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El reto de cambiar las prácticas de evaluación en aula de maestros de primaria.
Consideraciones metodológicas sobre la capacitación a propósito de una experiencia.
Felipe Martínez Rizo
Resumen (250 p.)
A principios del siglo XXI las políticas de muchos países prestan creciente atención a la
educación. La importancia de apoyar a los estudiantes para desarrollar competencias
complejas con elementos cognitivos, actitudinales y prácticos es clara, y también lo es la de
buenos docentes para conseguir ese propósito. Dado que la formación inicial de los futuros
maestros es insuficiente para hacer frente a los requerimientos que se presentarán a lo largo
de su carrera, los programas de actualización están presentes en todo sistema educativo. Sin
embargo la efectividad de esos programas es dudosa. Además de fallas debidas a la forma
en que se organiza su oferta, es posible que la dificultad de las actividades de desarrollo
profesional para producir cambios importantes en la práctica de los docentes se deba a
causas más profundas. En estas páginas se ofrece una posible explicación de esa dificultad,
referida en particular al caso de las prácticas de evaluación en aula. Se presentan los rasgos
básicos de una estrategia de actualización diferente, diseñada con base en la explicación
propuesta, que se está aplicando en el estado federal de Aguascalientes, en México.
Descriptores (5): Educación primaria; prácticas docentes; evaluación en aula;
actualización docente; políticas educativas.
Abstract (250 p.)
The policies of many countries in the early twenty-first century pay increasing attention to
education. Its importance for helping students develop complex cognitive skills, as well as
practical competencies and attitudes is clear, and so is the need of good teachers to achieve
this purpose. However, the initial training of future teachers is often insufficient to meet the
requirements of their job, and therefore continuing development programs are present in all
education systems. However, the effectiveness of such programs is doubtful. In addition to
failures due to the way they are organized, one can hypothesize that the difficulty of
professional development to produce major changes in teacher practice is due to deeper
causes. These pages provide an alternative explanation for this difficulty, with particular
reference to classroom assessment practices. We present the basic features of a different
strategy which is being implemented in the federal state of Aguascalientes, Mexico.
Key words (5): Primary education; teaching practice; classroom assessment; professional
development; educational policy.
CV autor
Licenciado en Ciencias Sociales por la Universidad de Lovaina. Desde 1974 profesor de la
Universidad Autónoma de Aguascalientes (México), de la que fue Rector de 1996 a 1998.
Fundador del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de su país, que dirigió
de 2002 a 2008. Ha escrito 51 libros y más de 160 artículos o capítulos. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores. En 2009 recibió el premio Pablo Latapí Sarre del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa. En 2011 fue nombrado Doctor Honoris
Causa por la Universidad de Valencia.
1
Introducción
Los proyectos de gobierno que se manejaron en muchos países en la primera década del
siglo XXI tuvieron en común el prestar creciente atención a las políticas educativas. Este
rasgo --que la crisis del 2008 y la más reciente del euro ponen en cuestión-- se entiende en
el contexto de una creciente competencia por los mercados globales, que lleva a pensar en
la importancia que tiene para las economías nacionales el contar con una fuerza de trabajo
altamente calificada. Al mismo tiempo, se reconoce cada vez más que una democracia
moderna se sustenta en la presencia de una ciudadanía capaz de informarse y debatir en
forma inteligente sobre propuestas alternativas de gobierno. La cohesión social, a su vez,
supone la existencia de valores compartidos por todos los ciudadanos.
En la perspectiva de una sociedad próspera, democrática y cohesionada, la importancia de
un sistema educativo que ayude a todos los estudiantes a desarrollar competencias
complejas de tipo cognitivo, actitudinal y práctico es clara, y también lo es la importancia
de buenos docentes para que los sistemas educativos consigan ese propósito.
Muchas veces la formación inicial que reciben los futuros maestros en las instituciones en
las que se preparan resulta insuficiente para que puedan hacer frente a los requerimientos de
su trabajo, que con frecuencia cambian, por la necesidad de atender cuestiones no previstas
anteriormente, por nuevas reformas curriculares u otras circunstancias. Como ocurre cada
vez más en todos los campos, la profesión docente debe enfrentar el reto de la actualización
permanente de sus miembros, y por ello se entiende que los programas de desarrollo
profesional sean un elemento presente en todos los sistemas educativos.
Sin embargo la efectividad de dichos programas es dudosa. En México la oferta de cursos
de actualización que cada año están al alcance de los maestros es amplia (incluyendo los
que deben llevar en la semana anterior al inicio del ciclo escolar) pero en muchos casos la
calidad es pobre por varias razones: el modelo de oferta “en cascada” para llegar a decenas
de miles de maestros hace que quienes imparten los cursos muchas veces no tengan la
preparación necesaria; además las dimensiones del país y la diversidad de condiciones de
las escuelas hacen inapropiada una oferta diseñada desde el centro, que no puede responder
a las necesidades de la práctica de los usuarios, sino a inquietudes teóricas de especialistas
universitarios que pueden ser competentes pero suelen estar lejanos a las escuelas.
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La situación descrita no es exclusiva del sistema educativo mexicano; se da también en
otros sistemas, incluyendo los de países económicamente avanzados, como muestran las
siguientes citas. En la segunda edición de su clásica obra sobre el sentido del cambio
educativo, Fullan (1991: 315) afirmaba lo siguiente:
Si bien la inversión en actividades de actualización profesional para maestros ha
sido durante muchos años un rasgo del panorama educativo, la evidencia de que
producen alguna diferencia en el desempeño de los alumnos es deprimentemente
escasa. “Nada ha prometido tanto y ha sido un desperdicio tan frustrante como los
miles de talleres y conferencias que no produjeron cambios significativos en la
práctica una vez que los maestros regresaron a sus aulas”. (En Wiliam, 2007: 187)
En una edición reciente de su obra, este destacado estudioso del cambio educativo recuerda
que en los años 90 las actividades de actualización eran tan poco interesantes que un
maestro dijo: Yo espero morir durante una sesión de actualización, porque así la transición
de la vida a la muerte casi no se va a notar. (Fullan, 2007: 283)
Pero además de fallas debidas a la forma en que se organiza su oferta, se puede hipotizar
que la dificultad de las actividades de actualización profesional para producir cambios
importantes en la práctica de los docentes se debe a causas más profundas. En las páginas
siguientes se ofrece una posible explicación de esa dificultad, referida en particular al caso
de las prácticas de evaluación en aula. Se presentan los rasgos básicos de una estrategia de
actualización diferente, diseñada con base en la explicación propuesta, que se está
aplicando en el estado federal de Aguascalientes, en México.
1. La dificultad del cambio educativo y los límites de las actividades de actualización
Tomamos de Dylan Wiliam una primera idea para entender por qué no bastan unas cuantas
horas de actualización para cambiar en profundidad las prácticas docentes: se trata de
conductas muy arraigadas, por haberse han hecho una y otra vez durante mucho tiempo:
Un maestro con 20 años de experiencia debe haber formulado alrededor de medio
millón de preguntas a lo largo de su carrera. Cuando uno ha hecho algo de cierta
manera medio millón de veces es muy difícil hacerlo de otra forma. (2007: 196)
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No se trata de acciones que se realizan ocasionalmente, con calma para pensar cómo actuar
en cada caso, sino de conductas que se hacen una y otra vez, reaccionando en un instante al
comportamiento del grupo o incluso de un alumno en particular, lo que es más difícil que
sólo cambiar las ideas teóricas sobre un tema. Como apunta otro estudioso:
Las aulas son lugares ruidosos. Los maestros deben tomar decisiones rápidamente,
con poco tiempo para reflexionar, y su atención es atraída en múltiples direcciones,
por todos y cada uno de los alumnos, por el director y los demás maestros, por las
políticas y mandatos locales y estatales. (Wilson, 2004: 265)
En relación con las prácticas de evaluación que llevan a cabo los maestros en el aula,
Sutton dice que “cambiar las rutinas básicas del aula mostró ser mucho más difícil de lo que
los maestros esperaban”, al grado de que se preguntaban si la idea podría funcionar. Los
directores también comprendieron que se trataba de “un juego de largo plazo, que requiere
objetivos claros, pasos pequeños, retroalimentación, práctica y perseverancia”. Según este
autor, unos maestros se sentían espantados por las implicaciones para su carga de trabajo de
retroalimentar a todos sus alumnos, y que otros pensaban que se verían abrumados por las
exigencias de calificaciones por parte de los padres de familia, y por la competencia entre
los alumnos por las calificaciones para acceder a la universidad. Todo eso llevó a los
maestros a considerar que, por muy deseable que fuera adoptar un enfoque formativo en su
evaluación, era imposible en términos prácticos. (Sutton, 2010: 356)
Harlen cita también a Fullan, que dice que cambiar a los maestros es difícil, en especial
cuando se trata de transformaciones tan profundas como las que implica la adopción de un
enfoque formativo para la evaluación, y retoma de Black la explicación de que modificar
así las prácticas puede tener como consecuencia que un maestro que tiene confianza en sí
mismo se sienta incompetente, lo cual es amenazante. (Harlen, 2007: 132)
Tierney resume la problemática del cambio en cuestión diciendo que:
Cambiar las prácticas de evaluación no es simplemente cuestión de aumentar los
conocimientos de los docentes sobre el tema por medio de talleres de actualización,
sino un proceso mucho más amplio, que exige una transformación conceptual por
parte de todos los involucrados. (2006: 259)
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Carless (2005) propone un conjunto de factores, agrupados en tres niveles, para lograr
cambios en las prácticas de evaluación:
Nivel de los conocimientos y creencias de los maestros. Conocimiento de los
principios de la evaluación formativa. Congruencia entre valores y creencias de los
profesores y los principios de la evaluación formativa.
Nivel de la escuela (micro). Cambios en los usos de la evaluación y en la cultura
evaluativa; apoyos a profesores, adecuación de aulas, etc. Cambios en la percepción
de las funciones y usos de la evaluación por parte de los padres de familia. Apoyo a
los maestros por parte de las instancias responsables del currículo.
Nivel del sistema educativo (macro). Existencia de grupos en que los profesores
discutan sus prácticas. Clima de reforma curricular. Iniciativas de cambio por parte
de las instancias pertinentes. Políticas educativas congruentes con la evaluación
formativa.
Un trabajo de la OCDE enumera algunas barreras que dificultan modificar las prácticas de
evaluación: además de problemas logísticos (v. gr. grupos numerosos), el cambio implica
modificar la forma de interactuar con los alumnos, de planear la clase, de atender las
diferencias de los alumnos y hasta la forma de concebir el éxito de estos. (CERI, 2005: 71)
Las opiniones citadas hacen ver que la dificultad para transformar las prácticas tiene que
ver con el hecho de que se trata de acciones en las que influyen muchos factores,
incluyendo las condiciones de trabajo en que tienen lugar, pero también elementos que se
formaron en tiempos muy anteriores, lo que explica su arraigo.
Dylan Wiliam, después de comentar lo difícil que es que alguien comience a hacer de
manera distinta algo que ha hecho de cierta forma medio millón de veces, se refiere al peso
de la experiencia escolar temprana de los maestros sobre su futura práctica profesional:
Pero hay una razón más profunda por la que el cambio resulta difícil, aún para
maestros sin experiencia. Los maestros aprenden la mayor parte de lo que saben
sobre la enseñanza antes de llegar a los 18 años de edad. Así como la mayoría de
nosotros aprendemos lo que sabemos sobre cómo ser padres de familia por la
experiencia con los nuestros, así también los maestros han interiorizado los
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“guiones” de lo que se hace en la escuela a partir de su experiencia como alumnos.
El mejor programa de licenciatura en educación básica encontrará difícil
sobreponerse a los modelos de práctica que sus alumnos, los futuros docentes,
aprendieron en los 13 o 14 años que pasaron en la escuela.(Wiliam, 2007: 196)
Otro investigador plantea varias ideas en el mismo sentido:
Cuando fueron alumnos en primaria y secundaria, los maestros aprendieron que la
prioridad era sacar altas puntuaciones en pruebas externas… Es difícil abandonar
esos valores si el maestro se ve bombardeado en los medios y por los padres de
familia sobre la necesidad de que sus alumnos consigan otro tanto.
Las autoridades presionan a los maestros para que se concentren en alcanzar altos
resultados académicos en sus grupos. En algunos países… los que no lo consigan
enfrentan consecuencias muy serias, incluyendo el retiro de fondos clave para la
escuela o, en algunos casos, incluso el cierre de ésta.
Las pruebas son hoy extremadamente destacadas en muchos países… penetran
todos los aspectos de la vida social, empresarial y política… Muchos sistemas dan
premios a alumnos de alto desempeño, que casi sin excepción se conceden con base
en resultados en evaluaciones sumativas. Muchas culturas elogian a los alumnos
que alcanzan un resultado o nivel, pero dan poco reconocimiento a los procesos
que implica conseguirlo… Lo mismo puede decirse de los documentos curriculares
que utilizan los maestros… aunque en ellos se presta algo de atención a los
procesos de aprendizaje, el foco principal se pone sobre los conocimientos y
habilidades medidos por exámenes sumativos. (Marsh, 2007: 27-28)
Paul Black enumera tres problemas para hacer evaluación formativa: falta de una definición
clara del concepto; conflicto entre evaluación formativa y pruebas externas; no aceptar que
la evaluación formativa exige un cambio radical y difícil en cuanto al papel de los maestros.
Este autor considera que el obstáculo más grande es que implementar prácticas formativas
nuevas es una tarea muy demandante para los maestros que, en muchos casos, implica un
cambio profundo de sus creencias sobre su papel en el aula, y que esos cambios no se
pueden conseguir con una breve sesión de entrenamiento, sino que necesitan el apoyo
sostenido de la colaboración colegiada. (Black, 2010: 359-363)
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2. El enfoque de la actualización: ¿para especialistas o para docentes?
Siempre en relación con las prácticas de evaluación, un problema que se suele mencionar es
el relativo a la falta de conocimientos especializados sobre el tema por parte del maestro
promedio. Según Black, por ejemplo, el maestro necesita una formación en temas de
evaluación que incluya un buen manejo de criterios de validez y confiabilidad. Sin embargo
es necesario precisar el tipo de formación que necesitan los maestros, sin dar por hecho que
es la misma que necesitan los especialistas, como ha ocurrido.
Un autor que ha promovido la mejora de las evaluaciones es W. James Popham, que en un
trabajo reciente se pregunta si la alfabetización en evaluación que se espera tengan los
maestros es una moda o realmente algo importante. (2009)
Popham distingue los conocimientos sobre evaluación que se refieren al aula y los que
tratan de pruebas en gran escala. A su juicio en ambos casos un conocimiento inadecuado
puede traer consigo efectos negativos para la calidad, por lo que un conocimiento básico
(literacy) al respecto parece una condición sine qua non para los educadores. Propone 13
temas a incluir en las actividades de actualización profesional, y señala que este tipo de
formación en servicio será indispensable hasta el momento en que los programas de
formación inicial la hagan innecesaria, porque todos los futuros docentes tengan una buena
preparación en estos aspectos. Añade que las comunidades profesionales de aprendizaje
(con la práctica reflexiva de los profesores) complementan las actividades tradicionales de
actualización y podrían sustituirlas. (Popham, 2009:8-10)
El error en cuanto al enfoque que se debe dar a este tipo de formación es orientarla como si
se dirigiera a investigadores que quieran especializarse en evaluación y no a maestros,
cuyas necesidades son distintas de las de un especialista. Richard Stiggins (2001) ha hecho
una crítica fundamental al respecto.
Este autor reconoce lo que llama preocupante panorama de las evaluaciones en aula, en
contraste con los sofisticados avances de las pruebas en gran escala, pero luego rechaza que
el problema se deba simplemente al desinterés de maestros y autoridades educativas, sin
responsabilidad de los especialistas en pruebas. En opinión de Stiggins es cierto que los
especialistas han planteado la cuestión, pero se pregunta y responde:
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¿Por qué no hemos sido escuchados en las salas de las escuelas? En mi opinión
porque no nos hemos educado nosotros mismos en las realidades de la vida de las
aulas, de manera que seamos capaces de traducir nuestras ideas a aplicaciones que
puedan ser puestas en práctica por los maestros, en beneficio de sus alumnos.
(Stiggins, 2001: 6-7)
Con base en los resultados de su propio trabajo empírico (Stigglins y Conklin, 1992) sobre
lo que pasa en las aulas, y en relación con las actividades de desarrollo profesional sobre
evaluación dirigidas a maestros, nuestro autor afirma:
Los resultados dejaron claro el reto. Comprendimos lo que los maestros necesitan
saber sobre evaluación, y no era lo que tratábamos de enseñarles, sin éxito, según
reflejan los tradicionales textos de introducción a la medición… Durante décadas
hemos escrito textos para maestros que incluyen una expectativa de que ellos van a
estimar la confiabilidad de una prueba, a calcular índices de validez de la misma y
a hacer análisis de ítems para determinar su dificultad y poder de discriminación.
Pienso que los autores que tienen tales expectativas revelan su propia ingenuidad
sobre la vida en las escuelas y las aulas. (Stiggins, 2001: 9-14)
Stiggins afirma que sería formidable que los maestros hicieran tales cosas, pero que no va a
ocurrir, y añade:
¿Quiere esto decir que los maestros no pueden aprender lo relativo a las fuentes
que afectan la confiabilidad o la validez y a evitarlas? Por supuesto que no. Los
maestros pueden y deben aprender esas cosas, pero tenemos que ayudarles a
hacerlo en términos que puedan entender y aplicar en su contexto. Nuestro reto es
entender su contexto de evaluación. (2001: 14)
La distinción básica entre el enfoque del científico y el del maestro es antigua:
La ciencia tiene que ver básicamente con la abstracción de elementos particulares
de un todo complejo, aislando algo que es común a un grupo de sujetos, liberándolo
de las restricciones de las circunstancias inmediatas. La preocupación de un
maestro es justamente la opuesta: trabaja con individuos variables para construir
un producto variable. (Scates, 1943: 3, citado por Stiggins, 2001: 7)
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En pocas palabras quedamos muy sensibilizados a las diferencias entre la paleta de
colores que los maestros necesitan para manejar el arte de la evaluación en aula y
las herramientas que subyacen a la ciencia de la evaluación… (Stiggins, 2001: 9)
Esta concepción de lo que los maestros deberían saber sobre evaluación –más cerca de lo
que manejan los especialistas que de lo que realmente necesitan los docentes para su trabajo
con los alumnos— se confirma si se revisan los lineamientos que se definieron al respecto
hace ya más de 20 años. En 1990 tres organizaciones norteamericanas, relacionadas con el
tema de la evaluación que hacen los maestros (American Federation of Teachers, National
Council on Measurement in Education y National Education Associaton) adoptaron un
conjunto de estándares sobre las competencias que debería tener todo maestro en cuanto a
evaluación (Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students).
Los estándares adoptados fueron siete y, en su versión más sintética, estipulan que los
maestros deberán dominar las competencias necesarias para:
1) Seleccionar métodos de evaluación adecuados para sustentar decisiones docentes.
2) Desarrollar métodos de evaluación apropiados para ello.
3) Aplicar, calificar e interpretar resultados de evaluaciones externas o del maestro.
4) Utilizar resultados de evaluación al tomar decisiones sobre alumnos y para planear
la enseñanza, desarrollar el currículo y realizar actividades para mejorar la escuela.
5) Desarrollar procedimientos válidos para calificar, utilizando las evaluaciones.
6) Comunicar los resultados de las evaluaciones a los alumnos, sus padres, otras
audiencias no especializadas así como a otros educadores.
7) Identificar métodos de evaluación no éticos, ilegales o inapropiados por otras
razones, así como usos inadecuados de la información derivada.
Recientemente Brookhart propuso nuevos estándares, teniendo en cuenta los cambios en
evaluación ocurridos en los 20 últimos años, en especial las nuevas ideas sobre evaluación
formativa o para el aprendizaje y la indisociable relación entre evaluación y enseñanza que
suponen, así como las nuevas concepciones relativas a los estándares de aprendizaje, el
papel de las pruebas, la rendición de cuentas y el tránsito de evaluaciones de bajo impacto a
alto impacto.
Los nuevos estándares establecen que el maestro debe:
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1) Entender el aprendizaje en el marco del área de contenido que enseñan.
2) Articular propósitos de aprendizaje claros, congruentes con el contenido y la
demanda cognitiva que impliquen los estándares y objetivos curriculares con los
que se relacionen, de manera que sean alcanzables y evaluables.
3) Tener un repertorio de estrategias para comunicar a los alumnos en qué consistirá el
logro de los propósitos de aprendizaje.
4) Comprender los propósitos y usos de la gama de opciones de evaluación
disponibles, y tener las habilidades necesarias para usarlas.
5) Tener habilidades para analizar preguntas de aula, ítems de pruebas y tareas de
ejecución identificando los conocimientos específicos y las habilidades de
pensamiento que deban manejar los alumnos para responder o realizar esas tareas.
6) Tener habilidades para ofrecer retroalimentación efectiva y útil para los alumnos.
7) Construir esquemas de calificación que cuantifiquen el desempeño de los alumnos
en las evaluaciones en aula, para que sea información útil para tomar decisiones
sobre alumnos, grupos, escuelas y distritos.
8) Aplicar evaluaciones externas e interpretar sus resultados para que sustenten
decisiones sobre alumnos, grupos, escuelas y distritos.
9) Comunicar articuladamente sus interpretaciones de resultados y sus razonamientos
sobre las decisiones basadas en ellos a las poblaciones educativas a las que sirven.
10) Ayudar a los alumnos para que usen la información derivada de las evaluaciones
para tomar decisiones educativas consistentes.
11) Comprender y cumplir sus responsabilidades éticas y legales relativas a evaluación
al realizar su trabajo. (Brookhart, 2011: 7)
La coincidencia de estos estándares con los de 1990 en algunos puntos es clara. Nadie
estará en contra de que los maestros sean capaces de seleccionar métodos de evaluación,
desarrollarlos, aplicarlos e interpretar sus resultados y usarlos para tomar decisiones,
calificar válidamente, comunicar correctamente los resultados y actuar éticamente. Pero
para hacer evaluación formativa las habilidades clave son las de los puntos 5, 6 y 7 del
listado de Brookhart, y lo que necesita aprender el maestro para ello es diferente de lo que
los especialistas necesitan para hacer pruebas en gran escala con buenas propiedades
psicométricas. Esto debe reflejarse en el énfasis que se dé a la actualización.
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3. La teoría de la acción subyacente y una alternativa
La teoría implícita que subyace muchos esfuerzos de actualización parece esperar que las
prácticas cambiarán rápidamente por la exposición a cursos teóricos cortos, expositivos y
de baja calidad por la forma en que se multiplican. Una concepción alternativa debe tener
en cuenta los factores que inciden en las prácticas, factores de diferente peso y antigüedad,
que individualmente pueden considerarse menores, pero en conjunto forman un entramado
muy difícil de desmontar, que se trata de describir mediante el esquema siguiente:
Características
personales
Experiencia escolar
temprana
Formación inicial y en servicio, experiencia
VARIABLES
INTERVINIENTES
DE LOS
ALUMNOS
VARIABLES
INTERVINIENTES
DE LA
ESCUELA
Y EL
AULA
PRÁCTICAS
DE ENSEÑANZA
Y EVALUACIÓN
VARIABLES REMOTAS
CARACTERÍSTICAS DE LOS MAESTROS
VARIABLES INTERMEDIAS
CONOCIMIENTOS, CONCEPCIONES Y PERCEPCIONES DE LOS MAESTROS
Sobre sí
mismos
Sobre las
materias
Sobre la
enseñanza
Sobre la
evaluación
Sobre los
alumnos
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Se muestran cuatro bloques de variables que influyen sobre las prácticas de enseñanza y de
evaluación de los maestros. La influencia más directa sobre las prácticas proviene del
bloque de “variables intermedias” (conocimientos, concepciones y percepciones de los
docentes), pero esta relación se ve afectada por las “variables intervinientes” de los
alumnos, así como por las de la escuela y el aula; las variables de ese bloque, a su vez,
reciben la influencia de los factores del primer bloque: características personales,
experiencia escolar temprana y formación inicial y en servicio de los maestros.
Se suele prestar poca atención a la influencia de las “variables remotas” sobre las prácticas
docentes, en comparación con la que se da a las “variables intermedias”, pero al organizar
un programa de desarrollo profesional convendrá no perder de vista esos factores lejanos
pero muy arraigados. Es frecuente que el indudable peso de los factores de los alumnos y su
entorno social y familiar lleve a descuidar la importancia de las variables de la escuela y el
aula que, además de su peso intrínseco, son susceptibles de intervención.
No es lo mismo, desde luego, tener un grupo numeroso o pequeño, con muchos o pocos
alumnos con necesidades especiales, de bajo rendimiento, repetidores, etc. Tampoco lo es
trabajar en una escuela de organización completa o en una de tipo multigrado, bien o mal
dotada de recursos, ubicada en un medio favorable u hostil, con maestros experimentados o
novatos, con un director e instancias de apoyo eficaces, etc.
Es claro el carácter modulador o mediador de este tipo de variables en la relación que va de
las características, conocimientos y concepciones del profesor a su práctica: aunque el
maestro tenga ideas muy buenas sobre cómo enseñar o cómo evaluar, no lo podrá hacer de
la forma que quisiera con un grupo muy grande, o sin un mínimo de materiales y apoyos.
Un factor importante en muchos sistemas educativos, como el mexicano, en el grupo de
variables de la escuela, al que se suele prestar poca atención, consiste precisamente en los
planes y programas de estudio que son demasiado amplios y comprenden una cantidad
excesiva de contenidos particulares, lo que propicia que los maestros traten de enseñarlos
de manera superficial, en vez de tomarse el tiempo necesario para desarrollar habilidades
cognitivas de mayor complejidad. Otro factor que ha entrado en escena recientemente, es el
peso creciente de las pruebas estandarizadas que se aplican en escala nacional.
Sobre la
evaluación
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Por lo que se refiere al currículo, Rindone y McQuarrie afirman que
…sigue habiendo serios obstáculos a la implementación de prácticas de evaluación
formativa en la enseñanza cotidiana. Hasta cierto punto esto se debe a la confusión
sobre lo que es la evaluación formativa, pero el mayor obstáculo es el antiquísimo
problema de la amplitud versus la profundidad. Los maestros de educación básica o
superior deben cubrir demasiados contenidos con poca o ninguna profundidad, sin
tiempo para la práctica y sin evaluación formativa. (2010: 325)
En cuanto a la evaluación, Black señala el peso que tienen en muchos sistemas educativos
las pruebas sumativas externas de consecuencias fuertes y añade:
La necesidad de enseñar tácticas superficiales que mejoren el desempeño en
pruebas igualmente superficiales limita la libertad de maniobra del maestro, así
como la confianza en él para que desempeñe un papel más responsable en la
evaluación de sus alumnos. (Black, 2010: 363).
Dada la cantidad de variables que inciden en las prácticas de los maestros, las profundas
raíces de algunas de ellas, y el que modificar otras no esté al alcance de los maestros, las
actividades de actualización que tengan como propósito transformar en profundidad dichas
prácticas no podrán consistir únicamente en talleres breves, esporádicos y superficiales.
La conclusión sobre el particular a que llega el trabajo de Schneider y Randel, es que:
…los esfuerzos de actualización sobre evaluación formativa en aula deben tener
una duración sostenida con suficientes horas de contacto para presentar los
conceptos, y ofrecer apoyo sustancial que permita poner en práctica la aplicación
de nuevas habilidades. La duración óptima de los programas de actualización está
por determinarse. Supovitz y Turner han encontrado que los maestros necesitan
entre 40 y 79 horas de actualización para que sus prácticas cambien respecto a las
del promedio… los maestros que trabajan en escuelas de bajos resultados pueden
modificar su base de conocimientos sobre evaluación formativa en aula en 30 a 41
horas; sin embargo, el número de horas necesario para cambiar los conocimientos
de los maestros no es necesariamente el mismo que bastará para que el rendimiento
de los alumnos aumente. (Schneider y Randel, 2010: 272-273.
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La última parte de la cita es básica: modificar los conocimientos de los maestros sobre la
evaluación es necesario para que sus prácticas cambien, pero no es suficiente, y menos para
que cambien los resultados de los alumnos. Buenos talleres de 40 o incluso 80 horas de
duración tampoco serán suficientes; será indispensable un esfuerzo continuado durante uno
o dos ciclos escolares, basado en el trabajo conjunto de una comunidad de aprendizaje
formada por los maestros de una o varias escuelas. En este sentido, Black y Wiliam dicen:
Los maestros necesitan una variedad de ejemplos vivos de la implementación de
tales prácticas, por parte de colegas con los que puedan identificarse y de los que
puedan derivar la convicción y la confianza de que ellos también pueden hacerlo
mejor, pudiendo ver qué quiere decir en la práctica “hacerlo mejor”. (2004: 21)
James (2010: 169) recuerda que en general son fallas de implementación lo que impide el
éxito de iniciativas para implantar prácticas efectivas de evaluación, y que hay que estudiar
las condiciones para hacerlo bien. Para generalizar innovaciones probadas en experimentos
en pequeña escala hay que prever que no se podrá contar con un apoyo tan grande como en
pequeños grupos, y que las condiciones adecuadas incluyen el desarrollo profesional de los
maestros así como estructuras organizacionales y procesos culturales adecuados. En
relación con la difusión de prácticas de evaluación formativa, este autor dice:
La influencia más importante resultó la indagación colaborativa entre los maestros
sobre sus prácticas… que se puede extender más allá del aula por medio de redes
dentro de la escuela y entre escuelas. Esto depende en gran medida de la estructura
organizacional, la cultura y el liderazgo. El reto clave para los directivos es, pues,
crear el espacio y el clima para que el personal de las escuelas pueda reflexionar
sobre su práctica y compartir esa reflexión. (James, 2010: 169-170)
Para que puedan extenderse las nuevas prácticas será necesario, pues, que las instancias de
dirección y supervisión ofrezcan un apoyo consistente, además de que estén presentes
condiciones de trabajo y recursos de la escuela y el aula mínimamente suficientes, y que se
remuevan los obstáculos que representan una normatividad inadecuada y evaluaciones
externas de enfoque incompatible con el de evaluación formativa bien entendido. Así
mismo, habrá que contar con el apoyo de unos padres de familia enterados de la
importancia y el sentido de los cambios.
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Un rasgo que aparece en todas las recomendaciones sobre las características de un buen
proceso de actualización de maestros es que es fundamental conformar una comunidad
profesional de aprendizaje, que complementa las actividades tradicionales de actualización
o incluso puede sustituirlas. Aschbacher (1993) dice que el punto de partida para modificar
las prácticas de evaluación debe ser un proceso participativo de reflexión que involucre a
maestros, directores y otros actores educativos en comunidades de aprendizaje en que sea
posible cuestionar los conocimientos previos y entender suficientemente los nuevos
enfoques y su sustento, teniendo en cuenta que el cambio no solamente debe referirse a los
conocimientos de los profesores, sino también a sus actitudes, de tal forma que estén
dispuestos a experimentar nuevas formas de trabajo, con el riesgo que ello supone.
La teoría alternativa para explicar lo que se necesita para transformar las prácticas docentes
que subyace el esfuerzo que se presenta en estas páginas, toma en cuenta la diversidad de
factores que inciden en dichas prácticas y se puede sintetizar como sigue:
Más que por la formación inicial que recibieron, las prácticas de los docentes se
explican por un conjunto de factores que incluyen sus concepciones sobre la
docencia, los alumnos y su propio papel como maestros, así como las condiciones
en que se desarrolla el trabajo en las escuelas.
Las concepciones se forman a lo largo de mucho tiempo, comenzando con las
experiencias de los futuros docentes cuando asistieron a la escuela. Las condiciones
de trabajo en buena medida escapan al control del maestro, en particular el exceso
de contenidos del currículo y la presión de las evaluaciones externas, más que el
tamaño de los grupos, que suelen mencionar los docentes.
Por todo ello modificar en forma significativa las prácticas es una tarea compleja,
para la que se requiere de intervenciones con un enfoque apropiado, que se
desarrollen durante períodos amplios de tiempo y cuenten con el apoyo necesario.
Las características básicas del enfoque necesario incluyen el partir de la toma de
conciencia por los participantes de sus propias prácticas; el cuestionamiento de las
concepciones que las subyacen; la presentación de prácticas y concepciones
alternativas y la reflexión crítica sobre unas y otras; la apropiación de las nuevas
prácticas mediante su uso reiterado, en equipos docentes que formen comunidades
de aprendizaje y con acompañamiento externo.
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4. La experiencia de Aguascalientes
De 2009 a 2011 se desarrolló un proyecto de investigación que tuvo dos objetivos: preparar
un estado del conocimiento sobre el tema de la evaluación formativa en aula, en educación
básica, con base en una revisión de la literatura internacional sobre el tema; y hacer un
diagnóstico de las prácticas de evaluación de maestros de enseñanza primaria en una
muestra representativa de escuelas del estado mexicano de Nuevo León. Los resultados de
las dos partes se recogen en Martínez Rizo (en prensa) y Ruiz Cuéllar (en prensa).
A partir de los aprendizajes derivados del anterior, en septiembre de 2011 se puso en
marcha un nuevo proyecto, con enfoque de intervención, que busca incidir en la forma en
que los maestros de primaria del estado de Aguascalientes llevan a cabo la evaluación en
sus aulas, considerando que esa dimensión es un componente importante del conjunto de la
práctica, por lo que una modificación de la misma en el sentido que propone el enfoque de
evaluación formativa se podrá reflejar en un enriquecimiento general de la docencia.
4.1. Los rasgos básicos de la metodología
El diseño del nuevo proyecto se basó en las consideraciones desarrolladas en los puntos
anteriores sobre la actualización de docentes en servicio y su frecuente falta de efectividad.
Una revisión cuidadosa de estudios del impacto de intervenciones para introducir prácticas
de evaluación formativa muestra que las conclusiones más optimistas al respecto no tienen
sustento sólido porque no tienen diseños apropiados para llegar a conclusiones fuertes sobre
impacto. Tampoco debe concluirse que esas intervenciones no tienen importancia, sino sólo
que la evidencia empírica al respecto es limitada, por lo que hace falta investigación con
diseños y metodologías que den resultados concluyentes. La literatura revisada hace pensar
que la falta de efectividad puede deberse en parte a la dificultad real de modificar patrones
de conducta profundamente arraigados, y en parte a que las intervenciones con las que se
quisieron introducir las nuevas prácticas fueron de corta duración, sin tener en cuenta la
complejidad del entramado de factores que inciden en las prácticas que se busca modificar.
Como la pedagogía constructivista, la evaluación formativa se deriva de los avances de la
psicología cognitiva, tanto en la variante norteamericana representada por Jerome Bruner,
como en la europea de Piaget y Vigotsky. Si se tiene claro esto se entenderá también que
llevar a la práctica una y otra implica modificar en profundidad la enseñanza.
16
Evaluar con visión formativa no es distinto de enseñar con enfoque constructivista. La
evaluación formativa no es una técnica más y no es fácil de hacer, pero no implica algo
diferente: un maestro capaz de desarrollar prácticas de enseñanza acordes con los principios
cognitivistas y constructivistas, no superficialmente, sino de manera profunda, será capaz al
mismo tiempo de hacer realmente evaluación formativa.
Enseñar con enfoque constructivista o evaluar formativamente, sobre todo tratándose de
habilidades cognitivas complejas, implica cambiar toda la práctica docente; para conseguir
que lo hagan maestros formados con otros enfoques y han trabajado durante años con ellos,
es indispensable un esfuerzo prolongado que incida en las concepciones de los involucrados
y tenga apoyo de instancias superiores para que haya condiciones adecuadas. Por ello el
proyecto de intervención emprendido en 2011 es un proceso que comprende los siguientes
pasos, con los que se espera incidir en profundidad en las concepciones de los maestros:
Tomar conciencia del modelo tradicional, tanto de evaluación como de enseñanza
en general, y de las concepciones que lo subyacen;
Cuestionar el sustento de ese modelo;
Adoptar concepciones alternativas revisando la consistencia de fundamentos
teórico-prácticos, con base en investigación y la experiencia; y
Apropiarse prácticas alternativas mediante su utilización reiterada y reflexiva en el
seno de una comunidad de aprendizaje.
Otro rasgo fundamental del proyecto es que se desarrolla en estrecha relación con las
autoridades del sistema educativo del estado de Aguascalientes, cuyo apoyo es clave para
que se pueda incidir en las condiciones del trabajo de los maestros que no dependen de
ellos, pero que pueden representar obstáculos importantes para la adopción de prácticas
congruentes con el enfoque formativo.
Cambiar algunas condiciones implica recursos no fácilmente disponibles, como reducir el
tamaño de los grupos o contar con maestros y material de apoyo. Otras condiciones pueden
cambiar sin necesidad de recursos adicionales, si las autoridades educativas comparten la
visión que sustenta el proyecto, y se trata de los aspectos que más dificultan la adopción de
los nuevos enfoques: definir aspectos del currículo a atender con prioridad, sin que esto
quiera decir limitarse a lo más simple, y minimizar la presión de pruebas externas.
17
El diseño del proyecto supone que los participantes realicen actividades durante dos años
escolares consecutivos: durante el primer año su atención se concentrará en la revisión de
sus propias prácticas de evaluación, buscando modificar las concepciones subyacentes, así
como en la revisión de prácticas alternativas para conocerlas y valorar su fundamento, sin
pretender que se dominen y lleguen a formar parte del trabajo habitual, lo que sí se buscará
como resultado de las actividades del segundo año, durante el cual el énfasis se pondrá en
la aplicación de las prácticas alternativas en colectivo y con apoyo de asesores.
4.2. La primera etapa
La primera etapa del nuevo proyecto se desarrolló en el ciclo 2011-2012. Participaron los
maestros y el director de 20 primarias de Aguascalientes, una de cada una de las regiones
en que está organizado el sistema educativo de ese estado federal.
En cada región funciona un Centro de Desarrollo Educativo, un edificio con instalaciones
apropiadas para que los maestros se reúnan, en el que hay biblioteca y equipo de cómputo
con acceso a Internet, y donde trabajan supervisores y asesores técnico pedagógicos para
apoyar a los colectivos de las escuelas de la región que, por lo general, son alrededor de un
centenar, incluyendo preescolares, primarias y secundarias. El proyecto se limita a las
primarias, que en cada región van de una docena a medio centenar.
Los docentes y directores participantes fueron en total 150. El equipo de investigadores
estuvo formado por siete personas, con apoyo de 20 "monitores" (uno de cada Centro de
Desarrollo Educativo) que fueron seleccionados entre los supervisores y asesores que
laboran en cada uno, siempre maestros de origen con amplia experiencia frente a grupo.
El trabajo comprendió 16 sesiones quincenales de cuatro horas de duración. En cada sesión
hubo una conferencia, pero la mayor parte del tiempo se trabajó en grupos, la mayoría de
las veces organizados por grado escolar (unos 25 maestros de cada uno de los seis grados
de primaria) y otras por escuela, con los maestros de todos los grados y el director.
Durante los primeros meses el énfasis se puso en el reconocimiento y análisis por los
participantes de sus propias prácticas: cómo llevan a cabo la evaluación al inicio del año
escolar con propósitos diagnósticos; cómo hacen las evaluaciones bimestrales obligatorias;
cómo son las tareas que piden que los alumnos hagan, en clase o en casa; cómo califican las
evaluaciones; cómo dan los resultados a los alumnos.
18
Las sesiones de los últimos meses se dedicaron a presentar modelos de mejores prácticas,
haciendo que los maestros participantes los revisaran y comenzaran a usar, poniendo en
común sus avances y mejorando la aplicación en sucesivas versiones, aprovechando la
experiencia de los demás miembros de cada subgrupo.
Paralelamente se aplicaron algunos instrumentos de recolección de información para
explorar las concepciones de los maestros, y se hicieron lecturas sobre los temas que se
iban desarrollando. El conjunto de las actividades tuvo valor curricular de diplomado,
reconocido por la Universidad Autónoma de Aguascalientes.
4.3. Los ajustes para la segunda etapa
El inicio de la segunda etapa está previsto para el 5 de septiembre, al inicio del año escolar
2012-2013. Durante los meses de febrero y marzo de 2012 se tuvieron reuniones con los
directores de todas las primarias del estado de Aguascalientes, en los 20 Centros de
Desarrollo Educativo, para informar sobre el proyecto e invitarlos a participar.
Además de los maestros y directores de la primera etapa, que en el ciclo 2012-2013 estarán
en su segundo año de participación en el proyecto, se espera contar con alrededor de 100
escuelas y 800 docentes y directores adicionales.
Se mantendrán las 16 sesiones quincenales, ajustando el contenido de algunas y cambiando
la secuencia, de modo que las sesiones de reflexión sobre un aspecto de la práctica vayan
intercaladas con las sesiones en que se presenten alternativas relativas al mismo aspecto.
Tanto los inscritos en la primera etapa como los que se añadan en la segunda participarán
en las 16 sesiones quincenales, pero en esta ocasión en forma desconcentrada, con los
participantes de cada Centro de Desarrollo Educativo reunidos en las instalaciones del
mismo. Los participantes de la primera etapa tendrán un papel de líderes del resto, y en
cada Centro habrá dos monitores, uno formado durante la primera etapa y uno nuevo.
Como se ha dicho ya, se buscará que los participantes que estén por segundo año en el
proyecto incorporen a su práctica las alternativas revisadas el año anterior, y deberán ir
integrando un portafolios con evidencias al respecto. Se aplicarán otros instrumentos de
obtención de datos para valorar los cambios que haya habido en las prácticas. En el ciclo
2013-2014 los participantes nuevos continuarán un segundo año, en forma similar.
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Conclusión
La experiencia de los sistemas educativos del Reino Unido y Francia coincide en que se ha
encontrado gran dificultad para generalizar estrategias pedagógicas de evaluación en aula
con enfoque formativo.
Muchos maestros ingleses creían que podrían hacer que sus evaluaciones fueran formativas,
pero “en los primeros tiempos de las reformas las dimensiones y la complejidad de la tarea
de llevar registros y recoger las evidencias amenazaban con abrumar a los maestros”, de
manera que los cambios en evaluación fueron de limitado alcance. En Francia las leyes de
1989 y 2005 buscaron pasar de una concepción de la evaluación sumativa a una formativa,
pero “hasta ahora esas iniciativas de arriba hacia abajo parecen haber tenido escaso impacto
sobre las prácticas de aula, según describen la investigación académica y los informes de
los supervisores”. (Osborn y Raveaud, 2010: 425)
Dylan Wiliam menciona que se suelen usar dos estrategias para conseguir mejorar el nivel
promedio de competencia de los maestros: una gradual, que consiste en poner requisitos
más exigentes para aceptar a los nuevos docentes en la profesión, pero advierte que este
camino necesita muchos años para tener efectos; otra estrategia rápida, permitiendo el
acceso a la profesión de maestro a personas que no hayan recibido formación para ello,
pero señala que la investigación ha mostrado que este tipo de docentes no resulta mejor
que los formados de la manera tradicional (2007: 186-187).
Una estrategia más tiene como elemento clave ayudar a los maestros a desarrollar
prácticas de evaluación formativa lo que, según Wiliam, tiene una relación costo-beneficio
mejor, pero cambiar lo que los profesores hacen día a día no se puede lograr efectivamente
con métodos tradicionales, como talleres de verano y añade:
Ahora es claro que la principal razón por la que la actualización profesional no ha
conseguido en general tener impacto en el rendimiento de los alumnos es porque no
ha implementado lo que la investigación muestra que hace la diferencia en cuanto
al aprendizaje de los alumnos. (2007: 187)
Después de estas consideraciones, nuestro autor concluye:
20
Después de muchos falsos comienzos y callejones sin salida he llegado al
convencimiento de que la mejor forma de apoyar a los maestros a adoptar
evaluaciones formativas… es mediante comunidades de aprendizaje de maestros
basadas en la escuela. (Wiliam, 2007: 196)
A una conclusión idéntica, en contexto latinoamericano, llega Rebeca Katzkovicz que, tras
analizar la importancia que tienen las concepciones de los maestros sobre sus prácticas,
subraya la necesidad de contar con ámbitos de formación y reflexión profesional para los
docentes para mejorar sus estrategias en el aula y, a través de ellas, los aprendizajes de
todos sus alumnos y sus posibilidades de éxito escolar. En concreto recomienda:
Favorecer los espacios de reflexión profesionales en las instituciones para trabajar
la cultura de la evaluación en ellas, así como para develar las creencias, las
racionalidades y las concepciones de los profesores en relación con sus prácticas
de enseñanza y evaluación. (2010: 123-124)
En la obra ya citada, Michel Fullan señala que “el fundamento para lograr una reforma
exitosa es la modificación de las creencias y las comprensiones” (2007: 37), ya que si los
cambios no se llegan a ese nivel sólo se consigue “reestructurar” (lo que según Fullan
puede hacerse simplemente con órdenes de arriba hacia abajo (by fiat), mientras que lo que
hace falta es un cambio cultural (reculturing), o sea “cómo llegan los maestros a cuestionar
y cambiar sus creencias y hábitos”. (Fullan, 2007: 25)
Una consecuencia de ignorar la dimensión cultural del cambio, siempre según Fullan, es
que los programas de desarrollo profesional para docentes, a los que se dedican fuertes
cantidades de recursos, “se gasta en sesiones y talleres muchas veces superficiales
intelectualmente, desconectados de los aspectos centrales del currículum y la enseñanza,
fragmentados y no acumulativos”. (2007: 25)
En un trabajo más reciente, Dylan Wiliam destaca también el problema de la falta de
continuidad en los programas de desarrollo profesional, observando que muchas veces
dichos programas se justifican por la supuesta necesidad de que los maestros se actualicen
poniéndose al corriente de los desarrollos más recientes del campo, pero señala que esa
justificación simplemente alienta a los maestros a ir tras la última moda:
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Un año es la enseñanza de la lengua de manera transversal en todas las áreas del
currículum, el siguiente es la enseñanza individualizada. Como los maestros se ven
bombardeados con innovaciones, ninguna de éstas tiene tiempo de echar raíces, por
lo que nada cambia realmente. Y lo que es peor, no sólo hay escaso o nulo cambio
en lo que pasa en las aulas, sino que los maestros lógicamente se vuelven cínicos en
cuanto al constante bombardeo de innovaciones al que se ven sujetos. (2011: 29)
Richard Elmore considera que con las actividades de desarrollo profesional diseñadas como
es habitual, “gastar más dinero en ellas difícilmente tendrá un efecto significativo sobre el
conocimiento y las habilidades de los educadores o sobre el desempeño de los estudiantes”
(2008: 94). Elmore comenta que en muchos sistemas educativos esas actividades tienen
lugar en días definidos en los contratos colectivos, durante los cuales los maestros no deben
dar clases; que tienen poco que ver con la práctica; y que centran la atención en temas sin
relación entre sí (2008: 100). Señala, además, que si el desarrollo profesional no va más allá
de esas actividades de actualización de conocimientos y habilidades, esperando que con
ello mejorará la capacidad de los maestros para enseñar en forma efectiva,
…probablemente tendrá efectos limitados o negativos porque el maestro, por lo
general, regresa a un aula y una escuela en las que las condiciones de su enseñanza
y su trabajo son exactamente las mismas que había cuando comenzaron las
actividades de desarrollo profesional; los estudiantes son exactamente los mismos;
el contenido es exactamente el mismo, o sólo ligeramente modificado por los nuevos
materiales. El maestro comienza a enseñar y descubre que las ideas que parecían
plausibles durante la capacitación no parecen funcionar en el contexto del aula. El
“mundo real”, en el lenguaje de los maestros, se impone a la nueva idea, sin
importar lo poderosa o bien sustentada que estuviera en teoría. Si este ciclo de
desarrollo profesional se repite, produce un patrón de refuerzo negativo. Los
maestros se vuelven cínicos respecto a cualquier idea nueva… (Elmore, 2008: 120)
Las lecciones para el diseño de proyectos de intervención y de actividades de actualización
de maestros en servicio incluyen pues, que además de contenidos sólidos que aprovechen
las aportaciones de las ciencias cognitivas sobre los procesos de enseñanza y los de
aprendizaje y, en particular, los de evaluación, son necesarios varios elementos:
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Una metodología que, a partir de la toma de conciencia sobre la práctica existente,
pase a la consideración crítica de las alternativas que se ofrecen y su fundamento.
Un trabajo en colectivo a nivel de centro escolar y de conjuntos de centros escolares
que compartan condiciones semejantes, de manera que se conforme una verdadera
comunidad de aprendizaje.
El apoyo de las instancias intermedias y superiores del sistema educativo para
remover los obstáculos que dificultan la adopción de nuevas prácticas (en particular
la sobrecarga de contenidos del currículo y la presión de las evaluaciones externas),
y para propiciar el desarrollo de condiciones de trabajo adecuadas en cada escuela.
Nuestra conclusión coincide con la de autores como Corcoran (2006), para quien los
elementos que más probablemente hacen posibles procesos efectivos de actualización de
docentes en servicio incluyen los siguientes:
El enfoque de la actualización (centrando la atención en los docentes individuales,
pero también en la escuela y el sistema…) pero también el proceso de la misma
(alentando las iniciativas basadas en las escuelas, buscando mejorar la
comprensión y el desarrollo conceptual y no únicamente los detalles de la práctica
[tips], utilizando un modelo constructivista del aprendizaje y alentando el
compromiso con los colegas, tratando a los maestros como aprendices adultos y
respetando su experiencia, con actividades accesibles que cuenten con tiempo y
apoyo suficiente para explorar y dar seguimiento a los aprendizajes. (Citado por
Draper, 2012: 94-95)
Por su parte Ben Levin señala:
Nuestra teoría de la mejora identifica a las escuelas como el principal lugar en
donde esa mejora tiene lugar, con los distritos escolares jugando un papel de apoyo
vital. (2012: 105)
Con base en la experiencia de los estudiosos citados en estas páginas y en la propia, se
sostiene que es fundamental tener en cuenta los elementos mencionados en estas páginas
para diseñar acciones de actualización de maestros en servicio que tengan más probabilidad
de incidir en profundidad las prácticas de evaluación --y, en general, las de enseñanza-- de
manera congruente con los avances de las ciencias cognitivas.
23
En el proyecto en marcha en Aguascalientes no se explora el impacto de la actualización
sobre el rendimiento de los alumnos, porque para hacerlo bien se deberían tener dos
elementos con los que no se cuenta: por una parte, mediciones válidas y confiables del
aprendizaje alcanzado por los alumnos no sólo en aspectos simples, sino también en
competencias cognitivas complejas y en los diversos campos formativos del currículo; y
por otra condiciones para controlar de manera efectiva la influencia sobre el aprendizaje de
los factores diferentes a los que tienen que ver con el docente.
Pese a ello, el propósito final de una buena actualización de docentes en servicio no puede
ser otro que favorecer que los alumnos alcancen niveles adecuados en las competencias que
hoy se consideran necesarias para la vida en las sociedades contemporáneas. Tenemos la
convicción de que el proyecto que se ha presentado es un buen paso en esa dirección.
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