futbol”, 4. “están comprando”.

Lenguaje

automatizado


tarea de manera adecuada: “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,10”.

En los días de la semana, el niño preguntó: “¿qué es

los días de la semana?” y la evaluadora le respondió: “lunes, martes…” y el niño siguió: “sábado, no sé más”



En los días de la semana, el niño dijo: “es que no se, se me olvido”. La evaluadora le brindó ayuda y dijo:

“¿hoy que día es?” y el niño respondió: “hoy”. Lo que

muestra que el niño no conoce los días de la semana.

Lenguaje

repetitivo



varias equivocaciones: en “b” el niño necesitó repetición del sonido y luego dijo: “m”; en “p” dijo “pi”; en “d” dijo

“dis”; en “g” dijo “ja”.


buen ejercicio, cometió errores en: “b-p” el niño no dijo la

“b” solo dijo “pi”; ante “d-t” dijo: “chi”; en “g-k” dijo: “ja-ju”.

En la repetición de sílabas realizó una buena ejecución.


buena ejecución, pero cometió dos errores: en “disco”

dijo “dico” y en “bicicleta” dijo “beticicleta”.




“peso-beso” dijo “beso-beso”; en “casa-gasa” dijo “casa-

casa”; en “techo-pecho” dijo: “pecho-pecho”; en “casa, masa, taza” dijo “casa, masa, masa”; en “burro-puro-

duro” dijo “burro-burro-duro” y en “magnolia-mongolia”

dijo “manolia-donolia”.

En la repetición de oraciones, el niño no realizó una

buena ejecución, ya que no vocalizaba y no pronunciaba bien las palabras. En “la luna brilla” dijo “la luna billa”;

en “el niño duerme” dijo “el niño duelme”; en “los niños

se fueron al bosque” dijo “los niños se fueron al bolque”; en “Paco perdió en matemáticas” dijo: “Paco peldió en

matemáticas”; y en “el perrito de Juan se saltó la barda de


vocálicos.

En los sonidos consonánticos cometió algunos

errores. En “b” dijo “m” en “n” no dijo “nada” y en “d” dijo “sis”.

En la repetición de pares de sonidos el niño cometió error: en “b-p” solo dijo “pu”.


palabras el niño realizó una buena ejecución, excepto en

“peso-beso” ya que dijo “beso-beso” y “techo-pecho” ya que dijo “pecho-pecho”, mostrándose así, una

perseveración.



sustituyó unas palabras por otras distintas. Ejemplo: en “burro-puro-duro” dijo “burro-buro-duro” y en

“magnolia-mongolia” dijo “anlona-manlolia” luego de

una repetición.


realizó una buena ejecución, pero en “El perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” el niño dijo “el

perrito de Juan que… salto que…”, no comprendió luego

de una repetición de la oración.


269

la casa del vecino” el niño necesitó dos veces la repetición de la oración y al final dijo “el perrito de Juan saltó la

balba del vecino”.

Lenguaje

denominativo

El niño realizó un buen ejercicio, pero presentó varios errores al denominar los objetos: ante el objeto

“mesa” dijo “yo no sé”; ante el objeto “camisa” dijo “un

buso”; ante el objeto “libro” dijo “yo no sé qué es”; en la imagen “martillo” dijo “maltillo”; ante la imagen

“bombillo” dijo “una luz”; ante el dibujo “pavo” dijo “yo

no sé cómo se llama eso”; ante la imagen “árbol”, dijo “albol”.

En las partes del cuerpo el niño identificó las partes más comunes, pero en “pie” dijo: “zapato”; en “dientes”

dijo “yentes”; en “cejas” dijo “yo no sé”; en “pestañas”

dijo “yo no sé”; en “codo” dijo: “yo no sé” y en “tobillo” dijo “yo no sé”.

El niño realizó un buen ejercicio, pero presentó solo error al denominar la imagen “pavo” ya que dijo “yo no

sé qué es esto”.


identificó algunas de las partes, excepto: “boca” ya que

dijo “labios”; en “ojos” dijo “no sé” la evaluadora le señaló en “sí mismo, en otro, y en el dibujo” y volvió a

decir “no sé”, en “pie” dijo “los cositos pero yo no sé

cómo se llaman”, en “cejas” expreso “no saber” al igual que en “pestañas y tobillo”.

Discriminación

de fonemas



ante la letra “A” señaló “u”. Como se evidenció que él no reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio


varios fonemas. Los fonemas que reconoció fueron: “d, p, t, k, b, g, f, s, l, m” y los fonemas que no reconoció

fueron: “ñ, y”

Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas,

por medio del ejercicio motor, y el niño logró entender la

instrucción y reconoció todos los fonemas.

Comprensión


por su significado

El niño realizó la tarea, pero cometió diversos errores: ante “pocillo” señaló “vaso de agua” se

autocorrige y señala “pocillo”; en “sartén” él dice “¿qué

es un sartén?”; en “esfero” señaló “lápiz”; en “camisa” señaló “buso” se autocorrige y señala “camisa”; en

“vestido” señala “blusa”.

El niño realizó la tarea, pero cometió algunos errores ante “esfero” señaló “lápiz” ante “camisa” señaló

“saco” y ante “ambulancia” señaló “carro de policía”.

Comprensión

de órdenes


con éxito las actividades excepto una: “señala el libro con el lápiz” y el niño dice “¿qué es señalar?”, la evaluadora

le explica que es “mostrar o apuntar hacia un objeto que

está lejos o cerca” y el niño no comprende.


complejas. Aunque en “señala el libro con el lápiz”

señaló “el cuaderno” y en “coloca el libro sobre el cuaderno y el lápiz debajo del libro” colocó “el libro

encima del cuaderno y el lápiz debajo del cuaderno”.

Comprensión

de oraciones


correspondiente pero en otras el dibujo cercano a la oración. En “la familia Gómez compra boletos para el

circo” el niño señala el dibujo cercano “la familia está

disfrutando del desfile del circo” y se autocorrige y señala el dibujo correspondiente. En “el perro va detrás de la

señora y el auto” señala el dibujo cercano “el perro y la

señora van adelante del auto”; en “el niño grande avienta al pequeño sobre la silla” señaló el dibujo cercano “el




oración. En “los pollitos están saliendo de su cascarón”

señaló “la gallina esta con el gallo y sus pollitos” en “el

perro va detrás de la señora y el auto” señaló el dibujo

cercano “el perro y la señora van adelante del auto” y en “el niño grande avienta al pequeño sobre la silla” él

señaló el dibujo cercano “El niño pequeño avienta al

grande sobre la silla”.

Comprensión

de textos





Memoria audio



otras cometió errores. En “casa y taza” señaló “casa y silla” se autocorrige y lo realiza bien; en “árbol y rana”

señaló “rana y árbol”; en “dedo, cabra y reloj” necesita

repetición de las palabras y señala las imágenes correspondientes; en “libro-melón-león” necesita

repetición de las palabras y señala las imágenes correctas;

en “piano-abeja-manzana-oveja” necesita repetición y señaló “piano, mesa y oveja”; en “pantera, bandera,

fogata y yoyo” señaló “bandera fogata y yoyo” y en

“lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló “lavadora, destornillador y camioneta”. Esto muestra que

el niño no retiene en su mente más de tres palabras y que

necesita más de una repetición para poder retener los objetos de los que se habla.


otras cometió errores. En “libro-melón-león” señaló

“libro, león y melón” en “piano-abeja-manzana-oveja” señaló “piano, manzana y oveja”; en “pantera, bandera,

fogata y yoyo” señaló “bandera fogata y yoyo”.

Regulación y

control

El niño realizó la tarea pero tuvo algunos errores: en

“por la mañana el cielo es azul” él dio un golpe; en “el

florero hay rosas blancas y rojas” dio dos golpes.

El niño realizó la tarea pero tuvo un errores: en “el

florero hay rosas blancas y rojas” dio dos golpes.




270

En el ejercicio de los saltos, el niño realizó un buen ejercicio y no tuvo errores.

Función

generalizadora



Las oraciones coherentes fueron: “es necesario lavarse las manos porque… polque uno se ensucia”; “ayer

no fui a la escuela porque… polque mi mamá taba

trabajando”; “Emma guardó silencio mientras su mamá… estaba haciendo una comida”; “la mamá prepara el

desayuno antes de que la hija… llegue”; “se pinchó la

pelota después de que el muchacho… se montó al carro”.


doctor cuando… mañana”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas…” el niño necesitó la repetición de la

frase y dijo “yo no sé qué taban”; “en la mañana no hizo

frío pero… sol” el niño se autocorrige y dice “taba lloviendo”; “íbamos a salir de vacaciones pero… yo no

sé”; después de que los niños guardaron los juguetes, su

abuelita… yo no sé qué taba haciendo”. El niño le cambia

el tiempo verbal a las frases y se incluye a sí mismo en las

respuestas cuando no debe hacerlo.


con poco sentido.

Las oraciones coherentes fueron: “se pinchó la

pelota después de que el muchacho… estaba lavando”.

“es necesario lavarse las manos porque… porque están sucias”; “ayer no fui a la escuela porque… porque

estaba enfermo”; “Emma guardó silencio mientras su

mamá…estaba haciendo comida”; “antes de que saliéramos a la calle mi hermana… estaba estudiando”;

“la mamá prepara el desayuno antes de que la hija…se

lave las manos”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas…estaban haciendo silencio”; “en la mañana no hizo

frío pero… llovió”.


doctor cuando… el lunes”; “íbamos a salir de vacaciones

pero…el lunes”; “después de que los niños guardaron los

juguetes, su abuelita…le dijo que pa dentro”.

Imágenes

objetales


dibujó un niño que tiene los brazos como alas y no muestran dedos claros, esto muestra perseveraciones, ya

que agrega muchas líneas curvas en ellas. El dibujo

presenta las piernas en una sola dimensión. Y el dibujo no cuenta con cabello, cejas, nariz, cuello, ni pestañas.



dibujó un niño que tiene muchas características del cuerpo humano, ya que dibujo: pelo, ojos, boca, brazos,

tronco, dedos y pies. Sin embargo, el niño omite las orejas, la nariz, las cejas, y las pestañas. En su dibujo se

observa que el niño hace los dedos en una sola dimensión

y no tiene en cuenta la cantidad de dedos.



Repertorio

verbal

El niño ante la instrucción dada por la evaluadora se quedó callado y no dijo nada. Luego la evaluadora le dijo

“dime los animales que conoces” y el niño dijo 7

palabras: “cocodilo, tiguron, zebra, león, icafa, elefante y león”.


dijo 9 palabras, “la tienda, el cuaderno, los juguetes, el tablero, los libros, la televisión, la cama, los libros, el

cajón”.

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, el niño presta atención a las pistas y sabe del objeto del que se está

hablando, pero en el momento olvida su nombre y

muestra preocupación por no poderlo decir. La evaluadora le repite las pistas para que se acuerde del nombre, pero

en ocasiones le toca decirle el objeto del que se habla

porque el niño no logra recordarlo.

En ocasiones el niño no tiene en cuenta todo lo que

la evaluadora le dice, ejemplo: “tiene dos alas y no es un animal” y el niño dice: “mariposa”, la evaluadora le dice

“tiene siete ventanas”, el niño dice “pájaro”, la evaluadora

le dice “pero es que no es una animal, es un objeto que va por el aire” y el niño responde “es un avión”.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas, el niño dice: “gris, colgándose en un palo” y la evaluadora le

dice: “osos perezoso” y el niño mira la imagen y no dice

nada, la evaluadora le pide más pistas y el niño no las da.

La imagen que él describía era un mono.

La evaluadora le vuelve a explicar el ejercicio y el niño escoge otra carta y le sale un carro y el niño dice: “es

de color rojo” y la evaluadora le pide más pistas y el niño

dice “es algo rojo y un señor por dentro”, la evaluadora le responde: “es una caja o una jaula” y el niño dice: “no,

no, no… es una señora manejando” y la evaluadora le da

la respuesta correcta: “un carro” y el niño se alegra y dice: “siiii”.

En el juego, el niño dice que va a jugar a “carrera de autos” y selecciona y utiliza los carros. La evaluadora

tiene un carro y el niño otro y la evaluadora le dice: “y

En la actividad de las adivinanzas, el niño presta atención a las pistas y sabe del objeto del que se está

hablando, pero no alcanza a escuchar todas las pistas sino

que va suponiendo objetos que pueden ser la evaluadora le dice, ejemplo: “tiene una cola” y el niño dice: “perro”,

la evaluadora le dice “los niños hacen que vuelen”, el

niño dice “avión”, la evaluadora le dice “tiene forma de rombo y vuela cuando hay mucho viento” y el niño

responde “es una cometa”.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas, el niño

dice: “es una cosa azul, que tiene pico acá no vuela en el

cielo, vive en el cielo” la evaluadora le responde es un “ángel” y el niño responde “no” “vuela en el cielo” “la

evaluadora le pregunta “¿es un animal?” y el responde

“si” y la evaluadora le dice “es un pájaro”.

En el juego, la evaluadora le pregunta ¿a qué vas a

jugar? el niño dice que “a una cosa” “¿a qué cosa?” vuelve a preguntarle al niño, y él responde “a juga a hacer

carreras” selecciona y utiliza los carros. La evaluadora

tiene un carro y el niño otro y la evaluadora le dice: “y ¿cómo jugamos?” y el niño responde “así (moviendo el

carro de un extremo de la mesa a otro)”. La evaluadora le

dice lanzamos los carros y el primero que llegue allá gana y el niño con la cabeza dice “si” los carros se y el niño

cuenta para salir: “una, dos, tres” y arrancan. El niño

sigue el juego manifiesta con risa el agrado por el juego pero no crea una conversación más completa.


271

¿cómo jugamos?” y el niño responde “así (moviendo el carro de un extremo de la mesa a otro)”. La evaluadora le

propone colocar un lugar de meta para jugar a las

carreras: “pero tenemos que colocar la meta ¿qué colocamos de meta?” y el niño no responde nada,

entonces la evaluadora dice: “coloquemos la linterna

como meta, lanzamos los carros y el primero que llegue a la meta gana” y el niño con la cabeza dice si, los carros se

ubican en el bordo de la mesa (la partida) y el niño cuenta

para arrancar: “una, dos, tres” y arrancan. El niño sigue el juego pero no crea diálogo.

Nombre: M.R. Edad: 5 años


Lenguaje oral

El niño identifica pocas acciones que realizó el día


secuenciales: “ayer no vine a la escuela porque me dolía un pie, entonces jugué un ratico en la casa, en la cama”.

En los cuadros temáticos el niño realiza la tarea. El niño ante las imágenes destaca los rasgos más generales

de ellas: En la imagen 1 "unos cumpleaños", 2. "unos

niños en parque", 3. "jugando futbol”, 4. “comprando comida”. Él no nombra quién ejerce las acciones.

El niño ante la instrucción “cuéntame qué hiciste ayer” responde: “ayer fui en cicla a un parque, fui con mi

mamá, mi mamá me gastó un cono, miramos un

apartamento, moté columbio y ya”. Esto muestra que el niño identifica acciones que realizó el día anterior y

realiza numeraciones dinámicas y secuenciales.


manera adecuada. Ejemplo: En la imagen 1 "unos

cumpleaños”, 2. "se están tirando de un rodadero", 3. "están jugando fútbol”, 4. “están comprando frutas”. El

niño no menciona el sujeto en las oraciones.

Lenguaje

automatizado

En la ejecución de los números, el niño respondió “no sé” la evaluadora le pregunta ¿Cuál es el primer

número? “uno” y el niño continuó

“2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15” a pesar de la ayuda, no tuvo en cuenta la instrucción dicha.

En los días de la semana, el niño dijo “sábado, domingo, miércoles, jueves”.



“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10”

En los días de la semana, el niño dijo: “no me sé” la

evaluadora le “¿qué día es hoy?” y el niño responde “no sé, solo me sé el del miércoles, sábado y el del domingo”.

Esto muestra que el niño no dice los días de la semana de

manera automática y adecuada.

Lenguaje

repetitivo



varias equivocaciones: en “b” dijo “m”, en “n” dijo “m”; en “d” dijo “sis”; en “g” dijo “ahh”.

En la repetición de pares de sonidos no realizó un buen ejercicio, cometió errores en: “b-p” el niño dijo

“pis” y ante “d-t” dijo: “x-t”; en “g-k” dijo: “k-k”.

En la repetición de sílabas realizó una buena

ejecución.


buena ejecución, pero cometió dos errores: en “bicicleta”

dijo “biciqueta”.



“peso-beso” dijo “beso-birr”; en “casa, masa, taza” dijo “casa-masa”; en “cordón-platón-cartón” dijo “cordón,

clatón, codón” y en “burro-puro-duro” dijo “puro-duro”.

En la repetición de oraciones, realizó una buena

ejecución, solo tuvo un error en “María aventó la pelota al

río” ya que dijo “María amentó la pelota al río” y en “el perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” el

niño dijo “el perito de Juan saltó la barda del vecino”


vocálicos.

En los sonidos consonánticos presentó aciertos y

errores. Ejemplo: en “b” dijo “m”; en “n” dijo “l” y en

“p” dijo “pap”.

En la repetición de pares de sonidos el niño cometió algunos errores, en “b-p” dijo “g-p”; en “d-t” dijo “t”, y

en “g-k” dijo “g-ja”.

En la repetición de sílabas cometió un error, ya que

ante “pi-po-pa” dijo “pa-pa”


buena ejecución.

En los dúos de palabras el niño cometió varios

errores, mostrando perseveraciones. Ejemplo: ante “peso-

beso” dijo “peso-peso”; ante “casa-gasa” dijo “casa-casa”; en “techo-pecho” dijo “techo techo” y en

“magnolia-mongolia” dijo “rola-mojanmangolia”

En la repetición de tríos de palabras el niño realizó

la tarea de manera adecuada.



272

realizó una buena ejecución y cometió un solo error. En la oración más completa el niño necesita repetición de la

oración y además omite un aparte de ella: “El perrito de

Juan se saltó la barda de la casa del vecino” el niño dijo “El perrito de Juan se saltó a la barca del vecino”.

Lenguaje

denominativo

El niño realizó un buen ejercicio, pero presentó varios errores al denominar los objetos: ante el dibujo

“pavo” dijo “yo no sé qué es eso”; ante la imagen “lentes”

dijo “afas”; ante “camisa” dijo “camiseta”; ante “casa” dijo “no sé qué es”; en “libro” dijo “agenda”.

En las partes del cuerpo el niño identificó las partes más comunes, pero en “dientes” dijo: “boca”; en “cejas”

dijo “pestañas”; en “cuello” dijo “garganta”; en

“pestañas” dijo “ojos” se autocorrige y dice “pestañas” y en “tobillo” dijo “rodilla” se autocorrige y dice “tobillo”.

El niño realizó un muy buen ejercicio, pero presentó dos errores al denominar un objeto y una imagen. Ante el

objeto “esfero” el niño dijo “efero” y ante la imagen

“pavo” él dijo “no sé qué es”.


identificó la mayoría de las partes, excepto: “pestañas” ya que dijo “vistas” y en “codo” él dijo “hombros”.

Discriminación

de fonemas





varios fonemas. Los fonemas que reconoció fueron:

“a,p,t,k,b,ñ,f,s,l,m” y los fonemas que no reconoció fueron: “d,g,y”.


con las representaciones gráficas de las letras. El niño ante la letra “d” señaló “g”. Como se evidenció que él no


motor, y el niño logró entender la instrucción y reconoció varios fonemas. Los fonemas que reconoció fueron: “a, k,

b, g, ñ, y, f, s, l, m” y los fonemas que no reconoció

fueron: “d, p, t”.

Comprensión


por su significado

El niño realizó la tarea, pero cometió diversos

errores: ante “pocillo” señaló “vaso de agua”; en “esfero” señaló “lápiz” se autocorrige y señala “esfero”; en

“camisa” señaló “buso” se autocorrige y señala “camisa”.

El niño realizó la tarea de manera adecuada y tuvo un solo error. Ante “carro” señaló “bus”.

Comprensión

de órdenes


con éxito las actividades sencillas pero cuando se

complejiza la instrucción comete errores, es decir ante “camina hasta la puerta, regresa y siéntate junto a mi” el

niño “fue hasta la puerta se devolvió pero se hizo detrás

de la evaluadora con los ojos entre cerrados” y en “coloca el libro encima del cuaderno y el lápiz debajo del libro” el

niño pide repetición de la instrucción mientras que lo hace

pregunta ¿así? La evaluadora le responde “hazlo” y el niño continúa y lo hace de la manera correcta.


con bien las actividades sencillas, y en las instrucciones

complejas en algunas ocasiones necesita repetición de la instrucción. Ejemplo: ante “coloca el libro sobre el

cuaderno y le lápiz debajo del libro” necesita repetición y

lo hace bien.

Comprensión

de oraciones


correspondiente pero en otras el dibujo cercano a la oración. En “el perro va detrás de la señora y el auto”

señala el dibujo cercano “el perro y la señora van adelante

del auto” y en “el niño grande avienta al pequeño sobre la silla” señaló el dibujo cercano “el niño pequeño avienta al



correspondiente pero en otras el dibujo cercano o lejano a la oración. En “la familia Gómez compra boletos para el

circo” el niño señaló el dibujo lejano “un señor

comprando manzanas”; en “los pollitos están saliendo de su cascarón” señaló el dibujo cercano “la gallina está con

el gallo y sus pollitos”; en “el perro va detrás de la señora

y el auto” señaló el dibujo cercano “el perro y la señora van adelante del auto” y en “el niño grande avienta al

pequeño sobre la silla” él señaló el dibujo cercano “el niño pequeño avienta al grande sobre la silla”.

Comprensión

de textos




la imagen lejana al texto “la mamá regaña a Paco por

romper un jarrón”.

En la lectura de “Otra vez reprobado” por partes el

niño comete un error, señalando el dujo cercano “la mamá de los niños está molesta y Paco sabe que lo van a

regañar, porque no le gusta estudiar y no tiene quién lo

defienda” señaló el dibujo cercano “la madre tare un plato con frutas y todos están sonriendo.”

En la segunda lectura del texto el niño señala el dibujo correspondiente: “la mamá regaña a Paco por las

calificaciones”




el dibujo cercano “la mamá y Paco están sonriendo”

En la lectura de “Otra vez reprobado” por partes el

niño comete dos errores, señalando el dujo cercano. Ejemplo: ante “Paco llega a su casa con malas

calificaciones de la escuela” él señala el dibujo cercano

“Paco con el periódico en la mano” y ante “la mamá de los niños está molesta y Paco sabe que lo van a regañar,

porque no le gusta estudiar y no tiene quién lo defienda”

señaló el dibujo cercano “la madre tare un plato con frutas y todos están sonriendo.”

En la segunda lectura del texto el niño señala el


273

dibujo lejano: “la mamá regaña a Paco por romper un jarrón”

Memoria audio



otras cometió errores: en “dedo, cabra y reloj” señaló

“reloj, cabra, y dedo”; en “libro-melón-león” señaló “libro-león”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señaló

“piano, oveja, manzana, y abeja”; en “pantera, bandera,

fogata y yoyo” señaló “bandera, yoyo, pantera” y en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló

“lavadora, camioneta, destornillador”. Esto muestra que el

niño no retiene en su mente más de tres palabras.

El niño acertó en algunos de los ejercicios, pero en

otros cometió errores. En “silla y luna” señaló “luna y

silla”; en “dedo, cabra y reloj” necesitó repetición y lo hizo bien; en “piano-abeja-manzana-oveja” señaló

“piano. Oveja, mesa, abeja y manzana”; en “pantera,

bandera, fogata y yoyo” el niño señaló “bandera, plato y pantera” y en “lavadora. Grabadora, destornillador y

camioneta” señaló “lavadora, camioneta, destornillador y

grabadora”. Esto muestra que el niño tiene poca retentiva y señala objetos que no corresponden y no los señala en

el orden inicial.

Regulación y

control

El niño no realizó la tarea de manera correcta, hacia

más o menos golpes de los solicitados al escuchar la oración. Al inicio comprendió la instrucción pero en su

momento no logro hacerlo correctamente.

En el ejercicio de los saltos, el niño realizó un

excelente ejercicio y no tuvo errores.

El niño entendió la instrucción dada y solo presentó

un error. En “por la mañana el cielo es azul” el niño dio

solo dio dos golpes y no tenía que dar ninguno.



Función

generalizadora



Las oraciones coherentes fueron: “ayer no fui a la escuela porque… me dolía un pie”; “se pinchó la pelota

después de que el muchacho… taba jugando futbol”; “voy

con el doctor cuando… me va a dar una inyección”; “en la mañana no hizo frío pero… salimos a jugar”; “después

de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… les

sirvió la comida”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “la mamá

prepara el desayuno antes de que la hija… saliera a jugar”; “Emma guardó silencio mientras su mamá…

lavando”; “es necesario lavarse las manos porque…

porque le coge alergias”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas… jugar” el niño necesitó la repetición

de la frase “íbamos a salir de vacaciones pero…

llevábamos una cámara para fotos”.



Las oraciones coherentes fueron: “ayer no fui a la escuela porque… estaba enfermo”, “Emma guardó

silencio mientras su mamá… hacía oficio”; “antes de que

saliéramos a la calle mi hermana… compró unas galletas”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la

hija… se dispierte”; “en la mañana no hizo frío pero…

llovió”.

Las oraciones poco coherentes fueron:“es necesario

lavarse las manos porque… porque le cogen bacterias”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas…jugaban”;

“voy con el doctor cuando… miércoles”; “íbamos a salir

de vacaciones pero…” el niño pidió repetición y dijo “íbamos a salir de vacaciones pero…a volar cometa”; “se

pinchó la pelota después de que el muchacho… jugaba

futbol”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… hacía oficio”. El niño comete errores

gramaticales ya que no conjuga los verbos en el tiempo

adecuado.

Imágenes

objetales


imitó la representación de algún juguete que conoce

porque no tiene la forma de persona ya que representa la cabeza grande, los brazos y las piernas salen de la cabeza,

el dibujo en la cara ojos, cejas, boca y pelo parado.

Omitió detalles como cuerpo, cuello, tronco, orejas, nariz, brazos etc.



dibujó un niño con una cabeza muy grande, con ojos, cejas, cabello y orejas. Allí olvidó dibujar la nariz y la

boca. En el cuerpo olvidó el cuello, los brazos salen de la

cabeza, no tiene en cuenta la cantidad ni la forma de los dedos de las manos, dibuja una pierna más corta que la

otra y los dedos de los pies salen de las piernas.

En el dibujo de la fruta, dibujó una “manzana”, el

niño realizó una forma no deseada y solicitó a la

evaluadora el borrador y después de borrar realizó la figura que cuenta con la forma correspondiente.

Repertorio

verbal


dijo 3 palabras “manzana, uvas, bananos” y expreso “mi

abuela no me ha enseñado más”.


“casa, fruta, gafas, libro, cámara, flor, reloj, celular,

esfero, cable” El niño toma como referente los objetos presentes en el salón, para decir las palabras.

Actividad de

juego


En la actividad de las adivinanzas, el niño no presta


274

atención a las pistas y sabe del objeto del que se está hablando. Las pistas que la evaluadora le da son “es un

animal, que tiene orejas largas y come zanahorias”. Cada

pista va en tiempo moderado dependiendo de los gestos que el niño hace. El niño responde es “un conejo”.

Después la evaluadora le dice “es redonda, tiene 4 patas y

sirve para colocar objetos encima, es de madera”, el niño responde “no sé,” la evaluadora continua “ahí te colocan

el almuerzo” el niño dice “una mesa”.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas dice

“hay un avión”, la evaluadora le dice “no me digas que es

dame pistas”, se cambia de imagen y el niño dice “es rojo” evaluadora le pregunta qué más tiene, el niño dice

“tiene llantas”, la evaluadora responde “una moto”, el

niño dice “no, es un carro,” el niño durante la actividad tiende a decir el objeto, no se espera a que la otra persona

adivine.

En el juego, el niño dice que va a jugar con “el

carro” solo selecciona uno y a la evaluadora le da un pez,

la evaluadora le pregunta “¿a qué jugamos?” Y el niño

responde “a que yo veía el pez y yo salía corriendo” la

evaluadora oculta al pez detrás de un cuaderno y se

empieza a asomar poco a poco de repente sale muy rápido, el niño se asusta y con risa coge el carro y juega y

juega sobre todas las cosas que hay en la mesa y dice: “no me voy a dejar coger”, y la evaluadora corre y corre con

el pez hasta que lo alcanza y le dice al niño “eres mi presa

y te voy a comer” y el niño responde “noo, y se escapa debajo de la mesa”.

atención a las pistas y nombra elementos que no corresponden a lo descrito. Ejemplo: la evaluadora dice

“es redondo, es color naranja, es de caucho, la tienen en

las casa y los colegios para jugar, tiene unas rayitas negras por los lados” y el niño responde: “una zebra”, la

evaluadora dice “no, es redondo, es color naranja, es de

caucho, la tienen en las casa y los colegios para jugar, tiene unas rayitas negras por los lados, rebota” y el niño

responde: “saltarín”, la evaluadora le die: “no, sirve para

jugar basquetbol” y el niño dice: “balón”.


“es algo que es como un triángulo y tiene una pita, vuela” y la evaluadora le dice: “un avión” el niño le dice “tiene

cosos rojos” y la evaluadora dice: “una cometa”, lo cual

es correcto. El niño desea describir otra imagen y dice: “es una vela, algo rosado y algo amarillo” y la evaluada

responde: “una virgen” y el niño dice: “tiene amarillo,

tiene punticos negros, tiene rayitas en la vela y una cajita amarilla” y la evaluadora responde: “es un ponqué” y esto

es correcto. Con este ejercicio se evidencia que el niño

entiende el ejercicio, pero no usa conectores y pausas al

hablar.

En la actividad de juego, el niño dice que va a jugar a “hacer carreras”. El niño plantea el juego le dice a la

evaluadora: “comienza aquí (señalando el sitio de partida), en sus marcas listos fuera” el niño no arrastra las

llantas del carro por la mesa, sino que vuela con el carro.

La evaluadora le dice “son carreras y no vuelos” el niño se ríe y die: “bueno, otra vez. En sus marcas, listos,

fuera” el niño se emociona con el juego, imita el sonido

del carro, sube el carro por la pared y decide terminar su juego diciendo: “ahora quiero jugar a los policías”. El

niño delega roles: “usted era el ladrón, usted es culpable,

usted se robó un avión” y la evaluadora le dice: “señor agente yo soy inocente” y el niño responde: “no, usted

cogió el avión queda arrestada y va a la cárcel” el niño

coge las esposas y ata las manos de la evaluadora.

Nombre: R.S.

Edad: 5 años


Lenguaje oral

El niño identifica pocas acciones que realizó el día anterior, no hace enumeraciones dinámicas y

secuenciales: “hice tareas” y la evaluadora le pregunta:

“¿qué más hiciste ayer?” y el niño responde “jugué”, “¿qué más cuéntame todo?” el niño responde “comer”.

En los cuadros temáticos el niño realiza la tarea. El niño ante las imágenes destaca los rasgos más generales

de ellas: En la imagen 1 "están comiendo ponqué", 2. "están jugando en el parque", 3. "jugando futbol”, 4.

“comprando”. Él no nombra quién ejerce las acciones.

El niño ante la instrucción “cuéntame qué hiciste ayer”, identifica acciones que realiza y hace

numeraciones dinámicas y secuenciales. Ejemplo:

“desayuné, jugué, practiqué y volé cometa en mi casa”


manera adecuada, aunque omite los sujetos que ejercen las acciones que nombra. Ejemplo: En la imagen 1 "están

cumpliendo pastel” esta frase no e s coherente. 2. "están jugando en el palque”, 3. "están jugando fulbol”, 4.

“comprando frutas”.

Lenguaje

automatizado


tarea de manera adecuada pero sobrepaso la instrucción:

“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,21”

En los días de la semana, el niño dijo “no sé” la

evaluadora le preguntó: “¿hoy que día es?” y él

respondió: “viernes” ¿Qué sigue? “oficio”.

En la ejecución de los números, el niño no comprendió los límites de la instrucción, ya que dijo:

“1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,17,18,19,20,21,22”.

La evaluadora al ver que el niño no se detenía, le pidió

que por favor lo hiciera.

En los días de la semana, el niño dijo “no me los sé” y la evaluadora le brindó ayuda y le dijo: “¿qué día es

hoy?” y él dijo: “viernes” y ella respondió: “entonces

dime qué otros días conoces” y el niño solo dijo “viernes”. Esto muestra que él no sabe todos los días de

la semana y no los puede decir de manera automática y

secuencial.

Lenguaje

repetitivo


vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió equivocación: en “b” dijo: “m” y en “d, g, t, b-p, d-t, g-k”

no dijo nada, no quiso intentarlo.


vocálicos.

En los sonidos consonánticos él cometió aciertos y


275

En la repetición de sílabas realizó una buena

ejecución.

En la repetición de dúos y tríos de palabras, el niño


perseveraciones y también poca comprensión, ya que en “casa-gasa” dijo “gasa-gasa”; en “cordón-platón-cartón”

dijo “cordón-platón” necesito repetición; en “burro-puro-

duro” dijo “burro-puro-duro” y en “magnolia-mongolia” dijo: “manolia-monolia”.

En la repetición de oraciones, el niño no realizó una buena ejecución, ya que no vocalizaba y no pronunciaba

bien las palabras. En “Paco perdió en matemáticas” dijo

“Paco peldió en matemáticas”; y en “El perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” el niño necesitó dos

veces la repetición de la oración y al final dijo “el pelito”.

también algunos errores: ante “b” dijo “m” y; ante “g” dijo “grrr”.

En la repetición de pares de sonidos el niño cometió algunos equivocaciones: en “b-p” dijo “m-p”; y en “g-k”

el niño necesitó repetición y dijo: “grr-k”.

En la repetición de sílabas, palabras y dúos de palabras el niño realizó una buena ejecución.

En la repetición de tríos de palabras el niño presentó dificultad. Allí cambió el orden de algunas palabras,

omitió y sustituyó unas palabras por otras distintas.

Ejemplo: en “casa-masa-taza” el niño necesitó repetición y lo realizó bien; en “cordón-platón-cartón” el niño

necesitó repetición y dijo: “plotón-cordón-cartón”; en

“burro-puro-duro” dijo “buro-bulo” y; en “magnolia-mongolia” necesitó repetición y dijo “masgolia-

mangolia”.


realizó una buena ejecución, pero en las dos oraciones

más complejas y largas cometió errores. En “María

aventó la pelota al río” dijo “María mentó a pelo a río” y

en “el perrito de Juan se saltó la barda de la casa del

vecino” el niño necesitó repetición y dijo “el perrito de Juan se saltó en la casa del vecino”.

Lenguaje

denominativo

El niño presentó varios errores al denominar los

objetos: ante el dibujo “pavo” dijo “un loro”; en “mesa”

dijo “una silla”; en “linterna” dijo “unas”.


más comunes, pero en “pie” dijo “zapatos”; en “cejas” dijo “pestañas”; en “codo” dijo “no se” al igual que en

“tobillo”.

El niño realizó un buen ejercicio denominado los

objetos, pero cometió errores al denominar algunas imágenes. Ejemplo: ante “bombillo” dijo “luz”; ante

“pavo” dijo “gallina” y ante “mesa” dijo “silla digo

mesa”, es decir se autocorrigió.


identificó algunas de ellas, pero en otras manifiestas confusiones y no sabe su nombre. Ejemplo: en “ojo” dijo

“pestañas digo ojos”, es decir, se autocorrigió; en “cejas”

dijo “frente”; en “codo” dijo “no sé” y en “tobillo” dijo “no sé”

Discriminación

de fonemas



ante la letra “A” no señalo nada. Como se evidenció que

él no reconocía las letras gráficamente, se cambió al

ejercicio motor, y el niño logró entender la instrucción y reconoció pocos fonemas. Los fonemas que reconoció

fueron: “k,b,” y los fonemas que no reconoció fueron:

“a,d,p,t,g,ñ,y,f,s,l,m”.



ante la letra “d” señaló “f”. Como se evidenció que él no

reconocía las letras gráficamente, se cambió al ejercicio motor, y el niño logró entender la instrucción y reconoció

todos los fonemas.

Comprensión


por su significado

El niño no realizó la tarea, la evaluadora tuvo que cambiarle la instrucción: “con el dedo vas a señalar el

carro, ahora busca la ambulancia y señálala”, de esta

manera el niño comprendió varios ejercicio y logro hacerlo.


errores: ante “pocillo” señaló “vaso con agua” se autocorrigió y señaló “pocillo”; y en “camisa” señaló

“buso”.

Comprensión

de órdenes


con éxito las actividades excepto dos: “señala el libro con el lápiz”, el niño “coloco el lápiz junto al libro” y en

“coloca el libro encima del cuaderno y el lápiz debajo del

libro”, el niño “coloco el libro encima del cuaderno y el lápiz debajo del cuaderno”.


complejas. Aunque ante “señala el libro con el lápiz” él

“señaló con el dedo el lápiz y el libro”.

Comprensión

de oraciones



oración: en “la familia Gómez compra boletos para el

circo” el niño señala el dibujo cercano “la familia está

disfrutando del desfile del circo” y en “el perro va detrás de la señora y el auto” señala el dibujo cercano “el perro y

la señora van adelante del auto”.



oración. En “el conejo duerme junto a las flores” él

señaló el dibujo cercano “el conejo corre por el campo”;

y en “el niño grande avienta al pequeño sobre la silla” él señaló el dibujo cercano “El niño pequeño avienta al


Comprensión

de textos



En la lectura de “Otra vez reprobado” el niño señaló

la imagen lejana al texto. Después de la segunda lectura señaló el dibujo correspondiente.




la imagen correspondiente al texto. El niño es muy seguro en sus respuestas.

Memoria audio



otras cometió errores. En “silla y luna” señaló “puerta y

El niño acertó al señalar pocos objetos, pero cuando

se aumentó a tres y cuatro objetos, los errores fueron


276

luna”; en “libro-melón-león” señaló “libro-stand-león”; en “piano-abeja-manzana-oveja” señaló “oveja, manzana, y

mesa de planchar”; en “pantera, bandera, fogata y yoyo”

señaló “bandera, fogata, dados” y en “lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló “lavadora,

tren, destornillador, mesa de planchar, grabadora y

camioneta”.

evidentes, ya que omitió objetos, señaló objetos que no correspondía y los señaló en un orden distinto. Ejemplo:

en “dedo, cabra y reloj” él señaló “dedo, reloj y cabra”;

en “libro, melón y león” el niño necesitó repetición y señaló “libro y melón”; en “piano, abeja, manzana y

oveja” señaló “oveja, piano, manzana y abeja”; en

“pantera, bandera, fogata y yoyo” el niño señaló “pantera, bandera, dados y fogata” y; en “lavadora, grabadora,

destornillador y camioneta” señaló “lavadora, camioneta

y grabadora”.

Regulación y

control

El niño realizó la tarea solo en la primera oración,

en las demás daba dos o tres golpes lo cual no correspondía a la instrucción dada al inicio.

En el ejercicio de los saltos, ante “ahora vas a brincar hacia adelante o hacia atrás. Cuando yo diga uno,

brincas hacia adelante y cuando diga dos, brincas hacia

atrás” el niño en uno “salto atrás” y en dos “salto adelante”.

Y en la tarea de “ahora cuenta tú y brincas cuando

llegues a tres” Necesito ayuda, y lo logro pero con la

evaluadora.

El niño no entendió la instrucción dada y requirió

dos repeticiones por parte de la evaluadora. Después de

esto, el niño cometió dos errores de cinco ejercicios. En “el niño juega con la pelota roja” el niño dio dos golpes y

en “por la mañana el cielo es azul” el niño no debía dar

golpes, pero dio dos.

En el ejercicio de los saltos, el niño ante la primera

instrucción: “cuando te diga uno saltas hacia adelante y cuando te diga dos saltas hacia atrás” el niño necesitó

repetición y lo hizo bien; en “ahora tu mismo vas a decir

el número, cuando digas uno saltas hacia adelante y

cuando digas dos saltas hacia atrás” el niño dijo “uno” y

saltó hacia atrás y dijo “dos” y saltó hacia adelante”.

Función

generalizadora



Las oraciones coherentes fueron: “es necesario lavarse las manos porque… se ensucian”; “Emma guardó

silencio mientras su mamá… estaba lavando”; “la mamá

prepara el desayuno antes de que la hija… se vaya”; “íbamos a salir de vacaciones pero… no hay vacaciones”;

“después de que los niños guardaron los juguetes, su

abuelita… se enojó”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “se pinchó la

pelota después de que el muchacho… se pincha”; “ayer

no fui a la escuela porque… hoy no me toco escuela”;

“voy con el doctor cuando… cuando le quitan los

dientes”; “los niños jugaban fútbol, mientras las niñas…jugaban”; “en la mañana no hizo frío pero… hizo

frío”.


con poco sentido, al no conjugar los verbos en un tiempo adecuado.

Las oraciones coherentes fueron: “ayer no fui a la escuela porque… polque quelía estal en mi casa”; “Emma

guardó silencio mientras su mamá…estaba haciendo

oficio”; “los niños jugaban fútbol, mientras las

niñas…hacían tareas”; “antes de que saliéramos a la calle

mi hermana… salió a correr”; “íbamos a salir de vacaciones pero… no pudimos”.

Las oraciones poco coherentes fueron: “es necesario

lavarse las manos porque… para comer”; “voy con el

doctor cuando… me quitalon un diente”; “la mamá

prepara el desayuno antes de que la hija… se lavaba las manos”; “en la mañana no hizo frío pero… sí hizo frío”;

“se pinchó la pelota después de que el muchacho…

sembrara las flores”; “después de que los niños guardaron los juguetes, su abuelita… estaba haciendo el desayuno”.

Imágenes

objetales


dibujó un niño que tiene cabeza, y su cuerpo son líneas cruzadas de forma vertical y horizontal, en la cara dibuja

ojos, boca y le hace pelo. Omite detalles como nariz, orejas, cejas, pestañas, cuerpo real, brazos, piernas, dedos,

cuello, tronco.




dibujó un niño en una sola dimensión. Todo el cuerpo y

cabello con rayitas. Su cuerpo no cuenta con manos, dedos, pies, orejas, ejas ni pestañas. La cabeza cuenta con

ojos, nariz y boca.

En el dibujo de la fruta, realizó dos intentos. En su

primer intento dibujó medio óvalo y no le gustó, por lo cual decidió debajo de este, hacer un nuevo intento. Él

dibujó una “manzana”, figura que cuenta con la forma

que corresponde.

Repertorio

verbal


dijo 8 palabras: “ocho, nueve, manzana, vaca, toro, teléfono, casa, reloj”.


dijo 7 palabras, mostrando un bajo repertorio verbal. El

niño necesitó ayuda, ya que no sabía qué decir, la

evaluadora le dijo: “dime el nombre de los animales que conoces” y el niño dije: “zebra, león, pato, zebra, jirafa,

elefante, hipopótamo y tigre” el niño repitió dos veces

“zebra”.

Actividad de

juego


atención a las pistas, la evaluadora inicia diciéndole “es un animal y está colgado de un árbol, tiene una

pantaloneta”, el niño dice “es un toro”, la evaluadora

continua “come bananas” el niño insiste en que es un “toro”, la evaluadora le responde “no no es un toro”,

“hace uuuaaa”, el niño dice “un conejo” finalmente no


atención a las pistas y da posibles respuestas que corresponden con el objeto descrito. La evaluadora dice:

“es redonda, es de color rojo, tiene una hojita verde con

un tallo y es de comer” y el niño responde: “es una manzana”, lo cual es correcto.


277

logra adivinar de que animal se trata. Se le muestra la imagen y dice “no sé qué es eso”, la evaluadora le

describe la imagen y le dice es un “mico”.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas el niño,

dice “es un…tiene algo que…amarillo, rosado, azul”, la

evaluadora le responde es un cuaderno, el niño responde “es un pastel” en dos ejercicios ocurrió lo mismo el niño

da las pistas si la evaluadora no le da la respuesta correcta

el no da más pistas sino que dice lo que realmente es.

En el juego, el niño dice que va a jugar a “a los

carros”, la evaluadora le pregunta con cuantos carros y el niño selecciona 5 carros y dice jugamos a las carreras… y

él inicia contando hasta tres y lanza los carros disfruta de

su juego, sigue el juego, pero no establece dialogo para dar más estrategias a la actividad de juego.

Cuando es el turno del niño de dar las pistas, él da muy buenas pistas, dice: “tiene gafas” y la evaluadora le

dice: “es mi papá” y el niño con la cabeza dice que no y

continúa: “tiene boca, tiene cabello gris, tiene ropa” y la evaluadora adivina diciendo: “es una abuelita”.

En la actividad de juego, el niño selecciona un carro y un avión y dice que va a jugar a “al avión y al carro”. El

niño no le da cabida a la evaluadora en su juego, ya que

la evaluadora le dice: “y no me invitas a jugar, yo quiero jugar contigo” y el niño dice: “no, usted me mira, yo

juego solo porque yo quiero jugar con otro niño de mi

salón”, la evaluadora respeta su posición y lo observa. El niño simula que el carro persigue al avión, él mueve el

carro y el avión, imita sus sonidos, esquiva el movimiento

de uno y el otro, luego coge a Ben 10 y dice: “soy Ben 10” y salta con el juguete diciendo: “piuch piuch”,

imitando el sonido de un salto con súper poderes. En este

juego, la evaluadora nota que el niño en su mente tiene planteado un juego, pero no genera diálogo ya que no

tiene un compañero de juego, sin embargo, se nota que él

puede seguir y proponer un juego.

Nombre: T.R. Edad: 5 años


Lenguaje oral

La niña identifica pocas acciones que realizó el día anterior, dice cosas sueltas, pero no conecta una con la

otra, no realiza enumeraciones dinámicas y secuenciales:

"hicimos palos en los cuadernos, y el numero unos”, la evaluadora le pregunta “¿Qué más hiciste? Y la niña

respondió “nada más”. Se nota en la niña una actitud

penosa que le impide relatar lo que se le solicita. En los cuadros temáticos, la niña realiza la tarea,

pero ante algunas imágenes dice el contexto o el lugar,

pero no dice qué está pasando en ellas. Por ejemplo: En la imagen 1 "la fiesta", 2. "el parque", 3. "jugando jugol”, 4.

“comprando e amuezo". La niña omite el sujeto que

realiza las acciones.


anterior, dice cosas sueltas, pero no conecta una con la otra, no realiza enumeraciones dinámicas y secuenciales:

"no vine a estudiar, tenía varicela”, la evaluadora le

pregunta “¿Qué hiciste en la casa? Y la niña respondió “nada” “cuéntame todo lo que hiciste en la casa” y

respondió: “comi”. Se nota en la niña una actitud penosa

que le impide relatar lo que se le solicita.


características generales de la actividad que se observa en la imagen por ejemplo: Imagen 1: "una fiesta”; 2.

"jugando”; 3. "jugando futbol”; 4. "esta compand”. La

niña no menciona el sujeto que realiza las acciones.

Lenguaje

automatizado


“no sé”. La evaluadora le brindó ayuda “sigue conmigo hasta 10: 1, 2,3…” y la niña respondió “no sé”.

En los días de la semana, la niña manifestó: “no sé” y la evaluadora le brindó ayuda: “lunes, martes…” y la

niña respondió “no sé”.


“no sé”. La evaluadora le brindó ayuda “uno, dos, tres

que sigue” y la niña no quiso decirlos se negó.

En los días de la semana, la niña manifestó: “no sé”

y la evaluadora le brindó ayuda: “dime qué día es hoy, si hoy es jueves” y la niña respondió “lunes, sábado,

viernes, domingo”.

Lenguaje

repetitivo

La niña repitió adecuadamente algunos sonidos vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió

varias equivocaciones. En el sonido "b" la niña no dijo nada porque no sabía cómo hacerlo. La evaluadora le

repitió varias veces como hacerlo, pero la niña no

respondió. Este comportamiento se repitió ante todos los sonidos consonánticos y dúos de sonidos.

En la repetición de sílabas y palabras sencillas la

niña realizó una muy buena ejecución excepto en

“bicicleta” ya que ella dijo “cicleta”.

En la repetición de pares de palabras, la niña realizó una buena ejecución y solo presentó un error: ya que en

vez de decir “techo-pecho” dijo “techo”.

En los tríos de palabras también se evidenciaron algunas perseveraciones y también poca retentiva de la

niña, ya que en lugar de decir: “casa-masa-taza” dijo

“casa- mata- casa”; en “cordón-platón-cartón” dijo “cordón-patón”; en “burro-puro-duro” dijo “burro-duro”;

ante "magnolia-mongolia" dijo: "manjola-loa”.

En la repetición de oraciones, la niña ante oraciones simples respondía correctamente, pero no pronuncia muy

bien las palabras, ejemplo: en “la luna brilla” la niña dijo

La niña repitió adecuadamente algunos sonidos vocálicos, pero en los sonidos consonánticos cometió

varias equivocaciones. En el sonido "b" la niña junto los labios pero no produjo ningún sonido. La evaluadora le

repitió varias veces como hacerlo, pero la niña no

respondió. Este comportamiento se repitió ante todos los sonidos consonánticos y pares de sonidos.

En la repetición de sílabas, la niña en “pa-po-pu”

dijo “pa-pe-pi”.


presento algunos aciertos, pero también un error, ya que

ante “peso-beso” dijo “beso-beso”.

En la repetición de tríos de palabras la niña presento

errores en: “cordón- platón-cartón” ya que dijo: “cordón-cartón” en “burro-puro-duro” dijo “burro-puro” y en

“Magnolia-Mongolia” dijo “mandolia”.

En la repetición de oraciones la niña acertó en

algunas, peor cometió errores en otras: en “Paco perdió


278

”na nuna billa; en “el niño duerme” dijo “e ñiño ueme; en “la señora come” la niña omitió el articulo diciendo

“señora come”; en “los niños se fueron al bosque” dijo “lo

niño se fueron a boque”; en “el niño juega con la pelota” dijo “el niño juega co a peota”; en “Paco perdió en

matemáticas” la niña necesitó repetición de la instrucción

y dijo “Pato pedió tematicas”; en “María aventó la pelota al río” dijo “pelota Marìa a rio”; en “el perrito de Juan se

saltó la barda de la casa del vecino” la niña necesito

repetición de la oración dos veces y al final no dijo nada. La niña presenta confusión entre el género de las palabras.

en matemáticas” la niña: “Pato en matemáticas”; en “el perrito de Juan se saltó la barda de la casa del vecino” no

dijo nada a pesar de repetírsela dos veces.

Lenguaje

denominativo

Durante la ejecución se evidenciaron diversos errores, ya que: ante el objeto real “cuaderno” la niña

dijo: “una cuaeno”; ante el objeto: “reloj ” dijo: “una

leloj”; en el objeto “gafas” dijo: “una gafas”; lo que muestra un error entre plural y singular; en el objeto

“lápiz” dijo: “uno lápiz”; en el objeto “libro” dijo “un

cuaeno”, en el dibujo “plátanos” dijo: “patanos”; en el dibujo “bombillo” dijo: “una bombillo”, en el dibujo

“pavo” la niña no respondió nada, ante el dibujo “gato”

dijo “uno gato”, en el dibujo “árbol” dijo “uno abol”.


las partes, pero presentó algunos errores ya que en lugar

de decir “oreja” dijo “lolejas”, ante “pestañas” dijo “cejas”; en “codo” dijo: “no sé”.


estímulos de objetos como de imágenes, pero se presentó un error ya que no tenía conocimiento del "pavo" y dijo

“no sé”.

En las partes del cuerpo, la niña ante “codo” dijo

“tobillo” y ante “tobillo” dijo “no sé”.

Discriminación

de fonemas


con las representaciones gráficas de las letras. La niña ante la letra “A” señaló “A”, ante su respuesta la

evaluadora interpretó que la niña sí conocía las letras y

continuó. Ante la letra “D” señaló “no está”; como se evidencio que la niña no reconoce estos fonemas de esta

manera, la evaluadora decide cambiar al ejercicio de

reconocimiento fonético a través del ejercicio motor, pero no se logró completar la tarea correctamente ya que la

niña no acierta con ningún fonema.


con el sistema motor y la niña logró identificar los

sonidos: “a,d,p,t,k,b,g,ñ,y,f,l,m” y no identificó: “s”.

Comprensión


por su significado


imágenes, excepto: “sartén" ya que necesitó repetición de la palabra y señaló el cuadro blanco diciendo "no ta” y en

“vestido” señaló “blusa”.

La niña se equivoca en dos de las imágenes,

ejemplo: en “taza” señaló “vaso con agua”; en “esfero”

señaló “lápiz”.

Comprensión

de órdenes

Se evidenció una adecuada ejecución cuando las órdenes son simples. Pero en las instrucciones complejas

necesitó repetición de la instrucción y en ocasiones no

cumple la tarea. Por ejemplo, en la instrucción “cierra los ojos y dame tu mano”, la niña no realiza ningún ejercicio.

Ante “camina hasta la puerta, regresa y siéntate junto a

mi” la niña no lo hace, la evaluadora le brinda ayuda y le dice “dale tu puedes, es fácil, párate ve hasta la puerta, te

regresas y te sientas a mi lado” pero la niña no lo hace.

Ante “coloca el lápiz sobre el cuaderno” la niña “coloca el lápiz sobre el libro” y en “coloca el libro sobre el

cuaderno y le lápiz debajo del libro” la niña necesita

repetición de la instrucción y “coloca el lápiz debajo del libro”.

Se evidenció una adecuada ejecución cuando las

órdenes son simples, es decir ante “levanta la mano”. Pero en las instrucciones complejas necesitó repetición de

la instrucción y en ocasiones no cumple la tarea. Por

ejemplo, en la instrucción “abre la boca y cierra los ojos”, “cierra los ojos y dame tu mano”, la niña no realiza

ningún ejercicio. Ante “camina hasta la puerta, regresa y

siéntate junto a mi” la niña no lo hace, la evaluadora le repite la instrucción pero la niña no lo hace. Ante “coloca

el lápiz sobre el cuaderno”, y en “señala el libro con el

lápiz” la niña “lo hizo” y en “coloca el libro sobre el cuaderno y le lápiz debajo del libro” la niña “coloco el

cuaderno encima del libro y el lápiz debajo del libro”.

Comprensión

de oraciones

Se evidenció una ejecución adecuada en algunas oraciones, pero presentó errores en: “la familia Gómez

compra boletas para el circo” ya que señaló el dibujo

cercano “la familia está disfrutando el desfile del circo” y

en “el niño grande avienta al pequeño sobre la silla”

señala el dibujo cercano “el niño pequeño avienta al



oraciones.

Comprensión

de textos



En la lectura de “otra vez reprobado” la niña realiza

la tarea de manera adecuada, señalando el dibujo correspondiente.

La niña, ante la primera lectura de “María y las manzanas” señaló el dibujo correspondiente al texto.

Ante la primera lectura del texto “otra vez reprobado” la niña señala la imagen cercana “la mamá y

Paco están sonriendo”.


señala la imagen correcta ante cada una de las partes del

texto. Solo comete error en “el único que si lo apoya en


279

ese momento es su perro, porque su hermana siempre se burla de él” ya que señaló el dibujo cercano “la madre

señala a Paco que está sonriendo”.

Luego de la segunda lectura completa la niña señala

la imagen correspondiente al texto “la mamá regaña a

Paco por las calificaciones”.

Memoria audio


La niña presento varios errores en este ejercicio ya

que en “casa y taza” señala “casa “y dice “no sé dónde

está la taza”, en “gato y pato” señala “pato y gato”, en “nido y pato” señala “gallina y pato”, en “árbol y rana”

señala “planta y rana”, “en puerta, gafas y dientes” señala

“gafas y dientes”, ante “libro, melón y león” dice “no sé”; la evaluadora le dice “señala el libro, el melón y el león”,

la niña dice “no sé”. En “piano, abeja, manzana y oveja”

señaló “oveja y manzana”, en “pantera, bandera, fogata y yoyo”, señaló “bandera y yoyo” y en “lavadora,

grabadora, destornillador y camioneta” señaló “lavadora,

camioneta y destornillador”. Esto muestra que la niña olvida algunos elementos durante una secuencia y además

los nombra en desorden. También se evidencia que la niña

verbaliza lo que va a señalar.

La niña presenta pocos aciertos, y bastantes errores,

ejemplo: en “árbol y rana” señaló “mata y rana”; en

“dedo, cabra y reloj” señaló “reloj y cabra”; en “puerta gafas y dientes” señaló “dientes, gafas y puerta”; en

"piano, abeja, manzana y oveja" señaló “piano, oveja,

manzana y abeja”; en "pantera, bandera, fogata y yoyo", la niña señaló “bandera, yoyo y fogata” y en "lavadora,

grabadora, destornillador y camioneta", señaló:

“destornillador, camioneta y grabadora”.

Regulación y

control

La niña no presentó ningún acierto.

En la instrucción de los saltos, la niña no tiene la

voluntad de realizar la actividad. La evaluadora le da ánimo para que lo realice, pero ella no lo hace.

La niña ante la actividad de los golpes logra cumplir bien la tarea, solo cometió error ante “en el florero hay

rosas blancas y rojas” ya que dio solo 1 golpe.

En la instrucción de los saltos, la niña no tiene la

voluntad de realizar la actividad. La evaluadora le da ánimo para que lo realice, pero ella no lo hace, lo único

que hizo fue que ante la primera instrucción “ahora vas a

brincar hacia adelante o hacia atrás. Cuando yo diga uno, brincas hacia adelante y cuando diga dos, brincas hacia

atrás” la niña ante “uno camino adelante y en dos camino

atrás”.

Función

generalizadora

La niña no logra comprender ni responder a ninguna

oración ya que en todas responde, “no sé”.

En algunas oraciones se evidencia coherencia, ejemplo: “Emma guardo silencio mientras su

mamá…lavaba”; "después de que los niños guardaron los

juguetes su abuelita… se acostó a dormir”.


jugaban futbol mientras las niñas… jugaban”; “la mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se acostara a

dormir”;"es necesario lavarse las manos porque… coge

los perros”; “en la mañana no hizo frío pero… sol”; íbamos a salir de vacaciones pero… para que se ia”; “se

pinchó la pelota después de que el muchacho… se jue”.

Ante las siguientes oraciones y luego de

repeticiones la niña no respondió nada, “antes de que

saliéramos a la calle mi hermana… no respondió nada”; “ayer no fui a la escuela porque... no respondió nada”;

“voy con el doctor cuando... no respondió nada”.

Imágenes

objetales

La niña ante la instrucción “dibuja una niña” dibujo

un circulo que es la cabeza y dentro de ella hizo un circulo grande y un circulo pequeño que son los ojos. De

la cabeza salen los brazos sin manos y las piernas sin pies.

La niña no dibuja cuerpo, ni cabello, ni nariz, ni boca, ni orejas, cejas, pestañas.

En el dibujo de la fruta, dibujó un mango, pero este no corresponde a la forma de la fruta.

La niña ante la instrucción “dibuja aquí una niña” ella dibujo una niña con vestido. Las partes del cuerpo no

están muy bien definidas, pues los brazos, manos piernas

y pies son una “bolita”. La parte del cuerpo que más se nota completa es la cabeza, ya que incluye partes como:

“cara, ojos, boca, cabello, nariz”. La niña omite partes

como: cejas, pestañas y orejas.

En el dibujo de la fruta, hizo un “mango” y su

figura no corresponde con la de la fruta.

Repertorio

verbal


evaluadora dijo: “puedes decirme animales y frutas” y la

niña logro decir tres palabras: “elefante, león, fruta”.

La niña logró decir 9 palabras: “perro, gato, león, ratón, manzanas, uvas, fresas, casa, camioneta”.

Actividad de

juego

En la actividad de las adivinanzas, la evaluadora le brinda pistas demasiado evidentes y sencillas, pero la niña

siempre dice “no sé”. La evaluadora le dice “tiene dos

llantas, es rojo, va por la calle, va una señora manejando, hace bip-bip” pero la niña no logra dar ninguna respuesta.

Cuando fue el momento de que ella diera las pistas, la

niña no quiso coger las cartas y no realizo el ejercicio.

En la actividad de las adivinanzas, la evaluadora le brinda pistas pero la niña siempre dice “no sé”. La

evaluadora le dice “vuela, lleva a mucha gente, tiene

muchas ventanas” pero la niña no logra dar ninguna respuesta. Cuando fue el momento de que ella diera las

pistas, la niña mira las cartas pero no dice nada.


280

En el juego, la niña propone jugar a “la cocina”,

pero ella se muestra reacia ante los juguetes y no coge

ninguno. La evaluadora le dice “mira, con este plato y este pocillo podemos jugar a la cocina, ¿con que más

podemos jugar?” y la niña no dice nada y no coge los

juguetes.

En el juego, la niña propone jugar a “con la muñeca”, pero ella se muestra tímida ante los juguetes y

no coge sino la muñeca. La evaluadora le dice “que

quieres hacerle a la muñeca, examinarla, prepararle algo de comer, montarla a caballo” pero la niña se queda

mirando la muñeca y no responde nada.

Nombre: N.C. Edad: 6 años


Lenguaje oral

La niña identifica algunas actividades que realizó durante el día y realiza enumeraciones secuenciales y

dinámicas: “nosotras ayer aprendimos de… bueno

primero salimos a descanso y después el profesor nos enseñó sobre los piojos y ahí salimos del colegio e

hicimos unas planas”.



la imagen, por ejemplo: Imagen 1: "hay un cumpleaños”; 2. "las niñas están jugando”; 3. "Están jugando fútbol”;

4. "Ellas comprando mercado de plaza". La niña en

algunas oraciones nombra el sujeto que ejerce las acciones, pero en otras no, al igual que el lugar donde

ocurren los hechos, la niña no nombra “el parque”.


durante el día anterior “ayer, trabajamos los números

después salimos a descanso, jugamos tocaron la campana y me entre al salón y después el refrigerio y hay me

fueron a recoger”. La niña describe detalladamente lo que

realizó.


características generales de la actividad que se observa en la imagen por ejemplo: Imagen 1: "un cumpleaños”; 2.

"están jugando”; 3. "están jugando futbol”; 4. "están

comprando frutas”. La niña no menciona el sujeto que realiza dichas acciones.

Lenguaje

automatizado

Ante la instrucción de los números, la niña dice: “no

me los sé”, la evaluadora le brinda ayuda: “1,2... cuenta

así hasta llegar a diez” y la niña cumple con la tarea: “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10”

Ante la instrucción de los días de la semana, la niña dijo “no me los sé”. La evaluadora le brindó ayuda:

“lunes, martes… ¿qué otros días hay?” y la niña

respondió “jueves y martes” ella conoce algunos días de la semana, pero no los dice de manera secuencial ni

automática.

Ante la instrucción de los números, la niña

responde:

“1, 2, 3, 4,5, 6,7, 8, 9, 10”.


dijo: “sábado, domingo, lunes, jueves, martes”

Lenguaje

repetitivo

La niña repitió adecuadamente los sonidos vocálicos

y consonánticos, así como los pares de sonidos, sin embargo ante “b” dijo “m” y en “g” dijo “juuu“.

En la repetición de sílabas, palabras y dúos de palabras, la niña realizo de manera adecuada la

instrucción. Sin embargo, ella necesitó la repetición en “techo-pecho” y en “sol-sal”. La niña solo se equivocó en

“Magnolia-Mongolia” ya que dijo “mangolia-mongolia”.



la casa del vecino” dijo “el perrito de Juan se saltó a la casa del vecino” y en “maría a ventó la pelota al río” ella

dijo: “María aventó la pelota en el río”

La niña repitió adecuadamente los sonidos vocálicos. En los sonidos consonánticos la niña presentó

error: en “n” ya que dijo “ni”.

En los pares de sonidos, la niña no se equivoca en

ninguno.

En la repetición de sílabas, la niña los dijo todos

adecuadamente.

En la repetición de dúos de palabras, acertó en

todos.


un solo error en: “burro-puro-duro” ya que dijo “burro-duro-duro” y en “Magnolia-Mongolia” dijo “mondolia-

mongola”.

En la repetición de oraciones la niña acertó en todas

solo cometió error en “el perrito de Juan se salto la barda

de la casa del vecino” ya que dijo “el perrito de Juan se saltó la casa de la vecina”.

Lenguaje

denominativo


estímulos de objetos como de imágenes. Ella presentó

confusiones e inseguridades ante dos objetos: en “camisa” dijo “¿blusa?” y en “libro” dijo “¿agenda?”

En las partes del cuerpo, realizó la tarea adecuadamente, sin errores y muy segura de sus

respuestas.

Se evidenció una ejecución adecuada ante los estímulos de objetos como de imágenes, se presento una

equivocación ante el conocimiento del "pavo" ya que

respondió “mmm, no sé”.

En las partes del cuerpo, la niña identifico todos los

estímulos.

Discriminación Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas Se inició el ejercicio de reconocimiento de fonemas


281

de fonemas con las representaciones gráficas de las letras. La niña ante “a” señaló “no está”. Como se evidencio que la niña

no reconoce las letras gráficamente, se cambió al sistema

motor y la niña logro identificar algunos de los fonemas, pero otras no. Los fonemas que reconoció fueron: “d, t, k,

ñ, y, s, m” y los que no reconoció fueron: “a, t, b, g, f, l”

con el sistema motor y la niña logró identificar los sonidos: “a,p,t,b,g,ñ,f,s,m” y no identificó: “d,k,y,l”.

Comprensión


por su significado

La niña identificó la mayoría de palabras en las imágenes, excepto: “pocillo” ya que señaló “vaso con

agua”; en "sartén" señaló "no está” y; en “camisa” señaló

“buso” se autocorrige y señala la imagen correcta.

La niña se equivoca en varias de las imágenes, ejemplo: en “taza” señaló “no está”; en “sartén” señaló

“no está”; en “ambulancia” señaló “carro de policía” se

autocorrige y señala el correcto.

Comprensión

de órdenes

Se evidencia que la niña ejecuta las órdenes simples y complejas, pero no sabe qué es “señalar”, la evaluadora

le explica y ella ante “señala el libro con el lápiz”; “señala

el libro y el lápiz con su dedo”

La niña no cometió errores en las ejecuciones.

Comprensión

de oraciones


oraciones. Pero se autocorrigió en dos de ellas: en “el gato juega” señaló el dibujo lejano “el conejo está sentado” y

luego se autocorrigió y señaló el correcto, en “el niño

grande avienta al pequeño sobre la silla” señaló el dibujo cercano “el niño pequeño avienta al grande sobre la silla”

ella se autocorrige y luego señala el correspondiente.


oraciones, excepto en “la muchacha come” ya que señaló

el dibujo cercano “la muchacha bebe” y en “el caballo jala al niño” señaló el dibujo cercano “el niño jala al

caballo”.

Comprensión

de textos


manzanas” señala el dibujo que corresponde al texto.


este.


manzanas” señala el dibujo que corresponde al texto.


este.

Memoria audio



palabras, pero en tríos y cuartetos de palabras comete

errores, ya que no los recuerda en el orden y en ocasiones omite algún objeto de los que se nombran, ejemplo: ante

“puerta, gafas y dientes” señala “gafas, puerta y dientes”;

en "piano, abeja, manzana y oveja" señaló “piano, manzana, oveja y abeja”; ante "pantera, bandera, fogata y

yoyo", la niña señaló “pantera fogata bandera”.


palabras, pero en tríos y cuartetos de palabras comete errores, ya que no los recuerda en el orden y en ocasiones

omite algún objeto de los que se nombran, ejemplo:

"piano, abeja, manzana y oveja" señaló “abeja, piano, oveja y manzana”; ante "pantera, bandera, fogata y

yoyo", la niña señaló “pantera, bandera y plato” y en

“lavadora, grabadora, destornillador y camioneta” señaló “lavadora, grabadora y destornillador”.

Regulación y

control

La niña ante la actividad de los golpes logra realizar

con éxito la mayoría de las tareas excepto: “por la mañana

el cielo es azul” ya que la niña da dos golpes.

Ante la actividad de los saltos la niña realiza una

excelente ejecución.


realizar con éxito la mayoría de las tareas excepto: “la montaña está cubierta con nieve blanca” ya que da los

dos golpes.



Función

generalizadora


con poco sentido.

Las oraciones coherentes fueron: "es necesario

lavarse las manos porque… están llenas de bacterias”;

“ayer no fui a la escuela porque… no tenía maleta”; “Emma guardó silencio mientras su mamá… hablaba”; la

niña necesitó repetición en “los niños jugaban futbol mientras las niñas… estudiaban”; “antes de que

saliéramos a la calle mi hermana… me dijo “cuidado”; “la

mamá prepara el desayuno antes de que la hija… se vaya a estudiar”; “se pinchó la pelota después de que el

muchacho… estaba jugando futbol”; "después de que los

niños guardaron los juguetes su abuelita… dijo: “a comer”; “íbamos a salir de vacaciones pero… toca

estudiar”.

Las oraciones poco coherentes fueron: "voy con el

doctor cuando... 14 febrero”; “en la mañana no hizo frío

pero… se fueron a estudiar”.


ejemplo: “los niños jugaban futbol mientras las niñas…bailaban”; “la mamá prepara el desayuno antes de

que la hija… se levante”;“antes de que saliéramos a la

calle mi hermana… estaba haciendo tareas” “Emma guardo silencio mientras su mamá… hablaba”; "después

de que los niños guardaron los juguetes su abuelita… se levantó”; “ayer no fui a la escuela porque... estaba

enferma”; “en la mañana no hizo frío pero… estuvo

oscuro”; “se pinchó la pelota después de que el muchacho… la piso”.

Las oraciones pocos coherentes fueron: "es necesario lavarse las manos porque… porque o si no le

dan bacterias”; “voy con el doctor cuando...el sábado”;

íbamos a salir de vacaciones pero… no podemos”.

Imágenes

objetales


ella dibujo una niña con cabello largo. En el dibujo se

evidencia el cuello, las piernas, los brazos, las pestañas y las cejas, pero no le dibujó boca ni orejas. Cabe anotar,

quelas piernas y un brazo los dibujó en una sola

La niña ante la instrucción “dibuja aquí una niña” ella dibujo una niña con una cabeza grande y un cuerpo

pequeño, dibujo en ojos, nariz, boca, cabello, cuello,

brazos, piernas, y pies. Omite cejas, pestañas, orejas dedos.


282

dimensión y en cada brazo dibujó tres palitos, simulando ser dedos.

En el dibujo de la fruta, hizo “uvas” y la imagen que representó corresponde con la forma de la fruta.

En el dibujo de la fruta, hizo una “manzana” y su figura corresponde con la de la fruta.

Repertorio

verbal

La niña presentó un excelente repertorio verbal, ya

que dijo 17 palabras, pero, dentro de las cuales repitió tres: “plato, martillo, muñeca, carro, juguete, computador,

tigre, león, gato, perro, tigre, león, pared, flores, carro,

computador, teclado”

La niña logró decir 9 palabras: “gato, conejo, loro,

ratón, abeja, león, tigre, lobo, elefante”.

Actividad de

juego


atenta a las pistas que la evaluadora le da. La niña adivina con facilidad y a la vez da muy buenas pistas cuando es su

turno: “es redonda, tiene paticas acá” describiendo una

mesa. También dice “es azul, tiene ventanas, y vuela” describiendo un avión. La niña describe todo lo que ve y

entendió muy bien el ejercicio.

Con los juguetes, la niña dice que va a jugar a “una

cosa”; para ello selecciona los elementos de la casa y

cocina como llaves, platos, personajes, alimentos, etc. La

niña organiza los juguetes y los reparte para ella y para la

evaluadora. Luego de ello dice que va a jugar a “la casa”

y dice: “el niño estaba al pie del árbol, y el otro niño y estaban con la mamá, que tenía las llaves de la casa, la

mamá se va para la casa a hacer la comida y el papá se va en el carro a recoger al hijo…”, la niña recrea toda una

historia e interactúa con los juguetes y les da vida, habla

con ellos, los mueve, les dice lo que tiene que hacer, etc. La niña realizó un excelente ejercicio, aunque no incluye

a la evaluadora en su juego.


con facilidad el objeto que se le describe. Evaluadora “es

de color rojo, es de comer” la niña “una manzana”.


realiza un buen ejercicio: “es amarilla con manchitas rojas y negras y tiene cuatro pies, una cola y el cuello es

largo y tiene 2 antenitas y unas orejas atrás” evaluadora

es un “hipopótamo” la niña dice “no” una “jirafa” la niña dice “si”.

Con los juguetes, la niña quiso jugar a la policía, le dice la evaluadora “señora pero porque me va a llevar a la

cárcel” la niña responde “porque usted se robó un

elefante” y dice “no mejor no” a la doctora examina a la niña y le dice “no usted está muy bien”.

Luego selecciona dos árboles, un muñeco, las llaves y juega a la casa, un señor a todo le coloca función.

Mantiene un juego solitario habla con los objetos

“quédate aquí”.


283

APÉNDICE 9


Bogotá, 08 Septiembre de 2011

Estimada Directora:

Agradecemos la acogida que nos ha dado para realizar la investigación en la Institución. Con

seguridad, será un proceso enriquecedor tanto para ustedes como para nosotras.

Alejandra Murcia Reyes y Edna Guerra Ortiz son estudiantes de novena matrícula de

Licenciatura en Pedagogía Infantil en la Pontificia Universidad Javeriana. En este momento se

encuentran realizando proyecto de grado, el cual han titulado “Efectos de una secuencia didáctica en la

que se utiliza el juego para el desarrollo de la actividad comunicativa en niños preescolares”.

Esta investigación nace de la inquietud de trabajar con población infantil en condiciones

vulnerables, para dar respuesta a sus necesidades, ya que se ha evidenciado que los niños que viven en

condiciones desfavorables, presentan menor vocabulario receptivo y expresivo, así como menor

desarrollo de conceptos relacionados con el alfabetismo tanto oral como escrito, debido a fallas en la

interacción social.


284

El soporte científico que fundamenta este estudio es el enfoque histórico-cultural y la teoría de

la actividad. Este enfoque ha demostrado utilidad práctica con población infantil mexicana y

colombiana al presentar aportes a la prevención de problemas del desarrollo y del aprendizaje.

El objetivo de este estudio es identificar el impacto de las acciones pedagógicas en la actividad

comunicativa oral de los niños, la cual se refiere a la posibilidad de participar activamente a nivel

social, expresando con facilidad emociones e ideas. Para ello se utilizará el juego como estrategia de

intervención.

La investigación consta de dos fases. En la primera, se hará una prueba piloto con algunos de

los niños de transición. El objetivo es afinar las preguntas del protocolo de evaluación. Este proceso se

desarrollará durante el mes de septiembre y octubre. Y luego, se realizará la evaluación a todos los

niños de transición que ingresen en el primer periodo de 2012. Aquí se identificarán las necesidades

específicas en los niños en lo que se refiere a la actividad comunicativa. La evaluación inicial se

realizaría durante el mes de enero y las tres primeras semanas del mes de febrero. La evaluación final

se hará durante el mes de agosto con los dos grupos de transición con los que se esté trabajando.

En la segunda fase, se elegirá uno de los dos grupos como referencia, el cual participará en el

programa diseñado en esta investigación. La intervención se realizará tres veces a la semana, en donde

las dos estudiantes que forman parte de la investigación entrarán al aula de clase a trabajar con todo el

grupo. Ellas llevarán un registro juicioso y sistemático del proceso alcanzado con los niños durante

toda la intervención. Adicional, ellas harán seguimiento del proceso de aprendizaje de los niños.

Al final de todo el proceso, las estudiantes harán una presentación del proceso de investigación

desarrollado, así mismo presentarán los aportes pedagógicos al aprendizaje de los niños.

Con esta investigación, se espera que la secuencia didáctica ejerza efectos positivos en cuanto al

lenguaje oral, mediante la interacción social en el juego. Todo ello, para que se facilite el proceso de


285

lectura y escritura en la etapa escolar formal, habiendo ya explorado en un inicio, todo un mundo de

posibilidades comunicativas a nivel oral.

Otro aporte que se presenta con esta investigación, está dado en que se van a actualizar y

transformar las prácticas de aula con el fin de promover el mejoramiento de la educación desde las

etapas más tempranas de escolaridad, considerando al niño como un ser integral.

La investigación no tendrá ningún costo para la institución. En caso de que en usted o en el

personal docente, surjan preguntas o dudas, puede dirigirse a las investigadoras o a la directora del

estudio, las cuales le resolverán las inquietudes.

El registro de la información, será tratado confidencialmente y la información obtenida de la

investigación, no será entregada a nadie sin consentimiento previamente informado y por escrito.

Anexamos el cronograma de actividades.

Septiembre y Octubre

*Prueba piloto: participan todos los niños de

transición.

*Identificación de necesidades.

1 hora por cada niño

Enero – Agosto del 2012

*Selección de grupos: comparación y

referencia: niños de transición

*Implementación de la secuencia didáctica.

3 veces a la semana

(1 ½ h - 2 horas)

Agosto - Septiembre

*Evaluación final: todos los niños de

transición

1 hora por cada niño


286

Atentamente,

Claudia Ximena González Moreno

Directora de la investigación

Edna Rocío Guerra Ortiz July Alejandra Murcia Reyes

Estudiante PUJ Estudiante PUJ


287

APÉNDICE 10

CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO



PREESCOLARES

INSTITUCIÓN: Pontificia Universidad Javeriana

PROGRAMA: Licenciatura en Pedagogía Infantil

PARTICIPANTES: Alejandra Murcia Reyes y Edna Guerra Ortiz

DIRECTORA DE LA INVESTIGACIÓN: Claudia Ximena González Moreno

PRESENTACIÓN

Se invita a participar a su hijo en la investigación “Efectos de una secuencia didáctica en la que

se utiliza el juego para el desarrollo de la actividad comunicativa en niños preescolares”. Antes de que

se inicie el estudio, nos gustaría explicarle el propósito del mismo, cómo podría ayudarle la

intervención a su hijo, y resolver los interrogantes acerca de los procedimientos.

Esta investigación nace de la necesidad de prevenir dificultades en el desarrollo y en el proceso

de aprendizaje de los niños desde las primeras etapas escolares.


288

El objetivo de este estudio es identificar el impacto de las acciones pedagógicas en la actividad

comunicativa de los niños, la cual se refiere a la posibilidad para participar activamente a nivel social,

expresando con facilidad emociones e ideas. Para ello se utilizará el juego como estrategia de

intervención.

Los beneficios de la investigación se refieren a que los niños tendrán la posibilidad de mejorar

tanto en la expresión de ideas como en sus procesos de aprendizaje.

Su hijo participará en una evaluación inicial que se realizará durante el mes de febrero y en una

final que se realizará durante el mes de agosto. Esto con el objetivo de identificar el estado inicial y

final de la actividad comunicativa, y de esta forma determinar el efecto de la intervención en la que se

usa el juego.

La intervención se realizará tres veces a la semana (de marzo a agosto).

El colegio apoya esta investigación porque también considera que es importante ayudar a los

niños a desarrollar habilidades relacionadas con la comunicación oral de forma organizada e

intencional a nivel pedagógico.

COSTOS

La investigación no tendrá ningún costo para usted como padre.

PROBLEMAS O PREGUNTAS

En caso que en usted surjan preguntas, dudas o inquietudes, puede comunicarse con las

investigadoras, las cuales le resolverán sus inquietudes.


289

Tenga en cuenta que el registro de la información, será tratado confidencialmente y la

información obtenida de la investigación, no será entregada a nadie sin consentimiento previamente

informado y por escrito.

FIRMA

Si ha leído el consentimiento informado (o se lo explicaron), entiende la información y

voluntariamente decide participar en este estudio, por favor firme a continuación.

Nombre del Padre/Madre, Representante o Tutor:

___________________________________________

Acepto que graben a mi hijo durante la investigación

Sí ______ No _______

PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE INTERVENCIÓN El juego en la comunicación LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

EDNA GUERRA Y ALEJANDRA MURCIA P.U.J. 2012

290

APÉNDICE 11 SECUENCIA DIDÁCTICA: El juego de la comunicación TEMÁTICA: La familia

PLANEACIÓN N°: 1

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: El balón de la alegría TIEMPO DURACIÓN:1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: JUEGO DE REGLAS MATERIALES

Martes 13

de marzo

de 2012

Conocer y

memorizar el

nombre de los

compañeros y

profesoras.

Cantar y

seguir

movimientos

Se inicia organizando a los niños en mesa redonda para

facilitar el contacto visual.

Se explica a los niños el trabajo que se va a realizar en el aula

y los días que las maestras van a trabajar con ellos.

Luego de esto, se inicia el canto de “el balón de la alegría”,

con el objetivo de conocer el nombre de los niños y de las

maestras. El canto dice así: “el balón, el balón, el balón de la

alegría, yo quiero que a mí me lleves el balón de la alegría: Edna,

Edna, Edna amiga mía, yo quiero que a mí me lleves el balón de la

alegría”. Edna le pasa el balón a otro niño y se canta de nuevo,

pero ahora con el nombre del niño que tiene el balón. Y así

sucesivamente con todos.

Cada vez que se rota el balón, el niño que tiene el balón lo

golpea como si fuera un tambor y los demás, golpean una parte de

su cuerpo: hombros, estómago, rodillas, pecho, etc.

Luego se canta otra canción: “estrellita”. Se inflan bombas,

las cuales servirán de estrellitas y los niños deben hacer con el

globo lo que la canción dice: “una estrellita del cielo cayó, la

tomé, la soplé y del nuevo, al cielo se fue”. Se realiza el ejercicio

hasta que los niños la aprendan.

Para finalizar, se habla sobre los acuerdos que se deben tener

en cuenta para participar en las sesiones de juego.

Balón y globos.



291

5 D. abreviatura de de la palabra docente.

ANÁLISIS

Durante esta sesión, los niños estuvieron organizados en círculo, se les explicó la actividad del día.

D5.: vamos a suponer que este balón es un tambor y lo vamos a ir rotando y diciendo el nombre de la persona que lo tiene así: el balón, el

balón, el balón de la alegría, yo quiero que a mí me lleves el balón de la alegría: Edna, Edna, Edna amiga mía, yo quiero que a mí me

lleves el balón de la alegría. D: pregunta los demás vamos a hacer el tambor en la cabeza, le cede el balón a D.M.: y todos cantan el

balón, el balón, el balón de la alegría, yo quiero que a mí me lleves el balón de la alegría: D.M. D.M. D.M. amigo mío, yo quiero que a

mí me lleves el balón de la alegría, D.M.: le pasa el balón a M.C. y D. pregunta ¿Dónde vamos a hacer el tambor? y los niños en coro

responden en la nariz y se canta de nuevo con el nombre de M.C. y así sucesivamente participaron todos, rotando el balón, cantando y

nombrando las diferentes partes del cuerpo.

Con esto, se evidenció que los niños cumplieron con el objetivo ya que comprendieron la dinámica del juego y dijeron los nombres de sus

compañeros y docentes. A la vez, mantuvieron el contacto visual y respeto por la persona que tenía el balón. Los niños se mostraron muy

motivados y animados durante la actividad pues todos querían tener el balón de la alegría.

Posterior a esto, las docentes inflaron bombas para cada uno de los niños y se les dijo “vamos a aprender otra canción, que se llama

“estrellita” y vamos a suponer que la bomba es una estrellita y vamos a hacer lo que la canción dice, por favor pónganse de pie, coloquen

su estrellita en el cielo y canten: una estrellita del cielo cayó, la tomé, la soplé y del nuevo, al cielo se fue”. Los niños siguieron muy bien

los movimientos de la docente y los memorizaron, esto gracias a que prestaron atención y siguieron las indicaciones.

Para finalizar, se habló acerca de las normas que se van a tener en cuenta en la actividad para ello D. dijo: “el niño que sepa qué es una

regla levanta la mano”, varios niños levantaron la mano, y D: dio la palabra a A.G.: pero ella no respondió nada, así que dio la palabra a

J.N.: “una regla es así, y con sus manos representó su forma”, luego A.G.: corrigió a J.N.: diciendo: “salir a descanso, hacer las tareas” y

D: hacer las tareas juiciosos y todos los niños responden en coro “si juiciosos” y E.R.: “no pegarle a los amiiigos, ni a los profesores, ni a

los compañeros” y J.M.: “ni a los hermanos que uno tiene acá”, A.G.: “no comer en el salón”, Y.B.: “no pegarle a los perritos”, D: ¿Qué

más? D: “no botar papeles en el piso” y algunos niños repitieron “no botar papeles en el piso” y A.G.: “y recoger las sillas” y en ese

momento S.N.: se levanta a recoger los papeles del piso y E.R.: “recoger las mesas”. D: “estar en silencio cuando alguien está hablando”,

A.G.: “no hacer desorden y no gritar”, D: “jugar cuando no se debe jugar, no ir al baño cuando no se debe ir al baño e ir al baño cuando

se debe ir al baño ¿Cuándo debemos ir al baño?” y D.M.: “cuando salgamos al descanso”.

Gracias a los aportes de los niños, se establecieron reglas y se llegaron a acuerdos.



292

SECUENCIA DIDÁCTICA: El juego de la comunicación

PLANEACIÓN N°: 2

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Me comprometo a… TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles 14

de marzo de

2012

Participar en el

rol de hablante y

oyente

Proponer normas de

comportamiento y las

normas de

comunicación.

Con base a los acuerdos a los que se han llegado el día anterior, se

llevan imágenes, para colocarlos en una cartelera y tenerlos presentes

todos los días.

Se organizan los niños en mesa redonda y se empieza a explicar

imagen por imagen. Se pregunta a los niños ¿qué ven aquí? Y los

niños responden y se pregunta si eso que se ve en la imagen está bien

o no hacerlo.

Dentro de los dibujos debe estar: prohibido ir al baño durante la

actividad, no comer chicle, levantar la mano para poder hablar,

compartir, no pelear, organizar el salón antes de salir, asear, botar la

basura en su lugar, salir en orden al parque, pedir la palabra para

poder hablar, respetar a la persona que está hablando, escuchar, etc.

Luego se le pide a los niños que se organicen en las mesas y se le

entrega a cada uno una imagen, para que ellos las coloreen y se va

llamando uno por uno, para que lo peguen en la cartelera.

Al final, se explica y se reitera que es un compromiso y que se

debe cumplir lo que se conversó.

Imágenes, colores,

pegante, cartulina.



293

ANÁLISIS

En la sesión, se logró concretar los acuerdos, tales como no rayar las mesas, escuchar cuando alguien habla, no ir al baño en la actividad, levantar la

mano para participar, no consumir alimentos, mantener el salón limpio, no quedarse jugando en el parque, hacer una fila cada vez que se vaya a salir

del aula, etc. Esos acuerdos se tuvieron en cuenta y además se propusieron otros. Los acuerdos no fueron impuestos, los acuerdos fueron propuestos

por los niños y por las docentes según la conveniencia para una buena convivencia.

Para lograr esto, las docentes llevaron imágenes alusivas a los acuerdos y ellas preguntaban: “¿qué ven aquí?” y los niños respondían con la

descripción de la imagen. Por ejemplo, C.A. dijo: “hay dos niños peleando” a lo que la D. respondía: “y esto está bien o mal hacerlo” y los niños en

coro respondieron “está mal”. La D. siempre preguntó porqué está bien o mal y L.G. dijo: “porque uno no debe pelearle al compañero”. La D.

preguntó: “y ¿qué se debe hacer para no pelear?” y S.N. respondió: “decirle al profesor”.

Y así ocurrió con los demás acuerdos: no comer chicle, levantar la mano para hablar, hacerla fila para salir, etc. También se resaltaron los espacios

para realizar determinadas acciones: descanso, salón, patio y casa, esto gracias a que J.M. ante la norma: “no se debe comer chicle ni onces en el

salón” respondió: “solo en el descanso, cuando estemos afuera”.

Una vez los niños describieron todas las imágenes, cada uno eligió una y la coloreó. Luego estos dibujos se ubicaron en una cartelera para tenerlos

siempre presentes en el salón.

Esta actividad contribuyó al reconocimiento de acciones que son correctas o no en un contexto social. Allí se reconocieron valores morales y éticos

y además, se contribuyó a que los niños argumentaran sus razones de por qué una acción está permitida o es inadecuada. El objetivo se cumplió

porque los niños respetaron el turno del compañero, aportaron a la temática, no se salieron del contexto y dieron su punto de vista.

En ocasiones, aD.le correspondió decir: “a ver, levanten la mano para pedir la palabra porque no se escucha ni entiende nada”, pues todos los niños

querían responder al tiempo a las preguntas que D. realizaba y así se comenzó con el hábito de hablar por turnos.

Adicional a esto, D. decidió hacer un ejercicio de seguimiento de instrucciones, dando indicaciones a los niños de lo que debían colorear y con qué

color. D. decía: “van a colorar de café el cabello, solo el cabello” y la mayoría de los niños siguieron las instrucciones y se logró que ellos prestaran

atención y cumplieran con las tareas propuestas.

Luego de este ejercicio, se evidenció que los niños interiorizaron la importancia de colorear cada parte de la imagen de un color diferente, ya que

M.C.: “profe y ahora qué coloreo”, J.B.:“de qué color”, C.Q.:“profe necesito verde para el vestido”.

Para finalizar la actividad, las docentes llevaron unas medallas para recordarles a los niños los compromisos y ver la importancia de cumplirlos. Las

docentes dijeron: “a los niños que se comprometan a cumplir las normas, se les dará una medalla”. Se evidenció que las medallas fueron una

motivación para los niños, para que recordaran los acuerdos y los pusieran en práctica.



294


PLANEACIÓN N°: 3

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¡Pato, pato, ganso! TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 15 de

marzo de

2012

Registrar los

comportamientos

no verbales que

apoyan la

comunicación del

niño: expresión

facial,

aproximación

física, postura.

Concentrarse

En esta sesión, se conversa con los niños sobre la salida que ellos

tuvieron a un parque de diversiones, con el fin de describir la

experiencia.

Posterior a esto, se organiza a los niños en mesa redonda, para

explicar las diferencias entre un pato y un ganso. Se tiene apoyo visual

de imágenes. Se pregunta a los niños lo que conocen de estos dos

animales, cuál prefieren, cuál han visto, etc.

Luego, todos los niños se sientan en el piso formando un círculo.

Una persona es el "ganso" y el resto son "patos". El ganso camina por

fuera del círculo, dándoles golpecitos en la cabeza a los patos y

diciendo "ganso". El jugador le toca la cabeza a uno de los

participantes y grita "¡Ganso!". El pato seleccionado se levanta y corre

al ganso alrededor del círculo. El ganso corre y trata de llegar al

asiento vacío y se sienta antes de que el pato lo pueda alcanzar. Si lo

logra, el ganso se queda sentado con el resto de los patos y el nuevo

ganso comienza el juego nuevamente. Si el primer ganso es alcanzado

por el pato, éste se debe sentar en el centro del círculo y el juego

continúa. A medida que hay más niños que son alcanzados, el círculo

se cierra más y la carrera es más desafiante. La persona que queda

parada es el ganso ganador de la siguiente semana como monitor.

La intención no es que el juego sea competitivo, sino que

aprendan a esperar el turno y a prestar atención, etc. Se les pide a los

niños que imiten el sonido de "cua-cua" o que caminen imitando a un

pato.

Imágenes de pato

y de ganso.



295

ANÁLISIS

Los niños ante la pregunta de las docentes: “¿cómo les fue ayer? ¿Qué hicieron?” no respondieron nada, guardaron silencio, hasta que A.G.: levantó la

mano y dijo: “montamos carritos, avioncito, gusanito y columpió” pero olvidó decir dónde, así que D. dijo: “¡Uy! ¿Aquí en el patio hicieron todo eso?” y

ellos en coro respondieron: “nooo, fuimos a salitre mágico de paseo”. Los niños con ayuda de las docentes lograron describir todo lo que hicieron y

comieron.

Después, ante la introducción que dio la docente a la actividad: “hoy vamos a hablar de dos animales” los niños inmediatamente respondieron “de los

patos”, esto se dio porque ellos ya habían visto las imágenes que las docentes llevaban. D.: dijo “sí, vamos a hablar del pato y de otro animal”. Los niños

al escuchar la palabra “pato” comenzaron a imitar su sonido “cua-cua”, así que D. respondió: “eso, cómo hacen los patos” y todos en coro repitieron este

sonido.

Una docente les mostró una imagen y les preguntó: “¿y este también será un pato?” y los niños respondieron en coro “si”. La docente dijo “miremos si, sí

es un pato”. Se inició la comparación entre dos imágenes, la del pato y la del ganso. La docente realizaba preguntas: “cómo es el pico de este”, “cómo es

el pico del otro” y J.B.: “es más largo”, E.R. “es rojo”. Las docentes, después de una larga y detallada descripción de las imágenes, les dijeron que los

animales eran diferentes. Y.B. dijo: “es una gallina” y se le dijo: “noooo” y otra C.Q. respondió: “es un ganso” y las docentes le confirmaron su respuesta:

“si señora, es un ganso muy bien”. Con esto, se evidenció que los niños en su cara reflejan la emotividad al dar las respuestas, la incertidumbre al no saber

la respuesta de algo y la preocupación y afán por participar. Con las respuestas que las docentes dan a los niños, se genera una actitud positiva en ellos, ya

que cuando se le dijo a C.Q.: “si señora es un ganso, muy bien” de manera inmediata se genera una sonrisa y ganas de seguir participando.

A partir de esta respuesta, los demás niños hablaron al tiempo y las docentes recalcaron: “recuerden levantar la mano para hablar y escucharnos”

Se evidenció que en general los niños permanecen en su puesto prestando atención a lo que sus compañeros y docentes dicen y explican. Mantienen un

contacto visual tanto con las imágenes como con las personas.

Cuando llegó el momento de jugar, se les preguntó a los niños si conocían o habían jugado el juego de pato, pato - ganso, y ellos respondieron que “sí”.

Se notó una emoción en ellos, lo que provocó que se pararan del puesto a explicar el juego. Las docentes querían que ellos tuvieran muy claro el juego,

para lo cual le pidieron a A.G. que explicara el juego a sus compañeros y ella se paró y señaló la cabeza diciendo: “pato, pato, pato, pato, ganso” y ya,

entonces la docente le brindó ayuda: “y ¿qué hace el ganso?” y J.N. respondió: “corre, sale a correr”. Las docentes con ello entendieron que los niños ya

conocían el juego y procedieron a jugar.

El juego generó ansiedad en los niños. E.R., J.B., y S.N. dijeron: “yo soy el pato”, D.M., y C.A.: “yo el ganso,” D.M.: “no yo primero”. Las docentes

dijeron que ellas elegían quién iba a ser el pato y que el pato elegía quién iba a ser el ganso. Con este juego, se pudo ver que los niños se preparan para

parase de sus puestos, aún sin saber si van a ser o no elegidos como gansos, ellos están atentos al pato y su postura en la silla es, manos en las sillas y

preparados para correr. En todos se evidenció una sonrisa.

Sin embargo, cuando el pato “E.R.” señaló a S.N., L.G., y M.C.como gansos, se evidencia pena en los niños y no se arriesgan a salir corriendo, ellos se

agachan y sonríen, pero se rehúsan a participar de la actividad. La docente les dice: “dale, sal a correr, gánale al pato” pero no se logra que algunos niños

corran. Después de unos minutos, ellos volvieron a ser elegidos como gansos y realizaron la actividad.

Lo más satisfactorio del juego, fue que los niños le hacían barra a los compañeros que estaban corriendo: “gánale A.G.”, “corre”, “rápido”, “apure”,

mientras los compañeros decían esto, se movían en sus sillas, no les quitaban la mírada, se emocionaban y le señalaban la silla vacía al pato y al ganso.

Esta fue una actividad que logró cumplir con el objetivo ya que permitió ver la conexión que se tiene entre lo que los niños pensaban, sus sentimientos y

la comunicación facial y física.



296


PLANEACIÓN N°: 4

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Cantando e imitando TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: JUEGO DE ROL MATERIALES

Martes 20 de

marzo de 2012

Conectar sonidos y

movimientos con

significados.

Identificar el hábitat

de los animales

Para iniciar la sesión, se habla sobre los motivos por los que se

ha faltado a alguna actividad.

Luego, se entrega a cada niño una máscara, para que

represente un animal: león, mono, vaca, elefante, tigre, jirafa,

gallina, gato, pingüino, gallo, ratón, serpiente, perro, cerdo,

caballo, delfín, pulpo, conejo, pato, oso, mariposa, etc.

Se organizan en círculo y se juegan las siguientes rondas:

“Sammy el heladero”, “la serpiente de tierra caliente”, “el pájaro

carpintero”, “la vaca lola”. Al finalizar cada ronda se pregunta

¿Dónde vive este animal? ¿Qué tamaño tiene? ¿Es peludo, suave,

etc.?

Máscaras y canciones.



297

ANÁLISIS

Las docentes iniciaron la actividad diciendo: “levanten la mano los niños que alguna vez han faltado a actividad, que no han venido al colegio” y C.A., Y.B., E.R., J.M., y

S.N. levantaron la mano. La docente nombró a J.N. y le preguntó: “¿por qué faltaste a actividad?” y J.N. respondió: “porque estaba lloviendo” y este ejercicio lo realizó

con todos los niños que habían levantado la mano y se obtuvieron respuestas como E.R. “estaba enfermo”, J.M. “estaba lloviznando”, S.N. “seme hizo tarde”, D.M.

“estaba de vacaciones”, C.A. “tenía tos”, C.Q. “me quedé durmiendo”, S.E. “mi mamá no me levantó”. Con esto, se evidencia que los niños recuerdan los motivos por los

que sucedieron algunos hechos y están en la capacidad de relatar lo sucedido, aunque solo describen una frase corta y un hecho concreto.

Después de esto, las docentes iniciaron una explicación de lo que se iba a hacer en la sesión: “hoy vamos a conocer muchos animales, cada uno se va a identificar con un

animal”. Cuando la docente les explicó que cada uno iba a tener una máscara y que la actividad iba a ser afuera, en el patio, ellos se emocionaron y querían comenzar de

una vez. La docente preguntó: “¿Qué debemos hacer para salir del salón?” y los niños en coro respondieron: “una fila”, así que se organizó una fila de niñas y una fila de

niños. Para que los niños no se pelearan por ser el primero de la fila, a las docentes les correspondía decir quién iba a iniciar la fila tanto de niños como de niñas.

Una vez los niños estaban afuera, las docentes los organizaron en círculo y se sentaron en el piso. Ellas mostraban la máscara al revés y preguntaban: “qué será esto” y

A.G. daba una posible respuesta: “una jirafa”, E.R.:“una rana”, J.M.: “una vaca”. Una vez se identifica el animal de la máscara, la docente preguntaba: “¿cómo hace la

vaca?”, “¿qué come?”, “¿dónde vive?,” “¿cómo es?”. Los niños a estas preguntas respondían en coro. Algo particular que ocurrió fue que ante la pregunta: “¿cuándo

canta el gallo?” y D.M. respondió: “por la pura tarde cuando amanece” aquí se vio la confusión que ellos aún tienen sobre el día y la noche, así quela D. aclaró: “no, por la

tarde no amanece, se dice: por la mañana cuando amanece, el gallo canta temprano en la mañana antes de que las personas se despierten y se levanten”.

En general, los niños describieron muy bien las características de cada animal, pero siempre con ayuda de las docentes, quienes realizaban preguntas específicas y

concretas para que ellos respondieran. Los niños además de reproducir el sonido del animal, reflejaban el movimiento de las alas, el brinco de los sapos, el movimiento de

la nariz del cerdo, etc.

Esto mostró que los niños cumplieron con el objetivo de la actividad, desde un comienzo, ya que lograban hacer una representación con su voz y con su cuerpo sobre una

temática específica.

Para la asignación de las máscaras a cada niño, se implementó una estrategia de seguir instrucciones, la docente les dijo: “mientras nosotras vamos cantando una canción,

ustedes van rotando la máscara hacia su derecha y cuando no cantemos más, el niño que tenga la máscara en sus manos, ese niño debe colocarse la máscara”. Esta

estrategia no funcionó en un inicio, ya que los niños no percibieron el momento en que las docentes se quedaron calladas, ellos siguieron cantando y rotando la máscara,

así que se les dijo: “alto, nosotras hace rato nos detuvimos y ustedes no estuvieron pendientes, vamos a volver a empezar, tienen que estar atentos” y de ahí en adelante,

los niños comprendieron el ejercicio y cada cual quedó con una máscara.

Posterior a esto, se les dio a los niños las indicaciones del juego: “vamos a cantar diferentes canciones y cuando en la canción se nombre a algún animal, éste debe pasar al

frente y debe hacer lo que la canción diga que está haciendo, por ejemplo, D.: si yo digo el perro va saltando, saltando, saltando… ¿quién debe pasar?” y los niños

respondieron: “el perro”, lo que indicó que la instrucción había sido entendida.

Sin embargo, cuando era el turno de algunos niños, ellos pasaban al frente y se quedaban quietos y no hacían lo que la canción les decía, así que a las docentes le

correspondió pasar al frente y ayudarlos a hacer algunos movimientos, cogiéndoles la mano y diciéndoles: “dale, muévete, acuéstate, ronca, maneja el carrito, etc.”. Se vio

en ellos pena de actuar en público.

A medida que la actividad avanzaba, para los niños fue más fácil reconocer su animal y pasar a hacer lo que la canción decía.

En general, la actividad fue divertida ya que los niños cantaron, bailaron, gritaron y se apropiaron de un personaje, por ejemplo ante la ronda de “Sammy el heladero” la

docente dijo: “en esta canción hay muchos personajes y deben estar muy atentos cuando escuchen el animal”, J.B. dice “y es con el pingüino” y la docente confirma lo

que dice el niño “si, y es con el pingüino”. Y canta “Sammy el heladero es un pingüino feliz y gordito” mientras una docente canta la otra apoya al niño para que salga a

imitar su personaje, coge a S.E. de los brazos y le dice “el pingüino feliz y gordito va empujando su carrito” y la niña con la ayuda de la docente imita los movimientos al

igual que los demás personajes que hacen parte de la canción.



298


PLANEACIÓN N°: 5

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: La gallina ciega TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles 21

de marzo de

2012.

Concentrar la

atención en

sonidos. Participar

en los roles de

hablante y oyente

Coger a los

compañeros con los

ojos vendados.

Se conversa acerca del animal favorito. Cada niño participa dando su

aporte.

Después, se muestra a los niños la imagen de una gallina y se les

pregunta: cómo hace, dónde vive, qué come, cómo es, etc. La maestra regula

el turno para hablar.

Posterior a la indagación, se juega a la gallina ciega, donde un niño

tiene vendados los ojos y debe escuchar los sonidos de animales que hacen

sus demás compañeros para saber a qué lado se encuentran, qué tan lejanos

o cercanos están, si es una niña o un niño, etc.

Cada niño pasa a representar el papel de gallina ciega. Cada vez que se

cambia de personaje, se cambia también el sonido del animal de los demás

participantes.

Al finalizar, se organizan los niños en círculo y se les pregunta: cómo se

sintieron estando con los ojos tapados y qué se siente que los persigan. La

maestra regula los turnos para hablar.

Imágenes de gallina y

pollito y venda.



299

ANÁLISIS

Para introducir la actividad, se habló acerca de ¿Cuáles eran sus animales favoritos? Y entre ellos se encontraron respuestas como: J.B. “un conejo”; D.

“y por qué te gustan los conejos” y J.N. responde “comen arroz, comen zanahoria y comida”. D. “y ¿cuántas veces le dan de comer al conejo?” J.N. dice “y

come limón”. Aquí se evidencia que los niños, al comienzo de la conversación no dan algunas respuestas a lo que se les preguntaba, pues ellos seguían dando

respuestas a la pregunta anterior. Después de varias participaciones de los niños, se dio un cambio ya que ellos estaban más pendientes de lo que se les

preguntaba, así: D. “J.M. ¿cuál es tu animal favorito?” J.M. respondió “el gato” D. “¿Y por qué?” J.M. “porque son muy suaves”, D. “¿y cómo hace el gato?”

y J.M. dice: “miau” D. y donde duerme tu gato”, J.M. responde: “en la casa” y J.B. dice “no, en el techo”;D. “¿y cómo se llama tu gato?”; J.M.: “Anderson” y

los demás niños se ríen y D.M.:“se llama como un niño” y J.N.: “ellos no se mean ni se cagan”. D. “si hacen pero en la arena”, D. “A.B. ¿Cuál es tu animal

favorito? y A.B. responde: “la gallina” D. “y por qué te gusta la gallina” y J.N. dice “porque ponen huevos y se los comen”; D. dice yo le pregunté a A.B. y

J.N. responde. A.B. no responde, su actitud es tímida así que la evaluadora le brinda ayuda y le dice: “¿Porque pone huevos?” y A.B. con la cabeza refleja un

“si”. La D. les mostró a los niños la imagen de un huevo, un pollo, del maíz, de una gallina y les hizo varias preguntas.: cómo hace, dónde vive, qué come,

cómo es, etc. En esta actividad los niños nombraron diferentes adjetivos y respondieron coherentemente a las preguntas, lo que demuestra que estaban atentos

a la actividad. La D. pregunta: ¿Cómo nacen los pollitos? y J.N. responde: “la cáscara se rompe”, la D. agrega: “la gallina pone el huevo, se le sienta encima,

calienta el huevo y el pollito empieza a crecer por dentro”,todos los niños le prestan atención a la explicación. Luego la D. pregunta “¿de qué se alimentan los

pollitos?” y B.B. “purina, purina profe”. D.: “¿y qué come la gallina?”, C.Q.: “maíz pira” y D.: “¿maíz? ó ¿maíz pira? y todos responden “maíz, maíz”.D.

“maíz, y también, a veces comen cáscaras de tomate, cáscaras de papa, comen los desperdicios de los alimentos”,B.B. “también comen purina”, D. “si

también comen purina” y J.N. se acerca a la imagen y dice señalando con el lápiz: “mi pollito, mi pollito come zanahoria”. La D. dice “hoy vamos a jugar a la

gallina ciega, ¿alguien sabe cómo se juega a la gallina ciega?” y los niños en coro responden: “no”, pero J.B. levanta la mano y dice: “se cierran así, así los

ojos” y lo dice tapándose los ojos con las manos. La D. dice: “se vendan los ojos con una bufanda y así no pueden ver. ¿Y los demás niños qué hacen?” y en

coro responden: “correr” y D. pregunta: ¿para qué? Y J.M. dice: “pa que no los cojan”. Dentro del aula, se les explica a los niños la dinámica del juego, se

toma como ejemplo a Y.B. y se le tapan los ojos y se les dice: “se vendan los ojos así y se le da tres vueltas “1, 2, 3” y los demás van a decir un sonido de un

animal que yo les voy a decir, para que Y.B. sepa a dónde están ustedes, pero ustedes no se van a dejar coger”. Los niños se organizaron para salir al parque y

allí ellos siguieron las instrucciones de D. para producir el sonido de los animales: “muu”, “pio”, “cuac”, “miau”, “kikiriki”, “guau”, “grrrr”, “croac”,

“auuuu”. Los niños reproducían el sonido y esquivaban a la gallina. El rol de gallina se rotó por los diferentes niños que se dejaron coger. Para finalizar los

niños se organizaron en círculo y se sentaron y D. dijo: “van a decir cómo se sintieron” y E.R. dijo “amarrado” y D. dice: “qué se sentirá vivir con los ojos

tapados siempre” y B.B. dice: “mal, porque uno se pegaría”. D. siguió preguntando alos niños y delegando el turno para hablar, hasta que participaron todos.

Con lo antes descrito, se muestra que los niños cumplieron con el objetivo, ya que no olvidaron las instrucciones del juego y tampoco dejaron de decir el

sonido del animal que se les indicaba. Los niños disfrutaron el juego y siempre se escucharon entre ellos y respetaron la palabra de la docente y del

compañero.



300


PLANEACIÓN N°: 6

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Las ardillas TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 22

de marzo

de 2012

Participar en los

roles de hablante y

oyente. Emplear

comportamientos

no verbales que

apoyan la

comunicación del

niño.

Seguir las

instrucciones.

Se organiza a los niños por mesas de trabajo y se

les dice que se va a hablar de un animal nuevo y que

para saber de qué animal se trata, deben armar un

rompecabezas. El rompecabezas lo armar por grupos de

tres niños.

Se tienen rompecabezas de ardilla: en un

rompecabezas está cómo es la ardilla, en otro

rompecabezas está qué comen las ardillas y en otro

rompecabezas está dónde viven las ardillas. Se pide a

los niños que los armen. Una vez armados la maestra

pasa a pegar por detrás sus partes. La maestra recoge

los rompecabezas y pregunta a los niños: ¿de qué

animal se trata? ¿Qué come este animal? ¿Dónde vive

este animal? ¿Cómo es? ¿Qué color es?, etc. Luego de

esto, se le da los niños colores, con el fin de que

coloreen del color correspondiente cada parte del

rompecabezas.

Posterior a esto, se recogen los rompecabezas y se

les explica a los niños que van a jugar a las ardillas y se

les explica el juego.

Se organizan 10 niños en parejas agarrados de las

manos, los cuales van a ser la casa; y otros 10 van a ser

las ardillas que van a estar sueltas.

Cuando la docente diga: “casa a las ardillas” la

casa debe buscar una ardilla y cuando diga: “ardillas a

sus casas” las ardillas deben buscar una casa. Ninguna

casa puede quedar con 2 ardillas y ninguna ardilla

puede repetir casa.

Rompecabezas de

ardilla, colores.



301

ANÁLISIS

D. inicia la actividad diciendo: “hoy vamos a jugar y a hacer una actividad y se van a organizar de a tres” y los niños rápidamente se miran unos a otros

y con el dedo señalan a los compañeros con los que se quieren hacer. D. pasa por las mesas confirmando los grupos armados y dice: “por grupitos vamos

a organizar unos rompecabezas y cuando los armen me avisan para pegarlos y para ver qué figura tienen. D. reparte el material y los niños comienzan a

organizar las fichas. Al comienzo, en algunos grupos, los niños discuten por las fichas, pues no saben compartir ni trabajan en grupo, por tanto, D. dice:

“entre todos van a armar el rompecabezas, se van a colaborar todos y no van a pelear”. Varios grupos logran terminar el rompecabezas y J.M. dice:

“profe mire es una ardilla” y D. dice: “muy bien, esperemos que los demás terminen”. Hubo un solo grupo que no logró armar el rompecabezas de

manera independiente, pues cada niño cogió dos fichas y no las compartió para armar la figura. D. intervino y les ayudó a organizar su actividad. D.

pegó los rompecabezas armados, los recogió y dijo: “se van a organizar fuera de las mesas en círculo”. Los niños se organizaron rápidamente y D.

comenzó a hacer preguntas: “¿quién armó este rompecabezas?” y Y.B.; S.E y J.N. dicen “yo” y D. dice: “¿qué animal es este?” y en coro responden

“ardilla” y J.N. “una ardilla”. D. pregunta: “¿y qué comen?” y D.M. responde “pepas” y B.B. “no, nueces” y D. reafirma lo que dice B.B. “muy bien, se

alimentan de nueces y se semillas”. Luego D. pregunta: “¿dónde viven las ardillas?” y D.M. responde “en los árboles” y E.R. dice: “corren y ahí se

meten”. D. dice: “muy bien, ¿alguien ha visto una ardilla?” y todos los niños responden: “Sí” excepto B.B. ya que dice: “yo no” y J.M. dice: “en una

película”, Y.B. “yo la encontré en la calle”. Todos los niños miran atentamente las imágenes. D. pide que los niños las describan: “y ahora qué ven aquí”

y C.Q. “una ardilla pasando” y D. dice: “una ardilla pasando de un árbol a otro” y así con todos los rompecabezas. Posterior a esto, D. dice: “vamos a

colorear los rompecabezas, ¿de qué color es una nuez?” y J.B. dice: “amarillo” y D. Dice: “no, es café. ¿De qué color es el árbol?” y B.B. dice: “verde”.

De esta manera, se nombran todas las partes de los rompecabezas, para que los niños tuvieran presente que cada fragmento de la imagen debía ser de un

color diferente. D. dijo: “vamos a colorearlos, saquen sus colores y vuelvan a las mesas”. D. repartió los rompecabezas y los niños juiciosamente los

colorearon. Luego D. dijo: “les quedaron muy bonitos, ahora vamos a hacer una fila para salir a jugar”. Una vez todos los niños están organizados en

círculo en el parque, D. explica el juego de las ardillas: “vamos a hacer parejas, cada uno va a coger a alguien”,los niños se sueltan del círculo y buscan

un compañero y lo cogen de las manos. Algunos niños quedaron sin parejas y D. dijo: “vengan aquí los niños que quedaron solos” y se repartieron en las

parejas que estaban ya armadas. D dijo: “los niños que están agarrados de las manos son las casitas y los niños que están solos son las ardillas. Deben

estar pendientes de las instrucciones que yo voy a dar. Cuando yo diga “ardillas a sus casas” las ardillas deben buscar una casa y cuando yo diga “casas a

sus ardillas” las casas deben buscar una ardilla. Los niños ante las instrucciones de D. decían en coro: “ardilla, ardilla” y salían a correr buscando una

ardilla. Ellos entendieron las instrucciones e incluso, algunas casas dificultaron el ingreso de las ardillas, haciendo más emocionante el juego. Se notaba

emoción y preocupación de los niños por quedarse sin casa o sin ardilla, corrían inseguros, pues no sabían dónde encontrar un lugar.

Luego, los niños se organizaron en círculo y D. preguntó: “¿cómo les pareció la actividad?” y todos en coro respondieron: “bien” y D. dijo: “¿si les

gustó?” y de nuevo responden en coro: “siii” y D. pregunta: “¿qué les gustó de la actividad?” y E.R. dice: “todo”.

Los objetivos de esta actividad se cumplieron, debido a que los niños prestaron atención, siguieron instrucciones, respetaron normas, complementaron lo

que decían los compañeros y disfrutaron el juego. A la vez, en el juego se vieron comportamientos de los niños para hacer más interesante el juego, tales

como esquivar al compañero, correr detrás de las ardillas, ponerse de acuerdo para perseguir una ardilla, etc. Se evidenció trabajo en equipo.



302


PLANEACIÓN N°: 7

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Los animales domésticos TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Martes 27

de marzo

de 2012

Usar

diminutivos y

aumentativos.

Identificar

sonidos y

representar un

animal según

las

características

dadas.

A través de imágenes, se les explica a los niños sobre

los animales que pueden vivir en la casa con los seres

humanos y sobre los animales que no pueden vivir con el

hombre. Se introduce el término de doméstico y salvaje.

Se lleva una grabación con distintos sonidos de

animales y ellos deben identificar de qué animal se trata y a

la vez deben decir si es un animal doméstico o dónde es su

hábitat, a la vez, deben decir si es grandote o pequeñito.

Luego de ser identificado, se dice: esta casa necesita 5

gatos grandes que maúllan fuerte. Deben pasar cinco niños

a representar un gato y así con otros animales. Esta casa

necesita 3 pollitos pequeñitos, etc.

Una casa con

animales

domésticos en las

ventanas,

grabación de

sonidos e

imágenes de

animales

domésticos y

salvajes.



303

ANÁLISIS

D. pega la casa en el tablero y reparte a cada niño un animal. La casa tiene techo, varias ventanas y puertas. D. preguntó “¿qué es esto?” y

todos responden: “una casa” y D. pregunta: “¿dónde están las ventanas?” y S.E. dice desde su puesto “ahiii” y S.N. se levanta de su puesto y

señala con el dedo las ventanas y D. dice: “muy bien, y ¿quién vivirá en esta casa?” y A.G. contesta: “Dios y María” y D. dice: “sí, pero

quién más” y E.R. dice: los hijitos. D. aclara: “aquí viven los animalitos que ustedes tienen la mano. Van a escuchar unos sonidos de

animales y ustedes identifican el animal que reproduce ese sonido, el niño que tenga ese animal se coloca de pie y lo pega en una ventana de

la casa”. Los niños están atentos a los sonidos. D.M se sorprende diciendo: “un zancudo” y D. vuelve a colocar el sonido y B.B. dice: “¡Uy!

Una mosca” y D.M. le corrige a su compañero: “no, una abeja”. D. dice: “muy bien, una abeja. ¿De qué color son las abejas?”, D.M. dice:

“naranjao” y D. dice: “anaranjado con qué otro color” y D.M. dice: “con negro”. D. pregunta: “y las abejas ¿son gradotototas o

chiquitititicas?” y los niños en coro responden: “no, chiquitas, pequeñas”, D. dice: “si, son pequeñas. ¿Dónde viven las abejas?” y A.B. dice:

“en as flores”. El niño que tenía la abeja pasó y pegó la imagen en la ventana de la casa. Luego, ante el sonido del grillo, A.G. respondió:

“un pollito”, S.E. “un grillo” y D. dijo: “sí, es un grillo, di yo lo tengo” diciéndole a D.M. Luego D. pregunta: “qué colores tiene” y S.H.

responde: “azul” y D. dice: “¿azul?” y los demás niños responden en coro: “no, verde”. D dice: “son verdes. ¿Cómo son pequeñititititicos o

grandototototes?” y B.B. dijo: “grandototototes” y A.R. dijo: “pequeñitos”. D. aclara: “pequeñito”. Este ejercicio se realizó con todos los

animales domésticos, se evidenció que los niños siempre requerían de la pregunta de D. para responder con un diminutivo o un aumentativo:

“¿cómo es este animal? ¿Quién tiene el pero más grande?”, pues de manera independiente no lo decían.

Posterior a esto, D. dijo: “Ahora vamos a jugar a que ustedes son los animales que van a entrar a la casa. Por ejemplo, cuando yo diga “esta

casa necesita tres gaticos” deben pasar tres niños a representar a los gaticos ¿quiénes son los gaticos?”; todos los niños levantaron la mano y

D. dijo: “yo voy a escoger los niños más pequeñitos de transición para que pasen”. Ella eligió a A.G., C.A. S.H. y les dice: “A.G. es una

gatica o un gatico” y todos responden en coro: “una gatica”. Los niños tuvieron que reproducir el sonido de un gatico y los tres lo hicieron

bien, con una intensidadagudo de gato pequeño. Cuando los niños regresaron a sus puestos, los niños que estaban sentados, les brindaron un

aplauso. Luego D. dijo: “esta casa necesita dos gallos grandes, grandes, grandes” y E.R. y A.R. levantaron la mano, pasaron e hicieron el

sonido respectivo. De esta manera, pasaron varios niños a representar animales y reprodujeron el sonido de acuerdo a los diminutivos o

aumentativos que empleaba D. en sus instrucciones. Luego, la puerta de la casa se cerró porque quedó llena de animales. En general, los

niños estuvieron muy atentos.

Para finalizar, D. pidió a los niños hacer un recuento de las diversas actividades que habían realizado preguntó: “¿qué fue lo primero que

hicimos?” y C.A. respondió: “saludar”, D: “muy bien C.A. ¿qué fue lo segundo que se hizo?”, C.Q. responde: “pegar la palabra martes”, D.:

“muy bien, y dijimos que venía el…”, C.Q. “elefante”; D.: “muy bien C.Q., y ¿qué más hicimos?” y J.M. y D.M. dijeron: “pegar los

animales en la casa”, y D. dijo “y ¿qué estábamos haciendo ahorita?” y A.B. “estábamos jugando a que éramos animales”.

La actividad ayudó a que los niños dijeran aumentativos y diminutivos. D. los invitó a fijarse en los tamaños de los animales y a

relacionarlos con el “ote” o “ito” según correspondiera.



304


PLANEACIÓN N°: 8

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Juego de clasificación TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: JUEGO CON OBJETOS MATERIALES

Miércoles

28 de

marzo de

2012

Describir e

identificar

objetos,

personas,

lugares y

situaciones.

Clasificar a

los seres por

si hábitat

El tema con el que se inicia la actividad es: “la

comida favorita”. Cada niño participa dando su aporte.

Luego, se tiene un tablero con casillas y a los niños

se les entregan imágenes que corresponden a animales y

a miembros de la familia.

En el tablero aparece la representación de: bosque,

árbol, agua, selva, tierra y casa. La actividad está

dirigida por la docente y es ella quién dice qué imagen

debe pasar a ser ubicada. Ejemplo, va a pasar el animal

que tiene orejas color café y que tiene dos grandes

dientes y el niño que tiene esa imagen, pasa a ubicarla

en la casilla del hábitat de ese animal. Los humanos

deben ir en la casa.

Imágenes,

tablero, pegante,

pistas.



305

ANÁLISIS

D. dice: “hoy vamos a hablar de la comida que más nos gusta, de nuestra comida favorita” y G.B. dice: “papa y pollo”. D. pide a los niños decir: “a mí

me gusta comer…” pues es importante que los niños contesten preguntas con frases completas. D. continúa preguntando: “¿J.B. qué te gusta comer?” y

J.B. responde: “frijoles”; D. dice: “¿sólo frijoles? O también papa, arroz, plátano” y J.B. responde: “arroz y fríjoles” y luego D. dice: “C.A. dime cuál es

tu comida favorita” y él contesta: “arroz y papa”. Cuando fue el turno de A.R. dijo la frase completa: “a mí me gusta comer yuca, arroz, pescado y

huevo” y B.B. dijo: “a mí me gusta comer lentejas, caldo, arroz y pescado” y D. dijo: “¡uy! ¿A ti también te gusta el pescado?. Y B.B. sonríe y dice con

la cabeza “sí”. A partir de que A.R. y B.B. dijeron la frase completa, los demás niños trataron de decirla también.

Esto muestra que el ejemplo sirvió como apoyo para que los niños pudieran hacer completar la actividad. A la vez, los niños por medio de esta pregunta,

pudieron expresar sus preferencias, opiniones y afinidades.

Posterior a esto, D. dice: “yo les voy a dar una imagen que corresponde a un animal o a una persona. Esa imagen no la van a dañar, no la van a botar, no

la van a romper ni doblar y tampoco se la van a dejar ver al compañero”. D. reparte las imágenes y los niños tapan la imagen para no dejarla ver, lo que

indica que sí siguen la instrucción. D. dice: “yo voy a dar unas pistas y ustedes van a adivinar de qué personaje estoy hablando, por ejemplo: “es alguien

que tiene como 80 años, tiene el pelo blanco, tiene arrugas en su cara ¿quién podrá ser?” y A.G. dijo: “un abuelo” y D. dijo: “muy bien A.G. pasa al

frente, ¿a dónde vive el abuelo? En el agua, en la tierra, en los árboles, en la casa” y A.G. pasa al frente a pegar el abuelo y D. pregunta: “¿en los

árboles?” y los niños respondían en coro: “no, en la casa” y D. preguntaba: ¿en el agua? Y los niños volvían a responder: “no, en la casa” y A.G. pegó el

abuelo en la casa. D. continuó con otro ejercicio: “tiene dos alas, dos paticas, es pequeñito, tiene un piquito, tiene colores oscuros y canta por las

mañanas. ¿Qué es?” y J.B. responde: “un pájaro” y D. pregunta: “y quién tiene le pájaro” y J.B. dice: “yo” y se pone de pie y va a pegarlo; D. le

pregunta: ¿y dónde vive el pájaro? Y los niños responden en coro: “en los árboles”. D. Describió tres imágenes más, con el fin de que algunos niños

entendieran el ejercicio de dar pistas y luego dijo: “¿alguien quiere pasar y dar pistas?” y J.M. levanta la mano y se pone de pie al lado de la docente y

dice: “tiene dos patas, tiene dos alas negras, un pico y vuela” y D. dice: “es un ave” y A.R. adivina diciendo: “un águila” y J.M. muestra la imagen a sus

compañeros. D. pregunta “¿a dónde viven las águilas?” y A.R. responde: “en los árboles” y B.B. “sí, en los árboles y pueden volar hasta el cielo”. Varios

niños pasaron a hacer este ejercicio y lo realizaron muy bien, ya que dieron muy buenas pistas y sus compañeros lograron adivinar.

Con la actividad se llevó a cabalidad el objetivo, ya que los niños describieron las imágenes que les correspondió, describieron el hábitat de los

elementos que había en las imágenes, nombraron las acciones, diminutivos, colores, preposiciones, etc.

Al final, D. pregunta: “¿les quedó claro dónde viven los animales y las personas?” y los niños en coro dicen: “si” y D. pregunta: “y ustedes dónde viven”

y todos los niños responden: “en la casa”. Lo que confirma que con la actividad, los niños entendieron y aprendieron del hábitat de animales y personas.

Esta actividad llevó a que los niños conocieran e implementaran vocabulario nuevo y a que relacionaran conceptos que no habían trabajado antes.



306


PLANEACIÓN N°: 9

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿Dónde vivo yo? TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 29

de marzo

de 2012

Planear una

secuencia de

acciones

empleando la

comunicación

en grupo.

Construir una

casa

El tema con el que se inicia la actividad es: “cuál

es el lugar favorito de mi casa”. Cada niño participa

dando su aporte.

Después se realiza con los niños un juego con

objetos que ven en su salón de actividad. Se les pide

observar para elegir qué les puede servir para construir

una casa a gran escala.

Esta actividad se realiza en dos grupos y deben

construir una casa donde pueden entrar todos los

miembros del grupo.

Al finalizar, cada grupo expone y describe su

casa e invita a los compañeros a entrar en ella y se

elige la casa que esté más completa.

Elementos del

aula: sillas,

mesas,

cuadernos,

maletas, onces,

libros, etc.

Elementos

grandes que

pueden servir:

sábanas,

colchonetas,

palos, etc.



307

ANÁLISIS

D. inició la sesión diciendo “vamos a fabricar nuestra casa”, “¿saben qué es la casa”? todos los niños contestaron “si”. D. ¿cuál es la casa? y D.M. dijo

“esa” señalando la casa de los animales que se trabajo en la sesión anterior. D. “donde vivimos cada uno”. D. “¿Qué es lo que más les gusta de sus

casas?”. D. por ejemplo “lo que a mí más me gusta de mi casa es mi cuarto porque allí descanso, miro televisión con mis papás, tengo toda mí ropa”. D.

“a ustedes ¿Qué es lo que más les gusta?”. D. “si van a hablar alzan la mano”. D.M. “el perro”. D. “pero cuáles son las partes de la casa”. D. “la sala, el

comedor, la cocina, el baño, los cuartos”. L.G. “la sala”, E.R. “mi juguetes están en mi pieza”, S.E. “a mí me gusta la sala”, J.M. “la pieza”. D. “ahora

vamos a hacer dos casas”. D. “dos casas de verdad” todos los niños respondieron “siiii”. J.B. dijo “yo no sé hacer casas”, D. “las van a hacer con todo lo

que tienen en el salón, también les voy a mostrar todo lo que nos puede servir para armar la casa” y a medida que D. les iba mostrando, los niños decían

C.A. “siiiii” (colchoneta), A.G. “para el techo”, S.E. “para la puerta” (sábana), D.M. “para la cabecera”, C.A. “para arroparnos”. D. “¿será que las mesas

nos sirven?”. D. “van a despertar la imaginación, hacen dos grupos para que puedan construir las dos casas. Grupo uno: “L.G., M.C., S.B., S.E., A.G.,

A.B., S.N., J.B.”, Grupo dos: “E.R., C.A., D.M., C.Q., J.N., J.M., B.B.”. D. “listo, el grupo de L.G. se va a hacer en esa esquina” y el grupo de “E.R. se

hacen aquí (al frente del tablero)”. Las D. interactúan en cada grupo con los niños y se le pregunta “van a hablar como van hacer la casa” y en voz baja

planean que materiales van a utilizar para construir la casa. En el grupo dos, B.B. dijo “que tal si ponemos las ventanas de ese color amarillo” (señalando

un delantal). D. dijo: “si, se va a ver muy bien la casa”. En el grupo uno, C.Q. señaló la mesa y dijo “podemos usarla”. D. respondió “si”. Los niños

empezaron a trabajar en cada equipo y una vez terminadas las dos casas se le preguntó al grupo de L.G., D. “qué tiene esa casa”. L.G. respondió

“puertas, ventanas, maletas, cobijas” y D. preguntó: “¿y las maletas qué son?” y M.C. respondió “las cabeceras”. Luego de construidas las casas, el

grupo uno visita la casa del grupo dos y D.M. les da la bienvenida a sus compañeros “buenos días, sigan” y los demás niños responden gracias. E.R. les

cuenta “esta casa tiene cama, almohadas, una pieza, una puerta, techo, la sala” y D. les pregunta “¿cómo le pareció esta casa” y A.G. respondió “bonita”.

D. “ahora ustedes van a ir a visitar la segunda casa” y todos los niños rodean la segunda casa y saludan “buenos días” y L.G. les responde “bienvenidos a

mí casa” y C.A. y J.B. son quienes dicen que tiene la casa, C.A. dijo: “cocina”, “cobijas” y J.B. “los delantales son las paredes”.

En esta actividad lo que primero se resalta es la emoción de los niños al iniciar y construir la casa. Armar un lugar para dormir con cobijas y almohadas,

los motivó a elegir elementos del aula. Por tanto, se puede decir que los niños trabajaron en equipo para conseguir el fin de la actividad. Las dos casas

quedaron muy bien elaboradas. Cada niño participó y dio su aporte, construyeron dos casas a gusto de todos. Claro está, que en la actividad, la docente

sirvió como moderadora y recopiladora de los aportes de los niños, para que se lograra tener en cuenta la opinión y gustos de todos. Por tanto, se puede

decir que el objetivo de la actividad de cumplió, debido a que los niños hablaron, compartieron, llegaron a acuerdos y construyeron el producto de la

actividad.

Se evidencia que la comunicación entre los niños es más fácil, ya que no se pelean tanto, respetan el turno para hablar, cada uno participa dando su punto

de vista, ayudan en la realización de las tareas, etc.



308


PLANEACIÓN N°: 10

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Mi casa TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Martes 10 de

abril de 2012

Clasificar objetos

de la casa según

su función.

Conocer las

partes de la casa

Se realiza una actividad “despiste”, donde se emplean imágenes

acordes y absurdas a la temática y se hacen preguntas tales como: ¿Un

elefante vive en nuestra casa?, ¿Dónde viven los elefantes?, ¿Los

aviones entran a nuestra casa?, etc.

Luego de identificar los objetos que pertenecen a la casa, se

sitúan en la correspondiente parte de la casa. Se tiene un tablero

gigante, tipo plano de una casa: ¿Ésta cama a dónde va?, ¿El comedor

dónde lo colocamos?

Como cierre se canta la canción “yo tengo una casita” del grupo

Encanto.

Elementos de

maqueta, tales como:

sillas, camas

ventanas, plantas,

televisor, estufa,

nevera… pegante,

plano de una casa,

objetos no acordes a

la temática.



309

ANÁLISIS

Para iniciar D. dijo: “hoy vamos a hablar de nuevo de la casa”. ¿Qué partes tiene la casa?” varios niños levantaron la mano y D. le dio la palabra a L.G. pero en ese momento respondió J.N.

diciendo “tiene bolsos por dentro”. D. “¿y los bolsos que eran?” y A.G. dijo: “para estudiar” y al mismo tiempo D.M. dijo “que era la cama” y L.G. dijo “la cabecera” D. “ahh, la almohada” y D. les preguntó ¿y ustedes durmieron en la casa? y todos en coro respondieron “sí” y ¿fueron a visitar la casa del otro grupo” y respondieron en coro “siiii” y D. finalizo el recuento de la

sesión anterior preguntando ¿les les gusto la actividad de la casa? y todos respondieron “siiii”.

Luego se inició con la actividad del día, en donde las D. tenían un plano de una casa y a los niños se les explicó con las siguientes palabras “por aquí entramos a la casa, aquí queda el garaje

donde se guarda el carro, en este espacio duermen los niños, y al frente duermen los papás, y al lado queda el baño, donde comemos se ¿llama? y en coro varios niños respondieron “cocina”,

S.N. dijo “comedor” y D. en la sala ¿qué va? y D.M. respondió: “los muebles”, D. “donde uno se sienta…los sofás, las sillas” D. ¿y qué nos falta? ¿Dónde uno tiende la ropa?” y S.B. dijo “el cajón”, D. aclara “donde la tiende no donde la guarda” y J.N. “en las cuerdas”, D. y ¿las cuerdas dónde están? y E.R. respondió “afuera”, D. “¿y cómo se llama ese afuera?” A.G. “calle” y

S.B. grita “en el patio”. D. les dijo a todos “muy bien”.

Esta conversación fue muy rica, debido a que el tema les interesaba a los niños y existió una identificación con su realidad. A la vez, en sus relatos se vio reflejada la capacidad de relatar

acciones realizadas en el pasado.

Luego, el mapa se colocó sobre la mesa y D. les dijo “en esta bolsa hay muchas, muchas cosas, hay papeles, hay juguetes, hay animales”, “ustedes van a pasar y van a sacar una sola cosa y

van a decir si va o no en la casa”, D. “S.B., ven, mete la mano y sacas algo de lo que hay ahí ” la niña lo hace y saca “un pato”, D. “un pato y ¿el pato dónde vivirá?” y los niños respondieron

en el “agua”, D. “lo que no corresponde a la casa lo vamos a pegar aquí” (tablero). D. “va a pasar A.G., ella pasa y saca el comedor. D. pregunta “¿el comedor va en la casa?” y todos responden “si”, luego pasó B.B., saco una (cama) y se D. le preguntó ¿es una cama grande o pequeña? y todos respondieron “grande” y D. dijo: “y si es grande quién duerme” y M.C.

respondió “los papás”. Desde un comienzo, a través de las preguntas generadas por D. se evidenció que los niños ya clasificaban los objetos de acuerdo a sus características y propiedades.

Luego C.Q. sacó el (baño) y D. le preguntó ¿Qué ves ahí? y C.Q. dijo: “la taza del baño, un espejo, un lavamanos, y una ducha”, enseguida pasó M.C. y sacó un venado y D. dijo “los venados

duermen en la cama con los niños” y D.M. respondió “noooo, ellos viven afuera”. Cuando los niños comprendieron la dinámica de la actividad, a medida que iban pasando a sacar su

elemento, eran ellos quienes decidían si lo que seleccionaban de la bolsa iba o no en la casa, por fuera de la casa vive “la jirafa, el león, el tiburón, el pingüino, el pavo, el oso, el pulpo, la gallina, el gorila, la cebra y el grillo”. Y dentro de la casa hay objetos como “camas, cocina, tapete, televisor, baño, comedor, sillas, sofás, el carro, la licuadora, las ventanas, libros”. D. les

hacía preguntas para despistar y confirmar que los niños si estaban clasificando bien los elementos de la casa: ¿los animales leen libros?, ¿el pavo duerme con los niños en la casa?, ¿la ardilla

vive en la cocina de la casa?, ¿el lavadero lo tienen los animales en la selva para lavar la ropa?, ¿el conejo se baña con ustedes?, ¿los juguetes los usan los animales para jugar?, etc. Y a cada una de estas preguntas, los niños respondían en coro “noooo”. Después D. les dijo “vamos a empezar a ubicar todo lo que hay dentro de la casa y a ponerlo en su lugar desde el garaje hasta el

patio, todos se van a hacer alrededor de la mesa sin coger nada”. D. “los carros donde están” y A.G. dijo en el “garaje” y señaló el “garaje” en el plano. D. les preguntaba “este espacio que es”

y respondían “el cuarto de los niños” y allí colocaban los elementos correspondientes. D. “este espacio cuál es” y en coro dijeron “el cuarto de los papás”. D. “cómo se llama este espacio” y S.B. respondió: “la tendedera”. D. “se acuerdan”; “dónde van los sofás”; “en la cocina”; “al patio llega la visita” y todos responden “no”. D. “¿dónde se sienta la visita?” y C.Q. dijo: “en la

sala”. D. “y ¿dónde es el comedor?” y C.A. señaló el lugar correspondiente, luego cada niño cogió un elemento y en orden decían en qué lugar de la casa iba, y D. los iba colocando. Por

ejemplo: D. “C.Q., qué es esto” y C.Q., respondió: “un tapete” D. “y dónde va el tapete” y C.Q., dijo: “en la entrada”.

Cuando la maqueta estuvo lista, se cantó la canción “yo tengo una casita que es así y así, que por la chimenea sale el humo así y así que cuando quiero entrar yo golpeó así y así me limpió los

zapatos así, así y así”. Los niños participaron activamente de la actividad y esperaron su turno para pasara a elegir el elemento para clasificarlo.

Evidentemente, el objetivo de la actividad iba dirigido al contenido del lenguaje y tenía la intención de que los niños reconocieran en cada elemento sus propiedades y las clasificaran en un grupo. Por tanto, el objetivo se cumplió, ya que los niños describieron los objetos y los posicionaron en el lugar adecuado. En la actividad también se pudo observar la ayuda que se brindan

los niños unos a otros cuando se corrigen y se complementan. A través de las preguntas de la docente, los niños logran desplegar sus conocimientos y logran aprender de su maestra y

compañeros.



310


PLANEACIÓN N°: 11

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Caja sorpresa TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles

11 de abril

de 2012

Participar en los

roles de

hablante y

oyente.

Incrementar el

vocabulario

expresivo.

Describir,

descubrir y

adivinar

objetos.

Dentro de una bolsa oscura hay objetos de diferentes texturas,

tamaños y grosores que pertenecen a la casa. La intención es

que un niño pase, escoja de la bolsa un objeto, lo mire y le de

pistas a sus compañeros para que ellos adivinen el objeto.

Todos están sentados en círculo y en el centro está la bolsa con

los objetos.

El niño que mejor haga la descripción, es el monitor de la

siguiente semana.

Juguetes, bolsa

negra



311

ANÁLISIS

La sesión se realizó al aire libre, los niños se organizaron en círculo, D. estuvo al nivel de ellos, y empezó la actividad diciendo “imagínense que me encontré esta bolsa”

“¿Qué habrá ahí adentro?” Y D.M. respondió “juguetes”, D. “y ¿por qué habrán ahí juguetes?”, A.G. “porque sonó”, D. “entonces si yo lo muevo (así) ¿suenan

juguetes?”, y C.Q. dijo: “si, carros” y todos al tiempo dijeron “carros, un carro”. D. “recuerden que tienen que levantar la mano para hablar” y C.A. alzo la mano, D. le

dio la palabra y el niño respondió: “un carro”, luego habló B.B. también dijo “un carro”, D. intervino “solo carros” y le dijo a E.R. “¿Qué más hay?” y E.R. respondió:

“pailitas”, C.Q., dijo: “platos”, D.M., “la loza” y D. respondió: “hay carros y loza, ¿qué más puede haber?”. Y B.B., dijo: “yo profe, una moto”, luego S.B., dijo “hay

comida”. D. “vamos a ver que hay aquí adentro, cada niño va a pasar y va a meter su manito aquí adentro y va a sacar un objeto” y A.R., preguntó “¿sin mirar?” y D.

dijo: “el que lo saque puede mirarlo pero no se lo puede mostrar a los demás, tienen que tocarlo, decir de qué material es, si es suave o duro, por ejemplo; es de plástico,

es cuadrado, es duro, es de color blanco, tiene una tapa encima” y C.A dijo: “una olla”. D. respondió “no es de rosca (e imito con la mano el herraje), luego D.M., dijo

“una caja de juguetes”. D. “tiene una manija para cogerlo y tiene por delante y por detrás un sticker y son osos pintados ¿alguien sabe qué es?” y C.A. respondió: “un

niño” y D. intervino diciendo “¿un niño es cuadrado, es blanco y tiene una tapa encima?” y todos los niños en coro respondieron “no”. D. “entonces ¿qué es?” y C.Q. dijo

“es una olla”. D. respondió: “no es una olla”, C.Q., “una paila”. D. “tampoco es una paila”, D. “tiene una tapa de rosca como la de una gaseosa” y A.R. respondió “ah, ya

sé que es” y D. dijo “¿qué es A.R.?” y ella se quedó callada y no respondió. En ese momento S.B. dijo: “una botella” y D. “adentro tiene algo para lavar la ropa” y A.R.

en una intensidad de voz bastante alta grito “un lavadero”. Luego L.G. dijo: “una lavadora”. D. respondió “no” y “B.B. dijo “ropa”, entonces D. les preguntó a los niños

“¿Dónde se echa el jabón?” y A.R. gritó: “ahh ya, en una coca” y E.R. respondió “en una coquita que tiene una tapa por encima y otra por abajo”. D. le dijo “no, solo

tiene una tapa por encima ¿quieren verla?” y todos respondieron “si”. D. le repitió las características “si ven que es blanco, como un galoncito, es de plástico, tiene una

tapa encima”.

Este primer ejercicio permitió que los niños comprendieran la dinámica del juego. Además de que se cautivara su atención y identificaran los elementos de acuerdo a las

pistas dadas.

Cuando fue el turno de los niños, pasó B.B. y les dijo a sus compañeros “tiene azul, naranja y verde” y E.R., dijo “un cucharon”, B.B., respondió “no” y siguió dando las

pistas, D. le preguntó “¿para qué sirve?”. B.B. “para echarle agua y echársela a la ropa”. D. “para echarle agua y ahí se le echa a la ropa y a las matas ¿cierto?” y A.G.

dijo “una coca”. D. “pero esa coca tiene una trompita y tiene huequitos adelante ¿cierto B.B.?” y B.B. respondió “si” D. “¿y cómo se llama?” y A.G. respondió “una jarra

para echarle agua a las matas y por los huequitos le sale agua”, D. “quieren verla” y los niños respondieron “si”. D. la mostró, y les pregunto de nuevo “¿cómo se llama?”

y en coro respondieron “una coquita” y D. dijo: “una regadera, que sirve para regarle agua a las matas”, “¿y en que parte de la casa va?” y D.M. respondió “en el

lavadero”. D. “¿y dónde está el lavadero?” y C.Q. respondió “en el patio”. El siguiente niño que pasó a hacer el juego de las adivinanzas fue L.G. y las pistas que les dio a

sus compañeros fueron “es verde, tiene una oreja, es plástico, es pequeñito”. Él mismo decidió dejarlo ver a sus compañeros y S.N., E.R., y M.C. gritaron “es un pocillo”,

luego cuando fue el turno de J.N., él dijo: “es verde, tiene ojos, y una bufanda” y A.G. dijo: “es una niña” y D. le contestó “¿las niñas son verdes?” y A.G. dijo “no”. J.N.

siguió dando las pistas con ayuda de la docente “tiene una boca grande, en la pañoleta tiene una flor, y hace croak, croak, croak” y D.M. respondió “una rana, un peluche”

y D. dijo: “¿y dónde viven las peluches?” y C.A., respondió “en los árboles” y D. “¿en los árboles viven los peluches, no, cierto?”, “dónde viven los peluches” y L.G.

dijo: “en la caja de juguetes” y D. “¿y dónde está la caja de juguetes?” y A.G. respondió “en la casa”. D. “en qué parte de la casa” y C.Q., respondió: “en la pieza” y D.

dijo en la “pieza de quién” y B.B. dijo: “en la pieza de los niños” de esta manera, se hicieron varios juegos, los niños necesitaron de la ayuda del adulto para realizar la

tarea. Al final de las adivinanzas, los niños tuvieron la oportunidad de coger entre dos y tres juguetes para imitar sonidos, jugar entre pares, crear historias.

En esta actividad, los niños participaron en los roles de hablante y oyente, ya que estuvieron atentos a las pistas que sus compañeros decían: “ya sé” con el fin de que D.

les diera la palabra y así, pudieran revelar el objeto en cuestión. En las descripciones de los niños se evidencian características básicas de los objetos, tales como color y

forma, la docente los invita con sus preguntas a hacer descripciones mucho más elaboradas y para así poder desarrollar un mayor vocabulario. Los niños lograron cumplir

con el objetivo de la actividad ya que se respetaron unos con otros y enriquecieron su repertorio verbal, aunque siempre requirieron del apoyo del docente.



312


PLANEACIÓN N°: 12

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Juego de sonidos TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: JUEGO SIMBÓLICO MATERIALES

Jueves 12

de abril de

2012

Identificar el

sonido inicial

de palabras.

Dar posibles

respuestas de

palabras, que

comiencen por

los sonidos

dados por el

docente.

Se tiene una imagen de la casa con todos los elementos

que contiene. Primero, se nombran estos objetos y se pregunta

a los niños a qué parte de la casa corresponde. Cada vez que se

nombre un objeto, se hace énfasis en su sonido inicial, para que

los niños sean conscientes de la dinámica y del sonido inicial

de cada elemento.

La actividad consiste en guiar la atención de los niños a un

lugar de la casa, para que ellos analicen qué objetos hay ahí y

respondan ante:

“Estoy pensando en algo que empieza con el sonido “m” y

que se encuentra en la cocina”

Los niños piensan y cuando tengan una respuesta, de

manera ordenada, levantan la mano y se les da la palabra. El

niño que adivine, se levanta, coge la imagen y la pone en el

lugar correspondiente.

A la vez, los niños tienen la oportunidad de pensar en un

objeto y darle pistas a sus compañeros.

Pistas.



313

ANÁLISIS

D. inicia la sesión diciendo “vamos a hacer cuatro grupos y cada grupo va a colorear una parte de la casa, cada parte la van a pintar del color que es

¡listo!”, “vamos a empezar organizando los grupos”. Primer grupo “D.M., S.B., M.C., y E.R.”, segundo grupo: “Y.B., B.B., L.G., y C.Q”, tercer grupo:

“S.E., C.A., y J.B.” y cuarto grupo: “S.N., J.N., y A.G.”. Una vez organizados, D. dijo: “saquen los colores”, D. repartió las imágenes y cada grupo

empezó a colorear la imagen que les correspondió. Los niños compartieron materiales y se distribuyeron las tareas entre sí. A.G. “yo estoy pintando la

nevera”, D. ¿Qué hay en esa imagen?” y B.B. respondió: “la cocina”, D. “¿qué hay en la cocina?” y S.N. respondió: “la nevera, una estufa, un bombillo,

ollas”, D. “¿D.M. qué hay en esta imagen? y D.M. respondió: “un florero, una mesa, un televisor, una silla” y L.G. agregó diciendo “hay libros”. Luego

D. les dijo a todos “vamos a organizarnos en círculo”, se recogieron las imágenes ya coloreadas en su totalidad.

Una vez los niños se organizaron, la docente mostraba las imágenes a los niños y decía: D. “¿qué parte es esta?” y todos respondieron “la cocina”, D.

¿B.B qué es? y E.R. respondió: “la cama de los papás” D. ¿y qué hay en los cuarto de los papás? y D.M. respondió: desorden. D. ¿y cómo se llama esto?

y C.Q. alzo la mano se le dio la palabra y dijo “puerta”. D. “estoy señalando el re…” y A.B. alzó la mano y respondió “reloj”, “qué es esto te…”. S.N.

“televisor”, D. “qué es ca…” y todos “carro”. D. “qué es bom…” y E.R. dijo: “bombillo”. D. “qué es esto pi…” y D.M., y C.A., respondieron “piscina”,

D. “acá: ar…” y S.N. “árboles”. A los niños se les mostró por medio de imágenes las partes de la casa como: cocina, baño, garaje, cuarto de los papás,

cuarto de estudio, cuarto de los niños, sala y comedor. A cada elemento que D. observaba en la imagen decía el primer sonido, y los niños completaban

la palabra observando también la imagen. Ejemplo “du…”, “ducha”, “to…” “toalla”, “ce…”, “cepillo”, “cor…”, “cortina” referente (el baño), “es…”,

“escoba”, “o…”, “olla”, “sar…”, “sartén”. Finalmente D. al terminar la actividad le dijo a los niños “vamos a decir lo que nos gustó y lo que no nos

gustó” y D. respondió “a mí me gustó, decir los sonidos de las palabras”, E.R. “a mí la moto”, D.M. “a mí me gustó todo de la casa”, L.G. “a mí me

gustó pronunciar”.

Se evidenció que después de la actividad, los niños seguían implementando las estrategias utilizadas, pues seguían diciendo: “cu... cuaderno”; “sii…

silla”, “pupupu… puerta”. Es decir, los niños lograron identificar el sonido inicial de las palabras. El objetivo se cumplió porque los niños a partir del

sonido inicial de las palabras lograron adivinar y dar respuesta a lo solicitado.



314


PLANEACIÓN N°: 13

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Teléfono roto TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Martes 17

de abril de

2012.

Destacar la

importancia de

utilizar una buena

pronunciación, el

orden al hablar y

las pausas al

hablar.

Usar palabras

que hagan

referencia a los

materiales de la

casa.

Se tienen imágenes con ejemplos de materiales de la

casa: teja, cemento, ladrillo, bloque, madera. Con ayuda de

los niños se hace una descripción de ellas.

Luego, se organiza a los niños en círculo y se sientan en

el piso. En un extremo del círculo se dice: ¿Qué materiales

se necesitan para construir una casa? y la docente le dice un

material de construcción a un niño en el oído en voz baja. Él

deberá decirle al siguiente compañero la palabra que la

docente le dijo; y de ahí en adelante se rotara la palabra hasta

llegar al otro extremo del círculo y se corroborará que la

palabra inicial sea la mísma del final.

Dentro de las palabras que se trabajan están: madera,

teja, cemento, ladrillo, puertas, ventanas, pintura, puntillas y

martillo, etc. Se aumenta la dificultad a medida que avanza

el juego: se inicia con una palabra, se aumenta a dos, luego a

tres, y así sucesivamente hasta llegar a cinco palabras.

Imágenes de casa.



315

ANÁLISIS

La sesión inició con la pregunta “¿saben cómo se juega al teléfono roto?”, los niños respondieron “no”. D. les dijo: “yo voy a decirle a mí compañero en el oído una palabra y él debe

decirle al del lado la mísma palabra sin que nadie alcance a escuchar hasta que llegue a mí otra vez, por eso, estamos organizados en círculo” para que los niños entendieran mejor el juego, D. inició con la pregunta ¿qué materiales se necesitan para construir una casa?, algunos niños alzaron la mano, pero al momento de darles la palabra no dijeron nada por ende D.

dijo “por ejemplo: mi casa está construida con bloque ¿saben que es bloque? y D.M. dijo “si” y J.N. dijo “ladrillo” D. repitió “bloque, ladrillo ¿qué más?” A.G. dijo: “pintura”, S.N.,

dijo: “baldosa” y D. les preguntó “¿y cómo se pega la baldosa” y D.M. dijo: “con cemento”. D. “¿y cómo se prepara el cemento?” y E.R. respondió “con agua” y D.M. dijo la manera cómo se pone el cemento en cada bloque. D. continuó agregando a la conversación mas materiales como: “también madera, palos, tejas ¿listo?”, ¿es fácil o difícil construir una casa? y

algunos niños respondieron “difícil” y otros “fácil”. D. dijo: “vamos a hacer el ejercicio del teléfono roto, el teléfono roto es que yo le voy a decir un material con los que se construye

una casa a A.G. al oído ninguno de ustedes va a escuchar, A.G. le va a decir a J.M. en el oído lo que yo diga y se van a ir rotando lo que yo les dije hasta que llegue a L.G., cuando llegue la palabra a L.G., L.G. tiene que decir la palabra que yo dije, tiene que coincidir. ¡Listo! vamos a hacer un ejercicio, nadie puede decir la palabra fuerte”.

El juego inició en ese momento, D. les recomendó tapar el oído del compañero con las manos, y le dijo a A.G. “cemento”, pero cuando la palabra llegó a C.A., la llamada se cayó, ya que L.G. informó que lo que escucho fue “tapate el oído”, lo cual fue incorrecto. Se inició la segunda llamada con L.G., pero después de 9 niños, cuando se llego a B.B. el manifestó

“que no entendió nada”, D.B. le repitió al oído y el juego continuo, así sucedió de ahí para adelante, algunos no entendían y requirieron de la repetición de la palabra. Pero la llamada

fue perdida porque se había iniciado con “ladrillo” y se termino en “cemento”, mensaje que fue incorrecto.

Los niños cada vez que veían las incoherencias se reían. Se realizaron varias llamadas. D. inició la llamada por S.B. y dijo “se necesita para construir una casa… “tejas”, pero después

de varios niños, se terminó en “madera”. D. realizó una reflexión de la importancia de escuchar bien y de preguntar cuando no se comprendía algo.

Luego M.C. inició la llamada y D. le dijo “vas a pensar en un material de construcción de los que nombramos acá, ya sabes ¿cuál?, que no hayamos dicho por el teléfono, ¿ya sabes

cuál? Piensa en uno de los que dijimos, ven y me lo dices a mí, ya sabes cuál, dímelo al oído”. M.C. se lo dijo a D. al oído, en inició la llamada por E.R., el material que se dijo al inicio

fue “pared” y al final fue “teja”. Los niños no comprendían qué pasaba, pues ellos estaban haciendo el ejercicio bien y no sabían quién había cambiado la palabra inicial, se indagó y se

supo que C.A. de forma intencional cambiaba la palabra por otra y esa era la razón por la que se terminaba con otra palabra. C.A. fue retirado de la actividad por un momento, para ver

si era él el que estaba interrumpiendo con la actividad, y efectivamente, las siguientes llamadas cumplieron con el objetivo, la llamada no se cayó, los niños pronunciaron bien, y se mantuvieron atentos. D. les dijo “ahora se va a hacer con dos palabras, se le dijo al oído a L.G. (pared y techo) y al llegar a A.G. en la llamada se usaron las mismas palabras (pared y

techo). Luego se aumentó a 3 palabras. D. hizo partícipe de otra llamada a C.A., para que él se diera realmente cuenta de cómo era la dinámica del juego. D. le dijo al oído “cemento,

ladrillo y teja” y él continuó con L.G., y le dijo las palabras adecuadas y no interrumpió el orden del ejercicio, pero al llegar a A.G., el mensaje de la llamada fue “cemento y ladrillo” solo omitieron una “teja”.

Este ejercicio fue llamativo para los niños, ya que primero: nunca se le habían dicho mensajes al oído a sus compañeros y esto era una experiencia extraña y nueva para ellos y segundo, porque estaban motivados e interesados en ver que el mensaje emitido llegara intacto la final. Los niños a través de la reflexión de la docente, de mantener el orden de pronunciar bien,

lograron cumplir con el objetivo. Además de reconocer los materiales de construcción de una casa, se esmeraron por trasmitir el mensaje de la mejor manera.

La memoria audio-verbal de los niños no permitió jugar con más de tres palabras, pues siempre omitían una palabra o la cambiaban por otra, pero fue un logro haber obtenido mensajes

originales al final de una llamada.

Luego de esto, D. les mostró con materiales reales lo visto durante el juego (ladrillo, bloque, teja, arena y cemento), cada niño tuvo la oportunidad de tocarlos, mirarlos y hablar de sus

características. “liso, corrugado, blando, duro”. Para finalizar la sesión, cada niño construyó su propia casa con los materiales dados por D.

Esta actividad se hizo fuera del aula, se hizo la mezcla del cemento con agua y arena y cada uno asumió su rol de arquitecto al diseñar su casa y construirla, al terminar las casas se hizo

una exposición y vieron la casa de todos, se escogió con aplausos las más completa y ganó la de D.M.



316


PLANEACIÓN N°: 14

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: El concurso de la mejor casa TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles 18

de abril de

2012

Incentivar el

habla en público.

Diseñar la casa

en la que quieren

vivir

Se realiza un dictado gráfico en un pliego de papel. Este es un

dibujo guiado que se va a construir a partir de los aportes de los

niños ante la respuesta ¿Cómo es la casa en la que quisieran vivir?,

¿Cómo son las ventanas?, ¿De qué color podrán ser las paredes?

¿De qué material son las puertas?, etc. El niño que haga un aporte,

pasa al tablero con la docente y entre ambos dibujarán lo que el

niño dice.

Una vez realizado el dibujo, se entrega a cada niño, material

para que represente la casa dibujada 3 D. Los materiales son

bloques lógicos y fichas.

El niño debe tener presente la forma, el color, el tamaño de

cada pieza, con tal de que su representación se parezca lo que más

que se pueda al dibujo realizado.

Al final, se hace una exposición en la mesa y se compara la

estructura con el dibujo y se elige a través de votos cuál fue la más

parecida.

Hojas blancas, lápiz,

colores, bloques,

fichas.



317

ANÁLISIS

D. inició la sesión diciendo: “hoy vamos a hablar de la casa” y preguntó a los niños “¿Cómo es el techo de una casa?”, algunos niños señalaron el techo del salón, y D. les

dijo: “hagan el techo con las manos” y algunos representaron con las manos la forma del techo (triángulo), D. les cantó la canción “yo tengo una casita que es así y así

que por la chimenea sale el humo así y así que cuando quiero entrar yo golpeó así y así me limpio los zapatos así, así y así”. Los niños iban haciendo con las manos lo

que la canción indicaba. Esta canción ayudó a identificar algunas partes de la casa, tales como: techo, paredes, puerta y piso.

D. pegó un pliego de cartulina en el tablero a la altura de los niños y dijo: “aquí vamos a dibujar nuestra casita con todas sus partes”. B.B. pasó al tablero y dibujó el techo

de la casa en forma de triángulo, luego se les preguntó “¿cómo son las paredes?”, pasó S.N. y dibujó una pared de forma vertical y A.G. dibujó la otra pared. D. les

preguntó “¿qué le falta a la casa?” y todos en coro respondieron “el piso”. Con los brazos cada uno representó el piso y C.A. pasó al dictado gráfico del pliego de papel y

dibujó el piso con ayuda de D. ya que era bastante largo el piso, D. “¿Cómo sería la puerta?” y ningún niño dio respuesta. Por esta razón, D. les dijo: “un rectángulo y lo

representó con sus manos”, los niños lo imitaron y J.N. pasó al frente y dibujo la puerta. D. preguntó ¿cuántas puertas va a tener esta casa? y L.G. dijo “una”, D. “y qué le

falta a la puerta”, J.B. “una chapa” y J.B. pasó y dibujo al lado “una chapa”. D. “¿y qué más le falta a la casa”? y C.Q. respondió “las ventanas”, B.B. pasó a dibujar una

ventana y no sabía dónde hacerla. Por lo tanto, D. preguntó ¿las ventanas van en el techo? y en coro respondieron “no”. D. “van afuera de la casa” y todos decían “no”,

entonces D. les dijo: van acá y les señaló el lugar correspondiente y dijeron “si, ahí sí”. En ese momento B.B. dibujo una ventana, luego pasó C.Q. y dibujó otra. C.A.,

J.N., y S.N. también hicieron ventanas.

Para terminar el dictado gráfico, D. señaló “el techo” y le preguntó a J.M. qué era y J.M., respondió: “el techo”. Luego D. señaló: “la puerta” y le preguntó a E.R., qué era

y E.R. respondió de manera correcta “la puerta” y se le preguntó a A.G., qué era lo que D. señalaba y A.G., dijo: “el piso”. Por lo tanto, ya todos los niños tenían claro

como se hacía la representación gráfica de la casa y D. les dijo: “ahora se les va a entregar materiales para que cada uno construya su casa, recuerden que tienen construir

su casa muy parecida a la que dibujamos, y al final vamos a elegir la casa que más se parezca. D. si necesitan más materiales nos dicen y se les da. D. repartió materiales

a cada niño y cada niño juntaba las partes, hasta completar y construir su casita.

Cuando terminaron de hacer la casa, las casas fueron organizadas en el tablero y cada niño debía pasar a exponer su trabajo. Los niños no sabían cómo iniciar y D. le

preguntó a M.C. “¿Qué tiene tu casa?” M.C. respondió “paredes” D. “¿Qué más tiene?”, M.C., “puerta”, D. “muéstramela”, M.C., “señalo la puerta”, D. “¿y qué más

tiene tu casa”?, M.C., “el techo y lo señalo”, D. “muy bien M.C.”. Luego de este ejercicio los niños ya sabían qué debían exponer y cuando fue el turno de B.B. él dijo

“mi casa tiene paredes, techo y puerta”, luego D.M., participo y dijo: “mi casa tiene tejas, puerta, paredes”.Así sucesivamente fueron pasando los niños a decir cómo era

su casa.

Con la ayuda de la docente, los niños lograron hablar en público y lograron tomar conciencia de lo que habían realizado y lo hicieron explícito en su relato.

El niño que gano luego de la exposición de casas fue B.B. por diseñar la mejor casa, sus compañeros le dieron un fuerte aplauso. D. dijo: “te felicitamos B.B., porque

hiciste una muy bonita casa, eso no quiere que los demás niños no hicieron casas bonitas, los demás niños hicieron unas casas muy bonitas, todos son ganadores,

solamente que se escogió sola una casa entre todos”. La representación de B.B. fue construir su casa con: 12 palitos de balso de forma rectangular, su piso fue un

cuadrado en fomi, el techo un triángulo de color naranja y la chapa de la puerta de color verde. Él no omitió ningún detalle y realizó un muy buen trabajo.

El objetivo de la actividad se cumplio ya que se incentivó la participación y el habla en público.



318


PLANEACIÓN N°: 15

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Árbol genealógico TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 19

de abril de

2012.

Describir

situaciones,

lugares,

personas.

Determinar los

niveles

jerárquicos en la

familia.

Se recuerda la casa que construyeron en la sesión anterior y

se les dice a los niños: ¿Quién va a vivir en esa casa?

Se les dice a los niños con anterioridad, que traigan una foto

de la familia, donde estén sus padres, abuelos, hermanos, primos,

tíos y ellos.

Ellos deben contarle a los compañeros, dónde fue tomada esa

foto, con quiénes estaban, cuándo se la tomaron, etc. y si quieren

que ellos habiten su casa.

En caso de no contar con la foto, se tendrán imágenes de la

familia y a cada niño se le dará una y deben describirla.

Luego se van a transportar a través de la imaginación a la

situación específica de la foto para conversar acerca de esto. Una

vez los niños se identifiquen dentro de esa situación, se

representará esa situación en plastilina.

En plastilina cada uno armará un árbol genealógico…

identificando el parentesco entre cada uno de ellos.

Al final, los niños eligen los personajes que quieran llevar a

vivir con ellos, y se colocan al lado de la casa.

Plastilina, árbol con

ramas, fotografía de

la familia, recortes.



319

ANÁLISIS

Como tarea, se había dejado llevar para la siguiente sesión, una fotografía de la familia, donde estuvieran los niños presentes. La mayoría de los niños cumplieron con

esta tarea.

D. inició la sesión con S.E., quien tenía su fotografía en la mano. D. dijo: “cuéntales a ellos quienes están en la foto”, “diles fuerte para que todos escuchen”. La niña se

mostró tímida y no dijo nada, así que D. le brindó ayuda: “¿quién es la niña más grande?”, “¿cómo se llama?” y S.E., respondió: “Luna” y D. “ella es Luna la hermana de

S.E.”. D. “(señalo la foto) y pregunto: ¿quién es ella?” y S.E., respondió en tono de voz baja: “yo”. D. le aclaró a sus compañeros que era ella, luego D. le preguntó “¿y

quién es él?” y S.E., dijo: “Samuel”, D. le preguntó a los demás niños “¿y quién es Samuel?” y todos en coro respondieron: “el hermano”. D. “¿y qué están haciendo en

esa foto”? y S.N., respondió: “jugando”. D. dijo: “le estoy preguntando a S.E., todos tienen que prestar atención”, “¿qué están haciendo en esa foto S.E.?”, “a ¿dónde fue

esta foto?”, “¿qué estaban haciendo ese día?”. S.E., respondió “jugando” y D. les dijo a todos, “ese día ellos estaban jugando”. D. “¿y dónde estaban S.E.?” y S.E.,

respondió: “en el parque”. D. “muy bien S.E., siéntate”. D. “van a escuchar a S.N.”, S.N., mostró su foto y D. le pregunto a S.N., “¿quién es él? y C.A. respondió “S.N.”,

y S.N. dijo “soy yo”. D. “y qué estabas haciendo ese día” y S.N., dijo: “jugando”, “y fui abajo a tomarme la foto”. D. “y quién fue ese día a que les tomaran la foto” y

S.N., respondió: “mi papá”, D. “el papá lo llevó a que se tomará la foto”. Luego D. les mostró su fotografía a los niños y les dijo: “la de blanco soy yo” y B.B. dijo “la de

gorrito”. D. respondió “si la de gorrito”, “la del medio soy yo, ese día yo estaba vestida de blanco con un gorrito también blanco, y al lado estaba mí primo David y mi

primo Daniel, acá esta mí prima Marcela. Marcela aquí tenía cinco años, y ellos son gemelos, David y Daniel son gemelos, son mis primos y ellos ahí tenían tres años, no

mentiras dos años, y yo tenía como ocho meses de nacida era todavía una bebecita”. D. preguntó “¿de qué color está vestido Daniel B.B.?” y B.B. respondió “amarillo,

azul y verde” D. dijo: “él tenía una chaqueta azul, amarillo y verde”, “¿A.G., de qué color es el vestido de David?” y A.G. respondió “azul oscuro, azul clarito y blanco”,

D. “ese día estábamos sentados en un sofá”, “¿de qué color?” y B.B. respondió “verde” y L.G. en voz alta dijo: “rojo, rojo, rojo” y D. dijo: “rojo, la silla era roja, y ese

día estábamos donde mi tía Esther y allá nos tomaron la foto”.

A partir de este estos ejemplos, cada niño supo cómo era el ejercicio de descripción de la imagen y cada uno pasó a describir una imagen. D. le entregó una imagen de

una familia a los niños que no habían llevado foto y ellos en sus descripciones dijeron: “¿quiénes eran las personas que estaban?, ¿qué están haciendo ellos ahí?, ¿y la

foto de qué color está?, ¿son jóvenes o viejos?, ¿cuántos años pueden tener?”. Después D. Pregunto: “¿quiénes van a vivir en las casas que hicimos ayer? y C.A., levantó

la mano. D. le dio la palabra y dijo: “yo me llevé la casa y la puse encima de la nevera”, luego B.B., dijo “yo no me la lleve porque me la dañaron” y J.M., dijo: “el gato

me la daño a mí”. Luego de que los niños comentaron lo que les había pasado con sus casas, D. continuó y les dijo: “como se nos dañó la casita y no podemos vivir ahí,

vamos a hacer a nuestros familiares en plastilina para que puedan vivir en una casita de mentiras.” “En plastilina vamos a hacer las personas que van a vivir en nuestra

casa”, “por ejemplo en mi casa vive mi papá, mi mamá, mi hermano y yo”, “vamos a hacerlos pequeñitos para que quepan en esas casas”, “bueno a esa casa vamos a

llevar a vivir a nuestra familia”.

Los niños al escuchar que iban a manipular plastilina gritaron y dijeron: “yupi, yo si quiero”. D. dijo: “voy a repartir a cada niño la cantidad de plastilina necesaria para

cada parte del cuerpo.”. D. a lo largo de la actividad preguntó: “¿qué parte del cuerpo hacemos de primeras?” y los niños dijeron: “la cara” y D. “¿de qué color es la

cara?” y D.M., respondió “rosada” y S.E. dijo: “color piel”. D. les mostró la plastilina y les dijo: “a cada uno le voy a dar un pedacito y van a ir haciendo la familia”, los

niños al hacer sus personajes representaron todos los rasgos característicos de una persona (cabeza, ojos, cejas, nariz, boca, cabello, oídos, cuello, tronco, brazos, piernas

y zapatos).

El objetivo de esta actividad requirió del apoyo y ejemplo de la docente, para que se lograra cumplir. Se evidencia que los niños aún requieren de las preguntas que

realiza el adulto para poder dar respuesta a lo que se requiere. Pero en las respuestas de los niños se observa que sí describieron las situaciones y los elementos presentes

en las fotografías.



320


PLANEACIÓN N°: 16

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Juego de palabras TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Martes 24

de abril de

2012

Relacionar

palabras y

acciones

Decir palabras

relacionadas con

el objeto

anterior

Las docentes proponen una palabra base como “familia” y

los niños organizados en mesa redonda de pie, deben por turnos,

seguir una secuencia de palabras.

Ellos tienen que decir una palabra que haga referencia a la

primera, ejemplo: si la primera palabra fue “familia” la segunda

debe relacionarse: “papás”, la tercera: “hijo”, etc.

El niño que se demore en decir la palabra se sienta y no

sigue participando, pero puede ayudar a un compañero.

Solo habrá un ganador y los compañeros le darán un aplauso

y una felicitación.



321

ANÁLISIS

D. dijo “hoy vamos a jugar con las palabras”, “yo voy a decir una palabra y según esa palabra cada uno va a decir algo relacionado a lo mismo”, “¿qué

tienen que hacer para hablar” y D.M., respondió: “alzar la mano”, “el que se demore para decir la palabra va a quedar eliminado del juego y se sienta

¡listo!”, todos respondieron “si”, “vamos a ver quién es el ganador”, “ entonces voy a decir una palabra que es (familia)”, y E.R. respondió: “tío”, A.G.

“abuelito”, S.N., “papá”, A.B., “tía”, C.A., “moto” y J.M., contesto “hermana”, A.B. “abuelita”.

Los niños comprendieron la instrucción fácilmente y el ejercicio se realizó de manera exitosa. Al final del juego solo S.E. quedo de pie ya que terminó

con la palabra “prima” y sus compañeros le dieron un aplauso de felicitación.

Para finalizar la actividad, D. dijo: “como les pareció el juego de palabras” y todos en coro gritaron “bien” D. “¿les gustó?”, “si”. D. “¿qué

aprendieron?” y D.M. respondió “papás, hermanos”. D. “que en nuestra familia hay papá, mamá, tío, tía, hermanos, primos, sobrinos, padrinos, abuelito,

abuelita, primas”, y D.M. dijo “yo tengo una prima”. D. “¿y cuántos años tiene tu prima?”, D.M., “seis añitos”, D. “¿los primos serán hijos de nuestros

papás o de quién?” y dijeron en coro “no”. J.M. respondió: “de la mamá”. D. “no, los primos son hijos de nuestros tíos y tías”, “¿y los tíos que son de los

papás?”, y J.M., respondió “hermanos”, D. “¿y los abuelos quiénes serán?” ningún niño dio respuesta ante esta pregunta, por lo tanto D. dijo: “son los

papás de nuestros papás”.

El objetivo de la actividad se cumplió ya que los niños comprendieron la dinámica del juego y lograron decir palabras que guardaban relación con la

anterior.



322


PLANEACIÓN N°: 17

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: La galería de arte TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles

25 de abril

de 2012

Usar palabras

que describan

objetos,

personas,

lugares,

situaciones.

Hablar en

público.

Ilustrar la

familia.

Se propone pintar la familia y los elementos que les pertenecen:

carro, moto, perro, bicicleta, casa, papá, mamá, hermanos,

abuelos, etc.

Luego de terminar, se expone en una galería de arte al grado

primero, las obras, donde se explique todo lo que se realizó en la

pintura.

Para poder ingresar a la obra, los niños de primero deben

comprar los boletos. Habrá un niño de transición que es el

vendedor en la taquilla, otro niño es el vigilante que requisa y

organiza la entrada, otros niños son los expositores, otro niño es

el guía en la galería y otro es el que hace el aseo.

Al finalizar, los niños expresan cómo se sintieron, qué les

gustó y qué no.

Temperas,

cartulinas, pinceles,

elementos de

vestuario del, del

vendedor, billetes,

escoba.



323

ANÁLISIS

D. “hoy vamos hacer una galería de arte”, “¿alguien sabe que es una galería de arte?”, “¿J.M., que es?”, y J.M. no respondió. D. espero que alguien dijera algo, al ver que no fue así, D. dijo:

“una galería de arte es una exposición de fotografías, cuadros, imágenes o pinturas”, “¿alguien ha ido a una galería de arte?”, B.B. “yo si” D. “¿B.B. a qué galería de arte fuiste, qué viste?”, B.B. “cuadros”, D. “¿y quién había pintado los cuadros?”, B.B., “mi mamá”, D. “¿tu mamá pinta cuadros?”, B.B. respondió: “si”, D. “cuando uno hace una galería de arte uno pega por

ejemplo acá un cuadro, allá otro, y otro y la gente paga por ir a ver esos cuadros, porque eso es arte”, “y hoy adivinen quienes van hacer los pintores de esos cuadros”, y D.M., dijo “las

profes”, D. “nosotras no”, J.M. “nosotros”. D. “muy bien J.M., ustedes”. D. “y esos cuadros qué imágenes tienen, adivinen”, “están en blanco y ustedes van a pintarlos con temperas”, “esos cuadros una vez estén pintados los vamos a pegar alrededor del salón y vamos a invitar a los niños de primero para que vengan y miren esos cuadros, y ellos les van a pagar a ustedes una

boleta a la entrada y ustedes tienen que tener un vendedor, el que organiza todo, el que lleva la gente el que expone, vamos a jugar a la galería de arte”, “por mesa, vamos a entregar una paleta

de pinturas, esas pinturas no las van a mezclar todas, tienen que pintar con el dedito, no se van a pintar toda la mano, solo el dedo índice con este dedo (mostró el dedo índice)”, “le vamos a entregar una hoja y ahorita les explicamos cómo lo vamos hacer”.

Los niños estuvieron atentos a las instrucciones y D. llamo a cada niño y se le entregó su cuadro, luego cogió una de ejemplo y les preguntó a los niños: “¿qué ven acá?, B.B. “la familia”, D.M. “la princesa y el príncipe”, D. “no, no es la princesa ¿quién es la reina de la casa?”, y G.B. dijo: “la mamá”, D. “¿y quienes más están en el cuadro?” y A.B. respondió: “los niños”. D.

“los hijos, ¿verdad?”, en otro cuadro D. le preguntó a J.M. “¿me vas a describir quienes están acá?”, y J.N. respondió: “un abuelito, una abuelita y una niña” y D. aclaro “los abuelitos y la

nieta”, “qué tiene la abuelita en las manos” y en coro respondieron “un papel”. D. “¿y están felices o están tristes”, S.E., E.R., dijeron “feliz”, D. corrigió y les dijo: “felices”. D. “no vayan a romper el cuadro”.

Una vez D. les aclaró los personajes de los cuadros, para que cada niño se apropiara más de su imagen, D. les decía “estos son los abuelos de A.G.”, “ellos son los papás de S.E. y ella es S.E.”, “aquí esta M.C. cuando era bebé y estaba con sus papás”, “aquí está la familia de C.A.”etc.

D. repartió a cada niño su cuadro y dio una paleta de pintura por cada mesa. Cada niño se dedicó a pintar su cuadro, respetaron el turno y al final los publicaron alrededor del salón. Los niños

del grado primero llegaron a la galería de arte y como juego de rol cada niño asumió su papel para la exposición. S.B. fue “la cajera”, A.B. “el vigilante” y los demás niños fueron los

expositores, cada niño estaba pendiente de su pintura.

Los niños de primero al llegar saludaban y le decían a la cajera “por favor me puede vender una boleta”, S.B. respondía: “si, yo se la vendo” niña: “a cuánto vale el boleto”, D. “a cuánto vale

no, ¿cuánto vale?” la niña corrigió y preguntó “cuánto vale el boleto”, S.B., dijo con ayuda de D. “tres mil pesos”, la niña canceló y S.B. le entregó el boleto, D. le dijo: “sigue, vas a hacer el

recorrido de esta manera: “primero por acá y luego por allá y sales”, hazle preguntas a los pintores acerca de sus cuadros”.

E.R. le expuso su cuadro y le dijo al visitante: “pinté a mí mamá, pinte a mí papá, pinte a mí hermanita y a mí”, C.Q., “pinte a mí mamá y a mí papá”. Todos los niños cumplieron con su tarea

aunque demostraron un poco de timidez lograron responder a las preguntas de sus invitados. Realizaron muy buenos trabajos, siguieron instrucciones y cumplieron con su propósito, A.B., siempre fue el vigilante, requisaba y estaba pendiente de la cajera y que los niños entraran en orden a la galería.

Al final, D. les dijo “felicitaciones por el trabajo que hicieron, estuvo muy bien todo lo de hoy, vamos a darnos un aplauso por haber pintado los cuadros, muchísimas gracias a S.B., quien fue la cajera de nuestro salón de galería y A.B. que estuvo pendiente de la seguridad de todos”, “vamos a decir lo que nos gustó y lo que no nos gustó”, E.R. dijo “a mí me gustó pintar a mí mamá,

a mí papá a mí hermanito y a mí otra hermanita”, D. “a mí me gustó que todos estuvieron juiciosos en las mesas y pintaron muy bien, pero no me gustó que hubieran peleado por la pintura,

desde un comienzo se les dijo que no tenían por qué pelear por la pintura porque había para todos”, B.B. “a mí me gustó todo, pintar la familia”, B.B. “a mí me gustó que tuvimos pintura”,

L.G. “me gustó pintar a mí papá y a mí mamá y a mí hermano”.

La actividad estuvo muy bonita, los niños asumieron su rol, describieron sus pinturas, se sintieron importantes al ver que la gente estaba pagando por ver lo que habían realizado, hablaron en

público, mencionaron todos los miembros de la familia, se sintieron identificados con lo que pintaron, etc.,. El objetivo de la actividad se cumplió.



324


PLANEACIÓN N°: 18

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Mi familia TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: JUEGO DE ROLES MATERIALES

Jueves 26

de abril de

2012.

Dialogar sobre

objetos,

personas y

situaciones de la

familia.

Introducir el

tema de la

familia.

Se lee el cuento “El nacimiento de las tortugas” de Pedro

Pablo Sacristán. El texto habla sobre una familia de tortugas y el

proceso de cuidado que hay que tener con los bebés tortugas.

Este texto es la introducción al tema de los miembros de la

familia, por lo que se inicia una indagación sobre los miembros

de la familia de cada niño y sus características.

Se inicia el juego de rol de “la familia”, identificando los

objetos característicos de cada personaje y delegando a cada

niño un rol: ¿Qué hace papá? ¿Cómo es mamá, hermanos,

hermanas, tíos, abuelos, etc.?

La actividad se realiza en 2 grupos de 8 niños.

Para finalizar se hace una socialización de emociones sobre

lo que más les gustó y llamó la atención y lo que no les gustó de

la actividad.

Elementos de cocina,

carros, vestuario,

accesorios de los

personajes, bastón,

etc.

http://cuentosparadormir.com/pedro-pablo-sacristan

http://cuentosparadormir.com/pedro-pablo-sacristan



325

ANÁLISIS

D. inició la sesión diciendo: “hoy vamos a escuchar un cuento”, “miren el cuento”, “¿sobre qué será el cuento?”, “van a levantar la mano cada vez que vayan a hablar”, G.B. levanta la mano y dijo: “sobre las tortugas”, D. “este cuento se llama “el nacimiento de las tortugas” y este cuento lo escribió Pedro Pablo Sacristán, vamos a escuchar qué fue lo que escribió”. “Amanda estaba

emocionadísima por fin ella iba a conocer como nacían las tortugas en la playa su papá la iba a llevar a verlas, se levantaron cuando aún era de noche, tomaron sus linternas y fueron a la playa

con cuidado”. D. les preguntó “¿Quién es Amanda” y A.B. respondió “la chiquitica”. J.M. señaló en el cuento a “Amanda”, D. ¿y quién es el papá? y L.G. respondió “el grande” y J.M., que era el niño que más cerca estaba al cuento, lo señaló. D. continuó con la lectura del cuento “su padre le había hecho prometer que respetaría a las tortugas y ella aceptó con tal de ir a ver a las

tortugas, su hermano mayor le había contado que las tortugas nacían en la playa a pocos metros del agua, luego corrían al agua, es decir que apenas ellas nacen corren a meterse al agua,

Amanda y su papá se escondieron y esperaron a que las tortugas nacieran (las tortugas están en el huevo en la arena). Amanda dijo nació la primera era tan chiquitica se movía muy torpemente, era una bebé (por eso no se movía bien) pero sin importar su tamaño ella empezó a correr hacia el mar (apenas nació corría y corría hacia el mar y se tropezaba con todo) no

espero ni a sus hermanos ni a su mamá enseguida aparecieron más y más tortuguitas y todas corrían rápidamente hacia el mar. Amanda no sabía por qué las tortugas apenas nacían corrían

hacia el mar y D.M. agregó “como si tuvieran afán”, Amanda y su papá estaban mirando la carrera loca de tortugas cuando de repente, llegaron algunas gaviotas y comenzaron a comerse algunas tortuguitas, a Amanda se le aguaron los ojos decía pobrecitas, Amanda míraba para todas partes a ver si aparecía el papá a salvar a sus hijitos pero no nadie aparecía no tenían quien

las defendiera ¿Quién se comía las tortuguitas? y D.M., dijo: señalando las gaviotas “ellas” D. “¿y quiénes son ellas?” y C.Q. respondió “las gaviotas”, D. “cuando por fin las tortuguitas

llegaron al agua y se salvaron de ser comidas por las gaviotas” (unas se salvaron y otras no), Amanda dio un grito de alegría cuando las tortuguitas llegaron al agua (miren se puso feliz y esta acariciando una) cuando Amanda y su papá volvían a casa él le explico a su hija que las tortugas nacían así: mamá pone los huevos en la arena, los escondía y luego se marchaba (la mamá

deja los huevos solos, la mamá nunca está pendiente de los huevitos) y cuando nacían las tortugas ellas debían correr para salvar su vida (para que no se las coman las gaviotas). E.R. agregó

“yo he visto a las gaviotas”, D. por eso nacían tantas porque a muchas se las comían los pájaros muy pocas logran crecer y ser mayores ellas pueden vivir muchos años. “¿Quién sabe cuántos años pueden vivir las tortugas?” y S.N. dijo; “diez” D. “como diez años, no muchísimos como 200 años”. Amanda se alegró de aprender tanto sobre las tortugas pero mientras volvía a su casa

ella solo pensaba en lo que contenta que estaba de tener una gran familia”, “¿Por qué estaba contenta Amanda?” D. “porque ella tenía una gran familia y no era como las tortuguitas”,

“Amanda se sentía protegida al lado de sus padres ella les agradece por cuidarla y consentirla desde que nació, miren la familia de Amanda están los tíos, los primos, los papás y la mascota y aquí esta Amanda ¿con? y los niños respondieron “con el papá y la mamá” D. “colorín colorado este cuento ha terminado” y luego de terminar la lectura, D. inicia una explicación: “resulta

que a las tortuguitas nadie las cuida ¿a ustedes quienes los cuidan y L.G., M.C., y E.R., respondieron “mi mamá” D. “¿solo las mamás?” y los niños respondieron “y los papás”.

La lectura del cuento fue interactiva, ya que poseía imágenes que le mostraban a los niños acciones de la narración. D. se cercioraba de que los niños estuvieran entendiendo la historia y de

que identificaran a la familia en el relato. Con esto, se logró dialogar sobre la familia y sus integrantes.

D. continuó diciéndoles hoy vamos a jugar “a la familia”, “¿se quieren disfrazar?” y todos respondieron en coro “si”, “¿cuáles son los miembros de la familia?”, y S.N. dijo: “los papás y los

hijos” C.Q. dijo: “también los abuelos, los primos y los tíos”. Y D. dijo: “entonces vamos a representar a los tíos, los primos, los hermanos, los papás y los abuelos”.

Para el juego de roles L.G. fue papá, C.Q. abuelita, S.N. tío, M.C. bebé, E.R. papá, B.B. mamá, J.N. bebé, cada uno tuvo un rol dentro de la familia, se disfrazaron y se centraron los papás en

los cuidados y alimentación de sus hijos. Los niños representaron sus roles muy bien, prepararon alimentos, durmieron, se bañaron, etc. realizaron las actividades que normalmente realizan en las casas.

Para finalizar, D. preguntó: “¿qué les gustó y que no les gustó?”, “por ejemplo a mí no me gustó que se pelearan por los juguetes” y C.Q., dijo: “a mí no me gustó disfrazarme de abuelita”, A.G. “a mí me gustó jugar”, C.A. “yo fui bebé”, A.B. “el cuento de las tortugas”, D.M. “me gustó que vendía lavadoras (en el rol de papá)”.

Los niños al disfrazarse, no sabían qué elementos colocarse, pues ellos no se habían disfrazado y era nuevo hacerlo. Los niños se mostraron tímidos al representar los personajes, ya que por

ejemplo a C.Q.: le daba pena ser abuelita y necesitó de la dirección de D. para lograrancumplir con su papel. Pero el objetivo de la actividad se cumplió ya que ellos identificaron las acciones

de los miembros de la familia, sus rutinas y hablaron de ellas.



326


PLANEACIÓN N°: 19

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: La rutina-Un día en la casa TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles 2

de mayo de

2012

Explicar y

participar de

situaciones de la

vida cotidiana.

Dramatizar un

día de casa.

Se indaga sobre las actividades que realizamos todos los

días desde que nos levantamos hasta que nos acostamos.

Luego de ello, los niños se dividen por grupos y cada uno

es una familia distinta: la familia Gómez, la familia Juárez, la

familia González y la familia Molina.

Cada niño asume un rol en la familia. En los grupos deben

representar lo que hacen comúnmente: los oficios, el horario que

manejan, las maneras de decir y hacer las cosas, etc.

Para finalizar, se conversa a cerca de lo que se realizó en el

juego, lo que les gustó y lo que no.

Implementos de

aseo personal y de

la casa, juguetes de

cocina, útiles

escolares, cobijas,

papel periódico.



327

ANÁLISIS

D. inició la sesión con B.B. quien de la cajita mágica sacó el papelito con el tema de la “música”. D. dijo: “voltéalo, qué dice”, “¿qué será esto? (señalo

la nota musical” y B.B., respondió “música”, D. les dijo a todos “música, vamos a hablar sobre la música”, “quién nos pueden contar sobre la música”,

B.B., no respondió nada por lo cual D. le dijo: “no conoces nombres de cantantes o nombres de canciones” y el respondió moviendo la cabeza “no”, D.

continuó diciendo “el niño que quiera hablar sobre la música levanta la mano”, A.G., alzo la mano y D. preguntó “qué sabes sobre la música” y

respondió: “bailar reggaetón”. D. “te gusta el reggaetón” y A.G., respondió “si”, luego D. le pregunta a C.Q. “¿qué conoces sobre la música?”,“¿qué

cantantes te gustan?”. La niña no respondió en el momento, por lo cual D. intervino diciendo “conocen a Shakira” y C.Q., muy sonriente dijo “si”, D.

“ella es una cantante” y D.M., agregó “ella sale en yo me llamo”. D. “¿Shakira?” y D.M., y los demás niños dijeron “si”, D. “debe ser alguien que la

imita”, “¿a quién más conocen?” y J.M., dijo “Michael”. D. “a míchael Jackson” y D.M., L.G., J.N., y M.C., respondieron “si a míchael Jackson”, D.M.,

“yo se cantar reggaetón”, D. “¿conocen a Juanes?” algunos niños dijeron “si” y otros “no”. D. agregó “y así todos los días van a sacar un papelito y van

hablar acerca de lo que salga, ya sacamos el de hoy, mañana sacamos el de mañana y así sucesivamente, hoy no vamos a sacar más papelitos”, “hoy

vamos a volver a jugar a la familia”, “¿quieren cantar una canción todos?” y respondieron “si”. D.M. dijo: “a mí me dicen mariachis”, D. “¿qué canción

quieren cantar?” y D.M., dijo: “A.G. se sabe una canción”. D. le preguntó a A.G. “¿quieres cantar?” y A.G., dijo “si”, ella canto la canción del sapo.

Luego J.M. cantó una canción de amor y E.R. cantó pero en una intensidad de voz muy bajita. D. continuó la sesión diciendo “hoy vamos a jugar a las

familias”, “vamos a hablar de lo que hacemos en nuestra casa desde que nos levantamos hasta que nos acostamos”, B.B., “cepillarnos” D. “eso muy

bien, B.B., se levanta, se cepilla los dientes, mientras que la mamá está haciendo qué?”, J.N., “la comida”, D. “el desayuno y el papá qué hace”, “se

alista para ir a trabajar”, “eso lo vamos a representar”. S.N. alzo la mano y dijo: “yo se hacer un desayuno”, D. “si, van a preparar el desayuno, las

arepas”, “los niños cuando se levantan qué hacen”, B.B., “se cepillan”, D, “¿no se bañan?” y en todos responden “siiii”, “para eso vamos a armar tres

familias, la familia Gómez, la familia Molina y la familia González, van a ver tres papás porque hay tres familias, tres mamás y los hijos y después

miramos si hay abuelitas o abuelitos”.

B.B., dijo: “profe yo quiero ser el hijo”, D.M., “yo quiero ser el papá” y D. siguió dando las instrucciones “primero vamos a organizar la mesas

alrededor del salón para abrir espacio”. Se organizaron las tres familias y cada una iba pasando en orden y los demás observaban la rutina. Todos los

niños participaron activamente en el juego, asumieron su rol, actuaban. En cada familia había padres e hijos, dormían en cuartos separados, los niños al

sonarles la alarma (imitada por D.M., y E.R.), se hacían los dormidos, no se levantaban hasta que llegara la mamá a levantarlos, luego pasaban a

bañarsen, se cepillaban los dientes, se bañaban el cuerpo, se vestían, arreglaban el cuarto (tendían la cama), y pasaban a desayunar, cada uno le pedía a

su mamá lo que quería desayunar. Por ejemplo: J.N. “mamá yo quiero huevo y arepa”, E.R., “yo quiero huevo con arroz frito y líquido”. Luego pasaba el

papá para llevarlos a la escuela y de ahí salía para el trabajo. Al finalizar el juego, D. les preguntó: “¿van a decir qué les gustó y que no les gustó de lo

que acabaron de hacer?”, E.R., alzo la mano y dijo: “a mí me gustó jugar a la mamá y al papá y estar durmiendo en la habitación”, A.B., “a mí me gustó

ser la mamá”, C.Q., “me gustó jugar a la hija”, A.G., “a mí no me gustó que unos niños se hayan portado mal y otros bien”, M.C., “a mí me gustó ser el

hijo”.



328


PLANEACIÓN N°: 20

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Juguemos en la Golosa TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 3 de

mayo de

2012.

Conectar sonidos

y movimientos

con significados y

reglas sociales.

Jugar golosa.

Se pregunta a los niños sobre los elementos que conforman el

día y la noche: luna, sol, nubes, aire, luz, oscuridad, etc. Se

hace énfasis en el sonido inicial de las palabras y se les dice a

los niños que tengan presentes esas palabras, porque más

adelante las van a necesitar.

Se organizan los niños en fila para salir al patio. Se dibuja

en el patio del colegio una golosa con 10 casillas. En cada

casilla va una letra: m, p, n, s, t, b, r y d y en las otras dos

habrá un sol y una luna.

El niño debe decir el sonido de la letra en la que cayó su

piedrita y a la vez, decir una palabra relacionada al día o a la

noche que comience por ese sonido.

Ejemplo: N nnnn nube

M mmmm milo

P ppp papaya

Una golosa



329

ANÁLISIS

D. inició la sesión diciendo: “hoy vamos a hablar sobre el día y la noche”, “¿sobre qué vamos a hablar?” D.M., y J.M., respondieron “sobre el día y la

noche”. D. “el día y la noche”, “¿qué creen ustedes que pueden haber en el día?”, J.M., “nubes”, D. “muy bien J.M.”, “¿qué más puede haber en el día?”,

y respondió, J.M. “sol”. D. “¿la luna estará en el día o en la noche?” y todos los niños en coro respondieron: “en la noche”. Luego D.M. alzó la mano y

dijo: “profe en la luna las estrellas” y D. aclaró “la luna y las estrellas están por la noche”, C.Q., alzó la mano, D. le dio la palabra y C.Q., dijo: “por la

mañanita hay sol”. D. les preguntó: “¿qué pasa por el aire?” y M.C., J.M., y A.G., respondieron “los aviones”. D. “¿los aviones pasan por la noche?” y

todos respondieron “no” exepto D.M., dijo. “si, si” y D. les aclaró “los aviones pueden viajar de noche también, es decir que los aviones pueden viajar

de día y de noche”. D.M. levantó la mano diciendo “profe yo sé donde viven los aviones”. D. le pregunto “¿dónde?, y D.M., respondió: “en la selva”,

B.B., dijo “en el planeta” y D. les respondió: “no, los aviones están en las ciudades y cada ciudad tiene su aeropuerto, pasan por encima de las selvas

cuando están viajando por las nubes”. B.B. preguntó: “profe ¿los aviones alumbran cuando está oscuro?”. D. respondió: “si, los aviones alumbran

cuando esta oscuro”. D. “¿qué mas podemos encontrar en el día” y M.C., levantó la mano y dijo: “aire”, B.B., “frío”, S.E., “calor”, D. “¿y de noche?”,

“frío, lluvia, la luna, las estrellas ¿qué más?” y B.B., respondió: “las ardillas”. D. “entonces como ya sabemos todo lo que puede haber en el día y la

noche, vamos a buscar palabras que comiencen por están letras”, “¿qué letra es esta?” (señalando la golosa que estaba dibujada en el tablero) y en coro

respondían “la m de mamá” “la m”. D.¿qué palabras pueden haber que comiencen por m” y D.M., A.G., y C.Q., dijeron: “mamá”. D. “que tengan que

ver con el día y la noche” y todos respondian “mamá”. D. les dio el ejemplo “maaa”, “qué palabra puede haber”, “maa y J.M., dijo: martes”, D. les

respodió “maaañana”, y todos en coro repitieron “ma-ña-na”. D. “¿qué otra palabra puede haber con m?”, “que represente la noche”, y D.M., respondió:

“luna”, y B.B. dijo: “noche”, D. respondió “noche es con n”, “que hay de noche que empiece por n” y C.Q., dijo: “nubes”. D. “muy bien C.Q., nubes

empieza por n”. D. “¿y con p?” y S.E., respondió: “pasto”, J.N., “papá”, “J.M., “papaya”, S.N., “papá”, M.C, “peras”, y D. “pepino, perro”, “tienen que

recordar muy bien estas palabras porque ahorita las van a necesitar en el juego”, “ahora esta letra y D. dibujo en el tablero la S., ¿qué palabras pueden

haber?”, y todos los niños producían el sonido “sssss”, D. “sssapo”, luego J.B. dijo: “serpiente”, D. “ahora con t”, y D.M., respondió: “tomate”, D.

“¿qué otra palabra con t”, y S.N., y A.G., en coro dijeron “tortuga”, sin embargo los niños repetían o agregaban palabras ya antes mencionadas “tomate,

papaya, curuba, tetero”, por lo cual D. les reiteraba la letra que se estaba trabajando en el momento; luego se continuo con la letra “b, r y d” y A.B.,

participó diciendo “banano”, C.A., “bebé”, J.M., “burro”, la mayoría de los niños al ver que se estaban diciendo nombres de animales o frutas

agregaban más sin tener claro cuál era el sonido incial de la palabra. Luego de esta actividad de sonidos iniciales, los niños se organizaron en fila para

salir al patio del colegio a jugar golosa con 10 casillas, en cada casilla iba una letra: m, p, n, s, t, b, r y d y en las otras dos un sol y una luna. El juego

inicio con D. quien le enseñó la dinámica del juego y antes de comenzar les preguntó: “¿Cómo se juega la golosa”? y S.N., respondió: “con una

piedrita”, en la fila estaba de primeras S.E., quien iba a lanzar la piedrita. D. le dijo: “la vas a lanzar a cuál letra” y los niños que estaban observando

respondieron “en la m”. S.E. lanzó la piedrita y dijo “me”, D. le corrigio diciendo “mmm”, “¿qué palabra vas a decir con m?” y la niña respondio

“manzana”, cuando fue el turno de C.Q., dijo: “mamá”, cuando fue el turno de M.C dijo: “mañana”, cuando fue el turno de B.B., la piedrita cayó fuera

de las casillas, por lo cual le tocaba volver de últimas a la fila. Los niños respetaron el turno, mantuvieron la fila, estuvieron muy atentos. Sin embargo,

algunos necesitaron de ayuda de las docentes para producir el sonido y poder decir una palabra relacionadacon el sonido incial.

Cuando todos los niños jugaron, D. les pidió el favor de que se organizaran en círculo y se les preguntó “cómo le pareció la actividad?” y los niños

respondieron “bien”, D. “¿les gustó?”, “si”. D. “¿qué les gusto?” y J.B., alzó la mano, D. le dio la palabra y el niño respondió “jugar”, J.M., “a mí me

gustó que fugamos chebre”, D.M., “profe a mí me gustó cómo se entienden las vocales”, J.B., “a mí no me gustó que se demora”, D. agrego: “ al J.B., no

le gustó que algunos niños se demoraron”, A.G., “me gustó jugar”, M.C., “jugar”. D. terminó la sesión diciendo “ahora un fuerte aplauso”.



330


PLANEACIÓN N°: 21

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Sube y baja la escalera TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Martes 8 de

mayo de

2012

Contestar

preguntas.

Ofrecer

información.

Participar en los

roles de hablante

y oyente. Crear

coherencia entre

lo que se dice.

Avanzar en el

juego

respondiendo las

preguntas.

Se tiene un tablero con forma de casa. En su interior se

encuentra un juego de escalera. En cada casilla se coloca una

pregunta relacionada a las actividades que se realizan en el día y

las actividades que se realizan en la noche.

Los niños deben responder a estas preguntas, para poder

avanzar. A la vez, ellos deben respetar los turnos de juego y tener

presente lo que dicen los compañeros.

Escalera, dados.



331

ANÁLISIS

D. inicia la sesión diciendo “voy a lanzar de primeras y voy a correr mi ficha para que ustedes miren como es el juego ¡listo!” D, lanzo los dados y le

pregunta a la niños “¿qué número me cayo?”, “cuenten” y en coro iban contando los puntos de los dados “uno, dos, tres, cuatro y cinco”, D. “cinco, y yo

soy Minnie” (con anterioridad a cada niño se le había asigando una ficha con un personaje en particular), “uno, dos, tres, cuatro y cinco, y voy a

responder la pregunta número cinco dice ¿cuentanos que hacen tus papás durante el día? y ella contesto: mis papás, mi mamá hace oficio todo el día en

la casa, nos hace el almuerzo a mí hermano a mí papá y a mí, lava la ropa, riega las matas porque ella en la terraza tiene plantas de flores y riega sus

maticas allá, plancha. Bueno mi papá aveces trabaja y hay veces se va a viajar y se demora ocho días en volver, se va para la finca a recoger las frutas” y

D.M., interviene diciendo “las verduras”, D. “las verduras todo eso se va hacer a la finca”, “listo ya respondi a mí pregunta”, “ahora le paso los dados a

mí compañero de la derecha para que ella comience” S.E., recibe los dados y D. le dice: “lanzalos”, ella los lanza D., los coge y L.G., dice “tres” y los

demás cuentan “uno, dos, tres” D. le pregunta “¿cual eres tu?”, “¿cuál personaje tienes?”, y S.E., responde “pocoyo”, D. le dice: “ve tu misma y corres”

S.E., se dirige al primer escalon de la escalera coge su personaje y cuenta hasta tres, cuando llega a tres D. le hace la pregunta “¿cuál es tu desayuno

favorito?” en el momento S.E., no responde y D. le cambia la pregunta “¿qué es lo que te gusta desayunar?”, y respondio: “pan” y D. le dijo: “di a mí me

gusta desayunar pan” y ella repitió “a mí me gusta desayunar pan, huevo y café” D. “ese es el desayuno favorito de S.E.”, “le pasas los dados a tu

compañero del lado”, cuando fue el turno de M.C., él lanzo los dados y entre todos contaron hasta once. M.C., ante la pregunta “¿cuál es tu sesión

favorita, que actividades haces en ella?” y M.C., respondió: “hacer tareas, jugar” y D. le dijo “pero cuál es tu sesión favorita; matemáticas, inglés,

lenguaje, ciencias la de nosotras juego” y M.C., respondió “inglés” D. “inglés te gusta mucho, ¿qué aprendes hay que actividades haces?” M.C., “hacer

tareas” D. “haces tareas, muy bien”, “pasale los dados a tu compañera del lado”. Le toco el turno a C.Q., ella saco (ocho) y al contar los escalones el

ocho tenia otra escalera que la adelantaba a la casilla número (diez) y la pregunta fue “¿cuentanos como hacer un jugo de mora?”, C.Q., respondió: “se

echa agua, cogemos la licuadora, leche y mora” D. “¿y azúcar no?” y C.Q., dijo: “si”, luego A.B., ante la pregunta “¿quién prepara la comida en tu casa,

y que prepara” y A.B., respondió: “mi mamá la hace y comemos arroz y arepa” D. “¿todas las noches?” y A.G., moviendo la cabeza dijo “si”, D. les

pregunto a todos: “¿y la comida la hacemos cuando sale el sol o cuando sale la luna?” y algunos niños respondieron “cuando sale el sol”, D. “para

acostarnos la comida la cena” y C.Q., dijo: “por la noche”, D. “por la noche cuando sale la luna”, “pasale los dados C.A.”, C.A., ante la pregunta

“¿cuentanos los pasos para tender una cama?”, y respondió: “cobija”, “almohadas” D. “quitamos almohadas, cobijas” D. “sabanas, primero que

hacemos, ¿tendemos primero la cobija y después la sabana o primero la sabana y después la cobija?” y A.G., respondió: “primero la sabana” D. “y

después la cobija”, “¿y la almohada donde la colocamos?”, y unos resopindieron abajo y otros arriba pero C.A., aseguro su respuesta diciendo: “arriba”,

D. “arriba de la cabecera”, en el turno de C.B., saco seis y su personaje era míckye Mouse; la pregunta fue “¿que día haces aseo en tu casa?” C.B., no

dio una respuesta inmedita entonces D. dijo: “el lunes, el martes, el miércoles, el jueves, el viernes, el sábado o el domingo que día de esos?”, “¿qué día

le ayudas a tu mamá a hacer oficio?” y respondió: “a tender la cama” D., “si, pero que día le ayudas”, el niño por si solo no dio respuesta sino con ayuda

de la docente “le ayudas el martes” el niño movia la cabeza diciendo “si” , “le ayudas el miércoles” movimiento de cabeza “si”, “le ayudas el sábado”,

movimiento con cabeza “si”, cuando fue el turno de J.M., la pregunta que le correspondio luego de lanzar los dados fue: “que haces y que usas cuando te

bañas” y J.M., respondió: “champú”, D. “¿qué más?” y L.G., grito “jabón”, J.M., “el agua” D. “el champú y el agua y que haces con esas dos cosas”

J.M., “bañarme” D. “y como te bañas” y J.M., imito con movimiento el baño desde que se enjabona se enjuagaba y se secaba el cuerpo”. Fueron muchas

las preguntas que habían durante el juego, personajes como: el chavo del ocho, tiger, el rey león entre otros. Algunos niños para responder a preguntas

por la D. relacionadas con el día y la noche necesitaron de ayuda para dar una respuesta completa y con argumentos. El ganador del juego por mejor

participación y puntos al lanzar los dados fue; C.Q. El juego fue tan extenso, enriquecedor y provechoso para todos que al final toco hacer estiramiento

de pies, manos, tronco y cabeza porque la posición siempre fue en el piso.



332


PLANEACIÓN N°: 22

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Se acabó el mercado: ¿Vamos de compras? TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles 9

de mayo de

2012

Conectar sonidos

y movimientos

con reglas

sociales.

Formular y

contestar

preguntas.

Ofrecer

información.

Participar en

roles de hablante

y oyente.

Interactuar con los

compañeros a

través del juego del

supermercado.

Se plantea la situación de que no hay mercado en la casa y

que necesitamos ir de compras.

Se indaga a los niños sobre lo que se hace cuando no hay

mercado en la casa, qué se compra, dónde, qué se necesita, etc.

Se explica que se va a jugar al supermercado y que debe

haber compradores, vendedores, un administrador y celador. A

cada niño se le designa un rol para llevar a cabo el juego de

roles.

Al final se habla acerca de lo que les gustó y lo que no del

juego.

Billetes, monedas,

delantales, bolsas,

productos de

supermercado

(verduras, frutas,

jugos, comida de

paquetes etc.).



333

ANÁLISIS

D. “M.C., ven acá y sacas un papelito”, “ayer B.B. descubrió que era sobre la música, ayer hablamos sobre la música, vamos haber hoy de que vamos a

hablar”, “hoy vamos a hablar sobre el supermercado”, “M.C., que sabes tu del supermercado”, “¿qué haces tu en el supermercado?”, y M.C., respondió:

“mercado” D. “y que compras en el supermercado”, M.C., “arroz, fijoles y huevos” D. “y porque vas al supermercado, porque compras todas esas

cosas”, y C.B., dijo: “para la comida”, D. “para preparar de comer porque nos da mucha hambre”, “y quien compra esas cosas”, M.C., “mi papá”, D. “tu

papá, y para poderte llevar todas esas cosas ¿que necesitas?”, “una bolsa y…”, L.G., respondió: “platica”, D. “platica porque no nos podemos ir y

llevarnos todo, hay que pagar”. Luego todos los niños se disfrazaron, y D. les dijo: “hoy vamos a jugar al supermercado, para eso necesitamos saber que

personas van a un supermercado; esta el señor que atiende ¿cómo se llama? y D.M., respondió: “el vendedor”, D. “¿y quien va a ser el vendedor de

nuestro supermercado?”, muchos gritaban “yo, yo, yo”. D. “que funciones tiene un vendedor o tendero”, y J.N., respondió: “pide permiso para comprar”

D. aclara “un vendedor pide permiso para comprar”, y los demás niños responden “nooo”, D. “que hace un vendedor E.R.”, E.R., responde: “va adentro

los señores le piden permiso para entrar, entran una canastica y compran”, D. “¿los vendedores compran?” y E.R., dice muy seguro: “no”, D. “el tendero

o el vendedor tiene que recibir la plata y el entrega los productos o la comida”, “y han visto que en los supermecados hay un vigilante”, y respondieron

“si”, y D.M., dijo: “yo quiero ser el vigilante”, D. agregó “y que hace un vigilante”, y Y.B., respondió: “vigila” D. “muy bien Y.B., ¿qué vigila? y A.G.,

responde: “el almuerzo”, y D. dice: “uno va a cocinar al supermercado”, y en coro responden “no” y A.B., dijo: “vigila si estan robando”, D. “el celador

vigila si estan robando, hoy el vigilante va a ser B.B., el va a estar pendiente que nadie se vaya a llevar nada en los bolsillos sin pagar ¡listo!”, “para este

juego van a ver compradores, y que necesitan los compradores, y D.M., dijo “plata, plata”, D. “plata, y cada comprador va a tener una bolsa”, “vamos a

ver cuantas bolsas hay” entre todos se contaron cinco bolsas, D. “vamos a suponer que yo soy una señora que llega al supermercado”, “la vendedora es

la otra profesora”, “esta es la registradora (caja)”, “y yo llego por aquí y leo (tienda don Jose), buenas, (a la orden), me hace un favor me presta una

bolsita para echar unas cositas, (mire vecina la bolsita), en la casa me hace falta el clorox, también me hace falta el magi, ¿Cuánto es? (ya le digo) son

ochomil y me hace un favor me da dos cajas de fósforos, ¿Cuánto es?, ocho mil quinientos… mil, dosmil, tresmil (sencillito por favor) no tiene mas

sencillo, no vecina, y que es la vida de Don Jose (bien juicioso, descansando, y uno aquí trabajando) eso esta bien… “el vigilante esta en la puerta para

cuando yo vaya a salir”…, me regala la factura me hace el favor, (mire señora las vueltas y su factura), que este muy bien vecina. (El vigilante debe

perdirme la factura la revisa, y si esta bien me deja salir). Gracias hasta luego”. D. “algo así deben hacer ustedes, pero van a ver muchos compradores y

va a ver un cajero”, “J.M. va a ser el tendero”, “a los niños que se les estan entregando el dinero son lo que van hacer primero los compradores”, “el a

vigilante es J.N.”. Durante la sesión de juego los niños asumieron su propio rol, entraban a la tienda, hacían sus compras, pagaban, pedían la factura,

preguntaban cuanto es, esperaban el cambio: el tendero siempre se fue el mismo, una persona tranquila, y aunque en algunos momentos entraban

muchos compradores mantenía la calma y a todos los atendia de la mejor manera. El vigilante cumplio con su rol de supervisar, vigiliar y controlar a las

personas que llegaban al supermercado. Al final del día el vendedor hizo cierre de caja, conto 56 billetes. D. cuando les pregunto que les había gustado y

que no, D.M., respondió: “me gustó jugar al supermercado y tener plata”, J.M., “me gustó ser el vendedor de la tienda”, A.G., “a míme gustó comprar la

panela y los frijoles”, A.B. “no había pasta de verdad”, C.Q., “me gustó mercar”.



334


PLANEACIÓN N°: 23

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Concéntrate TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves

10 de mayo

de 2012

Mantener el

contacto visual

y Construir el

orden de las

ideas.

Hallar las

parejas de

alimentos.

Se juega a concentrarse. Se explica a los niños a través de

un ejercicio de comparación entre imágenes, lo que significa

igual y lo que significa diferente, para que ellos puedan

identificar las parejas en el juego.

Para se necesita un tablero con imágenes de alimentos que se

ingieren al desayuno, al almuerzo, en las onces y en la cena.

Los niños deben armar las parejas, estando muy pendientes y

concentrados observando cada imagen y deben respetar el turno

de elegir. Cada niño en su turno, señala dos cuadros si no acierta,

debe respetar el turno del siguiente niño, y esperar a que le

vuelva a tocar. Si el niño acierta, tienen la posibilidad de seguir

jugando y elegir otras dos casillas.

El niño que más parejas arme, será acreedor de un fuerte

aplauso y será el monitor de la siguiente semana.

Concéntrese



335

ANÁLISIS

En la parte de alfrente del salón se pegóun tablero con imágenes de alimentos que se ingieren al desayuno, al almuerzo, en las onces y en la cena. D.

inició diciéndoles a los niños “este juego se llama concéntrese”, “¿cómo se llama?” y en coro respondieron: “concéntrese” D. “y el concéntrese se juega

diciendo dos números, por ejemplo un niño dice seis y treinta y seis”, “esos dos números van a tener una imagen” D. levanta la tapa del número (seis) y

pregunta ¿está imagen que es? y B.B., responde: “papa” y C.B., dice: “arepa”, D. “una arepa y que tiene la treinta y seis (levanta la tapa) y en coro

responden “frijoles”, entonces esa pareja no esta bien, tienen que buscar las parejas que sean iguales, donde este una arepa y donde este la otra arepa”,

“¿entienden?” y D.M., responde “si señora”, A.G., agrega “ahhh ya se jugar a eso”, D. “pero que necesitamos saber para jugar a esto” y S.B., respondió:

“los números”, D. “los números muy bien, vamos a ver los números y en este concéntrese los números están del uno al cincuenta, vamos a escuchar los

números y entre todos vamos a contar uno…”, “vamos a hacer un ensayo M.C., dime un número”, “y los demás estan concentrados mirando el juego”,

“M.C., uno” D. “el número uno que será”, y algunos niños respondieron “yogurth”, D. “yogurth no, Bon yourt, y se llama así porque tiene cereal con

yogurth”, “que otro número M.C.”, M.C., “el tres, el dos” D. “el dos”, “son iguales” y respondieron “no”, D. “esta bien o esta mal”, y J.N., dijo: “mal”,

D. “los demás niños deben estar pendientes por ejemplo si encuentran por acá el bon yourt ¿dónde esta el otro?, en el uno entonces ustedes tienen que

grabarsen en la cabecita a donde van quedando los objetos, por eso se llama concéntrese, el niño que vaya armando la parejita va ganando un punto, y el

que mayor puntaje tenga es el que gana”, “por eso deben estar pendientes del tablero”, “tenemos que descubrir todos los números”, “hay 25 parejas”,

“¿entendido?” y M.C., respondió: “si señora”, “como M.C., no adivino volvemos a bajar las tapas”, “tienen que estar juiciosos para que los llamemos”,

“E.R., dime dos números”, E.R., “cuatro y cinco”, D. “¿en el cuatro que hay?” y A.G., grito “chocorramo”, D. “y en el cinco”, E.R., “los plátanos”, D.

“y ya habían visto por ahí esos plátanos” y en coro algunos niños respondieron: “si”, D. “que niño ya sabe en que números estan las dos imágenes de los

platanos” C.A., D.M., J.B., y A.G., alzaron la mano. D. le dio la palabra a A.G., y A.G., respondió: “dos” y J.B., agregó “cinco” D. alzo las tapas del dos

y el cinco y conincidio. D. “están entendiendo la dinámica del juego”, y respondieron “si, es correcto, D. les brinda ayuda diciéndoles; “si no saben leer

algún número nos dicen y nosotras les ayudamos”. Los niños a medida que avanzaba el juego prestaban mayor atención y concentración, sabían ya

relacionar lo que era igual y lo que era diferente, algunos decían el nombre de un número grande y los demás se ponían de pie y señalaban el que querían

ver. Al final del juego D. dio la sumatoria de los puntos “S.E., obtuvo un punto, J.B., un punto, J.D., tres puntos, A.B., un punto, C.A., obtuvo un punto,

C.Q., obtuvo cinco puntos, B.B., obtuvo cuatro puntos, J.N., obtuvo un punto, A.G., obtuvo tres puntos y D. cuatro puntos”, “¿quién obtuvo más

aplausos?”, y A.G., dijo: “B.B”, D. les aclaró “B.B., tuvo cuatro y C.Q., cinco ¿Quién tuvo más?” y en coro respondieron “C.Q.”.



336


PLANEACIÓN N°: 24

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¡Mmm… qué rico desayuno! TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Martes 15 de

mayo de

2012.

Narrar una

secuencia de

eventos.

Usar palabras que

expresen orden o

secuencia:

primero, ahora,

después, antes,

luego, a

continuación.

Preparar una

receta.

Para iniciar, se dialoga sobre lo que a los niños y a los

maestros les gusta desayunar.

Se preparará un desayuno nutritivo: ensalada de frutas…

También se les enseñarán los hábitos de higiene: lavarse las manos,

lavar los alimentos, cabello recogido… Luego, se leerá cómo hacer

una ensalada de frutas… se llevará una cartelera que muestre

gráficamente todo el proceso. Los niños tienen la posibilidad de

picar la fruta y de agregar a su plato los ingredientes que deseen.

Después de hacer la ensalada, los niños van a jugar al

restaurante y cada uno debe asumir un rol: cajero, mesero, cocinero,

cliente.



Frutas, receta,

cubiertos, platos,

jabón, guantes,

cartelera con

gráficos, elementos

de caracterización de

cada personaje:

delantal, gorro,

mesas, menú.



337

ANÁLISIS

D. inicio la sesión diciendo “niño que no haga caso hoy no participa de la actividad”, A.G., sacó ese día el papelito para hablar de un tema en especificio, luego de lo que hizo D. dijo: “vamos

a hablar sobre los árboles”, “que sabes tu sobre los árboles” y A.G., respondió: “que el frío hace mover los árboles”, D. “qué más A.G.”, y respondio: “y que cuando hace sol los árboles no se

mueven se quedan parados”, “el cielo hace mover los arboles cuando hace frío también hace mover los arboles, ” D. “¿pero lo arboles son grandes o pequeños, que tamaños hay de que color son las hojas?, A.G., en tono de voz bajo dijo: “las hojas son verdes” D. repitió para que todos escucharan “las hojas son verdes, A.G., nos cuenta que los arboles se mueven cuando hace frío,

cuando hace viento, también nos dice que los arboles tienen hojas verdes”, “¿quién más sabe algo sobre los arboles?” A.B., alzo la mano, D. le dio la palabra y dijo: “los arboles producen

frutos como las manzanas, los mangos”, D. “muy bien A.G., y A.B.”, “hoy les traemos una actividad super bonita, pero al parecer ustedes no quieren participar”, “hoy vamos a ir a un restaurante”, “¿y uno a que va al restaurante?, y J.N. respondio: “a comer pollo asado”, B.B., “mercado” y D. “uno va a un restaurante a hacer mercado” y J.N., volvió a decir “a comer pollo

asado”, D. “a comer, hoy vamos a jugar al restaurante y vamos a ir a desayunar porque todavía es temprano ¿cierto?”, “¿que desayunan ustedes en la casa?”, “levantan la mano para pedir la

palabra”, J.N., respondio: “yo desayuno chocolate con pan, rosquitas y jugo de lulo”, C.Q., “yo desayuno huevo, pan y aguapanela”, D. “y uno que come en un restaurante al desayuno”, E.R., “pollo”, D. “no uno al desayuno no come pollo”, “que comemos en un restaurante al desayuno”, y D.M., dijo: “yo”, D. “señor D.M.”, “sanduwichs” D. “sanduwichs, caldo, chocolate ¿que

más? y gritaban pan, huevos y C.B., agrego “roscon”, D. “al desayuno también podemos comer fruta”, “hoy vamos a jugar al restaurante y vamos a comer ensalada de frutas” y E.R., pregunto

“¿de mentiras?” y D. respondio: “no de verdad”, “¿quien quiere comer ensalada de frutas?” y todos los niños alzaron la mano diciendo “yo”. D. “¿qué necesitamos para preprarar una ensalada de frutas?” y D.M., respondió: “jugo”, D. “una ensalada que frutas tiene”, y C.Q., respondio: “banano”, B.B., “manzana”, C.Q., “pera”, D.M., “mora”, D. “mora no lleva la ensalada de

furtas”, S.E., “fresa”, D. “señala una fruta en el tablero y les pregunta ¿cómo se llama esta fruta? y A.G., responde “mango” y D. “señala las otras y dicen entre todos “papaya, melón, queso y

crema de leche”. D. “para preparar la ensalada vamos a seguir un orden, primero nos vamos a lavar muy bien las manos y las niñas se recogen el cabello si lo tienen suelo, luego lavamos las frutas y las pelamos y despues la picamos y la revolvemos cuando ya se tiene toda la fruta lista se le coloca la crema de leche, se sirve con el queso rayado y algunas veces se le pone helado,

galletas, fresas y uvas”. Una vez los niños comprendieron los pasos para la preparación de la ensalada fueron al baño se lavaron las manos con agua y jabón, las niñas se organizaron se

peinaron muy bien y hicieron una fila de niñas y una fila de niños. Todas las frutas estaban sobre la mesa en el centro del salón y a medida que D. los llamaba ellos pasaban pelaban y picaban la fruta. D. “esta va a ser la bolsa para botar las cáscaras”, “van a ir pasando y cada uno va a pelar su fruta, cuando nosotras los llamemos pasan y los otros esperan cierto S.B.”, “S.B., no va a

pasar a pelar su fruta porque esta cogiendo el piso y ya se ensucio la manos y uno no puede coger la comida con las manos sucias” y D.M., agregó “porque eso le da óxido”, D. “óxido no!,

bacterias” D. saco las frutas que estaban dentro de una bolsa y los niños al verlas dijeron “uy bananos”, D. “¿vamos a jugar de verdad o de mentiritas?” y en coro respondieron “de verdad”, D. “va a pasar un niño y una niña”, “C.Q., ven a pelar tu banano, J.B., ven”. Los dos niños pasaron pelaron y picaron su banano se les dio un cuchillo plástico solo D. tenía derecho a utilizar el

de cocina, “cuando termino J.B., D. le dijo: “ahora esperas allá vamos a llamar a otro amiguito para que venga”, todos alzaban la mano y decían “yo, yo, yo”. Durante toda la actividad los

niños estuvieron muy atentos, juiciosos, esperaron su turno, trataron e hicieron todo de la mejora manera, fueron muy cuidados con la fruta, alcanzaron a pasar entre 2 y tres veces estaban preparando una delicia de ensalada no hallaban la hora en que se la comieran. Las frutas que llevaba la ensalada fueron: papaya, banano, manzana, mango y melón, más crema de leche y

queso. D. les explicaba como picar cada alimento, como rayar el queso. Una vez preparada la ensalada los niños se organizaron por mesas y D. les dijo: “como ya tenemos a la familia

Gonzalez, a la familia Gómez, a la familia Esguerra, y los primos tumequeños ahora vamos a escoger quien va a ser el mesero, quien va a ser el cajero y el cocinero.”, “¿como se llama este papelito que el cocinero le pasa a las personas?”, J.M., alzo la mano y dijo: “yo se” D. “como J.M. en ese momento no respondio nada, para lo cual D. les dijo: “el me”, y D.M. respondió

“sero” (mesero), D. “no el menú, el menú dice todos los platos que ofrece el restaurante por ejemplo este restaurante se llama (restaurante transiquiba”, y dice que vende mango picado,

banano con crema, papaya con queso, manzanas al ajillo, melón a la naranja, manga agridulce y de postre tiene ensalada de frutas ¿ustedes que van a pedir?”, “todos van a pedir el postre que es una ensalada de frutas”, “el mesero tiene que pasar por cada uno de ustedes y entregarles el menú”, “por ejemplo, muy buenas tardes familia Gómez ¿como estan? “ bien”, en que les puedo

colaborar, les ofrezco el menú, y cada uno lee y le pide al mesero, que van a ordenar? y A.B., dice: “una ensalada de frutas”, C.B., una ensalada de frutas, (otra ensalada de frutas), A.G., una

ensalada de frutas, (otra ensalada de frutas), J.N., “una ensalada de frutas”, (cocinero cuatro ensaladas de furtas por favor). D. hizo la demotración con un familia los demás estuvieron atentos a como iba a ser la dinámica del juego. D. “el mesero tiene que contar cuantas ensaladas le piden en cada mesa, y luego la familia tiene que ir a pagar a la caja, L.G., después de que coma va a

ser el cajero”, E.R., “es el cocinero” y L.G., y S.E., va a pasarle a cada persona una cuchara y una servilleta. A los niños que se les asignaron tareas las cumplieron muy bien. Los clientes

fueron respetuosos y esperaron su turno. E.R., quien fue el cocinero hizo bien su labor, los niños hacían comentarios; D.M., “uy que rico”. Al final el juego fue de mucho éxito cada uno

cumplio su rol dentro del juego, los clientes pagaron y se fueron. Luego de terminado, D. pregunto: “¿quien nos quiere contar que hicimos hoy?”, A.B., respondio: “lavarnos las manos,

después pelamos, después picamos las frutas, luego comimos”, E.R., “primero pico el banano, después la manzana, después la papaya”, para que los niños narraran la secuencia de lo que se

hizoy utilzaran las palabras (primero, ahora, después, antes), D. dijo: “primero pelamos el banano lo picamos y lo agregamos al recipiente luego la manzana, después la papaya, después el

melón, después el mango y D.M., agrego: “después del mango la crema de leche” D. continuo, después rayamos el queso y después que hicimos, revolvimos la ensalada y después y J.N., dijo:

“no la comimos”. D. “C.Q., ¿que fue lo que más te gusto de hoy?”, C.Q., “me gustó rayar el queso”, D. A.G., ¿qué te gusto?, A.G., respondio: “a míme gustó pelar el banano”, D. “J.M. ¿qué

no te gusto?”, J.N., respondio: “todo me gustó”, D. “¿estaba rica la ensalada?” coro “siiii”, “¿les gusto jugar al restaurante?” coro “siiii”, “¿les gusto asumir los roles de cocinero, mesero, cajero, auxiliar?” coro “siiii”, “desen un fuerte aplauso”.



338


PLANEACIÓN N°: 25

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: El restaurante bailador TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles 16

de mayo de

2012.

Mantener el contacto

visual

Registrar los

comportamientos no

verbales que apoyan la

comunicación del niño:

expresión facial,

aproximación física, postura.

Tener agilidad

para continuar el

juego activo.

Para iniciar la actividad, se conversa con los niños sobre los

bailes que conocen, las ocasiones en las que han bailado, la

música que les gusta escuchar y bailar.

Se simulará que se está en un restaurante y que para poder comer

postre, se necesita ganar el concurso: “baila la silla”.

Se necesitan que todos tengan sillas menos una.

Se colocan en círculo tantas sillas como jugadores hay

menos una.

Cuando suena la música por parte de la docente, todos los

jugadores se mueven alrededor de las sillas, sin tocarlas, sin

empujones y sin adelantarse los unos a los otros.

Cuando la docente para la música, los jugadores tendrán que

sentarse cada uno en una silla. Aquel jugador que no consiga

sentarse en una silla quedará eliminado, pasando a cantar la

canción con la docente: “ilary” de Xuxa, “la mané” del grupo

encanto y “si tienes muchas ganas de” del grupo encanto.

Cada vez que se inicia el juego se quita una silla, hasta que sólo

queda una silla y dos jugadores.

El jugador que logre sentarse en la última silla ganará y

comerá postre de primeras.

Sillas, música.



339

ANÁLISIS

Los niños desde el inició de la sesión estaban ubicados en círculo, D. inició diciendo: “hoy vamos a jugar al restaurante”, “resulta que había un señor que

se llamaba Don Simon y Don Simon tenia un restaurante, ¿saben que es un restaurante?” y en coro dijeron “si”, S.B., dijo: “venden yuca y pollo”, B.B.,

“venden pollo”, J.N., “venden comida”, D. “en este restaurante vendían comidas muy finas, muy ricas; y resulta que Don Simon le gustaba bailar

mucho”, “¿a quien le gusta bailar?”, “a nadie le gustar bailar” y C.Q., S.E., D.M., gritaron “si y alzaron la mano”, D. “que sesión de música les gusta

bailar”, C.Q., dijo: “reguetton”, S.E., dijo: “reguetton”, D.M., “reguetton”, para la cual D. dijo: “a todos les gusta bailar reguetton” y respondieron “si”,

A.G., dijo: “yo se bailar reguetton”, D. “y en que ocasiones bailan”, “todos los días bailan en la escuela, o dónde bailan”, D. “en la celebraciones

¿cierto?”, y respondieron “si”, D. “el día de los niños”, y D.M., agrego “el día de las niñas”, D. le pregunto a E.R., “en que ocasiones le gusta bailar? y

E.R., dijo: “no me gusta bailar” y J.M., respondió: “a mí si”, D. “pero hoy vamos a bailar todos”, “les cuento que a Don Simón se le ocurrio una idea y le

dijo a todos los clientes (personas que estan en el restaurante) que iba a dar un obsequio a todas las personas que bailaran ese día en el restaurante y el

que mejor balaira se iba a ganar un premio D. “¿quienes son los clientes?”, y en coro respondieron “nosotros”, S.E., “yo si voy a bailar”, J.N., “yo

quiero” D.”el postre que Don Simón va a dar por la persona que gane en concurso es un postre”, “quien sabe que es un postre” y J.M., grito “es una

torta”, D. “al parecido a una torta, pero lo consumimos después del almuerzo o después de la comida”, “¿alguno sabe que hay en los restaurantes?”, y

B.B., respondio “arroz”, D. “aparte de la comida que más hay”, A.G., “gaseosa, pollo, sopa”, D. “por ejemplo, en un restaurante hay mesas”, “¿que mas

puede haber en un restaurante?”, C.Q., “vasos” D. “muy bien C.Q.”, “alzan la mano”, C.Q., volvió a participar y dijo: “platos”, S.B., “sillas”, D. “muy

bien S.B.”, C.Q., “ollas”, D.M., “pocillos”, D. “vasos para servir el vino, la gaseosa o el jugo”, “entonces en el restaurante habían muchas sillas, una silla

para cada persona y las personas iban a empezar a jugar, como estan en círculo le van a a dar la vuelta a las sillas que queden de espalda”, “¡listo! van a

escuchar como es el juego, yo voy a poner una canción y todos tienen que parasen de las sillas a bailar, sin pelear, sin desordenarsen, sin caersen, si

empujearsen, vamos a hacerlo una vez a ver como funciona, apenas ponga la cancipon se parar y bailan y cuando escuhen que ya no esta sonando se

sientan en una silla el que quede sin silla va saliendo del juego ¡listo ya!”. Los niños al escuchar la primera canción se pusieron de pie movían brazos,

piernas, cadera; estuvieron pendientes de la música, llegaban hasta sentarsen dos en una silla por el afán de quedarsen fuera del juego, mantuvieron el

contacto visual, se registro en los niños caras felices, estusiasmo por la dinámica del juego, el niño que perdía la ronda seguía bailando pero sin

participar del juego, a medida que aumentaba el juego, es decir que se ponía la canción y al pasar de 15 a 20 segundos de sonar se paraba la canción y

ellos tenían que sentarsen, se pusieron canciones como salsa, merengue, vallenato pero lo más solictado por ellos era el reguetton. D. a medida que iba

retirando las sillas la actitud de los niños era más preocupante porque sabían que podía quedar alguno sin silla. Los últimos clientes que quedaron luego

de tantos bailes fueron: “C.Q., L.G., y B.B”, pero al ver ellos que solo quedaban dos sillas ya no bailaban sino daban y daban vueltas alrededor y sin

quitar la mírada solo pensando en coger una silla apenas la canción parara. La canción duro dos minutos con 10 segundos cuando se paro L.G., quedo

por fuera, al continuar la dos niñas D. les dijo: “tienen que bailar”, los movimientos y los pasos eran más rápidos se evidenciaba la intriga por quien iba a

ser la ganadora, los demás niños estuvieron muy atentos su miradas eran fijas desmostrando risa, intriga, preoucupación por quien de las dos iba a ganar.

La ganadora fue C.Q., D. les pregunto: “¿Quién gano?”, y todos en coro respondieron “C.Q”. D. “felicitaciones C.Q., te ganaste el postre que Don

Simón había dejado para el mejor bailarin” la niña agradeció y D. continuo diciendo “ahora se van a sentar todos en el piso y vamos a hacer un círculo”,

una vez todos estaban organizados D. les dijo: “vamos a hablar acerca de lo que nos gusto y lo que no”, D.M., alzo la mano D. le dio la palabra y dijo:

“no me gustó que estos dos peliaran (señalando a dos compañeros)”, D. “y que te gusto”, D.M., “si me gustó como juegue”, C.Q., “a mí todo me gustó”,

J.B., “a míme gustó”, E.R., “a míme gustó bailar y quedarme sin silla”, C.A., “a mí no me gustó que peliaran”, J.M., “a míme gustó como bailamos”, D.

“le vamos a dar un fuerte aplauso a la ganadora”.



340


PLANEACIÓN N°: 26

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Los niños en el parque TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 17 de

mayo de

2012.

Incrementar el

vocabulario

expresivo.

Participar en los

roles de hablante

y oyente

Ponchar a los

compañeros

Este día será como un domingo, donde se irá al parque a divertirse.

Se tiene la imagen de un parque y las diferentes actividades que se

pueden realizar allí. Se hablará con los niños acerca del parque:

¿Qué hay en el parque?, ¿Qué les gusta hacer en el parque?, ¿Qué

se debe hacer y que no en el parque?, ¿Por qué van al parque? Cada

niño expone su opinión.

Se pinta en el suelo un círculo lo suficientemente grande para

que todos los niños puedan estar sobre la línea del círculo. Dentro

del mismo se sitúa un niño con un balón en las manos. Se jugará en

un lugar abierto y con suficiente espacio para correr.

El niño del centro lanza el balón hacia arriba, nombrando a alguno

de los jugadores que le rodean. El niño nombrado debe recoger el

balón antes de que caiga en el suelo y los demás jugadores deberán

alejarse del círculo lo más lejos posible.

Cuando el niño nombrado recoge el balón dirá "pies quietos" y los

demás niños no podrán moverse más. Así parados, el jugador que

tiene el balón dará tres pasos seguidos para acercarse a un jugador

por él elegido (siempre será mejor al más cercano, aunque se puede

interesar algún otro jugador...). Luego de dar los tres pasos, el niño

lanza el balón intentado tocar al jugador elegido para poder

eliminarlo. El juego continúa hasta que sólo queden dos jugadores.

Balón



341

.

ANÁLISIS

D. pregunto: ¿quién quiere sacar el papelito?, todos los niños alzaron la mano y algunos gritaron “yo”, D. “va a pasar J.M.”, D, “vamos a hablar de los

juguetes”, “que sabes tu de los juguetes”, “que nos quieres contar de los juguetes”, J.M., “uno puede jugar, se puede poner divertido, a los niños les gusta

jugar, y a las niñas también les gusta jugar con los peluches”. D. pregunto: “¿quién tiene juguetes en su casa?” y todos alzaron la mano y respondieron

“yo”, D. “A.B., a que juegas con los juguetes”, A.B., respondió: “juego con mi hermanito”, “D.M, a que juegas tú”, D.M., “a los carros”, D. “Y.B., cual

es tu juguete favorito”, Y.B., dijo: “el peluche rosado de mi mamá”, D. “¿y es un oso, un perro que animal es? y Y.B., “un oso”.

D. “vamos a suponer que hoy es domingo ¿y los domingos vamos al parque?, coro: “si”, D. les muestra imágenes del parque y hace preguntas como:

¿Qué hay en el parque?, ¿Qué les gusta hacer en el parque?, S.B., responde “jugar futbol”, C.A., “montar en el culumpio”, S.E., “correr”, D. “hoy vamos

a suponer que es domingo, y el domingo vamos a jugar al parque con un balón”, “pero no es jugar a lo que ustedes quieran es a lo que nosotras les

vamos a decir”, “nosotras vamos a dibujar un circulo, vamos a hacerles la demostración, todos van a estar alrededor mio y yo sola voy a estar en centro

del círculo, entonces yo voy a lanzar el balón hacia arriba y antes de que de caiga yo voy a decir el nombre de una persona, por ejemplo, pepita, pepita

coge el balón y todos salimos a correr y ella nos tiene que ponchar desde el centro del círculo, pero ella va a decir pies quietos y todos se deben quedar

quietos, como estatuas, para lanzarnos el balón y poncharnos y el ponchado tiene que pasar al centro a lanzar el balónm hacia arriba para decir el nombre

de otro compañero”, “hacen fila de niñas y fila de niños y salimos en orden a la cancha”, cuando los niños ya estaban organizados las docentes jugaron,

con el fin de que los niños entendieran mejor el juego, se les dijo también que no podían salirsen de cierto límite de espacio. El viento era muy fuerte y

cuando el balón se lanzaba el viento se lo llevaba por ende el niño que tenia que cogerlo tenia que correr mucho hasta alcanzarlo, cuando llegaba gritaba

“pies quietos” y al quedarsen todo como estatuas ahí si se elegia a quien ponchar, los niños se diviertieron, corrieron, estuvieron atentos cuando el

compañero iba a decir el nombre en ocasiones salían dos niños a coger el balón los demás hacían barra por quien en verdad tenia que cogerlo. Todos los

niños participaron del juego, se reían, saltaban, comentaban entre otros.



342


PLANEACIÓN N°: 27

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿Me quedo con uno o con dos? TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Martes 22 de

mayo de

2012.

Mantener el contacto

visual

Registrar los

comportamientos no



expresión facial,

aproximación física,

postura.

Crear coherencia entre lo

que se dice y hace.

Pasar los dulces

Se tendrán imágenes de diferentes dulces y se hablará sobre la dulcería,

que es lugar donde los venden. A continuación se hace la pregunta:

¿Qué tipos de dulces conocen?

Luego, se va a suponer que se está en una dulcería y cada niño va a

comprar dos dulces, para lo cual deben tener monedas o billetes. Los

dulces que deben comprar deben ser distintos, y no se los pueden

comer, hasta que la docente diga.

Los niños tienen que coger cada dulce en un mano y hacer lo siguiente:

Se organiza a los niños sentados en círculo, cada uno con su dulce

en la mano, se comienza a cantar la canción, mientras todos los

jugadores se van pasando su dulce hacia el jugador situado a su

derecha: “triqui - triqui - tran" los jugadores no sueltan el dulce, sino

que lo mueven derecha (triqui)- izquierda (triqui) - derecha (tran) y

cuando cantan "tran" le sueltan el dulce al compañero de su derecha.

Al principio, la canción y el movimiento del dulce se hará despacio,

para que todos los niños puedan asimilar el juego, luego se puede ir

incrementando el ritmo y la velocidad de la canción y de los

movimientos, con lo que será más divertido cuando algunos niños se

equivocan.

Dulces, monedas y

billetes.



343

ANÁLISIS

C.A., sacó el papelito y se hablo acerca de las casas. D. “¿C.A., que sabes tu de las casas?”, C.A., “las casas las arman, con un destornillador”, D. “¿las

casas las arman con un destornillador?” coro “no” D. “¿con que?” y A.B., dijo: “cemento”, D. “ladrillos”, D.M., “tejas”, S.B., “y puertas”, D.”¿para qué

sirve el destornillador?”, y C.Q., respondió: “para armar camas”, D. “para atornillador los tornillos para apretarlos”, “las casas tienen puertas y ventanas

¿cierto?”, coro: “si”, D. “¿cuántas puertas tiene una casa?”, coro: “una”, D.M., “dos”, D. “tiene una puerta por fuera y varias por dentro”, “¿Quiénes

viven en las casas?”, A.B., “las familias”, D. “los papás, tios, primos, abuelos”, “de que color son las casas”, “A.B., “de que color es tu casa”, y A.B.,

respondió “de palo”, J.M., “la mía también es de palo”, S.E., “la mía tiene color” D. “¿qué color?, S.E., “blanco”.

D. “hoy vamos a jugar a la dulcería ¿qué es una dulcería?” D.M., “donde compramos los chicles”, “bom bom bunes”, C.Q., “caramelos”, B.B.,

“helados”, D. “no helados no”, J.M., “colombinas”, D. “los sparkies, los conocen” y C.B., dijo: “yo los conozco son bolitas”, D. “y vienen de colores

rojas, amarillas, verdes, moradas, naranjas”, D.M., “profe una vez fuimos a comprar el mercado y nos comimos unos chicles reacidos”, D. “hay chiches

ácidos”. Luego D. les mostro unas imágenes y los niños tenían que decir que era. D. “¿qué es esto?”, “una choco…” y en coro gritaron “chocolatina”, D.

“¿a quien le gusta la chocolatina?”, y varios alzaron la mano y respondieron “a mí”, D. ¿de que color es la chocolatina”, y C.A., respondió: “café”, D.

“¿de que color es el empaque?”, coro: “azúl”, D. “azúl con amarillo”, después se les mostro la imagen de un bom bom bun y D. pregunto: “¿de que

sabores hay?”, “fresa, lulo” y D.M., dijo: “maracuya”. Los niños identificaron dulces como frunas, chicle, barriletes, nucita, super coco, masmellos,

choco break, trululu y arequipe, de cada dulce se hablo de su sabor, de su empaque, de su textura, de su color y de su forma.

D. “hoy vamos a jugar a la dulcería, vamos a comprar dulces en la dulcería va a ver un niño que va a vender los dulces y los demás van a comprarlos,

cada niño va a comprar dos dulces de diferente sabor, y después vamos a jugar y al final si se los pueden comer, ¿quién quiere vender los dulces? varios

alzaron la mano, pero también se pusieron de pie, por lo cual D. dijo: “los va a vender C.Q., y S.E., va a recolectar el dinero”, “¿cuánto puede valer un

dulce?”, y D.M., respondió: “cincuenta”, D. “cincuenta pesos” coro: “si”, D. “para ustedes es arto”, “se sientan todos”, “a cada uno le voy a dar dos

billetes de 50 para que compren los dos dulces”.

Los niños llegaron a la dulcería hicieron su respectiva compra, pagaron y se fueron. En el momento de comprarlos pidieron el favor, dieron las gracias y

le preguntaron a la vendedora si eran de diferentes sabores, sin embargo D. antes de que iniciaran el juego se les explico de qué sabor era cada uno.

Luego D. les explico en que consistía la segunda parte del juego, les pidio que se organizaran en circulo y les dijo: “cada uno coga así un dulce en cada

mano (se hizo la demostración) sobre las piernas, cuando yo diga triqui pasamos nuestros dulces al compañero que esta en la izquierda cuando yo diga

tra los pasamos a la derecha, recordó, triqui es hacia la… coro: “izquierda”, hagámoslo todos, en el primer intento los niños no comprendieron como era,

muchos quedaron sin dulces, otros con uno solo, por lo cual D. les dijo todos tenemos que seguir quedando con los dos dulces. A medida que se decía

triqui, tra los niños iban entendiendo el juego, finalmente y después de varios intentos los niños cumplieron con el objetivo mantuvieron el contacto

visual, se llamaban la atención entre ellos y permanecieron en su puesto. A muchos les preoucupo que con los dulces que iniciaron no volvieran a sus

manos o que quedaran sin dulces, el juego tuvo que ser lento porque cuando se les decía triqui, triqui, triqui, triqui, los niños no agilizaban al ritmo de la

docente. Por lo cual requirió de un ritmo suave, triqui – tra – triqui. D. “qué no les gusto”, D.M., “profe a mí no me gustó que estas quedaran con

cuatro”, E.R., “a mí me gustan estos dulces”.



344


PLANEACIÓN N°: 28

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Lo que hago yo TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles 23

de mayo de

2012.

Formular

preguntas y

describir objetos,

personas, lugares

y situaciones.

Recordar la rutina

diaria.

Para comenzar la sesión, se dialoga sobre las actividades que

comúnmente los niños realizan en casa.

Se le asigna a cada niño una acción que realizan cotidianamente: tender

la cama, bañarse, desayunar, cepillarse los dientes, peinarse, ponerse

los zapatos, estudiar, almorzar, jugar, acostarse, hacer tareas, ponerse la

pijama.

Con las manos, se representan las acciones antes descritas. A la vez se

describen los objetos que se usan y sus características.

Los niños se organizan en fila y ocultan su acción, con el fin de que el

jugador no sepa qué acciones hay. Al comienzo de la fila, habrá un

portero y el jugador debe decir: “toc-toc” la puerta responde “¿quién

es?” el niño responde “soy un niño” y la puerta dice: “¿qué necesitas?”

y el niño dice “lavarme los dientes” y la puerta grita: “¿lavarse los

dientes está?” si hay un niño con esa función, dice “si” y sale a correr

para que el participante lo atrape.

Imágenes con las

acciones de la rutina.



345

ANÁLISIS

D. inicia la sesión preguntando: “¿Qué actividades hacen en la casa?”, “por ejemplo, yo en mi casa barro, lavo la loza y limpio el polvo de mi cuarto,”

S.E., alzo la mano D. le dio la palabra y dijo: “yo le ayudo a mí mamá a lavar la loza”, J.B., “yo lavo la moto con mi papá”, J.M., “yo voy a la tienda”,

D. “C.Q., tu que haces en tu casa, le ayudas a tu mamá en los oficios”, C.Q., responde: “si, lavar el patio”. D. “muy bien”, “hoy vamos a hablar hacer de

las acciones que realizamos diariamente” a cada niño se le entrego una imagen con una acción, por ejemplo: tender la cama, bañarse, desayunar,

cepillarse los dientes, peinarse, ponerse los zapatos, estudiar, almorzar, jugar, acostarse, hacer tareas, ponerse la pijama. Los niños observaron la imagen

no la dejaban ver de los demás y D. los iba llamando “J.N., ven y les dices que imagen tienes tu”, J.N., dijo: “es una baño” y la mostro D. “que entienden

por esa imagen”, y C.Q., respondió: “cuando nos bañamos”, luego paso D.M., con una imagen de un niño durmiendo, D. dijo: “todos dormimos” y en

coro respondieron “si” y A.G., agrego “por la tarde cuando salimos de la escuela”, D. “pero más por la noche porque al otro día hay que estudiar

¿cierto?”, cuando se hablo acerca de cada acción, D. les dijo: “hoy vamos a jugar a las pastillitas pero de otra manera ¿han jugado?” algunos

respondieron “si” y otros “no”.

D. continuo diciendo “el juego consiste en que hay dos filas en una fila, hay un portero y el jugador que esta en la otra fila debe golpear en la espalda al

portero diciendo: “toc-toc” y el niño que es la puerta debe responder “¿quién es?” el niño dice “soy un niño o una niña” y la puerta dice: “¿que

necesita?” y el niño dice por ejemplo, “lavarme los dientes” y la puerta grita: “¿lavarse los dientes está?” si hay un niño con esa función, dice “si” y sale

a correr para que el niño no lo pueda coger”. Cuando inicio el juego D. se incluyo diciendo “toc-toc- y C.Q., que en ese momento era la puerta pregunto

quien es y D. “contesto soy yo”, “tiene una cama donde dormir”, los niños que estaban detrás de la puerta observaron la imagen que tenían en la mano y

A.G., dijo “yo la tengo” D. al escucharlo le dijo. “Corre alcánzame” A.G., la alcanzó, y D. les dijo: “asi es como lo vamos a jugar entonces ustedes tocan

a la puerta, la puerta responde, ustedes le piden lo que quieren ya sea tender la cama, bañarsen, desayunar, cepillarse los dientes, peinarsen, ponersen los

zapatos o ponersen la pijama, y los de atrás estan pendientes de decir “si hay” y de correr”.

A los niños les gusto la actividad correr, preguntar, seguir una dinámica de juego les llamo la atención, lo que hizo que se cumpliera con el objetivo, es

decir, que ellos mismos pudieran describir objetos, personas, lugares y situaciones por medio de la interacción entre pares, y poder narrar una secuencia

de acciones.

Cuando D. les pregunto “que les había gustado del juego y que no”, C.A., respondió “a mí e gusto ser la puerta”, S.E., “a míme gustó preguntar quien se

estaba cepillando los dientes”, C.Q., “a míme gustó jugar”, E.R., “a míme gustó que S.N., no me pudiera coger”.



346


PLANEACIÓN N°: 29

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Cabeza y hombros, rodillas y pies TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 24 de

mayo de

2012.

Identificar sonidos o

movimientos con

significado. Registrar a

través de un video los

comportamientos no



expresión facial,


postura.

Seguir

instrucciones

Se conversa acerca de las partes del cuerpo. Se explica que algunas

partes quedan arriba y otras abajo y se juega a identificar cada una

de esas partes. Además, se indagará y explicará la función de ellas.

Luego, el grupo de niños canta la canción “rodillas y pies”

mientras se tocan las partes del cuerpo que se nombran:

“Cabeza y hombros, rodillas y pies

Y todos aplaudimos a la vez”

En el primer par de repeticiones, se canta despacio de manera que

los niños se acostumbren a la letra de la canción. Después, se canta

más rápido para hacer que el juego sea más desafiante. Se cambia la

canción sustituyendo las partes de cuerpo, es decir, orejas, boca,

nariz y codos; o también ojos, pulgares y cuello:

“codos, pestañas, pelo y nariz”

Ojos y orejas, boca y nariz

tobillos, colmillos, lengua y hachís

Y todos lloramos así”

“cejas, mejillas, pulgar y frente

Y todos nos reímos alegremente”.

Luego de ello, se entregará a cada niño un rompecabezas que

contiene un niño y una niña. Una vez ellos lo armen, se nombrarán

e identificarán todas las partes del cuerpo.

Canción y

rompecabezas del

cuerpo.



347

ANÁLISIS

D. “voy abrir la cajita y va a pasar B.B., a coger el papelito, ven acá”, “que te salio”, B.B., “un médico”, D. “vamos a hablar sobre el médico”, “B.B.,

que nos puedes contar sobre los médicos”, B.B. dijo: “los médicos trabajan en los hospitales”, C.Q. “los médicos colocan vacunas”, N.B. agregó

diciendo: “a los que estan enfermos”. D. “hoy vamos a hablar acerca de los humanos”, “¿quiénes son los humanos?” y C.Q., respondio: “nosotros”, D.

agregó “todos nosotros adultos, niños, niñas, abuelos todos somos humanos”, “vamos a armar este rompecabezas”, “¿qué partes conforman el cuerpo de

nosotros?”, J.N., dijo: “cabeza”, S.B., “garganta”, D. “no garganta es lo que va por dentro, cuello (señalando el cuello)”, C.Q., “los hombros”, B.B., “los

brazos”, D. “¿qué tienen que?” coro: “codos”, D. “que sigue” coro: “manos”, “dedos”, “uñas”, “estómago”, D. iba señalando cada parte del cuerpo y los

niños iban diciendo el nombre, .S.N., grito “huesos”, D. aclaro diciendo: “los huesos estan por dentro”, “que sigue” y en coro respondieron: “cintura”,

“la cola”, “las piernas” D. “y después de las piernas” coro: “rodillas”, D. “¿cómo se llama este hueso?”, coro: “tobillo”, D. B.B., “muéstrame tu tobillo”,

B.B., se señalo su “tobillo” y D. les pidió a todos que se tocaran el tobillo.

Después D. con la imágenes del rompecabezas decía “esta va primero (tronco) y los niños decían en coro: “no la cabeza”, D. “y que tenemos en la

cabeza”, J.N., “el cabello”, D. “¿qué más tenemos?”, “las orejas”, “A.G., como se llama esto (señalando las orejas en la imagen del rompecabezas”,

A.G., “orejas”, D. “señala de su cara las cejas y pregunta ¿cómo se llama? y en coro responden “cejas” D. “las cejas”, D. “¿qué sigue?” y todos gritan

“los ojos”, D. “que sigue” coro: los cachetes, D. aclará diciendo “mejillas”, D. “¿despues que sigue?” coro: “nariz y boca”. Durante la explicación de D.

B.B., agrega el comentario “cuando uno esta enomarado tiene mejillas” D. “no todos tenemos mejillas”, D. “¿para que sirve el cabello?”, y Y.B.,

responde: “para peinarlo”, D. “C.A., las niñas tienen el cabello largo o corto” y C.A., responde “largo”. Luego de identificada cada parte del cuerpo D.

les pregunto su función.

Luego de ello, se les entrego a cada niño un rompecabezas que contenía un niño y una niña. Una vez ellos lo terminaron de armar, se nombraron e

identificaron todas las partes del cuerpo, algunos necesitaron de ayuda por parte de las docentes para la construcción del rompecabezas.

En seguida se continuo con el canto la canción: “rodillas y pies” D. “Cabeza hombros, rodillas y pies y todos aplaudimos a la vez”, las primeras tres

repeticiones se canto despacio de manera que los niños se acostumbraran a la letra de la canción. Después, se canto más rápido para hacer que el juego

fuera más desafiante. Se cambio la canción sustituyendo las partes de cuerpo, es decir, orejas, boca, nariz y codos y también ojos, pulgares y cuello:

“codos, pestañas, pelo y nariz”

Ojos y orejas, boca y nariz

tobillos, colmillos, lengua y hachís

Y todos lloramos así”

“cejas, mejillas, pulgar y frente

ytodos nos reímos alegremente”.

Se logro cumplir el objetivo ya que se identificaron sonidos juntos movimientos con significado, se registraron comportamientos no verbales los cuales

ayudaron la comunicación de cada uno: expresión facial, aproximación física y postura. D. “¿que fue lo que más les gusto de la actividad?”, B.B., “a

míme gustó jugar”, S.E., “a míme gustó mi rompecabezas”, C.B., agrego señalando “en el rompecabezas del tablero” que los “pies” eran “patas” por lo

cual D. “hizo la pregunta general”, “esto que es miren todos acá” y en coro respondieron “pies”, D. “o son patas de gallina, de perro o de conejo” y en

coro repitieron “pies” D. “son pies de humano”, D. “que son C.B.” y C.B. respondio timido “pies”.



348


PLANEACIÓN N°: 30

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Una forma diferente de saludar. TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: Juego de reglas MATERIALES

Martes 29 de

mayo de

2012.

Usar vocabulario

expresivo.

Mantener el

contacto visual.

Seguir las

instrucciones

Al inicio de la sesión de dialoga sobre la importancia y diversas

maneras de saludar.

Después, la maestra invita a formar dos círculos (uno dentro del otro)

con igual número de niños y pide que se miren frente a frente. Es

recomendable tener una música de fondo.

Luego se pide que se presenten con la mano y digan su nombre, qué

hace, que le gusta y que no le gusta.

Inmediatamente la docente da la señal para que se rueden los círculos

cada uno en sentido contrario, de tal forma que le toque otro niño.

Las docentes piden que se saluden dándose un abrazo y realicen al otro

niño las mismas preguntas que hicieron antes, después vuelven a girar

de nuevo y esta vez se saludan con los pies, posteriormente con los

codos, los hombros, etc.



349

ANÁLISIS

D. “vamos hablar hoy sobre las cometas ¿qué saben ustedes sobre las cometas?”, “Y.B., qué sabes sobre las cometas, la niña guardó silencio y D. le

cambio la pregunta ¿qué es una cometa?, ¿de qué esta hecha? y E.R., respondio: “de carton”, D.M., “de papel”, D. dijo: “las cometas son de plástico”,

“C.A., ¿qué lleva una cometa?,¿por qué vuelan?”, C.A., “con cuerda”. D. “la cuerda cómo se llama”, D.M., “la pita”, D. “la pita y la cometa ¿tiene una

que?”, C.B., “un huequito para meter la pita”, D. “tiene huequitos, palitos y plástico ¿verdad?”, “que forma tiene una cometa”, S.E., “de corazón”, D.

“hay de varias formas en forma de rombo y de alas de aves”, “y la cometa tiene una cola ¿cierto?”, “y la cola para que es”, C.Q., “para cogerla”, D.M.,

“para que vuele”, D. “para que vuele, no podemos coger la cometa de la cola sino de la pita”, D. “¿cuándo podemos usar una cometa?”, y A.B.,

respondió: “el día de la cometa”, D. “¿cuándo es?”, “no saben”, “es en Agosto cuando hace mucho ¿que?”, C.B. “viento”, D. “y si llueve que pasa” en

coro respondieron “se moja”, S.N., “se daña”. Luego se termino con el tema de las cometas y D. pregunto “¿para qué sirve un espejo?”, y J.M., dijo:

“para mírarse”, A.G., “para echarse pestañina”, D. “que forma tiene un espejo” C.B., respondió: “cuadrito”, D. “todos son cuadrados”, “no, hay

redondos y ovalos también”, D. “¿de que tamaño son los espejos?”, C.Q., dijo: “grandes y pequeños”, D. “J.N., ¿tienes espejos en tu casa?” y moviendo

la cabeza J.N. respondió que “si”, E.R., dijo: “el mío esta pegado en el armario”, D. “hay te puedes mirar todo”.

Luego todos salieron al patio y D. les dijo “vamos a jugar a los espejos”, “los niños de esta fila van hacer lo mismo que van hacer los niños de esta fila”

(D. señala), “los niños vamos a jugar a que esta fila son los espejos y el espejo tiene que hacer lo mismo que hace el compañero que esta alfrente, por

ejemplo yo voy a imitar a E.R., y tu vas a imitar lo que hace C.Q.”, “van a imitar a su compañero que tienen al frente”, “mira ella tiene la lengua afuera”,

“van hacer muecas”, “y los demás van hacerlo también”, algunos realizaban la tarea otros se distraían con otros niños que en ese momento estaban fuera

del aula de sesión, D. les propuso que ella iba a ser lo movimientos y que todos iban a ser espejos y tenia que hacer lo que ella hiciera, a muchos les

causo risa, ver movimientos de sacar la lengua, cogerse la oreja, la nariz, la boca, el pelo, etc.



350


PLANEACIÓN N°: 31

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Soy un espejo TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: Juego de reglas MATERIALES

Miércoles

30 de mayo

de 2012.

Mantener el

contacto visual.

Percibir la imagen

que damos a los

demás.

Conocimiento del

esquema y de la

imagen corporal.

Se conversa al inicio de la sesión, sobre el espejo y las funciones

que este tiene. También, de los materiales y forma.

Se explica el juego que consiste en imitar las acciones del

compañero.

Debe hacerse lentamente en un principio para que el compañero

pueda imitar. Intentar que los movimientos sean lo más iguales

posibles.

Los niños se van a organizar en parejas y uno va a ser el espejo y

el otro es el que va a proponer los movimientos. Se realizarán

movimientos primero a nivel facial, luego con el tronco y brazos

y por último extremidades inferiores.

Para finalizar, se cambian los papeles: el niño que era espejo,

ahora propone los movimientos.

Las docentes irán dando puntos a los niños que mejor imiten los

movimientos.



351

ANÁLISIS

D.“vamos hablar hoy sobre las cometas ¿qué saben ustedes sobre las cometas?”, “Y.B., que sabes sobre las cometas, la niña guardo silencio y D. le

cambio la pregunta ¿qué es una cometa de que esta hecha? y E.R., respondio: “de carton”, D.M., “de papel”, D. dijo: “las cometas son de plástico”,

“C.A., ¿qué lleva una cometa, porque vuelan?”, C.A., “con cuerda” D. “la cuerda como se llama”, D.M., “la pita”, D. “la pita y la cometa ¿tiene una

que?”, C.B., “un huequito para meter la pita”, D. “tiene huequitos, palitos y plástico ¿verdad?”, “que forma tiene una cometa”, S.E., “de corazón”, D.

“hay de varias formas en forma de rombo y de alas de aves”, “y la cometa tiene una cola ¿cierto?”, “y la cola para que es”, C.Q., “para cogerla”, D.M.,

“para que vuele”, D. “para que vuele, no podemos coger la cometa de la cola sino de la pita”, D. “¿cuándo podemos usar una cometa?”, y A.B.,

respondió: “el día de la cometa”, D. “¿cuándo es?”, “no saben”, “es en Agosto cuando hace mucho ¿que?”, C.B. “viento”, D. “y si llueve que pasa” en

coro respondieron “se moja”, S.N., “se daña”. Luego se termino con el tema de las cometas y D. pregunto “¿para qué sirve un espejo?”, y J.M., dijo:

“para mírarse”, A.G., “para echarse pestañina”, D. “que forma tiene un espejo” C.B., respondió: “cuadrito”, D. “todos son cuadrados”, “no, hay

redondos y ovalos también”, D. “¿de que tamaño son los espejos?”, C.Q., dijo: “grandes y pequeños”, D. “J.N., ¿tienes espejos en tu casa?” y moviendo

la cabeza J.N. respondió que “si”, E.R., dijo: “el mio esta pegado en el armario”, D. “hay te puedes mirar todo”.

Luego todos salieron al patio y D. les dijo “vamos a jugar a los espejos”, “los niños de esta fila van hacer lo mismo que van hacer los niños de esta fila”

(D. señala), “los niños vamos a jugar a que esta fila son los espejos y el espejo tiene que hacer lo mismo que hace el compañero que esta alfrente, por

ejemplo yo voy a imitar a E.R., y tu vas a imitar lo que hace C.Q.”, “van a imitar a su compañero que tienen al frente”, “mira ella tiene la lengua afuera”,

“van hacer muecas”, “y los demás van hacerlo también”, algunos realizaban la tarea otros se distraían con otros niños que en ese momento estaban

también fuera del aula de sesión, D. les propuso que ella iba a ser lo movimientos y que todos iban a ser espejos y tenian que hacer lo que ella hiciera, a

muchos les causo risa, ver movimientos de sacar la lengua, cogerse la oreja, la nariz, la boca, el pelo, etc. Luego se cambio a que C.Q., hiciera los

movimientos y todos junto con las docentes imitaran lo que ella hacia.

Los niños a medida que se hacían varias rondas y se cambia de rol, les parecío más divertido les causo risa, se sorprendieron, se angustiaron porque en el

momento que estaban haciéndolo no sabían con que gesto continuar. Mantuvieron un contacto visual cuando era el turno por parejas o con las docentes,

a Y.B., le gusto “hacer lo que la docente hacia”, C.Q., “a mí me gustó todo”, A.B., “a mí no me gustó correr D. ¿por qué? A.B., “porque me caí”.



352


PLANEACIÓN N°: 32

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: La abuela cascarrabias TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 31 de

mayo de

2012.

Participar en el rol

de oyente y usar

palabras que

denotan lugar.

Realizar las

órdenes de la

abuela

cascarrabias.

Se hace la explicación de lo que significa “cascarrabias” y lo que hace

que las personas se pongan de este modo. También, se pregunta a los

niños: ¿Cuándo se ponen bravos? ¿Qué los hace poner bravos?

Se explica que hay una abuela cascarrabias y que para que deje el mal

genio, los niños deben hacer lo que la abuela ordene. Los niños se

agrupan a un lado del salón y la docente (la abuela cascarrabias) se para

en el lado opuesto. La docente hace una señal y los niños dicen "¿abuela

cascarrabias?". La abuela cascarrabias responde, ¡Es hora de saltar! Ó

¡Es hora de caminar con un dedo en la nariz y otro en el ombligo! Los

niños saltan en dirección a la abuela, hasta que ella les dice que paren.

Se repite esto, usando diferentes movimientos (saltar, gatear, caminar

hacia atrás) hasta que los niños llegan a donde la abuela cascarrabias. A

medida que los niños se acercan a su abuela y le hacen la pregunta

¿abuela cascarrabias?, la última respuesta de ella será es "¡Es

medianoche!". Al llegar ese momento, la abuela pretende correrlos hacia

la parte del salón donde estaban los niños inicialmente.

Una vez los niños estén en el salón, se organizan en sus puestos y se

conversa sobre lo que les gustó y lo que no y sobre lo que aprendieron.

Imagen de la abuela.



353

ANÁLISIS

D. les pregunto: “¿qué es una abuela cascarrabias?”, y D.M., dijo: “una abuela cascacarrabias le pega a los sobrinos”, D. “miren esta abuela que tengo

acá (imagen) ¿la concocen?”, ¿quién es?, A.G., “es de los simpsons”, D. “¿qué es cascarrabias?”, B.B., “es cuando están bravas”, D. “cuando esta brava,

¿y como es esta abuela?”, “tiene cabello azul, ¿la cara cómo?” coro: “amarilla”, D. “como saben que es una abuela”, J.M., “porque esta arrugada”, D.

“porque tiene arrugas en el cuello, y esta abuela es de malgenio o de buen genio”, C.Q., “de buen genio”, D. “miren esta abuela J.M., como esta? y A.B.,

respondio “asustada”, D. “y ustedes tienen una abuelita cascarrabias o una abuelita feliz”, coro: “feliz”, E.R., “yo tengo una abuelita feliz”, D. “y los

regañan” y B.B., dijo: “yo tengo una abuelita feliz”, D. “cuando ustedes se ponen bravos”, E.R., dijo: “cuando me pegan”, D. “antes de que empiece a

llover vamos a jugar a la abuela cascarrabias”, “yo ahora voy a ser la abuelita cascarrabias”, “la abuelita cascarrabias es muy mandona, ella es muy muy

brava y cuando las abuelitas son bravas tienen que hacerle caso quien”, y S.N., respondio: “los niños”, D. “los niños tienen que hacerle caso a la abuela”,

“yo voy hacer la abuelita y ustedes tienen que hacerme caso”, “para eso ustedes se van hacer a un extremo y yo al otro, le voy a gritar que tienen que

hacer”, “por ejemplo si les digo tienen que saltar todos deben saltar hasta que yo diga paren”, (se organizaron los niños) y D. inicio el juego diciendo:

“estoy muy brava quiero ver a los niños cantando” los niños entendieron “saltando” y empezaron a saltar, por lo cual la abuela se puso de malgenio y le

grito más fuerte “cantando, cantando”, a los niños les dio risa se devolvieron al inicio y cada uno empezó a cantar, A.G., inicio cantando “sol solecito

caliéntame un poquito” y todos cantaron la mísma canción. Luego la abuela les decía “silencio, silencio” y no entendían que debían dejar de cantar, D.

“porque no le hacen caso a la abuelita”, “la abuelita quiere ver a los niños trotando en su puesto”, lo hicieron pero S.N., no comprendia la instrucción de

que solo era trotar y lo que hacia era trotar y cantar. D. “vayan avanzo hacia mí”, “quietos”, “pregúntenme”, A.B., “¿abuelita cascarrabias que ordena?”,

D. “nietos los quiero ver levantando los brazos”, O.B., no lo hizo para lo cual D. dijo: “mi nieto O.B., no sabe que es levantar los brazos”, “van a

avanzar hacia mí bajen los brazos”, C.Q., “abuelita que quiere”, D. “estoy sorda” y en coro gritaron: “abuelita que quiere”, D. “nietos los quiero ver

saltando pero avanzando hacia adelante”, “quietos, quietos”, coro: “abuelita cascarrabias”, D. “los quiero ver corriendo” pasandos 4 segundos les grito

“quietos”, coro: “abuelita cascarrabias” D. “como”, coro: “abuelita cascarrabias”, D. “corran hacia mí”, “quietos”, coro: “abuelita cascarrabias”, D. “yo

quiero ver a mí niños haciendo una fila de niños y una fila de niñas”, los niños hicieron lo solicitado, D. “cuando yo diga media noche quiere decir que la

abuelita esta dormida y los nietos van a ir a despedirsen tienen que ir a cogerla ¡listo!”, y B.B., en la fila de niño dice: “¡a cogerla!”, coro: “abuelita

cascarrabias” D. “yo quiero ver a los niños que tienen ropa roja se hagan a este lado y los de azul se hacen acá”, los niños lo hicieron, coro: “abuelita

cascarrabias”, D. “cómo”, coro: “abuelita cascarrabias”, D. “quiero ver a los niños abrazados” se obsevaron entre ellos y se abrazaban. De repente la

abuelita grito “media noche y se alejo de ellos” apenas los niños escucharon empezaron a correr detrás de ella, la alcanzo A.B., y enseguida llegaron

todos a abrazarla. D. “muy bien lo hicieron muy bien vamos al salón”, cuando estaban ya organizados en el salón D. les pregunto “¿qué es una abuelita

cascarrabias?”, y B.B., dijo “es cuando esta brava”, D. “que fue lo que más les gustó de la actividad”, E.R., alzo la mano se le dio la palabra y dijo: “que

jugamos a la abuela cascarrabias y teníamos que saltar, alzar las manos”, B.B., “a míme gustó saltar”, S.E., “jugar”.



354


PLANEACIÓN N°: 33

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿Qué necesitamos para vestirnos? TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Martes 5 de

junio de

2012.

Aumentar el

repertorio verbal.

Retener y

aumentar la

información

escuchada.

Para iniciar la actividad, se va a hablar sobre qué elementos se

emplean para vestirse. En una bolsa se tienen: camiseta, camisa,

chaqueta, saco pantalón, pantaloneta, ropa interior (niño-niña),

medias, zapatos, gafas, gorra, sombrero, falda, guantes, sudadera.

Los niños deben describir estos elementos (material, color,

textura…).

Luego, se inicia un juego de memoria, donde los niños tienen que

aumentar una palabra a la palabra que dijo el compañero anterior,

ejemplo: Edna: camisa- Alejandra: camisa-pantalón– Carlos:

camisa, pantalón, medias... etc. y así, hasta que se logre vestir a una

persona completamente.

Prendas de vestir.



355

ANÁLISIS

D. inició la sesión diciendo: “hoy va a sacar el papelito O.B.”, O.B., lo saco y D. le pregunto “¿sobre comida?”, cogio el papelito y le pregunto a B.B.,

¿qué es? y respondio: “frutas”, D. “es comida y se llaman frutas ¿O.B., que sabes tu de las frutas?”, O.B., se mostro tímido para lo cual D. tuvo que

ayudarle a resolver la pregunta: “¿Cuál es tu fruta favorita?, están las peras, las manzanas, la piña, las fresas, la mora, el mango ¿Cuál te gusta?, y O.B.,

respondio: “la piña”, B.B., “a mí me gusta la mandarina”, A.B., “la manzana”, D. “¿qué color es la mandarina?”, E.R., respondió: “amarilla”, D. “¿por

dentro o por fuera?”, E.R., “por fuera”, D. “y también hay unas verdes ¿cierto?”, E.R., “si”, D. “¿y la mandarina que tiene por dentro?”, y B.B., dijo: “las

mandarinas tienen pepas”, D. “pepas artas o poquitas”, B.B., “artas”, D. “muy bien”, “que frutas no tienen pepeas”, S.E., “la papaya”, D. “se acuerdan

cuando hicimos la ensalada de frutas”, coro “si”, D. “y la papaya tenia pepas por dentro”, B.B., “la piña no tiene pepas”, D. “pero tiene ojos ¿cierto?

B.B., “si”, D. “¿de que tamaño son las frutas?”, E.R., “pequeñas”.

Enseguida D. dejo el tema de las frutas hasta hay, y continuo… cogió la bolsa donde estaba la ropa que se usaba cada vez que se disfrazaban, y pregunto

“¿para que es la ropa?” y en coro respondieron “para jugar”, B.B., “y quiero la cachucha”, D. “hasta que no estén en silencio no continuamos”, “no nos

vamos a vestir orita sino mas tardecito”, “¿que es esto? (gorra)” coro: “una cachucha”, D. “una chachuca o una gorra”, “¿y esto para que sirve?, sin decir

yo, yo, yo. Levatan la mano”, C.B., “para ponerse en la cabeza”, D. “y en los pies ¿no?” coro “no”, D. “¿quién me enseña como se coloca?”, S.E., “yo”,

pero lo hizo E.R., se la coloco hacia el frente y D. la cogio de nuevo y dijo: “y así de para atrás o de lado” y dijeron “si, si, si” y O.B., comento: “asi se la

ponen los creídos (de lado), C.B., “los gomelos”. Los niños identificaron diferencias con la prendas de vestir por ejemplo entre camisa y camiseta. D.

enuna bolsa tenia todas las prendas de vestir chaqueta, saco pantalón, pantaloneta, ropa interior (niño-niña), medias, zapatos, gafas, gorra, sombrero,

falda, guantes, sudadera. Los niños describieron cada uno de estos elementos teniendo en cuenta (material, color, textura, uso entre otros…). Cada niño

junto con D. lució cada prenda de vestir.

Luego D. les dijo “vamos a jugar un juego de palabras, para este juego todos deben estar sentandos y en silencio, yo voy a decir camisa ¿cierto? Porque

es mi camisa y luego S.E., va decir mi elemento y eñl de ella, camisa, delantal ¿cierto? Luego C.B., va a decir “camisa, delantal, saco” después C.A., va

a decir “camisa, delantal, saco, gorro”, de acuerdo y vamos a ir aumentando el número de palabras. Vamos a empezar ¡listo!”. D. “camisa”, S.E., dijo:

“camisa, delantal”, C.B., “camisa, delantal, saco”, C.A., “camisa, delantal, saco, gorro”, O.B., “camisa, delantal, saco, gorro, chaleco”, A.G., “camisa,

delantal, saco, gorro, chaleco, bufanda”… los niños a medida que aumentaban el número de palabras se fijaban más en sus compañeros (contacto visual)

con el fin de no equivocarsen, estuvieron concentrados con la dinámica del juego, lo que favoreció la expresión de ideas al establecer relaciones entre

objetos con el fin de narrar una secuencia, es decir reteniendo y aumentando la información escuchada.



356


PLANEACIÓN N°: 34

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Nuestro cuerpo TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles 6

de junio de

2012.

Usar palabras

que denotan

lugar.

Identificar partes

del cuerpo

Se trabaja la ronda del lobo, con el fin de reforzar las partes del

cuerpo y las prendas de vestir.

Luego de esto, organizados en parejas, se plantea jugar a tocarse

las partes del cuerpo: cuando se diga “rodilla” los niños deben

tocarle las rodillas al compañero. En este juego, se irá eliminando

a la pareja que se equivoque 3 veces. A la vez, se preguntará:

“¿Dónde están las rodillas de Carlos? ¿Dónde tiene Edna las

manos?”, etc.

Para finalizar, se va a vestir un maniquí de niña y de niño, con las

prendas que corresponden.

Prendas de vestir.



357

ANÁLISIS

La sesión inició cuando D. les dijo que salieran en orden al patio para jugar “al lobo”, los niños muy emocionados salieron y se ubicaron en el centro de

la cancha D. les pidió que se cogieran de la mano e hicieran un círculo. E.R., dijo: “yo quiero ser el lobo”, para lo cual D. estuvo de acuerdo, E.R., ya

tenia todas las prendas de vestir a su alcance para cuando iniciaran sus compañeros la canción él ir haciendo la representación real del juego.

Los niños empezaron cantando: “juguemos en el bosque mientras que el lobo esta el lobo está”, E.R., “me estoy despertando”, coro: “juguemos en el

bosque mientras que el lobo esta el lobo está”, E.R., respondió: “me estoy levantando”, coro:“juguemos en el bosque mientras que el lobo esta el lobo

está”, E.R., “me estoy colocando la pantaloneta”, coro: “juguemos en el bosque mientras que el lobo esta el lobo está”, E.R., “me estoy poniendo la

camisa”, en ese momento el se estaba era colocando el saco para lo cual D. interumpio diciendo “te estas colocando el saco y primero va la camisa” D. le

le ayudo a quitarse el saco y a que el mismo se colocara la camisa. coro: “juguemos en el bosque mientras que el lobo esta el lobo está, E.R., “me estoy

colocando el saco”, coro: “juguemos en el bosque mientras que el lobo esta el lobo está”, E.R., “me estoy colocando las medias”, coro: “juguemos en el

bosque mientras que el lobo esta el lobo está”, E.R., “me estoy colocando los zapatos”, coro: “juguemos en el bosque mientras que el lobo esta el lobo

está”, E.R., “estoy cogiendo las llaves”, coro: “juguemos en el bosque mientras que el lobo esta el lobo está”, E.R., “me estoy bañando los dientes”,

coro: “juguemos en el bosque mientras que el lobo esta el lobo está”, E.R., “me estoy poniendo la gorra”, coro: “juguemos en el bosque mientras que el

lobo esta el lobo está”, E.R., “estoy abriendo la puerta y ya voy a salir”, en ese momento todos gritaron y salieron a correr el lobo alcanzo a coger de

primeras a J.M.. Se realizaron varias rondas participando J.M., S.B., S.E., y O.B con el personaje del lobo, utilizaron las prendas de vestir y tuvieron un

secuencia desde que se levantaban hasta que salían de la casa.

Luego de esto, D. dijo: “ahora como estan organizados por parejas, vamos a tocar algunas partes del cuerpo de mi compañero”,“cuando se diga rodilla

los niños de este lado (derecho) van a tocarle las rodillas al compañero”, “el que se equivoque más de tres veces queda eliminado del juego”, D. inicdió

diciendo “van a tocar los hombros del compañero” los niños iban haciendo lo que D. les pedía, pero cuando se iba complejizando el ejericicio

empezaron a ser eliminados, por ejemplo ante “con la mano derecha van a cogerle la oreja izquiera al compañero y con la otra mano la oreja derecha”,

muchos niños les cogieron las orejas a su compañero pero no entendieron que debía de ser cruzadas las manos solo C.Q., y E.R. lograron este ejercicio.

Los demás empezaron a obtener puntos negativos al final solo quedaron cuatro niños, O.B., C.Q., S.E., y J.N.

Para finalizar con la actividad del día se hizo el concurso de quien viste más rápido al maniquí, este ejercicio fue por tiempo, los niños tenían un minuto

para cumplir con la tarea, se divirtieron, se rieron, se preocuparon cuando no encontraban que mas ponerle, repetaron el turno y siguieron muy bien las

instrucciones. Estas actividades ayudaron a que se cumpliera con el objetivo del día puesto que usaron palabras que denotan lugar, aquí, allá, arriba,

abajo, posibilitando la comprensión de todo lo que hay alrededor.



358


PLANEACIÓN N°: 35

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¡Qué cosa más larga! TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 7 de

junio de

2012.

Usar sustantivos,

pronombres,

verbos,

preposiciones y

artículos.

Construir frases

relacionadas a

un objeto

Con varios objetos reales como: un vaso, una peinilla, una

toalla, un espejo, un cepillo de dientes, una cuchara, unos

zapatos, y un cortaúñas y, organizados en círculo se hará una

descripción específica de cada objeto y el niño que inicie la

descripción se lo dirá al segundo y el segundo al tercero.

La intención del juego es que un niño forme una frase corta

que trate de un objeto y se la diga al compañero. El compañero

debe agregarle algo más a esa frase y hacerla un poquito más

larga. El segundo le dice su frase al tercero y el tercero le agrega

algo más y así sucesivamente, hasta formar una frase muy larga.

Los niños deben tener en cuenta la función, el color, la

forma, el tamaño del objeto y decir por ejemplo, el niño número

uno tiene en sus manos el cepillo de dientes y dirá: “Este es un

cepillo de dientes verde”, el segundo dice: “este es un cepillo de

dientes verde y tiene cerdas”, el tercero dice: “este es un cepillo

de dientes verde, tiene cerdas y tiene forma rectangular.

Cepillo de dientes,

una cuchara, un

vaso, una toalla,

unos zapatos, y un

cortaúñas



359

ANÁLISIS

D. inició la sesión diciéndoles a los niños “hoy vamos a hablar acerca de las piñatas”, “¿Quién hay ido a una piñata?” todos los niños levantaron la mano

y gritaron “yo”, D. “todos han ido a piñatas”, “nos van a contar que hicieron ese día en la piñata”, C.Q., dijo: “fue la piñata de mi hermana y a un niño le

taparon los ojos y tumbo la piñata”, D. “¿y que comieron?”, C.Q. “sancocho”, luego A.B., participo diciendo: “a mí hermana chiquita también le

hicieron piñata”, D. corrigió “a tu hermana pequeña”, “¿y que paso en la piñata”, y A.G., contesto: “comimos torta en mi casa” , D. “fue en tu casa, y de

que personaje era la piñata”, A.B., “de winny pooh”, enseguida participio A.G., diciendo “a mí hermana pequeña también le hicieron piñata y comimos

ponqué y comimos gaseosa”, D. “¿la gaseosa se toma o come?”, y en coro gritaron “se toma”, luego de hablar acerca de las piñatas D. continuo con la

actividad del día para la cual dijo: “vamos a empezar con un juego que tiene E.R….en esta bolsa hay varias objetos, cada uno va a coger el que mas les

guste y van a hablar acerca de el para que se usa, quien lo usa, de que color es etc, pero lo van a decir por partes les explico por ejemplo, yo tengo esta

“bota” y digo esta bota es de color rosado con rojo, y el niño que continua es J.M, y el va a decir esta bota es de color rosado con rojo y es de una niña, y

asi sucesivamente”, cuando se incio el juego fue con un cepillo de dientes en donde D. dijo “es un cepillo de dientes”, A.B., “es un cepillo de dientes,

que sirve para cepillarnos”, Y.B., “es un cepillo de dientes, que sirve para cepillarnos y es de color azúl”, C.Q., “es un cepillo de dientes, que sirve para

cepillaronos, es de color azúl y de color blanco con anaranjado”. Aquí mientras a mayor número de niños pasaba el objeto D. tenía que reforzales lo

anterior puesto que se confundían o se les olvidaban las características de cada objeto.

Para los niños fue un juego que ayudo a dar información acerca de muchos temas en especificio, aumentaron su repertorio verbal, aprendieron acerca de

cada objeto (vaso, peinilla, toalla, espejo, cepillo de dientes, cuchara, zapato y cortaúñas). Se cumplió con uno de los objetivos del juego y fue que los

niños formaran una frase corta que tratara un objeto y se la dijiera al compañero. El compañero debía agregarle algo más a esa frase y hacerla un poquito

más larga. El segundo decirle su frase al tercero y el tercero le agrega algo más y así sucesivamente, hasta formar una frase muy larga. Los niños

tuivieron en cuenta la función, el color, la forma y el tamaño del objeto. Los niños alcazaban a formar la frase hasta el cuarto y el quinto niño, de ahí

para adelante ya era mucha información y se volvia monótona la actividad entre ellos, para lo cual D. o continuaba desde ese punto con un objeto nuevo

o ponía a algún niño sólo a decir características de un solo objeto ejemplo: E.R., tuvo en sus manos una peinilla y con un poquitico de ayuda de D. dijo:

“es una peinilla, sirve para peinar, es de color roja con blanco, es pequeña, tiene cerdas, y la usan los papás”. Se concluye que el juego ayudo a que los

niños usaran sustantivos, pronombres, verbos, preposiciones y artículos con los objetos antes descritos.



360


PLANEACIÓN N°: 36

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Mi primera cita. TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: JUEGO DE REGLAS Y SIMBÓLICO MATERIALES

Martes 12 de

junio de

2012.

Formular

preguntas

¿Cómo?

¿Cuándo? ¿Con

quién? ¿Dónde?

Iniciar y mantener

una conversación.

Invitar a salir a

una persona.

Se tienen imágenes de los lugares que tiene la ciudad y que los

niños no conocen: teatro, bolera, peluquería, discoteca, etc. Se

explica qué se hace allí.

Luego, se juega en un tablero que contiene columnas y cada

columna contiene una imagen relacionada con los lugares de la

ciudad. Los niños, por turnos, deben lanzar tres fichas de diferentes

colores. Y la docente, de una bolsita elige un color y le dice al niño:

“vas a ir al lugar donde cayó la ficha color X”

En otro tablero, se tienen los nombres de los niños también en

casillas. El niño debe lanzar otras tres fichas sobre este tablero y al

niño que le cayó el color X debe ser invitado por el participante al

lugar del tablero anterior.

El objetivo es aprender a invitar a una persona a salir a cine, a la

piscina, a la bolera, al estadio, al teatro al restaurante y al parque y,

también, saber aceptar o negar la invitación.

Niño equipo a: ¿quieres ir al teatro?

Niño equipo b: no, no me gusta. ¿Quieres ir al cine?

Niño equipo a: no, prefiero ir a la bolera ¿quieres ir a la bolera?

Tablero con

imágenes de lugares

cotidianos y tablero

con nombres

participantes.



361

ANÁLISIS

D. dijo: “el juego trata acerca de los lugares que hay en nuestra ciudad”, “¿Qué lugares conocen de la ciudad?”, en ese momento nadie respondio por lo

cual D. les pregunto: “¿saben que son los lugares?”, coro: “si”, D. “¿cuáles son los lugares?”, y J.M., dijo: “son donde viven las vacas”, D. “no, donde

viven las vacas no”, A.G., “son lejos de acá”, D. “en la ciudad hay restaurantes, hay peluquerías, hay centros comerciales, hay discotecas, hay salas de

cine, esta la bolera donde jugamos bolos ¿Qué más hay?” y O.B., dijo: “Carrefour”, J.M., “piscinas”. D. “¿Qué más hay en la ciudad”, A.B., “el parque

el tunal”, D. “todos esos lugares los vamos a conocer acá pero primero vamos a hablar acerca de cada uno”, “¿a la discoteca quienes van?”, “las personas

adultas, los niños van a las discotecas” coro: “no”, D. “a las piscinas quienes van”, C.Q., “los niños y las niñas”, D. “¿a hacer mercado quienes van?”,

J.M., “las mamás”, D. “a mírar un partido de fútbol los niños pueden entrar al estadio”, J.M., respondió “no”, D. “no porque aún son muy pequeños y

hasta cuando tienen más o menos entre 14 y 18 años los dejan entrar pero con los papás antes no”.

Una vez se habló de cada lugar que hay en la ciudad. D. les explico el juego diciéndoles “este tablero contiene columnas y cada columna contiene una

imagen relacionada con los lugares de la ciudad y cada uno por turnos van a lanzar tres fichas de diferentes colores, y yo en una bolsita voy a tener los

mismos colores, cuando yo elija el color le digo al niño que este jugando, por ejemplo C.Q., lanzo las tres fichas y las tres cayeron en diferentes

columnas yo voy a sacar una papelito ya sea de color rojo, verde o amarillo como las fichas y le digo “C.Q., escoge el lugar donde esta la ficha de color

verde, esa ficha resulta que cayó en la columna donde esta la peluquería, luego de tener el lugar en el otro tablero, se tienen los nombres de los niños

también en casillas C.Q., debe lanzar otras tres fichas sobre ese tablero y al niño que le cayó el color rojo por ejemplo debe ser invitado por C.Q., al

lugar del tablero que sería la peluquería”, “lo que queremos que aprendan es a invitar a un compañero a salir a cine, a la piscina, a la bolera, al estadio, al

teatro, al restaurante o al parque y, también, saber aceptar o negar la invitación sin ser tímidos”, “¿entendido?” coro: “si”, D. “listo, ven E.R., lanza las

fichas”, E.R., las lanzó y D. le dijo: “vas a ir al lugar donde esta la ficha de color… amarillo”, “¿E.R., en donde cayó?”, E.R., respondio: “en la piscina”,

D. “ahora lanza en este tablero las fichas y vamos a ver a quien vas a invitar a la piscina”, E.R., lanzo las fichas y D. le dijo: “vas invitar al compañero o

compañera dónde cayo la ficha de color rojo”. Para que los niños identifaran sus nombres se trabajo el nombre de cada uno junto con un personaje, en

este caso la ficha de color rojo cayó donde estaba tiger y tiger era C.Q., E.R., llamo a C.Q., y le dijo: “hola C.Q., quieres ir conmigo a una piscina, C.Q.,

con movimiento de cabeza le respondio que “si”, D. intervino diciendo “no te de pena” dile “si me gustaría ir” y ella repitió y D. le dijo: “preguntale que

que hay que llevar”. C.Q., “que hay que llevar” y E.R., le respondió: “toalla”, C.Q., “nada más no hay que llevar ¿vestido de baño?”, E.R., “si”. Para

estas conversaciones los niños se mostraron tímidos requirieron siempre de la ayuda de D. para que la conversación fue más amena, se cumpliera con el

objetivo de aceptar o rechazar la invitación, se formularan preguntas y se siguiera un hilo conductor.



362


PLANEACIÓN N°: 37

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Sándwich de globos TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles

13 de junio

de 2012.

Coordinar un

plan entre pares

para lograr el

objetivo.

Organizar ideas

y ejecutarlas,

para cumplir un

fin.

Mantener el

globo para que

no se caiga

Se conversa con los niños sobre las fiestas, sobre los elementos que

se emplean en ella, de los alimentos que se dan, de los motivos por

los que se organizan las fiestas, de las actividades que se hacen en

su interior, del tipo de invitados, etc.

Luego, se invita a los niños a jugar a la fiesta. Los niños se van de

fiesta luego de haberle aceptado una invitación al compañero en la

sesión anterior.

Para este juego es necesario que los niños se dividan en

parejas y formen una hilera. A cada par de jugadores se le

entregará un globo que tratará de sujetar entre una rodilla y otra; y

entre la frente de ambos. Al comenzar la música, cada pareja

deberá bailar tratando que el globo no se le caiga ni se le reviente.

De lo contrario, quedará eliminado del juego. La pareja ganadora

será la última que logre permanecer bailando sin que se le caiga el

globo. La pareja que gane, se ganará un aplauso y un globo del

color que ellos elijan.

Para finalizar, se pregunta a los niños sobre lo realizado en la

actividad y sobre lo que les gustó y lo que no.

Globos, música



363

ANÁLISIS

D. inicia la sesión diciendo: “hoy vamos a jugar al sándwich de globos, ¿Cómo se imaginan que es un sándwich de globos?, C.Q., “lo calienta”, D. “y

los globos”, C.Q., “yo no se”, D. “no saben”, “vamos a ir a una fiesta, acá vamos hacer una fiesta”, “¿cómo se hace una fiesta”, C.Q., “se ponen

bombas”, D. “J.M., ¿que hay en una fiesta?”, J.M., respondió: “torta”, B.B., “y dulces”, C.Q., “hay gaseosa”, D. “¿la torta que lleva?”, “harina, frutas, y

dulce”, “vamos a inflar la bombas de la fiesta, las bombas no las podemos romper”, “¿a quien le gusta ir a las fiestas?” y todos alzaron la mano y

gritaron “a mí”, “vamos a inflar las bombas de nuestra fiesta”, “esta de que color es”, coro: “azúl”, D. “primero vamos a bailar, por eso deben tener las

bombas infladas”, B.B., “profe yo quiero verde para mí”, S.E., “yo quiero la morada”. Los niños empezaron a inflararlas preguntaban y decían “¿profe

hay o más grande?”, “¿grande o pequeña?”, “¿no puedo?”, D. “me las pasan y yo les hago el nudo”, “no tan grande porque se pueden reventar más

fácil”, “sentados para poder comenzar”. Una ves organizados D. dijo: “van a poner cuidado como vamos hacer un sándwich de globos”, “escuchen acá

la música”, “se van a colocar el globo el frente con otro compañero y van a bailar así (demostración)”, “sin dejar caer el globo”, “hagansen en parejas”,

“sin dejar hacer el globo”, “tiene que a ver una pareja ganadora, unas las rodillas y el globo va cogido con la cabeza”. Los niños lo hicieron a pesar de

que el espacio era reducido algunos pudieron organizarsen y hacerlo. D. “vamos pegar las bombas de la fiesta”. Desúpues de que quedo decorado, cada

niño se coloco un gorrito de fiesta, D. coloco la mesa en el centro y allí la torta, los vasos y la gaseosa, los niños preguntaban ¿vamos a comer de

verdad? y D. les contestaba “si, vamos a comer de verdad estamos organizando una fiesta”, “en una fiesta estan los organizadores y los invitados,

¿Quiénes son los invitados? S.E., grito: “los de primero” y los demás levantaron la mano manifestando que eran ellos mismos. D. “son ustedes mismos,

pero vamos a jugar a la fiesta”, “Y.B., es la cumpleañera, ¿Quiénes son los papás?, A.B., y C.B., alzaron la mano y D. lo escogio.

D. “A.B., y C.B., vengan acá que ustedes son los papás”, los niños gritaban “yo soy el abuelo”, “yo soy el tío”, “yo soy el hermanito”. D. “quien toma

las fotos en los cumpleaños, ¿Quién va ser el fotógrafo” B.B., “yo”, D. “bueno B.B., va a ser el que toma la fotos”, D. “¿Qué necesitas para tomar las

fotos” y B.B., respondio: “cámara”, D. “ve y la buscas”, “voy a sacar la torta”, “hagansen acá los papás y la cumpleañera que B.B ., le va a tomar la

foto”, D. “que le falta a la torta” y A.G., dijo: “la vela”, D. “vamos a suponer que Y.B., esta cumpliendo cuántos años (muestra la vela) y en coro dicen:

“dos” y cantan la canción de cumpleaños en coro. B.B., toma las fotos y los niños van pasando al centro de la mesa con la cumpleañera.

Cuando llega el momento de partir la torta S.E., se encarga y A.B., y C.B., len ayuda a pasarles a los invitados. Al final la cumpleañer Y.B., le reparte a

cada uno un dulce. Los niños gritan “que rico yo quiero”, “guau fue una fiesta de verdad”, “gracias profe”, D. “niños miren acá, ¿Qué fue lo que más les

gusto de la actividad?”, “levantan la mano para hablar”, E.R., “yo el ponqué”, S.N., “a míme gustó el pastel”, E.R., “a míme gustó todo”, O.B., “a mí

también me gustó todo”, D. “a míme gustó que los niños colaboraron en servir el ponqué, repartir el ponqué, servir la gaseosa, repartir los vasos, en que

de ustedes salio el fotógrafo, la cumpleañera y los papás”, “A.G., a ti que no te gusto”, A.G., respondió “que algunos niños peliaran”, D. “esta bien o esta

mal peliar en las fiestas” coro: “mal”, D. “nadie debe peliar”, “desen un fuerte aplauso”.

El objetivo de la actividad se cumplio ya que los niños participaron activamente, mantuvieron un buen vocabulario expresivo, usaron palabras que

describían objetos, personas, lugares, situaciones y tuvieron en cuenta el usar palabras al momento de expresar una secuencia, primero, ahora, después,

antes etc.



364


PLANEACIÓN N°: 38

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Vámonos de fiesta TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: JUEGO DE ROLES MATERIALES

Martes 19

de junio de

2012.

Participar en los

roles de hablante

y oyente. Seguir

una secuencia de

eventos.

Mantener una

secuencia de

hechos

Se explica que va a haber una fiesta, y que cada cual debe

llevar algo.

El primero comienza diciendo su nombre y lo que va a llevar a

la fiesta. El segundo repite lo que dijo el anterior, y luego dice su

nombre y lo que va a llevar a la fiesta.

Por ejemplo:

1. Yo soy Pablo y voy a llevar la música

2. Él es Pablo y va a llevar la música y yo soy Ricardo y voy a

llevar los refrescos.

3. Él es Pablo y va a llevar la música, él es Ricardo y va a

llevar los refrescos y yo soy Juana y voy a llevar el pastel

Y así se repite sucesivamente hasta completar la cantidad de

participantes.

Luego se arma una míni-fiesta, donde cada uno de los niños

participa en un rol y deciden además, el motivo de la fiesta. Un

cumpleaños, una graduación, el día de la madre, etc.

Para finalizar, se conversa sobre lo que les gustó, lo que no y lo

que se realizó durante la actividad.

Artículos de fiesta.



365

ANÁLISIS

Organizados en el círculo D. “inicia con la explicación de que va haber una fiesta, y que cada uno debe llevar algo”. En el centro del círculo hubieron

muchos muchos accesorios de fiesta como lo fueron: bombas, coronas, pitos, disfraces, maracas, collares, pelotas, carros, accesorios para niña y niño,

tambor, guitarra y demás. D. “el juego que vamos hacer tiene que tener un orden no se pueden cambiar de sillas, ¿entendido?” coro: “si”, D. ¡listo,

resulta que vamos a ir a una fiesta pero todos tenemos que llevar algo, por ejemplo yo digo yo voy a llevar una bomba, y E.R., que esta a mí lado va a

decir que yo voy a llevar una bomba y que el va a llevar una guitarra, y luego S.B., quien es la que sigue va a decir, D. va a llevar una bomba, E.R., va a

llevar una guitarra y yo S.B., voy a llevar un collar y así sucesivamente… como cada uno va a coger lo que va a llevar a la fiesta va a ser más fácil para

que no se equivoquen y puedan llevar de todo”, “empezemos el juego, yo D. voy a llevar a la fiesta una corona”, E.R., “D. va a llevar a la fiesta una

corona y yo E.R., voy a llevar una bomba”, S.B., “D. va a llevar a la fiesta una corona, E.R., va a llevar a la fiesta una bomba y S.B., voy a llevar la

fiesta un collar”, J.M., “ D. va a llevar a la fiesta una corona, E.R., va a llevar a la fiesta una bomba y S.B., va a llevar a la fiesta un collar y yo J.M., voy

a llevar un carro”, S.N., “D. va a llevar a la fiesta una corona, E.R., va a llevar a la fiesta una bomba y S.B., va llevar a la fiesta un collar, J.M., va a

llevar un carro y yo S.N., voy a llevar un sombrero”, C.Q., “D. va a llevar a la fiesta una corona, E.R., va a llevar a la fiesta una bomba y S.B., va llevar

a la fiesta un collar, J.M., va a llevar un carro, S.N., va llevar un sombrero y yo C.Q., voy a llevar una pelota”, J.N., “D. va a llevar a la fiesta una corona,

E.R., va a llevar a la fiesta una bomba y S.B., va llevar a la fiesta un collar, J.M., va a llevar un carro y S.N., va a llevar un sombrero y yo J.N., voy a

llevar unas gafas”. Este juego fue muy divertido para los niños ya que durante todo el tiempo observaron a sus compañeros siguieron instrucciones no

hubieron equivocaciones puesto que era fácil identificar el nombre de su compañero y mirar en sus manos lo que iba a llevar y así decirlo de manera

ordenada y siguiendo una secuencia de ideas, no se torno confuso ni difícil y si ayudo a enriquecer el vocabulario expresivo de los niños, a respetar el

turno, a seguir instrucciones, a participar en el rol de hablante y oyente.

Luego de terminar con todo lo que se iba a llevar a la fiesta se organizo una míni-fiesta, donde cada uno de los niños participo en un rol y ellos mismos

decidieron además, el motivo de la fiesta “un cumpleaños” donde C.Q., era la festeja y los demás eran los invitados, hubieron mariachis y entre ellos lo

que cantaron fueron: E.R., J.N., S.N., la canción de “la mochila azúl: Que te pasa chikillo que te pasa me dicen en la escuela y me preguntan en mi casa

y hasta ahora lo supe de repente cuando oí pasar la lista y ella no estuvo presente, la de la mochila azul, la de ojitos dormilones me dejo gran inquietud y

bajas calificaciones…”, cantaron el feliz cumpleaños, bailaron e imitaron sonidos.

Para finalizar, se converso sobre lo que les gustó y lo que no, D. dijo: “ahora vamos a hablar sobre lo que nos gusto y lo que no nos gusto”, E.R., “a

míme gustó jugar con todo en la fiesta”, C.Q., “a míme gustó que yo fuera la que estaba cumpliendo años”, S.N., “a míme gustó cantar”, S.B., “a míme

gustó todo”, C.A., “a mí también”, D. “a míme gustó que todos estuvieron muy juiciosos durante la actividad que hubo disposición por seguir las

instrucciones que llevaron todo lo necesario para la fiesta de cumpleaños los felicito por esta actividad que acabaron de hacer”.



366


PLANEACIÓN N°: 39

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: La cuchara viajera TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 14

de junio de

2012

Identificar

comportamientos no



expresión facial,


postura.

Seguir las

instrucciones dadas.

Transportar los

alimentos de un

lado a otro

¡Necesitamos armar nuestro plato de comida!

Pero debemos llevar de un lado a otro los ingredientes:

papás, chitos, chicharrón, plátano.

El juego consiste en colocar a los jugadores en hilera y

entregarle a cada uno una cuchara y un ingrediente.

El docente da una señal para que arranquen la carrera

llevando el ingrediente en la cuchara, viendo la manera para que

no se caiga. El niño que deje caer el ingrediente debe volver a

comenzar la carrera.

La docente podrá definir si se le aumenta la dificultad a la

prueba: ahora van a ir agachados, con los ojos cerrados,

gritando, etc.

El juego no tendrá ganador, pues cada uno es el que debe

armar su plato con ingredientes y luego podrá comérselos.

Para finalizar, se habla sobre los ingredientes que lograron

llevar hasta el plato y cómo su plato quedó conformado.

Además, se pregunta cuál fue la posición más complicada y en

la que se sintieron menos cómodos para transportar el alimento.

Todo rico, cucharas

y platos.



367

ANÁLISIS

J.B., inició la sesión con D. hablando acerca del parque, J.B., “uno en el parque puede jugar con los hermanos y los compañeros”, D. “¿a que pueden

jugar?”, y S.N., dijo: “a las escondidas”, D. “a las escondidas” coro: “si”, D. “en un parque y si se pierden los niños ¿Qué pasa?”, J.B., “la policía se los

lleva”, D. “¿para donde?”, S.N., “para bienestar familiar”, D. “¿Qué hay en los parques?, J.B., “un tobogán”, D. “para lanzarsen de un tobogán por

dónde deben subirsen en que?” y en coro respondieron “en una escalera”, D. “¿en los parques hay tierra o pasto?”, coro: “pasto”, S.N., grito: “tierra,

tierra”, D. “¿Qué cosas se pueden llevar a un parque?”, A.G., “los balones” y B.B., agrego “para jugar en las canchas”.

D. “hoy vamos a jugar a la cuchara viajera”, “hoy vamos armar nuestro plato de comida”, “tenemos que armar nuestro plato de comida con una cuchara

viajera”. “¿Qué es una cuchara viajera?”, “que viaja de un lado a otro”, “vamos a salir al parque en orden y vamos a armar cada uno su plato de comida

van a tener sobre la mesa cada uno su plato, van a tener una cuchara en la boca, y ahí se le va a colocar una papa, un chicharron, un patacón y tienen que

llevarlo de un lado a otro sin dejarlo caer”, “el niño que lo deje caer se tiene que devolver hacer la fila y volverlo a llevar, el niño que logre llevar más

comida, va a comer más, pero no tienen que dejar caer al piso tienen que llevar las manos así (demostración), pero tienen que llevar la cuchara entre los

dientes ahorita afuera les explico”, “cada uno va a tener su plato nadie le va a quitar al otro la comida que lleva ¡listo!, no se van a empujar van hacer

una fila de niños y ota fila de niñas”.

Cuando estaban afuera ejecutando ya la actividad cada niño quería ocupar el primer puesto, D. los ubicó y les dijo: “les voy a explicar como deben

hacer, por ejemplo, a cada uno le voy a dar una cuchara, al otro lado van a ver unos platos y van a colocar lo que llevan, sin que se les caiga lo que tienen

acá, les voy a colocar un chicharron, una papa, o un plátano, el niño que llegue allá se devuelve caminando, el niño que se venga corriendo no vuelve a

llevar nada, ¿entendido?”, coro: “si señora”.

D. “la mano no debe tocar la cuchara”. La actividad no se pudo realizar en el patio, ya que el clima no lo permitio, por lo cual se hizo en el salón (un

espacio más reducido). D. “vamos a ir por orden comienzan los primeros que es C.A., y C.Q., van hasta donde esta el plato y se devuelven al final de la

fila. A medida que iban llevando comida D. les hacia más desafiante el juego “ahora van agachados, de para atrás, arrodillados, ojos cerrados” para

algunos tener el equilibrio de la cuchara no fue fácil la comida se les caía a la mano o al piso y por ende tenían que volver a la fila y perdían la

oportunidad de llenar más el plato. Fue una actividad que permitio identificar comportamientos no verbales del niño, es decir expresión facial,

aproximación física y postura, interacción con otros, crear una habilidad una destreza al igual que el escuchar y seguir las instrucciones dadas.

D. “¿Qué fue lo más difícil de la actividad?”, E.R., “cerrar los ojos”, D. “si, porque no veíamos por donde íbamos nos podíamos tropezar”, “¿Qué fue lo

más fácil de la actividad?”, C.B., “llevar la cuchara en la boca”, D. “A.G., ¿Qué fue lo que más te gustó?”, A.G., respondió: “tener los ojos cerrados”, D.

“muy bien, voy a repartir los platos y vamos a comer”, “¿si les gustó jugar a la cuchara viajera?” coro: “siiii”.



368


PLANEACIÓN N°: 40

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: A pie no me voy TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: JUEGO DE REGLAS Y ROL MATERIALES

Miércoles

20 de

junio de

2012.

Emplear e

incrementar

el

vocabulario

expresivo.

Emplear

ritmo:

emotividad

del mensaje.

Planear

acciones.

Aprenderse

los medios de

transporte

Se tienen juguetes de los diferentes medios de

transporte, y se hacen preguntas a los niños: ¿Para qué

sirven?, ¿Dónde se usan?, ¿Cómo son?

Luego de esta explicación, los niños salen al parque. Se

emplean un balón y unas imágenes con los medios de

transporte. A cada niño se le asigna una imagen y se la

pega en su pecho. Un participante tira el balón hacia

arriba y grita “taxi” y el taxi debe correr a coger el

balón y los demás medios de transporte deben salir y

cuando el taxi coge el balón dice: “sin gasolina” y todos

se quedan como estatuas.

El taxi debe decir cuántos pasos hay desde el lugar

donde está hasta el medio de transporte en el que va a

viajar. El taxi debe dar el numero de pasos que dijo y

ver si lo alcanza o no. Si no lo alcanza, debe hacer una

penitencia y volver a lanzar la pelota.

Los medios de transporte son: bus, taxi, carro, moto,

tren, barco, lancha, bicicleta, avión y helicóptero,

camión, Transmilenio.

Juguetes e

imágenes de los

medios de

transporte, y un

balón.



369

ANÁLISIS

D. inicia el juego con juguetes de los diferentes medios de transporte los niños mientras que juegan con ellos D. les dijo: estatuas, ellos ya conocían el

significado de estatuas “quedarsen quietos y mirar a la profesora”, D. pregunta “¿C.Q., como se llaman los juguetes con lo que estan jugando?”, C.Q., no

responde nada y E.R., responde “carros, aviones, motos” D. “si así se llaman pero se les conoce como… medios de transporte”, D. “¿Para qué sirven?”,

S.N., “para salir de paseo”, S.B., “para ir al tunal”, D. “muy bien, los medios de transporte nos ayudan para que nosotros como personas podamos viajar

de un lado al otro… pues si el lugar al que queremos ir es muy lejos por un medio de transporte como taxi, bus, transmilenio, moto o avión, podemos

llegar más rápido… en algunos son muy costosos el pasaje y en otros no tanto”, C.Q., preguto: “¿ir en avión es caro?” y D. le respondió “si, muchas

veces para ir a lugares como otros países hay que hacerlo en avión, cuando queremos viajar aquí en nuestro país lo podemos hacer por medio de flotas o

buses y es un poquito más económico”, D. “¿todos han viajado en transmilenio?”, coro: “si”. D. “los medios de transporte también nos ayudan a llevar y

traer alimentos, transportar animales, trasteos es decir, cuando nos vamos a vivir a otro lado, los medios de transporte son de gran ayuda para nosotros

sin ellos todo sería más difícil de hacer”.

Luego de esta explicación, los niños salieron al parque. Se empleó un balón y unas imágenes con losdiferentes medios de transporte. A cada niño se le

asigno una imagen y se le coloco en su pecho. D. les dijo: “como cada uno tiene una imagen en el pecho les voy a explicar a que vamos a jugar, por

ejemplo yo voy a lanzar el balón hacia arriba y voy a gritar “taxi” cuando yo grite “taxi” en este caso J.N., es quien tiene el “taxi” va a correr a coger el

balón y los demás medios de transporte van a salir a correr y cuando el taxi tenga el balón en sus manos va a decir “me quede sin gasolina” y todos se

quedan estatuas, el taxi va a escoger otro medio de transporte y va a adivinar cuántos pasos hay desde él hasta donde esta el que quiere, si dice los pasos

correctos gana y si pierde entre todos le ponemos una penitencia”.

El juego inicio con D. cuando ella grito: “camión” O.B., tenia la imagen y grito “yo, yo” D. le dijo: “corre coge tu el balón y grita lo que les dije: me

quede sin gasolina, el empezó a correr para alcanzar el balón los demás se dispersaron por todo el patio y cuando se escucho: “me quede sin gasolina”

todos quedaron como estatuas, O.B., necesito que D. le dijiera con que debía continuar, D. “ahora fíjate muy bien en todos los medios de transporte

desde el que esta mas cerca hasta el más lejos elige cual quieres y dijo: “la moto”, D. ¡listo la moto!, cuántos pasos crees que hay desde donde estas para

llegar a donde esta la moto, O.B., respondió: “quince”, D. “cuentalos”, O.B., “uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce,

trece, catorce y quince”, cuando llego al número quince no alcanzo a llegar hasta donde estaba la moto y S.B., grito “perdió”, D. “que penitencia quieren

que haga O.B.” y C.Q., dijo: “que baile”, D. “cual canción pero todos cantan”, cantaron la de “mosa una canción de reguetton”, y el niño bailo un poco

apenado pero cumplio con la penitencia. Así sucesivamente los niños iban comprendiendo la dinámica del juego, les gusto correr, rieron, muy poco les

gusto las penitencias, pero fue un juego que ayudo a incrementar el vocabulario expresivo, a planear acciones, hacer preguntas, a asumir roles diferentes,

prestar atención y a esperar un turno.

Los medios de transporte con lo que se tabajo esta actividad fueron: bus, taxi, carro, moto, tren, barco, lancha, bicicleta, avión, helicóptero, camión, y

transmilenio.



370


PLANEACIÓN N°: 41

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: De paseo con mi familia TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 21

de junio de

2012.

Narrar, explicar

y describir una

situación de la

vida cotidiana.

Conocer los

medios de

transporte

La actividad inicia con un relato de los niños sobre los sitios a

donde se va a vacaciones o de paseo y los medios de transporte

que se utilizan.

Luego en el aula, se hace una representación con el cuerpo de

cada medio con su sonido y forma: carro (runrun), avión (alas),

tren (chúchú)… etc.

Posterior a esto, se realiza un juego de roles, donde por

grupos en familia (papá, mamá, hijos y demás) salen de paseo en

un medio de transporte distinto.

Al final de la sesión se realizan preguntas de lo que más les

gustó, de lo que aprendieron y a dónde desean viajar y en qué.

Juguetes de carros,

camiones, aviones,

tren, accesorios y

vestuario de la

familia.



371

ANÁLISIS

La actividad inicia con un relato de D. “voy a contar la historia de un paseo, hace dos años yo estaba cumpliendo años y fuimos de paseo a melgar

¿alguien ha escuchado melgar?”, coro: “no”, D. “es un pueblito que queda en el Tolima alla hace mucho mucho calor yo ese día de mi cumpleaños no

me quería meter a la piscina S.E., “porque estaba caliente”, D. “nooo, no me quería meter”, A.G., “porque se ahogaba”, D. “no yo se nadar no me quería

meter”, C.B., “porque estaba fría”, D. “mis primos y mis papás me cogieron de los pies y de las manos y me lanzaron a la piscina” coro: jajajajaja, D.

“yo me puse de malgenio porque yo no quería meterme a la piscina pero yo como estaba de cumpleaños me hicieron un sancocho con una gallina

grande, me compraron ponqué y se me paso el malgenio, eso paso hace dos años”, D. “B.B., cuéntanos a donde haz ido a pasear”, B.B., no respondio

nada para lo cual D. le dijo: “a un centro comercial” y el respondia “no”, D. “a un parque”, B.B., “no”, D. “J.B., cuéntanos a donde haz ido”, “a pasear”

J.B., “si, pero mi papá me tiro de las manos a la piscina” D. “y casi te ahogas” J.B., “si y me dio miedo”, D. “quien ha ido a pasear a una finca” coro:

“yoooo” D. “S.E., y con quien fuiste”, S.E., “con mis papás”

D. “escuchen, cuando uno va a pasear uno sale de la ciudad en bus y a los pueblitos a los que uno va tienen un nombre por ejemplo, melgar, Tumaco,

Cartagena., Villavicencio…”, J.M., “yo he ido a pasear a Bogotá”.

Luego dentro del salón de sesión se hizo una representación con el cuerpo de cada medio de transporte para ello D. les dijo: “se van a vestir como en la

familia B.B., “yo quiero la cachucha”, D. “voy a suponer que A.B., es mi esposo y que C.A., es mi hijo; mi amor quiero irme de paseo estoy aburrida

aquí en la ciudad a donde me vas a llevar”, A.B., “a donde quiera”, D. “a donde yo quiera”, “yo quiero ir a melgar, tu me llevarías”, A.B., “si”, D. “mira

que el niño tiene mucho frío aquí en Bogotá queremos ir a tierra caliente”, “nos vas a llevar”, A.B., “si”, D. “tienes plata”, A.B., “si”, D. “cuanto nos

podemos gastar”, D. “vamos al banco a mírar, bebé vamos”, “amor esta es tu plata hay arta o poquita”, A.B., “arta”, D. “podemos ir a piscina”, A.B.,

“si”, D. “que bien bebé tu papá nos va a llevar a piscina”, “amor, donde esta el carro que no lo veo”… (imitación del carro con sillas). Cuando fue el

turno de los niños de jugar imitaron los sonidosdel carro (runrun), del avión (alas), del tren (chúchú), pitaban, pedían permiso, chocaban, recogían a la

familia, invitaban a la piscina, a melgar, al cumpleaños de algún hijo etc.

Al final de la sesión se realizaron preguntas de lo que más les gustó, de lo que aprendieron y a dónde desean viajar y en qué, las respuestas fueron: A.B.,

“a mí no me gustó que E.R., cogiera la bolsa”, D. “a míme gustó que fuimos a la playa”, S.B., “a míme gustó jugar con la ropa”, C.A., “me gustó jugar a

hacer avión”. Este juego ayudo a que se cumpliera el objetivo ya que los niños intentaron narrar, explicar y describir una situación de la vida cotidiana.



372


PLANEACIÓN N°: 42

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Manejando ando TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: JUEGO DE ROL MATERIALE

S

Martes 2

de agosto

de 2012.

Conectar

sonidos o

movimientos

con

significados y

reglas o normas

sociales.

Jugar al

conductor.

Con cajas se simula un carro o un bus y ellos deben jugar a

que son conductores, deben transitar sin estrellarse, recogiendo

pasajeros, cobrando el pasaje, timbrando para la bajada,

estableciendo una ruta, etc. Cada niño participa en un rol.

Para finalizar, se conversa sobre lo que les gustó, lo que no y

lo que se realizó durante la actividad.

Cajas, billetes,

monedas.



373

ANÁLISIS

D. y los niños construyeron con cajas, papel, temperas y plástico un bus gigante en donde se hizo una simulaciónde un bus, una ves estuvo terminado el

bus salieron al patio y se asignaron roles, rutas de paraderos, venta de pasajes, cajero, vigilante y coordinador de rutas.

Al inciar el juego D. les dijo: “vamos a jugar a que tenemos el bus funcionando y que algunos de nosotros somos pasajeros, otros, cajeros, que hay un

vigilante y un coordinador de rutas”.

S.E., va a ser la persona que vende los tiquetes.

J.N., es el chofer.

E.R., va a estar con esta bandera en la primera estación donde J.N., debe parar.

O.B., va a estar en la segunda estación.

C.A., va a ser el vigilante del portal

J.M., va a estar en la tercera estación

C.Q., va a ser la coordinadora de rutas y los demás vamos a ser pasajeros. D. “como pasajeros que es lo primero que debemos hacer”, y S.B., respondio:

“comprar los pasajes”, D. “muy bien vamos a donde esta S.E., hacemos la fila y compramos cada uno nuestro pasaje. Cuando llego S.N., a comprar el

pasaje le dijo a S.E., que le diera un pasaje, por lo cual D. lo interrumpio y le dijo: “no primero saludamos (buenos días) y pedimos el favor de que si nos

vende un pasaje, esperamos las vueltas, y damos las gracias”. En ese momento S.N., hizo el ejercicio y los demás que estaban haciendo la fila también,

cuando llego el bus A.B., grito ya viene el bus, todos corrieron a subirsen y en ese momento C.Q., les dice “esperen”, D. “esperen niños que C.Q., es la

coordinadora y ya lo deja subir”, todos hicieron la simulación de que ya estaban dentro del bus se asomaban por las ventanitas y mientras tanto iban

caminando… las estaciones movían sus banderas D. le recordaba a J.N., donde debía parar y preguntaba quien se queda en est estación.

El juego se hizo repetidas veces se cambiaron se imitaron diferentes medios de transporte como aviones, motos, volquetas entre bolsas jugaron a que

llevaban arena, pitaban etc.,

Para finalizar, se converso sobre lo que les gustó, lo que no, E.R., dijo: “a míme gustó jugar a que yo era el que manejaba”, C.Q., “a míme gustó jugar

con la plata dar vueltas”, S.B., “a míme gustó recoger arena”, J.N., “a míme gustó ser el chofer del trasmilenio”.

Este juego cumplio con el objetivo de que los niños aprendieran a conectar sonidos con movimientos y a darles un significado teniendo en cuenta reglas

sociales, es decir, a respetar el turno, mantener una conversación, seguir una rutina.



374


PLANEACIÓN N°: 43

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Barquito de papel TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miérco

les 8 de

agosto de

2012.

Pedir

aclaraciones.

Mantener el

contacto visual.

Ofrecer

información.

Seguir

instrucciones.

Construir un

barquito de

papel.

Imaginaremos que nos vamos para un crucero por el Caribe,

vamos a ver animalitos, mar, y sobre todo a viajar en barco. Para

ello se tiene un apoyo visual de imágenes del mar, del crucero,

etc.

Pero ¿cómo vamos a viajar en barco si no tenemos barco?

Se debe construir un barco.

Será una actividad de origami, donde se construirán muchos

barcos de papel, para poder ir a viajar.

Luego, sobre papel seda azul y con animales de mar, se

armará toda la atmósfera del viaje: sol, agua, barco, peces,

viajeros, etc. Los niños podrán jugar con estos elementos y

podrán reproducir sonidos del mar, podrán pescar, entre otras

actividades.

Al final, un niño expone qué fue lo que más le gustó del

juego.

Papel para

plegados, papel

seda, animales de

mar.



375

ANÁLISIS

D. “O.B., saca un papelito”, O.B., lo saco y D. le pregunto: “¿Qué ves en la imagen?” O.B., respondio: “animales”, D. “vamos a hablar acerca de los

animales y entre los animales estan los leones”, “que saben acerca de los animales”, E.R., “verlos comiendo”, G.B., “pueden morder”, A.G., “hay leones

que muerden”, D. “me van a decir cual es su animal favorito”, J.B., “el gato”, G.B., “gato”, E.R., “el tigre”, B.B., “la serpiente”, C.A., “tigre”, D.

“acuérdense de decir mi animal favorito es”, S.E., “mi animal favorito es el burro”, A.B., “mi animal favorito es el león”.

D. “vamos a imaginarnos que nos vamos para un crucero por el Caribe, vamos a ver animalitos, mar, y sobre todo a viajar en barco”, E.R., “pero aquí no

hay barcos”, D. “es verdad no hay barcos, nosotros vamos a construir los barcos”.

Se trabajo en origami donde se construyeron muchos barcos de papel, para poder viajar en ellos, a cada niño se le ayudo después del 3 paso ya que era

para ellos algo nuevo, se les dificulto hacer dobleces, unir puntas, separar y armar.

1. Dobla el papel por la mítad.

2. Dobla por la mítad nuevamente (solo una parte para que nos sirva de guía de donde está el centro de la hoja).

3. Siguiendo la marca de la guía dobla hacia adentro la esquina del papel para hacer un triángulo, se hace en ambos lados.

4. Levanta una de las pestañas hacia arriba y dobla las esquinas sobrantes hacia adentro. Repite del otro lado.

5. Dobla hacia arriba los extremos que quedan libres.

6. Abre la figura nuevamente, como en el paso nº5.

7. Y por último, las pestañas que quedan libres (a los extremos) se abren y listo.

Una ves realizados todos los barcos se llevaron al crucero por el Caribe, esto se realizo fuera del salón de sesión donde se pudo ubicar un pozo de agua,

para los niños fue lo máximo ver su barco nadar, junto con animales, el sol muy cerca y muchos muchos barcos de colores sobre papel de seda azul y

con animales de mar, se armo toda la atmósfera del viaje: sol, agua, barco, peces, viajeros, etc. Los niños pudieron jugar con estos elementos y

reproducir sonidos del mar, E.R., hizo el sonido de un pez, S.N., como un delfin.

Al final de la sesión lo niños pidieron que por favor se les dejara llevar los barcos asi estuvieran mojados, D. les dijo: “bueno”, los dejan cercar y los

guardan lo importante es que no les dejen caer agua adentro”, E.R., “mes gusto jugar con mi barco”, C.Q., “encontramos un charco grande”, S.N., “a mí

mamá le va a gustar mi barco”, J.B., “me gustó jugar con todo”.



376


PLANEACIÓN N°: 44

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Los oficios TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves 9 de

agosto de

2012.

Emplear formas

de pregunta por

qué, cómo,

dónde, y

cuándo.

Narrar una

secuencia de

eventos.

Identificar las

profesiones

Se lee ha historia: “Los oficios de Zacarías” de Raquel Barthe.

Luego se hacen las siguientes preguntas:

¿Dónde comenzó a trabajar Zacarías?, ¿Qué le sucedió con el

primer cliente?, ¿Cómo solucionó el inconveniente?, ¿Qué

otros oficios intentó?, ¿Qué le aconsejó su abuelito? ¿Cuál fue

su oficio?

Se entrega a cada niño una serie de elementos que hacen

alusión a una profesión de las mencionadas en el relato. Luego

se lee la historia de nuevo, pero se hacen pausas y cuando en la

historia de diga: se convirtió en plomero, el niño que tiene esa

profesión, debe pasar y hacer una breve representación de lo

que se hace en esa profesión.

Luego se plantea una situación citadina de un desmayo en

un restaurante, donde cada niño debe acoger un rol: mesero,

desmayado (a), enfermero, médico, esposo (a), etc.

Para finalizar, se conversa sobre lo que les gustó, lo que no

y lo que se realizó durante la actividad.

Vestuario, cuento y

accesorios.



377

ANÁLISIS

D. dijo: “niños hay sentaditos van a mírar acá y van a colocarle mucha atención al cuento”, “si no entienden algo me preguntan y yo les digo”, “el cuento

se llama”, “los oficios de Zacarías”, “Zacarías leyó el diario y encontró un aviso que solicitaba "peluquero experimentado" D. “¿que es un peluquero

experimentado?”, E.R., “que sepa peinar” D. “que sepa peinar y cortar el cabello”. Lo leyó varias veces y, a pesar de que no sabía lo que significaba

"experimentado", decidió pedir el trabajo y allá fue...Lo contrataron y le dieron un delantal blanco, un peine y una tijera y, así, Zacarías se puso a esperar

la llegada del primer cliente. Al poco rato entró en la peluquería un desprevenido señor que deseaba un corte de pelo. Zacarías, muy contento, comenzó a

cortar un poco por aquí... otro poco por allá... pero no lograba un corte parejo y, entonces, se dio cuenta de que E.R., “lo había dejado calvito”, no era tan

fácil ser peluquero. Y siguió emparejando, hasta que el pobre señor quedó totalmente pelado.Tuvo que correr más de cinco cuadras para escapar del

enfurecido cliente y del dueño de la peluquería. Pero como Zacarías necesitaba trabajar, decidió intentar otro oficio y, esta vez, se convirtió en "albañil"

D. “¿Qué es albañil?” B.B., y E,R., respondieron “trabajar” D. “¿trabajar en que?”, E.R., “en hacer casas”. Ante las preguntas que D. les hacia los niños

daban respuestas inmediatas ya que el cuento tenia todas la imágenes y para ellos era fácil deducir que respuestas dar. "Esto sí que es fácil", pensó, "sólo

hay que poner ladrillos uno sobre otro... ¡y listo! Así lo hizo; sólo que cuando terminó de levantar las cuatro paredes, se había olvidado de hacer el hueco

de las ventanas y de la puerta y, lo peor, fue que él había quedado atrapado dentro. Hubo que derrumbar media casa para rescatarlo y, por supuesto,

perdió el empleo. Zacarías probó trabajar como "sastre" y resultó un "desastre" y de la sastrería también lo echaron. Esta vez se encontraba algo

desalentado, pero igualmente tomó el trabajo de "plomero". Cuando terminó de conectar todas las tuberías sin contratiempos, creyó que por fin había

encontrado el oficio adecuado y se sintió satisfecho. Claro que esa satisfacción le duró muy poco porque, cuando la dueña de casa fue a cocinar y quiso

encender el horno, se le llenó de agua y el pato que estaba en la fuente se fue nadando... Zacarías había hecho tal mezcolanza de tuberías, que para que

saliera agua por la canilla había que descolgar el teléfono y para hablar por teléfono meterse en la ducha. El televisor se encendía con la llave de luz del

comedor y la luz del comedor, abriendo la canilla de la cocina. En fin, ¡un completo fracaso! Esta vez sí que Zacarías se encontraba verdaderamente

desalentado, pero ¡muuuy, muy desalentado! Y fue su abuelito el que con mucha sabiduría y cariño le encontró la solución del problema: -Pero Zacarías,

¿por qué te empeñás en realizar oficios que no conocés? -preguntó el abuelo. -Lo que pasa es que yo no sé hacer nada bien -contestó muy triste Zacarías.

-No es verdad; lo que pasa es que no sabés buscar trabajo porque hay algo que sabés hacer muy bien y que te gusta -dijo el abuelo. Y era cierto porque a

Zacarías le gustaban las plantas y tenía un hermoso jardín. Ahora, gracias a su abuelo, sabía que podía convertirse en un buen "jardinero".

Luego ante las siguientes preguntas: ¿Dónde comenzó a trabajar Zacarías? C.Q., “en una peluquería y dejo al señor calvo”,¿Cómo solucionó el

inconveniente?, G.B., “salio a correr”, ¿Qué otros oficios intentó?, A.G., “plomero, albañil” ¿Qué le aconsejó su abuelito? E.R., “que trabajara

echándoles agua a las matas”, D. “como jardinero ¿verdad?” coro “si”. Se le entrego a cada niño una serie de elementos que hacian alusión a una

profesión de las mencionadas en el relato. Luego se leyó la historia de nuevo, pero se hacian pausas y cuando la historia decía: se necesita peluquero

experimentado E.R., era Zacarías y el actuo durante toda la historia hizo un buen personaje, imito cada oficio. Luego se planteo una situación cotidiana

de un desmayo en un restaurante, donde cada niño acogio un rol: mesero, desmayado, enfermero, médico, etc, Los niños a este nivel ya necesitaban

menos apoyo por parte de las docentes, eran muy pocas las ayudas que necesitaban, con esta sesión de juego empezaron a formular por si solos

preguntas por qué, cómo, dónde, y a narrar una secuencia de eventos. Para finalizar, se converso sobre lo que les gustó y lo que no: E.R., “a mí no me

gustó que O.B., se desmayara”, “y que llegara la ambulancia y se lo llevara para el hospital”, J.B., “a míme gustó que hicieran pollo”, J.M., “a mí no me

gustó que B.B., se fuera del restarurante sin pagar”, A.G., “a míme gustó el cuento de zacarías”, D. “a míme gustó que colocaran mucha atención al

cuento y que vieran los oficios que Zacarías intento”.



378


PLANEACIÓN N°: 45

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: La ciudad: lotería TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Martes 14

de agosto de

2012.

Mantener el

contacto visual.

Discriminar

palabras que

describan

objetos,

personas,

lugares,

situaciones

(grande,

pequeño, largo,

corto, gordo,

flaco)

Completar el

cartón de lotería,

estando atento

de todos los

elementos que

lo constituyen.

A cada niño se le dará un cartón con los negocios que hay en la

ciudad: panadería, peluquería, supermercado, carnicería,

droguería, papelería, parqueadero, restaurante, billar,

videojuegos, café internet, colegio, parque, ferretería, floristería.

En las fichas que se irán sacando irán imágenes con los

elementos o herramientas que en estos sitios se empelan.

Ejemplo: tijeras o peine van en peluquería, un trozo de carne con

un cuchillo va en carnicería y así sucesivamente. El niño que

termine primero será el monitor de la siguiente semana.

Además de sacar las fichas, los niños tendrán la oportunidad

de describir las imágenes que sacan. Deben decir cómo son:

color, forma, tamaño, uso.

Para finalizar, se conversa sobre lo que les gustó, lo que no y

lo que se realizó durante la actividad.

Cartones, fichas.



379

ANÁLISIS

D. “vamos a hablar sobre el sol”, “C.Q., “¿el sol donde esta?”, C.Q., “arriba”, D. “arriba en el cielo”, “¿de qué color es el sol?” coro: “amarillo”, D.

“¿qué más sabemos sobre el sol, para que sirve el sol?”, D. “para que haga calor y alumbrar el día”, A.G., “para que haga calor y se seque la ropa”, D.

“¿cómo es el sol?”, S.E., “redondo”, D. “el sol es redondo como esta cajita, cuando el sol se va quien sale” S.B., “la luna”, D. “cuando el sol se esconde

la luna sale”, D. “el sol nos dice que estamos de día o de noche”, coro: “de día”, S.B., “y cuando es de noche salen estrellas”.

Después D. les dijo: “hoy vamos a hablar acerca de todos los lugares que hay en la ciudad”, D. “a donde nos cortamos el cabello”, C.Q., “en la

peluquería”, D. “a donde compramos la carne”, B.B., “en la carnicería”, D. “a donde compramos los medicamentos”, E.R., “en el hospital” D. “no” S.B.

“en la droguería”, D. “a donde compramos los zapatos” O.B., “en la zapateria”. Luego D. dio la explicación acerca del juego “miren lo que tengo acá

son unos cartones de lotería, la lotería es un carton de imágenes y aca estan las fichas para completarlo se van a ir sacando unas fichas por ejemplo

donde esta esta (supermercado) la primera persona que la vea alza la mano y yo le entrego la imagen y la coloca hacia abajo la primera persona que

complete su cartón con todas las fichitas va a ganar un aplauso”, “entonces todos van a jugar”, D. “a donde venden las flores”, E.R., “en la florireria” D.

“no en la florireria no en la floristería” coro: “floristería”. A cada niño se le entrego un cartón con los negocios que hay en la ciudad: panadería,

peluquería, supermercado, carnicería, droguería, papelería, parqueadero, restaurante, billar, videojuegos, café internet, colegio, parque, ferretería,

floristería. En las fichas que se iban sacando iban imágenes con los elementos o herramientas que en estos sitios se empelan. Ejemplo: tijeras o peine van

en peluquería, un trozo de carne con un cuchillo va en carnicería y así sucesivamente. Además de sacar las fichas, los niños tuvieron la oportunidad de

describir las imágenes que veían. Por ejemplo: A.G., “hay unas flores, son amarillas, las flores estan en unos tarros (floristería)”, O.B., “hay una estufa y

panes arriba” D. corrigio; “es un horno y se esta haciendo el pan (panadería)”. Los niños que ganaron fueron: S.E., J.M., O.B., C.Q.

Para finalizar, se converso sobre lo que les gusto y lo que no. D. “que les gusto” coro: “esto”, D. “que es esto” y C.Q., respondió “la lotería”, J.B., “a mí

no me gustó que E.R., peliara”. Esta sesión de juego contribuyo para que los niños mantuvieran el contacto visual discriminaran palabras que describian

objetos, personas, lugares, situaciones (grande, pequeño, largo, corto).



380


PLANEACIÓN N°: 46

NOMBRE DEL A ACTIVIDAD: Adivinanza de personajes TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles 15

de agosto de

2012.

Emplear formas

de pregunta: ¿Por

qué? ¿Cómo?

¿Dónde?

¿Cuándo?

Adivinar el

personaje

escondido a

través de

preguntas.

Para iniciar la actividad, se hace un recuento de las profesiones,

destacando el lugar donde trabajan, los elementos que emplean y los

productos que hacen.

Luego de ello, se coloca un personaje en la espalda de un niño. Ese

personaje representa una profesión: panadero, cantante, médico, etc.

El niño que tiene la imagen es u espalda, no sabe qué personaje

tiene, y él debe averiguarlo. El niño que tiene la imagen, hace

preguntas para que el público las responda y así él pueda saber de

quién se trata.

Ejemplo: a Pablo se le pegó en la espalda una imagen de panadero.

Pero él no sabe, entonces él debe preguntar: ¿Soy grande o

pequeño?, ¿Tengo cabello corto o largo?, ¿Trabajo en una

peluquería?, ¿Cómo tengo los ojos, cafés o verdes?... El público

responde sí o no a las preguntas. Él debe realizar preguntas hasta

que logre descifrar quién es el personaje de su espalda y pueda

decir: Soy un panadero.

Al final de la actividad, los niños deben expresar cómo se sintieron,

qué les gustó y qué no.

Imágenes con los

personajes y sus

profesiones, cinta.



381

ANÁLISIS

D. “el juego de las adivinanzas se trata acerca de los oficios y profesiones que conocemos”, “¿Qué oficios o que profesiones ustedes conocen?”, A.G.,

“el camarero”, D. “el camarero es quien tiende las camas en los hospitales, en los hoteles”, “¿Qué otro?”, S.B., “ama de casa” D. “ama de casa es un

oficio”, “¿Qué hace la ama de casa?”, A.G., “oficio”, E,R., “lava la loza”, G.B., “lava la ropa”, D. prepara los alimentos”, S.E., “trapean la cocina”, D.

“¿los doctores que hacen?”, E.R., “revisan a los que van enfermos, los atiende”, D. “¿Qué hace el panadero?, J.M., “hace el pan”, D. “¿Qué hace el

arquitecto?”, “el arquitecto es la persona que construye las casas, las diseña”, D. “¿Qué hace el profesor?” E.R., “le pone las tareas a los niños”. J.B.,

“darle a los niños que no traen onces”.

Luego de ello, se le coloco un personaje en la espalda a E.R., y D. dijo: “E.R., tiene una imagen en la espalda él va adivinar que profesión tiene y nadie

le puede decir”, E.R., “es un niño” coro: “si”, “tengo pantaloneta” coro: “no”, “tengo camisa” coro: “no”, D. “tienes una bata”, E.R., “es blanca” coro:

“no”, “tengo tijeras” coro “si”, E.R., “soy un peluquero” coro “si”. La dinámica del juego era que niño o niña tenia la imagen es su espalda, pero no

sabe qué personaje tenia, y él o ella debia averiguarlo. El niño o niña que tenía la imagen, hacia preguntas para que el público las respondiera y así poder

saber de quién se trata.

Para esta actividad algunos niños requirieron de ayuda para hacerles las preguntas a sus compañeros, cumplieron con el objetivo ya que la mayoría pudo

emplear preguntas a medida que se hacia más extenso el juego.



382


PLANEACIÓN N°: 47

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: El lápiz loco. TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves

16 de agosto

de 2012.

Seguir las

instrucciones y

hacer conexiones

entre lo que se

escucha y hace.

Dibujar los

objetos que se

nombran.

¡Vamos a la escuela! Es un día muy particular en la escuela. Ha

llegado un profesor nuevo para la sesión de dibujo. El profesor les

tapa los ojos a todos y les da un lápiz y un papel y les dice: “vamos

a dibujar”

Un niño va a ser el maestro y los demás van a jugar a ser los

estudiantes. Los niños deben sentarse en una mesa y el profesor irá

vendándoles los ojos y además, les entregará un lápiz y un papel.

El docente deberá ir diciendo diferentes objetos, y los chicos

tendrán que dibujarlos. Después de que se hayan dibujado varias

figuras, se les quitarán las vendas y... ¡A reírse se ha dicho!



Mesas, lápiz, papel,

vendas.



383

ANÁLISIS

D. “vamos a sacar el papelito”, B.B., lo saco y D. dijo: “vamos a hablar acerca de los celulares”, D. “¿para que sirve un celular?”, C.Q., “para llamar”,

D. “y también para recibir llamadas ¿cierto?”, coro: “si”, D. “¿de que color son los celulares?”, C.Q., “rosados”, J.B., “negros”, O.B., “azules”. D. “¿de

todos los colores?” coro: “si”.

D. “van a sacar un lápiz y se van a sentar en su silla”, “vamos a jugar al lápiz loco”, “¿quién sabe como se juega al lápiz loco?” coro: “nadie” D. “vamos

a suponer que estamos en el colegio un lugar que esta en la ciudad ¿qué hay en el colegio?”, O.B., “colores, lápiz, cuadernos, borradores, saca puntas”,

D. y “¿Quiénes están?”, S.E., “los niños”, B.B., “las profesores”. D. “vamos a jugar que estamos en el colegio en el colegio deben estar los estudiantes y

el profesor yo voy hacer una estudiante alguien tiene que ser el profesor”, “¿Quién va hacer el profesor?” todos alzaron la mano y gritaron “yooo”, D.

“J.B., va a ser el profesor” para iniciar el juego era necesario que todos los estudiantes tuvieran los ojos vendados, J.B., que era el profesor de la sesión le

entrego a cada estudiante una hoja para que pudieran dibujar pero con los ojos vendados.

La primera instrucción de J.B., fue que dibujaran todo un supermercado incluyendo a D. que también era una estudiante, se escucharon respuestas como:

“yo no sé”, “yo no puedo”, “yo quiero ver”. Luego de escuchar esos comentarios D. decidió quitarles la venda para que vieran lo que habían dibujado,

fue una actividad que no fue de mucho agrado para los niños, tener los ojos vendados fue una limitación de enojo, de no saber, de miedo, de

preocupación. Sin embargo el juego continuo pero sin vendarse los ojos. J.B., cumplió con su papel califico los trabajos, pregunto que es esto, de quien

es este etc...

Al final de la actividad, los niños expresaron cómo se sintieron, qué les gustó y qué no, D. concluyó “no les gustó tener los ojos tapados”, D. “a mí no

me gustó que dijeran que no podían, yo se que ustedes pueden”.



384


PLANEACIÓN N°: 48

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Soy un actor. TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos

FECHA OBJETIVO TAREA ACTIVIDAD: JUEGO SIMBÓLICO MATERIALE

S

Martes 21 de

agosto de

2012

Dramatizar por

medio de

comportamientos no

verbales una acción.

Representar por

medio de la

mímica un

objeto u acción

Juego de adivinanzas: se le da a un niño la imagen de un

elemento que haga parte de: la casa, la familia, medios de

transporte, profesiones, etc. Y el niño, luego de ver la

imagen, debe representar ante sus compañeros la acción o la

imagen para que ellos logren adivinar de qué se trata.

Tarjetas con

imágenes



385

ANÁLISIS

La sesión inicia con la participación G.B. sacando el papelito de la cajita mágica. El tema que le salió fue: “los animales” y J.N. inmediatamente dice: “yo soy un animal, yo soy un tigre” y él

ruge como el tigre y C.A. dice: “yo soy el león” y en su cara expresa braveza y también ruge, J.B. dice: “yo soy un conejito” y E.R. le responde: “se lo van a comer, porque los tigres y los leones comen conejos”. D. pregunta: “¿cómo es un león?” y J.N. responde: “es graannde y los leones pueden matar a la gente y a los papás y vive en la selva y comen carne, corazón y tripas y

los leones también se comen el pellejo de aquí del pescuezo de los otros animales” y D. pregunta: “¿pescuezo?” y A.G. responde: “del cuello”. Y D. pregunta a G.B.: “¿qué otros animales

conoces G.B.?” y G.B. responde: “la culebra, el sapo, la mosca” y D. pregunta: “¿cómo es una culebra?”, G.B. dice: “grande” y C.A. dice: “y tiene veneno” y D. dice: “¡uy! Si, ellas tienen colmillos por donde botan el veneno” y S.E. complementa: “y las arañas también tienen” y J.N. dice: “y las arañas tienen hijos por todo lado y cuando crecen se convierten en arañotas como

con 2 o 1000 patas y como son feas, toca matarlas” y J.M.: dice: “no, las arañas solo tienen como 1, 2, 3, 4, 5 patas” y C.Q. dice: “solo tiene dos” y D. dice: “no, las arañas tienen 8 patas” y

C.A. dice: “si 8 patas” y S.E. dice: “hay unas rañas que son pequeña y otras que son grandes” y C.Q.: dice: “y aquí en el salón hay arañitas” y S.N. le responde: “aquí no hay, aquí solo hay cucarrones” y D. dice: “¿cucarrones? ¿Cómo son los cucarrones?” y A.G. responde: “son esos como negritos que caminan por la tierra y que a veces vuelan y toca matarlos” y S. N. dice: “y

hay unos cucarrones que son venenosos y tienen una cosa verde acá en la espalda” (él toca su espalda) y D. dice: “muy bien” y A.B. levanta la mano y D. le da la palabra y él dice: “miren que

mi papá un día encontró una culebra con la pala, y la mató. La culebra era así, como mediana (él con su mano indica el largo de la culebra)” y D. dice: “a ver A.G. y tú qué nos quieres contar” y A.G. dice: “a mí un día me revolcó un perro en la calle” y D. le dice asombrada: “¿a dónde? ¿cómo?” y A.G.: responde: “en mi casa hace aaaños, que el perro casi me muerde y mi hermano

le tiró una piedra y lo espantó” y S.N.: le pregunta a A.G.: “¿te asustaste A.G.?” y ella le contesta: “si, y lloré” y D. dijo: “hay que tener cuidado con los perros en la calle” y todos los niños

dicen “sí” con su cabeza y C.A. dice: “yo no le tengo miedo a los perros, yo tengo muchos perros y ellos no me muerden” y J.B.: levanta la mano y D. le dice. “¿qué nos quieres contar J.B.?” y él contestó: “mi papá un día estaba trabajando y con la pala sacó un cucarrón, porque ellos viven debajo de la tierra, si usted hace un hueco, por ahí salen lombrices y cucarrones” y J.M.

dice: “profe, yo quiero hablar de las águilas” y D. dice: “cuéntanos salgo sobre las águilas” y J.M. dice: “son grandes y viven en el cielo” y J.N.: le dice: “no ellas duermen en la mata” y D.

concluye: “las águilas viven y duermen en los árboles, pero en el día, ellas vuelan y por eso es que se ven en el cielo” y J.M.: dice: “si, muy arriba en el cielo y se le ven las patas y el pico largo” y J.B.: dice: “las águilas comen lombrices y arañas” y D. dice. “sí, las águilas comen insectos pequeños” y C.A. dice: “profe, mire que a este lado de mi casa (señala el lado donde se

encuentra el árbol) hay un árbol, un árbol de pepitas y yo fui a cortar pepitas y ahí había un bicho” y D. pregunta: “¿qué animal era?” y él dice. “no sé, era un bicho con antenitas” y D. dice:

“¿un caracol?” y C.A. dice: “no, era como un cucarrón asesino” y D: pregunta: “¿quién conoce un cucarrón asesino?” y los niños dicen en coro: “yo no, yo no” y D. dice: “yo tampoco, debió

ser un escarabajo” y E.R. dijo: “¡un escarabajo! Yo lo conozco” y A.G. levanta la mano y dice: “profe mire que en mi casa se entran los pajaritos hasta la cama y se suben” y D: die. “¿sí? Tan

bonitos, deben ser copetones o canarios” y S.G.: responde: “no, no son esos, porque no vuelan”.

Después de que los niños compartieran todas sus experiencias con los animales, D. dijo: “hoy vamos a jugar a las adivinanzas, yo traje unas imágenes y cada niño va a coger una cuando yo le

indique y van a representar con su cuerpo lo que hay en la imagen que yo les doy y los demás deben adivinar qué objeto es ¿les parece?” y los niños en coro responden: “si” y D. dice: “yo voy

a comenzar para que ustedes miren cómo se hace” D. toma una bolsa, echa los papelitos de las imágenes en ella, mete la mano y elige una. D. dice: “miren acá, yo ya escogí una imagen, yo no voy a hablar, yo solo voy a mostrarles a ustedes con mi cuerpo, con mis manos, lo que aquí estoy viendo, voy a decirles la forma.” D. con sus manos dibuja la forma de un globo y su pita y

C.Q. responde: “yo ya sé qué es” y D. le pregunta” ¿qué es?” y C.Q.: dice: “una bomba” lo cual era correcto y D: les mostró la imagen que tenía. D. dice. “ya vieron cómo es el ejercicio, pero

yo voy a hacer otro para ver si adivinan” y D. dibuja en el aire la forma de pocillo y simula cogerlo y tomar algo y J.N. con C.A. dicen: “vaso, vaso” y D. con la cabeza dice “no” y vuelve a dibujar la forma del pocillo y S.E. dice: “chocolate” y C.Q. dice: “no, yo ya sé, una olla” y D. dice con la aveza: “no” y J.N. dice: “entonces es la batidera” y A.G.: dice eufóricamente: “un

pocillo” lo cual fue correcto. Y D. dice: “muy bien A.G., es un pocillo. Todos están haciendo un muy buen ejercicio, ¿quién quiere pasar a hacerlo?” y los niños levantan la mano y dicen: “yo,

yo, profe yo” y D. elige a S.E. y dice: “todos van a mírara a S.E. qué hace, para que puedan adivinar”. S.E.: se para encima de una silla, se para mírando a sus compañeros, elige un papelito y con su dedo dibuja una especie de triángulo y los compañeros responden: “un uno, un uno” y ella con la cabeza les die. “no” y los niños continúan diciendo: C.A.: “un cuadrado” J.N. “una

caja” y S.E. con la cabeza continúa diciendo “no” y con su dedo vuelve a dibujar la forma y junta las manos y las dirige hacia su cabeza y simula dormir y J.M. dice: “la cabecera” y S.E. con

la cabeza dice: “no” y E.R. dice: “una cama” lo cual era correcto. Luego pasa A.G. a hacer el ejercicio y a ella le sale un teléfono en la imagen y con el dedo representa la forma y luego dirige

su mano al oído e inclina la cabeza un poco, simulando estar hablando por teléfono y C.Q. dice: “un celular” y A.G.: dice: “no” y J.B.: dice. “un teléfono”.

Todos los niños pasaron a hacer le ejercicio y lo realizaron de manera adecuada, mostrándole con el cuerpo, a los compañeros lo que había en la imagen. Luego se habló que esos objetos que habían descrito y adivinado eran parte de los temas que se habían visto a lo largo de las sesiones: la familia, la casa, los animales, medios de transporte y profesiones. Y en vista de que los

niños lograron emplear su lenguaje corporal para representar los objetos y hacerse entender, se puede decir, que el objetivo de esta actividad se cumplió y se vio la importancia de comunicar

con el cuerpo mensajes y que n solo se puede hablar.



386


PLANEACIÓN N°: 49

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Juego de narradores TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Miércoles 22

de agosto de

2012

Usar palabras

que expresen

orden o

secuencia, para

crear una

historia. A la

vez, usar

oraciones

compuestas.

Crear una

historia.

Se llevan imágenes de distintos temas y se divide a los niños

en 4 o 5 grupos y se les entregan un grupito de imágenes. Con ellas,

los niños deben recrear una historia que luego deben contar a sus

compañeros.

Esa narración debe ir acompañada de una representación, donde

cada uno debe tener un rol que corresponda a la historia y a las

imágenes dadas.

Para finalizar, se conversa sobre lo que les gustó, lo que no y lo

que se realizó durante la actividad.

Imágenes que

recreen una historia



387

ANÁLISIS

D. dice: “hoy vamos a armar historias con unas imágenes, vamos a trabajar por grupos de tres o cuatro personas, yo les voy a entregar unas imágenes y

ustedes se van a imaginar que son narradores, personas que cuentan historias a la gente y con esas imágenes ustedes se van a inventar una historia, van a

pasar al frente y se la van a contar a sus compañeros. Yo voy a crear una historia, para que ustedes miren cómo se hace. ¿Les parece?” y todos dicen:

“sí”. D. comienza a mostrarles las imágenes y pregunta: “¿qué hay aquí?” y los niños en coro responden: “un niño” y luego D. saca otra imagen y la

muestra y C.A. dice: “jugando balón” y D. completa una frase: “había una vez, un niño que estaba jugando con un balón” y saca otra imagen y dice.

“miren acá” y A.G. dice: “una cárcel” y D. sonríe y dice, no, no es una cárcel y J.B. dice: “es una ventana que se rompió” y D. responde: “sí, entonces:

había una vez. Un niño que estaba jugando con un balón en el parque y cuando tiró la pelota, le pegó muy fuerte y rompió una ventana, cuando su papá

lo vio (sacando la imagen de un papá bravo) lo regañó y lo castigó y le dijo: “no lo vuelva hacer”… y luego ¿qué pasó?” y D. mostró una imagen donde

el hijo estaba dando un beso y abrazo a papá y C.A. dijo: “y después de que lo castigó le dio un beso” y D: continuó: “y el papá lo regañó y lo castigó,

peor le niño le dio un abrazo y un beso al papá y le dijo…” y C.Q.: “no lo vuelvo a hacer” y J.M. dijo: “que lo perdonara” y D. volvió a relatar la

historia: “había una vez, un niño que estaba jugando con un balón en el parque y cuando tiró la pelota, le pegó muy fuerte y rompió una ventana. Cuando

su papá lo vio, lo regañó y lo castigó. El niño no quería que lo castigaran y por eso le dio un abrazo y un beso al papá y le pidió perdón”. Una vez

realizado este ejercicio, D. repartió las imágenes a los niños para que ellos construyeran sus historias y de ese ejercicio surgieron historias muy bonitas.

Los niños narraron historias construidas entre todos, que expresaban coherencia en su contenido.

Una de esas historias fue creada por C.A. y por J.N.: “una vez, un señor estaba pescando en el rio y el señor sacó un poco de pescados y después se

montó en la moto y llegó a la finca, prendió fuego porque tenía hambre y sancochó los pescados para comérselos y después llegaron unos manes a

comer: el papá, la mamá, la familia”.

Otra historia fue la creada por J.B. y por J.M.: “había una vez, un señor haciendo y cocinando un pastel para un perrito, le inflaron bombas porque el

perrito estaba cumpliendo años y la familia le regaló un peluche y después, el perrito cumplió cien años y sopló las velas y las apagó”… todos lo niños le

brindaban un aplauso a los niños que pasaban a relatar su historia.

S.E. dijo: “seguimos nosotros: C.Q. S.E. S.N. y A.B.” y su historia fue: “había una vez una mujer que se casó con un marido, con un hombre. Y el novio

le trajo y le regaló unas flores y entonces se casaron, y después de que se casaron, la mujer se fue a la peluquería y allá le cortaron las mechas, el cabello

y quedó con el pelo cortico, la muchacha de la peluquería se lo cortó todo y ella no lo quería así, porque quedó calva, pero para no verse fea, ella en el

espejo se maquilló y se fue a bailar a una fiesta”.

En esta actividad se evidencia el avance en los diferentes componentes del lenguaje, ya que los niños están en la capacidad de hilar historias, emplear

sustantivos, verbos, adjetivos, etc. Se evidencia que los niños emplean palabras como “entonces, después, había una vez, un día, otro día” y que saben

cómo y dónde utilizarlas para crear una historia coherente. Se evidencia la vez, que los niños forman oraciones complejas utilizando conjunciones y

conjugando el verbo en un tiempo adecuado. El objetivo de esta actividad se llevó a cabo y cumplió, debido al buen trabajo en equipo y a la imaginación

de los niños para recrear historias a partir de una secuencia de imágenes.



388


PLANEACIÓN N°: 50

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Juego de rol TIEMPO DURACIÓN: 1 hora - 30 minutos


Jueves

23 de agosto

de 2012

Emplear

comportamientos no



expresión facial,


postura.

Conectar sonidos o

movimientos con

significados y reglas

sociales

Iniciar y mantener

una conversación

Usa palabras que

describen objetos,

personas, lugares,

situaciones (grande,

pequeño, largo, corto,

gordo, flaco).

Emplea tiempos

verbales; presente,

pasado, futuro.

Participar en

un rol dentro del

juego.

Para el cierre de la secuencia didáctica, se realiza un juego de

rol.

En este juego, los niños van a hacer explícitos sus intereses y

gustos. Los niños deben elegir entre ellos mismos quién va a

representar cada personaje.

Las docentes realizaran a la vez, con ayuda de los niños, un

libro, donde se plasme todo lo que ellos dicen y hacen durante el

juego.

Para ayudar a recordar lo que los niños realizaron en las

sesión de juego, se les muestran fotografías que evidéncienlas

diversas actividades realizadas.

El libro será un cuento escrito sobre la actividad que

realizaron los niños.

Disfraces,

juguetes, materiales

que los niños crean

necesarios, cartulina,

pintura, cartón paja,

pegante, colores,

marcadores, cámara.



389

ANÁLISIS

D. inicia la sesión diciendo: “hoy es nuestra última sesión y vamos a jugar, nosotras trajimos unos disfraces, nos los vamos a colocar y después, cuando ya estemos vestidos y sepamos qué

personajes hay, vamos a ver a qué jugamos”. D. mostró a los niños los disfraces y los niños iban adivinando de qué personaje se trataba. Ejemplo: D: “miren este, es color beige, es enterizo y atrás tiene esta cola” y los niños respondieron en coro: “es un león”, lo cual era correcto. D. les mostró disfraces de indio, campesina, ángel, doctora, duende, abuelo, abuela y cazador. Y J.M.

levanta la mano y dice: “yo quiero el de ángel”. E.R. “sí, yo quiero el león”, C.Q. “yo quiero ser la doctora” y S.E. “yo también quiero ser la doctora” y D. les dice: “nos vamos a colocar los

disfraces”. Una vez que los niños se disfrazaron, D: les preguntó: “¿a qué podemos jugar con estos disfraces?” y S.N. responde: “a las cogidas” y D. dice: “no, a qué podemos jugar con el disfraz de

indio, de bailarina, de león” y J.M. responde: “a halloween” y S.E. dijo: “no, a comprar ropas” y D. dice: “podríamos jugar a halloween o a la venta de disfraces, pero ¿cómo hacemos para

que el niño que se disfrace de indio actúe como indio?” y los niños comenzaron a reproducir le sonido de indio y C.A: dijo: “yo soy un indio ab,ab,ab,ab” y D: les propone: “creemos una historia y jugamos a ser actores” y J.M dice: “había una vez…” y D. dice: “eso, había una vez una familia de campesinos” y J.M. dice: “si,si,si, los campesinos, pasen los campesinos” y con la

mano señaló a los campesinos para que pasaran al frente. Como D. vio que J.M. quería crear la historia, le dijo: “tú vas a crear la historia y los demás van a pasar a hacer lo que J.M. va

diciendo en su relato” y J.M. quien estaba disfrazado de ángel se paró en una silla para que todos los vieran y D. hizo una pequeña introducción a lo que se iba a realizar, diciendo: “hace muchos, muchos años, un ángel bajó del cielo y quiso venir a la escuelita de Quiba a contarle una historia a los niños” y J.M. inmediatamente comienza: “había una vez que salieron los

campesinos a bailar y después…”y D. interrumpe diciendo: “J.M. vas a contar la historia más despacio”, “y ustedes, los demás niños disfrazados, van a estar atentos cuando se mencione algún

personaje. Ejemplo: si J.M. está diciendo que los campesinos salieron a bailar ¿quién debe pasar al frente a bailar?” y los niños en coro respondieron: “los campesinos” y C.Q., S.E. y J.N. se ponen de pie y pasan al frente, las niñas cogen sus faldas, las abren y comienzan a bailar y J.M. continúa con su historia: “y los campesinos estaban bailando muy felices la cucharita se me

perdió , la cucharita se me perdió”, los demás niños comienzan a cantar la canción y los niños que están al frente bailan al ritmo de la música y J.M. continúa “y después llegó un león muuuuy

fuerte a comérselos”. E.R. el león, se pone de pie y camina despacio hasta donde están los campesinos y J.M. dice: “y los campesinos no se dieron cuenta, pero el león se acercaba, cuando el león llegó, rugió y atacó”. El león se abalanza sobre C.Q. la campesina y le muerde un brazo y los demás campesinos que estaban bailando comenzaron a gritar: “auxilio auxilio, ayuda,

auxilio” y C.Q. queda tendida y herida en el piso y J.M. agrega: “y llamaron a un médico”. El doctor quien es S.N. se pone de pie y se acerca a la mujer herida, la míra, la examina con el

estetoscopio y J.M.: dijo: “y el médico dijo¿qué le pasó? ¿Está bien?” y S.N.: responde: “mal, está mal” y los niños que están sentados comienzan a imitar el sonido de las sirenas de las

ambulancias: “guiu, guiu, guiu” y el doctor dice: “esperen” y saca de su bolsillo un frasquito azul, lo destapa, le abre la boca a C.Q. como si le estuviera dando un medicamento. El campesino

J.N. se acerca al doctor y le dice: “doctor ¿qué tiene?” y S.N. le responde: “eee… tiene un aruño en la espalda” y S.E. pregunta: “doctor ¿se va a salvar?” y S.N. dice: “que siii”. J.M., el ángel

dice: “entonces la campesina se salvó” C.Q.: la campesina se puso de pie y J.M. dijo: “y siguieron bailando”, los campesinos siguieron bailando, J.M. continuó: “salió el soldado a atrapar el león que le hizo el aruño a la campesina”. El soldado y el indio persiguieron al león, el león corrió hasta que se dejó atrapar, él ponía resistencia al soldado, lo mordía, le rugía y aruñaba. El

soldado llevó al león a la silla y lo amarró. J.M. continuó: “y llegó un indio a matar al león por malo, con una flecha”, el indio se acercó con su flecha en la mano, apuntando al león y J.M.

dijo: “y los campesinos dijeron: “no, no lo maten” y los campesinos cogieron al indio de los brazos y le decían: “no lo mate, no lo mate”. J.M. continuó: “y ellos levaron al indio al bosque y por allá se encontraron a los abuelitos”. A.G. y G.B., los abuelos, se pusieron de pie y caminaban como abuelos y J.M. dijo: “y la abuelita se torció un pie y el médico tuvo que ir al bosque a

salvarla”. La abuelita cayó al piso y el médico llegó rápidamente a revisarle el pie y S.N. dice: “se torció un pie” y le examina el corazón y le da un medicamento y J.M. dice: “y llegaron los

nietos que eran futbolistas y se dieron cuenta de que la abuelita se torció un pie y salió otra vez e león a atacarlos, salió por detrás de ellos de sorpresa y la abuelita se recuperó” y los niños que estaban con el disfraz de futbolistas se acercaron al lugar donde estaba la abuela y la ayudaron a levantar. J.M. no sabía que más decir, así que D. decidió ya cerrar la historia diciendo: “de

repente, llegó un duende a invitar a una fiesta a los campesinos, al león, al indio, a los nietos futbolistas, al cazador” y J.M. ratifica: “y llegó el duende a hacerle una fiesta a todos los vecinos”

y C.A. el duende dice: “¿quieren ir a una fiesta?” y todos los niños en coro responden: “siii” y se pararon en la mítad del salón a bailar y D. dice: “y colorín colorado, esta historia tan bonita, ha terminado”.

En esta historia, se evidencó que los niños inician y mantienen una conversación, emplean diferentes tiempos verbales, proponen frases coherentes, siguen instrucciones, comunican mensajes

con movimientos corporales y relacionan sonidos con elementos que pertenecen a la sociedad. Ejemplo: cuando recurren a imitar el sonido de la ambulancia, cuando se llama la doctor.

Además, se evidencia que ellos disfrutan el juego y se apersonan de su vestuario, generan el diálogo necesario para que la historia continúe, proponen hechos y acciones, manejan conectores, preposiciones, etc. Es aquí, donde se demuestra que los niños si avanzaron gracias al proceso llevado a cabo y a la disposición que tuvieron durante las sesiones. Se puede decir entonces, que

el objetivo se cumplió.


390

APÉNDICE 12

EJEMPLO DE EJECUCIONES EN AL APARTADO DE LAS IMÁGENES OBJETALES PARA EL GRUPO DE

REFERENCIA

C. A.

Evaluación inicial Evaluación final

Niño Fruta Niño Fruta

J. B.





Y. B.






391

M. C.



Se retiró de la institución. Se retiró de la institución.

S. E.



A.G.




392

J. M.



D. M.



J. N.



S. N.



393


Se retiró de la institución. Se retiró de la institución.

C. Q.



E. R.




394

EJEMPLO DE EJECUCIONES EN AL APARTADO DE LAS IMÁGENES OBJETALES PARA EL GRUPO DE

COMPARACIÓN

L.Á.



J.A.



Y.C.




395

H.C.



K.D.



A.D.




396

N.D.



Se retiró de la institución. Se retiró de la

institución.

H.F.



L.M.



N.M.




397

M.M.



K.M.




398

M.P.



M.R.



R.S.




399

T.R.



N.C.



el juego en la comunicación - javeriana

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