envisager des stratégies de gestion du sentiment de compétence de létudiant à réussir un cours...

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  • Envisager des stratgies de gestion du sentiment de comptence de ltudiant russir un cours de 1 er BAC : pourquoi, quand, comment ?
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  • La perception de sa comptence
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  • La perception quune personne a de sa comptence accomplir une activit (perceived self-efficacy) est une perception de soi par laquelle cette personne, avant dentreprendre une activit qui comporte un degr lev dincertitude quant sa russite, value ses capacits laccomplir de manire adquate (Viau, 2005 ; Schunk, 1991) Ce ne sont pas les capacits relles de llve qui ont le plus de poids dans sa motivation scolaire, dans sa dcision de sengager et de participer, mais la perception mme quil a de ses capacits, les capacits quil croit vraiment avoir (Tardif, 1987)
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  • Le modle expectancy-value dEccles et Wigfield (2002)
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  • Lexpectancy (Neuville, 2013) Croyance dun individu concernant sa probabilit de russite dans une tche donne. Distincte de la perception que le sujet a de son habilet dans un domaine particulier (Harter, 1998; Marsh, 1993) par le fait quelle intgre des aspects situationnels La perception que le sujet a de son habilet dans un domaine ainsi que sa perception de la difficult de la tche sont donc considres simultanment pour produire un jugement quant sa probabilit de russir cette tche.
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  • Synthse des principaux facteurs de russite et dchec (Romainville & Michaut, 2012)
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  • Impacts de cette perception de sa propre comptence russir confirms par la recherche?
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  • Sentiment de comptence envers un but (Boudrenghien, Frenay, Bourgeois, 2013) Impact positif du sentiment de comptence sur lengagement (cf Eccles & Wigfield, 2002; Miller & Brickman, 2004) Limpact du sentiment de comptence sur lengagement envers le but se prolonge en un impact qui se marque galement directement sur lintention de persvrer.
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  • Recherches de Pintrich et al. (1990, 1992) secondaire et universitaire Plus un lve estime quil a les comptences requises pour accomplir une activit dapprentissage, plus il sengage cognitivement et persvre dans cette activit, et ce mme sil la trouve difficile ou ennuyeuse. La perception quun lve a de sa comptence est galement relie positivement sa performance. Toutefois, cette relation stablit sil existe dj une relation entre la performance et lengagement cognitif.
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  • Impact des perceptions de comptences (Neuville & Galand 2013) Plus un tudiant croit en ses capacits russir et plus il se fixe des objectifs levs, plus il a de chances de russir (Chemers, Hu & Garcia, 2001; Chow, 2003; Multon, Brown & Lent, 1991; Torres & Solberg, 2001) La confiance en ses facults dapprentissage, mais aussi en ses capacits de gestion du temps et des exigences de la formation jouerait donc un rle crucial (Bandura, 1997; Parmentier, 1994)
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  • Autres recherches dans le suprieur Llve qui a une bonne opinion de sa comptence dsire entreprendre des activits dont le niveau de difficult est moyen ou lev plutt que faible, car celles-ci lui donne loccasion dvaluer plus prcisment sa comptence. (Lens, 1991) La perception quun lve a de sa comptence utiliser des stratgies dautorgulation influence positivement sa perception de sa comptence accomplir une activit, cette dernire influence son tour sa faon de se fixer des buts, laquelle influence son tour sa performance (Zimmerman, Bandura, Martinez-Pons, 1992)
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  • Perceptions de comptences du sujet et performance (Neuville, Frenay, Nol & Wertz, 2013) Effet direct des perceptions de comptences mi novembre sur les performances la session de janvier mis en vidence dans de nombreuses recherches (Bong, 2001; Torres & Solbers, 2001; Eccles & Wigfield, 2000) mta-analyse de Robbins et al. (2004) : les perceptions de comptences et le pass scolaire = les principaux prdicteurs de la performance actuelle + impact indirect par lintention de persvrer du sujet
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  • Perceptions de la probabilit de russite diffrents moments de lanne comme prdicteurs de la russite (Neuville, Frenay & Schmitz, 2013) La perception de la probabilit de russite est plus leve, tous les moments de rcoltes de donnes, chez les tudiants dont lanne sest cltures positivement Lvolution des niveaux de perceptions de probabilit de russite entre les diffrents temps de mesure trs prdictive du rsultat chute significative du niveau de perception aprs quelques semaines chez ceux qui ont chou augmentation significative chez ceux qui ont russi Implications pratiques : rsultats plaident en faveur dune mise en place prcoces des ateliers, sminaires daccompagnement des tudiants au niveau des mthodes de travail ou de remdiation par raports des contenus
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  • Quelques pistes dactions pour influencer positivement cette perception de la comptence
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  • Les sources de la perception de sa comptence chez llve (Bandura, 1986) Les performances antrieures de ltudiant (succs ou checs passs comme points de rfrence) Lobservation de lexcution dune activits par dautres (lobservation dun pair influence davantage que lobservation dun professeur, Schunk, 1991) Les ractions physiologiques et motives (interprtations de ractions nerveuses, chaleur) La persuasion (interventions des enseignants visant convaincre un lve de ses capacits russir une activit)
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  • Les sources de la perception de sa comptence provenant de lenseignant Les objectifs atteindre Les exigences du cours Les critres dvaluation Les comportements des enseignants (Viau, 2005)
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  • Communication (1) La persuasion : en gnral, ces interventions ont lieu avant le dbut dune activit et peuvent se transformer en encouragements lors de lexcution (Viau, 2005) Tenter de porter les apprenants croire en leur capacit russir : des enseignants renforcent la confiance des tudiants pour les aider surpasser les craintes quils pourraient avoir au sujet dun cours en leur dclarant oui, vous pouvez le faire (Thompson, 2007) Les tudiants en dbut de cursus peuvent ressentir, plus que dautres, un besoin de tels messages de renforcement
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  • Communication (2) : Calibrer le niveau du cours Mener une rflexion sur le niveau attendu dans leurs cours : une fois que vous tabli la longue liste de ce que vous voulez que ltudiant retire de votre cours, vous devez passer la tche trs difficile de ramener vos attentes un niveau raisonnable (Jones, 2000) Garder lesprit le niveau dtude /dexprience des primants : il est important de prendre en considration le niveau de capacit des tudiants au moment de concevoir un cours. Il est aussi important de se souvenir que la plupart des tudiants de premire anne apprennent les techniques dtudes en mme temps que les contenus de cours, et la difficult du cours doit tre accorde en consquence (Whitley et al., 2000). Apaiser les craintes des tudiants anxieux que ces exigences ne soient ni raisonnables, ni justes, ni atteignables (Millis, 2009), en signifant clairement que les objectifs dapprentissage sont la mesure de leurs capacits (Duffy & Jones, 1995).
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  • Communication (3) : Quelques techniques porteuses Gestion dun quilibre entre diverses stratgies (Thompson, 2007) : amortir le choc de la prsentation du degr de difficult du cours par un commentaire optimiste ( les enseignants soulignent le niveau de difficult du cours ; conscutivement, ils attnuent le propos en disant aux tudiants quils vont y parvenir Montrer du respect pour la capacit des tudiants (McDonald Harris, 1993) en demeurant attentif ne pas multiplier certains messages - mises en garde contre le plagiat, prventions contre lchec - pouvant induire, chez certains, le sentiment diffus quils doivent sattendre chouer
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  • Communication (4) : Quelques techniques porteuses Rajouter de la contrlabilit (activits et ressources facultatives, flexibilit horaire) et stimuler lintrt pour les contenus du cours - donc la perception de leur valeur - pour influer sur le sentiment de capacit de ltudiant (Albers, 2003) Faire figurer un message respectueux du potentiel de russite des tudiant: pari (ou postulat) dducabilit = anticiper lapprenant comme capable dapprendre quelque chose dun peu plus difficile que ce quil connat dj (Meirieu & Develay, 1992)
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  • Interactions, Feedbacks Des solutions qui passent par le dialogue et linteraction avec les tudiants Une approche largie du feedback en enseignement : Au sens strict : information donne par un enseignant suite lvaluation dun travail crit ou oral Au sens larges : toute forme de (r/inter)activit qui sinscrit dans le cadre de la relation pdagogique avec les apprenants Peut se produire diffrents moments de lapprentissage, dans des situations trs varies : prparation dun expos oral ou crit prsentation orale examen blanc apprentissage de manipulations en laboratoire La raison dtre du feedback formatif : lautorgulation 21
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  • 22 De bonnes pratiques de feedbacks sont senses : Feedbacks en 1 er BAC : cadre thorique de Nicol (2009)
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  • 23 Impacter positivement la confiance et le sentiment dautoefficacit - viter les frquentes valuations grands enjeux - concentrer sur des buts d'apprentissage (vs buts de performance) - offrir des opportunits prcoces de succs - utiliser des tches d'valuation cologiques - offrir des possibilits de resoummission ou du testing automatis priv
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  • Proposer des activits selon un degr croissant de difficult (Prgent, Bernard & Kozanitis, 2009) Commencer par des activits simples pour donner une chance de connatre un succs Prciser que lactivit suivante, plus difficile, demandera plus defforts Tout en rassurant sur sa disponibilit et en offrant son aide erreur de vouloir casser les tudiants avec une premire valuation en proposant des tches trop difficiles qui mnenet lchec ou de pitres rsultats
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  • Feedbacks en 1 er BAC : cadre thorique de Nicol (2009) 25 Encourager linteraction et le dialogue sur lapprentissage - voir l'enseignement en 1re anne comme une exprience sociale - organiser des dialogues entre pairs, du feedback en classe, des contacts individuels - encourager les changements de perspectives - donner des tches de groupes
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  • Feedbacks en 1 er BAC : cadre thorique de Nicol (2009) 26 Clarifier les attentes
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  • Importance de la clarification des attentes de lenseignant en 1 er BAC Les faibles niveaux de performances, dengagement et de persvrance en 1re anne lies un manque de clart des attentes de lenseignant (McDonald Harris, 1993 ; Yorke, 2004; Tinto, 2005) Students need to be clear about what is expected of them and what is required for successful completion of a program of study. Students, especially the many who are undecided about their plans, need to understand the road map to completion and know how to use it to achieve personal goals (Tinto, 2001) Enseignants et tudiants ont des conceptions diffrentes des buts et critres dfinis pour les tches, et la faible performance aux travaux est corrle au degr de mismatching (Hounsel, 1997)
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  • Un modle dapprentissage autorgul (Nicol & MacFarlane-Dick, 2006)
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  • Aides la clarification des attentes/exigences et critres dune bonne performance (Nicol, 2006, 2009) Besoin dun niveau de recouvrement raisonnable entre les buts dapprentissage que se fixent les tudiants et ceux fixs lorigine par lenseignant Premire manire de clarifier les exigences des tches : fournir aux tudiants des documents crits dcrivant les niveaux attendus MAIS difficult rendre les critres explicites par des documents besoin dactivits qui puissent complter ces matriaux et besoin que les tudiants sengagent activement dans linternalisation des buts, critres et standards (Price & Donovan, 2006).
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  • Le positionnement adquat du niveau des attentes en 1 er BAC Student success is directly influenced not only by the clarity and consistency of expectations, but also by their level. High expectations are a condition for student success, low expectations a harbinger of failure. Simply put, no one rises to low expectations (Tinto, 2012) Unfortunately, it is too often the case that institutions expect too little of their students or construct classroom activities which require too little of their effort (Tinto, 2001)
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  • Feedbacks en 1 er BAC : cadre thorique de Nicol (2009) 31 Encourager le travail rgulier sur des tches reprsentant des dfis - donner des tches dapprentissage effectuer sur une base rgulire - dcomposer des activits - ventiler la charge de travail
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  • Feedbacks en 1 er BAC : cadre thorique de Nicol (2009) 32 Un feedback de qualit prend garde laspect temporel est en lien avec les critres dvaluation donne des conseils correctifs concrets souligne ce sur quoi il faut se concentrer pour samliorer est lisible, comprhensible
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  • Quelques critres de qualit des feedbacks selon Shute (2008): Focus feedback on the task, not the learner Present elaborated feedback in manageable units Be specific and clear with feedback messages Reduce uncertainty between performance and goals Promote a learning goal orientation via feedback Do not give normative comparisons Do not present feedback that discourages the learner or threatens the learners self-esteem Use praise sparingly, if at all
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  • Feedbacks en 1 er BAC : cadre thorique de Nicol (2009) 34 Donner loccasion dagir sur le feedback - amener donner une rponse au FB i.e. une amlioration du travail - donner du FB sur un work in progress - engager ltudiant dans la rflexion sur le FB (plan daction de rgulation)
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  • Feedbacks en 1 er BAC : cadre thorique de Nicol (2009) 35 Donner lvaluation sommative une vise formative Impact plus grand de lvaluation sommative : - diminuer la pression sur les tudiants - aligner lvaluation formative sur elle - introduire des tches cologiques ou des "dclarations d'apprentissage"
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  • Influencer la manire dont les tudiants grent les checs (Brauer, 2011) Expliquer les checs, tout comme les russites en termes defforts et de mthode de travail, et jamais en termes dintelligence, de don, de chance D ire le jour o lon rend le premier examen que de toute vidence certains se sont tromps dans leur estimation de la quantit de travail ncessaire pour russir, Rappeler quil faut au moins x heures de travail par semaine pour russir tel cours, voquer des mthodes de travail efficaces (ne pas recopier les notes de cours au mot mot, prparer des questions) Pour les russites, dire plutt vous avez bien travaill que vous tes trs dous ou vous avez rvis les bons chapitres Rappeler les bnfices des groupes de travail qui se runissent pour rviser
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  • Feedbacks en 1 er BAC : cadre thorique de Nicol (2009) 37 Faciliter le dveloppement de lautovaluation - amener la rflexion sur lapprentissage et l'autonomisation un cran plus loin via des tches structures - demander daller du simple au complexe (jugements forces et faiblesses avant la soumission, estimer sa cote et pourquoi) - faire rendre des jugements sur le travail des pairs
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  • Difficult avoir une perception raliste de sa comptence (Viau, 2005) Prfrable de se surestimer que de sous-estimer, mais la motivation dun lve qui se surestime risque de scrouler pour laisser place un sentiment fauss de profonde incomptence Fournir des opportunits de sautovaluer le plus justement possible = remettre une large part de responsabilits entre les mains de llve
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  • Considrer le sentiment dautoefficacit comme un indicateur du dveloppement des comptences (Prgent, Bernard et Kozanitis, 2009) Hypothse que les apprentissages raliss durant le cours donnent de la confiance Ide de demander aux tudiants un prtest et un posttest (autovaluation) portant sur le sentiment dautoefficacit pour les amener mesurer lcart et dcouvrir si un gain significatif apparat
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  • Peut-on, en donnant des feedbacks un lve sur les efforts quil a fournis en accomplissant une activit et sur ses aptitudes intellectuelles, amliorer son opinion de sa comptence? Si oui, quel type de feedback est le plus efficace? (Schunk) Un feedback sur leffort que des lves ont fourni pour accomplir une tche amliore lopinion quils ont de leur comptences accomplir cette tche Les lves qui ont reu un feedback sur leurs aptitudes ont vu lopinion quils avaient de leur comptence samliorer plus rapidement que celle des lves qui avaient reu soit un feedback sur leurs efforts, soit un feedback la fois sur leur effort et leurs aptitudes (Schunk, 1983) Il est possible damliorer lopinion que les lves ont de leur comptence lorsquils accomplissent des activits dapprentissage en utilisant des feedbacks, surtout ceux qui portent sur les aptitudes.
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  • Quid de la perception de la charge de travail?
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  • Perception de la charge de travail versus mesure objective de la charge de travail Difficults dvaluation objective du temps de travail (ncessit de recourir des carnets de bord et dy noter prcisment les activits dapprentissage accomplies et le temps consacr + taux de participation faible) Importance de la perception qui dtermine le comportement lgard de lenseignement et la motivation lgard de lapprentissage (Kember, 2004) Ncessit motivationnelle que les activits proposes contiennent une certaine dose de dfis propices lutilisation de diverses stratgies cognitives et mtacognitive (Clifford, 1990)
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  • Trois rsultats de recherches menes sur la perception de la charge de travail Satisfaction globale des tudiants (N = 600) sur la rpartition de la charge de travail sur le semestre et du lien entre Charge de travail et crdits ECTS; rserves sur linformation donne par les enseignants sur la charge de travail demande dans un cours (Berthiaume, Daele, Rochat & Sylvestre, 2012) Effet de la perceptions quont les tudiants de la charge de travail sur leur approche de lapprentissage - en profondeur, en surface, stratgique - et la qualit de leurs apprentissages (Ramsden & Entwistle, 1981 ; Entwistle & Ramsden, 1983; Kember & Leung, 1998; Lizzio, Wilson, & Simons, 2002; Ruohoniemi & Lindblom-Ylnne, 2009) La perception dune charge de travail trop lourde comme principal facteur dinterruption des tudes (Woodley & Parlett, 1983)
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  • Facteurs lorigine de la perception dune charge de travail lourde une grande quantit de matire vue en peu de temps en classe ; de longues journes de travail (8h de cours); des objectifs dapprentissage peu clairs aux yeux des tudiants ; un manque de ressources disponibles (temps, matriel, etc.) pour effectuer les travaux demands (Ruohoniemi & Lindblom-Ylnne, 2009) ; un nombre trop lev de ressources ou de rfrences consulter sur une priode donne (Open University of U.K); limpression que les enseignants sont peu disponibles ; une pitre qualit de la relation tudiants enseignant ; des mthodes dvaluation impliquant la mmorisation de faits ou dfinitions (Kember, 2004) des contenus de cours confus ou contradictoires (USQ)
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  • Pistes pdagogiques pour influer positivement sur la perception de la charge de travail Travailler sur la relation personnelle avec les tudiants en soignant la qualit des feedbacks fournis la suite dune activit dapprentissage Planifier davantage les cours dun mme programme en rpartissant par exemple les dlais des travaux sur plusieurs mois Proposer aux tudiants une formation la rflexion critique au moyen dun portfolio dapprentissage (Ruohoniemi & Lindblom-Ylnne, 2009) Promouvoir les travaux de groupe ou en projet Dvelopper des syllabi de cours, cest--dire une description des objectifs et activits des cours accessible ds le dbut du semestre (Kember, 2004) Encourager ladoption et lusage dun outil de planning hebdomadaire (o ltudiant rpertorie devoirs, lectures et autres travaux relatifs aux cours) Solliciter des feedbacks prcoces sur le design pdagogique du cours Marquer votre disponibilit pour dventuelles consultations individuelles (USQ)