en lærende skole · 2015. 6. 23. · kunne bidra til å klargjere det vi elles ikkje ser og slik...

Skriving som reiskap for skoleutvikling. Artikkel 1.

En lærende skole

I Strategi for kompetanseutvikling 2005 -2008 legges det vekt på utvikling av skolen som ”enlærende organisasjon”. Men hva vil det si å være en lærende organisasjon? Og hvordan skalman jobbe for å være det? Noen vil hevde at begrepet ”den lærende organisasjon” i seg selver en motsigelse. Er det ikke bare individer som er i stand til å lære?

Utdanningsdirektoratet har igangsatt en ”stafett” som tar utgangspunkt i disse spørsmålene.”Stafettpinnen” vil vandre mellom ulike fagmiljø som utfordres til å gi faglige innspill om lærendeorganisasjoner og eksempler på organisasjonsutvikling som fremmer læring i skolen. Å endreorganisasjoner er et langsiktig arbeid. Det handler om å endre skolens kultur. Artiklene i ”stafetten”har som mål å gi skoleledere, skoleeiere og lærere innspill til refleksjon omkring utviklingsarbeidetpå egen skole.

Begrepet ”den lærende organisasjon” er forholdsvis nytt i skolesammenheng og innenfor det peda-gogiske fagfeltet. Det representerer kanskje en ny og utfordrende måte å tenke skoleutvikling på.Hensikten med å utvikle skolen som lærende organisasjon er å få en bedre skole – en skole somhar fokus på kjerneoppgaven – å gi en god og tilpasset opplæring til alle elever.

Forord

3

”Den lærende organisasjon” kan forstås på ulike måter, avhengig av utgangspunkt og vektlegging:

● Organisasjoner tilpasser seg endringer i omgivelsene ved å justere sine mål og sin opp-merksomhet. Organisasjonslæring kan da beskrives som tilpassing.

● Medarbeiderne i en organisasjon kan antas å ha et sett av felles antakelser og oppfatninger.Man kan da beskrive organisasjonslæring som en endring av disse antakelsene.

● Organisasjonslæring kan beskrives som kunnskapsutvikling. Organisasjonen utvikler kunn-skap om forholdet mellom handling og resultat, i form av en kunnskapsbase. Kvaliteten på denne kunnskapsbasen vil dermed være avgjørende for organisasjonens effektivitet og evne til å foreta de riktige strategiske valgene.

● Til sist kan organisasjonslæring beskrives som erfaringslæring og institusjonalisering av erfaringer, og organisasjonens evne til å utnytte erfaringer som er overførbare og relevante til nye situasjoner og over tid.

(Shrivastava, 1983)

En lærende skolePerspektivene i tekstboksen beskriver ulike sider ved en lærende organisasjon. Dette kan væreet nyttig og viktig utgangspunkt også for utvikling av den lærende skole, fordi skoler kan oppfat-te sine utfordringer på ulik måte. Felles for de fire perspektivene er skolens evne til omstillingog endring, dens evne til å ta opp i seg nye erfaringer, kunnskaper og perspektiver, og relateredette til egen praksis.

Med utgangspunkt i dette kan man identifisere mange potensielle utviklingsområder innenforskolens virksomhet. Det kan være skolens og medarbeidernes samarbeidsformer, kommunika-sjon, evalueringsarbeid, informasjonshåndtering, og skolens evne til å utnytte tilgjengelig kunn-skap, ressurser og kompetanse – for å nevne noen. Men ofte kan det være strukturelle og organisatoriske faktorer som representerer de største utfordringene for å få til godt utviklings-arbeid. Hvordan er organisasjonen tilrettelagt for gode samarbeidsformer, utnytting av kunnskapog kompetanse, refleksjon over egen virksomhet og evaluering av egen praksis?

Å bli en mer lærende organisasjon innebærer ikke nødvendigvis at skolen skal tilegne seg merkunnskap, men at den i større grad nyttiggjør seg den kunnskapen som allerede finnes, somgrunnlag for en bedre opplæring for eleven.

KompetanseutviklingsstrategienStrategi for kompetanseutvikling beskriver hovedutfordringen for skolen som lærende organisa-sjon som ”utvikling av læringsmiljøet og organisering av det slik at det best mulig fremmerlæring, for elever og for personalet som profesjonelt fellesskap”. Strategien har sin bakgrunn i stortingsmeldingen Kultur for læring. Der pekes det på at skolens læringskultur kan hemmesav at skolen som organisasjon mangler en tradisjon for å reflektere over den kunnskapen bådeskolen og hver enkelt medarbeider i skolen sitter inne med, og hvordan denne kunnskapen kanspres og deles. Utnytter skolen i for liten grad de mulighetene som ligger i å ta i bruk arbeids-plassen som læringsarena?

Utdanningsdirektoratet har utfordret flere ulike fagmiljøer til å delta i denne stafetten og kommemed innspill til skolenes utviklingsarbeid som lærende organisasjoner. Det første bidraget tilartikkelstafetten kommer fra NTNU, og tar utgangspunkt i skriving som redskap for skoleutvik-ling.

Artiklene publiseres som uavhengige tekster hvor det enkelte fagmiljø er ansvarlig for det fagligeinnholdet. Utdanningsdirektoratet publiserer artiklene på www.utdanningsdirektoratet.no og påSkolenettets område for kompetanseutvikling: http://skolenettet.no/kompetanseutvikling, undermenypunktet ”Fagstoff”. Du kan også motta melding i form av e-postvarsling når nye artikler i serienpubliseres. For å motta slik varsling, send en e-post til [email protected].

Utdanningsdirektoratet håper artiklene vil kunne bidra til skolenes eget utviklingsarbeid. God lesning!

Forord

4

”Korleis skal ein skrive ein prosjektrapport, har du ikkje nokre tips?” Stemma i telefonen til-høyrde den som hadde tapt i ”loddtrekninga” ved skolen sin. Det var ho som måtte skrive slutt-rapporten om skoleutviklingsprosjektet. Skolen var ein av dei mange utviklingsorienterte skolanesom med liv og lyst i fleire år hadde arbeidd med eit etter måten stort og ambisiøst prosjekt.Mange besøk hadde dei hatt i perioden – frå lærarar ved andre skolar, frå forskarar og lærar-utdannarar. Men prosjektet hadde i lita utstrekning nedfelt seg i skrift. Dels hadde dette vorteeit problem i høve til foreldre som syntest dei mangla innsyn i kva som gjekk føre seg – lærteeigentleg elevane ved skolen like mykje som elevar ved andre skolar i kommunen? Frå skole-kontoret vart prosjektet etter kvart usynleg, og sentrale økonomiske rammefaktorar vart endra.For dei som besøkte skolen, var det òg eit problem at skolen i så liten grad hadde nedfelt ogsystematisert erfaringane sine i skrift. Ikkje minst hadde dette vorte til eit problem for skolensjølv, kor lærarane i sluttfasen sat med ulike førestellingar om kva slags erfaringar som varhausta. Og telefonringaren bala altså med alt dette – både å kunne femne dei ulike perspektivasom herska på skolen, korleis systematisere og framstille det dei hadde gjort, og ikkje minst:kven var det ho skulle skrive for? Kven var adressaten?

Vi trur mange skolar kan kjenne seg igjen i denne historia – som viser nokre av dei dilemma vikjem til å ta opp i denne artikkelen:

● skrivinga skjer som ei form for rekonstruksjonsverksemd i ettertid● det er einskildpersonar som skal skrive på vegner av ”alle”● ein kjenner seg lite kompetent i forhold til udefinerbare sjangerkrav● ein har ikkje klart for seg kven ein skriv for/ein skriv til ein overordna instans som har

løyvd pengar og som ein skal legitimere seg i forhold til

Den første artikkelen i Utdanningsdirektoratet sin artikkelstafett om skoleutvikling handlar altsåom skriving og skoleutvikling. Mange vil tenke at dette er gal rekkefølgje. Skriving, det er nokosom kjenneteiknar avslutningsfasen av utviklingsprosjekt. I denne artikkelen vil vi som arbeiderved Program for lærarutdanning, NTNU, argumentere for og vise døme på at skriving òg kan vere viktig i starten av eit utviklingsløp. Ei årsak til at mange av tilløpa til skoleutvikling får litagjennomslagskraft, kan vere å finne i ein mangelfull skrivekultur. Skriving er ei av skolens viktigaste oppgåver; i Kunnskapsløftet er skriving formulert som eitt av fem kompetanseområdesom skal gjennomsyre alle fag. I tillegg må alle lærarar ein gong ha skrive – det ligg som einviktig del av kvalifiseringa til læraryrket. Kanskje blir lærarane, som ein gong har vore skrivandepersonar, utsette for ein avskrivingsprosess i læraryrket? Eller kan det vere andre årsaker til atskriftlegheit ikkje er ein naturleg del av organisasjonsutvikling? Sjølvsagt finst det viktige unntak,og nokre av desse vil vi hente eksempel frå i artikkelen.

5

1. Innleiing – Skriving som reiskap i skoleutviklingOve Kr. Haugaløkken, Torlaug Løkensgard Hoel, Geir Karlsen,Program for lærarutdanning, NTNU

Denne artikkelen er ikkje eit innspel til rapporteringshysteri og byråkratisering av skolekvardagen.Tvert om ønskjer vi å vise korleis skriving både kan vere frigjerande, skape innsikt og jamvelvere morosamt. Tre ting på ein gong! Vi ønskjer slik å vise korleis det kan skapast ein kultur for skriving – som gir ekstra energi til skoleutviklingsprosessar – ikkje minst prosessar som erkollektivt orienterte. Vi ønskjer å vise at gjennom skriving er det von om at skoleutvikling kaninvolvere, inspirere og forplikte oss som del av eit fellesskap.

Skoleutvikling og kultur for skrivingI samband med Kunnskapsløftet ligg det forventningar om at skolane skal endre seg i høve tildei utfordringane som reforma legg opp til. Eit viktig første steg for å få til endring eller utviklingkan vere å få læraren og skolen til å ta i bruk den kunnskapen som alt finst – ikkje minst vedden enkelte skolen. Det stiller krav om at lærarane deler kunnskapen sin med kvarandre. Einmåte å dele kunnskap på kan vere gjennom skriving. Men kvifor skriving? Er ikkje det munnlegespråket like effektivt – kanskje meir effektivt enn skrift som grunnlag for kunnskapsdeling ogsamarbeidsformer i skoleutviklingsarbeid? Er ikkje skriving berre eit formalistisk grep, der vi blirtvinga inn i ei form som er mindre fleksibel enn munnleg kommunikasjon?

Vårt poeng er ikkje å polemisere mot den dynamiske dialogen mellom kollegaer, men snarare åpeike på den tilleggsdimensjonen som skriving kan opne for. Vi har som utgangspunkt at skrive-prosessen verkar to vegar: både i høve til den som skriv og i høve til den som les. Gjennomskriving gir ein informasjon til lesaren, men skrivinga bidrar samstundes til å bevisstgjere densom skriv. I eit skoleutviklingsarbeid kan skriving bidra til å gjere utviklingsprosessen synleg forfagfellar. Skrivinga kan opne både for konstruktiv kritikk og for inspirasjon.

Skriveprosessen er både eit bidrag til bevisstgjering av eigen kompetanse og ein døropnar forsamspel. I eit skoleutviklingsarbeid er samspelet viktig. Noko av samspelet kan konkretiserastgjennom skriving saman med kollegaer. Slik kan ein sjå skriving som grunnlag for og bidrag tileit forpliktande læringsfellesskap. Skolar utviklar seg ikkje berre ved hjelp av oppofrande inn-sats frå enkeltpersonar, men ved at denne innsatsen kan gå inn som del av eit større felles-skap. Ein kan slik snakke om at ”kultur for læring” sjølvsagt også kan sjåast i eit skoleutviklings-perspektiv, og der noko av utfordringa er å skape ein kultur for læring også ved ein skole. Det erher vi vil peike på skriving som eit slikt kulturfremjande tiltak. Ut frå vår erfaring er noko av detsom kjenneteiknar skolar som har fått til ”berekraftig skoleutvikling”, ein med-veten og systema-tisk skriftleg kultur som del av utviklingsprosessane. Eit eksempel i så måte finn vi i NTNUseige nærmiljø, der Huseby skole i Trondheim har hatt ein slik kultur for skriving. Dette har blantanna resultert i boka Jakten på ungdommens skole: fortellinger fra praksis ved Huseby skole(Dons m.fl. 2003).

1. Innleiing

6

I denne artikkelen vil vi gjere eit utsnitt av det omfattande feltet som her ligg føre og legge vektpå korleis skriving kan bidra til skoleutvikling. Dette vil vi plassere inn i den konteksten vi er eindel av, nemleg ein lærarutdanningsinstitusjon som i fleire år har lagt vekt på å utvikle ei partnar-skapsbasert lærarutdanning. Vi vonar at artikkelen gir motivasjon til skriving fordi dette kan klar-gjere forhold som vi elles berre anar og slik kan bidra undervegs til skoleutviklingsprosessen.Samstundes vil vi peike på at skriving også kan gi rom for ettertanke og refleksjon, og at skrivingkanskje også kan få oss til å tvile. Slik kan skriving gi energi og inspirasjon til utvikling og ogsåkunne bidra til å klargjere det vi elles ikkje ser og slik tar for gitt.

I denne teksten vil vi altså legge vekt på:

● Skriving som ein viktig reiskap i skoleutvikling. Dette har etter vår erfaring vore lagt mindre vekt på i norsk skoleutvikling – med nokre viktige unntak, medan ein til dømes i engelsk skoleutvikling har lagt vekt på skriving dei seinare åra.

● Vi ønskjer at denne artikkelen kan gi konkrete døme på skriving, samstundes som at den kan bidra til ettertanke og inspirasjon undervegs i utviklingsmarsjen.

● Vi vil òg vise korleis lærarutdanning nyttar skriving som refleksjons- og utviklingselement, og korleis denne skrivekompetansen kan utviklast vidare i skolen.

1. Innleiing

7

Læraren må ha ei haldning til sitt eige arbeid som opnar for kritisk refleksjon over eiga verksemdog ei analytisk tilnærming til skole- og utdanningsspørsmål. Dette er ein viktig føresetnad bådefor den enkelte læraren si kontinuerlege profesjonelle utvikling og for å kunne bidra til fornying avskolen og arbeidet der.

Skrive med lyst eller ulyst?For nokre år sidan arbeidde ein av forfattarane som lærar i barneskolen. Skolen låg slik til atdet var naturleg å dra ut på tur både haust og vår i samband med undervisninga i orienterings-faga. Ikkje langt frå skolen låg eit lite tjern, og der var det eit stort tilfang av både dyr og plantarsom elevane kunne studere. Turane var hyggelege og rike på opplevingar og vart som regelavrunda med at elevane skreiv i arbeidsbøkene sine om kva dei hadde sett og funne. Ein vakkerforsommardag foreslo læraren atter at klassen skulle dra til skogs, men elevane var ikkje utanvidare entusiastiske til framlegget. Ei av jentene i klassen formulerte skepsisen slik: ”Vi vil gjerne dra på tur, berre vi slepp å skrive om det etterpå”. Det læraren ikkje hadde tenkt på, varat turen hadde ein eigenverdi som grunnlag for samvere og opplevingar. Dette sette elevane prispå. Men rapporteringsplikta i etterkant vart ei så stor belastning at noko av turgleda vart borte.I den siste tida har vi hatt moglegheit til å observere elevar på 5. årstrinn som lagar heimesiderpå Internett. Enkelte av elevane kvier seg sterkt for å utføre tradisjonelle skriveoppgåver og tyrgjerne til ei løysing som er sterkt prega av minimalisme slik at det er vanskeleg for ein lesar åskjøne kva innhaldet er. Men i produksjonen av heimesider er det alt anna enn minimalismensom rår. Her er det orientering om familiemedlemmer, kjæledyr, favorittmusikk og hobbyar, ogsidene er dekorerte med blinkande figurar og klare fargar. Her er lenkjer til andre sider og tilgangtil bilete av heimesideforfattaren. Heimesidene går langt ut over det skolen ventar i utviklinga avdigital kompetanse, og dei unge nettredaktørane viser slik entusiasme og formidlingsglede atein skulle tru skriving var favoritthobbyen.

Når vi ser desse to forteljingane i samanheng, undrar vi oss over kvifor elevane i det første dømethadde slik motvilje mot å skrive om noko dei hadde førstehands kjennskap til og meistra godt,medan elevane i det andre dømet publiserer av hjartans lyst innanfor ein sjanger som er ukjentfor mange av oss. Den ulike utforminga av heimesidene tyder på at sjangerforståinga variererogså mellom forfattarane av desse sidene. Ei forklaring kan vere at heime-sideforfattarane skrivfor ei autentisk lesargruppe. Denne lesargruppa er medelevar som kan legge att entusiastiskehelsingar i gjesteboka, og andre heimesideforfattarar som kan kome med tilbakemeldingar ognye idear til korleis heimesidene kan bli enda betre. Elevane som drog på tur, skreiv for læra-ren. Kanskje ville det vore meir engasjerande om tur-elevane skulle skrive for andre elevar somhadde eit reelt ønske om å lære meir om livet ved skogstjernet? Kunne kjensla av at skrivingabidrog til ny innsikt i målgruppa ført til at skrivearbeidet fekk meining og kanskje tilførte turgå-inga ein tilleggsverdi i staden for å redusere turgleda? Dette er hypotetiske spørsmål. Den løy-singa vart aldri prøvd. Men dei hypotetiske spørsmåla får ny aktualitet i samband med skrivingsom ledd i eit skoleutviklingsprosjekt. Vi skal seinare argumentere for korleis skriving kan bidrabåde til felles tenking og individuell klargjering.

8

2. Skriving i samfunn og skole

Når det av og til kan vere vanskeleg å få fram den store entusiasmen i høve til skriving som leddi skoleutviklingsarbeid, kan ei mogleg forklaring ligge i at skriveoppdraget har vore knytt til rappor-tering etter avslutta arbeid, der ein tydeleg adressat har mangla. Når skriving blir å rekne somkvittering for tildelte FOU-midlar, blir skrivearbeidet lett eit pliktløp som kjem etter at den spen-nande delen av prosjektet er avslutta. Korleis kan vi snu dette?

Auka krav til skriftleg kompetanseSpråket er nøkkelen til framgang i utdanning og yrkesliv, særleg har behovet for og krava til åbeherske skriftspråket, stige. Samfunnet generelt er blitt skriftspråkbasert i sterkare grad, ogdenne utviklinga har ført med seg stadig høgare krav til språkleg kompetanse. Ei svensk under-søking viser at over 1/4 av lønsmottakarane brukar meir enn halvparten av arbeidstida framfordataskjermen (Mål i mun 2002 s. 59). Den allmenne utviklinga mot eit informasjonssamfunninneber at språkkompetanse blir stadig viktigare i fleire samanhengar. Ny teknologi og avansertehjelpemiddel kjem på marknaden, følgde av skriftlege bruksrettleiingar. Skjemaveldet breier seg.Informasjon ein tidlegare kunne få ved å ta ein telefon, får ein nå ofte i skriftleg form. Enkelteleverandørar av elektronisk teknologi, t.d. breiband, er det nesten umogeleg å kome i munnlegkontakt med. Telefonen er i langt på veg blitt avløyst av e-post i yrkeslivet og av SMS-meldingarbåde i yrkesliv og privatliv. Det personlege brevet er snart eit historisk fenomen.

Samstundes har fleire leiarar innan offentleg forvaltning i USA uttrykt uro over at den omfat-tande bruken av uformell e-postkommunikasjon skaper mange misforståingar. Ein av responden-tane i ei stor undersøking om kva rolle skriving spelar i skole og på arbeidsplassar i USA, seierdet slik:

E-mail is one of the leading causes of miscommunication […]. The sender is composing on thespot. You might do a spell-check, but you can’t do a ‘thought-check’. It’s like blurting out somethingwithout thinking it through (The National Commission on Writing 2005, s. 5).

The National Commission on Writing konkluderer med at evna til å skrive godt, aldri har vore viktigare enn i vår tid. Skriving blir rekna som ein avgjerande dugleik for profesjonelle yrkes-utøvarar i offentlege sektorar. Sjølv om skriving blir sett på som eit enda viktigare arbeidskravder enn i det private næringslivet, er det i USA svært mange offentleg tilsette som ikkje tilfreds-stiller krava til skrivedugleik.

Det er viktig ikkje å la seg lamme av ei slik utvikling, anten vi er privatpersonar, kollegaer ellerskoleleiarar. Skrivekompetanse kan langt på veg øvast opp. Ein av ingrediensane i skrivekompe-tanse er skriveferdigheit eller -dugleik, og som alle dugleikar krev den trening. Ein skal ogsåvere varsam med å overføre konklusjonar frå amerikanske prosjekt til norsk skolekvardag. Vi har heller ikkje grunnlag for å uttale oss om skrivekompetansen til offentleg tilsette i Norge,og slett ikkje om kva slags kompetanse ein finn innanfor profesjonelle yrkesgrupper som hoslærarar.


9

Det mest interessante ved det amerikanske prosjektet er kanskje at skriving blir sett på somviktigare enn nokon gong, og at det er spesielt innanfor offentleg sektor at manglande skrive-kompetanse vert sett på som kritisk.

Skriving som ledd i profesjonell utviklingSjølv om vi ikkje drar med oss konklusjonane frå den amerikanske skriveundersøkinga inn i det norske lærarkollegiet, kan vi ta utgangspunkt i erfaringar frå prosjektet og stille tre kritiskespørsmål:

For det første må vi spørje om kva nytte norsk skole kan ha av at lærarane skriv. For det andremå vi reise spørsmålet om kva formålet med skriving skal vere for den einskilde læraren. Om viskulle konkludere med at skriving vil ha positive verknader både for skolen som heilskap og forkvar einskild lærar, blir den neste utfordringa å finne ut korleis norske lærarar kan bli betreskrivarar.

La oss sjå på det første spørsmålet. Norske lærarar har ikkje hatt for vane å skrive om arbeidetsitt. Det kan faktisk vere vanskeleg å finne skriftlege kjelder som fortel kva som har foregåttinnanfor veggene i klasseromma og som kan vere eigna til å dele røynsler og tankar med andrelærarar. Planane speglar intensjonsnivået, men korleis intensjonane vert omsette til praktiskhandling, vil variere frå klasserom til klasserom. Det er dokumentasjonen på dette som er vanskeleg å finne. Det kan vere fleire forklaringar på dette. Ein kan til dømes tenke seg at meddei arbeidsmåtane som har vore mest vanlege i norske klasserom fram til nå, med ein lærarsom har hatt hovudansvar for ein heil klasse, har ikkje dokumentasjonsbehovet vore særlegstort. Læraren har ikkje sett nokon grunn til å dele røynslene sine med andre. Forklaringa kanogså ligge i at læraren har støtta seg til kombinasjonen av detaljerte nasjonale læreplanar ogoffentleg godkjende lærebøker, og dermed ikkje sett behovet for å skrive i detalj om eiga verk-semd. Ikkje minst kan mangel på tid ha gjort det vanskeleg for læraren å finne rom til å rappor-tere frå arbeidet i eigen klasse. Men ein skal heller ikkje sjå bort frå at manglande etterspurnadetter dokumentasjon frå den primære målgruppa – andre lærarar og skoleleiarar – har gjort attilsiget av skriftlege forteljingar frå arbeidet i skolen har vore lite. Også lærarar treng å vite atdei skriv for ein autentisk lesarkrins.

Med dei nye organiseringsmåtane som har gjort sitt inntog i norsk skole, både på grunnskole-nivå og i vidaregåande opplæring, ser vi at den privatpraktiserande læraren får mindre hand-lingsrom, medan lagarbeid mellom fleire lærarar med felles ansvar for eitt årstrinn eller programgrip stadig meir om seg.

Viktigare enn erfaringsdeling er likevel den auka merksemda mot vidare profesjonell utvikling og lokal skoleutvikling som vi nå ser. Ny innsikt innanfor feltet lærarprofesjonalisering har fåttoss til å innsjå at fullført lærarutdanning ikkje gir livslang kvalifisering for skoleverket. Behovetfor etterutdanning vil auke, og læraren må vere i stand til å ta del i utviklingsprosessar vedarbeidsplassen som sikrar eiga profesjonell utvikling etter fullført lærarutdanning. Denne vil ofteskje i samspel med kollegaer og skoleeigaren, der læringa skjer uformelt i samanheng med lokaltutviklingsarbeid.


10

Vi er nå vitne til at den nasjonale styringa av skolen i aukande grad foregår gjennom utformingav felles mål, og i mindre grad i form av detaljerte læreplanar. Ansvaret for utforminga av innhal-det i skolen er i stor grad overlatt til det lokale planet, som vil omfatte både kommune- og fylkes-nivået og den einskilde skolen. På den måten vil behovet for samarbeid om planlegging auke,og med det behovet for å dele erfaringar både innanfor lærarkollegiet og mellom skolar. Skrivingvil her bli både ein sentral reiskap og ein viktig innfallsport til fruktbare læringsfelleskap. Ein måunngå at den nyvunne fridomen i skolen kan føre til omfattande rapporteringsplikt – altså ei formfor skriftleg aktivitet som liknar på den rapporteringa som femteklassingane i eksemplet ovanforreagerte så negativt på.

Taus kunnskapI arbeidet med Kompetanseberetningen (Utdannings- og forskningsdepartementet 2005) var einviktig strategi å sjå kva vi kan lære av skolar som har lykkast med utviklingsarbeidet sitt. Einleitte etter skolar som hadde brote med eit fastlåst mønster, og spurde for det første etter kvalærarane og leiarane i fellesskap gjorde for å forbetre praksisen på skolen sin. Deretter stilteein spørsmålet om kvar dei begynte, og korleis dei fekk med seg heile lærarkollegiet. Ikkjeminst spurde ein om kva dei følte dei sjølve hadde lykkast med, og kvar dei hadde trødd i miss(Utdannings- og forskingsdepartementet, 2005 s. 4.). På denne måten fann ein ut mykje om kvasom karakteriserer ein lærande skole. Denne kunnskapen kan vere nyttig å ta utgangspunkt ifor alle skoleleiarar som vil få i gang skoleutvikling ved sin skole.

Eit ledd i skoleutvikling kan vere å få fram den tause kunnskapen i kollegiet. Taus kunnskap blirofte knytt til utøving av praktiske yrke og til profesjonar som t.d. læraryrket og yrke innanforhelse- og sosialfag. Omgrepet har fått fleire utformingar, og det kan vere formålstenleg å skiljemellom to slags kunnskap. Den eine er kunnskap som kan formulerast eller som er ”utseieleg”og som det kan lagast meiningsfylte utsegner om. Den andre gjeld former for kunnskap somikkje kan fangast i språk fordi dei ligg utanfor grensene for språket. Slik kunnskap, som gjerneer praktisk eller implisitt, blir gjerne kalla ”useieleg”. Bergensfilosofen K.S. Johannessen harvidareutvikla omgrepet taus kunnskap til å omfatte tre typar kunnskap: påstandskunnskap, somlar seg uttrykke i vitskapelege og grunngitte former, ferdigheitskunnskap, som omfattar praktis-ke ferdigheiter, og fortrulegheitskunnskap, som forutset at ein må vere ”på innsida” av kulturenfor å kunne forstå den (Johannessen 1984). Dei to siste blir gjerne oppfatta som taus kunn-skap. Det er denne erfaringsbaserte kunnskapen vi fell tilbake på når vi t.d. må handle i løpetav eit sekund i klasserommet – det vi gjerne kallar situasjonskompetanse. Det er ikkje tid til åtenke, vi reagerer tilsynelatande intuitivt, men års erfaringar ligg i det tilsynelatande intuitive.Kanskje er det først og fremst dette som skil den nye læraren frå den erfarne.


11

Profesjonane har dei siste tiåra vore opptatt av å språkleggjere den erfaringsbaserte eller tauseyrkeskunnskapen. Når taus kunnskap skal språkleggjerast, er det viktig å ha in mente skilnadenmellom det ”utseielege” og det ”useielege” og at ikkje all erfaring lar seg fange i språket. Ogsjølv om vi har språket tilgjengeleg, er det heller ikkje alle erfaringar, kjensler og tankar vi vil sjåpå papiret. På den andre sida vil nettopp forsøket med å sette språk på erfaringar vere eit leddi refleksjonsprosessen. I første omgang kan dette skje som tenkeskriving for seg sjølv, ein leitarog prøver seg fram med ord, ser kanskje nye samanhengar og alternativ gjennom dette, i nesteomgang kan dette delast med kollegaer og såleis gå inn i ein ny kunnskapsprosess. Ved åspråkleggjere erfaringane våre blir dei for det første tilgjengelege for oss sjølve, for det andreblir dei tilgjengelege for andre.

Uformell læringStudiar av høgtpresterande organisasjonar har vist at det meste av læringa i organisasjonenforegår uformelt. Uformell læring skjer i samband med at dei tilsette på ein arbeidsplass møterutfordringar som må løysast når dei utfører sine vanlege arbeidsoppgåver. Høgtpresterandeorganisasjonar veit å verdsetje uformell læring og måten dette bidrar til å nå organisasjonensine mål. Dermed vil òg organisasjonen legge tilhøva til rette for at dei tilsette kan samhandleog lære av kvarandre, samstundes som dei får tilgang til eksterne kjelder for både forsking oginformasjon. Den høgtpresterande organisasjonen vil også arbeide for at læringa skal verkekumulativt, og at så mange som mogleg av dei tilsette i organisasjonen skal få tilgang til nykunnskap. Det finst fleire døme på korleis aktivitetar som fremjer profesjonell utvikling, blir brukte for å fremje uformell læring i skolen som organisasjon. Skriving er ein aktivitet som kanfremje profesjonell utvikling og uformell læring, ved at lærarar kan ta del i lærargrupper (team)som kan fungere som responsgrupper både i høve til planlegging og etterarbeid.

Ein viktig strategi er å oppmuntre lærarar til å bli meir undrande og reflekterte praktikarar i sam-arbeid med kollegaer. Både personlege historier, dagbøker og formelle og uformelle diskusjons-grupper har blitt brukt for å stimulere lærarar til å reflektere over og forbetre eigen praksis. IEngland, Ungarn og Canada har ein gjort forsøk med å gi lærarar høve til å ta del i skolerettaFOU-verksemd der dei både får studere og evaluere eiga undervisning og lokale læreplanar ogdele konklusjonane med kollegaer, på konferansar og i publikasjonar. I andre land har ein tatt ibruk lærarmapper (portfolio) der lærarane kan dokumentere både FOU-arbeid og aktivitetar deihar prøvd for å betre eiga profesjonell utvikling. Mappene blir utnytta systematisk slik at lærarenkan følgje si eiga utvikling og bli klar over både sterke sider og utviklingsbehov. Mappene blirogså gjort tilgjengelege slik at andre lærarar kan ta del i erfaringane og slik at skoleeigaranekan få større forståing for lærarane sine personlege erfaringar, interesser, motivasjon og kunn-skap. På den måten freistar ein å skape ein klarare bindelekk mellom den enkelte læraren sieiga utvikling, læraren si undervisning og skolen sine mål. Fleire program for profesjonsutviklingblant lærarar har vorte kritiserte fordi profesjonsutviklinga har blitt sett på som ein aktivitet somer skilt frå læraren sitt daglege arbeid. Dermed har programmet for profesjonsutvikling fått mindre effekt, og skolen har fått redusert moglegheit for å dra nytte av potensialet som ligg iuformell læring.


12

Den engelske skoleforskaren David Hargreaves hevdar at dersom skolen skal kunne bli einlærande organisasjon, må ein sikre seg at lærarane er motiverte for å utvikle ny profesjonskunn-skap. Vidare må ein gi lærarane høve til å ta del i utviklingsarbeid, samstundes som dei må fåkunnskap om korleis ein kan teste validiteten i innovasjonsarbeidet. Validitetsomgrepet dreiarseg om innovasjonsarbeidet ville føre til liknande resultat om det vart gjort på nytt. Ikkje minstmå ein legge tilhøva til rette slik at erfaringar frå innovasjonsarbeidet blir spreidde både på skolen arbeidet går føre seg og til andre skolar (OECD 2005).

Når skoleutvikling blir bokEit interessant døme på korleis eit lærarkollegium saman skriv om erfaringane sine frå eit utviklingsarbeid ved ein ungdomsskole, finn ein i boka Jakten på ungdommens skole. Fortellingerfra praksis ved Huseby skole (Dons m.fl. 2003). Boka femner om mange tema med stor spenn-vidde, frå klasseleiing til IKT-bruk. Fellesnemnaren i prosjektet er at alle tiltaka tok sikte på åskape ein meir meiningsfylt kvardag for både elevar og lærarar. I boka blir det gitt rom for bådeytringar og refleksjonar om aktuelle pedagogiske og skolepolitiske spørsmål, og som ei opptakttil utviklingsarbeidet fortel forfattarane om kva som var den største utfordringa for skolen:

Lærernes største problem var ikke atferdsproblematikk, men elevenes mangel på entusiasme ogmotivasjon for læringsarbeidet. Til tross for at vi fortsatt mente at vi var gode på prosjektarbeids-metodikken vi hadde hentet fra Danmark, så forble denne metoden 1970-tallets pedagogikk ogfungerte ikke lenger like godt som før (op.cit. s. 26).

Huseby skole har vore kjent som ein spesiell skole med stor interesse for pedagogisk reform-arbeid og alternative organiseringsmåtar. Sitatet ovanfor viser også at lærarane har kome langt isjølvkritisk refleksjon og er i stand til å legge eigne refleksjonar fram for ope innsyn og drøfting.Den første rektoren ved skolen, Eiliv Olsen, var kjent langt utanom Trondheim sine grenser somein føregangsmann innanfor utviklinga av den nye ungdomsskolen. Han er sitert på utsegna

Ved å fokusere på svakheter omskaper vi hverandre til dverger. Ved å fokusere på muligheteromskaper vi hverandre til giganter” (op.cit. s. 10).

Dette postulatet reflekterer både trua på samspelet og trua på at menneska gjennom samspelkan gjere kvarandre gode, og må sjåast i samanheng med den særskilte kulturen som Husebyskole vart kjend for. Det som tvinga fram utviklingsarbeidet som danna grunnlaget for at lærarane skreiv bok saman, var likevel at Huseby skole hadde nådd eit stadium der læraranesåg at tilvante strategiar ikkje lenger verka, og at tida var inne til å tenke nytt.


13

På Huseby skole var skriftkulturen i utgangspunktet knytt til informasjonshefte – ei form for sak-prosa som gir oversikt og omtalar skolen på ein nøktern måte. Poenget med bokprosjektet var åfå fram forteljingar som skulle skildre ”gylne augneblinkar”, tankar, draumar og visjonar. Brukenav forteljingar er ein forskningsmetodisk sjanger der forteljingane ofte vert omtala som narrati-var. Valet av sjanger vart gjort for å utfordre den omtalen av røyndomen som informasjonsheftaga, og for å skape tekstar som peika mot det grenseoverskridande. Ulike sjangrar blomstrar iboka, og mange stemmer lar seg høyre. Elevane kjem til orde gjennom loggar, refleksjonar overprosjekt og gjennom erfaringstekstar. Eitt av prosjekta skolen engasjerte seg i, var Netd@ys2000,og mellom oppgåvene der skulle elevane lage film. Prosjektet vart så vellykka at skolen vartbeden om å presentere filmen i Paris, og der deltok også to av elevane som hadde laga filmen.Etter presentasjonen uttrykte den eine av elevane seg slik: ”Jeg kan nesten ikke tro at jeg harvært med på dette. Tenk alt vi har fått lov til å gjøre i løpet av det første halvåret av ungdoms-skoletida. Jeg lurer på hva det neste blir!” (Op.cit. s.64.)

Det er lærarane som har ført dette i pennen, og sitatet skulle tyde på at skolen her har bidratttil å skape både entusiasme og forventning hos elevane. Gjennom å dokumentere det i ei typeforteljing (narrativ) som er eigna til å rive lesaren med, kan fleire få ta del i dei gylne augne-blinkane i skolen sitt liv. Lærarane står elles fram gjennom refleksjonsnotatar og forteljingar fråklasserom og arbeid med elevar, og her er reisebrev frå det store prosjektet skolen hadde isamarbeid med Hurtigruta. Ei mor skriv om reaksjonane sine da ho fekk kjennskap til plananeom Hurtigruteprosjektet: ”Jeg lurte virkelig på om lærerne visste hva de hadde begitt seg ut på,med 40 elever å ha ansvar for” (op.cit. s. 245). Mangfaldet av stemmer og tekstar gjer framstil-linga gjenkjenneleg, ein fornemmar livet og mylderet som ein skole er, og lesaren blir tatt medbåde i motbakkar og når det flatar seg ut.

Lærarane ved skolen vart organiserte i arbeidslag (team) som sette i gang kvar sine prosjekt.Ideen bak dette var at skolen ønskte ein vekstkultur, og det kunne ein ikkje oppnå ved at alleskulle gjere det same (s. 27). Arbeidslaga var forplikta på den same felles plattforma, mendenne plattforma gav samstundes stor fridom for ulike utviklingsprofilar. Resultatet var at skolensette i gang seks ulike utviklingsprosjekt.

Når lærarane skriv om erfaringane sine frå desse seks prosjekta, har det etter vårt syn viktigefunksjonar på to plan. For det første gir tekstane eit breitt innsyn i utviklingsarbeid som harfungert godt ved ein bestemt skole. For det andre er mange av tekstane skrivne i narrativ-sjangeren, og lesaren blir på denne måten delaktig i opplevingar. Dette har kanskje større verk-nad enn om ein skulle lese berre konklusjonen og få vite at elevane vart stolte av skolen sin.Ein av lærarane skriv om observasjonar og tankar etter at ein av elevane har vore med på einkonferanse, og gir gjennom sjangervalet ei skildring av effekten av å ta med elevar for å presen-tere prosjekta på konferansar ute i verda:


14

De får lov til å delta i en presentasjon, som ”lærlinger”, der lærer og forsker på mange måter fungerer som ”mestere”. Elevene tar med seg erfaringene tilbake til klassen slik at resten av klassen kan dra nytte av dem ved senere anledninger [… ] Og hvordan var det med stoltheten?Når Kenan er på vei hjem fra sin konferanse, er han fortsatt oppstemt etter den positive respon-sen han fikk fra konferansedeltakerne. På en veikro ved Lillehammer strekker han seg vel oglenge i et langt gjesp. I dette gjespet drar han yttergenseren sin godt opp, slik at alle skal kunnese Huseby skole-merket på T-skjorta han har under. Akkurat der og da trenger han ikke fortelle oss hvor stolt han er (op.cit. s. 76).

At utviklingsarbeida har vore følgt av ein skoleforskar, gir også grunn til å tru at validiteten tilprosjekta er vurdert. Dette gjer at andre skolar kan finne inspirasjon i tekstane frå lærarane ved Huseby, og at boka på den måten kan bidra til skoleutvikling i vidare forstand.

På siste omslagssida til boka står det at den vender seg til lærarar, lærarstudentar, foreldre,skolepolitikarar og andre som er opptatt av ungdom og skole i Noreg i dag. Men ein kunne ogsåsjå ein viktig funksjon ved boka om forfattarane hadde vendt seg først og fremst til seg sjølveog kollegaene ved Huseby. Gjennom å skrive om og reflektere over ein utviklingsprosess somdei saman har gått gjennom, dokumenterer lærarane ei innsikt og eit fagleg fellesskap som kanbidra til å styrke både samhaldet og den profesjonelle sjølvkjensla i kollegiet. Ei slik bevisst-gjering kan i sin tur bidra til at lærarane står betre rusta til å møte nye utfordringar og er meirmotiverte for å gå laus på nye utviklingsarbeid i framtida. Den ”indremedisinske” effekten avbokprosjektet kan derfor vere av like stor verdi som spreiingseffekten.

Det er all grunn til å tru at det foregår verdfullt utviklingsarbeid ved mange skolar. Men det erdei færraste lærarkollegium som får høve til å publisere erfaringane og refleksjonane rundtutviklingsarbeidet for ein så vid lesarkrins som Huseby skole gjorde. Det kan difor vere grunn tilå peike på at om andre lærarar skulle ønskje å skrive saman, men ikkje har ressursar til å fåarbeidet publisert på eit forlag, kan effekten av skrivearbeidet vere like viktig om ein ser detsom eit ledd i ein prosess som skal fremje profesjonsutvikling, uformell læring og bevisstgjering i kollegiet.

Skrivesamarbeid mellom lærarutdanningsinstitusjon og partnarskolarUtvikling av kompetanse til å skrive i lag stiller ikkje berre krav til dei einskilde lærarkollegia.Det stiller også krav til lærarutdanninga. Ekspertgruppa for lærarutdanning under Lisboa-prosessen har arbeidd med å identifisere kva slags framtidig kompetanse det er nødvendig åutvikle hos lærarane. Gruppa peikar på at det ikkje er nok å utdanne lærarar som meistrar detreint tekniske og metodiske, men at lærarane også må utvikle ein analytisk kompetanse somkan sikre vidare profesjonell utvikling og ein innovativ praksis. I denne kompetansen inngårbåde evna til å reflektere over undervisningsprosessen og å evaluere elevane sitt utbytte. I rapporten frå ekspertgruppa blir det foreslått at lærarutdanninga bør inngå i ein større saman-heng som både kan sikre den enkelte læraren si profesjonelle utvikling og samtidig bidra tilutvikling av den enkelte skolen (European Commission 2003, s. 4).


15

NTNU sitt svar på utfordringane er ein partnarskapsmodell. Denne er basert på blant andre denengelske utdanningsforskaren Lawrence Stenhouse si oppfatning om at for å utvikle reflektertelærarar, er det viktig at lærarstudenten opparbeider kompetanse til å vurdere sin eigen praksis.Partnarskapsmodellen gir både moglegheiter og plikter for dei involverte skolane. Ei av mogleg-heitene er at skolen saman med lærarutdanningsinstitusjonen kan setje i gang utviklingsarbeidder også lærarstudentane er involverte, og så skrive saman om prosjekta.

Hittil har skrivearbeidet i partnarskapet fokusert på at studentane skriv saman og får responsfrå kvarandre, frå øvingslærarane og frå faglærarane ved universitetet. Neste steg vil vere atfaglærarar, øvingslærarar og studentar skriv saman om observasjonar og utviklingsarbeid somdei er involverte i både gjennom praksisperioden og i tidsrommet mellom praksisperiodane.Dette vil vere av stort verde for å venje studentane til tanken på at dei skal verte ein del av einutviklingskultur der ein ikkje kan nå det optimale resultatet med mindre ein deler tankar ogrøynsler både med dei som er meir røynde og med dei som er mindre røynde.

Idéen bak partnarskapet er at skolen skal kjenne større plikt til å ta del i lærarutdanninga,samstundes som skolen skal få lettare tilgang på ressursar til å drive utviklingsarbeid. På denandre sida skal også lærarutdanningsinstitusjonen kjenne ansvar for å ta del i skoleutvikling ogsørgje for at skolen har ein best mogleg skolert stab til å ta imot lærarstudentar i praksis. Detstiller store krav til openheit og deling av både planar, røynsler og idéar.

Eit viktig mål for lærarutdanninga ved NTNU er at studentane på eit tidleg stadium skal kjenneseg som deltakarar i eit læringsfellesskap der medstudentar og rettleiarar i partnarskapet skalkome fram til ei sams forståing av sentrale fenomen og prosessar i skolen. Samskriving og brukenav responsgrupper er eitt av verkemidla i denne samanhengen. Dette vil gjere studentane betreskikka til å lage eigne lærings- og praksisfellesskap saman med kollegaer når dei tar fatt på sinførste jobb som ferdig utdanna lærarar. Etableringa av læringsfellesskap kan vere første steg påvegen til å få i gang utviklingsarbeid ved ein skole. På den måten kan lærar-utdanninga indirektebidra til skoleutvikling gjennom ei FOU-orientert skolering av lærarstudentane. Skolen kan på siside dra nytte av lærarutdanninga gjennom eit nært samarbeid om praksisopplæringa, der trening i FOU-arbeid blir ein del av kurset for lærarstudentane.


16

I denne delen vil vi gi døme på nokre praktiske tilnærmingsmåtar til skriving som ledd i skole-utvikling. Som bakgrunn for dei praktiske eksempla tar vi opp omgrepet tenkeskriving og skrivingsom dialog. Vi meiner det vi skriv om dette, kan vere nyttig å ha in mente når ein vil bruke skrivingi arbeidet med skoleutvikling. Tilnærmingsmåtane er alle valde ut med tanke på å bruke skrivingsom ein reiskap for å skape eit læringsfellesskap og for å fremje kollektive læringsprosessar.Tilnærmingsmåtane har det til felles at dei kan brukast på alle nivå i skolen – blant leiarar,lærarar og elevar – noko vi meiner er viktig for utviklingsarbeid som skal femne om alle nivå.

Skriving har mange formålKvifor skriv vi? Det vanlegaste svaret vil vere at vi skriv for kommunikasjon, for kontakt medandre. Men skriving har mange andre føremål. Vi skriv for å

● utforske, prøve ut, oppdage, finne ut ● klargjere, bearbeide● organisere, strukturere og klargjere tanken● kople gammalt til nytt● sjå samanhengar eller mangel på samanhengar● finne svar og oppdage nye spørsmål● løyse problem og sjå nye problem● dokumentere erfaringar og gjere dei tilgjengelege for og dele dei med andre ● ta vare på tankar for framtida og gjere dei tilgjengelege seinare● hugse ● kunne minnast● utvikle personlegdom og identitet● bli medlem av eit skrivande fellesskap, t.d. fagmiljø, kollegium, kultur

Skriving for tankeutvikling og for kommunikasjonSpråket er vårt viktigaste kommunikasjonsmiddel – det er ei bru mellom enkeltmennesket ogverda omkring, det er lenker i kjeda mellom nåtid, tider som er farne og tider som skal kome.Men det er òg eit viktig – kanskje det viktigaste – hjelpemidlet for tenking og refleksjon. Denrussiske psykologen Lev S. Vygotsky har konsentrert denne funksjonen i utsegna om at tankenblir ikkje uttrykt i ordet, den blir skapt gjennom ordet. Gjennom språket blir tanken gjort tilgjeng-eleg, gjennom språket er vi i stand til å utforske tanken. Ein elev i vidaregåande skole formulertedette slik: ”Eg veit ikkje om eg har forstått det, for eg har ikkje forklara det for nokon enda.” 1

3. Skriving som reiskap i skoleutvikling – Å skrive tanken framog dele den med andre

17

1 I teksten har vi tatt inn sitat og eksempel frå elevar og lærarstudentar sidan vi meiner dette er høgst relevant for skolen som organisasjon.

Gjennom det skrivne ordet kan vi etterspore tanken, leite den opp att, utvikle den vidare. Slikretrospektiv strukturering er ei hjelp til å skape og halde fast lengre resonnement og tankerek-ker. Dei fleste av oss er avhengige av å bruke språket som hjelp i kompliserte tankeprosessar.Vi er vane med å sjå på lesing som ein tolkingsprosess, men det same gjeld like fullt skriving.”Eg skriv for å forstå like mykje som for å bli forstått,” seier Elie Wiesel. Gjennom skriving kan vi oppdage, utforske og rydde opp i tankar og kjensler, strukturere og skape orden både i vårytre og indre verd. Skriving blir såleis ein viktig reiskap i tenke-, lærings- og refleksjonsprosessen.

Vi skil mellom på den eine sida tenkeskriving eller utforskande skriving og på den andre sidaskriving for kommunikasjon eller formidling. Tenkeskriving er orientert mot skrivaren sjølv ogtener først og fremst som støtte i eiga tankeutvikling. Slik skriving er gjerne fragmentarisk,springande og ustrukturert fordi den ikkje treng rette seg etter normer som gjeld for tekstar som skal lesast av andre. ”Tenketekstar” kan også representere eit midlertidig stadium iarbeidsprosessen med ein tekst fram til eit sluttprodukt. I denne prosessen vil skrivaren ordne,revidere og endre teksten med tanke på lesarane slik at den blir mest mogeleg forståeleg fordei den skal nå fram til. Medvitet om dei to hovudfunksjonane skriving kan ha, er relevant bådenår skrivinga først og fremst skal støtte eins eigen tenke- og refleksjonsprosess og når einarbeider med ein tekst frå idéstadiet til ferdig produkt med tanke på lesarane.

Mange skoleutviklingsprosjekt kunne kanskje tene på å gå gjennom den foredlingsprosessensom tenkeskrivinga byr på. Både i høve til planlegginga av utviklingsarbeidet, og ikkje minst ihøve til analysen av det i etterkant, kan ein sjølvkritisk skriveprosess hjelpe oss til å styre unnaat dei meir spektakulære handlingselementa blir gitt for stor plass i forhold til det reflekterte oglangsiktige. Slike handlingselement kan det vere freistande å ta med både i høve til skolestyres-makter og andre som vil sjå synlege resultat av eit utviklingsarbeid. Men dei representerer ofte detekstraordinære, og resultatet blir gjerne at skolen går tilbake til normalsituasjonen når prosjekteter avslutta. Tenkeskrivinga kan bidra til at utviklingsarbeidet får breiare forankring i lærarkollegietog at arbeidet dermed opnar for meir langsiktige endringar i tenke-og arbeidsmåte.

Omgrep som tenkeskriving eller uforskande skriving og synet på skriving som hjelp i tankeutvik-linga, er hos oss kome inn i skriveteori og skole dei siste to-tre tiåra. I prosessorientert skrive-pedagogikk, som både inneber ein pedagogikk og metodiske tilnærmingsmåtar til skriving oglæring, er skiljet viktig. Som kontrast til dette synet på skriving er eit sitat frå ei handbok i skrivingfrå 1957, Norsk stil. Råd og regler for stilskriving. Her gir forfattaren råd til elevane:

Når du nå har planen (disposisjonen) ferdig, kommer turen til å skrive stilen. Skriv alltid kladd!Under utarbeidingen gjelder det å få det riktige språklige uttrykket med én gang på kladden(Nordberg 1957 s.10, utheva av forfattaren).


18

Det synet på skriving som ligg bak dette rådet, er skriving som overføring av ferdig tenkte tankar,som ein lineær prosess. Dette forutset at ein har gjort unna mesteparten av tankeutviklinga førein begynner med sjølve skrivearbeidet, og at det ikkje kjem til vesentlege nye tankar som kanforstyrre den opphavlege planen.

Skriving som oppdaging og utprøving, som hjelp til klargjering, til å sjå samanhengar og mangelpå samanhengar, står i kontrast til synet på skriving som nøye følgjer ein oppsett plan, og deravvik frå planen blir sett på som ei følgje av dårleg planlegging og uorganisert tenking. Skrive-prosessen blir ofte uforutseibar og uoversiktleg nettopp fordi vi ikkje har oversikt over den tanke-utviklinga som vil skje undervegs i skriveprosessen, over ny kunnskap og innsikt som skrivingavil kunne føre til. Tankane må skrivast fram og organiserast gjennom skrivinga, slik Else i vidare-gåande skole uttrykkjer det: ”Førsteutkastet blir bestandig rotete, i hvert fall noen ganger, formange av tankene har jeg jo ikke fått ennå.” (Hoel 2000 s. 31). Skjønnlitterære forfattarar fortelofte om korleis teksten tar makta frå dei og går sitt eige løp. I eit intervju seier Herbjørg Wassmo:”Det jeg er mest redd for, er å dø midt i en roman, for da får jeg jo ikke vite hvordan det går.” Detuforutseibare er eit sentralt element også i fag- og sakskriving, vi veit ikkje på førehand kva oppdagingar skrivinga vil føre med seg, kva læring som vil skje eller kva kunnskap den vil førefram til.

Studentar som arbeider med skriving over lengre tid, gir ofte uttrykk for den læringa som liggbåde i sjølve skriveprosessen og i det å kunne bruke tidlegare tekstar – loggar, mappetekstar,tenkenotatar osv. – som kjelde til tankeutvikling, resonnement og refleksjon:

Hvis jeg ikke hadde vært nødt til å skrive ned mine tanker etterhvert, så hadde nok mange tankerheller ikke blitt tenkt. Jeg tenker jo mens jeg skriver. Når jeg leser gjennom det jeg har skrevet,kommer det enda flere tanker. Det rare er at jeg kanskje har lært like mye på å lese disse reflek-sjonene i ettertid, som da jeg skrev dem. Mange av de tankene jeg gjorde meg i det øyeblikket jegskrev dem ned, er altså i stadig utvikling (Mari 1996).

Ein lærarstudent som var med i eit prosjekt der studentane skreiv e-brev til kvarandre og til universitetslæraren over ein lengre periode, peikar på kor viktig det var for henne

[...] å føle hvordan refleksjonen var med og forbedret egen undervisning. Da jeg oppdaget det, såskrev jeg ikke bare for deg (universitetslæraren, vår tilføying), men også for meg selv. Dette ble liksom et eget, lite prosjekt inne i det store prosjektet (Kari 1996).

Vi har brukt mykje plass på dei to hovudfunksjonane som skriving kan ha fordi vi meiner det erviktig å ha ei forståing av desse anten det gjeld individuell skriving eller skriving som felles prosjekt eller aktivitet. Ein skoleleiar som vil ta i bruk skriving i utviklingsarbeid ved skolen, børogså ha in mente at slett ikkje alle lærarar har eit godt forhold til skriving; ikkje alle har godeskriveerfaringar frå tidlegare skolegang og studiar. Avmytifisering av skriveprosessen, t.d. ved åta opp sider ved skriving som vi har peika på her, kan vere første stadiet i arbeidsprosessen.


19

Skriving som dialogVi starta denne artikkelen med eit døme frå ein situasjon som etter vår erfaring ikkje er uvanlegi skolen. Skrivinga blir overlatt til enkeltpersonar som skal skrive på vegner av alle. Elles i yrkes-og samfunnsliv finn vi at skriving har lang tradisjon for å vere samskriving i den forstand at fleirepersonar tar del i utviklinga av teksten, gjerne frå idéstadium til ferdig tekst. Skriving i skole ogutdanning, derimot, har tradisjonelt vore ein einsam, isolert og individuell aktivitet. Den tradisjonelleskoleskrivinga var eit typisk eksempel på dette, der elvane sat i god avstand frå kvarandre, medvakthald og samtaleforbod. Praksisen med skriving som individuell, isolert aktivitet i skole ogutdanning har ført til mange misforståingar og mytar omkring skriving, t.d. at ein lineær skrive-prosess er idealet. Dei to siste tiåra har endra mykje på dette, med prosessorientert tilnærming tilskriving og der samarbeid er ein viktig del av læreprosessen. Vi har gode erfaringar med såkallaresponsgrupper – grupper der deltakarane gir og får tilbakemelding til utkast – både i skolen ogi lærarutdanninga.

Dialog er i daglegtalen oftast brukt om samtale, men omgrepet omfattar også skriving. Det ersame prosessane som går føre seg i begge situasjonane, nemleg dialog som ein felles og gjensidig prosess. I skriveprosessen går vi inn i mange former for dialog. Ein dialog går føre seg mellom dei orda som vi festar til papiret eller skjermen og våre eigne tankar. Dersom vi lesvår eigen tekst høgt, blir dialogen høyrbar, og vi oppfattar teksten på ein annan måte enn berreved stillelesning. Trude i vidaregåande skole har erfaring med dette:

Når du sitter og skriver og leser gjennom det du har skrevet, virker alt så greit. Da flyter alt så fint.Men når du skal lese høyt det du har skrevet, da begynner det fort å skurre. Du hører mye bedrehvor språket er dårlig, teit, henger seg opp (Hoel 2000 s. 51).

Ein annan dialog finn stad mellom skrivaren og lesarar, reelle eller fiktive. Korleis vil lesaranereagere på dette? Bør eg legge inn meir informasjon, er det noko eg bør forklare, kanskje vil dethøve å ta med eit par eksempel? Kor vidt vi ventar oss kritiske eller velvillige lesarar, verkar inn– forventa lesarreaksjonar kan vekke lyst eller ulyst, skape inspirasjon eller frustrasjon. Ein elevi ein klasse der elevane arbeidde i responsgrupper, formulerte forholdet mellom skrivaren oglesaren slik: ”Når jeg skriver, tenker jeg hele tiden på hva de i responsgruppa vil si om tekstenmin.” Vi skriv òg i dialog med tekstar vi har skrive tidlegare og med våre eigne erfaringar somskrivarar. Kanskje kan vi bruke noko av det vi har lykkast med tidlegare, om igjen? Vi skriv i dialog med tekstar vi har lese og høyrt tidlegare, vi låner tankar, formuleringar og ord frå andre,vi siterer og oppgir referansar der det er aktuelt. Endeleg skriv vi i dialog med ulike kulturar somvi er ein del av – skole, organisasjon, samfunn – og heile den store kulturen som vi er vaksneinn i og lever i. Kunnskap, tankar og språk er både felleseige og individet sin eigedom, ein eige-dom som blir endra og omforma i samspelet mellom oss som enkeltmenneske og verda rundtoss i ein kontinuerleg prosess.


20

I dialogomgrepet ligg òg at mange stemmer eksisterer samtidig og at det finst spenningarmellom dei. Dei ulike stemmene kan stå i motsetning til kvarandre, utfordre kvarandre, supplerekvarandre eller på andre måtar vere dialogisk relaterte til kvarandre. Klara gikk i ein klasse ividaregåande skole der elevane arbeidde i responsgrupper, og ho formulerer erfaringane sineslik:

Det er alltid lærerikt å få respons og hjelp, fordi andre har lettare for å finne gode og dårlegemoment i teksten din, og dei trekker fram det eller gjev deg nye idear om korleis du bør besvare ei oppgåve. På denne måten lærer du å tenkje over alle mogelege vinklar å sjå ei sak frå (Hoel 2000 s. 93).

Variasjon, ulikskap, spenning mellom ulike stemmer utgjer ein ressurs for eit miljø. I dei ulikestemmene, i møte mellom ulike perspektiv og oppfatningar, mellom ulik bakgrunn, kunnskap,meiningar og erfaringar, ligg det eit potensial for utvikling og læring. Gjennom dialogen blir detskapt eit felles produkt som er samansett av dei individuelle bidraga, desse avheng av kvarandreog påverkar kvarandre slik at resultatet er eit heile som er noko meir og noko anna enn summenav enkeltdelane.

Den russiske litteraturforskaren Michael M. Bakhtin (1885 - 1975) sine teoriar om korleis mei-ning og forståing blir skapt, er viktige for å forstå kommunikasjon og læring gjennom språklegeaktivitetar. Meining ligg ikkje ferdig i ordet eller teksten, den blir skapt i dialogen mellom deisom tar del i kommunikasjonen og konteksten rundt kommunikasjonen. Respons og reaksjo-nar frå andre er sentralt i denne prosessen. Dette får praktiske konsekvensar, mellom anna forden måten vi reagerer på og tar mot andre sine tekstar anten dei kjem frå elevar eller kollegaer.

Skriving – nokre praktiske dømeVi har alle rikelege erfaringar med kor lett eit kommunikasjonsmønster festar seg i ein klasse,ei studentgruppe, eit kollegium, ei forsamling. Når mønsteret først har festa seg, er det blitt eindel av den skjulte kulturen og er vanskeleg å endre. Menneske skaper kulturen, og kulturen skaperi sin tur menneska. Ein føresetnad for utvikling, det gjeld både den individuelle utviklinga og utvik-ling av eit fellesskap – elevgruppe, lærarkollegium, skole – er at kvar enkelt får ei stemme, blirhøyrt og slik kan bidra i fellesskapet. Enkle metodiske tilnærmingsmåtar der skriving blir tatt ibruk, kan bidra til dette.

Tenkeskriving som integrert del av samtaleFor å sikre alle rett til ordet, kan ein arbeidsmåte der ein integrerer samtale og skriving, vereeffektivt. Ei kort skrivestund med utgangspunkt i eit spørsmål, ei problemstilling osv, gir allehøve til å få nokre tankar på papiret og gir i utgangspunktet same vilkår for alle til å delta isamtale. Ein sekvens med ein runde med eitt innkast frå kvar, i gruppe eller plenum, sikrar atalle kjem med frå starten av. Dette bidrar òg til å utjamne taleaktiviteten, det er ein enkel måteå få inn i samtalen dei som treng tid, og på den andre sida dempe dei som alltid er raske til åta ordet. Korte sekvensar som den vi har skissert her, kan brukast i alle fasar i t.d. ein under-visningstime eller eit møte – i innleiinga, undervegs, til slutt.


21

Open vinklingVi skal konkretisere tilnærmingsmåten ved å knyte den til arbeidet med ein artikkel slik vi oftehar gjort med elevar, studentar eller i seminar eller andre møte. Kanskje kan arbeidsmåten brukasti samband med innføring av Kunnskapsløftet? Arbeidsoppgåver under lesinga av artikkelen harvore følgjande:

1. Ta ut eitt punkt som du reagerer på, fordi du synest det er ● interessant● viktig● merkeleg● er skeptisk til ● undrar deg over ● ikkje forstår osv.

2. Skriv ca 1/2 side med utgangspunkt i det du festa deg ved: ”Eg synest dette er .... FORDI...”

Etterpå legg elevane, studentane, eller møtedeltakarane fram ”tenketekstane” i grupper ellerplenum som grunnlag for tankeutveksling, samtale og diskusjon. Oppgåvene er opne slik at kvarenkelt kan finne sin eigen ståstad i teksten, alle har såleis like mogelegheiter til å bidra uansettforkunnskapar. Dette, i tillegg til den breidda som ligg i stikkorda under punkt 1, fører til mangespennande perspektiv og synspunkt. I læringssamanhengar er det særleg viktig å opne forundring, spørsmål, skepsis og ikkje berre det folk synest er viktig. Endeleg gir skrivestunda allehøve til å finne eigne ord og bidra med eiga stemme i fellesskapet.

Ei konstruktiv lyttar- og lesarhaldningI denne artikkelen legg vi opp til skriving som gjennomgåande arbeidsmåte både for den enkeltelæraren og for organisasjonen. Vi argumenterer òg for skriving som ledd i å bygge opp og utvik-le ein kultur ved at skrivinga går inn i eit fellesskap. I den samanhengen blir dei reaksjonane viventar av lesarane eller lyttarane, utslagsgivande for skrivinga. Dersom vi ventar negative reak-sjonar og kommentarar som berre konsentrerer seg om kva som må bli betre, blir vi usikre, viheld oss trygt innanfor grensene av det vi veit og kan for å unngå kritikk, og vi får små mogeleg-heiter til utvikling. Dersom vi ventar oppmuntrande og konstruktive lesar- eller lyttarkommentarar,aukar skrivelysta, vi kjenner oss tryggare til å utfordre oss sjølve, til å våge, til det musikk-professor Jon-Roar Bjørkvold formulerer som å bevege seg i utkanten av seg sjølv:

[...] hvis vi ikke beveger oss i utkanten av oss selv, hvordan i all verden skal vi klare å fornyeoss – hvordan skal vi få inn kunnskap som er erkjennelsesutvidende. Når jeg skaper, skapes jeg.Hver gang har jeg gjort en handling hvor jeg utvider meg selv (Bjørkvold 1991 s. 5).Eit generelt prinsipp i all rettleiing er støttande tilbakemelding til det som er bra og utfordrandetilbakemelding til det som bør bli betre. Overført på skriving som ledd i utvikling, kan ein konkretarbeidsmåte i ei gruppe (responsgruppe) på 3 - 5 personar vere denne:


22

● Skrivaren: Les teksten høgt for dei andre, gjerne to gonger● Lyttarkommentarar:

– støttande kommentar om kva som er godt– utfordrande kommentar som helst bør formulerast som spørsmål

(”Korleis har du tenkt å gjennomføre dette?”, ”Eg forstår ikkje kva du meiner med det du seier der?” osv). Kommentarane skal vere konkrete og spesifikke, helst knytte til bestemte punkt i teksten

● Skrivaren: Ikkje svar på kommentarane, heller ikkje på spørsmåla, men ta dei med til det vidare arbeidet med teksten.

Samtalereglane legg opp til ein svært stram struktur. Dei positive kommentarane gjer det psykologisk lettare både å gi og ta mot kritiske kommentarar. Men berre positive og støttandetilbakemeldingar er sjølvsagt ikkje nok. Det er ofte den kritisk/utfordrande tilbakemeldinga somyter motstand og som fører tanken og teksten vidare. Denne tilbakemeldinga er knytt til kommentarstrategiar som stiller spørsmål, peiker på alternativ, gir råd, reiser motforestillingar,problematiserer, uttrykkjer usemje, korrigerer osv. Å vere kritisk er ikkje det same som å verenegativ.

Regelen om ikkje å svare kan synast underleg ettersom den strir mot alle vanlege kommunika-sjonsreglar. Men ein responssamtale er ingen vanleg samtale, det er ein problemdrøftande ogproblemløysande samtale med eit bestemt formål, og dei stramme reglane bidrar til dette for-målet.

● Spørsmål skal setje i gang tankeverksemd, og ein viktig føresetnad for tankeutvikling er å få fram nyansar og alternativ, ikkje raskt å finne fram til eit svar. Når vi først har bestemt oss for eitt av fleire alternativ, har vi lett for å gløyme dei andre.

● Svarefritaket vil hindre at samtalen tilspissar seg i forsvars- og angrepsposisjonar der partane er meir opptatt av å overtyde kvarandre enn av å lytte til kvarandre. Det gir maksimal konsentrasjon om lytting, og den som talar, kan konsentrere seg om å formulere seg så klartog presist utan å måtte tenke på eventuelle mottrekk frå den andre.

● Svarefritaket kan kjennast som eit vern for skrivaren fordi han slepp å grunngi synspunkta sine. ”Ofte sitter jeg og hopper av trang til å svare, men ofte er det deilig å slippe,” skriv einelev i vidaregåande skole der elevane praktiserte svarefritak når dei arbeidde i grupper i samband med skriving.

● Praktisk sett sikrar dei strenge reglane at alle i gruppa kjem til orde og at ingen får høve til å dominere, slik det ofte skjer i grupper som ikkje har reglar for kommunikasjon. I så måte sikrar retningslinene og den stramme strukturen demokratiske interesser.


23

Framgangsmåten vi har skissert ovanfor, er knytt til responsgrupper, men vi har mange års erfaring med å bruke den i større faggrupper, t.d. der 2-4 av deltakarane legg fram tankar ellertekstutkast som dei ønskjer tilbakemelding på. Retningslinene må justerast slik at dei blir mestmogeleg formålstenlege ut frå situasjonen. Mellom anna er det viktig å opne for den fruktbaresamtalen, dialogen og meiningsutvekslinga. Ein føresetnad for dette er nettopp rammer somdeltakarane er innforstått med og som skaper tryggleik. Dei gjer det mogeleg for alle å komefram med si stemme, dei opnar for at ulike meiningar og synspunkt får kome fram utan at nokrefå dominerer med sine meiningar. Ulike synspunkt, stemmer som representerer ulike perspektivog ståstader, er viktig for utvikling og læring. Det er ulikskapane som fører tankeutviklinga vidare,ikkje at alle er samde.

Ein liknande teknikk finn vi i dramapedagogikk, der kreativitet og flyt blir heilt annleis om einseier ”ja, og…” til eit konkret utspel, i staden for å seie det kanskje langt vanlegare ”ja, men…”.Noko av det som etter vår erfaring kan stoppe både skrive- og utviklingsprosessen, er når ”ja,men...”-utsegna får overtaket.

Stram strukturEi viktig oppgåve når ein skal leie læreprosessar, er sjølvsagt å organisere og sette i verk. Mendet er ikkje nok at leiaren set deltakarane i grupper for å samtale, eller lar dei skrive for at deiskal samtale om det dei har skrive. Ein stram struktur, tydelege rammer og retningsliner er nød-vendige for at arbeidet kan bli mest mogeleg målretta. Derfor er det også viktig at deltakaraneheilt frå starten blir vane med arbeidsgangen skrive, lese, snakke og lytte, og at dei er medvitneom tidsrammer, roller i gruppa og fordeling mellom individuelt og kollektivt arbeid. Sjølv om skriving er viktig for læring, er det først når skrivinga blir kombinert med samtale at den fårstørst læringseffekt. Dette krev planlegging og organisering. I dette ligg sentrale oppgåver for einskoleleiar som ønskjer å stimulere til ein kultur for skriving som kan verke utviklingsfremjande.

Dei enkle teknikkane og retningslinene som vi har skissert, inneber styring og strukturering avtalerommet. Framgangsmåten gir alle like mogelegheiter til å bli med i det språklege fellesska-pet, derfor er den òg demokratisk. Den motsette framgangsmåten, som inneber at det er frittfram for kven som helst når som helst til å ta ordet og halde på det, blir i praksis som regeludemokratisk. Dei taleføre, kjappe og rutinerte dominerer, dei som har ”kjeften og motet”, for å sitere frå ”Pål sine høner”. Dei som treng tid, som er tilbakehaldne, som kjenner seg usikre,blir mindre og mindre synlege. Styring og struktur av ein kommunikasjonssituasjon blir ein motsats til individ- og personlegdomsrelaterte forklaringar på kven som deltar og ikkje deltar ikommunikasjon. I dette ligg òg ei styring i forhold til makt.


24

Strukturering av talerommet slik at alle bidrar, fører òg til eit mangfald av nyanser, erfaringar,synsmåtar og perspektiv som er fruktbare for kunnskapsutvikling og læringsprosess, både denenkelte og den kollektive. Mange kjenner seg lett oversette og overkøyrde i utviklingsprosessarsom premierer dei kjappe og taleføre. Kanskje kan òg desse tipsa nyttast til å fremje samarbeidog det dialogiske i t.d. team-samarbeid og andre stader der utviklingsprosessane skal forank-rast og utviklast?

Eit skoleutviklingsprosjekt i StockholmI Sverige har Siv Asarnoj ved Lärarhögskolan i Stockholm sidan 1994 leia eit skoleutviklings-prosjekt med rektorar i Stockholmsregionen. Skrive og samtale utgjorde ein av grunnpilarane(Asarnoj 2001). Bakgrunnen var innføring av nye læreplanar og rektorane si rolle i denne prosessen. Læreplanstudium var såleis eit sentralt element i prosjektet. Deltakarane arbeiddemed planen ved at kapitla vart delte opp i mindre bitar, og dei fekk ansvaret for kvar sine bitar.Dei merka av punkt i teksten som dei festa seg ved og skreiv tenkenotatar der dei knytte trådartil sitt eige arbeid. Deretter utveksla dei tankar i mindre grupper. Viktige punkt som utkrystalli-serte seg i gruppa, vart deretter lagde fram og diskuterte i plenum. Også i plenum vart det lagt inn sekvensar med skriving av tenketekstar som så vart brukte vidare i prosessen. Kvarkursdag vart avslutta med at deltakarane skreiv logg om kva dei hadde lært, kva dei ville gjerenår dei kom tilbake til skolen, og kva rolle dei sjølve skulle ha i dette arbeidet. Neste fase iutviklingsarbeidet var å prøve ut noko på eigen skole, deretter å skrive om – reflektere over –dette til neste samling. Kva var prøvd? Kva erfaringar var gjorde? Kvifor gikk det slik som detgjorde, osv.

Tre hovudspørsmål gikk igjen i alle skoleleiargrupper som Asarnoj arbeidde med:

● Korleis skal eg som leiar skape gode utviklingsmogelegheiter for personalet mitt?● Korleis skal eg skape ”rom for læring” der eg får i gang og stimulerer til gode

læreprosessar?● Kva handlingar krevst det av meg som leiar for å setje i gang desse prosessane?

Same prinsipp på alle nivåEit kjent problem i all organisasjonsutvikling er å knyte saman tankar og praksis ”på botnen”og ”på toppen”. I skolen er det ofte enkeltlæraren med sine elevar og leiinga ved skolen somblir assosierte med dei to uttrykka. Dei ulike nivåa i skolen representerer ulik kompetanse ogulike ståstader, og samanheng mellom nivåa er viktig for utvikling. Ein måte å skape saman-heng på, er å bruke same tilnærmingsmåtar til arbeid med oppgåver på ulike nivå. Her kan vilære av prosjektet til Siv Asarnoj: Grunnidéen for henne var at skoleleiarprogrammet skulle ta i bruk prinsipp for pedagogisk leiing av læreprosessar som kunne brukast på tre nivå: i rektorgruppa, i lærarkollegiet på skolen og i klasseromma. Føresetnaden for at denne idéenkunne realiserast, var at deltakarane sjølve måtte lære gjennom aktiv deltaking og eiga erfaringmed å ta del i skriving, samtale, refleksjon og analyse. I dette ligg ei erkjenning av at dette erein tilnærmingsmåte til læring som er relevant på alle nivå.


25

Siv Asarnoj seier at særleg i starten hadde ho ei kjensle av at deltakarane meinte ho viste mistillit til dei ved at reglane var så strenge. Men etter kvart vart motstanden borte, og mangeav rektorane førte arbeidsmåten vidare i leiargrupper, i lærarkollegiet på skolen, med elevar, iforeldregrupper. Asarnoj seier at ho er overtydd om at nettopp den faste strukturen gav maksimalmogelegheit for deltakarane til å synleggjere sine eigne tankar.

Innføring av nye læreplanarVi er inne i ein periode med innføring av Kunnskapsløftet. Her vil vi ved å vise til Siv Asarnoj gidøme på korleis skriving kan brukast som reiskap i den samanhengen. Samarbeidet som hohadde med dei svenske skoleleiarane, sprang nettopp ut av innføring av ny læreplan i den svenske skolen, og nokre av erfaringane hennar kan kome norske skoleleiarar til gode i proses-sen dei står overfor. Innføring av nye læreplanar er i høgste grad knytt til skolen som organisa-sjon. Asarnoj knyter arbeidet med innføringa til tre steg: å vite – å tolke – å ville.

Å viteDet er to spørsmål skoleleiaren stadig bør stille seg: ● Kva er det eg som leiar må vite, kunne og forstå for å kunne handtere den nye

læreplanreforma?● Korleis kan eg hjelpe personalet i dette arbeidet?

Men det er ikkje nok med kunnskap om kva som er påbode, ein treng også kunnskap om kvasom har ført fram til dei nye planane, t.d.● Kvifor kjem desse planane nå?● Kva problem skal dei løyse?● Kva spørsmål er læreplanane svar på?● Kva ideologiske aspekt og kva kompromiss kan ein finne i planane?

Å tolke● Kva forstår eg av dette?● Korleis kan eg setje den nye planen inn i den referanseramma eg har?● Kva meiner eg bør gjerast?


26

Å villeDet siste, men kanskje avgjerande steget i arbeidsprosessen, har med den deltakande sinintensjon å gjere. Spørsmåla kan t.d. vere● Kva vil eg sjølv i dette?● Korleis skal eg forholde meg?● Kva er det mest realistiske å starte med og planlegge med tanke på mi eiga rolle, på

personalet, på elevar og foreldre?

Dersom ein ikkje får tid og høve til å gå gjennom dei tre stega, kan ein lett bli ramma av kjenslaav å vere utsett for påtrykk utanfrå. Dermed oppstår lett behovet for å forsvare seg, kopla medei allmenn negativ haldning til forandring. Ei slik haldning er sjølvsagt ikkje alltid negativ, ei kritisk haldning til endringar kan også vere uttrykk for realisme og nøkternheit.

Det overgripande temaet i prosjektet som Siv Asarnoj hadde med skoleleiarane, var rektor sirolle og oppgåver i skolekvardagen. Dette vart konkretisert i ei rekke spørsmål:

● Kva leiarhandlingar krevst det av meg som skoleleiar for å forstå lærarane sin kvardag og for å kunne støtte deira kunnskapsprosessar i utviklingsarbeidet? Korleis kan eg kunneutfordre dei til å ta meir ansvar for utviklinga og samtidig bidra til deira sjølvtillit?

● Korleis skal eg som pedagogisk leiar oppfatte, forholde meg til, identifisere, forankre, drive og følgje opp dei ulike nye oppgåvene vi står overfor?

● Korleis skal rolla og oppgåvene til skoleleiaren vere i dette arbeidet? Korleis kan rolla og oppgåvene utviklast?

● Kvar får ein hjelp til slik utvikling? Har eg sjølv tankar om kva hjelp som er ønskjeleg?

Arbeidsmåten i rektorgruppa innebar at kvar deltakar måtte setje av tid til lesing, skriving ogsamtale med kollegaer for å kunne gjere det nokså abstrakte stoffet til sitt eige. Det vart ògsett av tid til at rektorane kunne prøve ut idéar i personalet på eigen skole før dei kom tilbaketil rektorgruppa med erfaringar. Eit fast element i prosessen var å arbeide i mindre, konstruktiveresponsgrupper med fire til fem deltakarar.

RefleksjonRefleksjon er blitt eit mantra i mange profesjonsutdanningar og yrke, som til dømes læraryrkeog sjukepleie. Omgrepet har ulike tolkingar og definisjonar, men ein fellesnemnar er at reflek-sjon inneber medviten tankeverksemd. Å reflektere inneber å ta eit steg tilbake for å sjå ogtenke over seg sjølv og det ein gjer. Refleksjon blir såleis eit ledd i sjølvforståing og yrkesprofe-sjonalitet. Skriving er i seg sjølv ein måte å få avstand til eigne opplevingar. Det retrospektiveelementet i skrivinga, at vi kan gå tilbake i vår eiga tenking og sjå nye sider, bidrar til avstand og mogelegheit for refleksjon. Eit døme frå utdanninga av kadettar ved Luftkrigsskolen iTrondheim illusterer dette:


27

Kadettane brukar systematisk loggbok som hjelp i refleksjonarbeidet. Dei har to loggbøker: Ei lita, der dei noterer spontane reaksjonar etter øvingar og opplevingar ut i felten, og ei stor,som dei brukar på eit seinare stadium når dei vel ut episodar, opplevingar, reaksjonar o.l. ogbearbeider desse. Dette fører ofte til at dei endrar perspektiv på opplevingane, dei ser dei i einstørre samanheng og på avstand. Eit utdrag frå ”den store boka” til ein av kadettane, viser det:

Hvis jeg skal vurdere den lille boka i forhold til den store, så føler jeg kanskje at enda mer skjer i den store fordi der får jeg tid til å fylle ut. Når man setter seg ned og skriver i den store, får manmer kjøtt på beina [...]. Og grunnen til det er at man har distansen og at man har ro og tid til åsette seg ned og bearbeide de stikkordene som kommer (Firing 2004 s. 52).

I skolekvardagen vil samtalar og erfaringsutveksling med kollegaer vere ei god hjelp til å få innnye perspektiv, få avstand til seg sjølv og dermed også hjelp til refleksjon. Vanlegvis har reflek-sjon blitt sett på som eit individuelt fenomen. Der tanke- og erfaringsutveksling blir eit fellestema og går inn i eit kollegafellesskap, blir refleksjon eit kollektivt fenomen.

Ein enkel refleksjonsmodellKvardagen er hektisk for lærarar, kampen om augneblinken er ein hard realitet. Det er sjeldantid til å ta steg tilbake, analysere situasjonar, sjå nye aspekt ved det som ligg bak og brukedette i planlegginga av det som ligg framanfor. Idéen om at lærarar bør skrive loggbok somhjelp i eigne refleksjonsprosessar, er god, men kvardagen gir sjeldan tid og overskott til dette.

Ein stad å begynne med meir systematisk refleksjon kan vere med ein enkel refleksjonsmodellsom ser refleksjon som ein spiral gjennom 5 trinn. Utgangspunktet er ein episode, ein situa-sjon, ei hending (steg 1) som ein ser tilbake på (steg 2). Ein identifiserer visse sider ved den,får nye perspektiv på situasjonen eller episoden, oppdagar andre tolkingar (steg 3), og dettefører til at ein utviklar alternative strategiar (steg 4) og prøver ut nye måtar å handle på (steg 5).Steg (5) vil samtidig utgjere steg (1) i ein ny refleksjonsspiral. Modellen kan vere formålstenlegfor å systematisere og analysere visse sider ved refleksjon. Som alle modellar er den sjølvsagtei forenkling av verkelegheita. Refleksjonsprosessen er som regel usystematisk, den logiskerekkefølgja av tankane er ofte ein konstruksjon vi gjer etterpå, gjennom sortering, organiseringosv. Modellen som er presentert ovanfor, er også sterkt handlingsretta. Ofte vil det ikkje vereaktuelt å gå til steg (5) og prøve ut nye måtar å handle på, refleksjonen kan like gjerne nå sittmål innanfor spiralen ved trinn (3) ved at ein ser nye aspekt, nye tolkingsmåtar osv. Ikkje allerkjenning eller ny forståing fører til endra handling. Vanlegvis er refleksjon knytt til ei handlingel.l. som ligg i fortida, men ofte reflekterer vi også over noko som ligg framfor oss. Ikkje minstskjer dette når vi planlegg undervisning og læringsaktivitetar og der vi vurderer ulike alternativog kva følgjer vi trur dei vil få.


28

Modellen som er presentert ovanfor er generell, den kan brukast i nær sagt alle faglege saman-hengar og situasjonar: kollegaer imellom, skoleleiarar og tilsette ved skolen, og skoleleiarar segimellom. Individuelle notatar kan delast med andre og danne utgangspunkt for samtalar, og kanskje utviklast vidare til individuelle eller kollektive tekstar. Modellen kan òg tene som eit førstesteg til å blir forskar på eigen praksis: for læraren i sitt eige klasserom og for skoleleiaren på sineigen skole. På lærarutdanningsinstitusjonen vår blir refleksjonsmodellen knytt til erfaringar studentane gjer i praksis, og gjennom tekstane som studentane skriv, vi ser at den er eit godthjelpemiddel for dei til å bli meir analytiske og reflekterte.

Refleksjonsmodellen kan brukast som ledd i å øve opp og halde ved like ei reflekterande hald-ning til yrket for den enkelte læraren. Men den kan også knytast til det felles arbeidet å skapeein reflekterande skolekultur innanfor eit kollegium.

Den eine mellom dei mangeKorleis opplever nyutdanna lærarar det første året som ny lærar? Forsking har avdekka forkla-ringsmåtar og strategiar som dei tyr til for å handtere problem dei møter. Desse er ikkje spesiellefor nye lærarar eller for lærarar generelt, dei er relevante langt ut over skole og klasserom. Vi tardei med her nettopp fordi dei er generelle og derfor relevante for skoleleiarar og skoleleiing iarbeidet med å utvikle skolen som ein lærande organisasjon.

Ein strategi for å handtere kriser og problem er privatisering. Dette fører til individualisering: ein legg ansvar og skyld for det som går skeivt, på seg sjølv, og ser dette som utslag av eiga tilkortkomming. Ein liknande strategi er å ty til eigenskapsforklaringar: Ein tillegg personar – seg sjølv eller andre – visse eigenskapar og forklarar åtferd på grunnlagav desse. Særleg nye lærarar har ein tendens til å legge mykje av skylda for det som går galt,på seg sjølv. Ein annan strategi er å sjå forholdet mellom lærar og elev som relasjonar. Vi påverkar kvarandre gjensidig, eventuelle problem ligg ikkje hos dei einskilde individa, men i relasjonane mellom individa. Dersom eg har problem med ein elev, har truleg han problem medmeg. Ei vidareføring av denne strategien er å knyte relasjonane til dei institusjonelle rammenesom styrer samhandlinga. Læraren representerer ein skolekultur nokre elevar kjenner seg frem-mande i. Læraren blir for desse ei personifisering av institusjonen og ei stadig påminning omdeira eigne nederlag og frustrasjonar. Ein nyutdanna lærar formulerer dette slik:

Jeg har opplevd å treffe elever på fotballkamp som blir både overrasket og glad over at jeg likerfotball og har tid til å snakke med dem. Likevel kan jeg oppleve timer hvor disse er vanskelige og opponerer nær sagt mot alt som blir sagt og gjort (Hoel 2002 s. 447).


29

I skole- og samfunnsdebatt blir relasjonane innanfor dei institusjonelle rammene gjerne knytt tilmotpolane makt og avmakt. Viss ein set omgrepa inn i eit relasjonsforhold, vil makt og avmaktkunne knytast til eit gjensidig avhengigheitsforhold som stadig blir forhandla om og også derforer i stadig endring (Fuglestad 1993 s. 99). Enda ein strategi er kollektivisering av problemet:andre har gjort same erfaringa. Kollektivisering bidrar til å redusere kjensla av å vere mislykkaog kome til kort.

Vi har hatt fleire prosjekt som er baserte på at nyutdanna lærarar dannar grupper der dei via e-post eller i samtaleforum på nettet kan bruke kvarandre som samtalepartnarar. Studentanehar understreka den verdien gruppeforumet har som kjelde til refleksjon. Dette er knytt til toaspekt. Det eine ligg i sjølve skrivinga som aktivitet. Det andre er å få reaksjonar på eigne tankar og innsikt i andres situasjon, erfaringar og tankar: ”Gjennom å lese om erfaringane til dei andre får eg eit meir reflektert forhold til mine eigne erfaringar.” Refleksjon er tradisjoneltblitt sett på som ein individuell aktivitet. I ei gruppe er refleksjon eit resultat av tankeutviklingasom foregår i samspelet mellom deltakarane, der dei bidrar både til den individuelle og til denfelles refleksjonsprosessen innanfor eit læringsfellesskap. Skriving der formålet er refleksjon og som ikkje går inn i eit fellesskap, kan forsterke konsentrasjonen om individet og kjensla avisolasjon, einsemd, av å vere spesiell. Problem kan lett bli individualiserte og privatiserte forden som blir gåande aleine med dei. Derfor er deling av erfaringar viktig.

Dei forklaringane og strategiane som er nemnde ovanfor, grip inn i samspelet mellom den enkelteog kollektivet og mellom den enkelte og organisasjonen. Dersom refleksjon blir utvida frå å vereein individuell og privat aktivitet til eit kollektivt fenomen, vil dette kunne bidra til å skjerpe med-vitet om samspelet mellom den enkelte og fellesskapet, mellom individ og institusjon. Det er eihjelp for den enkelte til å sjå seg sjølv i eit vidare perspektiv, til klargjering og til sjølvrefleksjon,og eit ledd i å bygge opp ein felles skolekultur. Refleksjon blir eit resultat av dialogane i gruppa,der deltakarane gjennom å representere kvar sine perspektiv, erfaringar og tolkingar bidrar tilden felles refleksjonsprosessen.

Ofte blir formålet med refleksjon framstilt som at det skal føre til at ein lærar kan handle sjølv-stendig. Dette treng problematisering. Sjølvstende som totalitet eksisterer sjølvsagt ikkje, ein er bunden av faktorar som lover og reglement, etiske reglar og moralske vurderingar fordi einheile tida er i samspel med levande menneske og har eit oppdragaransvar. Skolekulturen medsine usynlege kodar er ein viktig del av rammeverket. Særleg for nykomne lærarar er det sistevanskeleg å få innsikt i ettersom ein må vekse inn i kulturen og bli ein del av den for å kunneforstå den. For mange kan dette ta år.


30

Kunnskapsløftet – skriftleg og munnleg språkbruk i alle fagOvanfor har vi knytt skriving til innføring av nye læreplanar generelt. I Kunnskapsløftet er skriftlegog munnleg bruk av språket tatt inn som grunnleggjande dugleikar i alle fag. Ansvaret for deigenerelle språkferdigheitene vil framleis ligge hos norsklæraren og norskfaget, men den fag-spesifikke opplæringa i skriftleg og munnleg språkbruk er lagt til faglærarane. Dette stiller nyekrav til lærarane, og dei fleste er usikre på kva det eigentleg inneber. Vi inkluderer dette temaetbåde fordi vi meiner at skoleutvikling også inneber utvikling av det enkelte faget og den enkeltelæraren, og fordi vi trur at nettopp denne sida ved Kunnskapsløftet vil vere aktuell å ta opp isamband med innføringa av reforma.

Ulike fag utgjer ulike læringskontekstar, tenkemåtar, kunnskapsstrukturar og sjangrar. Det erikkje nok å ha kunnskapar i eit fag, ein må òg vite korleis kunnskapen blir uttrykt, t.d. i skriftlegetekstar. Fagterminologi og omgrep er reiskapar for å tileigne seg kunnskap og gjere den til einpersonleg eigedom. Å lære eit fag inneber å tileigne seg ulike måtar å tenke på og ulike måtarå uttrykke kunnskapen på som skil faget frå andre fag. Kunnskap i fysikk, historie og KRL-fagetblir uttrykt på ulike måtar. Arbeidet med den språklege utviklinga til elevane går såleis hand ihand med den faglege utviklinga.

Ut frå dette blir alle lærarar språklærarar i den forstand at dei bør ha innsyn i og kunnskap omsamanhengen mellom språk og læring. Dei må òg kunne bruke denne kunnskapen i under-visnings- og læringsaktivitetar. Dette forutset at kvar lærar er medviten om at han eller ho haransvar ikkje berre for kunnskapen i faget, men òg for dei språklege uttrykka, omgrepa og sjang-rane kunnskapen blir uttrykt i.

Skole og studiar har tradisjonelt brukt skriving for å finne ut kva elevar og studentar kan ellerikkje kan, som grunnlag for testing, framfor å oppmuntre dei til å prøve ut tankar gjennom skri-ving. Ei oppgåve som lyder: ”Skriv for å klargjere for deg sjølv kva du forstår og kva du ikkjeforstår,” kan verke uvanleg for mange. I læreplanen i norsk i L97 var den utprøvande funksjo-nen ved språket, både munnleg og skriftleg, framheva: ”I opplæringa skal elevane bruke språ-ket til utprøvande samtale [...]” (Læreplanverket 1996 s. 125). Når det gjeld skriving, bli detmellom anna sagt at ”Å skrive er ein måte å lære på. Elevane må få skrive seg fram til for-ståing og innsikt” (op.cit. s.114).

Kva slags funksjon skal skriving som grunnleggjande ferdigheit ha ifølgje Kunnskapsløftet?Ser vi på formuleringane under dette punktet i læreplanane, ber dei lite preg av skriving som reiskap for utforsking og tankeutvikling. Det ser ut til at det stort sett er formidlingsfunksjonensom dominerer, slik som forklare, greie ut om, rapportere og presentere. Den utprøvande funk-sjonen er vanskeleg å spore, bortsett frå i to av planane. I norskplanen står følgjande:


31

”Skriving er en måte å utvikle og strukturere ideer og tanker på, men det er også en kommunika-sjonsform og en metode for å lære” (Kunnskapsløftet 2005 s. 39). Formuleringa er tvetydig sidandet kan sjå ut som det er ei motsetning mellom skriving som hjelp til å utvikle og strukturereidéar og tankar, og som metode for å lære. I læreplanen for KRL-faget står det at ”Skriving klar-gjør tanker og meninger og er en hjelp til å tolke, argumentere og kommunisere” (op.cit.s. 69).Det er underleg at den klargjerande funksjonen skriving har, berre er lagt til KRL-faget – denburde vere sjølvsagt i alle fag.

Dersom lærarane i dei ulike faga tar formuleringane som er brukte om skriving som grunnleg-gjande dugleik bokstaveleg, blir det lite av den utprøvande, utforskande og klargjerande funksjo-nen. Kanskje kunne det vere eit aktuelt tema å nærlese formuleringane om dei grunnleggjandeferdigheitene i skriving og også i munnleg bruk av språket og sjå dei i høve til språkfunksjonarog språket som reiskap i læringsprosessen? Kanskje kan punkta nedanfor vere til hjelp?

1. Kva er formålet med skrivinga?● reprodusere fakta● omformulere med eigne ord● forklare (samanhengar, omgrep osv)● stille spørsmål, lage hypoteser, undre seg osv● uttrykkje erfaringar, førestellingar, opplevingar osv

2. Korleis kan vi lære elevane å arbeide med fagleg framstilling gjennom språket?


32

Skriving nyttar vi ofte for å halde noko fast, slik at ein i ettertid kan seie at ”slik var det”.Kanskje er det òg slik at skriving nyttar vi av og til – ikkje minst i skoleutvikling – for å seie noko om korleis vi helst hadde sett at det var? ”Forgylling” er noko vi trur dei fleste har opplevd i samband med rapportar om skoleutviklingsprosjekt. Den skriftlege sluttrapporten skallegitimere at dei løyvde pengane har vore vel brukte og har ført til store endringar. Ein slik legitimerande skriveaktivitet bidrar lite til skoleutvikling. Det er forståeleg at ein medvite prøverå framstille den aktiviteten og utviklinga som har gått føre seg, på ein mest mogleg fordelaktigmåte. Men det er òg eit uttrykk for at når ein skriv, må ein velje kva ein vil skrive om – og ikkjeminst kva ein ikkje vil skrive om.

All utvikling inneber både ønskte og ikkje ønskte effektar. Det er såleis ganske naturleg at detein først og fremst skriv om, er dei ønskte effektane. Men kanskje skulle ein legge meir vekt på dei ikkje ønskte følgjene av endringane som ein utviklingsprosess fører med seg? Slik kanein òg argumentere for at skriving skal vere eit grunnlag å tvile ut frå. Er ikkje eigentleg tvil eitnødvendig element i all refleksjon? Etter vår meining er dette ei side som er for lite vektlagt imange utviklingsprosjekt, og der vurderinga i etterkant ved den einskilde skolen derfor ofte blirtodelt. Den eine sida – som gjerne kjem til uttrykk i prosjektrapporten – legg vekt på dei positi-ve sidene. Her kjem det ein kan kalla innovasjonsperspektivet til uttrykk. Samstundes finn det òg stad ei anna, meir uformell evaluering som dyrkar dei meir kritiske sidene. Desse negativevurderingane kan – dersom medarbeidarane ikkje blir oppmuntra til å skrive dei ut – føre til atnokre vil dyrke det ein litt tendensiøst kan kalle regresjonsperspektiv. Vårt poeng er at det måskrivast om både dei positive og negative følgjene dersom skriving skal bidra til skoleutvikling – i alle fall om ein skal få til det ein kan kalla ei berekraftig skoleutvikling.

Slik kan vi med Bakhtin, som vi har vist til ovanfor, ta til orde for at skrivinga ikkje berre søkjermot ei, offisiell stemme, men at skrivinga òg kan fremje det fleirtydige, ei fleirtydigheit som kangi grunnlag for gode refleksjonsprosessar.

Gregory Ulmer (1985) samanliknar det å skrive med det å komponere, ein komponerings-aktivitet som har i seg både ordspel og kunnskap. I ei analyse av korleis tekstar av den nåavdøde fransk-jødiske filosofen Jacques Derridas er konstruerte, skriv Ulmer:

Eg må seie at eg vart forbløffa. Ein ting er å involverast i ordspel, ein annan ting er å halde dessefast og utvikle dei som del av kunnskapsstrukturar i ein prosedyre som ikkje berre er viktig i segsjølv, men som òg er funksjonell og mogeleg å gjere etter. Denne skrivinga er på den andre sidaikkje ein metode for analyse og kritikk, men for oppdaging. Skriving er ”inventio” (oppdaging) avein ny retorikk, der oppdaging og kreativitet er ”manaord” (magiske ord, trylleord) for den nyepedagogikken som blir assosiert med skriving (s. xii, vår oversetting).

4. Skriving for å halde fast, klargjere, eller tvile?

33

Skriving kan slik forståast som ein måte å opne for dei perspektiv og moglegheiter som vi ikkjehadde tenkt – i staden for ein skriveprosess som lukkar i og med at ein søkjer mot å gi eintydigeog endelege svar eller beskrivingar.

Formålet vårt er å få fram at å skrive er ein måte å halde fast, men også å oppdage. Skriving erein måte å drive utviklingsprosessen vidare i ein kombinasjon av kritikk og skaping. Dette vilillustrere poenget vårt om at skriving kan fremje det fleirtydige eller kritiske i utviklingspro-sjekt. Samtidig er det slik at dersom det kritiske får dominere, vil dette verke øydeleggjande.I perspektivet om ”oppfinning” ligg den konstituerande mogelegheita som finst i språket. På den måten blir skriving ikkje berre ein måte å dokumentere utviklingsprosjekt på. Skrive-prosessen gir også høve til å oppdage moglegheiter som den einskilde ennå ikkje har sett, ogmogelegheit til å påverke dei individuelle aktørane slik at ein kan snakke om at kollegiet ellerskolen som heilskap har nådd sams mål og lært noko nytt.

4. Skriving for å halde fast, klargjere, eller tvile?

34

I denne artikkelen har vi gitt døme på korleis skriving kan nyttast i ein utviklingsprosess – ikkjeberre for å dokumentere prosessen i etterkant, men òg som eit dynamisk element undervegs iprosessen. Vi har argumentert for at skriving kan sjåast på som eit metodisk element for ågjere individuelle læringsprosessar kollektive. Slik kan ein sjå skriving som ein reiskap for åoperasjonalisere Kunnskapsløftet sine intensjonar om utvikling av skolen som ein lærande organisasjon. Vi har òg peika på konkrete tilnærmingsmåtar til korleis skriving kan nyttast somarbeidsmåte.

Dei viktigaste punkta om skriving er etter vårt skjønn desse:

● Skriving er ein måte å prøve ut og vidareutvikle tankar, tanken blir forma gjennom språket.● Skriving gjer tankane synlege og tilgjengelege for skrivaren sjølv og for andre. ● Gjennom skriving får taus kunnskap stemme, erfaringar blir synlege i ord og kan brukast i

utvikling av skolens kollektive kunnskap.● Skriving gjer det mogeleg å dele tankar og utvikle tekstar i eit læringsfellesskap.● Retningslinjer og struktur bidrar til å gjere situasjonen forutseibar og dermed til å gjere

deltakarane trygge når ein skal utvikle eit læringsfellesskap.● Dei praktiske tilnærmingsmåtane til skriving vi har presentert i artikkelen, kan brukast

på alle nivå i skolen. På den måten har sjølve tilnærmingsmåtane ein viktig funksjon i skoleutviklinga.

Vi har fleire gonger problematisert skriving som ein måte å halde fast det eintydige, det uangri-pelege. Slik ønskjer vi å markere ein viss avstand til at bidraget vårt skal kunne forståast som eistøtte til det mange i skolen kjenner som eit tiltakande rapporteringshysteri. Heller ikkje harvi ønskt å bidra til ein rapporteringskultur der dei vellykka skolane nyttar rapportar for å iscene-sette seg som vellykka. I staden har vi peika på skriving som ein reiskap som kan fremje reflek-sjonsprossessar ved skolar som er interesserte i utvikling der dei forpliktar seg på seg sjølve –og ikkje berre hoppar frå tuve til tuve med kenguruhopp som Tom Tiller ein gong biletgjorde det.Det er derfor skriving må ha tvil som element og siktemål. Utan tvil, ingen refleksjon og hellerikkje ei berekraftig, langsiktig utvikling. Difor kan skriveaktivitetar som kan gi rom for det fleir-stemmige og fleirtydige, etter vår meining fungere som spegel. I denne skriftlege speglingspro-sessen kan vi få auge på oss sjølve. Kanskje kan det vere grunnlaget for at skolen kan bli ein”lærande organisasjon”?

5. Spegel for refleksjon?

35

Asarnoj, S. (1991): Leda framlänges – men förstå baklänges. Rapport om att leda project ochutvecklingsarbete.Lärarhögskolan i Stockholm. Institutionen för samhälle, kultur och lärande.

Bjørkvold, J-R. (1991): Intervju i Kontur, 1.Oslo: Lærerutdanningsrådet s. 3 – 11.

Dons, C. F.; Eggesbø, L. P.; Larsen, S.; Myhre, P.; Normann, A.; Toldnes, P. E. (2003): Jakten på ungdommens skole. Fortellinger fra praksis ved Huseby skole.Oslo: Universitetsforlaget

European Commission (2003): Implementation of “Education & Training 2010" Work Programme, Working Group “Improving Education of Teachers and Trainers",Progress Report, November 2003

Firing, K. (2004): ”Prøver å forstå litt mer i stedet for å være så sinna.” En kasusstudie om skriving som refleksjonsform ved Luftkrigsskolen. Hovedfagsoppgave i pedagogikk, mars 2004. Pedagogisk institutt, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, NTNU.

Fuglestad, O.L. (1993): Samspel og motspel. Oslo: Det Norske Samlaget.

Hoel, T. Løkensgard (2000): Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfellesskap.Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hoel, T. Løkensgard (2002): ”Det er fint å vere mange i same båt.” Oppfølging av nye lærarar gjennom e-postgrupper. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 6-2002, s. 441 – 459.

Johannessen, K.S. (1984): Kunst, språk og estetisk praksis. Norsk filosofisk tidsskrift 19, s. 9 – 41.

Kunnskapsløftet. Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring.Læreplaner for grunnskolen.Midlertidig trykt utgave – september 2005. UFD

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen.Oslo: KUF.

Referansar

36

Mål i mun. Förslag till handlingsprogram för svenska språket.Statens offentlige utredningar 2002:27. Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer. 2002.

OECD (2005): Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.Paris: OECD Publications.

Tiller, T. (1990): Kenguruskolen.Oslo: Gyldendal.

The National Commission on Writing (2005): Writing: A Powerful Message From State Government.NY: The College Board

Ulmer, G. (1985): Applied Grammatology.Baltimore: John Hopkins University Press.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2005): Lærer elevene mer på lærende skoler? En snarvei til Kompetanseberetningen for Norge 2005.Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Vi takkar Calle Dons som har gitt verdfulle innspel og kommentarar til manuset.

[email protected]@[email protected]

Referansar

37

Kolstadgata 1 Postboks 2924 Tøyen 0608 OSLO Telefon 23 30 12 00 Telefaks 23 30 12 99 www.utdanningsdirektoratet.no

en lærende skole · 2015. 6. 23. · kunne bidra til å klargjere det vi elles ikkje ser og slik...

Documents