elaboracion de programas

1MMaatteerriiaalleess ddee aappooyyoo aa llaa ttaarreeaa ddoocceennttee EEllaabboorraacciinn ddee PPrrooggrraammaass:: uunnaa pprrooppuueessttaa ddee ttrraabbaajjoo

UNIVERSIDAD DEBUENOS AIRESFacultad de CienciasEconmicas

Materiales de Apoyo a la Tarea Docente Secretara Pedaggica

Elaboracin deprogramas: unapropuesta detrabajo


Universidad de Buenos AiresFacultad de Ciencia Econmicas

DecanoDr. Carlos Anbal DegrossiVicedecanoDr. Juan Carlos ViegasSecretaria AcadmicaDra. Mara Teresa CasparriSecretaria PedaggicaLic. Marta Mena

AutoresDireccin General: Lic. Marta MenaContenido: Lic. Adriana MurrielloDiseo didctico: Prof. Cecilia Andrea MartinsCoordinacin de Diseo y Produccin de materiales: Prof. Viviana M. Orecchia

Secretara PedaggicaFacultad de Ciencias EconmicasUniversidad de Buenos AiresMarzo de 2002


Presentacin

Acompaar a los docentes en su tarea universitaria es una de las principales funcionesque asumimos y desarrollamos desde distintas reas de trabajo en la SecretaraPedaggica.Siguiendo este propsito, ponemos a disposicin de los profesores de esta Facultaduna serie de materiales de apoyo a la tarea docente, que desarrollan distintastemticas de inters, asociadas a la formacin y actualizacin de conocimientospedaggicos.En este caso, hemos partido de revisar uno de nuestros cuadernos pedaggicos, con elpropsito de actualizar su contenido y adecuarlo a las caractersticas de esta nuevaserie de materiales.El tema que tratamos aqu es la Elaboracin de Programas, con el propsito de acercara los profesores de esta Facultad algunas orientaciones y propuestas que seencuadran en los enfoques ms actuales y consideran las exigencias previstas por lasnormas institucionales para la elaboracin y presentacin de los programas de estudiode las ctedras.Esperamos que estos materiales constituyan un aporte valioso para su tarea docentey, desde ya, contamos con todas las sugerencias y comentarios que deseen hacernosllegar para mejorar nuestras propuestas y ajustarlas a sus inquietudes y necesidades.


Tema 1: Iniciando el proceso de programacin Programa y propuesta curricular

Al iniciar la tarea de elaboracin del programa de una asignatura, lo primero que debemostener en cuenta es que ese recorte de conocimiento en el que nos toca participar, formaparte de un todo conformado por la propuesta curricular de la facultad. Dichapropuesta podr tener o adoptar distintos nombres (plan de estudios, currcula, diseocurricular) segn las tendencias pedaggicas de la poca o la definicin pedaggica de lainstitucin, pero lo importante es que siempre habr un todo en el cual la asignatura seinserta que es necesario mirar con atencin.En el caso de la FCE, tenemos un Diseo Curricular1 que contempla - ms all de lasasignaturas especficas que componen el plan de estudios- una serie de definiciones yconsideraciones que encuadran y dan sentido a dicha propuesta. As, por ejemplo,encontramos que se hace referencia a un documento previo de carcter poltico, elllamado Acuerdo de Coln2 y el Acuerdo de Mar del Plata que dieron las lneas generalesen las que luego se enmarc el Diseo Curricular de nuestra facultad.Por otra parte, al realizarse la reforma se actualizaron los perfiles de las carreras enconcordancia con las nuevas demandas y caractersticas del contexto social, econmico ycultural. Estos perfiles expresan el punto de llegada que la institucin pretende alcanzar,comprometindose a formar graduados con tales competencias. Expresan los objetivosque deben haberse alcanzado al trmino de los estudios de cada carrera. Para ello, todaslas experiencias que integran la propuesta curricular deben estar en consonancia yarmonizar entre s a fin de lograrlo.Sin lugar a dudas, cada asignatura entonces debe atender esta propuesta y tener comonorte el logro de estos perfiles, los que podrn ir alcanzndose a travs del trnsito delestudiante por las diferentes asignaturas. Estas le irn proporcionando oportunidades deestudiar, conocer, experimentar distintas situaciones educativas que lo irn formando ental sentido, siempre y cuando los responsables de las asignaturas estn conscientes decul es el rumbo que deben seguir y de que no se trata solamente de hacer undeterminado itinerario disciplinar sino de ofrecer oportunidades de formacin consistentescon el todo.Por otra parte, la existencia de un diseo curricular implica que el docente no esabsolutamente libre para planear su asignatura, en tanto debe responder al lugar que ellatiene dentro del plan de estudios, as como al ya mencionado perfil.Sin embargo, esto no significa que el profesor deba asumir un rol pasivo o de sumisin alcurrculo. Por el contrario, desde nuestra perspectiva, los docentes tienen un rol activofundamental como copartcipes en el desarrollo curricular. Son usuarios del diseo

1 Diseo Curricular de la FCE. http://www.econ.uba.ar/www/grado/reforma2En la ciudad de Coln, Entre Ros, se reunieron representantes de todas las facultades de la UBA, los das 20al 23 de abril de 1995. El Acuerdo es el resultado de las deliberaciones realizadas en dicha oportunidad..


aprobado por el Consejo Directivo de la facultad y al mismo tiempo creadores de lapropuesta curricular de la asignatura y de su desarrollo en la prctica.

Acerca de la utilidad del programa

Antes de centrarnos en el cmo de la elaboracin de los programas de las asignaturas, esbueno que dediquemos un tiempo a reflexionar sobre su funcin y utilidad.Existe una lamentable tradicin que lleva a suponer que formular y presentar el programano es ms que cumplir con un requisito formal, burocrtico y por lo tanto de algn modomolesto. En consecuencia, muchas veces no se dedica a la elaboracin de programas eltiempo ni el inters que sera conveniente.Contrariamente, el programa de la asignatura tiene una funcin eminentementepedaggica. Por un lado, es el espacio en el que se plasma la propuesta acadmico-pedaggica de la ctedra: aquello que el profesor pretende que sus alumnos logrenaprender y los recursos metodolgicos y bibliogrficos previstos para que ello sea posible.Es tambin la brjula que dirige la tarea cotidiana del docente, en tanto es el punto departida que da direccin a la propuesta de trabajo de cada clase. Asimismo, es la va decomunicacin formal de esa propuesta al alumno, para quien un programa bienconfeccionado representa un inigualable organizador del trabajo a realizar durante eldesarrollo de esa asignatura. Constituye el marco de referencia al cual podr volver enbusca de gua para orientar y reorientar su aprendizaje.Desde esta perspectiva, es entonces de fundamental importancia la elaboracin deprogramas, ms all de que su formulacin y presentacin sea tambin un requerimientoadministrativo.As, las exigencias para la elaboracin de programas tal como se describen en laResolucin N 4422/97 y su antecesora Resolucin N1052/95 de Consejo Directivo deesta facultad (ver Anexo), adquieren sentido y relevancia, mucho ms all de pautar ciertahomogeneizacin formal de los programas de la Casa que es lo que a primera impresinpodra parecer.Enfatizar la importancia de la elaboracin de programas, no significa suponeringenuamente que una vez resuelto esto tenemos solucionado el problema de laenseanza. Antes bien, el programa es la hiptesis de trabajo que ser necesarioconfirmar o rectificar en funcin de las condiciones reales de desarrollo del curso:

caractersticas del grupo de alumnos condiciones de trabajo cambios en el cronograma por motivos diversos


respuesta de los alumnos a las propuestas que el profesor les va haciendo,entre muchas otras que se podran enumerar

Pero sin este organizador del trabajo de docentes y alumnos no tendramos rumbo paranuestra tarea de aula. Por eso, es una saludable prctica volver cuantas veces seanecesario a la propuesta hecha en el programa, para ratificar o rectificar el rumbo, paraintroducir modificaciones, etc. Esto conduce tambin a reflexionar sobre la caducidad delos programas y por tanto a la necesidad de su actualizacin, ms all de que se produzcao no una reforma curricular.En tal sentido, Pierre Bourdieu y Francois Gros3 sugieren un interesante principio a teneren cuenta que tiene que ver con la lgica incorporacin-supresin. En tanto debamosincorporar nuevos contenidos para actualizar los programas segn los avances de lasciencias, deberemos suprimir otros que han quedado caducos o han perdido relevanciasocial.Decamos anteriormente que la elaboracin del programa tiene que hacerse en el marcode la propuesta curricular de la facultad. Esto supone tener conciencia de dicha propuestacomo un todo al que cada parte contribuye y est en relacin; podramos decir que es unsistema de partes en interdependencia dinmica. Por ello, es de suma importancia que laelaboracin del programa se haga en concordancia con el plan de estudios y la propuestade contenidos mnimos de las distintas asignaturas. Aqu se hace clave tambin el trabajoa nivel departamental a fin de posibilitar la articulacin vertical - con asignaturas previas yposteriores- y tambin horizontal, con diferentes asignaturas de un mismo departamento.Esto colabora en la organizacin de una propuesta armnica y evita las frecuentessuperposiciones o lagunas.

Modelos de organizacin de programasAl iniciar el proceso de elaboracin del programa, en primer lugar es necesario definir lascuestiones estructurales. Esto es, la forma que el programa adoptar a fin de satisfacer lasexigencias del perfil de la carrera definido en la propuesta curricular y las peculiaridadesde la asignatura en cuestin.Asimismo ser necesario considerar cul es la ubicacin de la asignatura dentro del plande estudios, ya que ello marcar en algunos casos, el lmite de lo posible en funcin decuales sean las experiencias previas de los alumnos.En cuanto a las definiciones de tipo estructural, si bien tradicionalmente los programasuniversitarios suelen estar organizados en funcin de la disciplina y lo que ellaepistemolgicamente exige, no es esta la nica manera de estructurar un programa parael nivel superior.

3 Bourdieu, Pierre y Gros, Francois: Los contenidos de la enseanza. Principios para la reflexin.


Clifton Conrad4 puede ayudarnos a pensar diferentes alternativas de organizacin de la asignatura.Este autor describe los diferentes modelos posibles y existentes de organizacin curricularen la educacin superior. Y aqu cabe una aclaracin, si bien su propuesta est dirigida ala organizacin del curriculum, tambin es til para repensar las maneras de estructurarlos programas de asignaturas.El autor sugiere elegir inicialmente un principio organizador que d estructura alprograma y resea los principios de uso ms frecuente:

... El programa centrado en la disciplina acadmica ... El programa centrado en grandes libros e ideas ... El programa centrado en problemas sociales ... El programa centrado en competencias

... El programa centrado en la disciplina acadmica

Este principio supone que los programas se formulan segn la concepcin que setenga del campo disciplinar. La disciplina tiene una estructura y una sintaxis propias;un lenguaje y ciertas reglas de interpretacin semitica, que determinan a la vez elobjeto de estudio y la forma de investigarlo.5 Se entiende aqu por disciplina a unacomunidad de personas, la expresin de la imaginacin humana; un dominio; unatradicin; una estructura sintctica; un modo de indagacin; una estructuraconceptual; un lenguaje especializado u otro sistema de smbolos; una herencialiteraria y de artefactos, as como una red de comunicaciones; una postura valorativa yafectiva; y una comunidad de instruccin.6Una de las ms frecuentes crticas a este modelo es que si bien la estructura delconocimiento est basada en disciplinas, la estructura del curriculum o de losprogramas debiera fundarse en objetivos educativos y en el diseo de experiencias deaprendizaje. Otra dificultad tiene que ver con el desinters que generan en elestudiante ciertas disciplinas que visualizan como muy distantes de la prcticaprofesional o escasamente relacionadas con ella.

4Conrad, Clifton: The Undergraduate Curriculum: A guide to innovation and reform. Westview Press;Boulder, Colorado; 1979. Se omite aqu uno de los principios sugeridos por el autor ya que no se adecua biena la formulacin de programas.5 Argumedo, Manuel: El Curriculum en la Educacin Superior. Teoras, modelos y alternativas. PFDC;FCE; Bs. As.; 1999.6 Arthur King and John Brownell citados por Conrad; op. cit. La traduccin es nuestra.


... El programa centrado en grandes libros e ideas

Dado que el desarrollo del conocimiento occidental se ha ido plasmando en grandesteoras expuestas en libros de autores clsicos que no se han preocupado por loslmites disciplinares de los asuntos que desarrollaban, los defensores de este principioven aqu una posibilidad de organizar el programa de manera ms atractiva einteresante para los alumnos. Es tambin un modo de proporcionar una buenaformacin bsica.Es bueno aclarar que no nos referimos aqu al desarrollo de una asignatura conbibliografa nica, sino en la cuidadosa seleccin de un clsico para dar forma alprograma, ms all de la bibliografa que luego pueda utilizarse. Pero s supone lalectura completa del libro tomado como eje, lo cual puede considerarse un aporteinteresante en la era de la fragmentacin de conocimientos por el auge de lasfotocopias de captulos aislados o de breves fragmentos de los que a veces sedesconoce la fuente original.Entre los cuestionamientos a este principio podemos citar el dar un lugar de autoridadtal al autor cuyo libro se toma que haga difcil su cuestionamiento o la reflexin crticaa partir de l. Adems, puede dar una idea algo esttica del conocimiento, aunqueesto depende mucho decmo el profesor trabaje metodolgicamente y de su propia concepcin sobre el tema,que es la que sin duda ms impactar a los alumnos.

... El programa centrado en problemas sociales

Tambin podramos llamarlo centrado en ncleos problemticos. Se eligen algunosproblemas sociales o problemas de la prctica profesional en torno a los cuales seorganizan el programa y por tanto, todas las experiencias de aprendizaje.En general, este tipo de organizacin apunta a destacar cuestiones relacionadas conla responsabilidad social y la orientacin hacia la resolucin de problemas, y a mostrarcmo el conocimiento aporta en dichas soluciones. Si el principio anterior tenda mshacia el pasado, en este caso se orienta generalmente hacia el presente y el futuro.Lleva tambin a una mirada ms amplia que la del campo disciplinar, ya quedifcilmente los problemas tengan resolucin con el aporte exclusivo de un campo delconocimiento.Algunos cuestionan a este modelo el ignorar en alguna medida los fundamentosdisciplinares.


... El programa centrado en competenciasLejos de ser una alternativa novedosa, en EEUU hay antecedentes de este tipo demodelo que datan de 1920.Un programa basado en competencias supone que los logros que los alumnos debenalcanzar pueden formularse en trminos de competencias. Esto es, el saber hacerrequerido en el campo profesional de que se trate. As un programa que sigue estemodelo pone su preocupacin en el output, en lo que el estudiante ser capaz dehacer y con qu nivel de desempeo.En propuestas de este tipo, el acceso a la informacin se da integrado en proyectosde accin y el aprendizaje resulta de la interaccin entre el individuo y el medio que lerodea.7Suele cuestionarse a este modelo la dificultad para evaluar los logros en trminos decompetencias, como as tambin que la competencia puede visualizarse comoahistrica o como dada y por tanto encubrir sus fundamentos sociopolticos.Cada uno de estos modelos tiene ventajas y desventajas. La potencialidad yconveniencia de cada uno debe ser evaluada en funcin de lo que el profesor sepropone trabajar con sus alumnos y, como ya se seal, de los aspectos del perfil quese quieran enfatizar y la relacin en general de la asignatura con las dems queconforman la oferta de cursos de la carrera.Siguiendo con la propuesta de Conrad, el autor sugiere cuatro continuos quemuestran los nfasis posibles que los modelos curriculares o de organizacin deprogramas pueden tener. Elegir el nfasis que se le dar a la propuesta debera ser elsegundo paso, una vez elegida la estructura del programa.

7 Argumedo, op. cit.; pg. 124.

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Dichos continuos son:

En relacin con el lugar donde se aprende, la universidad tradicionalmente haprivilegiado uno de los extremos del continuo: el aprendizaje en clase. Sin embargo,ha habido y crecen las experiencias que incorporan el aprendizaje en terreno. Laspasantas, por ejemplo, se inscriben en esta lnea, como as tambin el aprendizaje-servicio (service learning) o servicio social universitario.8El segundo continuo, es decir, los contenidos plantean la discusin entre la amplitudtemtica o la profundizacin. Cuando se trata de un diseo curricular esto llevageneralmente a la definicin de la ubicacin de la asignatura en un ciclo bsico oprofesional, por ejemplo. O a determinar el sesgo del plan dando ms nfasis a lasCiencias Bsicas o a las Aplicadas. Pero si se trata de un programa, podemos ver estatensin al definir el desglose de contenidos o al decidir el hasta dnde de laasignatura. Estos dos extremos del continuo que pueden parecer excluyentes, enrealidad pueden jugar tambin complementariamente en algunos casos.El tercer y cuarto continuos, es decir, el diseo y la flexibilidad del programa,estn claramente pensados en funcin de quien disea el plan de estudios y de sugrado de flexibilidad. Son conocidas las experiencias de curriculum abierto o flexible,en las que el estudiante va diseando su itinerario bajo la gua de un tutor acadmico.En nuestro pas, son ms las experiencias de propuestas cerradas, diseadas por lafacultad, en ocasiones con cierto grado de opcionalidades, la mayora de los casos, enlos ltimos tramos de las carreras.

8 Para ampliar informacin sobre el tema se puede consultar en la pgina web del Ministerio de Educacin dela Nacin, el Programa de Prcticas Solidarias de la Secretara de Educacin Superior(http://www.ses.me.gov.ar/pnps) y el Programa Escuela y Comunidad (http://www.eyc.me.gov.ar)

ModeloCurricularlugar

contenido

diseo

flexibilidad

aprendizaje enclase- aprendizajea travs de laexperiencia

amplitud - profundidad

diseado por lafacultad-diseado porel estudiante

obligatorio electivo

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Ahora bien, qu sucede si pensamos estos continuos o nfasis al nivel de losprogramas de asignaturas? Podemos pensar fundamentalmente en trminos deflexibilidad o electividad y de rigidez u obligatoriedad. Es interesante plantearse quespacio otorga la propuesta acadmico-pedaggica de la asignatura a la posibilidad deeleccin del estudiante. En tanto el alumno tenga oportunidad de elegir entre distintasalternativas, podr personalizar en alguna medida su aprendizaje en funcin de susintereses y hasta de sus potencialidades, brindndole adems la oportunidad de tomardecisiones y comprometerse con ellas.El programa puede estar pensado de modo tal que ofrezca espacios para la eleccinentre, por ejemplo, contenidos con los cuales trabajar, experiencias a realizar,actividades diferentes, alternativas de evaluacin distintas... y todo lo que el docenteest dispuesto a flexibilizar en funcin de acompaar mejor los intereses, necesidadesy potencialidades de los estudiantes.Si bien los diferentes modelos de organizacin de programas llevan con ciertanaturalidad a acentuar unos nfasis ms que otros, siempre la ltima palabra la tieneel profesor o la ctedra al tomar estas decisiones y ajustar los distintos aspectos delprograma para armonizar la propuesta.

Tema 2: Pautas para la elaboracin del programaLos diferentes elementos que constituyen el programa deben integrarse de manera talque posibiliten que este sea una propuesta clara, consistente y que cumpla ademscon la funcin de gua a la que ya nos referimos anteriormente.El programa es tambin el medio para comunicar el aporte de la asignatura a lasdems instancias acadmicas: secretario acadmico, directores de departamento y decarrera, docentes de otras asignaturas, etc.Con tales propsitos, nuestra facultad ha fijado pautas para la elaboracin de programas,ordenadas por la Resolucin N 4422/97 de Consejo Directivo (adjunta en anexo). En ella sedefinen los aspectos que los programas deben contemplar:

Este nivel debe presentar el ms amplio encuadre en que se incluye la asignatura y debeconstar de los siguientes elementos: Contenidos mnimos: es el espacio para desglosar los contenidos mnimos, tal como

figuran en el Documento de la Reforma Curricular o en el plan de estudios

EncuadreGeneral

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correspondiente (en el caso de las materias obligatorias), y que deberan reflejar losejes temticos de cada asignatura, comunes a todas las ctedras.

Fundamentacin: en esta instancia se pretende justificar la inclusin de laasignatura en el currculum y encuadrarla dentro de un rea de conocimiento, dejandoclara su importancia para la formacin acadmica y profesional. Se busca responder alas siguientes cuestiones:

Por qu es necesaria su inclusin en el curriculum?Qu aporta al perfil profesional y ocupacional?

Qu problemas plantea e intenta resolver?Qu aspectos de la realidad aborda?

Ubicacin de la asignatura en el curriculum: aqu se pretende dejar expuestosclaramente los requisitos formales y de aprendizaje que se consideren necesarios,segn la relacin de la asignatura con otras en el plan curricular. En sntesis, se deberesponder a la pregunta:

Cules son los prerrequisitos necesarios para su cursado?Cmo se integra en el ciclo correspondiente del plan?

Objetivos: aqu se plantean los logros esperados de los alumnos de modo tal queorienten el proceso de enseanza y aprendizaje. Es decir que se debe responder a lapregunta:Qu pretendemos que aprendan losalumnos al trmino del cursado de la

materia?

Esto puede adoptar la forma de un buen prrafo, claramente escrito y en lenguajeadecuado especialmente para el alumno, caracterizando el curso y los propsitosque el docente propone en trminos de logros de los alumnos. Otros, prefierenhacer redacciones ms puntuales, indicando en cada una de ellas una meta que elalumno debe alcanzar. En ambos casos, se debe cuidar de no caer en una visinfragmentaria ni del objeto de conocimiento ni del estudiante.Es posible tambin diferenciar aquellos logros intermedios que se espera que los

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alumnos vayan logrando. En ese caso, corresponde distinguir entre objetivosgenerales y especficos. Tambin se pueden desglosar objetivos segn lasdiferentes unidades didcticas, lo que tiene una interesante funcin orientadora yaque especifica los aprendizajes esperados en cada etapa, para lo cual el estudiantedeber integrar y aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas a la resolucinde situaciones tericas o prcticas.

El programa analtico representa el desarrollo de los contenidos mnimos de laasignatura. Confeccionar el programa analtico significa tambin optar por undeterminado modelo de organizacin, tal como vimos anteriormente.Es en esta parte donde se plasmar el modelo de organizacin elegido (pordisciplina, por competencias, etc.) y donde se pondrn en juego los diferentescriterios de seleccin de contenidos. En tal sentido, las siguientes preguntaspueden ser de ayuda:Qu contenidos son necesarios para lograr los objetivospropuestos?

Cul es la mejor manera de ordenar los contenidos? (qu debeir primero y qu despus)Cul es la importancia especfica de cada contenido?

Qu grado de actualizacin o vigencia tienen los contenidosque selecciono?En qu medida los contenidos contribuyen al perfil profesional?

Son posibles de desarrollar en el tiempo disponible?

Otros aspectos a considerar son la extensin y complejidad de los contenidos, comoas tambin el grado de profundidad con que se los tratar. Aqu empieza a verse lanecesidad de definir los nfasis antes mencionados (los continuos de los que hablaConrad) para poder responder a estas preguntas organizadoras del trabajo.Poder dar respuesta a estas preguntas, posibilitar la redefinicin de nuestros programas yla superacin de superposiciones, redundancias y ausencias.Pero es necesario dar una organizacin a estos contenidos, la que en gran medida estarinfluida por el tipo de modelo elegido. La manera ms habitual de agrupar contenidos esen unidades didcticas. La resolucin de referencia solicita que el programa analtico

ProgramaAnaltico

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tenga, para cada unidad, un objetivo especfico. Otras formas posibles de organizarlos esen torno a ejes o problemas. De lo que se trata es de dar organizacin y sentido a loscontenidos que se ensearn, mostrando las relaciones de los distintos fenmenos entres.Las unidades didcticas permiten agrupar grandes bloques de contenidos en torno a unconcepto base o eje que le da estructura. Habr que asegurarse de que estos estnagrupados en bloques coherentes de contenido, relacionados directamente con losobjetivos de la unidad y que respondan a las exigencias epistemolgicas y didcticas delcontenido en cuestin. Generalmente, a cada unidad se le asigna un nombre que sintetizao refleja el tema central a tratar.El nmero de unidades debe estar en relacin con la carga horaria de la asignatura, lo quetendr que ajustarse luego cada cuatrimestre en funcin de cmo se prevea la realidad delcalendario acadmico. Deben elaborarse tantas unidades como sea necesario, peroevitando caer en fragmentaciones del conocimiento que pudieran hacer perder integraciny coherencia a la propuesta.Un recurso utilizado por algunos docentes para seleccionar y organizar los contenidos es elde disear primeramente el esquema conceptual de la asignatura. Esto ayuda aidentificar los conceptos clave y bsicos a ensear y a establecer relaciones de causalidad,dependencia, pertenencia, inclusin, etc. entre ellos De este modo, disear el esquemaconceptual facilita tambin la definicin de las unidades didcticas.

Elaborar el esquema conceptual de la asignatura, esto es, identificar los conceptos bsicosy definir la red de interrelaciones correspondientes, no es tarea sencilla. Pero puede ser desuma utilidad. Es necesaria la identificacin de los conceptos centrales, de mayor nivel degeneralidad y por tanto de inclusividad, a partir de los cuales ir enhebrando toda la redde relaciones.

La bibliografa debe ser seleccionada de manera tal que permita desarrollar el programade contenidos elaborado. Un buen criterio es organizarla por unidad didctica, a fin deorientar el trabajo de los estudiantes. En todo caso, es conveniente desglosar labibliografa obligatoria y ampliatoria y debe respetar en su presentacin las pautassolicitadas en el Anexo de la resolucin, art. 5.Algunos criterios a tener en cuenta para la seleccin de la bibliografa son: Pertinencia: la bibliografa debe responder claramente a los contenidos y objetivosde la asignatura. A veces hay docentes que tienen la tentacin de incorporar artculosnovedosos y muy interesantes pero que exceden las pretensiones del programa de la

Bibliografa

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asignatura. Actualidad: la vertiginosidad de la creacin de nuevos conocimientos, ms en unasreas que en otras, exige que la bibliografa est en concordancia con ello. Vigencia: lo expresado en el punto anterior no implica que haya que descartarbibliografa de algunos aos, u otras veces, de muchos aos atrs, en tanto se trate declsicos o de obras que aunque antiguas tienen plena vigencia. Cantidad: el volumen bibliogrfico no siempre es seal de erudicin y mucho menosde logros posibles en trminos de aprendizaje. El docente debe hacer una seleccinrealista de bibliografa posible de ser abordada en el tiempo real de trabajo de uncuatrimestre. Complejidad: relacionado con lo expresado en el primer punto, se debe considerar sila complejidad de la bibliografa es realmente comprensible para los estudiantes. Evitar superposiciones: requiere la comunicacin con otras ctedras y/o laarticulacin a nivel departamental e interdepartamental.

El paso siguiente es la seleccin de las estrategias de enseanza y aprendizaje con lafinalidad de lograr los objetivos previamente establecidos. Es necesario que la metodologade enseanza haga referencia tanto a los cursos cuatrimestrales presenciales comoa los cursos a distancia, segn pauta la resolucin.En este apartado de metodologa de conduccin del aprendizaje se describirn lasestrategias metodolgicas que la ctedra adoptar para organizar las situaciones deenseanza y aprendizaje, como por ejemplo, exposiciones, estudio independiente, tcnicasgrupales, etctera.

Cuando hablamos de metodologas de conduccin o metodologas de enseanza-aprendizaje nos referimos al conjunto de acciones (estrategias y tcnicas) que proponeel docente para facilitar al alumno sus experiencias de aprendizaje (actividades queellos realizan o vivencias que experimentan). Adems, como afirma Daz Barriga9, lametodologa es el punto de unin de lo epistemolgico, relativo a un campo disciplinarparticular, y lo didctico. 9 Daz Barriga, ngel: Didctica y Curriculum. Ediciones Nuevomar; Mxico; 1989.

Mtodos deconduccindelaprendizaje

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Esto significa que articula la problemtica del conocimiento con la del aprendizaje.Podramos decir tambin que la metodologa expone nuestra concepcin de la enseanzay el aprendizaje. As, por ejemplo, si entendemos que el aprendizaje se construye,buscaremos estrategias que atiendan a este proceso. Por el contrario, si creemos quesimplemente se adquiere, la eleccin de las estrategias ser completamente distinta. Dela misma manera, si estamos convencidos de la importancia del papel activo del alumnoen la construccin de sus aprendizajes, buscaremos estrategias que apunten a dicho logro.Distinta ser la seleccin de quien crea que al adulto le es suficiente con slo escucharpara aprender.Asimismo, al seleccionar una estrategia de trabajo elegimos tambin un modelocomunicacional. Si trabajamos en una clase magistral proponemos un modelo decomunicacin centrado en el profesor. Otras alternativas, como el trabajo en grupo, porejemplo, rescata la importancia del intercambio de opiniones y la confrontacin de puntosde vista diversos en la construccin del aprendizaje, privilegiando la comunicacin entrelos estudiantes, y de estos con el profesor.Otros aspectos a considerar son el tamao y composicin del grupo, el lugar fsico y losrecursos disponibles.Todas las estrategias tienen fortalezas y debilidades. Es importante analizarcuidadosamente lo que se quiere lograr y las caractersticas del contenido a trabajar paraelegir la estrategia ms adecuada en cada caso.

En cuanto a la metodologa de evaluacin, se espera que la ctedra explicite aqu suconcepcin de evaluacin y que detalle:- para alumnos regulares de cursos presenciales: las instanciasde evaluacin, promocin y los instrumentos que se utilizarn(parciales, trabajos, monografas, etc.)- para alumnos regulares de cursos con la modalidad adistancia: las instancias de evaluacin, promocin y losinstrumentos que se utilizarn (parciales, trabajos,monografas, etc.)

Metodologadeevaluacinde losalumnos

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- para alumnos libres: los requisitos e instrumentos queutilizarn.La propuesta de evaluacin de los alumnos est absolutamente integrada al proceso deenseanza y aprendizaje.Habitualmente se definen tres tipos de evaluacin: la que el docente propone cuando seencuentra con un nuevo grupo al que necesita conocer (evaluacin diagnstica), la quese realiza durante el desarrollo de la asignatura (evaluacin continua) y la que sepractica al final del ciclo de la cursada (evaluacin final). Para llevarlas a cabo sepueden aplicar distinto tipo de instrumentos, buscando siempre los que conduzcan a lamejor recoleccin y valoracin de la informacin sobre los aprendizajes realizados por elalumno, de modo de tomar las decisiones pertinentes en funcin del rendimientoalcanzado.

Algunos aspectos importantes a tener en cuenta son: Que evaluacin y enseanza deben ser coherentes porque son dos momentosde un mismo proceso. Que es de suma importancia fijar criterios claros de evaluacin y darlos aconocer a los alumnos. Que la evaluacin no debe ser una trampa a sortear sino la instancia delreconocimiento de lo logrado, tanto para ratificar el rumbo que lleva elestudiante como para orientarlo en cuanto a los propsitos que no ha logradoalcanzar. Que no se debe evaluar lo que no se ha enseado. Que es muy importante comunicar a los alumnos los logros alcanzados y losaspectos que deben profundizar o mejorar.

Tener en claro qu es lo que se quiere evaluar es de capital importancia para definir elresto del proceso. Esto va mucho ms all de saber que se quiere evaluar el contenido x ola unidad y. De lo que se trata es de definir qu esperamos que hayan logrado losestudiantes para, a partir de esto, estar en condiciones de valorar las producciones de losalumnos. Ello determinar qu instrumento conviene utilizar y qu criterios de calificacindebern aplicarse.

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Palabras Finales

Esperamos que el material les resulte de utilidad para la tarea de programacin de laasignatura.Les recordamos que nuestra Secretara est siempre dispuesta a ofrecerasesoramiento y apoyo a la tarea docente. Para ello hay un rea especfica deAsesoramiento Pedaggico que: Ofrece orientacin y acompaamiento pedaggico a profesores y ctedras de la

Facultad. Trabaja juntamente con los docentes que lo solicitan en la bsqueda de

alternativas pedaggicas que ayuden a un mejor desarrollo de los cursos.

Para ello, realiza las siguientes acciones: Publicacin mensual de aportes pedaggicos en el Boletn

Electrnico de la Secretara; Orientacin para la confeccin de programas de las asignaturas segn

requisitos del Consejo Directivo; Bsqueda de estrategias metodolgicas adecuadas; Asesoramiento para la realizacin de trabajos grupales; Orientacin para la seleccin de criterios y formas de evaluacin; Consultas puntuales va e-mail ([email protected])

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BibliografaArgumedo, Manuel: El Curriculum en la Educacin Superior. Teoras, modelos yalternativas. PFDC; FCE; Bs. As.; 1999.Bourdieu, Pierre y Gros, Francois: Los contenidos de la enseanza. Principios para lareflexin.Conrad, Clifton: The Undergraduate Curriculum: A guide to innovation and reform.Westview Press; Boulder, Colorado; 1979.Coll Salvador, C. (1990). Aprendizaje escolar y construccin delconocimiento. Buenos Aires. Editorial Paids.Daz Barriga, A. (1989). Didctica y Curriculum. Mxico - Ediciones Nuevomar.Daz Barriga, A. (1994). Docente y Programa. Lo institucional y lo didcticoRei Argentina. Aique Grupo Editor. Instituto de Estudios y Accin Social.Gimeno Sacristn, J. / Prez Gmez (1993):Comprender y transformar laenseanza. Madrid - Ediciones Morata.Gimeno Sacristn, J. (1988). El Curriculum. Una reflexin sobre la prctica. Madrid - EdicionesMorata.Lafourcade, P. (1980). Evaluacin de los aprendizajes. Bs. As. Editorial Kapelusz.Universidad de Buenos Aires (1995): Reunin para un Acuerdo de Gobierno. Documento deBase. Coln; Entre Ros.Zabalza, M. (1989). Diseo y desarrollo curricular. Madrid. Narcea Ediciones.

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AnexoResolucin N 4422/97

Ref.: Aprobacin de normas para presentacin de ProgramasBuenos Aires, 2 de octubre de 1997.-

VISTO:El Proyecto de resolucin presentado por el Sr. Consejero Titular, Dr. Oscar M.OSORIO y por el Consejero Graduado, Cont. Enrique FOWLER NEWTON, relacionadocon las normas que deberan cumplirse para la presentacin de Programas:

CONSIDERANDO:La importancia de los programas de las asignaturas en el proceso de aprendizaje;Las normas contenidas en la Resolucin C.D. Nro. 1052/95;La conveniencia de que las normas sobre programas se muestren ordenadas enuna nica resolucin;La conveniencia de sistematizar la intervencin de los Directores deDepartamentos Pedaggicos en el proceso de aprobacin de programas;La conveniencia de que exista cierta similitud formal entre los programas de lasdistintas asignaturas y ctedras;La conveniencia de que el establecimiento de las normas propuestas no afecte alos proyectos de programas ya preparados o en proceso de preparacin;Las opiniones del Sr. Secretario Acadmico Dr. Juan Carlos VIEGAS y de la Sra.Secretaria Pedaggica Lic. Marta MENA;El dictamen de la Comisin de Interpretacin, Reglamento y Asuntos Varios, quedebe entenderse referido a la existencia y la vigencia de las normas preexistentes,por no existir en el proyecto presentado otras cuestiones que hagan a lacompetencia de dicha Comisin;Lo aconsejado por la Comisin de Enseanza:

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///EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICASRESUELVEArtculo 1.- Para su consideracin por parte del Consejo Directivo, los programas de lasasignaturas que integran los planes de Estudio de esta Facultad y que los profesores acargo de ctedras, eleven a los correspondientes Directores de Departamento a partir del1 de diciembre de 1997, debern:

a) estar preparados de acuerdo con las normas contenidas en el Anexo I de estaresolucin,b) contar con la opinin del Director de Departamento Pedaggicocorrespondiente que exprese si, en su opinin, el proyecto presentado cumplecon las normas establecidas en el Anexo I recin referido,Artculo 2.- En caso de contradiccin entre las normas contenidas en un programa y lasdictadas posteriormente y con carcter general por la Universidad o la Facultad,prevalecern estas ltimas,Artculo 3.- Los programas impresos por la Facultad sern los aprobados por el ConsejoDirectivo y en ellos se dejar constancia del nmero y fecha de la resolucin aprobatoria,Artculo 4.- De todo programa aprobado por el Consejo Directivo, se suministrar copia ala Biblioteca,Artculo 5.- La Secretara Acadmica mandar un registro de todos los programasaprobados a partir del 1 de enero de 1997, as como copias de ellos,Artculo 6.- A partir de la entrada en vigencia de la presente, quedan sin efecto lasdisposiciones preexistentes en materia de preparacin de programas.Artculo 7.- Regstrese, crsese nota a la UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES y alinteresado. Comunquese y archvese.

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Expediente N 365.785Resolucin Consejo Directivo N 4422/Programas

ANEXO ICONTENIDO Y FORMA DE LOS PROGRAMAS DE ASIGNATURAS

Art.1.- Todo programa de asignaturas dictadas en la Facultad contendr una cartula yno menos de cinco captulos:a) encuadre general;b) programa analtico;c) bibliografa;d) mtodos de conduccin del aprendizaje;e) mtodos de evaluacin.

Art.2.- La cartula ocupar una hoja e incluir la identificacin de la Universidad, laFacultad, la Carrera, el Plan de estudios, la asignatura, su cdigo, el profesor a cargo y -una vez que el programa haya sido aprobado por el Consejo Directivo - la identificacin dela resolucin aprobatoria (nmero y fecha). En nota al pie se indicar que en caso decontradiccin entre las normas previstas en la publicacin y las dictadas con carctergeneral por la Universidad o por la Facultad, prevalecern estas ltimas.Art.3.- El captulo "encuadre general" incluir secciones en las que se expondrn:

a) el contenido mnimo de la asignatura, de acuerdo con el plan de estudioscorrespondiente;

b) las razones que justifican la inclusin de la asignatura dentro del plan deestudios (su importancia para la formacin profesional);

c) la ubicacin de la asignatura en el curriculum y los requisitos para su estudio(tanto los formales como otros que fueren necesarios en funcin de sucontenido mnimo);

d) los objetivos de aprendizaje (lo que se espera que el alumno logre al finalizar elestudio de la asignatura).

Art.4.- Como "programa analtico" se presentar el desarrollo del contenido mnimo de laasignatura, dividido en unidades temticas, para cada una de las cuales se indicar elcorrespondiente objetivo de aprendizaje.

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Art.5.- La bibliografa deber estar actualizada y se clasificar en "obligatoria" y"ampliatoria", debiendo especificarse:a) para los libros: ttulo, autor, edicin, editorial y ao de publicacin;b) para los artculos, los trabajos de investigacin y similares: ttulo, autor, medio

de publicacin, volumen y ao de publicacin;c) para el material normativo: entre emisor, tipo (ley, decreto, resolucin, etc.) y

nmero (o, si no lo tuviere, fecha);Podr establecerse que la actualizacin de la parte de la bibliografa quecorresponda al material normativo se haga por medio de comunicacionesperidicas de la ctedra, que en tal caso debern estar disponibles del mismomodo que los programas aprobados.

Art.6.- Las explicaciones sobre los "mtodos de conduccin del aprendizaje" se referirnpor separado a los cursos cuatrimestrales y a los cursos de educacin a distancia.Art.7.- Las explicaciones sobre los "mtodos de evaluacin" se referirn por separado alos cursos cuatrimestrales, a los cursos de educacin a distancia y a los requisitosestablecidos para los alumnos libres. Los mtodos establecidos debern respetar lasdisposiciones del punto 8.6.1 del anexo I a la resolucin 3.070/96 del Consejo Directivo yde sus modificatorias.

elaboracion de programas

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