enfoques de aprendizaje en educación superior

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Olmedo Moreno, Eva M (2013). Enfoques de aprendizaje de los estudiantes y metodologa docente: Evolucin hacia el

nuevo sistema de formacin e interaccin propuesta en el EEES. Revista de Investigacin Educativa, 31 (2), 411-429.

http://dx.doi.org/10.6018/rie.31.2.133501

ENFOQUES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTESY METODOLOGA DOCENTE: EVOLUCIN HACIA ELNUEVO SISTEMA DE FORMACIN E INTERACCIN

PROPUESTA EN EL EEESEva M Olmedo Moreno

Universidad de Granada

RESUMEN

El gran desafo de la convergencia Europea en Educacin Superior est en conseguir

estructuras ms flexibles y un nuevo enfoque basado en el aprendizaje. Este nuevo modelode universidad se centra en una concepcin del aprendizaje constructivista, en el que el estu-diante es eje central en la creacin de significado y el docente mediador entre el conocimientoy el alumnado.

Desde esta perspectiva, se pretende analizar la evolucin y el proceso de aprendizaje enla Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada, en titulaciones con-formadas desde la Ley de Reforma Universitaria (LRU), en experimentacin con el Sistemade Transferencia de Crditos Europeo (ECTS) y en los actuales Grados. Determinndose quaspectos cambiar o potenciar para alcanzar el nuevo modelo, no slo a nivel terico y general,sino tambin a nivel prctico y particular, se traza una lnea de evolucin en los modelos meto-

dolgicos docentes y de aprendizaje.Palabras clave: Enfoques de aprendizaje, modelos metodolgicos docentes, educacin

superior, cultura de aprendizaje.

Correspondencia:Eva M Olmedo Moreno. Profesora Titular de Universidad. Dpto. Didctica y Organizacin Escolar,Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada. Campus Cartuja s/n 18071 - Granada.E-mail: [email protected]


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LEARNING APPROACHES OF STUDENTS AND TEACHINGMETHODOLOGY: DEVELOPMENT TOWARDS A NEW INTERACTION AND

TRAINING SYSTEM IN THE ESHE

ABSTRACT

The great challenge for European convergence in higher education lies in setting up moreflexible structures and a new approach to learning. The concept of a new university is basedon a constructivist conception of learning, in which the student plays a key role in creatingmeaning, and the teacher is a mediator between students and knowledge.

This study analyzed the evolution and the learning processes of undergraduate studentsin the Faculty of Education at the University of Granada, Spain. More specifically, weexamined courses introduced under the LRU (University Reform Law) system and underthe ECTS system, as well as current degree courses. Also, we identified which aspects oughtto be changed or enhanced in order to accomplish the objectives of the new model, not onlyat a theoretical and general level, but also in practice; and developed teaching and learningmethodology models.

Keywords:Learning approaches, teaching methodology, higher education, learning culture.

1. INTRODUCCIN

Actualmente, en la universidad nos encontramos con una propuesta de cambiometodolgico y conceptual del aprendizaje en nuestras titulaciones. Estamos ante unaconcepcin del aprendizaje constructivista, basada en el aprendizaje significativo, dondeel estudiante es autnomo, auto-regulado, que conoce sus propios procesos cognitivosy tiene en sus manos el control del aprendizaje. La enseanza, tanto en la teora comoen la prctica, ya no es una cuestin de transmitir conocimientos, recepcionarlos exac-tamente, almacenarlos y emplearlos de forma apropiada, sino ms bien, el significadocreado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitidopor enseanza directa (Biggs, 1996).

Desde el constructivismo (Cole, 1990), el estudiante es eje central en la creacin designificado y el docente mediador entre el conocimiento y el estudiante, generador designificado. Aunque puede parecer innovadora esta teora del aprendizaje, tiene unalarga tradicin en la psicologa cognitiva, sobre todo en niveles de primaria y secundaria.Sin embargo, en niveles universitarios, aunque no es novedosa en teora, si que lo esen la prctica. El modelo EAC (Entornos de Aprendizaje Constructivista), desarrolladopor Jonassen y Rorher-Murphy (1999) en la Universidad de Pensilvannia, es un buenejemplo, puesto que trata de que el conocimiento sea elaborado individualmente ysocialmente por los estudiantes, a travs de sus propias experiencias y representacionesdel mundo y sobre la base de los conocimientos declarativos ya conocidos.

Tanto en este modelo, como en otros, desarrollados desde enfoque constructivista,se fomenta la creacin de contextos de aprendizaje basados en la comunicacin,potenciando la creacin de grupos de elaboracin del conocimiento que tienen comoobjeto ayudar a los alumnos a buscar el aprendizaje como finalidad de forma activa


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y estratgica (Scardamalia y otros, 1994, p. 201), espacios de intercomunicacin (enred, principalmente) y comunidades de aprendizaje de alumnado.

Existen trabajos previos que indagan en las concepciones de estrategias de apren-dizaje en alumnos/as pertenecientes a dos contextos culturales distintos (Occidental yOriental), como los de Dahlin y Watkins (2000), donde estudiantes, de ambas culturas,al enfrentarse ante un mismo proceso de aprendizaje lo hacen de forma particular ydiferenciada. Tal es el caso del empleo de la memorizacin; que es un medio para llegara la comprensin desde el punto de vista del alumnado occidental, o un mecanismode repeticin y esfuerzo para descubrir nuevos significados del material de estudio,desde una cultura oriental. Otros como Eklund-Myrskog (1998), han encontradodiferencias en orden al conocimiento bsico, y a preferencias de evaluacin (Birenbaum,1997), de estudiantes universitarios de distintas titulaciones, debido principalmenteal programa acadmico en el que se encuentran.

Tomando como referencia los trabajos anteriormente citados junto con las moda-lidades de aprendizaje establecidas por la CIDUA (2005), de la CRMEU (2006), DeMiguel (2005 y 2006) y Cano y otros (2011), se realiza este estudio, que trata deconocer los Enfoques de aprendizaje del estudiante universitario ante determinadosmodelos formativos, para determinar qu elementos se encuentran vinculados aeste nuevo modelo, y cmo establecer un programa de implementacin de cambioel nuevo EEES eficaz.

Los Enfoques de aprendizaje vienen determinados por la predisposicin delalumnado, en cuanto a su adaptacin al contexto de aprendizaje, las competenciasa alcanzar, y el modelo formativo, entre otros. Para Biggs (1987), est basado en unmotivo o intencin, que marca la direccin general de aprendizaje, y una estrategiao conjunto de estrategias, que seguira esa direccin general. Siguiendo a Hernndez(2000 y 2005), dadas unas metas que el estudiante ha de alcanzar, la autopercepcin desu habilidad, la metodologa de enseanza, la evaluacin y los resultados obtenidos, leservirn para que, tras un perodo de exposicin a un marco de aprendizaje concreto,desarrolle un determinado Enfoque que le permita llevar a cabo sus tareas acadmicaslo ms cmodamente posible.

Los modelos metodolgicos docentes, llevan implcitos un tipo y una formade docencia al igual que sta implica un modo de evaluacin. Existen mltiplesclasificaciones de los modelos metodolgicos en Educacin Superior, aunquetodos coinciden en establecer al menos dos tipos: tradicional o cuantitativo,basadoen un aprendizaje cuantitativo, y el alternativo o cualitativo/constructivista, donde elaprendizaje se basa en la comprensin, significado y la construccin de un marcoconceptual por el propio estudiante. Biggs (1996), establece un tercer tipo al quedenomina estratgico, en el que el aprendizaje necesita ser validado por la institu-cin. En este trabajo se ha tomado dicha clasificacin como referencia, junto con larealizada por Porln (1998), en la que se subdivide el modelo estratgico en: modelotecnolgico, donde el aprendizaje es mecnico e instrumental,y modelo espontanesta,donde el aprendizaje est vinculado a la experimentacin para llegar al conocimiento,aprender procedimientos y actitudes.


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TABLA 1SELECCIN MUESTRAL

TITULACIN

Alumnado

Grup

os

Total

Muestra

invitada

Muestra

productora

dedatosb

M

AGISTERIO

Audicin y Lenguaje 90 1 90 -- --

Educacin Especial 90 1 90 -- --

Educacin Fsica 80 2 160 -- --

Educacin Infantila

(Experimentacin ECTS)90 2 Grupo A y B Grupo A 88

Educacin Musical 90 1 180 -- --

Educacin Primaria (LRU) 100 3 Grupo A, B y C Grupo B 90

LenguaExtranjera

Ingls 100 1 100 -- --

Francs 50 1 50 -- --

EDUCACIN SOCIAL 90 1 90 -- --

PEDAGOGALRU

2 CICLO 100 3 Grupo A, B y C Grupo A 90

PSICOPEDAGOGA(Experimentacin ECTS)

75 3 Grupo A, B y C Grupo C 41

GRADOS

Educacin Infantil 300 5 Grupo A,B,C,D y E Grupo A 60

Educacin Primaria 660 11Grupo

A,B,C,D,E,F,G,H,I,Jy K

GrupoC, E y L

175

Educacin Social 120 2 Grupo A y B Grupo B 44

Pedagoga 120 2 Grupo A y B Grupo B 60

SUBTOTAL LRU 178

SUBTOTAL ExperimentacinECTS

131

SUBTOTAL Grados 339TOTAL: 648

aEn negrita los grupos seleccionados. bLa muestra productora de datos, representa a un grupodel cluster seleccionado.


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4. FUENTES DE INFORMACIN. CARACTERSTICAS TCNICAS DE LOS INS-TRUMENTOS EMPLEADOS

En la recogida de datos se han empleado diversas fuentes de informacin directae indirecta.

4.1. Fuentes de informacin directa

Para identificar el Enfoque de aprendizaje, el instrumento seleccionado se denominaCuestionario de Procesos de Estudio(R-SPQ-2F). Dicho cuestionario est compuestopor un total 20 tems, basados en las estrategias y motivos que el alumnado declaraemplear en su aprendizaje acadmico. Estos tems, a su vez, se distribuyen en dosdimensiones de 10 tems cada una. La primera dimensin denominada Enfoque Super-ficial y la segunda, Enfoque Profundo.

Debido a la importancia del instrumento en la investigacin realizada, se ha consi-derado necesario realizar un anlisis de las propiedades psicomtricas del mismo paracompararlas con el original (Biggs, Kember y Leung, 2001) y establecer las semejanzaso divergencias de resultados.

Antes de realizar el proceso de factorizacin, se ha determinado el grado de ade-cuacin de los valores obtenidos. Para ello se emplea los indicadores:

a. En la matriz de correlaciones entre cada variable o tems, el determinante esde 2,939E-05. Lo que indica la existencia de variables con correlaciones entre smuy elevadas, y por lo tanto, es posible la realizacin del anlisis factorial.

b. Prueba de esfericidad de Barlett. El valor de 2 es de 787,822 que para g.l. 190,es significativo al 0,000, segn esto se puede rechazar la hiptesis nula de quelas variables utilizadas en el anlisis no se correlacionan en la poblacin de la

TABLA 2GUAS Y MATERIAS DE LAS TITULACIONES SELECCIONADAS

Titulacin, Especialidad, Caractersticas N

Educacin Primaria LRUa

20Educacin Infantil Experimentacin ECTS 19Educacin Infantil LRUb 16Pedagoga LRU 19Psicopedagoga ECTS 8Grado Educacin Infantil 10Grado Educacin Primaria 9Grado Educacin Social 10Grado Pedagoga 10

TOTAL 135aLey Orgnica de Reforma Universitaria, 11/1983, de 25 de agosto. B.O.E. de 1 de septiembre. bSe analizanlos programas LRU de la especialidad de Educacin Infantil, puesto que pueden aportar datos sobre laevolucin o cambio de elementos en los nuevos programas.


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que hemos extrado la muestra. Esto nos permite considerar la matriz de corre-laciones R adecuada para la factorizacin.

c. El valor de conjunto obtenido en la prueba de KMO= 0,795, o lo que es lo mismo,una medida meritoriasegn Kaisser (1974), para seguir con el anlisis factorial.

d. Los valores de la diagonal en la matriz de correlacin anti-imagen se sitanentorno al valor de conjunto, y no existe ninguna variable que quede pordebajo del 0,5. Adems, fuera de la diagonal principal, son bajos los valores,apenas si se aproximan a 0,25.

e. Y por ltimo, para estimar el grado de ajuste de los datos al modelo se hananalizado los residuales o las diferencias entre las correlaciones observadas ylas estimadas.

Una vez concluido el anlisis de las condiciones de aplicacin del anlisis fac-torial, se puede decir que la matriz de correlaciones supera suficientemente lascondiciones para que pueda realizarse este anlisis, y por lo tanto a continuacin serealiza dicho proceso. La determinacin de comunalidades, es el primer paso, puesto

TABLA 3A TABLA 3B COMUNALIDADES MATRIZ DE COMPONENTES ROTADOS*

TEM Inicial Extraccin TEM Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

tem1 1,000 0,599 tem1 0,528 0,472tem2 1,000 0,616 tem2 0,543 0,508tem3 1,000 0,468 tem3 0,683tem4 1,000 0,677 tem4 0,446 0,341 0,587

tem5 1,000 0,753 tem5 0,326 0,784tem6 1,000 0,660 tem6 0,490tem7 1,000 0,416 tem7 0,353tem8 1,000 0,672 tem8 0,803tem9 1,000 0,575 tem9 0,356 -0,428 0,365tem10 1,000 0,548 tem10 0,753tem11 1,000 0,797 tem11 0,862tem12 1,000 0,628 tem12 0,476 0,433 0,449

tem13 1,000 0,613 tem13 0,724tem14 1,000 0,680 tem14 0,720tem15 1,000 0,690 tem15 0,698 0,387tem16 1,000 0,499 tem16 0,319 0,595tem17 1,000 0,700 tem17 0,748tem18 1,000 0,715 tem18 0,837tem19 1,000 0,486 tem19 0,484 0,545tem20 1,000 0,584 tem20 0,829

*Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales, eliminando pesos < 0.30. Mtodo de rotacin:Normalizacin Equamax con Kaiser. La rotacin ha convergido en 8 iteraciones.


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que determina la proporcin de varianza explicada por los componentes. Para estecaso, los 20 tems son explicados por los componentes, puesto que no hay valoresprximos a cero, sino que oscilan entre 0,468 y 0,797 (Tabla 3a). Con el mtodo deextraccin de los componentes principales, se obtienen cuatro factores que explican el61,877%el total de la varianza.

El criterio que se va a emplear para determinar el lmite del grado de correlacinexigible entre variable y factor, es el que propone Comrey (1985) de 0,3. Una vezrealizado el proceso de rotacin, y atendiendo al contenido de los tems con pesosrepresentativos, se comprueba cmo estos corresponden con las cuatro dimensiones(Tabla 3b) que propone Biggs, Kember y Leung (2001) en su cuestionario original, yjunto a estas, subyacen dos factores latentes ortogonales: Enfoque Superficial (SA) yEnfoque Profundo (DA).

La fiabilidad global ha sido extrada con el coeficiente alpha de Cronbach, siendoeste de 0,709, muy cercano al obtenido por Hernndez (2001) en su contexto.

4.2. Fuentes de informacin indirecta

4.2.1. Programas de las materias troncales y obligatorias/bsicas de las titulaciones de Grado/Diplo-

maturas LRU y en experimentacin/Licenciaturas LRU y en experimentacin

Como fuente de recogida de datos indirecta se han utilizado las guas de las materiastroncales y obligatorias/bsicas, de las titulaciones seleccionadas, por ser estas las quevertebran el currculo. A travs de estos programas hemos identificado las principalescaractersticas de los modelos metodolgicos docentes.

Para ello se realiza un anlisis de estos documentos, sometidos a juicio de dos exper-tos en investigacin educativa. Tras la lectura detallada y un anlisis del contenido decada gua de forma pormenorizada, se calcula el grado de acuerdo en la codificacinrealizada para garantizar la objetividad y la fiabilidad interjueces (Anguera, 1978).Aunque existen diversas formas de concretar la fiabilidad de observaciones (Buenda,Cols y Hernndez, 1998; Mitchell, 1978), para nuestro estudio hemos utilizado elporcentaje de concordancia nter expertos corregido con el ndice de Kappa de Cohen,obteniendo un valor de K=0,64 con una Pe=0,246 y Po=0,73.Estos acuerdos los hemosconsiderado acuerdos excelentes (Landis y Koch, 1977).

5. ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS

Para el anlisis de datos y obtencin de resultados vamos a seguir la secuencia delos objetivos planteados al principio de nuestro trabajo.

5.1. Comparacin del Enfoque de aprendizaje y caractersticas generales de losgrupos de diplomaturas: Educacin Infantil (Experimentacin ECTS) y Educa-cin Primaria (LRU)

La mayora del alumnado del grado de Educacin infantil tienen 21 aos y en elde Educacin Primaria 20 aos, siendo la calificacin media en ambos grupos 2,51


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equivalente a notable medio-alto. Son mujeres un 85,2 % en el grupo de EducacinInfantil, y en el de Educacin Primaria un 76,1%.

El grupo de Educacin Infantil, se sita preferentemente en el Enfoque Profundo, conuna media de 31,65 frente a 23,36 en el Enfoque Superficial. Sin embargo en el grupode Educacin Primaria,el enfoque predominante es el Superficial con una media de28,69 frente a 26,42 que representa el Enfoque Profundo. En ambos casos, las mediascoinciden con los valores en las frecuencias totales. Dichas puntuaciones se reflejan enla Tabla 4 y Figura 1, para cada uno de los Enfoques de aprendizaje: Enfoque Super-ficial y Enfoque Profundo.

TABLA 4ENFOQUES DE APRENDIZAJE EN LOS GRUPOS DE GRADO

Titulacion y especialidad SS SM DS DM SA DA

EducacinInfantil

Media 13,28 10,08 15,11 16,53 23,36 31,65N 88 88 88 88 88 88Desv. Tp. 3,683 3,806 3,385 3,556 6,867 6,305

EducacinPrimaria

Media 15,96 12,73 12,31 14,11 28,69 26,42N 90 90 90 90 90 90Desv. Tp. 3,528 3,798 3,111 3,114 6,577 5,399

TotalMedia 14,63 11,42 13,70 15,31 26,06 29,01N 178 178 178 178 178 178Desv. Tp. 3,837 4,018 3,532 3,545 7,215 6,408

Nota. Se emplean sus iniciales anglosajonas: SA para el Enfoque Superficial; SS para la estrategia superficialy SM para el motivo superficial; DA para el Enfoque Profundo; DS para la estrategia profunda y DM parael motivo profundo.

FIGURA 1ENFOQUES DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS Y MOTIVOS EN EDUCACIN INFANTIL Y

EDUCACIN PRIMARIA


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5.2. Comparacin entre los Enfoques de aprendizaje y caractersticas generales de losgrupos de licenciatura: Pedagoga (LRU) y Psicopedagoga (Experimentacin)

Este alumnado de licenciatura tiene una edad comprendida entre los 22 aos, enPedagoga, y 24 aos en Psicopedagoga. Aunque en esta ltima aparece con un ndicetres veces mayor de desviacin tpica (6,079), o lo que es lo mismo, la variabilidad de

FIGURA 2ENFOQUES DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS Y MOTIVOS EN PEDAGOGA Y

PSICOPEDAGOGA

TABLA 5ENFOQUES DE APRENDIZAJE EN LOS GRUPOS DE LICENCIATURA

Pedagoga F Media Desv. tp. Varianza

Estrategia Supercial 13,56 3,119 9,726Motivo Supercial 14,07 2,743 7,524

Estrategia Profunda 14,63 2,822 7,965

Motivo Profundo 15,63 3,199 10,235Enfoque Supercial 33 27,63 4,689 21,986

Enfoque Profundo 56 30,27 4,989 24,894Psicopedagoga F Media Desv. tp. Varianza

Estrategia Supercial 12,38 4,322 18,681Motivo Supercial 9,45 3,156 9,961

Estrategia Profunda 15,55 4,145 17,181Motivo Profundo 16,00 3,060 9,366

Enfoque Supercial 5 21,83 6,724 45,215Enfoque Profundo 37 31,55 6,512 42,400


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edad en este grupo se triplica frente a la del grupo de Pedagoga. Por otro lado, sucalificacin media de 2,49, o lo que en trminos cualitativos representa a un notablemedio-alto. Las medias prximas al valor 2 (1=hombre y 2=mujer), nos indica queexiste una mayora mujeres, en ambas titulaciones.

El grupo de Pedagoga, se sita preferentemente en el Enfoque Profundo, con unamedia de 30,27 y frecuencia de 56, para 90 sujetos. Al igual que ocurre en el de Psico-pedagoga con media superior en el Enfoque Profundo 31,55 y frecuencia de 37, para42 sujetos (Tabla 5 y Figura 2).

5.3. Enfoques de aprendizaje en los nuevos Grados de Educacin Infantil, Educa-cin Primaria, Educacin Social y Pedagoga

Los grupos encuestados de los nuevos Grados, tienen edades comprendidas entrelos 20 y los 23 aos. La calificacin media es de 2,22, o lo que es lo mismo notablemedio-alto en trminos cualitativos. En cuanto a la variable gnero, tenemos una mediaglobal de 1,68 lo que indica un mayor nmero de mujeres que de hombres. Aunquecabe destacar que en el grado de Educacin Infantil esta media asciende hasta el 1,93y sin embargo en el Grado de Pedagoga desciende al 1,5 (Figura 3).

FIGURA 3EDAD, GNERO Y CALIFICACIONES MEDIAS EN LOS GRADOS

El Enfoque de aprendizaje, del alumnado de los grupos de Grados, est claramentedelimitado en Enfoque Profundo, ya que la distancia entre medias en ambos enfoques es

alta y las desviaciones tpicas son bajas. Y si comparamos las frecuencias y porcentajes


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obtenidos en ambos enfoques por los cuatro Grados, no se observan variaciones entreestos, lo que nos indica que los grupos estn claramente definidos.

Aunque si realizamos un estudio de las subdimensiones, comprobamos que en elgrado de Educacin Primaria aparece una media un tanto ms alta en las EstrategiasSuperficiales que en las Profundas, siendo la titulacin que ms dbilmente se posicionaen el Enfoque Profundo (Tabla 6 y Figura 4).

TABLA 6MEDIAS Y FRECUENCIAS EN LAS SUB DIMENSIONES Y DIMENSIONES

Titulacin y especialidad SS SM SA DS DM DA

Ed.Infantil

Media 13,2333 10,5500 23,7833 15,7500 17,3051 33,0678Frecuencia 13 44Desv. tp. 3,23836 4,39347 7,17598 2,78388 3,64008 5,87180

Ed.Primaria

Media 14,6207 11,0747 25,6590 14,1886 15,5714 29,7600Frecuencia 61 109Desv. tp. 3,48487 3,86030 6,70078 3,41462 3,39612 6,42012

Ed. SocialMedia 13,1364 11,3409 24,4773 17,2045 18,3636 35,5682Frecuencia 11 30Desv. tp. 3,41400 5,18470 8,45917 2,00673 3,10357 4,69734

PedagogaMedia 12,8000 11,1000 23,9000 17,5500 18,9500 36,5000Frecuencia 18 36

Desv. tp. 4,23784 5,99915 10,08893 3,06663 2,84292 5,26421

TotalMedia 13,8580 11,0207 24,8576 15,4513 16,8373 32,2899N 103 219Desv. tp. 3,65224 4,56241 7,73158 3,39594 3,58452 6,54761

FIGURA 4

FRECUENCIAS Y MEDIAS DE ENFOQUES DE APRENDIZAJE EN LOS GRADOS


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En cuanto al aspecto de cmo se aprecia la formacin de las personas, mientrasque en los LRU se basan en aspectos tradicionales y tecnolgicos (%a>78) podemoscomprobar un claro desplazamiento en los porcentajes de las guas en experimentacinECTS a posicionamientos ms tecnolgicos y espontanestas (%a=80). Situndose yacasi por completo (80%) en constructivistas en el nuevo Grado de Pedagoga.

La evaluacin de la parte terica se fundamenta prioritariamente en aspectos decarcter tradicional, en titulaciones con crditos LRU como en titulaciones de expe-rimentacin ECTS. No ocurriendo de igual forma en el Grado con posicionamientosevaluativos constructivistas.

Sin embargo, en la evaluacin de la parte prctica de las asignaturas si existenvariaciones entre las titulaciones LRU vs. Experimentacin ECTS. Mientras las prime-ras siguen basndose en aspectos tradicionales, aunque con porcentajes significativosen tecnolgicos y espontanestas; las segundas se basan claramente en principios decorte constructivista (62,50%) que junto a los de corte espontanesta acumulan el 87%de las frecuencias.

En los instrumentos de evaluacin empleados se constata que la evaluacin enlas asignaturas con crditos LRU se fundamenta habitualmente en la realizacin deexmenes y trabajos individuales/colectivos. Sin embargo, en los crditos LRU existeuna mayor variedad en las pruebas empleadas, siendo destacable comparativamenteel mayor empleo de los trabajos de campo y prcticas (Figura 6).

FIGURA 6INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EMPLEADOS

Si relacionamos este anlisis con los roles esperados de los estudiantes existenciertas contradicciones. En los crditos LRU se constata el desempeo de roles espon-

tanestas por parte del alumnado y sin embargo es sometido a pruebas de carcter


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ms reproductivo. En los de experimentacin ECTS existe una mejor adecuacin entrela tipologa de pruebas evaluativos empleadas y el rol que se supone deben adoptarlos estudiantes, incorporndose instrumentos de evaluacin de procesos como son lasobservaciones de aula y el portafolios. Estos aparecen en las guas del Grado de Peda-goga con el mismo nivel de relevancia que los instrumentos tradicionales; exmenesescritos, orales, trabajos individuales y colectivos.

6. CONCLUSIONES, HALLAZGOS Y LIMITACIONES

Con los anlisis de datos realizados se extraen diversas conclusiones que nos vana ayudar a modificar las estructuras formativas y organizativas para dar respuesta alnuevo modelo propuesto por el EEES.

De manera general, la poblacin de estudiantes analizada queda caracterizada porser una poblacin con un 75%-80% de mujeres en Grados, pero que desciende al 55%en Psicopedagoga. La edad est en consonancia con los periodos formativos, y lascalificaciones son moderadamente altas, situndose en todos los niveles y titulacionesentorno al notable.

Los Enfoques de Aprendizaje en las diplomaturas de Educacin Infantil y Primaria,y sus respectivos grados, difieren en funcin del modelo metodolgico docente. EnEducacin Primaria (LRU) los estudiantes se sitan en un Enfoque Superficial, frentea los de Infantil (experimentacin ECTS), que tienden predominantemente hacia unEnfoque Profundo. Situacin que se consolida definitivamente en el Grado de Infantily con menos intensidad en el Grado de Primaria. El paso intermedio de experimen-tacin ECTS, ha supuesto, segn los datos, un puente entre los dos enfoques. Estosposicionamientos del alumnado estn en consonancia con el modelo metodolgicoreflejado a travs de las guas docentes, ya que en los Grados encontramos un modelodefinitivamente constructivista, mientras que en las titulaciones LRU se sitan enmodelos tradicionales-tecnolgicos y las de experimentacin ECTS en espontanestas;el/la profesor/a dejar hacer al estudiante, con tendencia hacia los constructivistas encuanto a la evaluacin y los instrumentos empleados para realizarla.

Sin embargo en las licenciaturas, el alumnado se sita siempre en un Enfoque Pro-fundo pero con diferencias significativas tanto en las estrategias y como en los moti-vos. Datos que confirman la situacin de estas titulaciones en diversas universidadesespaolas, situndose los estudiantes de Pedagoga entre los enfoques Profundo ySuperficial, y los de Psicopedagoga claramente en un Enfoque Profundo (HernndezPina y otros, 2001). Esta situacin ha sido interpretada por nosotros como resultado delsistema de formacin, ya que en Psicopedagoga (con experimentacin ECTS) existe unamayor congruencia entre los elementos que caracterizan al modelo en el que se sita(espontanesta con tendencia hacia el constructivista), en comparacin con el de Peda-goga (LRU) que pretende un modelo espontanesta con desarrollos tradicionales. Porlo que se percibe una cierta contradiccin entre lo que los profesores/as suelen pensarcon lo que suelen hacer, siendo este factor un obstculo potente para el desarrollo demodelos constructivistas (Porln, 1996).

Encontramos modelos constructivistas en los nuevos Grados, tanto en los constructostericos como son: los supuestos epistemolgicos, el concepto de aprender, los cri-


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terios para seleccionar y organizar contenidos, los conceptos de formacin, enseary cmo comunicarse en el aula; como en aspectos relacionados con la evaluacin.En este sistema tenemos a un alumnado situado claramente en un Enfoque Profundo,lo que nos indica un cierto equilibrio del mismo. Y unas expectativas elevadas de xitoy afianzamiento del nuevo sistema, ya que los estudiantes con Enfoques Profundos secaracterizan por un autoconcepto acadmico ms positivo y una capacidad percibidamayor que le resto. Lo que supone un cierto grado de confianza en sus posibilidadesy capacidades que le permiten creer que es capaz de lograr los objetivos (Valle Ariasy otros, 2000).

Tras esta comparacin entre los modelos metodolgicos docentes y los Enfoques deaprendizaje, se confirma que existen, principalmente en los Grado, fuertes conexionesentre las competencias, objetivos y contenidos marcados en el currculo y la metodologaseguida por el profesorado, incluida la evaluacin realizada. Pero aunque este anlisis hasido exhaustivo y amplio, se ha detectado la necesidad de profundizar tanto en aspec-tos relacionados con la denominada metfora de la matrioska (Gonzlez, Del Rincn,y Del Rincn, 2011), para poder as verificar la consolidacin del Enfoque Profundocomo aquel que contiene el Enfoque Superficial, siendo este la base del aprendizajedel alumnado. Como en las premisas expuestas en las guas de las materias, donde sedetecta una fuerte uniformidad de las guas docentes de los nuevos Grados.

El seguimiento de dicha implementacin nos confirmar los elementos fundamen-tales que definen el modelo, adems de comprender mejor la cultura de aprendizajede los estudiantes de Ciencias de la Educacin y configurar eficazmente un sistemade formacin acorde con las premisas del EEES; centrado en el aprendizaje a lo largode toda la vida.

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Fecha de recepcin: 25 de julio de 2011.Fecha de revisin: 30 de julio de 2011.

Fecha de aceptacin: 31 de mayo de 2012.


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