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Ensayo de coordinaciónentre la enseñanza

individualizada y laenseñanza por equipos.

por M. Luisa Rodríguez Moreno

APORTACIONES DE LAS TECNICASINDIVIDUALIZADORAS

Las constantes innovadoras en el cam-po de la Didáctica, en su realización prác-tica y en su preocupación por la relaciónalumno-maestro (1) y alumno-materia, hancristalizado en los hallazgos de las másmodernas técnicas individual izadoras. Es-tas, basadas y dirigidas por el principiode la personalización, que respeta la li-bertad individual y el desarrollo de fun-ciones, aptitudes y actitudes específicasde la persona humana, se han desarro-llado con fructífera eficacia en distintospaíses y variadas circunstancias. Paísesque, en algunos casos, son más afortu-nados en sus medios y en el despliegue

de sus currículums y en los que se danunas circunstancias más favorecedoras omás aceptadoras de esas modalidades pe-dagógicas. En cualquiera de los casossiempre se obtuvieron resultados acepta-bles y dignos de ser examinados o inclu-so imitados. Lo mismo miss Helen Park-hurst, con el Dalton Plan; que CarletonWashburne, con el Winnetka Plan, defen-dieron a ultranza el principio de la liber-tad del alumno, la necesidad del desarro-llo de la responsabilidad individual ysocial y la necesidad de crear, por mediode sistemas individualizadores, un am-biente propicio a la iniciativa personal,desarrollo de la creatividad y respeto alas características personales (2).

La trascendencia de la individualiza-ción, basada únicamente en la discusiónde si ha de tener lugar en grupos homo-géneos o heterogéneos, no es tan arro-lladora si se tiene presente que lo ver-daderamente importante y específico esla adecuación a la realidad personal, al«tempo» del aprendizaje, al ritmo de laasimilación de los conceptos y a la idio-sincrasia del alumno, que, homogénea oheterogéneamente incluido en nuestrasaulas, es sin lugar a dudas, un ser indi-vidual y único.

De ahí que tengan importancia los es-tudios encaminados a refundir las técni-cas individualizadoras estrictas y las téc-nicas socializadoras estrictas.

(1) •[...] de esta última la comunicacióndel hombre con el hombre se ocupa prefe-rentemente la Pedagogía, al estudiar las re-laciones entre el educador y el educando,problema que constituye, sin duda, la colum-na vertebral de la educación. » Vid. REDON-DO, E.: «Comunicación » , Diccionario de Peda-gogía, Labor, Barcelona, 1964, p. 197.

(2) 4..1 una actitud pedagógica que yollamaría personalista y que cargará su pre-ocupación en el cuidado y perfeccionamien-to de las tendencias espontáneas en cuantosirvan para hacer aflorar las notas persona-les.» Vid. GARCIA HOZ, V.: Cuestiones defilosofía individual y social de la Educación.Rialp, 1962 (2.' edición), p. 81.

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(3) Para los conceptos de leyes de con-tinuidad, logicidad, finalidad, libertad, origi-nalidad, vid. BOUCHET, H.: La individualidaddel niño en la Educación, Kapelusz, BuenosAires, 1959, p. 77 y ss.

(4) Vid, la relación e interrelación entreenseñanza individualizada y enseñanza pro-gramada en KLOTZ, G.: La enseñanza progra-mada, Redondo, Barcelona, 1971, p. 44 y SS.

(5) «Es preciso persuadirse de que el niñoposee infinitos recursos, por poco que sehaga por sacarlos a la superficie, que escapaz de concentración en su trabajo y sus-ceptible de iniciativa y de esfuerzo.» Vid.MORY, F.: Travail individuel, travail par équi-pe. Les voies d'un enseignement actil, Co-Ilection Bourrelier, Libraire Armand Collin,París, 1971, p. 16,

(6) •Se propone averiguar si es cierto quelos miembros de los distintos grupos y cla-ses sociales difieren en sus aptitudes, en quémedida difieren, y cómo se desarrollan estasdiferencias a 'partir del nacimiento.» Vid. SI-CUAN SOLER, M.: «Psicología y Pedagogía»,Revista de Educación, núm. 217, Madrid, sep-tiembre-octubre 1971, p. 8.

(7) Vid. ESTARELLAS, J.: Preparación yevaluación de objetivos para la enseñanza,Anaya, Salamanca, 1970.

(8) Vid. VICENS, A., y TARIN, L.: Los ob-jetivos en la programación, Ponencia presen-tada en la IV Reunión Nacional del Semina-rio Nacional Permanente de Enseñanza Pro-gramada y Automatizada, celebrada en Pal-ma de Mallorca, enero 1972, bajo los auspi-cios del CENIDE.

(9) •[..1 la satisfaction, d'abord, est gé-nerale [...].» Vid. MORY, F.: Travail indivi-duel, travail par éguipe, Collection Bourrelier,Librairie Armand Collin, París, 1971, p. 84.

(10) Vid. RODRIGUEZ MORENO, M. L.:La enseñanza individualizada (Apuntes de cla-se, cursillo organizado por el ICE de la Uni-versidad de Barcelona, 22 de abril-20 de mayo,e impartido a profesores de EGB, 1972).

Ventajas de la individualización

Las ventajas del sistema individualiza-dor, tales como la adecuación a las di-ferencias primigenias en el alumno, elparalelismo entre las leyes de la indivi-dualidad y sus correspondientes conse-cuencias pedagógicas (3), el aprendizajeactivo, las posibilidades de corrección yde diagnóstico preventivo incluso, la fa-cilidad de una evaluación continua, el fun-cionamiento eficaz y simultáneo de variassecciones en la escuela o institución atodos los niveles, el esfuerzo continuo yreal de todos los escolares (trabajo confichas, trabajo con libros o máquinas pro-gramados) (4), la autoevaluación, etc., laintroducción de los principios de la acti-vidad en la clase, la iniciativa personal yla creatividad (5), y la introducción de unnuevo concepto de disciplina, son eviden-tes y aceptadas por el pedagogo actual.

Pero estas ventajas generan serios in-convenientes a nivel de estructura educa-tiva y de desarrollo didáctico: por unaparte, el esfuerzo del docente, continuadoy actualizador, su dedicación y arduaconcienciación de la nueva metodología,y por otra, la necesidad de tener pre-sentes varias dimensiones característicasdel procedimiento individualizador, talescomo el conocimiento del educando—suprocedencia y su ambiente (6), su psico-logía—; la consecución de unos mediosprivativos en este tipo de enseñanza —lo-cales adecuados, distribución de las aulassegún sea impartida la enseñanza en gru-pos homogéneos o heterogénaos, en gran-des o en pequeños grupos, locales quefaciliten el trabajo en laboratorio, edifi-cios especialmente diseñados para simul-tanear individualizada y socializada, pre-sencia de docentes, tutor, etc.—; eldominio del contenido a enseñar —con-cepto claro de que el proceso enseñantees dual: aprender y enseñar, correcto yprevio análisis de los objetivos a des-arrollar y conseguir durante el período detrabajo individualizado (7), organizacióndel profesorado en team teaching (demuy difícil práctica y puesta en marchaen ciertos países), radical actualización

del concepto de objetivo educacional entérminos de comportamiento (8)—; y, porúltimo, conocimiento y dominio de lastécnicas evaluadoras clave, y no sólo delalumno, sino del método, del material, delpersonal docente escolar y paraescolar.

Evaluación crítica de laindividualización

Tras los primeros intentos con gruposhomogéneos, con el sistema ya clásicode individualización (clases para niñosretrasados, Binet, Decroly, Mme. Des-coudres; clases de desarrollo, Siklinger yMoses en Mannheim; clases móviles,Hösli, en Zurich; sistema Oakland, enCalifornia; Adjustment rooms, de A. H.Sutherland, en California; Trinidad Plan;Escuelas Primarias de Ginebra, dirigidaspor R. Dottrens) y otros muchos, seguidosa continuación o simultáneamente por sis-temas basados en la heterogeneización(Dalton Plan, Escuelas Winnetka, Experi-mento Remy, enseñanza con fichas, Ro-bert Dottrens, en Francia, y FernándezHuerta, en España), se ha comprobadouna cierta satisfacción general (9), porlos resultados obtenidos y por la posibi-lidad de diagnósfico y tratamiento pos-terior de las dificultades del aprendi-zaje (10).

El consenso general de aceptación delas técnicas individualizadoras ha conse-guido organizar escuelas con varios cur-sos simultáneos, donde se realizan dife-rentes tareas gracias a la flexibilidad deltrabajo con fichas o con textos y fichasprogramados, que han permitido conse-guir una total autonomía en el desarro-llo y planificación de los programas. Au-tonomía que, definida a nivel de alumna-do, es apta para todo tipo de discente,más o menos adelantado o dotado.

Por otra parte, el control del trabajo—la evaluación— responde a baremosreales y aporta datos concretos y fun-cionales al pedagogo a la vez que lepermite conocer mejor al alumnado, com-pletar lagunas en el despliegue del sa-ber y reconocer desviaciones en sushábitos de estudio, métodos y procedi-

34

ARQUITECTURA ESCOLAR

7lize,

a. ENSEÑANZA A GRUPOSHOMOGENEOS

1.11111.n_ -_ ENSEÑANZA A GRUPOSp>

1 11 3 •.it HETEROGENEOS

e 1

lt

LABORATORIOS, MATERIAL,FICHEROS, ETC.

METODOLOGICOS

ENSEÑANZA AGRANDES GRUPOS

ENSEÑANZA APEQUEÑOS GRUPOS

FISICOS

BASES PREVIAS A LA APLICACION DE UN PROGRAMAINDIVIDUALIZADOR

A CONOCIMIENTO DEL EDUCANDO

111 ,1 11e_ESTUDIO DE SU PSICOLOGIA

Alk

ESTUDIO DE SU MEDIO

ESTUDIO DE LAS DIFERENCIASINDIVIDUALES POR HERENCIA

MEDIOS PROPIOS DE LA PRACTICAINDIVIDUALIZADORA

CONTENIDO

. ANALISIS DE LOS OBJETIVOS1

.0TREGA

AM

NIT2

EAACCIOH

NINGE

1

35

mientos de trabajo, ya desde tempranaedad (11).

La adaptación al ritmo personal estámuy perfeccionada, aumenta la calidaddel trabajo y la ductilidad del aprendiza-je se hace patente en los más concretosdetalles de la organización de la clase.

APORTACIONES DE LAS TECNICASSOCIALIZADORAS

Todas las corrientes pedagógicas hanadmitido a priori la necesidad de la or-ganización colectiva del trabajo en la cla-se como analógico al de la vida, socialpor definición. En la colectividad escolarse desarrollan gradualmente los hábitosde cooperación, comunicación intercon-discipular y de alumno-educador, y laproblemática de la autoridad magistralqueda admitida con un enfoque más di-námico y con características menos tra-dicionalistas: el maestro o enseñante notrata de hacerse obedecer o dar órdenesmás o menos rígidas, sino que propone,acoge, coordina, guía, opina. Ejemplosconcretos de colectividades escolares sehallan en la práctica pedagógica de JohnDewey y sus comunidades escolares, eltrabajo en grupos de Roger Cousinet o lacooperativización de Freinet. También elpapel del alumno sufre un cambio y cobraotra importancia, pues en ellas puede ini-ciar la integración en un equipo, con pre-ferencia de un modo espontáneo, con unjefe o guía escogido entre el alumnadopor el docente, y con un conjunto de treso cuatro compañeros más, debidamentecontrolados —en los detalles de organi-zación— por el maestro.

El escolar tiende a realizar, de esemodo, una de sus naturales dimensionesde la actividad vital: la vida y el trabajoen sociedad, en comunidad, y, ya seaporque la clase se convierte en un lugarde intercambio de ideas, de realizacionesy de opiniones, ya sea porque incluso losalumnos menos favorecidos salen de suinercia al integrarse en el ritmo de tra-bajo de los otros compañeros, este sis-tema de trabajo por equipos se consideranatural, paralelo a la vida cotidiana y

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extraescolar, y tendente a desarrollar unaserie de hábitos que van a complemen-tar, en profundidad, las técnicas indivi-dualizadoras.

Condicionamientos esenciales para la

práctica de la socialización

Los equipos más idóneos para el des-arrollo de un tema o de un proyecto sonlos compuestos por cuatro o cinco alum-nos (12). En cada equipo hay un jefe y latotalidad de estos jefes se reúne con elmaestro intermitentemente, siempre quese juzgue necesario, para aclarar detallesdel progreso individual y colectivo, de laorganización del trabajo y de su evalua-ción. Cuando se considera que el subdivi-dir la clase en grupos permanentes du-rante todo un curso escolar pueda sernocivo o inconveniente, se organizan gru-pos que desarrollen una tarea o proyectoconcreto, muy similarmente a un contratode trabajo, a cuya finalización de los gru-pos se disolverán y podrán formarseotros nuevos.

La técnica a seguir es clara y univer-salmente aceptada; podría resumirse en

estos términos:

1. Limitación, desde el principio, dela tarea a realizar.

2. Definición concreta y eficaz de losfines traducidos, a ser posible, entérminos de comportamiento.

3. Redacción de un cuaderno-guíapara que el alumnado pueda traba-jar independientemente del profe-sor y con un mínimo de organi-zación.

4. Exigencia de que la presentaciónfinal de los trabajos en equipo pue-da procederse a una evaluaciónjusta de los equipos y de loscomponentes individuales de losmismos.

5. Necesidad de que cada alumno seespecialice, dentro de su equipo,en una tarea concreta (recogida dedocumentación, corrección de lospasos, revisiones, modificación dealgunas aportaciones de los demásalumnos, etc.)

Evaluación critica de socialización

Idénticamente a las directrices socio-céntricas de Gary, en Middle West y a laorientación de la enseñanza por equiposde las escuelas de Detroit —dirigida porC. L. Spain—, el método de proyectos,de W. H. Kilpatrick, fue francamente acep-tado por los pedagogos norteamericanosy, posteriormente, por los europeos—Cousinet, Freinet, Petersen, Profit,Agosti, García Hoz (13), Feery, Mory, en-tre otros—. Las constantes del métododenominado de «Proyectos» —intenciona-lidad, preparación, ejecución y evalua-ción (14)— han iluminado las posterioresmetodologías por equipos que, con modi-ficaciones más o menos sustanciales, si-guen en la línea del activismo y delpracticismo tendentes a concienciar en elalumno las particularidades y la necesi-dad de la vida socializada.

Toda esta metodología, orientada haciaei trabajo en equipo, se ha visto perfec-cionada actualmente con los hallazgos delas dinámicas de grupo, de difícil ejecu-ción por parte del docente, pero de efi-cacísimos resultados en relación con lapsicología social de nuestros tiempos.Estas consecuciones se polarizan en téc-nicas con expertos —mesa redonda, pa-nel, diálogo o debate público, entrevistapública y colectiva, etc.— y técnicas enlas que todo el grupo interviene con suaportación activa —debates dirigidos, pe-queños grupos de discusión, foro, cuchi-cheo, comisión, técnicas de riesgo, semi-nario, torbellino de ideas, estudio decasos, proceso incidente, role-playing, et-cétera— (15).

COORDINACION METODOLOGICADE AMBOS SISTEMAS

Los horarios de clase deben permitire l trabajo individual y el socializado porpartes iguales o parecidas. Sería absur-do dedicar el conjunto de un horario se-manal de trabajo escolar a un desarrollode los temas por uno u otro procedimien-to con exclusión de un segundo. El tra-bajo por equipo es la solución indispen-

(11) Vid. BUISSAN SERRADELL, C.: La Di-dáctica del Lenguaje (Apuntes de clase, cur-sillo organizado por el ICE de la Universidadde Barcelona, abril-mayo 1972, impartido aprofesores de EGB).

(12) Vid. MORY, F.: Op. cit., p. 110.(13) «El pedagogo español García Hoz

quiere conseguir una eficiente educación so-cial mediante típicos centros de interés ounidades de trabajo que tengan por objetoel estudio del ambiente a través de contac-tos vivos con los elementos y las personasque lo constituyen. • Vid. TITONE, R.: Meto-dología Didáctica, Rialp, 1966, p. 279.

(14) KILPATRICK, W. H.: The project Me-thod, Teachers College, Columbia University,New York, 1921.

SAINZ, F.: El método de proyectos, Ma-drid, 1928.

(15) Vid. abundante bibliografía en AN-ZIEU, D., y MARTIN, J. Y.: La dynamique desgroupes restreints, Preses Universitai resFrançaise, Le Psychologue, Collection SUP,París, 1971.

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(16) MORY, F.: Op. cit., p. 103.(17) FERNANDEZ HUERTA, J.: Los progra-

mas escolares y el desarrollo de la creativi-dad, Curso en la Universidad InternacionalMenéndez Pelayo, Santander, Publicación delSEM, 1967.

(18) Libros de consulta eran, entre otros,MUNDFORD, L.: Técnica y civilización; ZISCH-KA: Pasado, presente y futuro de la energia;GEORGE, P.: Geografía de la energia; MINIS-TERIO DE INDUSTRIA: Estadísticas de pro-ducción; etc.

sable para desarrollar la ayuda mutua yla cooperación, y los hábitos positivosadquiridos con el trabajo en solitario vana servir en mucho a las realizaciones deltrabajo por equipos. Las fichas redacta-das y resueltas por medio del trabajo in-dividualizado pueden, salvando las oportu-nas distancias, ser convenientes paraguiar el trabajo de grupos. Como afirmaMory, «[...] ce sont les mémes classes,ouvertes à l'esprit de l'école nouvelle, quipractiquen les deux formes d'activités,si différentes que/les puissent paral-tre [...]» (16).

Opiniones como la del catedrático deDidáctica de la Universidad de Barcelonaaconsejan dedicar un 15 por 100 del ho-rario escolar al trabajo individual y un10 por 100 al trabajo por equipos (17).

ESTUDIO DE UN CASO DE COORDINA-CION Y SU EVALUACION

Las opiniones de la escuela nueva yactiva, sobre la conexión de ambos siste-mas se han plasmado en nuestro país enalgunas realizaciones aisladas, aunque nopor ello menos interesantes. Significati-vo es el caso del programa de «proyec-tos» combinado con la individualizada quese ha desarrollado en la Escuela de For-mación Profesional «José Antonio Girón»,de Barcelona, programa planificado y con-seguido por el maestro nacional y jefede talleres, don Luis Rodríguez Pérez. Elcamino que ha seguido para este difíciltrabajo es natural y tendente a conside-rar como primer factor la libertad y lainiciativa personal del alumnado.

Síntesis del proceso

A. Elección de los grupos

Se procuró iniciar el trabajo en el mesde noviembre, cuando ya los alumnos seconocían aproximadamente algo. De estemodo se prescindió de cualquier tipo desociometría y se les dio libertad comple-ta para el agrupamiento, libertad —comoya se ha visto anteriormente— aconseja-da por los pedagogos socializadores,como Ferry y Freinet, por ejemplo.

B. Elección del tema

Se debía tratar sobre la Energía, si-guiendo el método de proyectos y estu-diándola, claro está, desde variados yexhaustivos puntos de vista: aspectomuscular, anatómico, alimenticio, respira-torio, circulatorio y nervioso; aspectosenergéticos de los carbonos minerales yvegetales, de la fotosíntesis, del vapor,del trabajo de los mineros, problemáti-ca social que plantea, política, seguridade higiene en el trabajo, capitalismo in-dustrial, sistema métrico decimal y ma-temática financiera, geografía del carbón,estadística, la energía en la combustión,productos en relación con ella y con lacontaminación atmosférica, ciclo del car-bono en la naturaleza; especial estudiodel petróleo: antecedentes históricos, no-ciones geológicas, su extracción, refine-rías españolas, producción mundial, pro-ductos derivados, transporte y oleoductos,las medidas de capacidad, la matemá-tica aplicada, refinerías en Escombre-ras y Puertollano; la energía eléctrica:constitución del átomo, fenómenos ele-mentales de la electrostática, la transfor-mación de la energía mecánica en otrasenergías. Ventajas de la electricidad. Laspresas hidroeléctricas, térmicas y nuclea-res. Los riegos y las inundaciones, sumi-nistro de aguas potables y tráfico fluvial.Unidades eléctricas, precios y consumo.

C. Desarrollo del tema

—Propuesta de que, durante las vaca-ciones navideñas, construyeran una presahidráulica en escayola y que más adelan-te se construiría un alternador de corrien-te. Era una técnica motivadora cercana.

—El maestro confeccionó un guión detrabajo para evitar la excesiva concreti-zación o extensión en el desarrollo delmismo.

—Todos los grupos estudiaban todoslos temas, pero dentro de cada equipocada alumno estudiaba por su cuenta (in-dividualización), consultando libros ya asu disposición en el laboratorio y biblio-tecas generales (18).

—El grupo iba seleccionando notas deestos textos aconsejados.

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—Cada grupo, en reunión y en inter-cambio, contrastaba los apuntes de suscomponentes.

—Redacción del tema y estudio delmismo, con la guía del profesor.

—Confección de una larga serie depreguntas, que iban a ser la evaluacióndel aprendizaje por grupos e individual.Esta serie fue excesiva y el maestro sevio obligado a hacer una selección parareducir a ochocientas las cuestiones.

Ejemplo de fichas de evaluación y au-toevaluación:

P.O. 1-1

1. ¿A cuántos grados está el polo surmagnético del polo sur geográfico?

2, ¿Cómo se llama el ángulo que for-man el eje magnético y el eje geo-gráfico?

3. ¿A qué se llama inclinación mag-nética y por qué se forma?

4. ¿Cómo se construye el electro-imán?

I P.O. 1-2

1. ¿Qué es un fenómeno?2. ¿Qué son cargas?3. ¿Con qué aparato se mide la cuan-

tía de la fuerza de atracción?4. ¿Qué se entiende por potencia de

un imán?

I P.O. 11-4

1. ¿Quién fue Tales de Mileto?2. ¿Que es un transformador?3. ¿Qué es una bobina secundaria?4. ¿Cuál es la característica más no-

table de los transformadores dealta frecuencia?

1 P.O. 11-5

1. ¿Qué átomo no tiene electronesque giren alrededor de su núcleo?

2. ¿Para qué sirve un niquelado?3. ¿Quién descubrió los rayos alfa,

beta y gamma?4. ¿Qué es la fotoelectricidad?

39

1 RO. V-4

1. ¿Qué es un motor de explosión?2. ¿Cómo se mide la fuerza electro-

motriz de un generador?3. ¿Quién inventó el telescopio eléc-

trico?4. ¿Qué es la energía?

—Construcción de una presa hidráulicaen vacaciones: Una presa cada alumno(trabajo individual).

D. Revisiones temáticas y comple-mentos

Del estudio de la electricidad, a nivelde octavo curso, que se explanó siguien-do idénticos procedimientos de proyec-tos que el tema de la energía, surgió uninteresante desarrollo posterior muy uni-do a la clásica y famosa cuestión de laterminología. El grupo, una vez estudiadoel guión propuesto por el docente, redac-tado el tema individualmente y refundidoen una redacción definitiva todos los te-mas, eliminando lo accesorio y mante-niendo lo útil, procedió a una selecciónde vocablos que se consideraban difíciles,raros, significativos y funcionales, muynecesarios para el dominio del vocabu-lario técnico.

Los vocablos así seleccionados se es-cribían en rojo o se subrayaban, para sertransportados a las fichas de consulta dedificultades. A continuación se describeun ejemplo de dicho procedimiento detrabajo en equipo:

TEMA II. ELECTROSTÁTICA

El electroscopio (2,22). El electrosco-pio es un aparato que sirve, mejor que elpéndulo eléctrico, para apreciar la exis-tencia de la electricidad y el signo de lamisma. Consta de una bola de vidrio cuyotapón está atravesado por una varilla me-tálica. Esta termina en el extremo supe-rior por una bolita metálica. Para apreciarsi un cuerpo está electrizado, se toca conél la bolita metálica; en caso positivo, lavarilla y los dos panes de estaño (2,23)se cargan de electricidad del mismo sig-no, con lo que los dos últimos diver-gen (2,24), se repelen. [...] El de la fi-gura consiste en una vasija metálica que

lleva su tapón aislante (2,27) atravesadopor una varilla metálica. Esta soporta unahoja de oro (2,28) muy fina o una agujade aluminio (2,29), que puede girar so-bre un arco graduado. Cuando se esta-blece una tensión (2,30) entre la vasijay la varilla, la hoja de oro es atraída porla pared del recipiente, con lo que sepuede deducir, de la magnitud de la de-rivación, la tensión entre ambas [...].

FICHAS DE CONSULTA

Ejemplos relativos al tema II

11-2,221

Electroscopio: aparato que sirve parasaber si un cuerpo estáelectrizado.

estaño: Hoja finísima de es-taño u otros meta-les, que sirven paradorar o platear.

11-2,24 1

Divergen: partiendo de un punto se se-paran progresivamente.

1 11-2,27 1

Tapón aislante: tapón que sirve paraque no se comuniquenunas sustancias conotras una vez electri-zadas.

1 11-2,29 1

Aguja de aluminio: pequeño hilo dealuminio que pue-da girar sobre unarco graduado.

Tensión: grado de energía eléctricaque se manifiesta en uncuerpo.

E. La opinión de los alumnos

Tras la práctica de este nuevo modode trabajar en conjunto se pasó a la to-talidad del alumnado que formó los equi-pos una encuesta, cuyas respuestas re-

11-2,23 1

Panes de

40

sultaron heterogéneas, pero confluyentesai opinar sobre la actividad del trabajo,el rendimiento útil, lo agradable de lasrelaciones maestro-discípulo y, sobretodo, de lo integral de la formación altener que indagar en momentos y circuns-tancias fuera de los estrictamente es-colares.

F. Consecuencias

Las afirmaciones del realizador de estetrabajo coordinador de enseñanza indivi-dualizada y en equipo, don Luis Rodrí-guez Pérez, explanadas públicamente (19),concuerdan con las de eminentes peda-gogos como Ferry o Mory y podrían re-sumirse brevemente en estos términos:

1. Los alumnos mostraron, ya desdeel principio, un interés grande porel trabajo, todavía incógnito.

2. Se perfilaron cuidadosamente losincentivos (construcción de maque-tas individualmente realizadas yde proyectos reales y concretos-transformadores, chasis de auto-móviles, electroimanes-).

3. La responsabilidad en el uso ade-cuado de la libertad aumentó enconsiderable grado la iniciativa yla creatividad (20). Cada compo-nente del equipo, considerado co-mo ente individual, contribuyó altrabajo con notas diferenciales ca-racterísticas que influyeron pode-rosamente sobre la creatividad.

4. Era notorio el interés por resolverproblemas concretos.

5. Existieron facilidades para seguir elritmo que convenía mejor al des-arrollo del programa.

6. El resto de la plantilla de profe-sorado en contacto directo con losarumnos de octavo curso opinabanque ese tipo de trabajo era «escan-daloso» por la mínima adecuacióna las normas tradicionales de disci-plina y silencios.

7. La motivación resultó fácil.8. La acertada utilización de la liber-

tad eliminó totalmente las conoci-das tensiones a todo nivel.

Estos programas también se constitu-yeron entre los alumnos de torneros, loscuales estudiaron un proyecto de tala-dradora, su construcción, cálculo de lasdimensiones, herramientas necesarias pa-ra construirla, cálculos matemáticos, pre-supuestos de material necesario, tiempopreciso para las operaciones, considera-das independientemente, y, finalmente, laejecución propiamente dicha. La conse-cuencia directa más significativa fue quelos alumnos tuvieron que pensar y prevercon antelación todos los pasos a seguir,y esa prevención se hizo, asimismo, enequipo.

PAPEL DEL DOCENTE EN LA PEDAGOGIACOORDINADORA

En el panorama actual de nuestra peda-gogía y de las implicaciones de la puestaen marcha de la nueva Ley General deEducación, el docente debe adoptar unaactitud prospectiva, de esfuerzo personal,abierta a las nuevas modalidades y libe-ral. Las formas de disciplina y de orga•nización del trabajo en el aula tiendenprogresivamente a la autogestión y la no-directividad, que debidamente controla-das y guiadas, influyen poderosamente enel desarrollo de la responsabilidad indi-vidual y de la responsabilidad social.Como dice Ferry, «el educador deja deser un mago o técnico para convertirseen el práctico de esta relación que es a lavez disimétrica y recíproca y que le ponea prueba continuamente» (21).

La incipiente y audaz labor de los Ins-titutos de Ciencias de la Educación, entodas las provincias donde han sido crea-dos, está tratando de coadyuvar a estatarea de actualización del cuerpo docen-te, interesado, todo hay que decirlo, enla aplicación de las nuevas normas.

María Luisa Rodríguez Moreno,profesora de la Universidad deBarcelona. Colaboradora del ICEde la misma Universidad.Mayo 1972.

(19) Participación del citado profesor enuna de las sesiones del Curso de Enseñan-za Individualizada, impartido por doña Ma-ría Luisa Rodríguez Moreno, como colabora-dora del ICE de la Universidad de Barcelona,día 5 de marzo de 1972, a profesores de EGB.

(20) Vid. MARIN IBANEZ, R.: Principiosde la educación contemporánea, Rialp, Ma-drid, 1972, pp. 241-242. «Es conveniente uti-lizar las técnicas del agrupamiento flexiblepara el aprendizaje creador.» Lo cual coin-cide con la idea a priori del director de estetrabajo en equipo.

(21) FERRY, G.: Op. cit., pp. 42 y ss.

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