Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura, i de les Cincies Socials Programa de Doctorat en Didctica de la Llengua i de la Literatura

EL MEDIADOR ESCOLAR DE LECTURA LITERARIA

Un estudio del espacio de encuentro entre prcticas didcticas, sistemas de creencias y trayectorias personales de lectura

Felipe Munita

Tesis doctoral dirigida por la Dra. Teresa Colomer

Septiembre, 2014

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Trascender es eso ante todo: mediar, ir y venir entre lugares extremos

Mara Zambrano

La literatura es tambin exacerbacin de las mediaciones Yves Reuter

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AGRADECIMIENTOS

La realizacin de este trabajo ha significado un enorme desafo intelectual, y es justo reconocer que sus posibles logros mantienen una deuda con muchas personas cuyas miradas ampliaron y enriquecieron la ma. Sirvan estas lneas para expresarles mi ms sentido agradecimiento:

A Teresa Colomer, a quien antes que nada debo agradecer por su trabajo, tan decisivo en mi formacin profesional. Agradezco igualmente su acompaamiento como directora: su mirada lcida y siempre nueva de las cosas hizo crecer esta tesis hasta lo que es hoy. A Ana Dias-Chiaruttini, por la acogida y por el fecundo espacio de discusin que me brind en Lille. A mis compaeras y compaeros del grupo GRETEL de la Universidad Autnoma de Barcelona, por el aprendizaje que ha significado para m caminar estos aos en su compaa. A Martina Fittipaldi y Lucas Ramada, por las muchas formas de dilogo compartido y por el valioso tiempo personal que me ofrecieron para la triangulacin de los datos. A Ana Mara Margallo y Mireia Manresa, a quienes debo estimulantes espacios de discusin y de trabajo colaborativo. A Lara Reyes, por la inspiracin que ha significado para m su labor como mediadora.

A los estudiantes universitarios que colaboraron desinteresadamente como informantes en la investigacin. A las maestras participantes, que me abrieron las puertas de sus aulas y me compartieron su tiempo (un gesto que cobra especial sentido en estos das, marcados por derivas polticas de adelgazamiento de las condiciones para ejercer la profesin docente).

A Juli Palou, de la Universidad de Barcelona, por su generoso acompaamiento en terrenos de investigacin que hasta hace unos aos me eran desconocidos. A Cora Cohen-Azria, Rosa Gil, Michle Petit, Oriol Guasch, Bertrand Daunay, Mnica Bar y Evelyn Arizpe, por las ayudas puntuales (aunque no por eso poco importantes) que me brindaron. Al equipo Thodile-CIREL, Universit Charles de Gaulle-Lille 3, por abrirme sus puertas y hacer posible la etapa francesa de este trabajo. A Luci Nussbaum, Neus Real y Teresa Ribas, integrantes de la comisin de doctorado de la Unidad de Didctica de la Lengua y la Literatura de la UAB, por sus valiosos comentarios sobre la versin casi definitiva de la tesis. A Alfons Valenzuela, Ana Celia Vlchez y Valrie Lantoine, por su apoyo en las cuestiones administrativas. A Diego Cheda, por su ayuda en la mise en page del documento final.

A mi familia, cuya compaa es siempre mucho ms grande que cualquier distancia geogrfica. Quisiera agradecer especialmente a mis

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padres, mi primer y ms preciado ejemplo de mediadores, a quienes debo el profundo inters por la persona humana que est en el origen de este trabajo. A mis amigas y amigos cercanos, de ac y de all, por el maravilloso soporte afectivo que me brindan. A los equipos de la Universidad Austral de Chile, Universidad Catlica de Temuco y Fundacin La Fuente, por acompaar aquella primera etapa de desarrollo profesional que deriv en la necesidad de emprender nuevos procesos de formacin. A Roberto Cabrera (in memoriam), Enrique Riquelme y Daniela Cavalli, por su amistoso apoyo en diversos pasajes del camino.

A CONICYT y el Programa Becas Chile, que me han permitido dedicarme en profundidad a este proyecto durante cuatro aos. No puedo dejar de manifestar aqu el orgullo que ha significado formar parte de una poltica pblica de largo plazo, destinada a aportar un grano de arena en esa vasta playa que conforma el desarrollo humano, social y educativo de un pas.

A Paola, a quien debo mil y una formas de apoyo, desde sus mltiples ayudas en cuestiones de orden prctico hasta el constante soporte afectivo y emocional sin el cual nada de esto sera posible. A ella, pues, dedico estas pginas.

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NDICE Resumen / Resum / Abstract ....................................................................................... 11 Introduccin .................................................................................................................... 13 PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA ........................................................ 19

1 El mediador y la promocin de la lectura 21

1.1. El contexto social de promocin de la lectura ............................................ 21 1.1.1. La promocin de la lectura en el espacio pblico .............................. 21 1.1.2. La promocin de la lectura en la escuela: tensiones, continuidades y rupturas................................................................................ 30

1.2. La nocin de mediacin ................................................................................ 36 1.2.1. La construccin de un universo semntico para la nocin de mediacin ......................................................................................................... 36 1.2.2. La mediacin en el campo de la lectura .............................................. 40 1.2.3. Hacia una caracterizacin del mediador de lectura en contexto social .................................................................................................................. 45

2 De la sociologa de la lectura al sujeto lector didctico 50

2.1. La sociologa de la lectura ............................................................................ 50 2.1.1. El estudio de las prcticas lectoras: la construccin del campo ....... 50 2.1.2. El progresivo desplazamiento desde el libro hacia el lector ............ 52 2.1.3. Principales tendencias en el conocimiento de las prcticas lectoras .............................................................................................................. 55

2.2. El sujeto lector didctico ............................................................................... 60 2.2.1. La nocin de sujeto lector didctico ................................................ 60 2.2.2. El estudio del sujeto lector didctico con futuro profesorado ......... 65 2.2.3. El estudio del sujeto lector didctico con profesorado en ejercicio.............................................................................................................. 72

3 El pensamiento del profesor 84

3.1. Conformacin de la lnea de estudios sobre creencias del docente ........ 84 3.1.1. Contextualizacin .................................................................................. 84 3.1.2. Algunos consensos en la investigacin sobre creencias del profesor ............................................................................................................. 86 3.1.3. La concrecin de modelos conceptuales ............................................. 91 3.1.4. Los avances en la compleja relacin entre creencias y prcticas docentes ............................................................................................................ 94

3.2. Creencias y saberes de docentes en educacin literaria ........................... 96 3.2.1. Creencias y saberes de docentes en torno a la literatura y su enseanza ......................................................................................................... 96 3.2.2. La relacin entre creencias y prcticas en el campo de la educacin lectora y literaria ......................................................................... 103 3.2.3. Creencias y saberes de futuros docentes .......................................... 106

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3.2.4. El debate en torno a la eficacia de la formacin docente en la evolucin de las creencias: una mirada desde la educacin literaria ..... 110

4 La didctica de la literatura 115

4.1. Espacios de formacin de la disciplina .................................................... 115 4.1.1. Factores que inciden en la formacin de la disciplina .................... 115 4.1.2. Avances y dificultades en el proceso de transicin de la disciplina ........................................................................................................ 119

4.2. El nuevo paradigma de educacin literaria ............................................. 123 4.2.1. Objetivos y principios del modelo .................................................... 123 4.2.2. Lneas de progreso y ejes programticos de la educacin literaria ........................................................................................................... 129 4.2.3. Concrecin de un modelo didctico y de sus dispositivos de referencia ........................................................................................................ 135 4.2.4. Confrontar con las aulas: las prcticas efectivas de enseanza de la literatura ............................................................................................... 147

4.3. El mediador escolar de lectura literaria ................................................... 153 4.3.1. La especificidad de la mediacin en contexto educativo ............... 153 4.3.2. Hacia una caracterizacin del mediador escolar de lectura literaria ........................................................................................................... 157 4.3.3. La formacin del mediador escolar de lectura literaria ................. 162

SEGUNDA PARTE: EL ESTUDIO ............................................................................ 169 5 Diseo general de investigacin 171

5.1. Lneas, objetivos y preguntas de investigacin ....................................... 171 5.2. Tipo de metodologa utilizada .................................................................. 173 5.3. Participantes y mtodos para generar los datos ..................................... 175

5.3.1. Participantes ........................................................................................ 175 5.3.2. Mtodos para generar los datos ........................................................ 177

5.4. Procedimiento de construccin de los datos ........................................... 185 5.4.1. Primer grupo de informantes: los estudiantes de Magisterio ....... 185 5.4.2. Segundo grupo de informantes: las maestras ................................. 188

5.5. Anlisis y tratamiento de la informacin................................................. 199 6 Primer estudio de caso: los estudiantes de Magisterio 208

6.1. Lectora fuerte 1: Julia .................................................................................. 208 6.1.1. Perfil lector ........................................................................................... 208 6.1.2. Sistema de creencias ........................................................................... 215

6.2. Lectora fuerte 2: Carme .............................................................................. 222 6.2.1. Perfil lector ........................................................................................... 222 6.2.2. Sistema de creencias ........................................................................... 228

6.3. Lectora fuerte 3: Lara .................................................................................. 236 6.3.1. Perfil lector ........................................................................................... 236 6.3.2. Sistema de creencias ........................................................................... 243

6.4. Lectora dbil 1: Nria ................................................................................. 250

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6.4.1. Perfil lector ............................................................................................ 250 6.4.2. Sistema de creencias ............................................................................ 256

6.5. Lector dbil 2: Ricard .................................................................................. 264 6.5.1. Perfil lector ............................................................................................ 264 6.5.2. Sistema de creencias ............................................................................ 270

6.6. Lectora dbil 3: Beatriu ............................................................................... 277 6.6.1. Perfil lector ............................................................................................ 277 6.6.2. Sistema de creencias ............................................................................ 284

6.7. Sntesis de resultados estudio de caso n1 ............................................... 289 6.7.1. Sntesis lectora fuerte 1: Julia .............................................................. 290 6.7.2. Sntesis lectora fuerte 2: Carme .......................................................... 292 6.7.3. Sntesis lectora fuerte 3: Lara .............................................................. 294 6.7.4. Sntesis lectora dbil 1: Nria ............................................................. 296 6.7.5. Sntesis lector dbil 2: Ricard .............................................................. 299 6.7.6. Sntesis lectora dbil 3: Beatriu........................................................... 301 6.7.7. Cuadro de sntesis de resultados estudio de caso n1 .................... 302

7 Segundo estudio de caso: las maestras de la Escuela 1 306

7.1. Breve contextualizacin de la Escuela 1 ................................................... 306 7.2. Isabel ............................................................................................................. 308

7.2.1. Perfil lector ............................................................................................ 308 7.2.2. Sistema de creencias ............................................................................ 317 7.2.3. Prcticas didcticas .............................................................................. 330

7.3. Noem ............................................................................................................ 335 7.3.1. Perfil lector ............................................................................................ 335 7.3.2. Sistema de creencias ............................................................................ 342 7.3.3. Prcticas didcticas .............................................................................. 356

7.4. Montse ........................................................................................................... 362 7.4.1. Perfil lector ............................................................................................ 362 7.4.2. Sistema de creencias ............................................................................ 368 7.4.3. Prcticas didcticas .............................................................................. 380

7.5. Sntesis de resultados estudio de caso n2 ............................................... 386 7.5.1. Sntesis Isabel ....................................................................................... 386 7.5.2. Sntesis Noem ...................................................................................... 392 7.5.3. Sntesis Montse ..................................................................................... 397 7.5.4. Cuadro de sntesis de resultados estudio de caso n2 .................... 402

8 Tercer estudio de caso: las maestras de la Escuela 2 405

8.1. Breve contextualizacin de la Escuela 2 ................................................... 405 8.2. Andrea .......................................................................................................... 406

8.2.1. Perfil lector ............................................................................................ 406 8.2.2. Sistema de creencias ............................................................................ 413 8.2.3. Prcticas didcticas .............................................................................. 428

8.3. Marta ............................................................................................................. 433 8.3.1. Perfil lector ............................................................................................ 433 8.3.2. Sistema de creencias ............................................................................ 438

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8.3.3. Prcticas didcticas ............................................................................. 450 8.4. Raquel ........................................................................................................... 455

8.4.1. Perfil lector ........................................................................................... 455 8.4.2. Sistema de creencias ........................................................................... 462 8.4.3. Prcticas didcticas ............................................................................. 478

8.5. Sntesis de resultados estudio de caso n3 ............................................... 484 8.5.1. Sntesis Andrea .................................................................................... 484 8.5.2. Sntesis Marta ...................................................................................... 489 8.5.3. Sntesis Raquel ..................................................................................... 494 8.5.4. Cuadro de sntesis de resultados estudio de caso n3 .................... 499

9 Discusin de resultados 502

9.1. Discusin de resultados estudio de caso n1 ........................................... 502 9.2. Discusin de resultados estudios de caso n2 y n3 ............................... 507

10 Conclusin 522 10 Conclusion [franais] 528 Referencias bibliogrficas ........................................................................................... 533 Anexos [formato digital] .............................................................................................CD

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Resumen

El presente estudio se sita en el campo cientfico de la didctica de la literatura, interesndose especialmente por la figura del mediador escolar de lectura literaria. En ese marco, el principal objetivo ha sido indagar en las posibles relaciones existentes entre las trayectorias personales de lectura del docente, sus creencias acerca de la literatura y la educacin literaria, y las prcticas didcticas que el sujeto moviliza en este mbito. El dilogo entre estos componentes sita el presente trabajo en un cruce de caminos en el cual, adems de la didctica de la literatura, han sido convocados saberes provenientes de campos como la sociologa de la lectura, la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor y, tangencialmente, de mbitos como la psicologa educativa, la sociologa de la educacin o la bibliotecologa. El diseo de investigacin tiene una orientacin de tipo cualitativa, y se concreta en un estudio colectivo de casos realizado con dos grupos de informantes: estudiantes de Magisterio y maestras en ejercicio. Los instrumentos de construccin de datos utilizados han sido el relato de vida, la entrevista, la observacin de aula y, en forma complementaria, las notas de campo. Por una parte, los resultados refuerzan aspectos como la relacin que puede establecerse entre perfil lector personal y creencias sobre educacin literaria, o la importancia que tienen las creencias del profesor en sus prcticas didcticas. Por otra, matizan el carcter absoluto que en ocasiones se le atribuye a dichas relaciones, mostrando que las actuaciones docentes sobre la literatura estn igualmente influidas por factores del contexto institucional y educativo.

Resum Cette recherche se situe dans le champ scientifique de la didactique de la littrature, elle sintresse notamment au mdiateur scolaire de lecture littraire. Dans ce cadre, lobjectif principal a t dexaminer les rapports possibles entre les parcours personnels de lecture des enseignants, leurs reprsentations sur lenseignement de la littrature et leurs pratiques didactiques quant la littrature lcole. Le dialogue entre ces composants oriente le cadre de rfrence vers un carrefour qui, outre la didactique de la littrature, convoque des savoirs issus des champs tels que la sociologie de la lecture, la recherche sur la pense du professeur et, moins directement, la psychologie ducative, la sociologie de lducation, ou encore la bibliologie. La recherche a une orientation qualitative ; il

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sagit dune tude de cas collectif dveloppe avec deux groupes de participants diffrents : dune part, des futurs enseignants, et, dautre part, des enseignantes dducation primaire. Les mthodes de construction des donnes se sont structures autour du rcit de vie, de lentretien comprhensif, de lobservation de classe et, de manire complmentaire, du journal de terrain. Les rsultats renforcent lide de lexistence dun rapport entre le parcours du lecteur personnel et les reprsentations sur lducation littraire, ainsi que limportance des reprsentations des enseignants sur leurs pratiques didactiques. Cependant, les rsultats montrent galement quil est bien videmment impossible dinterprter ces rapports comme des relations absolues dans la mesure o le contexte institutionnel et ducatif influence aussi les pratiques didactiques des enseignants sur la littrature.

Abstract This research study, situated in the field of teaching of literature, pays attention to the figure of the literary reading mediator in school settings. Within this frame, its main objective has been to enquire possible relations between personal reading trajectories of teachers, their beliefs about literature and literary education, and their actual practices. The dialogue between these components places this study in an intersection where, beside the teaching of literature, knowledge from other fields has also been called. Fields such as the sociology of reading, the line of inquiry about teacher cognition, and, tangentially, educational psychology, educational sociology and librarianship. This multiple case study, designed with a qualitative approach, includes two groups of participants: elementary school pre-service teachers, and in-service teachers. The methods used for constructing data were life narratives, interviews, classroom observation, and, in a supplementary way, field notes. On one side, the findings of the study reinforce aspects as the relationship that can be established between ones personal reading profile and beliefs about literary education. On the other, they ease the absolute nature that sometimes is given to these relationships, showing that teacher practices are equally influenced by factors from the institutional and educational context.

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INTRODUCCIN

Si toda investigacin, como sugiere Michle Petit (2008), tiene un sustrato autobiogrfico, el origen de este trabajo probablemente se site en la etapa de mi escolaridad secundaria. En esas aulas (y sobra decir que en pleno periodo de bsqueda y construccin del yo), viv una experiencia fundacional: la de estar frente a un profesor que transmita su pasin por la literatura con un entusiasmo y conviccin que marcaron profundamente mi todava incipiente relacin con el lenguaje literario. Esos debates sobre ensayos de Eduardo Galeano o aquellas lecturas gratuitas de poemas de Enrique Lihn al terminar una clase conformaron, estoy seguro, la mayor influencia de catorce aos de escolaridad obligatoria en mis hbitos de lectura. Resulta especialmente significativo este recuerdo ahora, luego de cuatro aos de estudios doctorales sobre una figura, la del mediador de lectura, que ha acompaado con persistencia el debate sobre la formacin de lectores en los ltimos lustros. Un trmino enfrentado a la paradoja de estar en boca de todos y, no obstante, contar con muy pocos trabajos que ayuden a definirlo y as saber (parafraseando a Carver) de qu hablamos cuando hablamos del mediador de lectura. Este proyecto de investigacin nace, pues, del inters por indagar en esa figura; ms concretamente, en quienes tienen adscrito en su rol profesional el hacer las presentaciones entre los nios y los libros (Colomer, 2002). Ahora bien, como es sabido, esta adscripcin toca hoy a un amplio conjunto de agentes culturales y educativos, desde docentes hasta bibliotecarios, cuentacuentos u otros animadores socioculturales relacionados con la lectura1. No obstante, la perspectiva didctica que orientaba este trabajo supona ya un inters prioritario por quienes cumplen esta funcin en el marco escolar. A su vez, esta eleccin

1 Sirvan como ejemplo tres encuentros profesionales vinculados a la formacin de lectores, de contextos geogrfico-culturales completamente diferentes entre s, en cuyas sesiones de inicio o cierre se ha repetido casi palabra por palabra la siguiente idea: al decir mediadores pensamos en primer lugar en los docentes pero tambin en los bibliotecarios y en otros animadores socioculturales del mundo del libro. Nos referimos, pues, al I Congreso Iberoamericano de Literatura Infantil y Juvenil (Santiago de Chile, febrero 2010), al Simposio Internacional La literatura que acoge: inmigracin, infancia y lectura (Barcelona, noviembre 2011) y al I Colloque International La littrature de jeunesse: un ou des objet(s) en ducation (Paris, abril 2014). La lista, sin duda, podra ampliarse; nicamente hemos tomado estas referencias para apoyar, por una parte, la idea de la extensin que ha adquirido el trmino mediador de lectura, y por otra, para reflejar su uso en relacin a una amplia gama de actores socioeducativos.

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engarzaba con la conviccin de que la escuela constituye nuestra gran ocasin (Montes, 2007) para formar lectores en todos y cada uno de los grupos sociales. Y al decir escuela decimos tambin maestros, pues lo que la institucin escolar pueda hacer para garantizar la apropiacin de la cultura escrita por parte de todos sus alumnos pasa, en buena medida, por lo que hagan o dejen de hacer los mediadores que actan en ella. A da de hoy, sabemos que el anlisis de las actuaciones docentes es indispensable en la comprensin del aprendizaje en contexto escolar (Goigoux, 2001). En efecto, pocos aspectos de la investigacin educativa suscitan tanta unanimidad como la idea de que el factor profesor (Ruiz-Bikandi y Camps, 2007) es la principal clave del aprendizaje de los alumnos. Pero sabemos, tambin, que las actuaciones docentes responden a mltiples factores y que se alimentan de fuentes extremadamente diversas. En otras palabras: tenemos clara conciencia acerca de la complejidad que supone el estudio de las prcticas mediadoras de un profesor, ms an cuando se trata de un objeto didctico particularmente evanescente como es la literatura. Cules son, entonces, esas fuentes que nutren las prcticas personales de un mediador en relacin a la lectura literaria? Podra decirse que esta pregunta vena conmigo en el ao 2010, al momento de instalarme en Barcelona para comenzar este nuevo proceso de desarrollo profesional. Y muy pronto, esa frtil interseccin que se produce entre la propia reflexin, el espacio de dilogo con otros y la lectura de ciertos textos particularmente reveladores, me mostr un posible camino a seguir en el intento por construir una respuesta. Se trataba, pues, de indagar en la incidencia que tanto los hbitos lectores del docente como sus creencias sobre la lectura literaria pueden tener en sus prcticas mediadoras en torno a la literatura. De este modo, retomaba una de las cuestiones que durante aos haba estado en el centro de mis intereses profesionales, la identidad lectora del mediador, y lo complementaba con un aspecto vital para la comprensin de la actividad del profesor: sus creencias y representaciones sobre aquello que ensea. Pues, como ha sealado Langer (1995: 79), si la enseanza de la literatura es esencialmente una actividad social, quines participan de ella, cmo interactan y qu piensan y saben es central2. Con ese norte comenz el largo proceso de investigacin y reflexin que hoy converge en estas pginas. El informe resultante est estructurado en dos partes. La primera corresponde al marco terico que

2 Las citas originalmente escritas en otras lenguas han sido traducidas con la finalidad de otorgar una mayor fluidez a la lectura. Las traducciones son nuestras (agradecemos, en este punto, la colaboracin de Daniela Cavalli con aquellas provenientes del mbito anglosajn).

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sirve como referencia para situar el presente estudio en aquellos campos y lneas de investigacin en los cuales se inscribe. Diremos, al respecto, que nuestro objeto de estudio se sita, en primer lugar, en el campo cientfico de la didctica de la literatura, pero que dada su naturaleza dialgica, convoca tambin otras disciplinas y lneas de investigacin a las que resultaba importante atender. Pues, si nos interesaban las creencias de un docente acerca de la educacin literaria, el trabajo engarzaba con la lnea de estudios sobre el pensamiento del profesor. Si el inters apuntaba tambin a los hbitos lectores de este particular mundo social, el campo denominado sociologa de la lectura resultaba igualmente relevante. Y, finalmente, si queramos indagar en la nocin misma de mediador, debamos atender a lo que se ha dicho sobre ella en otros campos, as como al contexto social en el cual dicha nocin se ha desarrollado. As, este verdadero cruce de caminos disciplinar deriv en una primera parte formada por cuatro captulos. El captulo 1, El mediador y la promocin de la lectura, sita al lector en el contexto social de promocin de la lectura que ha caracterizado el debate sobre la formacin de lectores en las ltimas dos dcadas. A su vez, este apartado se preocupa especialmente de problematizar el trmino mediador. Pues si, como sabemos, el lenguaje no es solo3 un instrumento para hablar sobre la realidad sino tambin para construirla (Echeverra, 1994), resulta fundamental atender al tipo de realidad que esta palabra suscita, as como a las diversas connotaciones y tradiciones que convoca. Es, en definitiva, un intento por caracterizar aquella figura social denominada extensamente como mediador de lectura, que a su vez est en la base del tipo de aproximacin al rol docente adoptado en este trabajo. El captulo 2, De la sociologa de la lectura al sujeto lector didctico, explica el desarrollo que, en aproximadamente cincuenta aos, ha tenido el campo cientfico que estudia los hbitos lectores de la poblacin, para luego derivar hacia la focalizacin en aquellos estudios que entregan informacin ms especfica sobre las prcticas lectoras del profesorado. En este punto, es indudable la mixtura que la segunda parte del captulo ofrece entre los intereses de la sociologa de la lectura y aquellos del campo disciplinar de la didctica de la lengua y la literatura. Por su parte, el captulo 3, El pensamiento del profesor, presenta los principales avances de aquella lnea de investigacin sobre creencias docentes que tan relevante ha sido en la concepcin de la didctica de los ltimos veinte o

3 Para la escritura del presente informe, nos acogemos a las ltimas recomendaciones de la Real Academia Espaola (en adelante, RAE) en relacin a eliminar la tilde diacrtica del adverbio solo, as como de los pronombres demostrativos.

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treinta aos. As, se avanza desde un panorama general del campo hacia la focalizacin en estudios sobre creencias y saberes de docentes en el mbito ms especfico de la educacin lectora y literaria. Finalmente, el captulo 4, La didctica de la literatura, intenta situar los avances producidos en este relativamente reciente campo cientfico, desde la atencin a aquellos espacios que ayudaron en la conformacin de la disciplina hasta la presentacin del nuevo paradigma de educacin literaria que hoy prevalece en el discurso acadmico sobre la enseanza de la literatura en la escuela. Reservamos, aqu, una especial atencin a la caracterizacin del mediador de lectura en contexto escolar, figura que desde nuestra perspectiva presenta ciertas continuidades en relacin al concepto genrico de mediador de lectura utilizado en contextos extraescolares, pero tambin ciertos rasgos diferenciales a los cuales es necesario atender para una visualizacin ms clara de sus funciones. A su vez, la segunda parte del informe corresponde al estudio propiamente tal. El captulo 5, Diseo general de investigacin, presenta los lineamientos metodolgicos que guiaron la realizacin del presente trabajo. As, este apartado define aspectos como los objetivos y preguntas de investigacin, el paradigma metodolgico al que se adscribe, los procedimientos de construccin y tratamiento de los datos y, en ese marco, las diversas opciones investigadoras tomadas en el transcurso del estudio. Los captulos 6, 7 y 8, corresponden a la presentacin detallada de los anlisis realizados por cada uno de los doce participantes de la investigacin, as como a la sntesis de los principales resultados obtenidos. La divisin de estos captulos responde a los diversos estudios de caso desarrollados, que son los siguientes: Primer estudio de caso: los estudiantes de Magisterio; Segundo estudio de caso: las maestras de la Escuela 1; y Tercer estudio de caso: las maestras de la Escuela 2. El captulo 9 se centra en la Discusin de resultados. Como su ttulo indica, en este apartado se discuten los principales hallazgos obtenidos en cada uno de los estudios de caso implementados. La discusin se funda tanto en la propia reflexin como en el dilogo que los resultados establecen con otros estudios en el mismo mbito. Llegados al final del informe, el captulo 10 presenta una Conclusin a partir del trabajo realizado, acentuando sobre todo en las aportaciones que la investigacin ofrece para el campo de la didctica de la lengua y la literatura4. El informe finaliza con el listado de las diversas Referencias bibliogrficas utilizadas. Por su parte, se incluye tambin un documento en

4 Como parte de los requisitos para optar a la mencin de Doctor Internacional, las Conclusiones se presentan tambin en su traduccin a lengua francesa.

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formato digital (ver CD adjunto en la contraportada) con los Anexos de la investigacin.

Cerraremos este apartado introductorio con una acotacin final. Como ya se ha observado, esta no es una tesis sobre el aprendizaje literario de los alumnos, sino sobre los profesores que hacen ese aprendizaje posible. En esa lnea, quizs el punto de arranque haya sido la certeza acerca de que una comprensin ms ajustada y profunda de los diversos factores que inciden en las prcticas mediadoras de un sujeto sobre la lectura literaria, puede ayudarnos a avanzar en los propsitos de mejora compartidos por tantos profesionales que dedican sus esfuerzos a hacer de la literatura una experiencia personal y social de relevancia en las aulas. Una experiencia que favorezca descubrimientos importantes de las nuevas generaciones sobre s y sobre el mundo. Tal como tuve la suerte de vivir en mi adolescencia, en aquella sala de clases cuya imagen todava sobrevuela estas lneas.

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PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA

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1. EL MEDIADOR Y LA PROMOCIN DE LA LECTURA

A los que crecieron lejos de los soportes impresos, alguien debe prestarles su voz para que oigan la que el libro transporta

Michle Petit 1.1. EL CONTEXTO SOCIAL DE PROMOCIN DE LA LECTURA

Desde hace algunas dcadas, y con especial visibilidad en el contexto hispanoamericano de los ltimos 15 20 aos, hemos asistido a un fuerte crecimiento del campo de actuacin social denominado genricamente como promocin de la lectura. Este crecimiento se basa en un amplio consenso construido en torno a objetivos educativos como favorecer la participacin de los diversos grupos sociales en el mundo de lo escrito, o promover hbitos de lectura por placer y para todos. Objetivos que, a su vez, se manifiestan de mltiples maneras en el entramado social, desde la multiplicacin de proyectos de fomento del libro y la lectura o la emergencia de nuevos agentes profesionales ligados a estos, hasta la reciente construccin de un corpus de literatura sobre la formacin de lectores o la consolidacin de congresos y seminarios que fomentan el debate y la puesta en comn de las principales acciones desarrolladas en este dominio. Las pginas que siguen intentan sintetizar este panorama a partir de dos grandes ejes explicativos: la lectura pblica, por una parte, y la lectura escolar, por otra. 1.1.1. La promocin de la lectura en el espacio pblico

En la actualidad, la idea de fomentar la lectura est fuertemente arraigada en el imaginario colectivo y goza de una adhesin social difcilmente rastreable en otros campos. En ocasiones, esa transparencia que acompaa su formulacin nos hace olvidar que los discursos y supuestos de base que la sostienen son, en realidad, bastante recientes: podramos decir que la valoracin incondicional de la lectura, as como la preocupacin social por los no lectores, es una invencin de la segunda mitad del siglo XX (Chartier y Hbrard, 1994). Por supuesto, esto no significa que antes de ello no se hubiesen consagrado esfuerzos por acercar a la poblacin al mundo de lo escrito. Ah estn, por ejemplo, los progresivos avances realizados durante los siglos XIX y XX en relacin a la alfabetizacin y escolarizacin de sectores sociales cada vez ms

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amplios y diversos. Pero la idea actual de promocin de la lectura, formulada en trminos de despertar el deseo de leer, crear hbitos lectores o llevar a la construccin de una cultura letrada ms amplia y constante (Colomer, 2004: 9), es un objetivo social cuya especificidad se ha construido fundamentalmente en los ltimos 50 60 aos.

Probablemente, el espacio pblico en el que mejor pueda observarse este proceso de transformacin de la relacin con el mundo de lo escrito sean las bibliotecas. Espacios que, como seala Seibel (1988), estaban tradicionalmente destinados a las necesidades intelectuales de una exclusiva elite letrada, nico grupo de la sociedad civil que tena acceso al libro y que ostentaba por tanto el privilegio de la prctica lectora. En ese contexto, las pocas bibliotecas existentes se conceban como lugares de conservacin y transmisin de la cultura humanista y cientfica, funcin que se mantuvo inalterable hasta, al menos, finales del siglo XIX.

Sin embargo, los cambios sociales ligados a los nuevos ideales democrticos hacen que, ya en las primeras dcadas del siglo XX, surjan ciertas voces disidentes que claman por una redefinicin del espacio bibliotecario, de sus funciones y pblicos tradicionales (Chartier y Hbrard, 1994). En Francia, por ejemplo, los movimientos anteriores tendieron a la formacin de dos modelos bibliotecarios muy diferenciados entre s y que coexistieron durante varias dcadas: la biblioteca de estudio para las elites, y las bibliotecas populares para el resto de la poblacin; sistemas que, luego de 1968, se fusionan en un nuevo modelo de biblioteca pblica universalista y para todos (Bertrand, 2003).

A su vez, este movimiento en pos de la lectura pblica encuentra un importante punto de apoyo en uno de los principales descubrimientos de la sociologa de la educacin de los aos sesenta. Se trata del flagrante constato de las inequidades sociales que inciden en la apropiacin del capital cultural5 por parte de los nuevos ciudadanos, inequidades reforzadas incluso en el seno del espacio ms democrtico que se haya concebido hasta entonces como es la escuela (Bourdieu y Passeron, 1966). La situacin anterior, que desnudaba los lmites de la pretendida democratizacin de la enseanza, deriv en un fuerte desarrollo de programas culturales en medios desfavorecidos, tanto desde las polticas pblicas como desde el mbito privado.

5 Se rescata aqu la nocin de capital cultural formulada por Bourdieu y Passeron (1977: 71), es decir, entendida como aquellos bienes culturales que transmiten las diferentes acciones pedaggicas familiares y cuyo valor como capital cultural est en funcin de la distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta por la accin pedaggica dominante y la arbitrariedad cultural inculcada por la accin pedaggica familiar en los diferentes grupos o clases.

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Buen ejemplo de ello es la emergencia del movimiento de la animacin cultural (Augustin y Gillet, 2003; Andrade de Melo, 2006) proveniente de las corrientes de educacin popular, y pensado como una propuesta de pedagoga social que orienta sus esfuerzos hacia la disminucin de las desigualdades sociales para la apropiacin de los bienes culturales. En ese contexto, y premunidos de ideales y estrategias de accin similares a las de aquellos animadores, muchos bibliotecarios salen de sus bibliotecas para ir al encuentro de nuevos lectores. Cmo poner la literatura y el libro al servicio de las clases populares? (Robine, 2001: 21) era, pues, la pregunta que sobrevolaba este movimiento, caracterizado por mltiples acciones tendientes a democratizar el acceso a la lectura para todos los sectores de la poblacin.

Asimismo, en estos aos comienza a instalarse en la comunidad internacional un discurso de valorizacin de la lectura que funciona, hasta hoy, como principal motor de las acciones de promocin del libro. Esto es importante pues, tal como ha destacado Bonaccorsi (2007), la intervencin pblica en el dominio de la lectura se ejecuta tanto en un nivel concreto (por ejemplo, mediante la construccin de bibliotecas) como discursivo (esto es, generando la creencia colectiva sobre el valor de la lectura). Al respecto, Bombini (2008a) ha identificado los discursos ms recurrentes en la actualidad para generar la creencia sobre el valor de la lectura, resumibles en tres grandes espacios: su incidencia en la formacin tica y moral del sujeto, el valor instrumental que supone el acceso a la informacin y la inmersin en el mundo de lo escrito, y la contribucin de la prctica de la lectura en la construccin de la subjetividad y de la identidad personal y social del sujeto. En efecto, y tal como veremos a continuacin, la interaccin de estos discursos con los avances producidos a nivel concreto parece ser clave en la progresiva consolidacin del campo.

Algunos ejemplos ayudan a situar este proceso, desarrollado fundamentalmente desde inicios de los aos setenta. La Asamblea General de la UNESCO proclama 1972 como el Ao Internacional del Libro, manifestando asimismo su intencin de que todo el mundo se preocupe por fomentar el hbito de leer (Bamberger, 1975: 12). Evidentemente, la expansin de servicios bibliotecarios se asume como uno de los factores claves en este camino. En Francia, la dotacin de bibliotecas pblicas se duplica entre los aos setenta y ochenta (Robine, 2001), periodo en el que tambin se inaugura la Bibliothque Publique dInformation Georges Pompidou, referente ineludible de los nuevos espacios bibliotecarios caracterizados por la diversificacin tanto del pblico destinatario como

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de las actividades culturales ofrecidas6. Similares procesos de ampliacin de la cobertura bibliotecaria se viven poco despus en Espaa: en 1989, la creacin del Sistema Espaol de Bibliotecas evidencia los esfuerzos por hacer de las bibliotecas pblicas un conjunto cada vez ms organizado y efectivo de centros de lectura para toda la poblacin (Mayol y Massisimo, 1993).

Si bien este amplio movimiento de dotacin de centros bibliotecarios debi esperar un tiempo ms en el caso de Latinoamrica, ya en los aos ochenta se observan importantes manifestaciones en torno a la necesidad de construir un espacio discursivo en el cual se apoyen las acciones de fomento de la lectura. El Primer Encuentro Americano de Especialistas en Lectura (1982), entre cuyos objetivos estaba el promover hbitos de lectura y favorecer el acercamiento de nios y jvenes al libro, o el Primer Congreso Latinoamericano de Lectoescritura (1984), cuyo tema central era la formacin de buenos lectores en Amrica Latina, ayudan a situar los primeros esfuerzos colectivos en este mbito (Rivas, 1990). Poco despus, en 1992, el CERLALC7 convoca la Reunin Internacional de Polticas Nacionales de Lectura para Amrica Latina y El Caribe, instancia en la que a partir de ciertos principios bsicos como la democratizacin de la lectura y la valoracin de la diversidad cultural, se construy una primera propuesta para que los gobiernos de la regin concibieran la promocin de la lectura como poltica pblica (Castrilln, 2004).

As pues, dirase que las ltimas tres dcadas del siglo XX se caracterizaron por una intensa actividad a favor del libro y la lectura. Una actividad que reposa sobre la idea de que no basta con los buenos ndices de alfabetizacin conseguidos a esas alturas en la mayora de las sociedades occidentales, sino que se debe trabajar tambin en pos de la formacin de lectores crticos, autnomos y con capacidad de hacer diversos usos de la cultura escrita a favor de s mismos y de los dems (Robledo, 2010: 15). Y en el caso de las nuevas sociedades democrticas hispanoamericanas, esto pareci cobrar especial relevancia en tanto herramienta fundamental de participacin ciudadana y de lucha contra los mecanismos de exclusin que tan frecuentemente lastran a los pases de la regin.

El inters comn que manifestaron diversos gobiernos al respecto deriv en la creacin, en 2004, de un Plan Iberoamericano de Lectura, ILMITA, cuyo objetivo principal era lograr que el fomento de la lectura y

6 En ese contexto, no resulta extrao que hayan sido precisamente las bibliotecas el espacio pblico cuya frecuentacin creci ms durante la ltima dcada del siglo XX en Francia (Jogand, 1998). 7 Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe.

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la escritura se transformara en poltica pblica en todos los pases de la regin. En ese marco se fijaron ciertas lneas de accin prioritarias, entre las cuales destacaremos: garantizar el acceso de la poblacin a la cultura escrita, implementar programas de promocin de la lectura en contextos diversos (desde bibliotecas y escuelas hasta espacios alternativos como crceles u hospitales), formar mediadores de lectura que acten en el mbito escolar y extraescolar, as como crear y fortalecer las bibliotecas pblicas y escolares (ILIMITA, 2004).

Quizs el resultado global ms visible de estos esfuerzos sea la rpida concrecin de Planes Nacionales de Lectura. As, en un periodo de tiempo muy breve, que va desde 2003 hasta 2009, se comenzaron los procesos de diseo e implementacin de planes nacionales en prcticamente todos los pases del contexto iberoamericano (esto es: Amrica Latina, Espaa y Portugal), tal como lo muestra el proyecto RedPlanes8 del CERLALC. Esto ha permitido la construccin de marcos institucionales que, poco a poco, han dotado de unas lneas comunes de actuacin a los mltiples y a veces aislados esfuerzos realizados en este mbito. Lo anterior ha llevado a subrayar que hoy, contrariamente a lo que suceda hace algunos lustros, hablar de promocin de la lectura es, en gran medida, hablar de polticas pblicas (Soares Neves, Lima y Borges, 2008: 73).

Podra decirse que la extensin de las bibliotecas pblicas constituy una de las ms destacadas lneas de actuacin de esas nuevas polticas. As, ya en la primera dcada de este siglo, los avances en la dotacin de bibliotecas son evidentes en muchos de los pases de la regin. A modo de ejemplo, la cobertura alcanza ya el 60% del total de municipios en Portugal (Moro, 2009), y una extensin casi universal en el caso de Espaa, con un 97% de municipios que cuentan con al menos una biblioteca o una visita peridica de bibliobs (Hernndez, 2008). En el continente americano, por su parte, el inicio de siglo acoge la creacin de nuevas infraestructuras bibliotecarias pensadas como grandes espacios para la lectura y la expresin cultural de todos los sectores de la poblacin. Proyectos emblemticos en sus respectivos pases como la Biblioteca de Santiago (Chile), la Grande Bibliothque (Quebec, Canad), la Biblioteca Vasconcelos (Mxico) o los Parques Biblioteca de Medelln (Colombia), inaugurados todos entre 2005 y 2007, son buenos ejemplos de ello9. La fuerte inversin pblica que cada uno de estos proyectos supone 8 Creada en 2007, esta Red Iberoamericana de Responsables de Polticas Pblicas y Planes de Lectura (Redplanes) tiene como objetivo apoyar y asesorar a los gobiernos en esta rea. Puede verse ms informacin en http://www.cerlalc.org/redplanes/secciones/pnlb.html#1 9 La orientacin de estos megaproyectos bibliotecarios hacia pblicos diversos se evidencia, por ejemplo, en el mandato ministerial para la construccin de la Grande

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es, quizs, el mejor indicador de la relevancia que ha adquirido la nueva concepcin de biblioteca como espacio central para la actividad cultural de la ciudadana.

A su vez, la focalizacin en la biblioteca pblica ha ido acompaada de un movimiento complementario: la diversificacin de espacios para la promocin de la lectura (Robledo, 2010). En el entendido de que esta actividad no puede restringirse nicamente a las paredes de una biblioteca, se multiplican los programas que llevan el libro hacia espacios no convencionales de lectura, precisamente buscando diversificar los pblicos que puedan acceder a ella. En ese marco, es especialmente interesante la revisin que Soares Neves et al. (2008) han realizado sobre los principales programas de fomento lector desarrollados en los pases de la OCDE. Sus resultados muestran que, junto a espacios tradicionales como el hogar o la escuela, los actuales proyectos de lectura se desarrollan en mbitos tan diversos como hospitales y centros de salud, empresas, clubes deportivos, centros de tercera edad, orfanatos o prisiones, entre otros.

En este contexto de diversificacin de espacios y pblicos, los grupos sociales a los que se ha dirigido la mayor cantidad de proyectos son, como cabra esperar, los nios y jvenes, situacin que a menudo deriva en la consideracin de la promocin de la lectura como un campo cuya accin prioritaria se centra en la infancia y la adolescencia (Bajour, 2009). Probablemente, la lnea de actuacin ms relevante en ese sentido sea la entrada de la promocin de la lectura a los centros escolares, movimiento que por su especificidad trataremos en el siguiente apartado. No obstante, la focalizacin en el pblico escolar no ha sido excluyente, pues ha coexistido con proyectos dirigidos a nios y jvenes en mbitos extraescolares como el hogar o centros comunitarios de diverso tipo.

En ese mbito se enmarca otra lnea igualmente prioritaria de trabajo, la preocupacin por la primera infancia, apoyada en el constato de que no hay nada que proporcione mejor el sentimiento de familiaridad con las obras culturales que una frecuentacin precoz e inserta en los ritmos ordinarios de la vida familiar (Bourdieu y Darbel, 2003/196910: 115). Esto ha llevado, entre otros movimientos de inters, a la multiplicacin de las llamadas bebetecas en varios pases de Amrica y

Bibliothque de Quebec, que habla de un gran espacio cultural que acoger pblicos de todas las edades y de todas las condiciones sociales, incluyendo a los investigadores, los estudiantes, los recin llegados, las personas en dificultad de lectura y los trabajadores (MCC, 1998: 26). 10 En aquellas referencias bibliogrficas en las que hay ms de dos dcadas de diferencia entre la publicacin consultada y la primera edicin del texto, hemos optado por incluir ambas fechas para marcar el significativo tiempo transcurrido entre una y otra edicin.

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Europa, as como a la realizacin de mltiples proyectos de fomento de lectura centrados en la construccin de relaciones de afectividad en el seno de un tringulo amoroso formado por el nio, la madre y el libro en tanto objeto de dilogo cultural entre ellos y con el mundo (Reyes, 2007). As, experiencias como la alfabetizacin familiar en los Estados Unidos (Purcell-Gates, 2003) o los programas de la asociacin ACCES11 en Francia (Bonnaf, 2008), han dado cuenta del enorme potencial de la inmersin temprana en diversas prcticas letradas (especialmente la lectura de cuentos) para favorecer la apropiacin cultural y la posterior inmersin de los nios en el mundo de lo escrito.

En suma, y ms all de proyectos y pblicos particulares, lo que este recorrido pretende destacar es la aparicin de un contexto social que, en las ltimas dcadas, ha favorecido la instalacin de la promocin de la lectura como un objetivo socioeducativo especialmente relevante en el desarrollo de las sociedades contemporneas. Los diversos ejemplos ofrecidos para ello muestran que nunca como hoy el sistema de circulacin de la cultura escrita fue tan extenso, ni hubo tantas posibilidades de acceso a la lectura por parte de grupos sociales cada vez ms amplios y diversos.

En ese contexto de ampliacin de la idea de una lectura pblica y para todos, es igualmente importante la consideracin de la paradoja que se instala en el seno mismo del proyecto social de la promocin de la lectura. Paradoja que, en palabras de Reuter, radica en pensar la lectura como una prctica cultural dada como accesible a todos, como negacin de las mediaciones y que, sin embargo, las necesita (1991: 65). Lo anterior engarza con los aprendizajes que nos dejaron algunos de los programas de renovacin bibliotecaria de los aos setenta y ochenta: no basta con instalar bibliotecas en los barrios para que las familias alejadas del libro participen de ellas (Mascaras-Bacon, 1995). Y engarza, igualmente, con la constatacin que hicieran Bourdieu y Darbel (2003/1969) en los museos franceses: pese a crear condiciones que facilitan el acceso para todos, solo 1 de cada 10 visitantes corresponde a oficios (agricultores, obreros, artesanos o comerciantes) que no son los de las profesiones liberales propias de las clases cultas. Como los propios autores sealan:

Dado que nada es ms accesible que los museos y que los obstculos econmicos cuya accin se deja percibir en otros dominios no tienen aqu ninguna relevancia, parece fundada la invocacin a la desigualdad natural de las necesidades

11 Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Sgrgations.

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culturales. Pero el carcter autodestructivo de esta ideologa salta a la vista: si es incontestable que nuestra sociedad ofrece a todo el mundo la pura posibilidad de disfrutar de las obras expuestas en los museos, tambin es cierto que slo unos cuantos tienen la posibilidad real de llevar a cabo esa posibilidad (Bourdieu y Darbel, 2003/1969: 75).

Si bien proviene del mbito de la museologa, la cita nos sirve

para destacar una situacin extremadamente similar en el campo de la lectura: al da de hoy, resulta evidente que no basta con generar condiciones materiales de acceso a la cultura escrita para multiplicar, tal como se ha querido, la experiencia de la lectura en todos los grupos sociales12.

Nos parece que lo anterior ha derivado en la construccin de miradas renovadas acerca de las formas de realizacin que puede adoptar la promocin de la lectura. En primer lugar, miradas sobre la importancia de los encuentros intersubjetivos y personales en el proceso de apropiacin de lo escrito (Petit, 1999), cuestin que lleva a la figura del mediador o facilitador a la que volveremos ms adelante. En segundo lugar, miradas sobre los tiempos dilatados que necesitan los procesos de apropiacin cultural. Esto ltimo ha sido sealado desde la investigacin reciente (Martn Barbero y Lluch, 2011) como un factor clave en la comprensin de la promocin de la lectura en tanto verdadera poltica pblica de inclusin y cohesin social. Es decir, como proyecto poltico sostenido en una doble continuidad de sus acciones: continuidad a nivel temporal, por una parte, y continuidad en relacin a las prcticas culturales propias de cada uno de los grupos sociales, por otra.

Sabemos, desde los trabajos de Bourdieu y Passeron (1977), que la construccin de un conjunto de posturas con respecto a la cultura es fruto de una lenta familiarizacin con diversos objetos, actores y prcticas que la ponen en juego, y que esta familiarizacin no puede sino darse en el marco de las prcticas culturales propias del grupo familiar y social de pertenencia. Sabemos, tambin, que el propio concepto de cultura ha avanzado hasta fusionar las anteriores aproximaciones antropolgica (es decir, entendida como los modos de ser compartidos por una comunidad) y humanista (en tanto conjunto de saberes heredados de un patrimonio de obras elaboradas a lo largo de la historia humana). En otras palabras, sabemos que la cultura reside a la vez en ese vnculo que nos une a s

12 El caso chileno bien podra ejemplificar esa dinmica: pese a ser uno de los pases cuyas redes bibliotecarias y programas de fomento lector han visto un mayor crecimiento y expansin en los ltimos lustros, el porcentaje de poblacin inscrita como socio de alguna biblioteca contina, segn un estudio reciente (FLF, 2010), estando bajo el 10%.

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mismo, a los otros y al mundo, y en eso que permite construir ese vnculo (Mellouki y Gauthier, 2005: 12). En esta perspectiva, toda accin de promocin cultural como lo es la promocin de la lectura, se fundara en procesos que ayuden tanto a fortalecer esos vnculos como a favorecer la lenta adquisicin de las posturas culturales por parte del sujeto, situacin que necesita de esa doble continuidad (en trminos de tiempo y de prcticas culturales) mencionada anteriormente.

Todo esto implica, al menos, dos importantes movimientos internos para la (re)definicin del campo de la promocin de la lectura. El primero es el progresivo alejamiento de la idea de animacin a la lectura que acompa sus primeras formulaciones en los ltimos lustros del siglo XX. Entendida como un amplio y heterogneo conjunto de estrategias y actividades para promover el acercamiento de nios y jvenes al libro (Osoro, 2002), esta idea de animacin ha sido poco a poco superada a partir de la constatacin de sus limitaciones, entre las cuales podran destacarse lo efmero de sus actuaciones, cierto carcter homogeneizador de sus prcticas (Rodrguez, 2008), y una tendencia a poner en juego formas de espectacularizacin de la lectura (Bonaccorsi, 2007; Bajour, 2009) que no necesariamente llevan a establecer relaciones duraderas y profundas con los textos. La diferenciacin que Martn Barbero y Lluch (2011) hacen entre actividad y experiencia de lectura entrega otra mirada en esta lnea: mientras la primera supone prcticas aisladas y sin una continuidad temporal que las dote de sustentabilidad, la segunda alude al objetivo de transformar las prcticas lectoras en verdaderas experiencias de vida para el sujeto, propsito que tiende a realizarse mediante programaciones coordinadas, fundamentadas y sostenidas en el tiempo.

Lo anterior enlaza, pues, con un segundo movimiento: la necesidad de repensar la promocin de la lectura en trminos de su potencial para favorecer la experiencia de la lectura en el sentido que le da Larrosa (2003); es decir, en trminos no solo de lo que sucede exteriormente sino, y principalmente, en tanto aquello que nos acontece a partir del encuentro con un texto. Si la apropiacin cultural, como hemos visto, pasa por la puesta en juego de la posibilidad real que un sujeto determinado tiene para acceder a los bienes culturales y, en definitiva, a la experiencia de la lectura, parece fundamental que el campo oriente sus esfuerzos hacia la construccin de las condiciones que permiten la realizacin de esa posibilidad. En palabras del propio Larrosa: La experiencia de la lectura, si es un acontecimiento, no puede ser causada, no puede ser anticipada como un efecto a partir de sus causas, lo nico que puede hacerse es cuidar de que se den determinadas condiciones de posibilidad (2003: 40).

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Evidentemente, esas condiciones de posibilidad van ms all del mero acceso a los textos: se relacionan con un trabajo especfico sobre las mltiples mediaciones que inciden en su apropiacin por parte de los sujetos. Se relacionan, tambin, con la existencia de personas facilitadoras de esos encuentros, especialmente cuando se trata de acercarse a objetos culturales que, como los libros, suelen intimidar y construirse para muchos como sinnimo de rechazo y exclusin (Patte, 1988; Petit, 2001).

Desde esta perspectiva, creemos que la promocin de la lectura puede llegar a ser aquel espacio de transformacin personal y social que sealara Robledo (2010). A su vez, nos parece que reorientar sus objetivos y sus prcticas en el sentido que dibujan los movimientos anteriormente expuestos ayudara a que la promocin de la lectura fuese tambin una accin sociocultural destinada a promover a los sujetos para que no sean excluidos del campo de la cultura escrita y del sistema educativo (Bombini, 2008a: 25). Ya las aproximaciones etnogrficas, particularmente los trabajos de Petit (1999, 2001, 2009), mostraron que cuando la lectura deviene experiencia es siempre constructora de sentido para el sujeto y contribuye a la elaboracin de un espacio propio que permite una cierta toma de distancia frente a los determinismos familiares o sociales. Es decir, mostraron que la lectura puede contribuir, en ciertas condiciones, a fortalecer los procesos de democratizacin conducentes a que cada hombre y cada mujer puedan ser ms los sujetos de su destino, singular y compartido (Petit, 2001: 104).

Resta decir, para terminar, que el trabajo en pos de esas condiciones de posibilidad para la experiencia de la lectura pasa, en muchas ocasiones, por el papel que la escuela juegue en ese propsito. Especialmente, como nos lo recuerda Castrilln (2004), en contextos como el iberoamericano, un espacio geogrfico-cultural en el que la relacin con los libros no suele ser algo dado en el mbito familiar. Esto nos llevar, entonces, a explorar la especificidad de la promocin de la lectura cuando entra en el espacio escolar y deja de ser una cuestin exclusivamente social para devenir tambin un asunto pedaggico. 1.1.2. La promocin de la lectura en la escuela: tensiones, continuidades y rupturas

Una de las hiptesis centrales de la sociologa de la educacin se

relaciona con el estudio de los vnculos existentes entre los cambios producidos en el sistema educativo y los cambios y nuevas necesidades procedentes de la sociedad en la que este se inserta (Guerrero, 1989). En esa lgica, no es extrao que el movimiento social en pos de la lectura y

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su promocin haya entrado tambin en las aulas. De hecho es all, en el seno de la escuela, donde parece haber encontrado su principal espacio de desarrollo.

Sealaremos, para comenzar, que durante mucho tiempo la tarea de la escuela en el mbito de la lectura estuvo orientada hacia el aprendizaje del cdigo escrito (Colomer, 2004) y hacia la admiracin y veneracin de la literatura clsica (Rouxel, 1996) mediante el estudio de sus textos en una perspectiva histrica. El contacto de los alumnos con las obras quedaba pues, mediatizado por objetivos ms relacionados con la retrica o la historiografa que con la construccin de una experiencia personal de lectura literaria. No obstante, en las ltimas dcadas, la escuela ha adquirido una mayor conciencia de que el aprendizaje lector va indisolublemente unido al uso y disfrute en presente de los libros, de manera que ensear y promocionar se encuentran ah ms fusionados que nunca (Colomer, 2004: 13).

Evidentemente, ese uso extensivo de los libros por parte de los estudiantes, as como su inmersin en prcticas lectoras constantes y diversas, se enmarca en una visin cada vez ms extendida de la escuela como verdadera entrada en la cultura y no solo una preparacin para ella (Bruner, 1997: 58). La construccin de hbitos lectores y la participacin en prcticas culturales tradicionalmente extraescolares como la lectura libre y placentera o la conversacin y discusin sobre los textos fueron, entonces, piedras angulares en la asuncin de una nueva perspectiva para la formacin lectora y la apropiacin cultural de las nuevas generaciones. Perspectiva que, en palabras de Privat (2001), se concibe como una didctica cultural basada en la exploracin personal de los textos y en la socializacin de las lecturas; es decir, en nuevos modelos de relacin con los libros, que poco o nada tenan que ver con los modelos dominantes en la pedagoga tradicional. Un movimiento, en suma, que haca avanzar a las escuelas hacia aquellas esferas pblicas democrticas que quera la pedagoga crtica (Giroux, 1990), ms centradas en la participacin de los alumnos en situaciones culturales propias del mundo social que en la ejercitacin a partir de una escenificacin meramente escolar de esa cultura.

En ese contexto, podramos identificar al menos dos grandes movimientos que supuso la llegada de los objetivos de promocin de la lectura a la escuela: la construccin de nuevos espacios bibliotecarios, por una parte, y la reformulacin de la pedagoga de la lectura hacia actividades de animacin y hacia la consecucin del placer, por otra.

Probablemente, uno de los efectos ms importantes del auge del discurso social sobre el acceso de toda la poblacin a la lectura haya sido la puesta en marcha de programas de creacin y fortalecimiento de

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bibliotecas escolares y de aula, entendidas hoy como espacios de circulacin de informaciones y textos diversos, que responden a necesidades de informacin y ocio igualmente diversas (Bonilla, Goldin y Salaberria, 2008). Un ejemplo paradigmtico de ese esfuerzo de dotacin de bibliotecas en las escuelas lo encontramos en el programa de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA), en Chile, que en dos dcadas ha logrado una cobertura de espacios bibliotecarios para la escolaridad obligatoria -primaria y secundaria- que supera el 90%, adems de realizar constantes programas de apoyo y formacin para los bibliotecarios y mediadores escolares.

Proyectos similares de dotacin de bibliotecas se han extendido en buena parte del espacio iberoamericano, apoyndose en la premisa de que un entorno rico en libros conforma una pieza fundamental en la mejora de las competencias lectoras de los estudiantes (Colomer, 2008a), y les ofrece mayores posibilidades de afianzar hbitos lectores estables y duraderos. En el contexto espaol, esta tendencia ha llevado tambin a radiografiar y poner en valor las prcticas ms exitosas desarrolladas en la nueva situacin escolar que supone la implementacin de espacios bibliotecarios (Miret et al., 2010).

Sin embargo, al mismo tiempo se ha constatado que los esfuerzos por dotar de bibliotecas a las escuelas no siempre han ido acompaados de prcticas pedaggicas orientadas a crear o reforzar el vnculo de los estudiantes con ese nuevo espacio. En otras palabras, a menudo ha quedado en evidencia una cierta infrautilizacin de la biblioteca escolar. Basndose en los resultados de la prueba PISA a nivel internacional, Baye, Lafontaine y Vanhulle (2003) subrayan que un 67% de estudiantes de 15 aos no la usa jams o solo alguna vez por ao, y que solo un 25% pide un libro por placer con frecuencia mensual. En Espaa, por su parte, la mayora de los alumnos (60% al promediar primaria y secundaria) asiste una sola vez al mes a la biblioteca de su escuela, generalmente con la finalidad de hacer tareas (Colomer, 2008a). En ese contexto, la consolidacin de prcticas de uso del espacio bibliotecario y de movilizacin de sus acervos debiera convertirse en una lnea de trabajo especialmente relevante durante los prximos aos, en los que probablemente continuar el proceso de expansin de bibliotecas hasta alcanzar una amplia mayora de los centros escolares de la regin.

Pese a esas dificultades, ha sido en el mbito de las pedagogas de la lectura donde se han encontrado los puntos ms problemticos en la realizacin escolar de los nuevos objetivos socioeducativos, precisamente porque estos se formularon en contraposicin a un trabajo escolar sobre la lectura. La comprensin de esta afirmacin necesita, pues, un breve inciso con perspectiva histrica. A partir de la segunda mitad del siglo

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XX, comenzaron a convivir en tensin dos discursos sobre la formacin lectora de nios y jvenes: uno ligado a la lectura intensiva, prescrita y guiada propia del contexto escolar, y otro asociado a la lectura extensiva, libre y por placer que defendan los bibliotecarios (Colomer, 2004; Bajour, 2009). La progresiva yuxtaposicin entre ambos llev a muchos actores pedaggicos a pensar que el nuevo objetivo social de construir hbitos lectores slidos en todos los estudiantes pasaba por abrazar, al interior mismo de las aulas, aquella tendencia de lectura placentera y no obligatoria cuya identidad se apoyaba, precisamente, en una desescolarizacin de la lectura.

Si bien en captulos siguientes volveremos a esta problemtica desde un punto de vista didctico, su desarrollo nos interesa ahora en la medida en que ejemplifica el conflicto ms importante que supuso el arribo de la promocin de la lectura a la escuela. Pues, pese a los discursos que apoyaron la desescolarizacin de la lectura en las aulas (cfr. Pennac, 1992), muy pronto quedaron en evidencia sus dificultades en relacin al proyecto mismo de la promocin de la lectura. La primera de ellas: la constatacin de que las actividades de animacin a la lectura a menudo se quedaban solo en la animacin, sin conducir realmente a la lectura de libros y, por tanto, sin favorecer los objetivos de formacin lectora de los alumnos (Colomer y Camps, 1996). La segunda: la circunscripcin de la lectura escolar a una lectura superficial e impresionista (Bajour, 2010) que, desde una ptica anti-intervencionista de la enseanza de los textos (Bombini, 2001a), no ofrece posibilidades de avanzar hacia la adquisicin de los esquemas de interpretacin que, como sabemos, son una condicin esencial en los procesos de apropiacin cultural (Bourdieu y Darbel, 2003/1969).

La tercera dificultad, todava ms relevante si se observa desde los nuevos ideales de lectura para todos, se relaciona con los procesos de exclusin que las pedagogas del placer ponen en juego. Pues, aun cuando estas descansan en la libertad individual y en la construccin de una relacin placentera con los textos, resulta evidente que, sin un trabajo escolar orientado a la adquisicin de esos esquemas interpretativos, ese placer no lo pueden poner en prctica ms que los jvenes que disponen ya de una cierta familiaridad con el libro (Singly, 1993: 143). En definitiva: el placer, que se quiere natural, es en realidad un fenmeno culturalmente construido, y excluye por tanto a quienes no han vivido las experiencias familiares y sociales que hacen esa construccin posible.

Son, pues, algunas de las tensiones constituidas cuando la promocin de la lectura deviene quehacer pedaggico (Pascual Dez, 2008), y que an hoy conforman exigencias contradictorias para los docentes de los diversos niveles educativos. Ahora bien, aun cuando

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enunciamos con claridad las dificultades, es importante subrayar tambin las posibilidades que esto ha ofrecido a los procesos de reconfiguracin de la enseanza. Escenificar la construccin de hbitos lectores en tanto objetivo educativo tan relevante como la construccin de las competencias de lectura, favorecer una enseanza de la literatura apoyada en el contacto directo y continuo con las obras, as como promover la diversificacin de prcticas, corpus y modos de leer han sido, quizs, los aportes fundamentales que este movimiento ha dejado para la formacin de lectores. Un movimiento que, aunque muchas veces se diga desescolarizante, participa tambin en la actual configuracin de la disciplina, proponiendo nuevas miradas para pensar (desde la continuidad) la relacin entre lo escolar y lo extraescolar:

Las mediaciones de la lectura piensan prcticas diversificadas, no discriminantes, y crean vnculos entre los corpus literarios y los otros, entre el panten literario y las paraliteraturas, as como entre los modos de lectura extensivos e intensivos. La inclusin escolar de las mediaciones culturales de la lectura cambia la mirada sobre el lector escolar y sobre los contenidos de enseanza, que no pueden sino diversificarse (Dias-Chiaruttini, 2012a: 25).

Por supuesto, esa diversificacin del corpus (particularmente

observable en la entrada de la literatura infantil y juvenil a las aulas) y de las prcticas escolares, requiere una reorientacin de la formacin de docentes y otros mediadores escolares. La propia evolucin de la oferta editorial para nios y jvenes exige la formacin de maestros conocedores de las obras, y de lo que estas ofrecen para la formacin lectoliteraria de los estudiantes (Daz Plaja, Postigo y Prats, 2003). En este sentido, revisiones realizadas tanto en el mbito anglosajn (Watkins, 1996) como espaol (Moreno y Snchez, 2000), han confirmado la entrada paulatina, durante el ltimo cuarto del siglo pasado, de la literatura infantil y juvenil en los cursos de formacin universitaria, particularmente en la formacin docente, aunque han igualmente alertado sobre las mltiples dificultades existentes para consolidar ese espacio.

Una lnea destacada en este mbito ha sido la creacin, en el contexto hispanohablante, de programas de posgrado para la formacin de mediadores de lectura. Son programas particularmente orientados hacia la lectura infantil y juvenil y, aunque no de manera excluyente, hacia el contexto escolar. As, la primera dcada de este siglo ha visto la emergencia de diversos cursos de posgrado que, a da de hoy, son referentes ineludibles para la formacin de los actores sociales y

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pedaggicos que el campo necesita13. Cabe destacar, a su vez, que muchos de estos cursos se ofrecen en modalidad virtual, precisamente con el objeto de captar alumnado en variados puntos geogrficos del mundo hispanfono y, de esta manera, colaborar en la articulacin y consolidacin de redes entre los diversos actores involucrados en la promocin de la lectura.

Tambin en los primeros aos de este siglo comienza a concretarse una nueva tendencia surgida de las necesidades y objetivos propios de la promocin de la lectura en contexto escolar. Se trata de la elaboracin de proyectos institucionales de lectura (conocidos en Espaa como Planes de Lectura de Centro), que permiten aunar los diversos esfuerzos realizados en una escuela en torno a las prcticas letradas, y dotarlos de unos objetivos y unas lneas programticas comunes que les dan un sentido global (Pascual Dez, 2003, 2012; Lluch, 2012). La interrelacin de los mbitos aprender a leer, leer para aprender y el gusto por la lectura (Daz Plaja y Cosials, 2012) ser, pues, el eje sobre el cual se construya este nuevo proyecto de innovacin educativa, cuya concrecin favorece la visin de la enseanza y la promocin de la lectura como un objetivo transversal de la escuela, que no se reduce nicamente a la clase de lengua y literatura sino que tiene el soporte y apoyo de toda la comunidad educativa.

Aunque todava se encuentra en un estadio inicial, esta lnea de trabajo parece especialmente prometedora pues ayuda a visualizar en un conjunto coherente los diversos elementos que pone en juego el doble objetivo de ensear y promover la lectura en la escuela. Elementos que van desde actividades que permiten a los alumnos progresar en su competencia en tanto lectores y escritores hasta otras destinadas a fortalecer la adquisicin de hbitos y la imagen individual y social de s mismo en tanto lector, pasando tambin por la centralidad de la biblioteca escolar en esos procesos. Es decir, lneas de trabajo que, siendo muy variadas entre s, responden ahora a unas directrices comunes que subrayan la continuidad entre los diversos mbitos de formacin de un 13Algunos de los ms relevantes, presentados en orden cronolgico segn su fecha de creacin, son: el Mster en Promocin de la Lectura y Literatura Infantil, de la Universidad de Castilla La Mancha, creado en 2001; el Posttulo de Literatura Infantil y Juvenil, de la Escuela de Capacitacin Docente CePA de Buenos Aires, en 2002; el Mster en Libros y Literatura Infantil y Juvenil, de la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB), en 2005; y el Mster en Biblioteca Escolar y Promocin de la Lectura, UAB-Universidad de Barcelona, en 2008. Tambin los diplomados La literatura infantil: una puerta a la lectura, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, y Fomento de la Lectura y Literatura Infantil y Juvenil, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y Fundacin La Fuente, nacidos en 2010 y 2011, respectivamente.

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lector. En otras palabras: un proyecto transversal permite superar las dicotomas entre acercamientos escolares y no escolares a la lectura, entre enseanza y promocin, entre libertad y prescripcin, otorgando a esa diversidad de prcticas y objetivos un sentido y un espacio propio en la programacin escolar.

Creemos, a su vez, que lo anterior favorece ese doble movimiento que hoy parece definir el camino a seguir por la escuela luego del auge de los discursos de la promocin de la lectura: por una parte, permite establecer mbitos de colaboracin con los objetivos sociales de lectura para todos y de formacin de lectores y escritores capaces de participar en el mundo de lo escrito; por otra, permite reorientar el trabajo escolar hacia la definicin de los objetivos de aprendizaje que le son propios en la tarea de formar esos lectores y escritores. (Colomer, 2004). Estas pginas han intentado acercarse al primer movimiento; el segundo, por el contrario, se profundizar en el captulo 4, que corresponde a la didctica de la literatura.

1.2. LA NOCIN DE MEDIACIN

Por qu la palabra mediadores se ha convertido en una palabra clave en este comienzo del tercer milenio?

Jean Franois Six

1.2.1. La construccin de un universo semntico para la nocin de mediacin Cada palabra, deca Vygotski (1985), es en s misma una

generalizacin y un microcosmos que refiere a un complejo universo semntico. En esa lgica, la eleccin de una u otra para representar una determinada realidad no es trivial, pues pone en juego toda una cadena de significado que de un modo u otro se busca adscribir a lo representado. La eleccin de las palabras mediacin y mediador para designar un amplio conjunto de experiencias y prcticas humanas, entre las cuales se incluyen aquellas ligadas a los procesos de familiarizacin con el mundo de lo escrito, invita por tanto a preguntarse por el universo semntico que el trmino convoca. Universo que, en nuestro caso, ayudara a caracterizar y delimitar (incluso a crear mediante el lenguaje) el campo de la promocin de la lectura, y particularmente las acciones de los diversos agentes en l implicados.

Sabemos que ya en sus primeros usos, que se remontan hasta la Baja Edad Media (comienzos del siglo XIV), la nocin de mediador remita

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a aquel que se pone en medio entre dos partes en desacuerdo (Six, 2005). Es decir, desde sus orgenes evoca dos ideas principales: una situacin de conflicto y la figura de un tercero que entra en escena para ayudar a remediarlo. La imagen tridica parece, pues, clave para la comprensin del significado convocado al utilizar este trmino; una trada en la que la presencia del tercer elemento se explica por una necesidad de (re)establecer una relacin efectiva entre dos entidades que le anteceden y que se encuentran, a priori, alejadas una de otra (Montpetit, 2011).

A su vez, a partir de una revisin tanto de la etimologa como de los usos particulares que se le dan al trmino mediacin en campos tan dismiles como la filosofa, la teologa o las teoras del desarrollo y del aprendizaje, Cardinet (2000: 43) propone una base comn que reposara sobre la idea del cambio, instaurado por un proceso orientado a crear o revelar los vnculos entre dos objetos, hechos o personas, y a darles sentido gracias a la intermediacin de un tercero. Se agregan, entonces, nuevos elementos de inters para el universo semntico: el foco en la idea de cambio o transformacin de la realidad que supone toda actividad mediadora, por una parte, y el propsito de construir sentido a partir del establecimiento de vnculos entre dos entidades, por otra.

Cabe sealar que la familia semntica evocada (conflicto, trada, cambio, sentido) se actualiza continuamente en los mltiples y diversificados mbitos en los que actualmente se utiliza el trmino mediacin: desde la sociologa o psicologa hasta la educacin, las ciencias econmicas y empresariales, la comunicacin social, la museologa y, en el mbito jurdico, desde el derecho internacional hasta la mediacin familiar o penal (Six, 1997, 2005; Alcover, 2006).

A partir de su uso en muchos de estos campos, podramos hablar de un cierto consenso en, al menos, tres grandes puntos sobre las actuaciones del mediador. El primero se relaciona con que sus acciones estn orientadas a intervenir, recomendar y hacer sugerencias, pero nunca a imponer soluciones o tomar decisiones vinculantes (Serrano y Mndez, 1999: 236), lo que lleva a constatar que en la mediacin el proceso de cambio pasa, en definitiva, por el nivel de implicacin de los propios sujetos involucrados. El segundo es que, en ese marco, los mediadores devienen verdaderos modelos de integracin (Martn Serrano, 2008/1977) en la medida en que favorecen nuevos procesos de comprensin e interpretacin de la realidad caracterizados siempre por la convergencia de posturas anteriormente discordantes. Finalmente, el tercero remite a la idea de que la funcin del mediador pasa por facilitar y ofrecer ayudas en un doble sentido (Alcover, 2006): tanto en relacin a los objetivos ltimos que persigue la mediacin (alcanzar acuerdos, mejorar la comunicacin, etc.) como en relacin al propio proceso mediante el cual

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ambas partes interactan, proceso que necesita de un clima de confianza, libertad y seguridad que el mediador debe generar y sin el cual los objetivos anteriores seran difcilmente alcanzables.

Estos consensos han surgido especialmente desde las mediaciones en contextos de desacuerdo o conflicto. No obstante, como podra conjeturarse, en algunos de los campos mencionados anteriormente la idea de la mediacin no est ligada a situaciones de conflicto en el sentido ms estricto del trmino. En el campo de la psicologa educativa, por ejemplo, lejos de percibir al mediador como quien intercede en una determinada disputa, se lo concibe como aquel que ayuda a construir el significado de una actividad que no pertenece al mundo inmediato del sujeto (Prieto, 1992). Es decir, una actividad que no forma parte de las maneras de relacionarse de una persona consigo misma, con los otros y con el mundo, y frente a la que probablemente esa persona no encuentra motivos que le den un sentido al hecho de incorporarla entre sus prcticas cotidianas.

Con todo, ya sea en situaciones de conflicto o en las de familiarizacin con una nueva actividad o experiencia, el rol relacional parece ser un factor clave en la definicin del mediador, cuya tarea, en palabras de Cardinet, lleva siempre hacia dos puntos esenciales: vincular y dar sentido (2000: 43). Para lograr ese propsito, hoy resulta evidente que el perfil de un mediador no puede restringirse nicamente a ciertas habilidades tcnicas relacionadas con el conocimiento del problema o de la situacin, sino que tambin debe incluir habilidades intelectuales y personales como la creatividad, la capacidad de comunicacin, la asertividad o la empata (Serrano y Mndez, 1999).

El lugar central de ese rol relacional engarza, a su vez, con los avances realizados en dos lneas especficas de investigacin vinculadas con la mediacin. Lneas que, como veremos, apoyan la construccin de un universo semntico fuertemente relacionado con los aspectos afectivos, emocionales y motivacionales que caracterizaran los procesos de mediacin social. La primera perspectiva se encuentra en ciertos estudios sobre apropiacin cultural (Iriskhanova et al., 2003; Wilczynska et al., 2003) que presentan la empata y la hospitalidad como componentes claves de la mediacin cultural. Abordada tambin desde el campo de la promocin de la lectura (Petit, 2009), la hospitalidad implica un espacio de apertura ofrecido por el mediador hacia los otros, espacio cuya fuerza simblica estara asociada a la construccin del reconocimiento mutuo (Wilczynska et al., 2003) necesario para establecer relaciones efectivas. Por su parte, la facultad de comprensin de los sentimientos y puntos de vista de otros, [y] la sensibilidad hacia las necesidades de los otros (Iriskhanova et al., 2003: 114) que implica el gesto humano de la empata

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sera igualmente clave para construir relaciones positivas entre los interlocutores.

La segunda lnea que podra convocarse es la perspectiva de mediacin educativa desarrollada por Feuerstein y sus colaboradores, un enfoque que, aun cuando proviene del espacio ms especfico que suponen los procesos de aprendizaje, ofrece interesantes aportes para pensar el significado global del trmino y, por tanto, para construir el universo semntico en el cual este se apoya. As, en el enfoque de la mediacin educativa (Feuerstein y Feuerstein, 1991; Tbar, 2003), la mediacin se caracteriza por ciertos valores bsicos como el acompaamiento y la cercana, la importancia del afecto y el dilogo confiado, las ayudas para el despertar de la autoestima y para clarificar y discernir las experiencias, el ensear a mirar, y la capacidad de dotar al educando de estrategias de aprendizaje. Estas caractersticas, como puede observarse, le otorgan una gran influencia a la creacin de situaciones sociales con una importante dimensin afectiva en juego, y, en su conjunto, constituiran la base de cualquier actividad mediadora en la interaccin educativa. A su vez, esta perspectiva remite a una serie de criterios para la mediacin pedaggica (Feuerstein y Feuerstein, 1991: 15; Tbar, 2003: 56-57), algunos de los cuales seran universales. A saber:

- Intencionalidad y reciprocidad, para implicar al sujeto en su

propio aprendizaje, en el marco de una interaccin intencionada.

- Trascendencia, entendida como una mediacin que opere ms all de la necesidad inmediata, relacionndose as con el pasado y el futuro del nio.

- Significado, para otorgar claves de comprensin y presentar el aprendizaje de forma que el nio vea su inters, importancia y la finalidad que persigue. En suma, lo relacional y todo lo que esa palabra pone en juego

(afectos, empata, hospitalidad, acompaamiento, dilogo) conforma una parte esencial del entramado semntico que vamos dibujando para la nocin de mediacin. Un entramado que, por ahora, podra cerrarse agregando un nuevo y ltimo elemento: la metfora del puente14. Largamente utilizada en diversos campos vinculados a la mediacin, esta 14 La importancia de esta metfora en el mbito de la mediacin es evidente, tal como lo muestra su presencia en el primer punto de la Carta-manifiesto del Centre National de la Mdiation, en Francia: Creemos que la mediacin es ante todo voluntad, una voluntad de abrir caminos, de construir puentes, de establecer lazos all donde no existen (Six, 1997: 205) [las negritas son nuestras].

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metfora permite focalizar en la relacin entre dos entidades como un espacio que, siendo a la vez real y simblico, se construye mediante la prctica de mediacin, facilitando de este modo formas de intercambio (o de cruce, si se quiere) donde antes no eran posibles.

En el mbito de la mediacin cultural, por ejemplo, la nocin de puente ha legitimado un lugar para el tercero en la relacin