특수교육일반

발표 1. 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구 조사

- 김 경(한국국제대학교)

발표 2. Full Inclusion은 한국과 일본에서 실현가능한가?

- 落合俊郎(大和大学)

발표 3. 북한 장애인의 삶과 특수교육에 대한 북한이탈학생들의 경험과 인식 연구

- 안상권(국립특수교육원), 홍정숙(대구대학교)

발표 4. 제5차 장애인고용패널 장애인의 삶의 질과 만족도 연구

- 이달엽(대구대학교)

2016 한국특수교육학회

춘계학술대회

좌장 : 한경근(단국대학교)

특수교육일반

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2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

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Ⅰ. 서 론

21세기의 교육과정이 강조하는 것은 창의인재 양성과 예술을 통한 감수성 교육으로, 글로벌 사회에서

필요한 역량을 육성하기 위해 과학과 예술, 이성과 감성이 분리되지 않은 교육철학이 필요하다. 이에 대

안으로 학교안과 밖에서 실시하는 문화예술교육의 가치와 중요성이 계속 부각되고 있다(석문주 외, 2010).

문화예술교육은 2000년 국악을 중심으로 활성화되어, 2005년 문화예술교육지원법이 개정되면서 학교

와 지역사회를 중심으로 급속히 확장 ·보급되었다. 문화예술교육의 발전은 모든 국민들이 나이와 성별, 사

회적 신분에 관계없이 문화예술에 대한 혜택을 받을 수 있도록 하였고, 나아가 자신의 관심과 적성에 따라

평생에 걸쳐 체계적으로 학습하도록 보장하고자 하였다(문화관광부, 한국문화예술교육진흥원, 2006). 특히

학령기 아동과 청소년에게 문화예술적 소양이나 감상 혹은 창작능력을 개발할 수 있게 하여, 인지적 사고

증진과 예술적 이해를 통해 자신을 표현하고 사회를 이해하는 보다 넓은 개인적, 사회적 맥락 속에서 이루

어지는 교육이다(강영심, 김경, 2011). 이러한 학령기의 아동과 청소년에 대한 문화예술교육의 긍정적인 측

면은 비장애학생뿐만 아니라 장애학생에게도 그들의 인성과 정서적인 측면에 영향을 주어 정서적 기술성,

사회성 기술, 직업기술 등을 가질 수 있도록 함으로써 자기 효능감, 자기 존중감을 향상시켜 자신을 긍정적

으로 수용할 수 있도록 한다(Butts et al., 2005; Clawson & Coolbaugh, 2001; Howell, 2003; Nicholson et

al., 2004). 또한 장애학생에게 학령기 초기에 문화예술교육을 체계적이고 지속적으로 실시하면 예술을 통

한 통합적이고 전인적인 경험을 가지게 됨으로써 장애를 극복하도록 이끌 수 있다(Eglinton, 2003).

그러나 장애학생을 위한 문화예술교육이 제대로 이루어지지 못하고 있으며, 장애학생이 문화예술교육

을 향유하기에는 많은 제약이 따르고 있다. 그 원인은 경제적 어려움, 이동의 문제, 여가서비스 이용에 대

한 지식과 경험이 부족하며, 장애인에 대한 부정적인 인식과 더불어 국가 정책적으로 미온적 노력 등을 들

수 있다(김경, 2012). 이렇게 장애학생이 문화예술교육을 다양하게 향유할 수 없음에도 불구하고 장애학생

과 부모들의 76%가 문화예술교육을 받기를 원하고, 이들 중 35%가 문화예술교육분야의 전문가가 되기를

원한다(김종인 외, 2009). 이러한 장애학생의 문화예술교육에 대한 요구에 대하여 현재 특수학교나 통합교

육 환경에서 장애학생을 위한 문화예술교육을 다각적인 측면에서 시행해오고 있다.

학교에서 시행하고 있는 문화예술교육은 학교교육과정에 포함되어있는 예능교과목(음악, 미술 등)과 재

량활동 및 특별활동 시간에 학교에 예술강사가 파견되어 교육이 시행되는 예술강사지원사업, 방과 후 학

교에서 시행되고 있는 예능교육, 그 외 학교-지역연계프로그램 등으로 구분할 수 있다(문화관광부, 한국

문화예술진흥원, 2006).

그러나 장애학생을 위한 학교문화예술교육은 여러 가지 문제점이 산재해있다. 먼저 학교교육과정에 포

함되어있는 정규교과과정인 음악과 미술교과목에 대하여 살펴보면, 청각장애학교 음악교과 교육 실태는

교육과정에 관계없는 수업이 운영되고, 학습자의 특성을 고려하여 수업을 진행하지 않고 일반학교교재와

교육방법을 그대로 사용하고, 미술교사는 학생들의 흥미와 전인적 교육과는 관계없이 기능위주의 교육에

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

634

요 약

본 연구는 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구를 조사하여 현장의 문화예술교

육을 위한 교사교육에 필요한 기초자료를 제공하고, 장애학생을 지도함에 있어 교사양성 대학에서부터

문화예술교육에 대하여 실질적으로 접근할 수 있는데, 연구의 목적이 있다.

연구대상은 경남에 소재한 H대학에 재학 중인 예비특수교사 213명이다. 예비특수교사들을 대상으로

217부의 설문지를 배부한 결과 215부(98%)가 회수되었으며 그 가운데 자료로 부적절한 설문지를 제외

한 213부가 최종 분석 자료로 사용되었다. 수집된 자료에서 인식과 요구를 살펴보기 위하여 χ2(Chi-

square) 검증과 t-test(검증), One-way ANOVA(일원변량분석), 빈도분석을 실시하였고, 사후검증으로

는 Scheffe 검증을 실시하였다. 연구결과를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 문화예술교육 용어를 들어본

경험이 있는 예비특수교사가 46.5%로 나타나 절반 정도 이하가 학령기때 문화예술교육을 경험하지 못

한 것으로 인식하고 있다. 대부분의 예비특수교사가 문화예술교육이 통합적으로 이루어져야 하며, 유치

부 때부터 실시하는 것이 좋고, 장애학생 발달과 예술적 소질 향상, 정서적·인지적·신체적 측면에 도

움을 줄 수 있으며, 예술전문인으로 육성하도록 이끌 수 있음을 인식하였다. 둘째, 문화예술교육이 중요

한 이유는 감성발달 및 정서적 안정이라고 하였으며, 중요활동은 음악, 미술, 무용 순이었다. 교사와 문

화예술교육 전문강사가 문화예술교육을 담당해야하며, 특수학교(특수학급)에서 문화예술교육의 중요 방

안은 교사들의 문화예술교육에 대한 인식이며, 창의적 사고 개발을 위한 개인별 동기 유발 및 표현능력

개발교육이 문화예술교육의 주 내용으로 나타났다. 필요한 연수내용은 현장 활용방안으로 연수영역은

장르를 구분하지 않고 통합적으로 제시하는 것이며, 향후 발전을 위해서는 장애학생에게 적합하고 다양

한 프로그램 개발 및 보급으로 드러났다.

장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구 조사

●주제어 : 장애학생, 문화예술교육, 예비특수교사

김 경 (한국국제대학교)

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2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

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교육

일반

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구로 앞으로 현장의 문화예술교육을 위한 교사교육에 필요한 기초자료를 제공하고, 장애학생을 지도함에

있어 교사양성 대학에서부터 문화예술교육에 대하여 실질적으로 접근할 수 있는데 연구의 목적이 있다.

이를 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식은 어떠한가?

둘째, 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 요구는 어떠한가?

Ⅱ. 연구 방법

1. 연구대상

연구대상은 경남 소재 H대학 유아특수교육과, 초등특수교육과, 특수체육교육과에 재학 중인 예비특수교

사 217명이다. 설문을 실시하여 215부의 설문지가 회수되었고, 이 중 답변에 부적합한 설문지2부를 제외한

213부를 실제 연구에 사용하기 위하여 통계 처리하였다. 이에 따른 연구대상의 일반적 특성은 <표 Ⅱ-1>

과 같다.

<표 Ⅱ-1> 연구대상의 일반적 특성

구분 빈도(n) 백분율(%)

성별남 61 28.6

여 152 71.4

연령

19세 이상 ~ 22세 미만 96 45.1

22세 이상 ~ 25세 미만 83 39.0

25세 이상 34 16.0

학년

1학년 60 28.2

2학년 56 26.3

3학년 45 21.1

4학년 52 24.4

이수과정

유아특수교육 85 39.9

초등특수교육 68 31.9

특수체육교육 60 28.2

현장실습경험있다 55 25.8

없다 157 73.7

계 213 100.0

치중된 수업을 진행하고 있다(권은영, 최성규, 2006; 김순연, 최성규, 2006; 나희정, 2011; 임정규, 2001; 장

혜원, 2011). 지적장애학교는 지적장애학생 특성에 맞는 신체적, 정서적 자극, 지도전략이 필요함에도 불구

하고 일반학교의 교육과정을 수준만 낮게 하여 지도하고 있으며, 비전공교사가 대부분 수업을 진행하고 있

음을 보고하고 있다(권용식, 2006; 박혜은, 2002). 또한 미술전담 교사가 상주해 있더라도 개인차를 고려

하지 않는 등 교사의 자질이 부족하여 전문화가 이루어지지 않고 있으며, 교사 임용 후 미술교육 관련 연

수를 거의 받은 경험이 없는 것으로 드러나고 있다(조재일, 2006; 천인영, 2005; 최향숙, 2007; 황현숙, 전

보성, 2010). 시각장애학교는 교사들 상당수가 음악교과시간에 대한 교사연수가 가장 시급함을 언급하였으

며, 미술교과에서도 많은 문제점들이 도출되고 있는데, 미술을 전공한 미술교사가 임용된 학교는 단지 4개

의 학교 뿐 이였으며, 교육과정 운영 면에서 초등부를 제외한 중·고등부는 기준 시수에 미치지 못한 수업

을 하고 있고, 교과서는 여러 가지 문제점의 이유로 활용되지 못하고 있는 실정이다(이경희, 이해균, 2010;

이명진, 2005; 이해균, 이우영, 2001; 이지영, 강보순, 이해균, 2011). 지체장애학교는 담당교사들의 수업에

대한 문제점이나 개선점에 대해 분석한 결과, 다양한 교수방법 및 자료 개발, 장애별 특성을 고려한 시설

확충, 교과 영역별 개선방안, 교사 전문성, 교육과정 재편성과 각 교과 시설의 개선이 필요함을 보고하였다

(김가영, 2008; 임학기, 2003; 이승환, 2008). 예술강사지원사업의 문제점은 문화관광부와 교육과학기술부

가 업무 협약을 통해 문화예술계의 전문 인력 일자리 창출과 학교문화예술교육을 강화하는 대표적인 부처

간 협력 사업이지만 예술강사 중 교직이수자가 10%에 불과하여 예술교육의 방법론에서 교사의 자질과 전

문성이 배제되고 있다(오세곤, 2009). 이 같은 문제는 장애학생의 장애영역별 특성에 맞는 교육과 예술강

사 연수가 제대로 이루어지지 않는 것과 연계되어 장애 특성에 따라 적용할 수 있는 구체적인 지도방법과

프로그램 부재로 이어지고 있다(강영심, 김경, 2011; 민경원, 2009; 서한범, 2009). 또한 방과 후 학교의 문

제점은 강좌 개설시 별도의 교실이 마련되지 않아 프로그램에 알맞은 시설과 여건이 미비하고, 특수학교학

생들은 방과 후 학교 수업을 무상으로 받고 있으나 시·도 교육청에서 지급하는 적은 예산에만 의존하여

강사수급이나 프로그램이 제한적이다(김경화, 2010; 홍후조 외, 2005).

이렇듯 장애학생 문화예술교육의 다각적인 문제점이 드러남에도 불구하고 정작 장애학생의 문화예술교

육에 대한 교사의 인식 및 요구를 구체적으로 살펴본 연구(강영심, 김경, 2011; 김경애, 문장원, 2012)는 미

비한 실정이다. 특수교사의 인식과 요구조사에서는 단순히 장애학생의 문화예술교육에 대한 실태만을 살

펴보는 것이 아니라 교육현장에서 실제 특수교사들이 느끼고 체험하는 가운데, 보다 심층 있는 장애학생의

문화예술교육에 대한 접근이 가능하다. 그러나 이들 연구도 현직 교사만 중심으로 연구가 진행되고 있어서

미래 특수교육을 담당할 예비특수교사에 대한 인식 및 요구 조사까지 이루어지지 않고 있다. 더욱이 특수

교육의 대부분을 배우고 있는 학부과정에 있는 예비교사들이 장애학생 문화예술교육의 중요도를 인식하

지 않고 있다면 현장에서 장애학생 문화예술교육에 대해 지원할 수 없을 것이다. 그러나 이러한 현 상황에

도 불구하고 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구에 대한 연구는 전무한 실정이다.

이에 따라 본 연구는 예비특수교사의 초, 중, 고교 학창 시절의 문화예술교육 경험에 따른 문화예술교

육의 개념 및 정의에 대한 인식과 장애학생 문화예술교육에 대한 인식 및 요구에 대하여 알아보는 조사연

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일반

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교육과 예비특수교사 20명을 대상으로 예비 조사를 실시하였다. 이후 문제점에 대해 수정 · 보완하여 본

조사를 실시하였다.

2) 본 조사

본 조사는 경남에 소재한 H대학 유아특수교육과, 초등특수교육과, 특수체육교육과에 재학 중인 예비특수

교사를 대상으로 편의군집 표집 하여, 2015년 11월 2일부터 11월 16일까지 서면을 통해 설문지를 배부하여

215부를 회수하였고, 이 중에서 부적절하게 응답한 설문지 2부를 제외한 213부를 분석하였다.

4. 자료처리

설문지 채점 방법은 응답자 자신이 지문에 대한 답을 제시된 문항에서 찾는 자기 평가 기입법(self-

administrated method)을 사용하였다. 수집된 자료는 SPSS(Statistical Package for the Social Science) WIN

21.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 예비특수교사의 문화예술교육에 대한 인식과 요구를 알아보기 위해

서는 χ2(Chi-square) 검증과 t-test(검증), One-way ANOVA(일원변량분석), 빈도분석을 실시하였고, 사후

검증으로는 Scheffe 검증을 실시하였다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식

1) 용어 인식

(1) 용어에 대한 인식

예비특수교사의 문화예술교육 용어에 대해 들어본 적이 있는가에 대한 여부를 살펴본 결과, <표 Ⅲ-1>

에 나타난 바와 같이 문화예술교육 용어에 대해 들어본 적이 있는 예비특수교사는 46.5%이고, 들어본 적

이 없는 예비특수교사는 53.5%이다. 따라서 문화예술교육 용어를 들어본 적이 있는 예비특수교사는 절반

수준 정도 이하임을 알 수 있다.

2. 연구도구

예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식과 요구를 알아보기 위한 도구는 선행연구(김경애,

2012; 김경애, 문장원, 2012; 김이정, 2011; 한지혜, 2007)의 설문지 내용을 토대로 재구성하였다. 이후에 특

수교육전문가(대학교수) 2인, 특수교사 2인, 국어학박사 1인이 설문지 문항 적합성에 대하여 검토하였다.

설문 문항 구성내용은 <표 Ⅱ-2>와 같고 설문 내용의 신뢰도를 측정한 결과 Cronbach’sα가 .85 이상으

로 나타났다.

<표 Ⅱ-2> 문화예술교육에 대한 인식과 요구

영역 문항 내용 하위 영역

인식도

용어1 용어 인식

2 용어 이해 정도

방법

3 문화예술교육 접근성

4 문화예술교육 영역 특수성

5 문화예술교육 경험

6 문화예술교육 접근시기

중요성7 문화예술교육 중요성

8 문화예술교육 필요성

장애극복영향

9 장애학생 발달 향상

10 장애학생 예능적 소질 향상

11 장애학생 정서적, 인지적, 신체적 측면 향상

12 장애학생 예술전문인 육성 가능성

요구도

중요성13 문화예술교육 중요성

14 문화예술교육 중요활동 영역

방안

15 문화예술교육 담당 운영자

16 문화예술교육 방식

17 문화예술교육 방안

지원18 문화예술교육 국가적 지원 측면

19 장애학생 문화예술교육 중요 내용

연수20 문화예술교육 중요 연수내용

21 문화예술교육 필요한 연수

발전방향 22 문화예술교육 발전 방향

3. 연구절차

1) 예비 조사

설문 1차 문항 작성 후에 신뢰도를 검토하기 위해 2015년 10월 5일부터 10월 8일까지 경남 C대학 특수

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2) 성별에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식

성별에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-3>과 같다.

유의미한 차이를 보이는 항목은 문화예술교육이 통합적으로 접근해야 하며(t=-2.82, p<.05), 장애학생의

발달에 도움을 주고(t=-2.40, p<.05), 다양한 문화예술교육 경험은 유치부 때부터 해야 하는 것이 좋으며

(t=-2.39, p<.05), 정서적·인지적·신체적 측면에 도움을 주는 것(t=-2.30, p<.05)이다. 이러한 측면은 여자

가 남자보다 더 적절한 것으로 인식하는 것으로 나타났다.

<표 Ⅲ-3> 성별에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식

구분 성별 N M SD t

통합적 접근남 61 3.75 .76

-2.82여 152 4.07 .61

영역특수성남 61 3.67 .65

1.05여 152 3.56 .82

경험남 61 3.70 .76

-1.44여 152 3.88 .81

발달남 61 3.95 .71

-2.40여 152 4.20 .66

수행정도남 61 2.97 .63

-2.39여 152 3.21 .76

중요성남 61 3.97 .70

.96여 152 3.22 3.22

필요성남 61 3.87 .76

-1.06여 152 3.99 .77

예술적 소질 향상남 61 3.97 .75

-1.88여 152 4.16 .63

정서적, 인지적, 신체적 측면 도움

남 61 4.02 .64-2.30

여 152 4.24 .65

예술전문인으로 육성남 61 3.80 .74

-.62여 152 3.88 .75

p<.05

3) 연령에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식

연령에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-4>에 제시된

바와 같이 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 그러나 통계적으로 유의미한 차이를 보이지는 않

았지만, 전체 연령대가 긍정적으로(M=3.85) 인식하고 있음을 알 수 있다.

<표 Ⅲ-1> 용어 인식

구 분 빈도(n) 백분율(%)

들어본 적 있다 98 46.5

들어본 적 없다 114 53.5

계 213 100.0

(2) 용어 이해 정도에 대한 인식

예비특수교사의 문화예술교육 용어에 대한 이해 정도를 살펴본 결과, <표 Ⅲ-2>에 나타난 바와 같이 성

별로는 여자가 남자보다 문화예술교육 용어를 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 유의미한 차

이를 보였다(χ2=18.07, p<.001). 유의미한 차이는 없었으나 연령별로는 나이가 어릴수록 문화예술교육 용어

를 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하고 있었으며, 학년별로는 다수의 1학년과 4학년이 문화예술

교육 용어를 문화교육과 예술교육의 합성어로 인식하였다. 또한 유아특수교육을 이수한 다수의 예비특수

교사가 문화예술교육 용어를 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 통계상 유의미한 차이를 보였다

(χ2=18.71, p<.05). 현장실습경험에 따른 인식은 통계상 유의미한 차이를 보이지는 않았지만 다수의 예비특

수교사가 문화예술교육 용어에 대하여 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하였다.

<표 Ⅲ-2> 용어 이해 정도

구분 전문적인 학문 통합적인 학문예술교육과 차이 있음

문화교육 예술교육결합

된 합성어계

χ2

(df)

성별남 9(14.8) 18(29.5) 17(27.9) 17(27.9) 61(28.6) 18.07

(3)여 16(10.5) 43(28.3) 13(8.6) 80(52.6) 152(71.4)

연령

19세이상~22세미만

12(12.5) 28(29.2) 10(10.4) 46(47.9) 96(45.1)4.38(6)22세이상~

25세미만10(12.0) 20(24.1) 15(18.1) 38(45.8) 83(39.0)

25세이상 3(8.8) 13(38.2) 5(14.7) 13(38.2) 34(16.0)

학년

1학년 5(8.3) 19(31.7) 7(11,7) 29(48.3) 60(28.2)

9.13(9)

2학년 11(19.6) 10(17.9) 9(16.1) 26(46.4) 56(26.3)

3학년 4(8.9) 17(37.8) 7(15.6) 17(37.8) 45(21.1)

4학년 5(9.6) 15(28.8) 7(13.5) 25(48.1) 52(24.4)

이수과정

유아특수교육 6(7.1) 25(29.4) 7(8.2) 47(55.3) 85(39.9)

18.71(6)

초등특수교육 8(11.8) 21(30.9) 7(10.3) 32(47.1) 68(31.9)

특수체육교육 11(18.3) 15(25.0) 16(26.7) 18(30.0) 60(28.2)

현장실습경험

예 5(9.1) 18(32.7) 7(12.7) 25(45.5) 55(25.8) 0.97(3)아니오 20(12.7) 43(27.2) 23(14.6) 72(45.6) 158(74.2)

계 25(11.8) 61(28.6) 30(14.1) 97(45.5) 213S(100.0)

p<.05. p<.001

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2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

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|

예술적 소질 향상

19세이상~22세미만 96 4.14 .62

.2122세이상~25세미만 83 4.08 .60

25세이상 34 4.06 .91

계 213 4.10 .67

정서적, 인지적, 신체적 측면 도움

19세이상~22세미만 96 4.14 .67

.8822세이상~25세미만 83 4.25 .58

25세이상 34 4.12 .76

계 213 4.18 .65

예술전문인 육성

19세이상~22세미만 96 3.86 .79

.0722세이상~25세미만 83 3.83 .71

25세이상 34 3.88 .76

계 213 3.85 .75

p<.05

5) 이수과정에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식

이수과정에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-7>에 제

시된 바와 같이 통합적으로 접근해야 하고(F=5.79, p<.05), 발달에 도움을 주며(F=7.25, p<.01), 예술적인 소

질을 향상하고(F=4.93, p<.05), 정서적·인지적·신체적 측면에 도움을 주는 것(F=5.61, p<.05)에서 통계적

으로 유의미한 차이를 보였다. 이는 특수체육교육을 이수하는 예비특수교사가 유아특수교육과 초등특수교

육을 이수하는 예비특수교사보다 더 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다.

<표 Ⅲ-7> 이수과정에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식

구분 이수과정 N M SD F

통합적 접근

유아특수교육 85 4.05 .59

5.78(c<a,c<b)

초등특수교육 68 4.10 .65

특수체육교육 60 3.73 .75

계 213 3.98 .67

영역특수성

유아특수교육 85 3.65 .75

2.83초등특수교육 68 3.41 .91

특수체육교육 60 3.72 .61

계 213 3.59 .78

경험

유아특수교육 85 3.98 .75

2.47초등특수교육 68 3.76 .90

특수체육교육 60 3.70 .72

계 213 3.83 .80

4) 학년에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식

학년에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-6>에 제시된

바와 같이 예술적 소질을 향상하고(F=3.01, p<.05), 정서적 · 인지적 · 신체적 측면에 도움을 주며(F=3.77,

p<.05), 예술전문인으로 육성할 수 있는 것(F=3.33, p<.05)에서 유의미한 차이를 보였다. 구체적으로 3학년

이 4학년보다 문화예술교육이 장애학생의 예술적 소질을 향상하는 것으로 인식하고, 3학년이 1학년보다 문

화예술교육이 장애학생의 정서적 · 인지적 · 신체적 측면에 도움을 주고 예술전문인으로 육성할 수 있

는 것으로 인식하였다.

<표 Ⅲ-6> 학년에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식

구분 연령 N M SD F

통합적 접근

19세이상~22세미만 96 4.01 .64

.5522세이상~25세미만 83 3.92 .64

25세이상 34 4.03 .83

계 213 3.98 .67

영역특수성

19세이상~22세미만 96 3.56 .77

1.8322세이상~25세미만 83 3.53 .78

25세이상 34 3.82 .75

계 213 3.59 .78

경험

19세이상~22세미만 96 3.78 .87

2.6322세이상~25세미만 83 3.77 .70

25세이상 34 4.12 .76

계 213 3.83 .80

발달

19세이상~22세미만 96 4.15 .68

.1322세이상~25세미만 83 4.10 .65

25세이상 34 4.15 .78

계 213 4.13 .68

수행정도

19세이상~22세미만 96 3.08 .66

2.8222세이상~25세미만 83 3.10 .72

25세이상 34 3.41 .89

계 213 3.14 .73

중요성

19세이상~22세미만 96 4.54 4.00

.9622세이상~25세미만 83 4.00 .68

25세이상 34 4.06 .88

계 213 4.25 2.75

필요성

19세이상~22세미만 96 3.99 .70

.1522세이상~25세미만 83 3.93 .76

25세이상 34 3.94 .98

계 213 3.96 .77

644 645

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

|

<표 Ⅲ-8> 현장실습경험에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식

구분현장실습

경험N M SD t

통합적 접근예 55 3.91 .80

-.85아니오 158 4.00 .62

영역특수성예 55 3.53 .81

-.70아니오 158 3.61 .77

경험예 55 3.85 .75

.25아니오 158 3.82 .81

발달예 55 4.11 .76

-.22아니오 158 4.13 .65

수행정도예 55 3.25 .77

1.33아니오 158 3.10 .71

중요성예 55 4.02 .78

-.73아니오 158 4.34 3.15

필요성예 55 3.87 .88

-.86아니오 158 3.99 .73

예술적 소질 향상예 55 4.00 .79

-1.32아니오 158 4.14 .62

정서적, 인지적, 신체적 측면 도움

예 55 4.18 .66.04

아니오 158 4.18 .65

예술전문인으로 육성예 55 3.78 .80

-.82아니오 158 3.88 .73

2. 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 요구

1) 중요영역

(1) 중요한 이유

문화예술교육이 중요한 이유에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-9>와 같이 감성적 발달 및 정서적 안정이 중요

하다는 예비특수교사가 49.3%로 가장 많았으며, 다음으로 미적체험 및 심미감 교육 18.8%, 문화적 가치 및

다양성 이해 16.0%, 창의성 발달 10.3%, 신체발달 증진 5.7% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수

과정별, 현장실습 경험별 모두 감성적 발달 및 정서적 안정이 중요하다고 하였고, 연령별 나이가 적을수록

감성적 발달 및 정서적 안정이 중요하다고 하였으나 통계상 유의미한 차이는 없었다. 이수과정별로는 유아

특수교육전공 예비특수교사가 특수체육교육전공 예비특수교사보다 감성적 발달 및 정서적 안정을 더 중요

하다고 하여 통계상 유의미한 차이를 보였다.

발달

유아특수교육 85 4.16 .67

7.25(c<a,c<b)

초등특수교육 68 4.31 .69

특수체육교육 60 3.87 .62

계 213 4.13 .68

수행정도

유아특수교육 85 3.24 .76

1.39초등특수교육 68 3.12 .82

특수체육교육 60 3.03 .55

계 213 3.14 .73

중요성

유아특수교육 85 4.55 4.27

1.05초등특수교육 68 4.21 .61

특수체육교육 60 3.88 .66

계 213 4.25 2.75

필요성

유아특수교육 85 3.98 .80

2.05초등특수교육 68 4.07 .77

특수체육교육 60 3.80 .70

계 213 3.96 .77

예술적 소질 향상

유아특수교육 85 4.15 .64

4.93(c<b)

초등특수교육 68 4.24 .60

특수체육교육 60 3.88 .73

계 213 4.10 .67

정서적, 인지적, 신체적 측면 도움

유아특수교육 85 4.31 .63

5.61(c<a)

초등특수교육 68 4.22 .70

특수체육교육 60 3.95 .56

계 213 4.18 .65

예술전문인으로 육성

유아특수교육 85 3.89 .78

1.84초등특수교육 68 3.94 .77

특수체육교육 60 3.70 .67

계 213 3.85 .75

p<.05, p<.01

6) 현장실습경험에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식

현장실습경험에 따른 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ-8>

에 제시된 바와 같이 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다.

646 647

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

|

<표 Ⅲ-10> 문화예술교육에서 중요한 활동

구분 국악 무용 음악 미술연극·

영화사진 공예 사진 계

χ2

(df)

성별

남 3(4.9) 4(6.6)26

(42.6)16

(26.2)6(9.8) 2(3.3) 2(3.3)

2(3.3)

61(28.6) 14.00

(7)여 6(3.9)

16(10.5)

59(38.8)

57(37.5)

8(5.3) 0(0.0) 6(3.9)0

(0.0)152

(71.4)

연령

19세이상~22세미만

5(5.2)15

(15.6)33

(34.4)36

(37.5)5(5.2) 0(0.0) 1(1.0)

1(1.0)

83(39.0)

22.83(14)

22세이상~25세미만

3(3.6) 3(3.6)35

(42.2)26

(31.3)9

(10.8)2(2.4) 4(4.8)

1(1.2)

83(39.0)

25세이상 1(2.9) 2(5.9)17

(50.0)11

(32.4)0(0.0) 0(0.0) 3(8.8)

0(0.0)

34(16.0)

학년

1학년 3(5.0)8

(13.3)23

(28.3)21

(35.0)2(3.3) 0(0.0) 3(5.0)

0(0.0)

60(28.2)

21.04(21)

2학년 3(5.4)8

(14.3)18

(32.1)21

(37.5)2(3.6) 1(1.8) 1(1.8)

2(3.6)

56(26.3)

3학년 1(2.2) 3(6.7)21

(46.7)14

(31.1)4(8.9) 0(0.0) 2(4.4)

0(0.0)

45(21.1)

4학년 2(3.8) 1(1.9)23

(44.2)17

(32.7)6(11.5) 1(1.9) 2(3.8)

0(0.0)

52(24.4)

이수과정

유아특수교육

4(4.7) 7(8.2)40

(47.1)27

(31.8)4(4.7) 0(0.0) 3(3.5)

0(0.0)

85(39.9)

22.45(14)

초등특수교육

0(0.0)8

(11.8)24

(35.3)28

(41.2)4(5.9) 0(0.0) 4(5.9)

0(0.0)

68(31.9)

특수체육교육

5(8.3) 5(8.3)21

(35.0)18

(30.0)6(10.0) 2(3.3) 1(1.7)

2(3.3)

60(28.2)

현장실습경험

예 2(3.6) 1(1.8)25

(45.5)18

(32.7)5(9.1) 1(1.8) 3(5.5)

0(0.0)

55(25.8) 7.80

(7)아니오

11(4.4)

19(12.0)

60(38.0)

55(34.8)

9(5.7) 1(0.6) 5(3.2)2

(1.3)158

(74.2)

계 9(4.2)20

(9.4)85

(39.9)73

(34.3)14

(6.6)2(0.9) 8(3.8)

2(0.9)

213(100.0)

2) 교육환경

(1) 담당교원

문화예술교육 담당교원에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-11>와 같이 34.3%가 교사와 문화예술교육 전문강사

가 문화예술교육을 담당해야 함을 나타내고 있으며, 다음으로 문화예술교육 전문강사 26.3%, 교과목 전문

강사(예체능강사) 24.4% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과정별, 현장실습 경험별 모두 교사

와 문화예술교육 전문강사, 문화예술교육 전문강사, 교과목 전문강사 순으로 나타났으나 통계상 유의미한

차이는 보이지 않았다.

<표 Ⅲ-9> 장애학생에게 문화예술교육이 중요한 이유

구분미적체험 심미감교육

문화적가치 다양성이해

창의성발달감성발달 정서적안정

신체발달증진

계χ2

(df)

성별

남 11(18.0) 13(21.3) 7(11.5) 23(37.7) 7(11.5) 61(28.6)9.17(4)

여 29(19.1) 21(13.8) 15(9.9) 82(53.9) 5(3.3) 152(71.4)

연령

19세이상~22세미만

15(15.6) 18(18.8) 8(8.3) 51(53.1) 4(4.2) 96(45.1)

8.73(8)

22세이상~25세미만

19(22.9) 8(9.6) 9(10.8) 42(50.6) 5(6.0) 83(39.0)

25세이상 6(17.6) 8(23.5) 5(14.7) 12(35.3) 3(8.8) 34(16.0)

학년

1학년 8(13.3) 12(20.0) 9(15.0) 26(43.3) 5(8.3) 60(28.2)

12.51(12)

2학년 11(19.6) 8(14.3) 4(7.1) 31(55.4) 2(3.6) 56(26.3)

3학년 14(31.1) 4(8.9) 3(6.7) 22(48.9) 2(4.4) 45(21.1)

4학년 7(13.5) 10(19.2) 6(11.5) 26(50.0) 3(5.8) 52(24.4)

이수과정

유아특수교육

17(20.0) 8(9.4) 9(10.6) 50(58.8) 1(1.2) 85(39.9)

15.76(8)

초등특수교육

12(17.6) 12(17.6) 6(8.8) 34(50.0) 4(5.9) 68(31.9)

특수체육교육

11(18.3) 14(23.3) 7(11.7) 21(35.0) 7(11.7) 60(28.2)

현장실습경험

예 7(12.7) 10(18.2) 6(10.9) 29(52.7) 3(5.5) 55(25.8)1.88(4)

아니오 33(20.9) 24(15.2) 16(10.1) 76(48.1) 9(5.7) 158(74.2)

계 40(18.8) 34(16.0) 22(10.3) 105(49.3) 12(5.7) 213(100.0)

p<.05

(2) 중요한 활동

문화예술교육의 중요한 활동에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-10>와 같이 음악이 39.9%가 가장 중요한 활동

으로 나타났고, 다음으로 미술 34.3%, 무용 9.4%, 연극·영화 6.6% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별,

이수과정별, 현장실습 경험별 모두 음악, 미술, 무용 순으로 중요한 활동으로 나타났고, 연령별로는 연령이

많을수록 더 음악이 중요한 활동이라고 하였으나 통계상 유의미한 차이는 보이지 않았다.

648 649

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

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교육

일반

|

<표 Ⅲ-12> 문화예술교육 방식

구분수업중에 영역별

구별해서

수업중에 주제중심 장르와

영역통합

방과후특기적성

수업으로

영역 상관없이 독자적으로

계χ2

(df)

성별

남 17(27.9) 31(50.8) 8(13.1) 5(8.2) 61(28.6)2.27(3)

여 34(22.4) 84(55.3) 27(17.8) 7(4.6) 152(71.4)

연령

19세이상~22세미만

20(20.8) 52(54.2) 19(19.8) 5(5.2) 96(45.1)

6.67(6)

22세이상~25세미만

19(22.9) 45(54.2) 12(14.5) 7(8.4) 83(39.0)

25세이상 12(35.3) 18(52.9) 4(11.8) 0(0.0) 34(16.0)

학년

1학년 15(25.0) 31(51.7) 11(18.3) 3(5.0) 60(28.2)

2.95(9)

2학년 14(25.0) 30(53.6) 10(17.9) 2(3.6) 56(26.3)

3학년 8(17.8) 26(57.8) 7(15.6) 4(8.9) 45(21.1)

4학년 14(26.9) 28(53.8) 7(13.5) 3(5.8) 52(24.4)

이수과정

유아특수교육 22(25.9) 48(56.5) 10(11.8) 5(5.9) 85(39.9)

12.52(6)

초등특수교육 9(13.2) 38(55.9) 18(26.5) 3(4.4) 68(31.9)

특수체육교육 20(33.3) 29(48.3) 7(11.7) 4(6.7) 60(28.2)

현장실습경험

예 14(25.5) 31(56.4) 8(14.5) 2(3.6) 55(25.8).83(3)

아니오 37(23.4) 84(53.2) 27(17.1) 10(6.3) 158(74.2)

계 51(23.9) 115(54.0) 35(16.4) 12(5.6)213

(100.0)

(3) 방안

문화예술교육이 잘 이루어지기 위한 방안에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-13>와 같이 35.2%가 문화예술교

육 활용방법에 대한 연구로 나타나고 있으며, 다음으로 교사들의 문화예술교육 인식에 대한 것 33.8%, 문

화예술교육을 위한 시설적인 여건 20.2% 순으로 나타났다. 성별에서는 남자(50.8%)가 여자(28.9%)보다 더

많이 문화예술교육 활용방안으로 활용방법에 대한 연구를 요구하는 것으로 나타났다(χ2=9.15, p<.05). 연령

별에서는 25세 이상의 연령이 가장 많이 문화예술교육 활용방법에 대한 연구를 요구하는 것으로 나타났으

며(χ2=13.60, p<.05), 이수과정별에서는 특수체육교육전공 예비특수교사가 문화예술교육 활용방안으로 활

용방법에 대한 연구를 요구하는 것으로 나타났다(χ2=28.94, p<.001).

<표 Ⅲ-11> 문화예술교육 담당교원

구분 교사

교과목 전문강사(예체능강사)

문화예술교육

전문강사

교사와 문화예술

교육 전문강사

교사와 교과목

전문강사(예체능강사)

계χ2

(df)

성별

남 8(13.1) 19(31.1) 14(23.0) 15(24.6) 5(8.2) 61(28.6)6.58(4)

여 11(7.2) 33(21.7) 42(27.6) 58(38.2) 8(5.3) 152(71.4)

연령

19세이상~22세미만

10(10.4) 22(22.9) 32(33.3) 28(29.2) 4(4.2) 96(45.1)

10.69(8)

22세이상~25세미만

5(6.0) 22(26.5) 19(22.9) 29(34.9) 8(9.6) 83(39.0)

25세이상 4(11.8) 8(23.5) 5(14.7) 16(47.1) 1(2.9) 34(16)

학년

1학년 5(8.3) 8(13.3) 16(26.7) 29(48.3) 2(3.3) 60(28.2)

15.62(12)

2학년 7(12.5) 14(25.0) 17(30.4) 14(25.0) 4(7.1) 56(26.3)

3학년 4(8.9) 13(28.9) 9(20.0) 14(31.1) 5(11.1) 45(21.1)

4학년 3(5.8) 17(32.7) 14(26.9) 16(30.8) 2(3.8) 52(24.4)

이수과정

유아특수교육

9(10.6) 16(18.8) 21(24.7) 36(42.4) 3(3.5) 85(39.9)

12.26(8)

초등특수교육

4(5.9) 15(22.1) 22(32.4) 20(29.4) 7(10.3) 68(31.9)

특수체육교육

6(10.0) 21(35.0) 13(21.7) 17(28.3) 3(5.0) 60(28.2)

현장실습경험

예 3(5.5) 17(30.9) 15(27.3) 18(32.7) 2(3.6) 55(25.8)3.09(4)

아니오 16(10.1) 35(22.2) 41(25.9) 55(34.8) 11(7.0) 158(74.2)

계 19(8.9) 52(24.4) 56(26.3) 73(34.3) 13(6.1) 213(100.0)

(2) 방식

문화예술교육은 어떤 방식으로 이루어져야 하는가에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-12>와 같이 54.0%가 수업

중에 주제중심 장르와 영역을 통합해야함을 나타내고 있으며, 다음으로 수업 중에 영역별 구별해서 해야

함이 26.3%, 방과 후 특기적성 수업으로 해야 함이 16.4% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과

정별, 현장실습 경험별 모두 수업 중에 주제중심 장르와 영역을 통합해야 함, 수업 중에 영역별 구별해서

해야 함, 방과 후 특기적성 수업으로 해야 함 순으로 나타났으나 통계상 유의미한 차이는 보이지 않았다.

650 651

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

|

<표 Ⅲ-14> 문화예술교육 방안

구분 시설 및 설비 교재 및 교구 교사교육문화예술교육전문강사지원

계χ2

(df)

성별

남 14(23.0) 13(21.3) 20(32.8) 14(23.0) 61(28.6)8.72(3)

여 36(21.3) 29(19.1) 26(17.1) 61(40.1) 152(71.4)

연령

19세이상~22세미만

24(25.0) 14(14.6) 21(21.9) 37(38.5) 96(45.1)

5.92(6)

22세이상~25세미만

18(21.7) 17(20.5) 18(21.7) 30(36.1) 83(39.0)

25세이상 8(23.5) 11(32.4) 7(20.6) 8(23.5) 34(16.0)

학년

1학년 15(25.0) 10(16.7) 15(25.0) 20(33.3) 60(28.2)

2.50(9)

2학년 13(23.2) 13(23.2) 12(21.4) 18(32.1) 56(26.3)

3학년 11(24.4) 9(20.0) 7(15.6) 18(40.0) 45(21.1)

4학년 11(21.2) 10(19.2) 12(23.1) 19(36.5) 52(24.4)

이수과정

유아특수교육 24(28.2) 15(17.6) 18(21.2) 28(32.9) 85(39.9)

12.92(6)

초등특수교육 16(23.5) 13(19.1) 8(11.8) 31(45.6) 68(31.9)

특수체육교육 10(16.7) 14(23.3) 20(33.3) 16(26.7) 60(28.2)

현장실습경험

예 11(20.0) 10(18.2) 13(23.6) 21(38.2) 55(25.8).79(3)

아니오 39(24.7) 32(20.3) 33(20.9) 54(34.2) 158(74.2)

계 50(23.5) 42(19.7) 46(21.6) 75(35.2) 213(100.0)

p<.05

3) 교육내용

(1) 교육내용

문화예술교육 교육내용에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-15>와 같이 33.3%가 창의적 사고 개발을 위한 개인

별 동기유발 및 표현능력 개발교육이 가장 중요한 것으로 나타났고, 다음으로 다양한 문화체험교육 25.4%,

미적경험 및 감성교육 19.2% 순으로 나타났다. 성별, 연령별, 학년별, 이수과정별, 현장실습 경험별 모두 개

인별 동기유발 및 표현능력 개발교육이 가장 중요한 것으로 나타났으나 유의미한 차이는 보이지 않았다.

<표 Ⅲ-13> 문화예술교육 방안

구분문화예술교육

연수문화예술교육 활용방법 연구

교사들의 문화예술교육

인식

문화예술교육위한 시설적

여건계

χ2

(df)

성별

남 5(8.2) 31(50.8) 16(26.2) 9(14.8) 61(28.6)9.15(3)

여 18(11.8) 44(28.9) 56(36.8) 34(22.4) 152(71.4)

연령

19세이상~22세미만

11(11.5) 32(33.3) 25(26.0) 28(29.2) 96(45.1)

13.60(6)

22세이상~25세미만

9(10.8) 27(32.5) 37(44.6) 10(12.0) 83(39.0)

25세이상 3(8.8) 16(47.1) 10(29.4) 5(14.7) 34(16.0)

학년

1학년 8(13.3) 21(35.0) 17(28.3) 14(23.3) 60(28.2)

10.61(9)

2학년 6(10.7) 21(37.5) 13(23.2) 16(28.6) 56(26.3)

3학년 5(11.1) 14(31.1) 20(44.4) 6(13.3) 45(21.1)

4학년 4(7.7) 19(36.5) 22(42.3) 7(13.5) 52(24.4)

이수과정

유아특수교육

12(14.1) 22(25.9) 42(49.4) 9(10.6) 85(39.9)

28.94(6)

초등특수교육

6(8.8) 24(35.3) 14(20.6) 24(35.3) 68(31.9)

특수체육교육

5(8.3) 29(48.3) 16(26.7) 10(16.7) 60(28.2)

현장실습경험

예 6(10.9) 19(34.5) 23(41.8) 7(12.7) 55(25.8)3.46(3)

아니오 17(10.8) 56(35.4) 49(31.0) 36(22.8) 158(74.2)

계 23(10.8) 75(35.2) 72(33.8) 43(20.2)213

(100.0)

p<.05, p<.oo1

(4) 지원

문화예술교육에 대한 지원이 가장 필요한 부분에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-14>와 같이 35.2%가 문화예

술교육 전문강사에 대한 지원으로 나타나고 있으며, 다음으로 시설 및 설비 23.5%, 교사교육 21.6% 순으로

나타났다. 성별에서는 여자가 남자보다 전문강사에 대한 지원이 유의미하게 차이를 보이고 있으며(χ2=8.72,

p<.05). 이수과정별에서는 초등특수교육전공 예비특수교사가 전문강사에 대한 지원이 이루어져야 함을 나

타내고 있다(χ2=12.92, p<.05).

652 653

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

|

<표 Ⅲ-16> 문화예술교육 연수내용

구분

프로그램사례 및 문화예술

경험

정책에 대한 이해 및 이론

교수방법 현장활용방안 계χ2

(df)

성별

남 14(23.0) 14(23.0) 18(29.5) 15(24.6) 61(28.6)5.92(3)

여 37(24.3) 18(11.8) 40(26.3) 57(37.5) 152(71.4)

연령

19세이상~22세미만

24(25.0) 17(17.7) 27(28.1) 28(29.2) 96(45.1)

7.70(6)

22세이상~25세미만

22(26.5) 11(13.3) 17(20.5) 33(39.8) 83(39.0)

25세이상 5(14.7) 4(11.8) 14(41.2) 11(32.4) 34(16.0)

학년

1학년 13(21.7) 7(11.7) 20(33.3) 20(33.3) 60(28.2)

5.89(9)

2학년 16(28.6) 10(17.9) 10(17.9) 20(35.8) 56(26.3)

3학년 10(22.2) 5(11.1) 13(28.9) 17(37.8) 45(21.1)

4학년 12(23.1) 10(19.2) 15(28.8) 15(28.8) 52(24.4)

이수과정

유아특수교육 25(29.4) 8(9.4) 22(25.9) 30(35.3) 85(39.9)

17.89(6)

초등특수교육 14(20.6) 9(13.2) 14(20.6) 31(45.6) 68(31.9)

특수체육교육 12(20.0) 15(25.0) 22(36.7) 11(18.3) 60(28.2)

현장실습경험

예 12(21.8) 10(18.2) 17(30.9) 16(29.1) 55(25.8)1.48(3)

아니오 39(24.7) 22(13.9) 41(25.9) 56(35.4) 158(74.2)

계 51(23.9) 32(15.0) 58(27.2) 72(33.8)213

(100.0)

p<.01

(3) 연수영역

문화예술교육을 위한 가장 필요한 연수영역에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-17>와 같이 29.6%가 장르 구분

없이 통합적으로 제시해야 하는 것으로 나타났으며, 다음으로 각 영역을 균등하도록 해야 하는 것 26.8%,

미술영역 중심 15.0% 순이었다. 성별에서는 여자가 남자보다 유의미하게 장르 구분 없이 통합적으로 제시

해야 하는 것으로 나타났으며(χ2=22.09, p<.01) 이수과정별에서 유아특수교육전공 예비특수교사가 다른 전

공 예비특수교사보다 유의미하게 장르 구분 없이 통합적으로 제시해야 하는 것으로 나타났다(χ2=22.06,

p<.05).

<표 Ⅲ-15> 문화예술교육 교육내용

구분다양한

문화체험교육

개인별 동기유발 표현능력 개발교육

미적경험 및 감성교육

주제별 사회성교육

주제별 토론교육

계χ2

(df)

성별

남 11(18.0) 18(29.5) 15(24.6) 14(23.0) 3(4.9) 61(28.6)4.76(4)

여 43(28.3) 53(34.9) 26(17.1) 25(16.4) 5(3.3) 152(71.4)

연령

19세이상~22세미만

21(21.9) 25(26.0) 24(25.0) 22(22.9) 4(4.2) 96(45.1)

10.39(8)

22세이상~25세미만

23(27.7) 32(38.6) 14(16.9) 12(14.5) 2(2.4) 83(39.0)

25세이상 10(29.4) 14(41.2) 3(8.8) 5(14.7) 2(5.9) 34(16.0)

학년

1학년 10(16.7) 22(36.7) 13(21.7) 11(18.3) 4(6.7) 60(28.2)

15.15(12)

2학년 14(25.0) 12(21.4) 16(28.6) 13(23.2) 1(1.8) 56(26.3)

3학년 15(33.3) 17(37.8) 6(13.3) 6(13.3) 1(2.2) 45(21.1)

4학년 15(28.8) 20(38.5) 6(11.5) 9(17.3) 2(3.8) 52(24.4)

이수과정

유아특수교육 27(31.8) 27(31.8) 14(16.5) 14(16.5) 3(3.5) 85(39.9)

10.70(8)

초등특수교육 15(21.1) 29(42.6) 13(19.1) 10(14.7) 1(1.5) 68(31.9)

특수체육교육 12(20.0) 15(25.0) 14(23.3) 15(25.0) 4(6.7) 60(28.2)

현장실습경험

예 16(29.1) 20(36.4) 7(12.7) 11(20.0) 1(1.8) 55(25.8)3.10(4)

아니오 38(24.1) 51(32.3) 34(21.5) 28(17.7) 7(4.4)158

(74.2)

계 54(25.4) 71(33.3) 41(19.2) 39(18.3) 8(3.8)213

(100.0)

(2) 연수내용

문화예술교육을 위한 가장 필요한 연수내용에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-16>와 같이 33.8%가 현장을 활

용하는 방안이었으며, 다음으로 교수방법 27.2%, 프로그램 사례 및 문화예술경험 23.9% 순이었다. 이수과

정별에서 초등특수교육전공 예비특수교사가 다른 전공 예비특수교사보다 유의미하게 현장을 활용하는 방

안을 나타내었다(χ2=17.89, p<.01).

654 655

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

|

<표 Ⅲ-18> 문화예술교육 발전방향

구분전문강사체계적양성

전문적 기관설립

학교장 및 교사 의식

변화

다양한 프로그램 개발

및 보급

장기적 지원방안

계χ2

(df)

성별

남 14(23.0) 6(9.8) 14(23.0) 19(31.1) 8(13.1) 61(28.6)13.63(4)

여 23(15.1) 17(11.2) 13(8.6) 82(53.9) 17(11.2) 152(71.4)

연령

19세이상~22세미만

20(20.8) 12(12.5) 9(9.4) 47(49.0) 8(8.3) 96(45.1)

14.84(8)

22세이상~25세미만

16(19.3) 6(7.2) 9(10.8) 40(48.2) 12(14.5) 83(39.0)

25세이상 1(2.9) 5(14.7) 9(26.5) 14(41.2) 5(14.7) 34(16.0)

학년

1학년 3(5.0) 9(15.0) 7(11.7) 35(58.3) 6(10.0) 60(28.2)

18.78(12)

2학년 15(26.8) 5(8.9) 7(12.5) 22(39.3) 7(12.5) 56(26.3)

3학년 10(22.2) 4(8.9) 2(4.4) 23(51.1) 6(13.3) 45(21.1)

4학년 9(17.3) 5(9.6) 11(21.2) 21(40.4) 6(11.5) 52(24.4)

이수과정

유아특수교육

12(14.1) 9(10.6) 11(12.9) 44(51.8) 9(10.6) 85(39.9)

7.09(8)

초등특수교육

9(13.2) 8(11.8) 7(10.3) 35(51.5) 9(13.2) 68(31.9)

특수체육교육

16(26.7) 6(10.0) 9(15.0) 22(36.7) 7(11.7) 60(28.2)

현장실습경험

예 8(14.5) 5(9.1) 11(20.0) 23(41.8) 8(14.5) 55(25.8)4.66(4)

아니오 29(18.4) 18(11.4) 16(10.1) 78(49.4) 17(10.8) 158(74.2)

계 37(17.4) 23(10.8) 27(12.7) 101(47.4) 25(11.7)213

(100.0)

p<.01

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 장애학생 문화예술교육에 대한 예비특수교사의 인식과 요구를 살펴봄으로써 예비특수교사가

장애학생 문화예술교육에 대해 어떻게 인식하고 요구하는 것이 무엇인지를 분석하였다. 연구결과를 중심

으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 문화예술교육 용어에 대해 들어본 적이 있는 예비특수교사는 46.5%이고, 들어본 적이 없는 예비

특수교사는 53.5%로 문화예술교육 용어를 들어본 적이 있는 예비특수교사는 절반 수준 정도 이하임을 알

<표 Ⅲ-17> 문화예술교육 연수영역

구분동작 중심

전통문화예술중심

음악 중심

미술 중심

극 놀이 중심

장르구분없이 통합적제시

각 영역 균등하게

계χ2

(df)

성별

남9

(14.8)7

(11.5)9

(14.8)11

(18.0)3(4.9)

12(19.7)

10(16.4)

61(28.6) 22.09

(6)여 7(4.6)

12(7.9)

14(9.2)

21(13.8)

0(0.0)51

(33.6)47

(30.9)152

(71.4)

연령

19세이상~22세미만

9(9.4) 7(7.3)11

(11.5)15

(15.6)1(1.0)

23(24.0)

30(31.3)

96(45.1)

12.24(12)

22세이상~25세미만

4(4.8)10

(12.0)9

(10.8)11

(13.3)2(2.4)

32(38.6)

15(18.1)

83(39.0)

25세이상 3(8.8) 2(5.9) 3(8.8) 6(17.6) 0(0.0) 8(23.5)12

(35.3)34

(16.0)

학년

1학년7

(11.7)3(5.0)

6(10.0)

5(8.3) 1(1.7)17

(28.3)21

(35.0)60

(28.2)

21.39(18)

2학년 2(3.6)6

(10.7)7

(12.5)10

(17.9)1(1.8)

10(17.9)

20(35.7)

56(26.3)

3학년 3(6.7) 4(8.9) 4(8.9) 6(13.3) 1(2.2)19

(42.2)8(17.8)

45(21.1)

4학년 4(7.7)6

(11.5)6

(11.5)11

(21.2)0(0.0)

17(32.7)

8(15.4) 52(24.4)

이수과정

유아특수교육

4(4.7) 6(7.1)12

(14.1)10 (11.8) 0(0.0)

33(38.8)

20 (23.5) 85(39.9)

22.06(12)

초등특수교육

5(7.4) 5(7.4) 5(7.4)11

(16.2)0(0.0)

21(30.9)

21(30.9)

68(31.9)

특수체육교육

7(11.7) 8(13.3)6

(10.0)11 (18.3) 3(5.0) 9(15.0)

16( 26.7)

60(28.2)

현장실습경험

예 4(7.3) 6(10.9)6

(10.9)12 (21.8) 0(0.0)

17(30.9)

10 (18.2) 55(25.8)5.74(6)

아니오 12(7.6) 13(8.2) 17(10.8) 20 (12.7) 3(1.9)46

(29.1)47 (29.7) 158 (74.2)

계 16(7.5) 19(8.9) 23 (10.8) 32 (15.0) 3(1.4) 63(29.6) 57 (26.8)213

(100.0)

p<.05, p<.01

4) 발전방향

문화예술교육 발전방향에 대해 살펴본 결과 <표 Ⅲ-18>와 같이 33.3%가 다양한 프로그램을 개발하고 보

급해야 하는 것으로 나타났고, 다음으로 전문강사를 체계적으로 양성해야 하는 것 17.4%, 장기적인 지원방

안 19.2% 순으로 나타났다. 성별로는 여자가 남자보다 다양한 프로그램을 개발하고 보급해야 하는 것으로

나타나 유미의한 차이를 보였다(χ2=13.63, p<.01).

656 657

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

|

2008; 이신아, 2011; 한지혜, 2007)와 상응하는 것이라 할 수 있다. 문화예술교육 담당교원은 34.3%가 교사

와 문화예술교육 전문강사가 문화예술교육을 담당하고, 다음으로 문화예술교육 전문강사 26.3%, 교과목

전문강사(예체능강사) 24.4% 순으로 나타났다. 또한 문화예술교육의 방식으로 54.0%가 수업 중에 주제중

심 장르와 영역을 통합하고, 다음으로 수업 중에 영역별 구별해서 해야 함이 26.3%, 방과 후 특기적성 수업

으로 해야 함이 16.4% 순으로 나타났다. 문화예술교육의 방안에 대해서는 35.2%가 활용방법에 대한 연구

이며, 다음으로 교사들의 문화예술교육 인식에 대한 것 33.8%, 문화예술교육을 위한 시설적인 여건 20.2%

순으로 나타났다. 문화예술교육의 가장 필요한 지원은 35.2%가 문화예술교육 전문강사에 대한 지원이며,

다음으로 시설 및 설비 23.5%, 교사교육 21.6% 순으로 나타났다. 이는 행정 및 재정적 지원 강화가 가장 높

게 나타난 연구(김경애, 문장원, 2012)와는 다소 차이를 보이고 있으나 특수학교 문화예술전문강사의 다각

적인 지원이 요구된다고 밝힌 연구(강영심, 김경, 2011)와는 일치한다. 문화예술교육의 중요 내용은 33.3%

가 창의적 사고 개발을 위한 개인별 동기유발 및 표현능력 개발교육이 가장 중요한 것으로 나타났고, 다음

으로 다양한 문화체험교육 25.4%, 미적경험 및 감성교육 19.2% 순으로 나타났다. 이는 문화예술교육이 장

애학생의 표현력 신장과 감성 발달 및 정서적 안정에 도움을 주는 것(한지혜, 2007; 이신아, 2011)이라는 측

면에서 연계되는 결과라 할 수 있다. 문화예술교육의 필요 연수내용은 33.8%가 현장을 활용하는 방안이었

으며, 다음으로 교수방법 27.2%, 프로그램 사례 및 문화예술경험 23.9% 순이었다. 문화예술교육의 필요

연수영역은 29.6%가 장르 구분 없이 통합적으로 제시해야 하는 것으로 나타났으며, 다음으로 각 영역을 균

등하도록 해야 하는 것 26.8%, 미술영역 중심 15.0% 순이었다. 이는 문화예술교육은 모든 영역을 통합해서

교육해야 함을 강조한 연구결과(이신아, 2011)와 상통하는 것이라 할 수 있다. 문화예술교육의 발전방향은

33.3%가 다양한 프로그램을 개발하고 보급해야 하고, 다음으로 전문강사를 체계적으로 양성해야 하는 것

17.4%, 장기적인 지원방안 19.2% 순으로 나타났다. 이는 장애학생 문화예술교육 활성화를 위해서는 교육이

나 프로그램 개발이 시급함을 제안하는 연구(강영심, 김경, 2011)와 일치한다.

이상 살펴본 바와 같이 문화예술교육은 장애학생의 표현력 신장과 감성발달 및 정서적 안정에 도움을 줄

수 있으나 제대로 실행되지 못하고 있는 실정으로 향후 많은 지원과 프로그램 등이 활성화되어야 할 것이

다. 또한 국가적 지원이 체계적으로 이루어져야 할 것이며, 다양한 교수방법과 전문강사 양성에 대한 연수

등 다각적인 방안이 적극적으로 이루어져야 할 것이다.

이상의 논의와 결론을 통해 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 예비특수교사의 장애학생 문화예술교육에 대한 연구를 심층적으로 분석하는 질적 연구가 수행된

다면 더욱 의미 있는 정보를 얻을 수 있을 것이다.

둘째, 본 연구 대상은 제한된 지역에 소재한 대학의 예비특수교사에만 국한하고 있으나, 향후 전국적으

로 확대된 연구를 시행한다면 장애학생을 위한 문화예술교육에 대한 다양한 정보와 방안을 모색할 수 있

을 것으로 사료된다.

셋째, 향후 장애학생의 문화예술교육프로그램이 다양하게 개발되고, 교육현장에서 실행하여 효과를 밝히

는 연구들이 다각적으로 이루어져 장애학생의 보다 양질의 교육이 확대되어야 할 것이다.

수 있다. 이는 초·중·고교 학창시절에 문화예술교육의 혜택을 받지 못한 것으로 인식하는 것으로 예술

강사지원사업과 방과 후 학교 운영 등 실제 교육현장에서 제대로 수행되지 못하고 있음을 방증하는 것이

라 할 수 있다(강영심, 김경, 2011; 설진화, 2010). 문화예술교육 용어에 대한 이해는 성별로는 여자가 남자

보다 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 유의미한 차이를 보였으며(χ2=18.07, p<.001), 유아특수

교육을 이수한 다수의 예비특수교사가 문화교육과 예술교육의 합성어라고 인식하여 유의미한 차이를 보였

다(χ2=18.71, p<.05). 이는 문화예술교육이 문화교육에 예술교육이 내적으로 통합된 것으로 미적체험, 예술

적 표현 및 감상, 창의적 역량, 감수성, 비판적·성찰적 이해, 문화적 가치 및 다양성, 정체성 및 소통의 문

제 등을 형성하여 전통적인 학교 교육의 변화를 위한 통합된 접근으로 특성화시킨다(Reyhner, Gilbert, &

Lockard, 2011)는 견해에서 동질적 접근이라 할 수 있다.

둘째, 예비특수교사의 변인에 따른 인식을 살펴보면, 예비특수교사의 성별에 따른 유의미한 차이를 보

이는 항목은 문화예술교육이 통합적으로 접근해야 하며(t=-2.82, p<.05), 장애학생의 발달에 도움을 주고

(t=-2.40, p<.05), 다양한 문화예술교육 경험은 유치부 때부터 해야 하는 것이 좋으며(t=-2.39, p<.05), 정서

적·인지적·신체적 측면에 도움을 주는 것(t=-2.30, p<.05)이다. 이러한 측면은 여자가 남자보다 더 적절

한 것으로 인식하는 것으로 나타났다. 연령에 따라서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았으나 전

반적으로 긍정적으로(M=3.85) 인식하고 있음을 알 수 있다. 학년에 따른 유의미한 차이를 보이는 항목은

예술적 소질을 향상하고(F=3.01, p<.05), 정서적·인지적·신체적 측면에 도움을 주며(F=3.77, p<.05), 예술

전문인으로 육성할 수 있는 것(F=3.33, p<.05)에서 유의미한 차이를 보였다. 구체적으로 3학년이 4학년보다

문화예술교육이 장애학생의 예술적 소질을 향상하는 것으로 인식하고, 3학년이 1학년보다 문화예술교육이

장애학생의 정서적·인지적·신체적 측면에 도움을 주고 예술전문인으로 육성할 수 있는 것으로 인식하

였다. 이수과정에 따른 유의미한 차이를 보이는 항목은 문화예술교육은 통합적으로 접근해야 하고(F=5.79,

p<.05), 발달에 도움을 주며(F=7.25, p<.01), 예술적인 소질을 향상하고(F=4.93, p<.05), 정서적 · 인지적·

신체적 측면에 도움을 주는 것(F=5.61, p<.05)이다. 이는 특수체육교육을 이수하는 예비특수교사가 유아특

수교육과 초등특수교육을 이수하는 예비특수교사보다 더 긍정적으로 인식하는 것으로 장애학생의 신체

적 움직임을 통해 전인적 발달을 촉진하기 위하여 놀이 활동의 적용이나 신체활동 및 운동을 제안하는 연

구결과(권세형, 2001; 박화문, 2000)와 상응하는 것으로 사료된다. 현장실습경험에 따라서는 통계적으로 유

의미한 차이가 나타나지 않았으나 경험 유무에 상관없이 평균이상(3.88)을 나타냄으로써 교육현장경험과

는 무관하게 긍정적으로 인식하고 있음을 알 수 있다.

셋째, 장애학생 문화예술교육에 대한 요구도를 살펴보면 문화예술교육이 중요한 이유는 감성적 발달 및

정서적 안정이 49.3%로 가장 많았으며, 다음으로 미적체험 및 심미감 교육 18.8%, 문화적 가치 및 다양성

이해 16.0%, 창의성 발달 10.3%, 신체발달 증진 5.7% 순으로 나타났다. 이 같은 결과는 특수교사의 경우 문

화예술교육이 장애학생의 표현력 신장과 감성 발달 및 정서적 안정에 도움을 주는 것으로 인식하는 연구

(한지혜, 2007; 이신아, 2011)와 일치한다. 문화예술교육의 중요한 활동은 음악이 39.9%가 가장 중요한 활

동이고, 다음으로 미술 34.3%, 무용 9.4%, 연극·영화 6.6% 순으로 나타났다. 이는 여러 선행연구(김영연,

|참

고문

헌|

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

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참고 문헌

660 661

1. 特殊教育・特別支援教育の現状と国連障害者の権利条約批准との関連について

インクルーシブ教育を目指す障害者の権利条約が批准され，批准に向けて関連する国内法が作ら

れ，いくつかの不備な部分があるが, 法律的には，欧米諸国の法整備と比較して，これまでにないほど

足並みがそろったともいえる時代が来た。しかし，特別支援教育制度：特別支援学校，特別支援学級，そ

れに通級指導教室に在籍あるいは通級している児童生徒の割合について，日本ではこの20年間で3倍

になり，日本の特殊教育・特別支援教育の歴史を通じて,もっとも高い在籍率になった。 このような状況

の中で，以下のようなジレンマが生ずるのではないか。

これから国連障害者権利委員会（国際監視システム）によって，障害者の権利条約(以下，権利条約と

する)の批准を行った締約国報告，NGOからのパラレルレポート，そして国連の総括所見・勧告のサイ

クルを何度か行い，総合されたかたちで国連のホームページに意見書がアップされる。日本より5年早

く権利条約を批准した韓国の経過を見ると。国連の委員会は「第24条　教育」で障害のある子どもた

ちの教育に関しては，インクルーシブ教育がうたわれているが，権利委員会はフル・インクルージョン

制度（通常の学校の通常の学級の中で教育を行うことを主流とする）を原則として勧告を行っている。

条約の英文版の17ページ（e）の中にある「consistent with the goal of fullinclusion」の下線部分は，日

本では「完全な包容」や「完全なインクルージョン」と訳され他。しかし，フル・インクルージョンという特

別支援教育の用語で解釈すべきと考える。インクルージョンについてTerzi,L　(2010，p.15-16)は，欧米

では，インクルージョンと法律でうたっていても特別支援学校があったり通常の学級でのフル・インク

ルージョンを行っていたり，多様なインクルージョンがあり，スウェーデン，スペイン，イタリアのように，

ほとんどの障害のある子どもが通常の学校の通常の学級で教育を受けているフル・インクルージョン

の国と，例えば，イギリス，フランス，デンマーク，オーストリア，フィンランド，それにスロバキアのように

インクルージョンと特別支援教育機関が併設している（multi track型;特別支援学校，特別支援学級，通

級による指導，それに通常学級での教育）国もあるとしている。フル・インクルージョンとはインクルー

ジョンの中でも「あらゆる分離形態を拒否する」インクルージョンである（中村，岡，2005）。日本もmulti

track型の制度であり，現在，統計的に実態が把握できるのは特別支援学校，特別支援学級，通級指導

による支援を受けている学校数・学級・教室数と児童生徒数，通常の学級のなかで支援する特別支援

教育支援員の数だけであろう。韓国に対する委員会の勧告では，日本の通級指導教室も含めて，特別

支援学校や特別支援学級への在籍児童生徒数の増加に対する批判，通常の学級で行われているイン

クルーシブ教育は国連が望むインクルーシブ教育とはまったく異なる性質のものであるという批判が

行われている。既に終了した韓国に対する国際監視システムからの意見は極めて厳しかったのは，権

利委員会はフル・インクルージョンを原則にしているからであろう（落合・鄭・姜・崔,2015）。日本に対し

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 한국

유아

특수

교육

학회

|

요 약

한국과 일본이 현재의 교육환경에서 과연 Full Inclusion 실시가 가능할지 논의할 필요가 있다. 일본 특

수교육 혹은 특수교육제도가 유엔의 지침과는 다른 방향으로 향하면 그 정책 하에 있는 교직원들도 교

육의 방향을 잃을 위험성이 있다. 또한 분리형 교육제도라 하더라도 학교교육 종료후 Social Inclusion

(공생사회)에 적극적으로 참가할 수 있는 제도라면 굳이 일반학급에서의 Full Inclusion에 집착할 필요

없이 장기적인 전망 속에서 일반학급의 교사도 특수교육 교사도 도전해 볼 필요가 있다. 그러나 장래

를 생각해보면 Social Inclusion의 구축은 필요한 것이기 때문에 지금의 특수교육·특별지원교육제도를

Full Inclusion의 실현에 이행하기 위한 당면의 대책을 제안하였다. 구체적으로 인권존중 외에 학급 정원

의 삭감, 교류 및 공동학습의 추진, 분리형 제도에 재적하면서 일반학급에도 학적을 둘 수 있고 교과서

를 중심으로 한 교육으로부터, 특수아동에 더하여 사회적 격차로 인하여 곤난을 갖고 있는 아동도 그 대

상이 되어야 한다는 제안을 하였다.

Full Inclusion은 한국과 일본에서 실현가능한가?

●주제어 : 국제 장애인권리조약, 특수교육, Full Inclusion, 공생사회, 한일비교연구

落合俊郎 (大和大学教育学部教授, 広島大学名誉教授)

662 663

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

|

子力発電事故, かなり高い確率で予測されている南海トラフの巨大地震等の大規模自然災害の懸念,

少子高齢化の加速,国並びに地方の財政債務の増加,人口の減少＝納税者の減少が加わり,2005年時

点よりも更に大きな困難に直面し,経済的にはTPP等によるグローバリゼーションの加速の中で共生社

会の構築を考えなければならない。更に,「共生社会という言葉の持つ柔らかなあるいは情緒的なイメ

ージのみにとらわれることなく,人々が共生する上で求められる厳しさの部分についても認識しておく

必要がある。すなわち,共生社会は,自由主義化の中で個々人の活動について選択肢が広がり,社会が

多様化し,行動様式や生活文化が異なる者と対峠する機会が増えることを意味するし,個々人は自尊感

情を持ち自立した人間として,自分と同じ考え方や行動様式を持っているとは限らない他者と接触し,と

きには葛藤しながらその者を理解し必要な配慮と支援を行っていくという,主体的な行動が期待され,

我々の強い決意が必要であるp.4。」としている。そして,「共生社会の形成促進と自由主義・ 市場経済化

の動きとの関係は,経済構造改革がそうであるように,共生社会の形成の過程でトレードオフ(二律背

反)の関係が見られることがあるが,その基盤が整った後においては相互補完の関係になると考えられ

る。p.5」としている。三重野( 2000 )は,共生とは,異質なもの 多様なものが ,それぞれの差異にもかかわ

らず,共に在り,共に存在し,生きることを表し,他者を受容し,ときには葛藤し,ときには協働することを意

味するとした。人と人との関係における共生の概念には,差異を差異として認め,許容するパーソナリテ

ィ,自己,自我の存在が望まれ,同質性と異質性が錯綜したなかでの共存,共生的結合が主要テ―マとな

るとともに,差異を踏まえた他者への許容性,そこにおける対話が必要とされることを指摘している。ま

た,利益に基づいた共生のみだけでなく共感に基づいて共に在るということも論点になるとし,共生社

会には「生活の質」に対して社会全体が責任を負うという視点があり,人びとの連帯,統合が重視される

と指摘している。

共生社会形成促進のための政策研究会（2005）では,「青少年の育成に関する有識者報告書」（2003

年 4 月）,「青少年育成施策大綱」（2003年12月）「高齢社会対策の推進の基本的在り方について-年齢か

ら自由な社会をめざして-」(2001年 9 月）,「高齢社会対策大綱」（2001年12月）「障害者基本計画」（2002

年12月）から学術的な論点から浮かび上がった6つの視点をあげている。6つの視点のもと,共生社会

の対象は当然，全ての社会構成員であるが,特に青少年,高齢者,障害者について論じている。①他者と

共生できる自分・自己を形成しているか。②異質な他者と何らかの関係性を持つ力を備えているか。③

社会へのアクセスが不当な理由で阻害されていないか④社会へのアクセスが単にもたれあいや依存

のみを求めるものとなっていないか(積極的に自分から社会にアクセスしているか)。⑤ 社会の中に,人

と人との関係が自発的かつ多様に張り巡らされているか。⑥ 人と人との関係を維持しうる社会環境に

なっているか。⑦共生社会の形成によって個人の生活上の満足度が高まるか。⑧共生を後押しする政

策決定過程が存在するか。以上の①から⑧の８項目のうち,⑥から⑧の構成要素である上位5つの視点

を横断的に取り入れ,横断的視点(1):各人が,しっかりした自分を持ちながら帰属意識を持ちうる社会。

横断的視点(2):各人が異質で多様な他者を互いに理解し,認め合い,受け入れる社会。横断的視点(3):年

ては韓国よりももっと厳しい勧告・批判が行われるに違いない。

国連障害者の権利条約については,国連との交渉はそれぞれの国によって異なる。韓国では，国連と

国家人権委員，署名は外交部，実行機関は国土交通部，女性家族部，雇用路労働部，保健福祉部，産業

通商資源部，文化体育観光部，行政自治部，法務部，教育部である。日本では，国連と内閣府が交渉・調

整・批准し，署名は外務省,実行機関は国土交通省,厚生労働省,文部科学省,法務省であり, 国連によって

推奨される制度と現存する制度との間に乖離がある場合,既存の制度の中で運営に携わる各省庁が大

小のジレンマに直面するのではないか。日本はまさにこれから審査を受けようとするわけであるが，特

別支援教育制度への在籍率が急激に増加してきている状況に対してどのように説明あるいは意見を

展開していくのだろうか。突然,一挙にmulti track 方式からフル・インクルージョン方式に変更したら，

大混乱が起こるのは必至であり，フル・インクルーシブが必要であるのなら，どのように変更していくの

か，その目的とロードマップを作成しなければならないだろう。筆者の知る限りではOECD諸国の中で

フル・インクルージョン方式の制度はイタリアが代表的な例であるが，多くの国がmulti track方式であ

り，権利委員会から批判された国が多かった所以であろう。日本政府はこれから国連障害者権利委員

会と意見のフィードバックを行いながら最終報告書を作り上げるわけだが，拡大していく特別支援教育

制度をどのように調整していくのか至難の技であろう。

また,韓国でも日本においても，フル・インクルージョンが行われている現場以外の特別支援教育制

度内で働く教職員が,自分の職業が国連の政策と矛盾するのではという不安を取り除き,何らかの文脈

の中にきちんと位置づけることによって,そこに働く人々に勇気と自信を持たせる必要があるのではな

いか。

２．ソーシャル・インクルージョン（共生社会）とは何か

今般の議論は，優先順位から見ると，共生社会の構築⇒障害者の権利条約⇒インクルーシブ教育の

順だと筆者は考える。日本国参議院共生社会に関する調査会は,1998年6月16日に参議院議長に提出

された「参議院制度改革検討会報告書」の答申に基づき,第143回国会の8月31日に設置された。その

趣旨は「今日,我が国を取り巻く社会的環境は大きく変化しており,男性と女性,健常者と障害者,日本人と

外国人,現役世代と年金世代など,社会を構成している様々な人々が,互いにその存在を認め合い,共生

していく社会が求められている。本調査会は,このような共生社会についての的確な対応を目指し,我が

国の社会における人と人との新しい関係を模索すべく新たに設けられたものである。」としている。「共

生社会形成促進のための政策研究会」（2005）による「『共に生きる新たな結び合い』の提唱（詳細版）

」では, 1995年の阪神淡路大震災,2004年の新潟県中越地震による経験から問題提起されている。しか

し,2016年の今を考えると,その後の2011年3月11日の東日本大震災,それによる東京電力福島第一原

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2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

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(2005)「G8って何ですか？Against G8」,最近では「これは誰の危機か，未来は誰のものかーなぜ１％に

も満たない富裕層が世界を支配するのか」（2011）や「金持ちが確実に世界を支配する方法」（2014）の

なかで批判している。この分野について筆者は門外漢であり専門家に任せるとして，ジョージ・スーザ

ンの論点は，グローバリゼーションの問題を的確に指摘して,日本では大歓迎のサミットや先進諸国会

議に対して，欧米ではなぜ若者が反対のデモをするのか良く分かる。しかし第三の道以後の政治経済・

体制についての彼女の問題提起については筆者の理解では不明確であった。アンソニー・ギデンズは

英国首相トニー・ブレアの懐刀であった。また，「揺れる大欧州　未来への変革の時」（2015）では，現在

のＥＵ混乱を看破している。グローバリゼーションに対しては鋭い反対の立場はとっていないが，諸手

を挙げて賛成という立場ではないようだ。

第三の道以降の政治・経済体制については,新自由主義的グローバリゼーションから脱却し，市民民

主主義的な社会(Pestoff.V,A,1998),あるいはベーシック・インカムの社会等が言われている。これから

のIT技術による技術的進歩によって,爆発的に変わるといわれている。多分,このような世界が予想より

早く5年や10年以内に来るともいわれているが,この20年間で人工知能やロボットが人間にとって代わ

る職業は，事務，物流，警備，広告，調理，農業，清掃，建築，通訳，秘書などであり，日本では機械で代替

可能となる仕事は労働人口の49%にものぼるだろうと言われている（NHK,2016）。少子高齢化と人口

減少による労働力不足に苦しんでいる日本は，最も早くこのような世界に突入するだろう。この部分は

専門家の研究に任せるとするが,資本主義の今後の変化を共生社会の発展の文脈の中に取り入れて，

社会を形成し,人類の将来の「負」の条件を多く持ち合わせている日本が,21世紀後半の世界のフロント

ランナーとなれるかが勝負であり,そこにおけるインクルージョンの役割と機能を考えていかなければ

ならないのではないか。

４．共生社会構築にかかわる我が国を取り巻く社会状況

文部科学省（2015）中央教育審議会教育課程企画特別部会論点整理　補足資料「1.2030年の社会と

子供たちの未来」p.7-8で指摘しているように,今世紀に入ってから,日本の高齢化率は欧米主要国を上

回って世界一が継続すると予測されている。2030年には65歳以上の高齢者の割合が30％を超し,急速

な高齢化は世界の中で日本がまず経験し,同様の動向にある途上国も日本以上に急速,急激な高齢化

に突入すると考えられる。2050年には韓国は日本に続いて世界第二位の高齢社会になる。欧州の中で

は,フランス,英国,スウェーデンのグループはそれほど高齢化率が高まらないのに対して,ドイツ,イタリ

アのグループは,東アジア諸国並みに高齢化率が高まると予測されている。

一方，日本の人口は2011年から人口減に転じ，更に生産年齢人口は減り続け,2030年は2010年と比

較すると約8割（総人口の約58％）になり,2060年までには約半数に減るとしている。債務残高対GDP

齢,障害の有無,性別などの属性だけで排除や別扱いされない社会。横断的視点(4):支え,支えられなが

ら,すべての人が様々な形で参加・貢献する社会。横断的視点(5):多様なつながりと,様々な接触機会が

豊富に見られる社会。の5つの視点をあげ,「社会像」,「促進要因」,「もたらされる効果」の項目について

分析し,社会の様々な構成員の間で共生社会の姿を共有化するための指標体系を作成している。そし

て,マトリックスを構成し,横軸を「共生度指標」,「青少年との共生に関する指標」,「高齢者との共生に関

する指標」,「障害者との共生に関する指標」の4つの領域にし,縦軸を横断的視点(1)~(5)にして,具体策

を検討できるように作成されている。

３．ソーシャル・インクルージョン（共生社会）と政治体制

インクルージョンという概念は単に教育上の話題ではなく,過去30年間に起きた政治・社会的な出来

事に社会的インクルージョンという政治的思想の関与があったと考える。近江 (2002)は,英国では政治

形態が1970年代から第一の道：労働党政権(社会民主主義),第二の道：保守党(新自由主義),第三の道：

新労働党という図式になったが,英国は,1976年の財政破綻の経験もふまえ，自由市場主義と福祉国家

主義の両者をかなり純粋な形態で経験し,social inclusionやpositive welfareのように一人ひとりが市

民として活躍する社会を構成するという世界観に到達したとしている。共生社会形成促進のための政

策研究会(2005)も,共生社会の概念は,自由主義化,市場経済化や情報の高度化などの昨今の流れの中

で注目されるべき概念であり,伝統的な共同体では注目されなかった流れであるとしている。また,アン

ソニー・ギデンズと渡辺（2009)は「第三の道」という均衡ある中道政治の路線は,英国が長い歴史のな

かで,高い代償を払い,試行錯誤を重ねた末にやっと辿り着いた道であると述べている。しかし，韓国も

日本も西欧諸国が辿ったのと同じ道のりをこれから歩むことは不可能である。特に日本では東日本大

震災からの復興,悪化の一途を辿る国家財政,人類が経験したことがない深刻化する少子高齢問題な

ど,西欧諸国がおかした誤りを繰り返す財政的な余裕もないし時間の猶予もない。障害のある児童生

徒の権利としてのインクルーシブ教育だけでなく,グローバリゼーションの高まりと少子超高齢社会の

中で市場主義改革と福祉改革の同時推進を行うために新しい市民意識をもった人々がその担い手と

なる必要がある。福祉改革の選択肢のひとつとして，福祉政策では福祉を供給する主体を市場と政府

とする二分法ではなく，新たに非営利部門を組み込んで三者の長所を誘導・規制することによって高

い効果が生まれる最適モデルを福祉ミックスとして，21世紀の福祉のあり方としている（岩田・大橋・白

澤，2014，p184）。グローバリゼーションについては，代表的にはジョージ・スーザンVSマーチン・ウルフ

(2002)「［徹底討論］グローバリゼーション賛成・反対」やA.S.バラとフレデリック・ラベール（2005）「グロ

ーバル化と社会的排除：貧困と社会問題への新しいアプローチ」のように多くの意見が出ている。ジョ

ージ・スーザンは「WTO（世界貿易機関）徹底批判」（2002）,チョムスキー・ノームとジョージ・スーザン

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進めることはできないだろうか（OECD,1999,p.21）。「２.通常の学校改革のための小・中学校教師及び

教育関係者の意識改革が必要」：日本では，文部科学省 (2012) 中央教育審議会初等中等教育分科会,

共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育構築のための特別支援教育の推進（報告）の表題があら

わすように，インクルーシブ教育の構築が特別支援教育の努力で行われるような捉え方をされる傾向

が強く，通常の学級にも多くの課題があることを知らせるべきである。文部科学省（2012）「通常の学級

に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」に関す

る追加調査を国立特別支援教育総合研究所が行っている。その理由は以下ととおりである。(1）学習面

又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒(推定値6.5%）のうち，校内委員会において特別な

教育的支援が必要とされた児童生徒の割合が約18%にとどまっていることに関して。・校内委員会の運

営については，各学校に任されていることにより，通級による指導や特別支援教育支援員による支援が

必要な場合のみ,「特別な教育的支援が必要」と校内委員会で判断されている可能性があること。・各教

員が個別に工夫しつつ特別支援教育に取り組んでいる一方で,個別の配慮・支援が必要なすべての児

童生徒について,各学校の校内委員会が支援の必要性の判断に関与していない可能性があること。(2

）学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒(推定値6.5%のうち，授業時間内に教室内

の個別の配慮・支援を行っているとされた児童生徒の割合が,約45%にとどまっていることに関して・児

童生徒の実態把握は行っているものの，指導方法については,教員が十分に理解できていない可能性

があること。・例示以外の配慮をしているにもかかわらず，特別な配慮ではないとして「行っている」とは

答えなかった可能性があること。これらの状況の詳細を把握し，今後の教育的支援の在り方を検討す

る基礎資料とすることを目的に実施した。そして，質問紙調査結果においては，6.5%という数が現状と

一致すると思わないと回答した回答者(小学校54.2%,中学校54.7%）のうち,一定程度の回答者(小学校

82.7%,中学校 76.6%）が「6.5%より多い」と回答した。文部科学省（2012）の発達障害教育関連調査では

「知的発達に遅れはないものの」学習面又は行動面において著しい困難を示す児童生徒に関する調

査であったが，インタビュー・調査結果からは，教員が学習面又は行動面で著しい困難を示すと捉えて

いる児童生徒の中には，通常の学級に在籍する知的発達に遅れのある児童生徒が含まれている可能

性も推察された。発達障害教育関連調査における児童生徒の困難の状況の基準には該当しないもの

の何らかの困難を示している児童生徒も含めて，教育的支援が必要であると教員が捉えていることが

推察される。このことに関して以下のような社会状況が反映しているのではないか。市場主義が高度化

すると産業界ではより高度の知識が必要となり,スピード化について行けない家庭も多くなり,ゆっくり

としたスピードでは離脱しなかった家庭にトラブルが生じ,彼らの支援を行う体制を準備しなければな

らない状況になる。教育は実際，公教育と家庭教育に支えられている。財政削減によって公教育費が削

減され,社会・経済的格差によって家庭教育の力が弱くなると,グローバリゼーションによって生ずる，あ

るいは要求される競争力を支える十分な教育力がなくなり,そこからこぼれ落ちる子どもたちがより多

くなる危険性がある。そして,学業不振や行動問題が生じ,家庭の責任だとされても社会経済的な力が

比を見ると,韓国（35.5%）,スウェーデン(48.8%),ドイツ(88.3%),米国(102.1%),英国(102.4%),フランス

(109.3%),イタリア(142.2%),ギリシャ(167.3%),そして日本は218.8%)と大きく水をあけて多い。もうひと

つ懸念すべきことがある。それは政府債務残高が終戦直前よりも多くなったということである(社会実

情データ図録, 2015; 財務省, 2015）。太平洋戦争による債務残高の急騰は終戦と復員による終焉,その

後の人口ボーナス等で財政債務を減少させたが,今後は財政的には終戦のない戦争が永続しているよ

うな状況であり,その意味では大きな決断が必要である(小黒一正,2015)。もはや「ゆりかごから墓場ま

で」を保障する「大きな政府」の構築は不可能で,「小さな政府」の中でどのようにやりくりすべきか考え

なければならないのではないか。経済成長によって予算を獲得してから社会保障を吟味するだけの時

間的余裕があるかどうか懸念すべき事態に陥っている。むしろ,萱野（2015）が述べているように,日本は

成長社会から定常社会,そして縮小社会に既に入り,現在は縮小社会のフロントランナーになっていて,

その解決の手本はどこにもなく,成長を前提としない状態での資本主義の在り方としての共生社会の

追及を本気で考えなければならない覚悟が必要なのではないか。

５．multi track方式からインクルーシブ教育へのチャレンジ に必要なこと

インクルーシブ教育については二つの国際的な高まりの機会があった。サラマンカ声明と障害者

の権利条約である。1994年にユネスコが中心として出されたサラマンカ声明は日本の通常の教育に

は大きな影響を与えることはなかった。サラマンカ声明後,その効果を最初に検証したのは, Vislie，L

（2003)である。声明が出された1994年前後の1990年と1996年の西ヨーロッパにおけるインクルーシ

ブ教育の進展状況を考察している。韓国の特殊学校，特殊学級，日本で言う特別支援学校と特別支援

学級に在籍する児童生徒の割合がオーストリア,ベルギー,デンマーク,ドイツ,オランダでは増え,変わら

ないあるいは減少した国はイングランドとウェールズ,フィンランド,フランス,スペイン,スウェーデンで

あり,西ヨーロッパにおいてもサラマンカ声明が採択されたことが,すぐインクルーシブ教育の進展には

つながらなかった状況があった。姉崎（2011,p.105-123）は「わが国のインクルーシブ教育の課題」とし

て，以下の点あげている。日本だけの課題ではなく,韓国でも同様の課題があるのではないか。「１.イン

クルーシブ教育への転換の必要性を国民にわかりやすく説明する」：国連障害者の権利条約を批准し，

国連障害者権利委員会（国際監視システム）による審査をめぐって，インクルーシブ教育の進捗状況を

審査されるからという議論だけでは国民の理解を得られない。圧倒的多数の国民や通常教育の教員

は，自分の問題として考えていないのではないか。しかし，共生社会の構築とインクルーシブ教育との

関係，つまり，統合教育は障害のある子どもとない子どもの関係の中で論じられるが，インクルーシブ

教育は困難のある子どもたちと社会のあり方の問題を見据えた流れであるという論法をもって理解を

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領にインクルーシブ教育の理念や各障害への配慮事項を入れる」「11.障害のある子ども一人一人の『

合理的配慮』の具体的内容の検討の必要性」があげられている。

インクルーシブ教育の草分けともいうべきMary Warnock　は，インクルージョンについて，初等教育

レベルでのインクルージョンはそう悪くないとしても,中等教育ではうまくいくことが少ないという懸念

を表明している（Warnock,2010）。障害者権利条約で言及しているフル･インクルージョンに近い形で

実行されている国としてイタリアをあげることができるが,教科書中心の授業ではなく,アクティブ・ラー

ニングを主とするやり方である。中央教育審議会（2015）では,これからの初等中等教育の教育課程の

在り方に言及して,アクティブ・ラーニングの導入を含めて,障害者権利条約に掲げられたインクルーシ

ブ教育を射程に入れたアクティブ・ラーニングの導入を検討すべきではないだろうか。イタリアの例を

見ると（独立行政法人教員研修センター,2014;萩原,2011；落合,1997）,学級定員が25人で小学校では2

学級3担任制,障害のある児童生徒が在籍している場合,学級定員が20人，支援教師や支援員が入るな

どの条件で可能になっている。英国でのインクルーシブ教育の実施に対して, Warnock（2010）に社会

的には重要なテーマだが学校教育では困難であると言わせた背景には,次のような学校の状況がある

のではないだろうか。平成26年度文部科学白書（p.184）によれば,一学級当たりの児童生徒数はOECD

諸国の中で,チリ,イスラエル,日本,英国,韓国の順に多く,教員一人当たりの児童生徒数は,メキシコ,チリ,

英国,トルコ,フランス,チェコ共和国,韓国,日本の順になっており,英国の教員一人当たりの負担が他の

OECD諸国よりも多いということも大きな原因のひとつではないだろうか。また，Warnock（2010）は小

規模の特別支援学校の増加を推奨している。日本と英国の特別支援学校数は，ほぼ同じであり，人口当

たりの特別支援学校数は英国が2倍である。日本の現在の特別支援学校の巨大化は避けなければなら

ないだろう。社会福祉政策が地域福祉の充実へと軸足を置いたと同時に，特別支援学校の巨大化は福

祉政策の方向と逆になる可能性が出てくる。

日本における特別支援教育をインクルーシブ教育にするためには，清水貞夫（2012，p.114-115）は

以下のような考えを述べている。「１．特別な理由がない限り，特別支援学級や特別支援学校での教育

を強制されない。２．特別な理由がない限り，非障害児との交流及び共同学習や行事等への参加が保

障される。３．特別な理由がない限り，発達に必要なカリキュラムと支援サポートを受ける権利が保障

される。支援サポートは通常学級においても供給される。４．特別な理由がない限り，居所からの通学

が保障される。５．盲者，ろう者及び盲ろう者には，特有のコミュニケーション手段が保障される。６．特

別な理由がない限り，放課後活動が保障される。また放課後での共生が保障される。７．学校等，市町

村教育委員会の提供する便益・援助・プログラムにおいて，非障害者と同等の権利が保障される。８．

学校等，市町村教育委員会の提供する便益・プログラムを享受するにあたり，非障害者以上の不便や

不利益を被らない。９．学校等が資格等を付与するとき，障害を理由として，障害者を差別してはならな

い。１０．学校等，教育委員会は，差別する団体や組織を支援してはならない。」としている。

低下すると,それを解決することができず,社会的格差の連鎖が生じ,社会の質の低下が生じる。

このような状況は「就学援助を受ける児童生徒数の推移」(文部科学省,2014)から推察される。学用

品費・遠足費・修学旅行費などの学校教育費や給食費の支払いが困難な家庭に対する就学援助制度

がある。これらの子どもの割合は,1995年には6.10 %だったが,2012年には15.64%となって大きな社会

問題となりつつある（図４）。このような意味で障害児のみを支援するのではなく,教育的困難のある全

ての子どもたちを支援する体制,つまりインクルーシブ教育の必要性・充実が急務になっているのでは

ないか。このような事態に対して，OECD のEvans.P（2008）によれば,特別な教育的ニーズのある子ども

として, カテゴリーA：例えば感覚,運動または神経学的損傷が原因の障害，カテゴリーB：例えば行動障

害または情緒障害,学習困難のある子ども,カテゴリーC：社会・経済的,文化的あるいは言語的要因から

一次的に生ずる不利益をもつ子どもたちのように,障害のある子どもだけではなく,社会・経済的な原因

による困難も特別な教育的ニーズがあるとしている。現在の社会情勢を考えると,障害児の権利のため

のインクルーシブ教育の実現と社会的な格差の影響によって学力の低下や行動問題を引き起こしてい

る児童生徒も支える仕組としてのインクルーシブ教育を整備しなければならないと考える。

日本が今後もグローバリゼーションを進めるのであれば格差是正の努力やその対策をすべきであ

り,そのセフティーネットの一つとして,インクルーシブ教育の役割を考えなければならないのではない

か。社会格差が競争力を増すという一般の考え方に対して，ジョージ・スーザン（2011，p.97-99）は，人

々は社会的地位が低いと感ずることによって，「怒りと不満を自分より下の人々，特に女性や子ども，標

的になりやすい少数派にぶつける。また，無意識のうちに，健康を害したり，様々な社会的機能不全を

通して自分自身にもぶつける。」とし，みごとに最近の国際情勢を看破している。近年の特別支援教育制

度への在籍率の急上昇も,発達障害の「理解啓発」や「専門性の高まり」の効果だけではなく,社会経済

的な格差によって生ずる子どもの将来への不安による特別支援教育への依存の高まりとして急増して

いることもありえる。「３.すべての小・中学生を通常学級の在籍（本籍）にし，副籍を認めること」：東京都

の「副籍」，埼玉県の「支援籍」，横浜市の「副学籍」が設けられている。現在学校教育施行令の一部変更

によって，「認定就学者」を廃止して「認定特別支援学校就学者」となったことの意味は，権利条約批准

によってインクルーシブ教育が原則になり特別支援学校就学が特別に「認定」されるようになったとも

とらえられる。この名称変更をどのように展開していき，この変更がインクルーシブ教育を意識したも

のなのかどうか明確にする必要がある。つまり，本籍と副籍の逆転の位置付けも考えられる。そのほか，

「４.通級制度による支援体制の準備（特別支援教室の配置・整備)」「５.通常学級の少人数化と複数担

任制度による支援体制の整備（複数担任制，巡回教師，関連サービス専門員，支援員，ボランティアなど」

「６.自閉症児，重度・重複障害児に施設・設備の整った分離された特別支援学校はぜひ必要である」「

７.小・中学校の空き教室等に特別支援学校の分教室等を設置・増設する」「８.就学前からの教育支援

および保護者が就学先を決める際に専門家による助言はぜひとも必要である」「９.教師や巡回指導等

の教師，関連サービス専門員，特別支援教育支援員等を配置するための予算の確保」「10.学習指導要

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する必要があるのではないか（OECD,2009)。韓国における社会的企業の関連法規や実践を日本は学

ぶべきであろう（姜美羅・落合俊郎，2011）。福祉改革も民間と政府だけでなく,ボランティアによる組

織も重要な役割を演ずる福祉ミックスという在り方を早急に確立しなければならない事態になってい

る。18歳まで特別支援学校高等部という「分離型」の教育機関に在籍したとしても，卒業したときに一

般社会の一員として活躍できる勤労者として社会参加し，ソーシャル・インクルージョンとして完結すれ

ばよいのではないか。故山口薫氏は「子どもを既存の学校に合わせるのではなく。子どもが適切な教育

を保障されるために，学校を変え，周りの子どもたち，親，地域の人たちの意識を変えるのがインクルー

ジョン教育であるとすれば，それは一朝一夕に実現できることではなく，5年，10年あるいは数十年かか

るかもしれない『過程』であり，『それが達成された時点でインクルージョン，という言葉もなくなる長い

旅路』なのである（山口薫，2008）。」と述べている。付け加えるなら，障害のある子どもたちとの関係の

インクルーシブ教育だけではなく，人類が経験したことがない少子超高齢化社会のなかで，戦時国債

以上の財政赤字をかかえる国家が人口減少＝納税者の減少という国家で，人類が限りなく成長できる

合理的理由はなく，限界のある地球ではどの国もやがては成長社会，定常社会，そして縮小社会へと移

行するプロセスを踏むが，地球上で最も早く経験する日本が人類歴史上のフロントランナーとして範を

示せるかにかかっている。通常の教育，特殊教育。特別支援教育,それぞれの持ち場で共生社会構築へ

のチャレンジをしていかなければならない。国連障害者の権利条約は，それに向けての一里塚であっ

て，これからの社会のあり方の問題として当事者全員が努力しなければならないと思う。そのためにも

インクルージョンは避けて通れない道なのではないか。

６．おわりに

今後，国連障害者の権利条約が批准され，様々な国内法が実効されても，特別支援教育制度への在

籍者はますます増加するのではないか。例えばDSM-5では自閉スペクトラム症（ASD）という１つの診

断名になり，自閉症症状が重い人から障害とは言いにくい発達凸凹型(broad autism phenotype: BAP)

，障害のない一般の人々につながる幅広い概念としてとらえるようになる。当事者の心境を考え，「障

害」という文言から「症」と変わり，DSM-Ⅳでは広汎性発達障害の中に５つのカテゴリーだったものが

自閉スペクトラム症とひとつになり，森・杉山・岩田（2014）が述べているように「DSM-Ⅳよりはるかに

診断が容易になり，また診断対象が広がったというのが実感である。」となるのではないか。DSM-Ⅳの

作成委員長であったFrances,A(2013）はSaving Normal　(翻訳名：＜正常＞を救え－精神医学を混乱

させるDSM-5への警告)のなかで，「診断のインフレ」と警告し,過剰診断,過剰投薬に関して,自らの反省

と糾弾を行っている。この本の中で学会と巨大製薬会社との癒着,政治家への影響力等,彼が経験した

内実を明らかにしている。同様に，Cooper,R(2014)も，「ある診断カテゴリーがDSMに含まれることにな

ったり，既存のカテゴリーが拡張されたりすれば，数百万ドル規模の薬剤市場が生み出される。p.12」

とし，「診断基準の改定は，部分的には患者団体の要求に基づいてなされたのである。ｐ.97」そして，「

委員会は社会的・政治的な帰結を考慮していると考えられる。P.66」としている。そして，グローバリゼー

ションの進展によって，ますます社会的格差が大きくなっていくと，障害が原因だけではなく，社会経済

的な困難による課題をもつ児童生徒が特別支援教育制度に依存してくる傾向が強くなってくる。このよ

うな状況の中で「診断のインフレ」と特別支援教育のインフレを懸念する必要がある。近年,日本におい

て増加が著しい特別支援学級担任や,通級による指導を担当する教員については,特別支援学校教諭

免許状を有すること等の法令上の規定はない。更にこれらの教育機関の急増を補っている担当する教

員が正規採用以外の教員,つまり，臨時的任用教員,臨時採用教員,非常勤講師等として採用された教員

が担当する状況になっていないか。 また，日本の特別支援学校の状況を見ると，小学部から，中学部，

そして高等部と徐々に在籍する児童生徒の割合が増加する現象は，初等教育のなかで通常の学級で

授業を受けていても，前期中等教育，後期中等教育と年齢が上がるにつれて特別支援学校に移行して

きていることを物語っている。これが現実である。幼小中高の様々なレベルで「交流および協同学習」を

行いながら，担当者は常に共生社会（ソーシャル・インクルージョン）を志向するチャレンジを行う必要

がある。日本の特別支援教育の最終段階である特別支援学校高等部の就職率は28.8％である（文部科

学省，2015ｃ）。高等部生徒の増加によって就職する生徒の実数が多くなったとしても，特別支援教育

のアカウンタビリティーを考えると，卒業生の就業率もこのままで良いとは思わない。そして「共生社会

に関する調査会」（2005）が示唆しているが,特別支援学校だけの責任ではなく,福祉施設と企業という

二者択一ではない働き方,例えば欧米の定義にのっとった社会的企業の設立や企業のCSR (Corporate

Social Responsibility：社会的責任）として障害者就労を支えることも共生社会の構築をめざして努力

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하였고 서명은 외무성, 실시기관은 국토교통성, 후생노동성, 문부과학성, 법무성으로 되어있어 유엔의 지

시에 따라 진행되는 제도와 기존의 제도 사이에 괴리가 있을 경우에는 기존의 제도 속에서 운영과 관계되

는 각 성청이 크고작은 딜레마에 직면하게 될것이다. 일본은 이제 곧 유엔으로부터 심사를 받게 되지만 특

별지원교육제도에 재적수가 급격히 증가하고 있는데 대하여 과연 어떻게 설명 혹은 의견을 전개할지 우려

된다. 갑자기multi track방식으로부터Full Inclusion방식으로 바꾼다면 필연코 대혼란이 일어날 것이고 Full

Inclusion이 필요하다면 어떻게 바꿔가야 할지 그 목적과 로드맵을 작성해야 할 것이다. 필자가 료해한데

의하면 OECD여러 나라 중에서Full Inclusion방식의 제도를 실시하고 있는 대표적인 국가로는 이탈리아이

고 대다수의 나라가multi track방식이었기에 권리위원회부터 비판을 받은 국가가 많았다. 일본정부는 이제

유엔 장애자권리위원회와 의견을 나누고 최종 보고서를 작성하는 가운데서 확대되어 가고 있는 특별지원

교육제도를 어떻게 조절해야 할 것인가 하는 극히 어려운 문제에 봉착하고 있다.

또한 한국이나 일본이나 Full Inclusion이 실시되지 못하고 있는 환경속에서 근무하고 있는 현장교사가

유엔의 정책과 모순된다는 불안감을 가지지 않도록 Inclusive Education의 정의를 이해시킴으로써 교사로

하여금 용기와 자신감을 가지도록 해야 할 것이다.

2. Social inclusion (공생사회)란 무엇인가

이번의 논의은 순서적으로 보면 공생사회의 구축⇒장애인권리조약⇒Inclusive Education이라고 필자는

생각한다. 일본의 참의원 공생사회에 관한 조사회는 1998년 6월 16일에 참의원 의장에 의해 제출된 「참의

원 제도개혁 검토회 보고서」의 답신에 근거하여 제143회 국회인 8월 31일에 설치되었다. 그 취지는 「지금

우리 나라의 사회적 환경은 크게 변화되고 있다. 남성과 여성, 건강한 자와 장애자, 일본인과 외국인, 현역

세대와 연금세대 등 사회를 구성하고 있는 여러 사람들이 상호간의 존재를 받아들여 공생하는 사회여야

할 것이다. 본 조사회는 이러한 공생사회에 정확하게 대응하기 위하여 우리나라 사회의 사람과 사람사이

의 새로운 관계를 모색하고저 새롭게 설치되었다」고 서술하고 있다.「공생사회 형성촉진을 위한 정책연구

회」(2005)에 의한 「『더불어 살아가는 새로운 세상』제창」에서는 1995년 한신아와지 대지진, 2004년 니이카

다현 지진에 의한 경험으로부터 문제가 제기되고 있다. 그러나 2016년인 지금을 생각하면 그후 2011년 3

월 11일 동일본 대지진, 지진에 따른 동경전력 후쿠시마제1원자력발전소 사고, 높은 확률로 예측되고 있는

남해 트로프 대지진 등 대규모의 자연재해의 염려, 저출산 고령화의 가속, 국가 및 지방 재정채무의 증가,

인구감소＝납세자 감소에 더해 2005년 시점보다도 훨씬 큰 곤난에 직면하고 있으며 경제적으로 TPP등에

의한 지구화 속에서 공생사회의 구축을 생각해야 할것이다. 나아가서 「공생사회라는 언어가 갖고 있는 부

드러움이나 정서적인 인상에 얽매이지 말고 사람들이 공생하는데 있어서 생기는 어려움에 대하여 생각해

야 할것이다. 다시 말하면 공생사회는 자유주의화 속에서 개개인의 활동 선택범위가 넓어지고 사회가 다양

화되어 행동이나 생활문화가 다른 사람과 대치하는 기회가 증가한다는 것을 의미하며 개개인은 자존의 감

1. 특수교육·특별지원교육의 현황과 국제 장애인권리조약과의 관련에 관하여

Inclusive Education을 지향하는 장애인권리조약이 비준되고 비준을 위하여 국내 법률이 제정되었으며

몇 가지 미흡한 부분이 있기는 하지만 법률적으로는 미국과 여러 서방나라의 법률 정비와 전례에 없었을

만큼 보조를 맞추고 있다. 그러나 특별지원교육 제도: 특별지원학교, 특별지원 학급, 통급지도 교실에 재적

하고 있거나 통급지도를 받고 있는 아동의 비율이 일본에서 최근 20년간 3배로 증가하였고 일본의 특수교

육·특별지원교육 역사상 가장 높은 재적 비율을 보여주고 있다. 한국에서도 특수교육 제도에 재적하고 있

는 학생 비율이 증가되고 있다. 이러한 상황속에서 아래와 같은 딜레마가 생기지는 않을까.

유엔 장애자 권리 위원회(국제감시기구)에 의해 장애인권리조약(아래에 권리조약이라 함)을 비준한 제약

국 보고, NGO의 병행보고서, 그리고 유엔 총괄 선언권고를 거듭 진행하여 종합적인 형태로 유엔 홈페이

지에 의견서가 실린다. 일본보다 5년 일찍 권리조약을 비준한 한국의 경과를 보기로 하자. 유엔 위원회는

「제24조 교육」에서 특수아동의 교육에 관하여 Inclusive Education을 주장하고 있지만 권리위원회는 Full

Inclusion제도(일반학교의 일반학급에서 교육을 진행하는것을 주류로 한다)를 원칙으로 권고를 진행하고

있다. 조약의 영문판 17페이지(e)에서 「consintent with the goal of fullinclusion」의 밑줄 그은 부분은 일본에

서는 「완전한 포함」이나 「완전한 inclusion 」으로 번역되었지만 Full Inclusion이라는 특별지원교육의 용어

로 해석해야 한다고 생각한다. Inclusion에 관하여 Terzi,L(2010, p15-16)는 유럽에서는 법률상에서Inclusion

을 제창하고 있지만 현실적으로는 특별지원학교도 있고 일반학급에서Full Inclusion을 진행하는 등 다양한

Inclusion이 존재하고 있으며 스웨덴, 스페인, 이탈리아 등 국가와 같이 대부분 특수아동이 일반학급에서 교

육을 받는 Full Inclusion을 실시하고 있는 나라와 영국, 프랑스, 오스트랄리아, 핀랜드, 슬로바키아와 같이

Inclusion과 특수교육 기관이 병설 (multi track형태; 특별지원학교, 특별지원학급, 통급에 의한 지도, 일반학

급에서의 교육) 하고 있는 국가도 있다고 지적하고 있다. Full Inclusion이란 Inclusion속에서「모든 분리형태

를 거부」하는 Inclusion을 말한다(中村，岡，2005). 일본도multi track형태의 제도이며 현재 통계적으로 실

태를 파악할 수 있는 것은 특별지원학교, 특별지원학급, 통급지도에 의해 지원을 받고 있는 학교·학급·

교실수과 아동수, 일반학급에서 지원을 진행하고 있는 특별지원교육 지원교사 수에만 한정되어 있다. 한국

에 대한 위원회 권고에서는 일본의 통급지도 교실도 포함하여 특별지원학교나 특별지원학급의 재적아동의

증가에 대한 비판, 일반학급에서 진행되고 있는 Inclusive Education은 유엔이 원하는 Inclusive Education

과는 성질이 완전히 다른 것이라고 비판하고 있다. 이미 진행된 한국에 대한 국제감시 기구에서의 의견이

극히 엄격했던 것은 권리위원회는 Full Inclusion을 원칙으로 하고 있기 때문이라고 할 수 있다(落合・鄭・姜・

崔). 일본에 대해서는 기필코 한국보다도 더욱 엄격한 권고·비판이 진행될 것이다.

장애인권리조약에 대한 유엔과의 교섭은 매개 국가에 따라 다르고 있다. 한국은 유엔과 국가 인권 워원,

서명은 외교부, 실행기관은 국토교통부, 여성가족부, 고용노동부, 보건복지부, 산업통상자원부, 문화체육관

광부, 행정자치부, 법무부, 교육부로 이루어지고 있다. 일본은 유엔과 내각부가 교섭·조절·비준을 진행

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3. Social Inclusion(공생사회)와 정치체제

inclusion이라는 개념은 단순히 교육상에서만의 화제가 아니고 과거 30년 동안에 정치·사회적으로 발생

했던 사회적inclusion이라고 하는 정치적사상과도 관계가 있다고 볼 수 있다. 近江（2002)는 영국은 정치형

태가 1970년대로부터 제1의 길 :노동당정권(사회민주주의), 제2의 길 :보수당（신자유주의）, 제3의 길 :신노동

당의 순서였지만 영국은 1976년의 재정파탄의 경험으로부터 자유시장주의와 복지국가주의 양자를 순수한

형태로 경험하였고Social Inclusion이나 Positive Welfare와 같은 매개인이 시민으로써 활약하는 사회를 구

성한다는 세계관에 도달했다고 지적하고 있다. 공생사회형성촉진을 위한 정책연구회(2005)도 공생사회의

개념은 자유주의화, 시장경제화나 정보의 고도화 등 요즘의 동향중에서 주목되어야 할 개념이며 전통적인

공동체에서는 주목되지 못했었다고 논술하고 있다. 또한Giddens, Anthony와 渡辺（2009）는 「제3의 길」이

라는 균형 있는 정치노선은 영국이 긴 역사에서 높은 대가를 치르고 시행착오를 거듭한 결과 겨우 더듬어

낸 길이라고 지적하고 있다. 그러나 한국이나 일본은 서방여러 나라가 더듬어 온것과 같은 길을 이제부터

걷는다는것은 불가능한 일이다. 특히 일본은 동일본 대지진의 피해로부터 복구, 악화의 일로를 걷고 있는

국가재정, 인류가 경험한적 없는 심각한 저출산 고령화 문제 등 서방 여러 나라가 범했던 착오를 반복하고

있으며 재정적인 여유도 없고 시간의 유예도 없다. 특수아동의 권리로써의 Inclusive Education뿐만 아니

라 지구화과 저출산 고령화 사회속에서 시장주의개혁과 복지개혁을 동시에 추진시키기 위하여 새로운 시

민의식을 가진 사람들이 이 책임을 감당해야 할것이다. 복지개혁의 선택지의 하나로써 복지정책에서는 복

지를 공급하는 주체를 시장과 정부로 하는 2분법이 아니라 새로운 비영리 부문을 도입하여 삼자의 장점을

유도·규제함으로써 높은 효과가 생기는 가장 합당한 모델을 복지믹스로 하는것이 21세기의 복지의 방향

이다(岩田･大橋･白澤，2014，p184)。지구화에 관하여 대표적으로 Susan George VS Martin Wolf(2002)「[철

저한 토론]지구화 찬성·반대」나 Bhalla, A.S and Lapeyre,F(2005)「국제화와 사회적 배제 :빈곤과 사회문

제에 대한 새로운 접근」과 같은 많은 의견이 제기되고 있다. Susan George의「WTO세계무역기구를 철저

히 비판」(2002), Chomsky,N와 Susan George(2005)「G8란 무엇인가? Against G8」, 최근에는 「이것은 누구

의 위기인가, 미래는 누구의 것인가- 무엇 때문에 1%도 안되는 부유계층이 세계를 지배하는가」(2001)과 「

부자가 확실하게 세계를 지배하는 방법」 (2014)에서 비판을 진행하고 있다. 이 분야에 관하여 필자는 문외

한이라 전문가에게 맡기기로 한다. Susan George의 논점은 지구화의 문제를 정확하게 지적하였고 일본에

서는 대환영하고 있는 국제수뇌회의나 여러 선진국 회의에 대하여 서방국가의 젊은이들은 왜 반대시위를

하는가에 대해 잘 알 수 있다. 그러나 제3의 길 이후의 정치경제·체제에 대한 문제제기에 관해서는 필자

로써는 이해할 수 없었다. Giddens, Anthony는 영국수상Tony Blair심복이었다. 또한 「흔들리는 대유럽, 미

래로 향한 변혁의 시대」(2015)에서는 현재의 EU혼란을 간파하고 있다. 지구화에 대해서는 확실한 반대 입

장을 표하지는 않았지만 양손을 들어 찬성하는 입장도 아니다.

제3의 길 이후의 정치·경제체제에 대해서는 신자유주의 지구화로부터 탈퇴하여 시민민주주의적 사회

(Pestoff. V, A, 1998), 혹은 기본소득의 사회 등이 지적되고 있다. 금후 IT기술에 의한 기술적인 진보에 따라

정을 가지고 자립하여 자기와 다른 생각이나 행동방식을 갖고 있는 사람과의 접촉에서 때로는 갈등을 느

끼면서 상대를 이해하고 필요한 배려와 지원을 해나가는 주체적인 행동이 필요함으로 우리는 마음을 크게

먹어야 할 것이다. p.5」고 지적하고 있다. 그리고「공생사회의 형성 촉진과 자유주의·시장경제화의 움직임

과의 관계는 경제구조 개혁과 마찬가지로 공생사회 형성과정에서 이률배반의 관계가 보이지만 그 기반이

온정된 후에는 상호보완의 관계로 된다고 생각한다. P.5」고 기술하고 있다. 三重野(2005)는 공생이란 이질

적이고 다양한것들이 각자의 차이에 상관없이 함께 있고 함께 존재하고 살아가는 것을 가르키며 다른 사

람을 받아들이고 때로는 갈등을 느끼고 때로는 협동하는것을 의미한다고 논술하고 있다. 사람과 사람 사

이의 관계에 관한 공생 개념에는 차이를 차이로 긍정하고 받아들이는 정신이 필요하고 동일성과 이질성이

뒤엉킨 속에서의 공존, 공생적인 결합을 주요 내용으로 함과 동시에 차이를 긍정한 상대방에 대한 수용성,

거기에는 대화가 필요하다고 지적하고 있다. 또한 이익에 기초한 공생뿐만 아니라 공감을 기초로 하고 있

는 공생에 대해서도논의할 필요가 있다고 지적하면서 공생사회는 「생활의 질」에 대하여 사회 전체가 책임

을 진다는 시점으로부터 사람들의 연대, 통합이 중요시된다고 지적하고 있다.

공생사회형성촉진을 위한 정책 연구회(2005)에서는 「청소년의 육성에 관한 유식자 보고서」(2003년 4월),

「청소년육성시책대강」(2003년12월)「고령사회대책을 추진하기 위한 기본적인 방침-연령으로부터 자유로운

사회에로 향하여-」(2001년9월),「고령사회대책대강」(2001년12월)에서 학술적인 논점으로부터 나타난 6개의

관점을 적어본다. 6개의 관점에 근거하여 공생사회의 대상은 당연히 전체 사회구성인원이지만 주요하게

청소년, 고령자, 장애자에 관하여논의하고자 한다. ①다른 사람과 공존할수 있는 자기자신을 형성하고 있

는가. ②이질적인 다른 사람과 그 어떤 관계성을 가질수 있는 힘이 있는가. ③사회와의 부정 접속을 이유로

저애를 받고있지 않는가. ④사회와의 접속이 단순히 의지하거나 의존의 형식을 기대하고 있지 않는가(적극

적으로 자신으로부터 사회에 접속하고 있는가). ⑤사회속에서 사람과 사람사이의 관계가 자발적으로 다양

하게 연계되어 있는가. ⑥사람과 사람사이의 관계가 유지될수 있는 사회환경이 형성되어 있는가. ⑦공생사

회의 형성에 따라 개인의 생활상의 만족도가 높아지는가. ⑧공생을 밀어주는 정책결정 과정이 존재하는가.

이상의 ①부터 ⑧까지의 항목 중에서 ⑥부터 ⑧ 까지의 구성요소인 상위 5개의 관점을 횡단적으로 도입하

여 횡단적인 관점(1): 매개인이 확실한 자기자신을 유지하면서 소속의식을 가질수 있는 사회. 횡단적인 관점

(2):매개인이 의질적이고 다양한 다른 사람을 호상 이해하고 인정하고 받아들이는 사회. 횡단적인 관점(3):

연령, 장애의 있음과 없음, 성별 등 귀속만으로 배제나 특별취급을 당하지 않는 사회. 횡단적인 관점(4):받

쳐주고 받침을 받으면서 모든 사람이 다양한 형식으로 참가·공헌하는 사회. 횡단적인 관점(5):다양한 관계

와 여러가지 접촉기회가 풍부하게 보이는 사회. 이상의 5가지 관점으로부터 「사회상」, 「촉진요인」,「초래한

효과」에 대해 분석하고 사회의 여러 가지 구성인원 사이에 공생사회의 모습을 공유화 하기 위한 지표체계

를 작성하고 있다. 또한 매트릭수를 구성하여 횡축을 「공생도지표」,「청소년과의 공생에 관한 지표」,「고령자

와의 공생에 관한 지표」, 「장애자와의 공생에 관한 지표」이상의 4가지 영역으로 하고 종축을 횡단적인 관

점(1)~(5)로 하여 구체적인 대책을 검토할 수 있도록 작성되어 있다.

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5. multi track방식으로부터 Inclusive Education에로의 도전에 필요한 것

Inclusive Education에 관하여 두번의 국제적인 고조가 있었다. 살라망카 선언과 장애인권리조약이다.

1994년 유네스코가 중심으로 제출한 살라망카 선언은 일본의 일반교육에는 큰 영향을 끼치지 못하였다. 살

라망카 선언 이후 그 효과를 최초로 검증한것은 Vislie,L(2003)이다. 선언이 제출된 1994년 전후인 1990년

과 1996년의 서유럽의 Inclusive Education 진척 상황을 고찰하고 있다. 한국의 특수학교, 특수학급, 일본

에서 말하는 특별지원학교와 특별지원학급에 재적하고 있는 아동의 비율이 오스트랄리아, 벨기에, 덴마크,

독일, 네덜란드에서는 증가되었고 변화가 없거나 감소된 나라로는 잉글랜드와 웨일스, 핀란드, 프랑스, 스

페인, 스웨덴이었으며 서유럽에 대해서도 살라망카 선언의 채택이 금방 Inclusive Education의 진전에 이

어진 것은 아니었다. 姉崎（2011，p.105-123）는 「우리나라 Inclusive Education의 과제」로써 아래와 같이 몇

가지를 지적하고 있다. 「1. 통합교육에로의 전환의 필요성을 국민에게 알기 쉽게 설명한다」:국제 장애인권

리조약을 비준하고 유엔 장애자권리 위원회(국제감시기구)에 의한 조사를 둘러싸고 Inclusive Education의

진척정황을 심사받는다는 의논 뿐으로는 국민의 이해를 얻을수 없다. 압도적으로 다수의 국민이나 일반교

육 교사는 자신의 문제로써 생각하고 있지 않을것이다. 공생사회의 구축과 Inclusive Education과의 관계,

다시 말하면 Integration은 특수아동과 일반아동의 관계 속에서 논할수 있지만Inclusive Education은 곤난

이 있는 아동들과 사회 방향문제를 확인하는 흐름이라는 논법을 가지고 이해를 진척해 나갈 수는 없을가

(OECD, 1999, p.21).

「2.일반 학교 개혁을 위한 초·중학교 교사 및 교육관계자의 의식 개혁이 필요하다」:일본에서는 문부과

학성(2012) 중앙교육심의회 초등중등교육 분과회, 공생사회의 형성을 지향한Inclusive Education구축을 위

한 특별지원교육 추진(보고)의 표제가 표시하는것과 같이Inclusive Education구축이 특별지원교육의 노력

에 의해 진행된다고 이해하는 경향이 강하므로 일반학급에도 많은 과제가 있다는것을 알려야 한다. 문부

과학성(2012)「일반학급에 재적하고 있는 발달장애 가능성이 있는 특별한 교육적 지원을 필요로 하는 아동

에 관한 조사」에 관한 추가조사를 국립특별지원교육종합교육연구소에서 진행하고 있다. 그 이유는 아래와

같다. (1)학습면 혹은 행동면에서 현저한 곤난을 보여주고 있는 아동(추정치6.5%)중에서 교내위원회의 특별

한 교육적 지원을 필요로 하고 있는 아동의 비율이 약18%에 그치고 있는것에 관하여. ·교내위원회의 운

영에 관해서는 각 학교에 맡겨져 있음으로 통급에 의한 지도나 특별지원교육지원인에 의한 지원이 필요한

때만 「특별한 교육적지원이 필요」하다고 교내위원회에서 판단할 가능성이 있는 것. ·매개 교사가 개별적

으로 생각하며 특별지원교육을 진행하고 있는 한편 개별적인 배려·지원이 필요한 모든 아동에 대하여 각

학교의 교내위원회가 지원의 필요성에 관한 판단에 관여하지 않고 있을 가능성이 있는 것. (2)학습면 혹은

행동면에서 현저한 곤난을 보여주는 아동(추정치6.5%)중 수업시간내에 교실에서 개별적인 배려·지원을

받고 있는 아동의 비율이 약 45%에 한하고 있는데 관하여 ·아동의 실태파악은 진행하고 있지만 지도방법

에 관해서는 교사가 충분히 이해하지 못하고 있을 가능성이 있는것. ·예시 이외에 배려를 진행하고 있음

폭발적인 변화를 가져온다고 한다. 이러한 변화가 예측보다 빨리 5년이나 10년 내에 올수도 있어 금후 20

년 사이에 인공지능이나 로보트가 사람을 대신할 수 있는 직업은 사무, 물류, 경비, 광고, 조리, 농업, 청소,

건축, 통역, 비서 등이며 일본에서는 기계가 사람을 대체하는 일이 노동인구의 49%에 달할 것이라고 한다

(NHK,2016). 저출산 고령화와 인구감소에 시달리고 있는 일본은 제일 일찍 이러한 사회에 돌입할 것이다.

자본주의 금후의 변화를 공생사회의 발전 맥락에 이용하여 사회를 형성하고 인류의 장래의 「부」의 조건을

많이 갖고 있는 일본이 21세기 후반의 세계의 프런트런너가 될 수 있을지가 승부의 겨룸이고 그 과정에서

inclusion의 역할과 기능을 고려하지 않으면 안된다.

4. 공생사회 구축에 관한 우리 나라 사회정황

문부과학성(2015)중앙교육심의회 교육과정기획 특별부회 논점 정리 보충재료 「1.2030년의 사회와 어린

이의 미래」p.7-8에서 지적한바와 같이 현세기에 들어서서 부터 일본의 고령화는 유럽의 주요국을 초과하

여 세계1위를 자리매김할 것으로 예측된다. 2030년에는 65세 이상의 고령자의 비율이 30%를 초과하여 급

격한 고령화를 일본이 제일 먼저 경험하고, 같은 추세에 처하고 있는 발전도상 나라들도 일본 이상으로 급

속, 급격한 고령화에 돌입할 것으로 예측된다. 2050년에는 한국이 일본 다음으로 세계2위의 고령화 사회로

될것이다. 유럽의 국가 중에서는 프랑스, 영국, 스웨덴과 같은 나라는 고령화 비율이 그렇게 높아지지 않지

만 독일, 이탈리아 등 나라들은 동아시아 여러 나라들과 비슷하게 고령화 비율이 높아질 것으로 예측된다.

한편, 일본의 인구는 2011년부터 감소하기 시작했고 생산연령 인구는 계속 감소되고 있어 2030년과

2010년을 비교해 볼때 약 8할(총인구의 약58%)로 되어 2060년까지 약 절반으로 감소될 것이라 한다. 채

무 잔액과 GDP비율을 볼 때 한국(35.5%), 스웨덴(48.8%), 독일(88.3%), 미국(102.1%), 영국(102.4%), 프랑스

(109.3%), 이탈리아(142.2%), 그리스(167.3%), 일본은 218.8%로써 뚜렷한 차이를 보여주고 있다. 또 한가지

우려되는 점으로는 정부의 채무 잔액이 종전 직전보다도 더 많아졌다는 것이다(사회실정 수치도록,2015;

재무성,2015). 태평양전쟁에 의한 재무잔액의 급등은 종전과 복원에 의한 종언, 그 후의 인공보너스 등으

로 재정채무를 감소시켰지만 이후는 재정적으로는 종전이 아닌 전쟁이 영원히 지속되는 정황이고 그러한

의미에서 큰 결단이 필요하다(小黒一正，2015). 이미 「유리상자로부터 묘지까지」보장했던 「큰 정부」의 구

축은 불가능하고 「작은 정부」속에서 어떻게 잘 꾸려나갈 것인가에 대해 고려해야 할것이다. 경제성장에 따

라 예산을 획득한후 사회보장을 음미할수 있는 시간적 여유가 있는지 없는지 고려해봐야 할 실태에 처하

고 있다. 萱野（2015）가 서술한바와 같이 일본은 성장사회로부터 정상사회, 그리고 축소사회에 이미 들어

갔고 현재는 축소사회의 프런트런너가 되어있어 그 해결표준은 어디에도 없음으로 성장을 전제로 하지 않

는 상태의 자본주의 형태로써의 공생사회의 추구를 진지하게 고려하지 않으면 안된다는 각오가 필요하다.

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향햐여 터뜨린다. 또한 무의식중에 건강을 해치고 여러가지 사회적 기능부진을 통하여 자기 자신을 향해

서도 터뜨린다」고 정확하게 최근 국제정세를 간파하고 있다. 근년의 특별지원교육 제도 하에 재적율이 갑

자기 상승한 것도 발달장애에 대한 「이해계발」이나 「전문성 고조」의 효과 외에 사회경제적 격차에 따른 아

동의 장래에 대한 우려, 그 원인으로 하여 특별지원교육에로의 의존이 높아짐으로써 재적수가 갑자기 증

가했다고 볼 수도 있다.

「3. 모든 초·중학생을 일반학급에 재적(본적)시키고 부적을 승인할것」:일본에서는 특별지원학교에 재적

하면서 그 아동의 거주지의 일반학교에서 학생을 받아들이는 제도가 진행되고 있다. 동경도의 「부적」, 사이

타마현의 「지원적」, 요코하마시의 「부학적」이 설치되어 있다. 현재 학교교육 시행령이 일부 변경되어 「인증

취학자」를 페지하고 「인증특별지원학교취학자」로 변경된것은 권리조약에 비준함으로써Inclusive Educa-

tion 실시가 원칙으로 되었고 특별지원학교 취학이 특별히 「인증」받게 되었다고 볼수 있다. 이 명칭변경이

앞으로 어떻게 전개되고 이 변경이 과연 Inclusive Education을 의식한것인지 똑똑히 알아볼 필요가 있다.

그리고 본적과 부적의 상반되는 위치도 생각할수 있다. 그 외에 「4.통급지도에 의한 지원체제의 준비(특별

지원교실의 배치·정비)」「5.일반학급의 소인수화와 복수담임제도에 의한 지원체제의 정비(복수담임제, 순

회교사, 관련서비스 전문가, 지원인, 무상봉사지원자 등)」「6.자페증아동, 중도·중복장애아동에 시설·설비

가 정비된 분리된 특별지원학교는 꼭 필요하다」「7.초·중학교의 빈 교실 등에 특별지원학교의 분교실 등

을 설치·증설한다」「8.취학전 교육 및 보호자가 취학학교를 선택할때 전문가 조언이 꼭 필요하다」「9.교사

나 순회지도 교사, 관련 서비스 전문가, 특별지원교육 지원인원 등을 배치하기 위한 예산의 확보」「10.학습

지도요령에 Inclusive Education의 이념과 각종 장애에 대한 배려사항을 넣는다」「11.특수아동 한사람 한사

람의 『합리적배려』의 구체적인 내용을 검토할 필요성」이 서술되고 있다.

Inclusive Education의 창시자라고 할수 있는 Mary Warnock는inclusion에 대하여 초등교육 수준에서의

inclusion은 그렇게 나쁘지는 않지만 중등교육에서는 순리롭게 진행되는 경우가 적다고 우려를 표하고 있

다(Warnock,2010). 장애인권리조약에서 언급하고 있는Full Inclusion에 가까운 형태로 실시되고 있는 국가

로써는 이탈리아를 들수 있다. 교과서를 중심으로 하는 수업이 아니라 액티브러닝을 주요하게 사용하고 있

다. 중앙교육심사회(2015)에서는 금후의 초·중등 교육의 교육과정에 관하여 언급하고 있기는 하지만 필자

는 액티브러닝 도입을 포함하여 장애인권리조약에 제시한Inclusive Education을 사정에 도입한 액티브러

닝 실시를 검토해야 한다고 생각한다. 이탈리아의 실례를 보면 (独立行政法人教員研修センター，2014；萩

原，2011；落合，1997) 학급정원이 25명인 초등학교에서는 2학급 3담임제, 특수아동이 재적하고 있을 경

우에는 학급정원이 20명, 지원교사나 지원인원을 배치하는 등 조건이 가능하게 되어 있다. 영국의Inclusive

Education의 실시에 대하여 Warnock(2010)가 사회적으로는 중요한 과제이지만 학교교육에서는 어렵다고

지적한 배경에는 다음과 같은 학교 실태가 있었기 때문이 아닐까. 평성26년도 문부과학백서(p.184)에 의하

면 한개 학급당 아동수는 OECD여러 국가중에서 칠레, 이스라엘, 일본, 영국, 한국의 순으로 많고 교사 일명

당 아동수는 멕시코, 칠레, 영국, 터키, 프랑스, 체코공화국, 한국, 일본의 순서로 되어있다. 영국의 교사 일명

당 부담이 기타 OECD 여러국가 보다도 많았던것이 그 원인중의 하나라고 볼수 있다. 또한Warnock(2010)

에도 불구하고 특별한 배려는 아니라고 생각하고「진행하고 있다」고 대답하지 않았을 가능성이 있는 것. 이

러한 상황을 상세하게 파악하고 금후의 교육적지원 방법을 검토하는 기초자료로 하는 것을 목적으로 실시

하였다. 그리고 설문조사 결과에 관해서는 6.5%라는 수자가 현재의 상황과 일치하다고 생각하지 않는다고

대답한 응답자(초등학교54.2%, 중학교54.7%)중에서 일부 응답자(초등학교 82.7%, 중학교 76.6%)가 「6.5%

보다 많다」고 대답하였다. 문부과학성(2012)의 발달장애 교육관련조사는 「지적인 발달은 뒤떨어지지 않았

으나」 학습 또는 행동면에서 현저한 곤난을 보여주고 있는 아동에 관한 조사였지만 인터뷰·조사결과에서

는 교사가 학습면 또는 행동면에서 현저한 곤난을 보여주고 있다고 생각하는 아동 속에는 일반학급에 재

적하고 있는 지적 발달이 뒤떨어져 있는 아동이 포함되어 있을 가능성도 추측되었다. 또한 발달장애교육

관련 조사에서 아동의 곤난한 상황의 기준에는 해당되지 않지만 그 어떤 곤난을 나타내고 있는 아동도 포

함되어 교육적지원이 필요하다고 교사가 판단했을 것으로 추측된다. 이러한 것에는 아래와 같은 사회상황

이 반영되어 있는 것이 아닐가 생각한다. 시장주의가 고도화 되면 산업계에서는 더욱 고도의 지식이 필요

하게 되어 그 속도에 따라가지 못하게 되는 가정도 많아지게 되며 느린 속도에서는 이탈되지 않았던 가정

에 트러불이 생기게 됨으로 이들을 위한 지원체제를 준비하지 않으면 안되는 정황에 이르렀다. 교육은 실

제로 공교육과 가정교육에 의해 받쳐지고 있다. 재정삭감에 따라 공교육비가 삭감되고 사회·경제적 격차

에 따라 가정교육의 힘이 약해지면 지구화에 따라 생기거나 혹은 요구되는 경쟁력을 받쳐주는 충분한 교

육의 힘이 없어지고 거기에서 탈락된 아동들이 더 많이 생길수 있는 위험성이 있다. 또한 학업부진이나 행

동문제가 생기는 것이 가정의 책임이라 하더라도 사회경제적인 힘이 낮아지면 그것을 해결할 수 없게 되

고 사회적 격차의 연쇄가 생기어 사회적 질의 저하가 생기게 된다.

이러한 상황은 「취학원조를 받는 아동수의 추이」(문부과학성, 2014)에서 짐작할 수 있다. 학용품비용·

원족비용·수학여행비용 등 학교 교육비나 급식비 지불이 곤난한 가정에 대하여 취학원조제도가 있다.

이러한 아동의 비율은 1995년에는 6.10%였지만 2012년에는 15.64%로써 큰 사회문제로 되고 있다. 이러

한 의미에서 특수아동만을 지원하는 것이 아니라 교육적 곤난이 있는 모든 아동들을 지원하는 체제, 즉

Inclusive Education의 필요성·충실이 급선무로 되고 있는 것이 아닐까. 이러한 사태에 관하여 OECD의

Evans.P(2008)에 의하면 특별한 교육적 요구가 있는 아동으로는 카테고리A: 예를 들면 감각, 운동 혹은 신

경학적 손상이 원인인 장애, 카테고리B: 예를 들면 행동장애 혹은 정서장애, 학습곤난이 있는 아동, 카테

고리C: 사회·경제적, 문화적 혹은 언어적 요인으로부터 일차적으로 생기는 불이익을 갖고 있는 아동들과

같이 특수아동뿐만 아니라 사회·경제적인 원인으로 인한 곤난도 특별한 교육적 요구가 있다고 정하고 있

다. 현재의 사회정세를 생각하면 특수아동의 권리를 위한Inclusive Education의 실현과 사회적인 격차의 영

향으로 인한 학력의 저하나 행동문제를 일으키고 있는 아동도 받쳐주는 구조로써의Inclusive Education을

정비하지 않으면 안될것이다. 일본이 금후도 지구화를 진척시킨다면 격차 시정을 위한 노력이나 그 대책

을 강구해야 하며 그 중의 한가지로써Inclusive Education의 역할을 고려하지 않으면 안될 것이다. 사회격

차가 경쟁력을 증가시킨다는 일반적인 견해에 대하여Susan George(2011,p.97-99)은 사람들은 사회적 지

위가 낮다고 느끼면 「화와 불만을 자기보다 아래의 사람들, 특히 여성과 아동, 목표가 되기 쉬운 소수파에

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2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

|

있는 담당교사가 정규적채용 이외에 교사, 즉 임시 임용교사, 비상강사 등으로써 채용된 교사가 담당하고

있는 상황이다. 한국에서도 특수학교 교사자격증 취득에 관하여 반드시 일반학교 교사자격증 소지가 의무

화되어 있지 않고 있어Full Inclusion을 진행할 경우에 필요한 특수교육 전문성과 일반학교 교과교육 전문

성 두 가지를 다 담보할 수 있는 상황은 아니라고 생각한다. 또한 일본 특별지원학교 상황을 보면 초등부

로부터 중학부, 그리고 고등부에 이르면서 점차적으로 재적하고 있는 학생수가 많아지고 있다. 이러한 현

상은 초등교육은 일반학급에서 수업을 받을수 있지만 전기중등교육, 후기중등교육과 연령이 증가함에 따

라 특별지원학교에 이행하고 있다는것을 보여준다. 이것이 바로 현재의 실정이다. 유·초·중·고등 교육

의 각 수준의 각 단계에서 「고류 및 협동학습」을 진행하면서 담당자는 항상 공생사회(Social Inclusion)를 지

향하여 도전해야 한다. 일본특별지원교육의 최종단계인 특별지원학교 고등부의 취직율은 28.8%이다(문부

과학성,2015c). 고등부 학생수가 증가됨에 따라 취직하는 실제 학생수가 많아졌다 하더라도 특별지원교육

의 책임설명으로부터 생각하면 졸업생의 현재 취직율도 결코 바람직하지 못하다. 또한 「공생사회에 관한

조사회」(2005)가 시사한 바와 같이 특별지원학교 뿐만 아니라 복지시설과 기업이라는 양자택일이 아닌, 예

를 들면 유럽이 정의한 것과 같은 사회적기업의 설립이나 기업의CSR(Corporate Social Responsibility) 로

써 장애자 취직과 노동을 받쳐주는 등 공생사회의 구축을 위해 노력할 필요가 있지 않을까(OECD). 일본은

한국의 사회적 기업의 관련법규나 실천을 따라 배워야 한다(姜·落合，2011). 복지개혁도 민간과 정부뿐만

아니라 무상봉사에 따른 조직도 중요한 역할을 하는 복지믹스라는 방법도 시급히 확립하지 않으면 안되는

형편에 이르렀다. 18살까지 특별지원학교 고등부라는 「분리형」교육기관에 재적하더라도 졸업후 일반사회

의 일원으로써 활약할 수 있는 근로자로 사회에 참가하고Social Inclusion으로써 마칠수 있다면 그것도 결

코 나쁜 것은 아니다. 고山口薫씨는 「어린이를 기존의 학교에 적응시키는것이 아니다. 어린이가 적합한 교

육을 받을 수 있도록 보장하기 위해서는 학교를 변화시키고 주위의 어린이, 부모, 지역사회 사람들의 의식

을 개변시키는 것이 Inclusion교육이라면 그것은 일조일석에 실현되는것이 아니라 5년, 10년 혹은 수십년

이 걸릴지도 모르는 『과정』이며 『그것이 이루어지는 지점에서 inclusion이라는 단어는 없어지는 긴 여정』이

다(山口薫, 2008) 」고 서술하고 있다. 덧붙여 말하면 일본은 장애아동들과의 관계인 Inclusive Education뿐

만 아니라 인류가 경험한적 없는 저출산 고령화 사회속에서 전시국채이상의 재정적자를 붙안고 있는 국가

이고 인구감소=납세자감소의 국가이다. 인류는 무제한으로 성장할 수 있다는 합리한 이유는 없고 제한된

지구상에서 그 어떤 국가든지 머지않아 성장사회, 정상사회, 축소사회에로 이행할 것이며 그것을 가장 일

찍 경험하는 일본이 과연 인류역사상에 프런트런너로써의 모범을 보여줄 수 있을까. 일반교육, 특수교육,

특별지원교육, 각자 각 분야에서 공생사회를 구축하기 위해 도전해야 할것이다. 국제 장애인권리조약은 그

실현을 위한 이정표이고 금후의 사회과제를 해결하기 위하여 당사자 전체가 힘을 합쳐 노력해야 할것이다.

이러한것을 위해서라도 inclusion은 결코 피할수 없는 길이다.

는 소규모의 특별지원학교의 증가를 격려하였다. 일본과 영국의 특별지원학교 총수자는 거의 비슷하고 인

구당 특별지원학교 수는 영국이 2배이다. 일본은 현재 특별지원학교의 거대화를 피하지 않으면 안될것이

다. 사회복지정책이 지역복지의 받침축으로 놓여진 동시에 특별지원학교의 거대화는 복지정책의 방향과

역방향으로 될 가능성이 있다.

清水貞夫（2012，p.114-115v）는 일본이 특별지원교육을Inclusive Education으로 바꾸기 위해서 「1.특별한

이유가 없으면 특별지원학급이나 특별지원학급에서의 교육을 강요하지 않는다. 2.특별한 이유가 없으면

장애를 갖고 있지 않는 아동과의 교류 및 공동학습이나 행사 등에 참가가 보장된다. 3.특별한 이유가 없

으면 발달에 필요한 교육과정과 지원을 받을 권리가 보장된다. 4.특별한 이유가 없으면 거주지에서 통학이

보장된다. 5.맹, 농아 및 맹농아는 특유의 의사소통 수단이 보장된다. 6.특별한 이유가 없으면 방과후 활동

이 보장된다. 7.학교 등 시읍면의 교육위원회가 제공하는 편의·원조·프로그램에서 비장애자와 동등한 권

리가 보장된다. 8.학교 등 시읍면의 교육위원회가 제공하는 편의·원조·프로그램을 향수함에 있어서 비

장애자 이상의 불편이나 불이익이 없어야 한다. 9.학교 등이 자격 등을 부여할때 장애를 이유로 장애자를

차별하지 못한다. 10.학교 등 교육위원회는 차별하는 단체나 조직을 지원해서는 안된다」고 지적하고 있다.

6. 끝으로

금후 국제 장애인권리조약이 비준되어 여러가지 국내법이 실시된다 하더라도 특별지원교육제도에 재적

자는 점점 더 증가될 것이다. 예를 들면 DSM-5에서는 자폐스펙트럼(ASD)이라는 하나의 진단명으로 되어

자폐증증상이 심한 자로부터 장애라고는 말하기 어려운 발달불균형(broad autism phenotype:BAP), 장애

를 갖고 있지 않는 일반 사람들과 연결되는 폭넓은 개념으로 설명되고 있다. 당사자의 기분을 고려하여 「

장애」라는 문언으로부터 「증」으로 바뀌었고 DSM-IV에서는 광범성발달장애 속에 5가지 카테고리가 있었

지만 자폐스펙트럼증 하나로 되었다. 森·杉山·岩田（2014)가 서술한바와 같이 「DSM-IV보다 훨씬 진단이

쉽게 되었고 또 진단대상이 넓어졌다는 것이 실감이다」. DSM-IV의 작성위원장이었던 Frances,A(2013)은

Saving Normal(번역이름:<정상>을 구하라-정신의학을 혼란시키는 DSM-5에 대한 경고)에서 「진단의 인플

레」라고 경고하여 지나친 진단, 지나친 투약에 관하여 스스로 반성하고 규탄하고 있다. 이 책에서는 학회와

거대제약 회사와의 유착, 정치가에 대한 영향력 등 그가 경험한 내부실정을 밝히고 있다. Cooper,R(2014)도

「모종 진단 카테고리가 DSM에 포함되거나 기존의 카테고리가 확장되거나 하면 수백만 달러 규모의 제약

시장이 산생된다. p.66 」논술하였다. 또한 지구화가 진척됨에 따라 사회적 격차가 심해져 장애로 인한 원인

뿐만 아니라 사회경제적인 곤난으로 인한 문제를 갖고 있는 아동이 특별지원교육제도에 의존하는 경향이

심하게 된다. 이와 같은 상황속에서「진단의 인플레」와 특별지원교육의 인플레를 고려해볼 필요가 있다. 근

년 일본에서는 특별지원학급 담임교사, 통급 지도 담당교사가 많이 증가되고 있지만 법률상에 특별지원학

교 교사자격증을 반드시 취득해야 한다는 규정은 없다. 더우기 이러한 교육기관의 급속한 증가를 보충하고

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Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성

통일은 분단시대를 살고 있는 우리 민족의 염원이자 역사적 과제이다(김병하, 2011). 현 정부에서 강조하

고 있는 ‘한반도 신뢰 프로세스’, ‘통일대박론’, ‘통일한반도’ 등의 용어들은(대통령 신년 기자회견, 2014. 1.

6; 매일경제, 2015. 1. 23; 드레스덴 선언문, 2014. 3. 28 등) 오늘날 통일에 대한 사회적 관심과 요구가 높아

지고 있음을 반영하고 있는 단면이라 할 수 있다. 통일연구원에서는 남북통합연구센터 및 통일정책연구실

을 구축하여 정치, 경제, 과학기술, 교통, 법률 등의 다양한 분야에서 통일의 기초를 다지는 역할을 담당하

고 있고, 법무부는 통일법제데이터베이스(www. unilaw.go.kr)를 운영 중에 있으며(김진숙, 2015) 통계청은

북한통계 전용 홈페이지(http://kosis.kr/bukhan/index.jsp)를 2009년부터 운영하는 등 정부 차원에서도 통

일을 준비하는 노력을 기울이고 있다.

통일에 대한 관심은 교육의 문제에 있어서도 예외가 될 수는 없다. 일반교육 분야에 있어 남·북한 통

일을 대비하는 연구들은 이미 1990년대부터 정책연구를 통해 수행되어 왔다(곽병선 외, 1998; 김정원 외,

2014; 김정원 외, 2015; 김태완, 1991; 박재윤 외, 1992; 오기성 외, 2008; 윤종혁 외, 2006; 윤종혁 외, 2007;

윤종혁 외, 2008; 이윤진, 2014; 최영표 외, 1993; 한만길 외, 1997; 한만길 외, 1998; 한만길 외, 2012). 그러

나 특수교육의 관점에서 통일에 대비하는 정책연구 및 학술연구들은 현재까지 활발히 시도되지 않고 있으

며 일부 연구들만 소수로 존재할 뿐이다(김동일, 배성직, 2001; 김동일, 이태수, 2007; 김동일, 이태수, 최종

근, 2005; 김형재, 2009).

선행연구들은 북한 자료에 대한 접근과 정보 수집의 곤란 등에도 불구하고 북한의 법률이나 교육과정,

북한 특수교육의 개관적인 체계 등에 대해 제시한 점에서 그 가치를 높이 평가할 수 있다. 그러나 주로 북

한 정부에서 발간한 문서에 근거한 탐색 또는 비교로 북한의 장애인과 특수교육에 대한 정보의 구체성 면

에서는 그 내용이 제한적이라 할 수 있다.

이에 본 연구에서는 특수교육의 본질적 토대가 되는 북한의 장애인식과 장애인의 삶, 그리고 특수교육의

실태에 대한 자료를 구체적인 경험에 근거하여 획득함으로써 특수교육 분야에서 통일을 준비하기 위한 방

향성을 모색하는 기초자료를 제공하고자 하였다. 이를 위해 과거 북한에 거주하다가 남한에 정착한 북한이

탈학생들을 연구참여자로 하는 질적연구를 실시함으로써 그들이 북한에서 경험한 장애인의 삶과 특수교육

이 어떠한지를 분석하여 이에 대한 구체적이고 심층적인 이해를 도모하고자 하였다.

북한과의 접촉이 보편적으로는 가능하지 않은 오늘날, 북한이탈학생들을 연구참여자로 한 연구는 구체

적인 북한의 상황을 확인하는데 가장 현실적이고 실제적인 방법이 될 수 있을 것이다. 예를 들어, 2014년

TV 방송에서 의사 출신 북한이탈주민이 북한에서 장애아동이 태어날 경우, 부모와 의사들이 장애아동을

엎어 나무 밑에 묻어버린다는 증언과 함께 그것에 대한 양심의 가책을 느끼지 못하였다는 이야기를 하였다

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

| 특수

교육

일반

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요 약

본 연구에서는 국내에 거주하고 있는 북한이탈학생 8명을 대상으로 심층면담을 통해 북한 장애인의 삶

과 특수교육에 대한 경험과 인식에 대해 탐색하였다. 이를 통해 북한 장애인의 삶과 특수교육의 단면을

살펴보고, 특수교육 분야에서 통일을 준비하는 관점에서 방향성을 모색하는 기초자료를 제공하고자 하

였다. 면담을 통해 분석된 코드는 24개의 의미단위와 8개의 하위범주, 4개의 상위범주로 분류되었다. 4

개의 상위범주는 ‘장애인의 실태’, ‘장애 발생원인’, ‘장애인의 생활상과 지원정책’, ‘북한의 특수교육’이었

으며, 이 요인들이 가지는 의미를 제시하고 그 시사점을 논의하였다.

북한 장애인의 삶과 특수교육에 대한 북한이탈학생들의 경험과 인식 연구

●주제어 : 북한 장애인, 북한 특수교육, 북한이탈학생, 통일 후 특수교육

안상권 (국립특수교육원)

홍정숙 (대구대학교)

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2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

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일반

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생 신변상의 이유로 연구 참여를 거부하였으며, 나머지 한 기관에서는 연구에 참여하겠다는 의사를 밝혔다.

이에 연구자는 본 연구에 효과적인 연구참여자의 범위를 전달하였고, 해당 기관에서는 교무회의와 학생

들의 의사개진을 거쳐 본 연구에 적합한 북한이탈학생들을 연구참여자로 선정해 주었다. 연구참여자의 신

변보호를 고려하여 인적사항 일부만 제시하면 <표 1>과 같다.

<표 1> 연구참여자 인적 사항

연구참여자

성별 연령국내

정착시기북한에서의

학력연구

참여자성별 연령

국내 정착시기

북한에서의 학력

1 여 23 2011년 초등학교 5 여 26 2011년 중학교

2 여 23 2013년 고등학교 6 남 27 2010년 고등학교

3 여 25 2014년 중학교 7 여 23 2014년 고등학교

4 여 30 2011년 초등학교 8 남 26 2013년 중학교

2. 자료 수집

1) 면담지 개발

본 연구에서는 효과적인 면담과 분석을 위해 다음과 같은 절차를 거쳐 면담지를 개발하였다. 먼저 특수

교육 관련 면담 연구 중 경험과 인식을 주제로 한 연구(김미선, 박중휘, 2014; 박지연, 김남희, 손유니, 2013;

홍정숙, 김금숙, 2014)와 북한이탈주민을 대상으로 한 면담 연구(김석향, 2011; 송현진, 진성미, 2015), 장애

인관에 대해 탐색한 선행연구(최선희, 이승희, 2008) 등을 분석하여 면담지의 틀을 구성하였다. 그리고 연

구문제에 따라 경험과 인식의 두 범주로 나누어 북한 장애인의 삶과 특수교육과 관련된 반구조화된 개방

형 질문지를 작성하였다.

1차 면담지를 작성한 후 북한이탈학생 1명을 대상으로 예비면담을 실시하였고, 질문의 내용과 면담 방식

에 대해 조언을 구했다. 이후 연구자 간 협의를 통해 면담에 효과적이지 못한 질문들을 수정하거나 삭제하

고, 일부 질문들을 추가하였다.

2) 면담 실시

선정된 연구 참여자와의 면담은 2015년 9월부터 12월까지 약 4개월에 걸쳐 실시되었다. 각 면담은 60

분에서 90분 정도의 시간이 소요되었다. 면담을 실시하기 전 면담참여 의뢰서와 질문지를 참여자에게 전

달하여 본 연구의 목적과 진행방법 등을 미리 확인할 수 있도록 하였다. 또한 면담 시작 전 면담참여 윤

리동의서와 참여자 배경조사표, 녹취 및 자료 활용에 대해 설명하고 참여자들의 동의를 서면으로 받았다.

북한이탈학생이 가질 수 있는 낯선 사람과의 인터뷰에 대한 두려움을 없애고 자연스러운 상태에서 진행

하기 위해(이종규, 2006), 면담 장소는 북한이탈학생에게 익숙한 장소인 학교 내 도서관에서 실시하였으며

(MBN 황금알, 2014. 3. 3.). 이는 김석향(2011)의 연구에서도 밝힌 바와 같이 ‘장애를 가진 상태에서 태어난

아이를 엎어 숨이 끊어질 때까지 방치하거나 버린다’는 북한이탈주민과의 면담내용과 동일한 것이다. 본

연구에서는 이와 같은 북한 내부의 이야기를 통해 북한 장애인이 처한 삶과 특수교육의 실태를 이해하고

관련 시사점을 찾아보고자 하였다. 나아가 본 연구는 선행연구(김동일, 배성직, 2001; 김동일, 이태수, 2007;

김동일, 이태수, 최종근, 2005)에서 제기된 후속연구의 필요성, 즉 북한 내부의 실제적 모습을 조명하는 후

속연구의 필요성을 충족시키는 연구로서의 의의 또한 갖고 있다.

2. 연구과제

본 연구의 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구과제를 설정하였다.

첫째, 북한이탈학생들이 경험하고 인식한 북한 장애인의 삶은 어떠한가?

둘째, 북한이탈학생들이 경험하고 인식한 북한 특수교육의 현황은 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 참여자

분단 체제 하에 있는 남·북한 상황에서 북한 주민이나 장애인을 연구참여자로 삼기에는 큰 어려움이 따

른다. 이에 본 연구에서는 국내에 거주하고 있는 북한이탈학생들을 대상으로 하여 그들이 경험한 북한 내

에서의 장애인 관련 경험과 인식들을 탐색하고자 하였다. 질적 연구를 통한 북한이탈학생의 경험과 인식

연구는 연구현장(북한)에 속해 있었던 ‘타인들(북한이탈학생)’의 경험을 통해 연구현장(북한)에 대해 알아볼

수 있는 방법으로 매우 유용하게 사용될 수 있다(Irving Seidman, 2009). 이러한 목적을 효과적으로 달성하

기 위해 첫째 북한에서 학교 교육의 경험이 있는 자, 둘째 가급적 최근에 한국에 도착하여 북한의 현재 상

황을 파악하고 있는 자로 연구참여자의 범위를 제한하였다.

이러한 조건을 충족하는 연구참여자 섭외를 위해 서울, 경기, 충청 지역에 있는 북한이탈학생 교육기관

을 방문 또는 전화로 접촉하여 본 연구의 필요성과 목적, 방법을 설명하고 연구진행의 가능여부를 확인하

였다. 이들 기관에는 초등학생부터 성인기에 이르는 다양한 연령의 북한이탈학생들이 있어 본 연구의 취지

에 적합한 연구참여자 섭외가 용이할 것으로 여겨졌기 때문이다. 접촉 결과 두 기관에서는 기관 방침 및 학

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장애인의 생활과 지원

정책

장애인의 생활

혼자서 살아가기 힘든 장애인

무리지어 행패부리는 장애인

생계수단

장애인 지원 정책

영예군인 제도

장애인 보조금과 경노동 공장

장애인 지원정책에 대한 인식

북한의 특수교육

장애인 교육현황

학교를 못가는 장애인

장애인이 학교를 갈 수 없는 이유

그럼에도 장애인 교육은 필요함

통일 이후 특수교육 지원방향

분리교육으로의 특수학교가 필요

교육에 앞서 복지 지원이 필요

특수교사 자질 확보를 위한 우대정책 필요

4. 연구의 진실성 및 제한점

본 연구에서는 분석자료의 진실성을 확보하기 위하여 참여자 검토(member check) 및 전문가 검토(spe-

cialist check)를 실시하였다. 참여자 검토는 북한이탈학생이라는 연구참여자의 특수성을 고려하여 분석 내

용이 왜곡되거나 정치적으로 이해되지는 않는지, 또 개인의 신변을 나타내는 용어와 표현들이 드러나지는

않았는지를 확인하였다. 연구자가 교육기관을 방문하여 면담을 실시할 때 이전 연구참여자에게 면담 전사

본을 전달하였고, 내용의 사실여부에 대한 연구참여자들의 검토와 동의를 획득하였다. 또한 전문가 검토에

서는 특수교육 박사학위 소지자 2명을 대상으로 녹음내용과 전사내용을 확인하고, 분석된 코드북과 코딩

자료, 결과 및 논의에 대한 검토를 요청하여 내용을 수정·보완하였으며, 연구자는 이 모든 과정에서 개인

정보가 노출되거나 연구 윤리에 위배되지 않도록 노력하였다.

연구의 제한점으로는 연구참여자로 참가한 북한이탈학생 8명 중 6명이 북한 북부지방에 거주하여 지역

적 편차가 반영될 수 있다는 것이다. 그러나 이러한 제한점에도 불구하고 베일에 가려져있던 북한의 장애

인식과 장애인의 삶, 특수교육 실태에 대한 단면을 밝혀가는 노력은 북한의 실상을 이해하기 위해 현재로

선 최선이며 꼭 필요한 작업이라 여겨진다.

간단한 일상이야기를 시작으로 자연스러운 상황에서 본 면담을 시작하였다. 질문지를 참고하여 질문을 하

되 연구참여자의 이야기 흐름에 따라 질문을 조절하고 필요 시 ‘북한에서 장애인이 휠체어와 같은 보조기

기를 사용하는 것을 본 적이 있나요?’와 같은 새로운 질문을 더하기도 하였다.

3. 자료 분석

면담 내용을 분석하기 위하여 면담 시 연구참여자의 동의를 구하여 면담내용을 녹음하였다. 녹음도구로

는 갤럭시 S6의 녹음기 기능을 이용하였으며, 연구참여자 중 2명은 녹취에 동의하지 않아 면담내용을 기

록하였고, 면담이 끝난 당일 연구자가 면담내용을 기억하여 기록내용을 바탕으로 면담내용을 작성하였다.

또한 나머지 6명과의 면담내용은 면담이 끝난 날로 2일 이내에 전사를 완료하여 면담내용의 왜곡을 최소

화하고자 노력하였다(Irving Seidman, 2009). 전사본은 한글 워드프로그램을 사용하여 전사하였으며 날짜

와 면담시간, 연구참여자 그리고 본문 왼쪽에는 문장 줄번호를 각각 기재하여 자료의 추적을 용이하게 하

였다. 전사된 자료의 양은 글자크기 11, 줄 간격 160으로 작성하여 A4용지 153쪽이었다.

완성된 전사본은 연속적 비교법(Constant comparative methods)의 절차에 따라 부호화하여 분석하였다.

분석 내용의 일치도 검증과 코드북 제작을 위해 효과적으로 진행된 면담의 전사본 1부를 선택하여 연구자

간 독립적으로 면담내용을 분석하고 코딩을 실시하였다. 이후 연구자 간 분석된 코딩자료를 비교, 분석하

는 일치도 검증을 실시하고 1차 코드북을 작성하였다. 1차 코드북을 기본으로 하여 나머지 8부에 대한 분

석을 실시하며 코드북을 수정·보완하여 최종 코드북을 완성하였다. 최종 코드북에서 분석된 코드는 24개

의 의미단위와 8개의 하위범주, 4개의 상위범주이며 자세한 내용은 <표 3>과 같다.

<표 3> 분석 결과

상위범주 하위범주 의미단위

장애인의 실태

장애인 현황

장애인의 수

장애의 유형

장애인 보조기기 사용

TV 매체 속의 장애인

장애 인식

개인이 느끼는 장애인식

지역사회가 느끼는 장애인식

장애인 호칭

장애 발생 원인

사고로 인한 장애

기차, 차 사고로 인한 장애

군대 사고로 인한 장애

전기, 탄광 사고로 인한 장애

낙후된 사회환경에 의한 장애

의료시설, 약 부족으로 인한 장애

동상, 영양실조 등으로 인한 장애

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장애유형과 관련하여 가장 많은 장애유형으로 지체장애를 공통적으로 언급하였는데, 북한인권백서(통일

연구원, 2015)에서도 지체장애인의 비율이 38.8%로 북한 장애인 중 가장 높다고 기록하고 있다.

장애인이라 하면 팔, 다리 없는 사람요. 시장 장터에 가면은 꽃제비 애들 많이 봐요. 거기 보면 팔 없는

애도 있고, 다리, 발목이 없는 애들도 있고, 대부분 그런 애들이 많이 상하는 것 같아요

(연구참여자 G:297~300)

일부 연구참여자는 시각장애와 청각장애에 대해 언급하기도 하였지만 이를 장애로 인식하기보다는 노인

질환의 일부이거나 특정한 인간유형의 하나로 인식하고 있었다.

앞 못 보는 사람도 거의 보지는 못했고요, 못 듣는 사람도 그냥 할아버지 할머니 정도로만 생각했거든요

(연구참여자 C:234~238)

아니, 그냥 말을 못하는 거 보고는 장애인이라고 하는 그런 거는 잘 못 들어봤어요. 그냥 벙어리라고만

생각을 했지요. 그냥 팔, 다리 다친 거 보고는 장애인이라 인식을 했는데…….

(연구참여자 E:175~176)

장애인의 보조기기 사용과 관련해서는 지체장애인들이 사용하는 목발이 보조기기의 대부분을 차지하였

고, 이를 구입하는 경우는 흔하지 않으며 보통 나무를 잘라 직접 만들어 사용한다고 하였다. 또한 휠체어의

경우 TV에서 본 적이 있지만 이를 실제 사용하는 것은 생각해보지도 못하였다고 하였다.

없어요. 못봤어요. 휠체어란 것은 생각조차를 못해봤어요. 본 적도 없구요

(연구참여자 D:167)

그냥 장애인이라는 게 여기 (다리가)절반인데 둥그렇게 있더라구요. 걷지 못하고 목발 같은 거 하고 다

니는 거, (목발은)그러니까 나무를 자기 혼자서 만든 거에요. 그냥 만드는 거죠.

(연구참여자 E:40~46)

2) 장애 인식

북한의 장애인식을 탐색하기 위하여 연구참여자 개인이 가지고 있던 장애인에 대한 인식과 연구참여자

가 거주했던 지역주민들의 장애인식에 대한 정보를 분석하였다. 연구참여자 개인이 가지는 장애 인식은 대

부분 부정적이었다. 일부 도움을 주어야 한다는 입장을 보이기도 했지만 이는 단순한 연민의식에 지나지

않았고, 인간으로서의 권리나 교육의 필요성에 대한 이해는 많이 부족하였다.

사실 이런 이야기하기 그렇지만 저도 북한에 있을 때 (장애인을) 병신이라고 생각했거든요. 그렇게 불

Ⅲ. 연구 결과

1. 장애인의 실태

1) 장애인 현황

북한의 장애인 현황과 관련하여 분석된 의미단위는 ‘장애인의 수’, ‘장애의 유형’, ‘보조기기 사용’, ‘TV 매

체 속의 장애인’의 4가지로 분석되었다. 장애인 수와 관련하여 대부분 연구참여자들은 북한에서 장애인을

자주 만날 수 있었다고 이야기하였고, 생활 곳곳의 동네, 장터 등에서 장애인을 자주 목격하였다고 하였다.

이는 북한 내 상당수의 장애인이 존재할 것이라고 주장한 김동일, 이태수, 최종근(2005)의 연구와, 1999년

당시 약 76만 3천여명의 장애인이 있다고 기록된 북한인권백서(통일교육원, 2009), 장애인 비율을 5.8%

로 밝힌 북한 패럴림픽단장 인터뷰(연합뉴스, 2012. 9.10), 통계청에서 제공하는 북한통계(http://kosis.kr/

bukhan)의 ‘활동제약’ 통계자료와 그 맥락을 같이 한다.

<표 4> 2008년 북한 인구일제조사 중 활동제약 통계자료

(단위: 명)

구분 약한 장애 심한 장애 아주 심한 장애 계

시력장애 446,318 66,466 6,789 519,573

청력장애 310,279 55,133 9,040 374,452

걷기/계단오르기장애 404,298 122,062 11,136 537,496

기억장애 279,868 46,785 8,199 334,852

합 계 1,766,373

출처 : 통계청 북한통계 홈페이지(http://kosis.kr/bukhan/statisticsList/statisticsList_01List.jsp#SubCont)

시장에 가면은요, 장애인들을 많이 봐요. 북한에서는 꽃제비라고 하는데, 걔들하고 또 팔, 다리 하나씩

없거나 둘 다 없는 장애인들도 시장에서 진짜 많이 봤어요. 정말 많이 보는데…….

(연구참여자 A: 17~19)

장애인이 엄청 많죠. 사실…….군대에서 사고 난 사람, 일터에서 사고 난 사람들 그런 사람들이 많죠. 인

원수로 따지면 몇 명인지는 모르겠지만, 사실은 손가락 하나만 없어도 장애인이고, 이런 사람들은 대부

분이구요, 어떤 사람들은 손이 팔목까지 없는 사람도 있고, 기계에 손이 잘려가지고……. 뭐 이런 발파하

는데 맞아서 허리를 다치거나, 갱도가 무너져서 허리를 다치거나 이런 식의 사람들은 많지요.

(연구참여자 F: 14~22)

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2. 장애 발생원인

통일에 대비한 특수교육 기본방향과 지원정책을 모색하기 위해서는 북한의 장애 발생 원인을 탐색하는

것이 꼭 필요하다. 이에 본 연구에서는 북한에서 장애가 발생할 수 있는 원인을 밝히고자 하였으며, 연구

결과 북한에서의 장애 발생은 주로 다음과 같은 원인에 기인하고 있음을 알 수 있었다.

1) 사고로 인한 장애

연구참여자가 경험한 북한에서 가장 흔한 장애유형은 지체장애였다. 그중에서도 팔, 다리가 잘린 절단장

애가 많은 부분을 차지하였는데, 그 원인으로는 기차 및 자동차 사고, 군대 생활 중 발생된 사고, 그리고 전

기 또는 탄광공사 등에서의 사고를 들고 있었다.

일 하거나 기차나 차 사고로 팔 다리가 잘린 사람들이 많은데요, 또 군대를 가잖아요. 군대 가가지고 장

애인 되어서 오는 경우도 많아요(중략)

기차사고가 북한에는 굉장히 많아요. 기차로 팔 다리 잘린 사람이 많고 또 전기사고로 해서 팔 잃는 사

람이 많았어요 사고가 많아요. 사고가…….

(연구참여자 A:25~26, 101)

그런데, 상상해보면은 제일 먼저 떠오르는 것은 기차에서 사고 나는 사람이거든요. 그런 사람을 많이

봤으니까요.

(연구참여자 H:275)

2) 낙후된 사회 환경에 의한 장애

두 번째 주요 장애 원인은 낙후된 사회 환경에 의한 것으로 분석되었다. 낙후된 의료시설, 이로 인한 동

상, 사고, 질병 등 치료의 어려움, 영양실조 등의 요인에 의해 장애가 발생되는 것이다. 또한 경제난으로 인

한 난방시설 부족 및 이용의 어려움 등의 요인들에 의해 장애가 발생하기도 하였다.

북한에서의 장애가 되는 원인은요. 제일 많은 게 영양실조예요. 아이들의 경우는요. 못 먹어서 실조

가 걸려서 죽거나 병든 아이들이 많거든요. 아마 그래서 더 크지 못하고 멈춰버린 게 아닐까 그런 생각

이 들고요.

(연구참여자 A:89~92)

제가 생각할 때는 태어난 다음에 상하는 사람이 많은 것 같아요. 왜냐하면 만약에 치료가 좋아서, 그러

니까 괴사병 걸렸는데 치료가 좋아서 나으면 모르겠는데, 그 괴사를 치료가 좀 안 좋으니까 팔을 자른게

되고 그런 경우가 많으니까요.

(연구참여자 G:79~81)

렀었어요. 상대하고 싶지가 않은 거예요. 왜냐하면 나하고 너무 다르니까 무서운 거예요. 인간 이하로 생

각하고 있었죠.

(연구참여자 B:113~115)

일단 북한에서는 장애인에 대한 생각이 없어요. 그저 옆에 지나는 병신이라든지 이상한 사람으로만 생

각해서 그냥 인식자체가 없는 거라서요. 아무래도 교육을 받아야한다 이렇게 생각하는 경우도 없어요.

(연구참여자 D:234~235)

연구참여자가 거주했던 지역주민의 장애인식 또한 부정적이었던 것으로 파악되었다. 하지만 마을단위 차

원에서 이웃의 장애인에 대해 동정을 하거나 도움을 주려는 노력 또한 엿볼 수 있었다.

장애인들요 곱게 보지는 않았죠. 뭐 예를 들면 아침에 장애인을 보면 뭐 재수 없다 이런 거 있잖아요.

그런 사람들도 있었어요. 사람들이 길에 나갔는데 장애인을 처음으로 보면 그렇게 말하는 사람들이 많

았고요,

(연구참여자 A:123~124)

그게 사람마다 좀 틀린 것 같은데요…….동정해 주는 사람도 있고, 장애인을 피하려고 하는 사람도 있

구요. 인민반이라는 게 마을에서 1반, 8반 이렇게 번호를 쳐서 놓았는데, 1반이 한 30세대 정도 한반이

되는데. 그 때 8반에 장애인 할머니가 있었어요. 할머니는 다리를 못 걷고 혼자 힘들게 살았거든요(중략)

인민반에서 반장이 이제 회의를 해요. 저 할머니 장애인인데 먹질 못하고 하니 도와주자. 한 집이 얼마

씩 내서 도와주자. 돈이 있는 집은 더 내고, 가난한 집은 조금내고 해서 모아서 할머니 도와드리고……,

장애인이라고 남의 일처럼 또 그렇게만은 하지 않아요.

(연구참여자 C:288~297)

또한 장애인의 생활과 교육에 대한 책임과 관련하여 연구참여자 대부분은 국가에서 지원해 주는 것이 없

기 때문에 장애인 스스로 혹은 그 가족이 책임을 질 수 밖에 없다고 인식하고 있었다.

없어요. 만약에 내가 자식이 그렇다면 그냥 마지막까지 죽을 때까지 내가 책임지고 돌보아주는 거죠.

국가에서 뭐 따로 해주는 게 없어요. 뭐 보면 국가에서 그런걸 뭐 신경을 안쓰는 거죠. 그건 개인집의 일

이지 국가의 사정이 아니다 이러니까…….

(연구참여자 C:93~95)

가족들이 먹여 살릴 수밖에 없잖아요. 특히 하반신 못 쓰는 사람들은 가족들이 먹여 살릴 수밖에 없

는 거죠.

(연구참여자 F:108~109)

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와 지체장애로 한정되었으며 그 외 장애유형의 특징을 가지는 사람들의 생계수단과 관련된 이야기는 들

을 수 없었다.

근데 장애아이들이 와서 뭐 달라고 하잖아요. 처음에 한 번 두 번 주게 되는데 자꾸 먹고살려고 하니까

훔치고 막 그러거든요. 그게 너무 안돼 보이긴 했는데. 그냥 한 번 두 번 그렇게 자꾸 애들이 그러면 사

람들이 점점 그 아이들한테서 멀어지잖아요.

(연구참여자 B:21~23)

제 친구 매형도, 장사를 하거든요. 군대있을 때 다리가 없어졌는데 장사를 엄청 잘해요. 열차에서 짐도

엄청 큰 것도 몇 짝씩 올리고 하는데, 그런데 일반사람들이 그런 장사를 하려면 돈을 굉장히 많이 내야

하는데, (장애인들은) 돈도 안내고 막무가내로 해버려요. 그런 것도 많거든요. 그러니까 차라리 그렇게라

도 살 수 있지 않을까라는 생각이에요.

(연구참여자 H:176~179)

2) 장애인 지원 정책

북한에서 장애인을 지원하는 국가 정책에 대해서는 ‘영예군인 제도’, ‘장애인 보상제도 및 경노동 공장’,

‘장애인 지원정책에 대한 인식’으로 의미단위가 분석되었으며, 연구참여자는 공통적으로 군대생활 중 사고

나 질병을 통해 장애인이 된 사람들을 지원하는 영예군인 제도에 대해 언급하였다. 영예군인 제도는 북한

에서 장애인을 지원하는 대표적인 지원정책으로 언급되고 있었으나, 그 실효성에 있어서는 지원의 폭이 크

다는 의견과 형식만 있는 제도라는 의견이 함께 나타났다. 북한에서 군대생활 중 장애인이 되는 경우는 흔

한 일로, 이는 10여년에 이르는 긴 군 복무기간과 안전장비 부족, 강도 높은 공사 및 작업소요, 의료시설 부

족 등의 요인이 복합적으로 얽혀 있는 결과로 파악되었다.

흔히 북한말로 인민군대. 군대. 한국말로 군대를 갔는데 군대 가서 다쳤어요. 그래서 내가 장애를 가졌

어요. 그러면 영예군인 공장이라는 시설이 있어요. 거기 아무나 못 들어가요. 대우도 좋아요 거기는. 내

가 거기에 들어갈 수 있어요. 조건이 되는 거예요.

(연구참여자 B:131~134)

그렇죠, 영예군인도 (실질적인 지원혜택은) 제대로 안 나오고요.

장애인에 대한 지원 생각은 생각조차를 못해요 생각할 수가 없어요.

(연구참여자 D:152~153)

‘장애인 보상제도 및 경노동 공장’과 관련된 내용은 작업장에서 일하다가 다친 경우 일부 보상이 제공된

다는 것과 경증 장애인들을 대상으로 한 경노동 공장이 운영된다는 것이다.

(장애인 지원)정책은 있을 거에요. 왜냐하면 공장이 있거든요.

3. 장애인의 생활과 장애인 지원정책

1) 장애인의 생활

면담을 통해 나타난 북한 장애인의 생활 모습은 ‘혼자서 살아가기 힘든 장애인’, ‘무리지어 행패부리는

장애인’, ‘생계수단’의 의미단위로 분석되었다. 연구참여자들은 북한에서 장애인 스스로가 생계를 유지하

기는 어려운 상황이며, 장애인을 돌보아주거나 지원해주는 시설이 없어서 장애인의 일반적인 생활은 매우

힘든 상황이라고 인식하고 있었다.

왜냐하면 북한에서 장애인들은 너무나 그런 혜택을 못 받고 있거든요. 북한에서 장애인들이 살아가면

서 사람취급을 못 받고 있는 것 같아요. 그런 사람들은 우리와는 배제된 사람, 다르다는 그런 인식이 어

린나이인데도 있었던 것 같아요. 진짜 간단해요. 혜택을 하나도 못 받고 가족 같은 경우에도 다 못 받아

주는 거 같으니까요.

(연구참여자 D:17~20)

또한 특이할 만한 사항으로는 ‘무리지어 다니며 행패를 부리는 장애인’의 모습을 들 수 있다. 연구참여자

들은 지체장애 또는 청각장애인의 무리들이 시장에서 먹을 것을 달라고 행패를 부리거나 도둑질을 하고,

마음에 들지 않으면 사람들을 때리거나 소란을 피운다는 점을 반복하여 언급하였다. 이 때문에 장애인을

무서워하거나 부정적으로 인식함으로써 거리를 두려한다는 점 또한 파악할 수 있었다.

영예군인 이라는 게 있는데요. 군복을 입고서 막 무리를 지어 다녀요. 팔 한 짝 없거나, 다리 하나씩 없

는 사람들이 무리를 지어 다니면서 폭행도 하고 시장에서 사람들한테 먹을 거 달라하고, 또 우리가 군대

에서 이렇게 다치지 않았냐고 그러면서 막무가내로 먹을 것을 달라고 할 때가 많아요. 그러다 안 되면 자

판 같은 걸 뒤집어엎을 때도 있고요. 그래서 그런 사람들이 무섭기도 했어요.

(연구참여자 A:29~33)

목발을 하고 다니는 사람들 보는 시선이 좋지 않아요. 왜냐하면, 자기가 신체가 없으니까 다른 사람들

이 깔볼까봐 되게 싸움할 때랑 그걸로 사람을 치고 해가지고, 그런 사람들 잘못 건드리면 내가 피해를 보

니까 사람들이 피하려고 하는 거죠.

(중략) 근데 거기는 경찰, 이런 게 없고 때리면 때리는가보다 하고 그냥 피하죠.

(연구참여자 G:159~170)

생계수단에 대해서는 다양한 의견이 있었는데, 이웃에게 먹을 것을 청하거나 흘려진 물건들을 주워오

는 것, 도둑질 한다는 이야기가 다수를 차지하였다. 그리고 일부 장애인의 경우 시장에서 물건을 팔아 장

사를 한다든지, 기차 등에서 짐을 옮기는 일, 영예군인으로서 영예군인 공장에서 일을 하며 생계를 유지하

는 이야기를 들을 수 있었다. 그러나 생계를 위해 일을 하는 장애인에 대한 이야기는 그 유형이 청각장애

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없어요. 그런 건 들어 본 적도 없어요. 아예 그런 게 없고, 장애인이 학교 간다는 건 취급을 안해줘요.

(연구참여자 G:244)

일부 연구참여자는 청각장애인의 교육과 특수학교의 위치에 대해 들려주었는데, 그것은 수화로 대화하

는 청각장애인에 대한 내용과, 청각장애인의 교육과 학교에 대한 이야기를 들을 수 있었다. 이는 김동일, 배

성직(2001)의 연구와 북한인권백서(통일연구원, 2015)에서 나타난 북한 청각장애인학교 현황의 내용을 뒷

받침해 줄 수 있는 구체적 경험 자료이다.

그거 여기처럼, 한국처럼 수화로 말을 하더라구요. 배우는지 안배우는지 잘 모르겠는데, 근데 말 못하

는 사람들 이야기하는 걸 보면요, 막 웃고 떠들고 이런 것도 하더라구요. 근데 어디서 배웠는지도 모르

겠어요.

(연구참여자 E:105~107)

그런 사람들 교육을 하는 시스템이 있다고 들었어요. 라진 아시나요? 북쪽 제일 끝인데 라진 선봉 이

러는데요, 거기에 그렇게 (청각장애인이) 많다고 들었거든요. (중략)

제가 수화 ‘기역’, ‘니은’, ‘디귿’, ‘리을’이런 것을 그거 하는 분한테 차를 배울 때, 제가 조수석에서 배웠

었거든요. 실제로 그 분은 청각장애인의 말을 잘 알아들어요. 말을 하는데 다 알아듣고, 같이 대화가 되

거든요. 그러면서 이런 교육이 있다는 내용을 들었었어요. 신기하다 그랬죠.

(연구참여자 H:55~95)

연구참여자들은 ‘장애인이 학교를 갈 수 없는 이유’에 대해서 장애인이 학교에 갈 수 있는 사회적 기반

과 정책이 존재하지 않으며 존재하더라도 실효성이 없을 것이라고 인식하고 있었다. 장애인은 학교에 다

닐 수 없고 배우지도 못할 것이라는 사회적 인식과 함께, 학교를 다니며 내야하는 비용이 상당하다는 재정

적인 이유도 그 원인으로 분석되었다.

장애인은 일단 북한에서는요 장애인 관련 기반이 하나도 없어요. 먹고살기 힘들기 때문에 기반이 없

어요. 관심도 없구요 장애인이 교육을 받아야 한다라거나 받을 수 있다고 생각하는 사람들이 없어요.

(연구참여자 A:157~159)

학교에서 군대들한테 바치는 뭐뭐 해가지고 1년에 바치는 돈이 엄청 많이 나가요.

그래서 엄마들이 그거 내는 게 힘들어서 학교를 잘 안보네요.

집이 어려운애들은, 저희같이 성성한 애들도 그런데, 그런데 장애가 있다고 하면은 그런 것도 못 내

는데, 아이들한테도 눈총 받고, 선생님한테도 눈총 받고 해서 그래서 아마 다니기 힘들지 않을까…….

(연구참여자 G:233~236)

지방산업공장이라 해가지고, 경노동이라 하거든요. 들어보셨나요? 경노동이라고요?영예군인공장과는

달라요. 가벼운 일을 하는 건데, 못이랑 이런 걸 찍으면 그걸 밀어서 올리고 이런 일을 하는 거예요. 왜

냐하면 저희 아버지도 경노동 공장을 다니셨거든요. 살짝 발 절고 팔이 없고 이런 분들이 가는 곳인데.

정책은 있을 것 같아요.

(연구참여자 H:223~226)

장애인 지원정책에 대해서는 대부분의 연구참여자들이 궁극적으로 장애인의 생활과 교육은 국가에서 책

임을 져야한다고 인식하고 있었다.

장애인, 그래도 국가가 어느 정도는 해줘야하지 않을까요?

부모의 책임은 한계가 있으니까, 국가가 어느 정도는 보장해야할 것 같아요.

(연구참여자 D:223~224)

국가에서 책임져야죠. 당연히요, 그런데 (북한에서는) 국가가 그것을 인정을 안하니까…….

(연구참여자 G:423~426)

4. 북한의 특수교육

1) 장애인 교육현황

북한의 특수교육 현황과 관련하여서는 ‘학교를 다니지 못하는 장애인’, ‘장애인이 학교에 갈 수 없는 이

유’, ‘그럼에도 장애인 교육은 필요함’의 3가지 의미단위로 분석되었다. 대부분의 연구참여자들은 장애인이

학교를 다닌다는 것은 상상할 수 없는 일이라 하였으며 또한 본 적도 없고 그러한 의식자체가 국가나 지

역사회에 존재하지 않는다고 하였다. 2003년에 제정된 북한 장애자보호법 제19조는 ‘장애자의 육체적 정

신적 특성과 장애류형에 따라 일반학교에 특수학급을 내오거나 맹인, 롱아인, 지능배양학교 같은 특수학

교를 조직하고 운영한다’라고 명시하여 장애인 교육의 근거를 제시하고 있으나, 실제로는 그 형태가 미약

한 것으로 분석되었다.

이 교육에 대한 말 자체를 들어보지 못했구요. 장애아 교육에 대한...

(연구참여자 B:66)

저는 아직까지 그런 애들이 학교 가는 걸 못 봤어요. 들어보지도 못했고 말 못하는 애가 학교를 다닌다

는 것은 상상할 수 없는 일이예요.

(연구참여자 D:96~97)

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교육

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특수교사요 아무래도 북한에서는 사람들이 장애인을 무시하고 교육자체를 생각을 못하잖아요. 그렇기

때문에 인품이 훌륭한 사람이 해야 할 것 같아요. 인내심도 있어야지 그런 일을 잘 할 테니까요. 우선은

그렇게 생각이 드네요.

(연구참여자 A:189~191)

특수학교 선생님이요. 아무래도 장애인을 잘 아는 사람이 되어야 할 텐데 우선은 힘이 들 거잖아요. 힘

든 일도 잘 할 수 있는 사람이어야 하고, 월급 같은 거를 많이 주면 힘들어도 하려는 사람들이 있을 것

같아요. 또 선생님이 그냥 학교보다 더 잘하는 사람이 오면은 사람들의 생각도 좋아질 것 같아요. 본적

이 없어서 모르겠지만요.

(연구참여자 C:381~384)

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 국내에 거주하고 있는 북한이탈학생 8명을 대상으로 심층면담을 통해 북한 장애인의 삶과 특

수교육에 대한 경험과 인식을 질적으로 탐색한 연구이다. 이를 통해 북한 장애인의 삶과 특수교육의 단면

을 밝히고 한국 특수교육분야가 통일을 대비한다는 관점에서 그 방향성을 모색하기 위한 기초자료를 제공

하고자 하였다. 면담을 통해 분석된 코드의 범주는 24개의 의미단위와 8개의 하위범주, 4개의 상위범주로

분류되었다. 4개의 상위범주는 ‘장애인의 실태’, ‘장애 발생원인’, ‘장애인의 생활상과 지원정책’, ‘북한의 특

수교육’으로, 여기에서는 이들 범주가 내포하고 있는 의미를 다음과 같이 제시하고자 한다.

첫째, 장애인의 실태와 관련된 특징으로는 연구참여자들이 지체장애인에 관한 경험과 인식을 가장 두드

러지게 나타내고 있다는 점을 들 수 있다. 대부분의 연구참여자들이 언급했듯이 그들이 살았던 동네, 시장,

부둣가 등의 장소에서 많은 장애인들을 보았으며, 그들 대부분은 손 또는 발이 절단된 지체장애인이었다.

또한 그들이 사용하고 있는 보조기기는 목발이 대부분이었으며 그것의 대부분은 직접 나무를 깎아 만든

것이었고, 휠체어와 같은 보조기기는 TV 매체를 통해 운동선수들이 사용하는 것을 본 적은 있으나 실제로

사용하는 것을 보지는 못하였다는 것이다.

북한에서 장애인에 대한 인식은 매우 부정적인 것으로 나타났다. 그러나 장애인과 함께 지내는 마을단

위에서는 동정심을 표현하거나 도움을 주려는 자발적인 노력이 부분적으로 존재하고 있는 것으로 파악되

었다.

둘째, 장애 발생의 원인은 많은 경우 후천적인 요인에 의한 것으로 나타났다. 특히 사고와 낙후된 사회환

경이 복합적으로 작용하여 많은 장애인을 발생시키고 있었는데, 대부분의 사고는 의료시설이나 교통, 통신

시설의 열악함으로 인해 영구적인 신체장애로 고착되는 경우가 많았고 긴 군대생활 동안 장애인이 되는 경

2) 통일 이후 특수교육의 지원방향

연구참여자들은 통일에 대비한 특수교육의 지원방향에 대해 ‘분리교육으로서의 특수학교가 필요’, ‘교육

에 앞서 복지 지원이 필요’, ‘특수교사 자질 확보를 위한 우대정책이 필요’하다고 인식하고 있었다.

만약에 교육을 받게 된다면야, 학교 같은 걸 지어서 장애인들끼리 교육을 하는 게 좋을 것 같아요…….

기반도 없고요, 의식이 없어서 일반학교에 있으면요 진짜 아무도 안 도와줄 거에요. 왕따알죠? 왕따 그

런거나 놀릴 것 같아요.

(연구참여자 A:170~173)

저는 그런 사람들을 교육시키는 사람들이나 학교가 따로 있어서 따로 교육을 시켰으면 좋겠어요. 일반

애들하고 같이 시키면은 왕따를 시킬 가능성이 높다고 생각해요. 그것도 교육수준이 다를 수도 있으니

까. 본인이 공부를 잘하고 이러면 어떨지는 몰라도, 떨어지거나 이러면 따로 시설에서 공부하는 것이 좋

겠어요. 물론 지금은 그렇게는 하지 못하지만요.

(연구참여자 D:215~218)

교육에 앞서 복지지원이 필요하다는 의견은 장애인의 생활과 직결되는 복지 문제가 교육보다 먼저 해결

되어야 할 문제이며, 그 이후에 제대로 된 교육이 이루어질 수 있다는 것이었다.

교육도 중요하지만 일단은 보듬어야 하잖아요. 그런 것과 연관해서 사회복지과를 먼저 생각하게 되네

요. 그렇죠. 아무래도 일단 먹고사는 문제가 해결이 되는 게 시급하고 그게 안 되니 다치거나 죽는 사람

이 많잖아요. 장애인이 되는 것도 그런 것 때문에 생기는 경우도 많아서...사회복지하고 특수교육하고 같

이 생각되는 것이 좋을 것 같네요.

(연구참여자 D:257~262)

그러니까 교육은 해줘야 되죠. 학교에서만 교육하는 게 문제가 아니고, 아니면 나라에서 방을 하나내고

체계적으로 똑같이 배워줄 수 있는가가 문제이지 굳이 장소는 문제가 아니잖아요.(중략)

이 사람들한테 주어져야할 궁극적인 목표는 생활적인 경제거든요. 일단은 배워주는데 먹여주기까지 해

야 되는 거죠. 먹여주면서 교육을 시켜줘야 해요. 굳이 일반학교든 대안학교든 상관없어요. 일단 1차적으

로 통일이 되어서 시작할 때는, 그리고 2차적으로 이어질 때는 그 사람들도 부모들도, 형제들도 있을 테

니까, 경제적으로 일어서고 싶어 하잖아요. 그럼 이때부터는 체계적인 지원이 필요한 거죠.

(연구참여자 F:254~258, 265~272)

특수교육교사의 자질과 관련하여서는 교사의 인품과 인내심, 장애인을 잘 아는 자질이 필요하다고 인식

하고 있었고, 특수교육교사를 위한 우대정책 또한 필요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 연구참여자들은

장애인을 교육하는 교사가 일반교사에 비해 더 힘들 것이라고 생각하고 있어 특수교육교사를 위한 우대정

책이 있어야 우수한 인력을 확보하고 유지할 수 있을 것이라는 의견을 제시하였다.

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교육

일반

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협력하여 장애인의 생존권과 교육권을 종합적으로 지원하기 위한 방안이 모색되어야 할 것이다.

마지막으로, 후속연구와 관련하여 북한 특수교육의 지원 방안 또는 통일 이후의 남·북한 특수교육 체제

구축 등을 주제로 한 다양한 정책 및 기초연구들이 지속적으로 시도될 필요가 있다. 일반교육 분야에서는

통일 후 교육통합에 관련된 정책연구들이 1990년 이후 지속적으로 이루어지고 있다. 특수교육 분야에서도

통일을 대비하여 이와 같은 노력을 경주하여야 할 것이다. 이러한 시도는 분단시대를 극복하기 위한 우리

의 역사적 과제와 인류애의 가치를 내포하고 있는 것이며, 나아가 한국 특수교육의 외연을 확장하는 기회

로서의 가능성 또한 포함하고 있는 것으로 이해되어야 할 것이다.

우도 있었다. 세부 의미단위로 분석된 기차, 자동차 사고, 군대사고, 전기·탄광 작업 사고, 동상, 영양실조

등의 요인들 또한 결국 의료시설과 치료약 등의 부족으로 인해 영구적인 장애로 고착된 경우이며, 그 이면

에는 낙후된 교통, 통신시설이라는 요소가 강하게 작용하고 있었다.

셋째, 장애인의 생활상과 관련하여 혼자 살아가기 힘든 장애인의 모습을 볼 수 있었고, 일부 생계를 위해

장사를 할 수 있는 장애인의 경우를 제외하고는 대부분의 장애인 생계는 가족이 책임지고 있었다. 더불어

지체장애와 청각장애인 무리들이 시장에서 먹을 것을 찾으며 행패를 부리거나 도둑질을 하는 모습들도 엿

볼 수 있었다. 이로 인해 장애인에 대한 인식이 무섭거나 피하고 싶은 사람들로 확대·고정되기도 하였다.

장애인 지원정책으로는 영예군인 제도가 대표적인 정책으로 언급되었다. 이는 군대에서 사고나 질병으

로 장애인이 된 경우 국가가 장애인에 대한 지원을 제공하는 제도인데, 그 실효성에 있어서는 지원의 폭이

크다는 의견과 형식적으로 존재할 뿐이라는 의견이 혼재되어 있었다. 또한 인민반 작업 등에서 사고로 장

애인이 된 경우에도 장애인 보상제도 및 경노동 공장 등에서의 일자리를 제공하고 있다는 이야기를 들을

수 있었으나, 이 또한 제한적인 지원일 뿐이라 하였다. 대부분의 연구참여자들은 궁극적으로 국가에서 장

애인의 생활과 교육 등을 책임져야 한다고 인식하고 있었다.

넷째, 북한의 특수교육과 관련하여 장애인이 학교를 다닌다는 것은 불가능한 일이며 그럴 필요도 없는

것으로 이해되고 있었다. ‘먹잇감’, ‘왕따’ 등의 용어를 통해 장애인이 학교에 다니는 것은 매우 힘들 것이라

고 하였으며, 실제로 학교에 다니기 위해 나라에 내야하는 돈이 많기 때문에 학교를 보내지 못하는 경우가

많다는 것을 알게 되었다. 또한 통일 이후 북한에서 특수교육이 시작된다면, 장애학생에게도 교육이 필요

한 것을 알리기 위해 특수교육 체제 구축을 위한 특수학교를 세워 구별된 분리교육을 시행하는 것이 좋다

는 의견이 제시되었다. 특수학교를 통해서만 장애인의 특성에 맞는 개별교육이 가능할 것이며, 통합교육을

통일 직후 바로 시작하게 된다면 교육시설, 장애인식, 교육정책 등의 요인으로 인해 장애학생 및 일반학생

모두에게 피해만 주게 될 것이라고 인식하고 있었다. 이를 통해 북한에서의 장애인식 개선 교육이 특수교

육 기관의 구축과 함께 병행되어야 할 매우 중요한 사안임을 파악할 수 있었다. 또한 교육에 앞서 생활에

직결되는 복지지원의 필요성이 강조되었으며, 훌륭한 인품과 인내심, 장애인을 잘 아는 성품이 훌륭한 특

수교육교사의 자질로 언급되었고, 이를 유지하기 위해 특수교육교사를 위한 월급, 배치, 휴가 등의 우대책

이 제공되어야 한다는 의견이 제시되었다.

이상의 연구결과를 바탕으로 통일을 준비하는 남한 특수교육의 방향성 모색을 위한 시사점을 제언하면

다음과 같다.

첫째, 부정적인 장애인식의 개선을 중점으로 하는 특수교육적 지원방안의 모색이 필요하다. 더불어 인도

적 차원에서 보조기기 지원 등과 같은 지원노력이 다양한 방면에서 시도되어져야 할 것이다.

둘째, 선천적 장애인의 생존권 신장과 후천적 장애인 발생요소 감소를 위한 의료 기술과 장비, 치료약 등

의 지원과 협력이 관계부처와 기관 간의 연계를 통해 시도되어질 필요가 있다.

셋째, 북한 장애인 교육 지원을 위한 정책 수립 시 특수교육뿐만 아니라 사회복지 등의 관련 분야가 서로

|참

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헌|

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참고 문헌

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Ⅰ. Introduction

Vocational rehabilitation environments and situations have been changing in Korea and in the United

States. Service outcomes and cost issues (Austin & Lee, 2014; Bradley, Ebener, Bradley, Geyer, 2013;

Wang & Lin, 2013), goal attainment (Coduti & Schoen, 2014), counselor efficacy (McCarthy, 2014), and

consumer-directed services (Rita, 2011; Kim, White, Fox, 2006; Clark, Hagglund, & Sherman, 2008) are

a few topics of recent rehabilitation research. Additionally there has been an effort to put positive psy-

chology elements into the rehabilitation counseling regime. Quality of life (QOL) and consumer initiatives

are regarded as critical independent living and locus of control elements for persons with severe dis-

ability. Likewise, Korea has also been struggling and experiencing dramatic social and political changes.

Central government budgets were increased: from approximately 74 billion won (Korean dollar) in the

year of 1996, 811 billion in the year of 2011, and 1,200 billion in the year of 2013 respectively. Like many

other industrialized nations around the world, the population segment aged 65 and older comprised

about 7.2% of the total Korean population in 2000 and grew to 12.2% in 2013 (Statistics Korea, 2013). The

percentage of people with disability in the overall population also increased almost 2.5 times from 1.5%

in 1999 to 4.9% in 2012 (EDI, 2012; 2013). Particularly in 2012, the proportion of legally registered people

with disability based on Korean Welfare Law for Persons with Disability (KWLPD) in their 50s was 21.6%.

For those in their 60s it was 21.0%, and in their 70s was 21.1% each. KWLPD was enacted in 1981 which

is the UN International Year of Disabled People. People with disabilities can register in Korea when they

need services or just when they want to do so.

As people get older, disability related limitations or functional impairments occur including degraded

mobility and hearing loss interrupt individuals’ life roles as well as their performance of daily activities

(Bierman & Statland, 2010; Greenglass, Fiksenbaum, & Eaton, 2006; Livneh & Antonak, 2005). Accord-

ing to World Health Organization (2014), people with disabilities often have lower living standards as they

are likely to experience lower level of health care as well as a lower socioeconomic status than people

without disability. There is also agreement with the increase of aging population that one of the greatest

challenges of older adults is becoming functionally limited (Fried & Guralnik, 1997). However, there are

those within the Korean Culture who view disability as an inferior condition or inferior Quality of Life (QOL).

The negative viewpoint and perspective regarding disability as inferior historically results in the trend that

persons with disability are socially and morally deficient (Sunderland, Catalano, & Kendall, 2009).

Reflected in these trends and policy approaches, the proportion of the budget for registered people

with disability occupies only 2.7% of the total central government's budget (Korea Differently Abled Fed-

2016 한국특수교육학회 춘계학술대회

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교육

일반

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706

요 약

이 연구는 제5차 한국장애인고용패널자료를 활용하여 2,180명의 지체, 432명의 뇌병변, 그리고 189명

의 지적장애인 모두 4,297명에 대해 삶이 만족도, 삶의 질, 그리고 이런 만족 수준을 각종 정부 서비스와

임상실천 상의 서비스전달 과정에서 나타날 수 있는 이슈들과 결부시켜 분석하였다. 연구분석 결과 지적

장애인 집단은 동료관계와 대인관계에 관해 다른 두 장애집단에 비해 만족감을 충분히 느끼지 못하고 있

었다. 그러나 지적장애인들이 결혼상태에 대해서는 지체장애와 뇌병변장애의 다른 두 집단의 장애인들에

비해 더욱 높게 만족감을 표시하고 있었다. 경제적 측면의 수입과 관련하여서는 지체장애인 집단이 다른

두 장애집단에 비해 더욱 높은 만족감을 보였는데, 이런 연구결과들은 장애인 삶의 질과 주관적 생활만족

감을 향상시키기 위해 개별적이고 다양한 형태의 서비스전달 모형과 태도가 요구된다는 점을 보여준다.

제5차 장애인고용패널 장애인 삶의 질과 만족도 연구

●주제어 : 삶의 질, 장애인고용패널조사, 장애범주, 만족도, 사회적 장벽

이달엽 (대구대학교)

708 709

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교육

일반

|

related to the evaluation of people toward the degree to which their life preferences and positive attitudes

of themselves in a certain period of time are fulfilled (Marinic & Brkljacie, 2008).

Often, people define disability as a misfortune, an unhappiness, and a condition to be avoided but

many persons with disabilities themselves confess that they started a new life and acknowledge mean-

ings and values of uncovered lives (Wehman, 2013). Academic and ethical debates on QOL and hap-

piness are closely related to effective social distributions systems. Public behavior should be based

upon moral and ethical standards to establish social justice as the bases of legal activities and actions

(Fisher, 1993). Reinschmiedt et al. (2013) insist that disability onset is independent from SWB due to better

adjustment to disability. The SWB or perceived well-being means the degree to which people in general

evaluate themselves positively for emotional conditions that compose excellent life elements (Hervas &

Vazguez, 2013). The characteristics of hedonia and eudeimonia which define happiness pay attention to

people's inner feelings. Hedonia emphasizes life satisfaction and emotions, while eudaimonia on the life

purpose, autonomy, human functions, personal growth, and self-fulfillment (Hervas & Vazguez, 2013).

The root of hedonia is a coping mechanism of avoiding environmental hazards on the way of directing

survival (Lucas, 2007). Recent research trends toward SWB include social and emotional aspects with

the positive reasoning processes (Hervas & Vazguez, 2013).

QOL is composed of intrinsic areas of living situations of individuals and has additional areas, including:

self-development, accessibility of resources and services, self-determination components, and other

human rights areas (Wehman, 2013). In particular, researchers pursue QOL on the following areas; ①

satisfaction with major life areas, ② relationships with other people, ③ all subjective and objective ele-

ments, multi-structure of individuals and environments (Verdugo et al., 2012). QOL often is expressed by

the degree to which people are satisfied with general life areas. In addition Richmond, Guo, Ackerson,

Hollander, Gracias, Robinson, & Amsterdam (2013) reported that depression had negative impact on

QOL after having physical impairments in the cases of mild disability. In measuring happiness, a cross-

cultural method utilized reconstructed memory of self-experience, one’s own judgment, personality, cul-

ture and various life events (Hervas & Vazguez, 2013). Therefore, the instruments used to measure the

construct of happiness include the following: Satisfaction With Life Scales (SWLS, Diener, Emons, Larson,

& Griffin, 1985), Subjective Happiness Scale (SHS, Lyubomirsky & Lepper, 1999), Flourishing Scale (FS,

Diener, Wirtz, Tov, Kim-Prieto, Choi, Oishi, & Biswas-Diener, 2009), Mental Health Continuum-Short

Form (MHC-SF, Keyes, 2005), Warwick-Edinburgh Mental Well-Being Scale (WEMWBS, Tennant, Hiller,

Fishwick, Platt, Joseph, Weich, Parkinson, Secker, & Stewart-Brown, 2007). Additionally, Pemberton

Happiness Index (PHI) was developed from a sample of 4,407 persons from Germany, India, Japan,

Mexico, Spain, Sweden, Turkey and USA in 2013 (Hervas & Vazguez, 2013).

eration, 2010). Government budgets devoted to persons with disabilities vary greatly. The United States

spends approximately 8% of its budget for disability related programs, while Sweden devotes up to 43%

of its budget for welfare and disability programs (Wehman & Moon, 1988; Kookmin Daily News, 1996).

The self-esteem and autonomy of persons with disabilities can be negatively impacted by what can be

referred to as paternalistic disability policies, legislative structures, social systems and service delivery

models that cause dependence versus independence (Cimera, 2014). The purpose of this study is pri-

marily analyzing personal conditions and elements that contribute to the satisfaction and QOL for persons

with disability focusing on the 5th Korean Panel Survey of Employment for the Disabled. It is also aimed

at discerning how the QOL issues can be connected to the field of practice along with the subjective

well-being of persons with disability. Results and implications of this study are reviewed within the insti-

tutional, cultural, and socio-environmental context for improving the overall happiness and QOL of per-

sons with disabilities. The majority of them are unemployed or experience significant underemployment

situations, although QOL is often regarded as the ultimate goal of rehabilitation and a measure of suc-

cess (Degeneffe & Tucker, 2012; Reinschmiedt, Buono, Sprong, Upton, & Dallas, 2013). More importantly,

their incomes have been declining or remained stable while their buying power has been declining in

the United State as well as in Korea (Gilmore, Schuster, Timmons, & Butterworth, 2000). The unemploy-

ment rate of persons with disabilities who are registered under the KWLPD was 6.6% in 2012, twice as

high as the rate of general population nationally surveyed (EDI, 2012). QOL is related to positive aspects

of engagement in productive activities and supportive social relationships (Degeneffe & Tucker, 2012)

National statistics of Korea show that the rate of house owners is 81.7% in the general population, while

the rate for people with disabilities is only 67.9%. In America, 21% of working-age people with disabili-

ties were employed full or part-time as compared to 59% of working age individuals without disabilities

(Riesen, Morgan, Schultz, & Kupferman, 2014). Countries rooted in capitalism set rules and standards for

equalizing opportunities for the common good and value the utility of citizens being responsible for their

own welfare (So, 1996). Financial resources play an important role for individuals when maintaining their

objective well-being after experiencing disability (Smith, Langa, Kabeto, & Ubel, 2005). Internationally,

comparative studies of the happiness index, which is similar to QOL measures, have been actively con-

ducted because of higher expectations of living (Marinic & Brkljacie, 2008). Within the past two decades

the concept of the happiness index has been dealt with in positive psychology as an emerging move-

ment. Happiness in common sense is the best of emotions emphasizing all subjective and objective

elements of human living (Chou, Chan, Phillips, & Chan, 2013). Health, money, relationships with other

people, and the level of achievement are mediators of life satisfaction which result ultimately in happiness

(Smith et al., 2005). Life satisfaction and positive emotions can be regarded as a happiness index and

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Ⅱ. Method

For the analyses of this study, the secondary data of the 5th Korean Panel Survey of Employment

for the Disabled in 2012 was used. The Korean government initiated this panel survey every year

since 2008 due to the gap in demographic features between an estimated national survey and actual

registered population based on the KWLPD. The sample survey conducted by the Korea Institute for

Health and Social Affairs (KIHSA) in 2005 showed that the total number of persons with disabilities in

Korea was estimated at 2,148,686 with an incidence rate of 45.9 per 1,000 persons. This survey used a

sample of 140 thousand people from 40 thousand families in 299 different geographic areas across the

nation, along with 78 thousand persons who lived in 847 welfare facilities and other residential facilities.

The survey results are often regarded as not so reliable, although many study reports refer to and cite

them. KIHSA have been conducting surveys every five years since 1990. However, the Korea Institute

of Employment Development which is under the auspice of the Korean Ministry of Labor has been car-

rying out a panel survey every year since the initiation in 2008. Legal disabilities defined in 1981, which

was the first year of KWLPD, were initially grouped into five categories, then ten categories in 2000, and

into 15 categories in 2003.

Further, research questions were explored through the literature review process and results from

the panel data analyses. Responses of 4,297 total panel members were analyzed for the first time. The

original panel survey was sent to 5,092 persons with disabilities who were registered in 2008 for the

first time across the country except the Jeju Island area. A computer assisted personal interview (CAPI)

was utilized by a surveyor when visiting each family member of persons with disabilities. Using the CAPI,

the original sample maintenance rates of the panel were 91.8% in 2009, 89.7% in 2010, 86.4% in 2011,

and 84.4% in 2012 respectively. The panel data are composed of the main questions and additional

questions of vocational areas. The main questions section is divided by persons who have jobs and

persons without jobs. For the employed persons, it again includes different sections for wage workers,

self-employed, and family workers without wages. Since 2008 the first year of the survey, the panel

survey was carried out every year. The basic panel maintenance rate for the five years is 84.4%, 4,054

persons with an average attrition rate of 5.5%. Survey developers added small numbers of randomly

selected registered persons with disabilities to maintain an equivalent sample size each year.

Three groups of persons with disabilities, physical disabilities, brain lesions and intellectual disabilities,

were utilized for the purpose of making group comparisons; 2,180, 432, and 189 persons respectively.

Physical disability is the largest disability group in Korea followed by those with brain lesion. Persons with

In a Canadian census of 1991 data from 24,036 persons over the age of 15 were scrutinized and found

that the severity of disability was negatively associated with unemployment while persons with congenital

disabilities had a higher SWB compared to persons with acquired disabilities (Hervas & Vazguez, 2013).

Religion has a positive effect on SWB and Canadian born residents showed higher SWB than immigrants

(Uppal, 2006). Futhermore, financial resources tend to contribute to the relative SWB or well-being of

people when they encounter hardships in daily living or health (Smith et al., 2005). Because wealth can

directly compromise the negative effects of life situations through purchasing essential services or goods,

people who need assistance but do not get helpers tend to reveal lower happiness (Uppal, 2006). The

positive emotions which are not influenced by age, race, or sex can be categorized into the following

3 areas (Marinic & Brkljacic, 2008); ① emotions connected to the past such as self-esteem and fulfill-

ments, ② emotions connected to the present that make people feel happy and fulfilled, ③ emotions

connected to the future such as hope and optimism. A survey conducted with 675 adults in the USA

revealed that the happiness index score was lower among those aged from 45 to 54 years old, showing

a u-shape distribution and those who had disabilities after age 20 were lower than those who had dis-

abilities before age 20 (Uppal, 2006). Measuring QOL of people with severe, multi-disabilities challenged

professionals working with developmental disabilities due to their limited literacy (Green & Reid, 1999).

These approaches help only identify the degree to which students evaluate their quality of education.

Thirty seven persons with intellectual disabilities in England rated their subjective quality of life low when

surveyed (Beyer, Brown, Akandi, & Rapley, 2010). In this study the Comprehensive Quality of Life Scale

(COM Qol-I) used was composed of ① material well-being, ② health, ③ productivity, ④ intimacy, ⑤

stability, ⑥ social well-being, and ⑦ emotional well-being. Beyer et al. (2010) used Com Qol-I for per-

sons with intellectual disabilities, while Com Qol-A for the control non-disabled adults group. Table 1

shows constructs of quality of life in several American studies.

Authors Areas of QOL & Happiness Index

Choi et al. (2007)family interaction nutritiondaily living economic stability

Beyer et al. (2010)material well-being health productivity intimacy & safety

place in communityemotional well-being

Marinic & Brkljacic (2008)

emotions connected to the pastemotions connected to the presentemotions connected to the future

Verdugo et al. (2012)

self-development self determination interpersonal relations participation

Rightsemotional well-beingphysical well-beingmaterial well-being

<Table 1> Areas of quality of life and happiness

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lowest among the three different disability groups. Also, people with brain lesions had an 80.3% rate of

unemployment and a 77.3% rate of economic inactivity. The percentage of wage workers with physical

disability was highest followed by intellectual disability and brain lesion. The education level of people

with intellectual disability was lowest among the three groups of disabilities. Language and mobility limi-

tations are usually accompanied with brain lesions and those with these disabilities often experience

employment barriers. Also, people with brain lesion have lower life satisfaction compared to other dis-

abilities because a poor living environment which does not correlate with their higher education level. For

consideration of health, participants with intellectual disability answered most positively about their health

condition. The physical disability group was the next most positive group, while people with brain lesions

answered most negatively about their health condition. The health indicator can be an important index

of QOL. Table below shows the level of awareness of and acceptance about their disabilities.

Questionnaire item Level of AcceptancePercentage of each disability (%)

Physical Brain lesion Intellectual

Cannot interact due to disability YesNo

24.4% 27.9% 47.5%33.7% 27.9% 7.1%

Disappointed due to limitationYesNo

46.7% 48% 37.7%8.1% 5.4% 6.6%

Fun things enough to forget about my disability

YesNo

12.9% 9.9% 4.4%34.8% 39% 27.3%

I do not feel any deprivation in my life YesNo

10.2% 7.7% 3.3%39.9% 43.9% 30.1%

<Table 3> Level of acceptance of disability

Many people with intellectual disability report a low satisfaction with interactions and relationships with

others. This is much lower level of satisfaction than people with physical disability. Their negative feel-

ings about their relationships are also closely related to how others treat them. However, participants

with brain lesions and physical disabilities agreed that disability caused daily hardships and negative

emotional states. Participants with physical disabilities responded with more satisfaction than those of

intellectual disability for the question about how much fun they have in their life while those with brain

lesions were the lowest. Participants with brain lesions answered higher than those with intellectual dis-

abilities for the question about how much fun they have in life. This result appeared similar in rating as

life satisfaction, indicating that public policy needs and services are greater for people with intellectual

disability. The responses of deprivation show also a similar pattern. As can be seen in the Table below,

the degree to which the survey participants are satisfied with their living conditions was varied.

brain lesion are the second largest group and have the highest unemployment rate in Korea. Persons

with intellectual disability have issues of consumer-centered service delivery and locus of control issues.

About 300 vocational rehabilitation facilities are being financially supported by the central government.

Persons with physical disabilities belong to the largest population among the 15 legal disability categories

used under the KWLPD as enacted in 1981, the first legislation for people with disabilities. Life satisfaction

in this study was measured on a 5-point Likert scale utilized for the descriptive statistics; ‘1’ as the most

unsatisfied, ‘2’ unsatisfied, ‘3’ neutral, ‘4’ satisfied, ‘5’ most satisfied. In this study responses for unsatisfied

and satisfied were used for efficient data analyses and disability group comparison purposes.

Ⅲ. Results

The data presented in Table 2 provides demographic descriptions of the 5th Korean Panel Survey of

Employment for the comparison of physical, brain lesions, and intellectual disability groups. Descriptive

statistics show percentages but not the numbers for avoiding confusion.

CharacteristicsPercentage of disability categories (%)

physical brain lesion intellectual

Having paid assistant 29.5% 50.9% 69.6%

Employed 46.2% 19.7% 23.8%

Economically inactive 51.9% 77.3% 75.7%

Unemployed 53.8% 80.3% 76.2%

Wage workers 28.3% 12.3% 16.9%

Self employed 15.3% 6.3% 2.6%

Education/Training 8.6% 7% 6.9%

No education 8% 6.9% 21.7%

High school ed. 29.8% 35.2% 19%

High school diplom. 29.1% 36.1% 31.7%

Health (bad) 12% 16.9% 10.9%

Health (good) 1.5% 0.7% 4.3%

Primary disability 9.4% 13% 30.7%

<Table 2> Demographic characteristics (Economically inactive includes several categories such as no interest in work, absence

of jobs, inability to work)

Out of the population that had an assistant, those who had an intellectual disability had the high-

est percentage followed by brain lesions, and physical disabilities. This is indicative of their quality of

independent living. The percentage of employment of people with brain lesions appeared to be the

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일반

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Category of Disability β Se Beta T p

Physical Age

3.817-.004

.081

.001 -.07848.895-3.042

.000

.002

Brain lesion Age

3.907-.004

.155.003 -.09

25.236-1.539

.000.125

Intellectual Age

4.221-.007

.478.009 -.141

8.217-.726

.020.474

<Table 5> Comparison of regression analyses

Table 5 above shows the age factor had a statistically significant effect on daily life satisfaction among

3 disability groups but did not agree with Canadian research that shows a clear decrease of satisfac-

tion from 40 years old. Only the physical disability group's age had a negative effect on the daily life

satisfaction.

Variable Type of disability N Mean SD F df P Scheffe

Average Exercise days

PhysicalBrain lesion Intellectual

2,180432189

23.071.9

2.532.932.61

31.582

2798.001 3>1,2

<Table 6> Comparison of weekly exercise (average days)

As can be seen in Table 6, the comprehension of 1 week's average exercise days showed that the

participants with brain lesions spent the longest time exercising. Those with physical and intellectual dis-

abilities did not show a significant difference for the amount of exercise. Participants reported elevated

concerns about their health, and this finding could be understood as the disability can change life goals

or overall attitudes due to their lack of ability or a barrier in the environment to exercise. In the order

of the brain lesions, physical disabilities, and intellectual disabilities research participants spent much of

their daily time exercising. It shows that participants with brain lesions and physical disability as well as

intellectual disabilities may have misunderstood the question because the average weekly exercise was

approximately twice as much as daily exercise. It seems they have a great interest in their health or

misunderstood the question. Given the purpose of the survey and cultural variables one might draw the

conclusion that there should be more vocational education and medical services designed to accom-

modate work for persons with significant disabilities in Korea. Participants with physical disabilities and

brain lesions showed better English skills compared to the intellectual disability group. This indicates that

participants with intellectual disabilities have limited experiences looking for work or participating in edu-

cational opportunities to develop skills. English language skills of reading and writing support academics

and are considered as important for adapting to a working environment (Lee & Han, 2014).

Area Level of satisfactionPercentage for disability categories

Physical Brain lesion Intellectual

Relationship with familySatisfied

Not satisfy 45.6% 43.2% 38.8% 5.9% 4.5% 6%

Relationship with friendSatisfied

Not satisfy 34% 28.4% 11.5% 9.9% 16.2% 19.1%

Place of livingSatisfied

Not satisfy 39.6% 35.7% 36.1% 9.3% 9.2% 8.7%

Health statusSatisfied

Not satisfy 22.5% 12.2% 33.3% 36.6% 49.5% 24%

Monthly income/allowance

SatisfiedNot satisfy

7.9% 7% 6.6% 45.7% 44.8% 35%

Leisure activitySatisfied

Not satisfy 14.8% 14.1% 11.5% 30.5% 29.1% 24.6%

Current work Satisfied

Not satisfy 12.3% 7.3% 7.6% 5.6% 2.3% 3.3%

Current marriageSatisfied

Not satisfy 24% 25.8% 5.4% 2.4% 2.1% 1.6%

Overall daily life Satisfied

Not satisfy 19.7% 14.8% 12.6% 18.6% 22.5% 19.1%

<Table 4> Daily life satisfaction

Regarding family relationship, those who had physical disabilities showed the highest satisfaction fol-

lowed by those with brain lesions and intellectual disabilities. Satisfaction with friends was similar in same

order but the level of satisfaction was different. Persons with brain lesions and physical disabilities were

more satisfied with relationships with friends than people with intellectual disability. There was a disparity

among satisfaction scores of leisure life and scores and their marriage. For the satisfaction in marriage,

the participants with physical and brain lesion answered 5 times higher than those with intellectual dis-

ability. The panel's age and their overall daily life satisfaction were statistically significant and they had

a negative relationship (r=-.043, p<.01). The regression equation of age and the ratings of satisfaction

was statistically significant. However, there was no u-shape peaked at the age of 42 (unlikely to Uppal’s

2006 study), even though it was expected. Table 6 and figure 1 show characteristics of each disability

category (R2=.022, T=-8.819, p<.01). When standardized residuals of the dependent variable plotted to

the predicted satisfaction scores, it did not show a u-shaped data trend as expected from the literature.

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data reveals that participants with intellectual disability may benefit from an assessment of achievement

and individualized education and training prior to becoming employed.

Type of Disability N Mean SD F df P Scheffe

Communication skill Physical

Brain lesionIntellectual

2,180432189

4.844.253.05

.581.11.3

562.52

2798.001 1>2>3

<Table 10> Communication skills comparison

Communication skills were ranked highest in order of the participants with physical disabilities, brain

lesions, and intellectual disability. The skills related to language are used in the area of communication,

and this can strengthen the personal relationship network along with the QOL. The researchers who

emphasize the transitional education or basic vocational education always mention the social skills and

interpersonal relationships are necessary for adapting to work (Lee & Han, 2014).

Variable Type of Disability N Mean SD F df P Scheffe

Transportation Usage

PhysicalBrain LesionIntellectual

2,180432189

4.13.273.11

1.371.531.6

90.52

2798.001 1,2>3

<Table 11> Comparisons of transportation usage

The usage of transportation was highest in order of the participants with physical disabilities, brain

lesions, and intellectual disability groups. The participants with mild intellectual disability can easily find a

job if they receive some education related to the usage of transportation. Public transportation and ac-

cessibility are required for severely disabled people to adapt to their employment conditions.

Variable Type of Disability N Mean SD F Df P Scheffe

Physical Capacity

PhysicalBrain lesionIntellectual

2,180432189

4.463.864.05

11.331.31

61.6 22725

.0011>3>2

<Table 12> Comparison of physical capacities

Responses regarding physical capacity were highest in the order of participants with physical dis-

Variable Type of Disability N Mean SD F Df P Scheffe

Relationship skills Physical

Brain lesionIntellectual

2,180432189

3.172.71.92

.94

.99

.80

181.992

2798.001

1>2,3

<Table 7> Interpersonal relationship skills

Participants with physical disabilities and brain lesions had better interpersonal relationships compared

to those with intellectual disability. Many jobs have contact with various people and require the employee

to maintain relationships. People with intellectual disability have a hard time meeting new people and

maintaining relationships, and it means there should be more vocational education and preparation in

social skills development. The table below shows the length of helping time for daily activities.

Variable Type

of DisabilityN Mean SD F df P Scheffe

Average helping time

Physical Brain lesionIntellectual

589217119

2.493.063.27

2.913.523.65

4.63 2922

.0013>1,2

<Table 8> Average daily helping time

Participants with intellectual disabilities and brain lesions required more helping time on average com-

pared to those with physical disabilities. The average helping time of the three groups was 2.73 hours

(SD=3.18 hours). As a result, participants with Intellectual disabilities and brain lesions needed help at

the level of instrumental activities of daily living (IADL), and this differed from the physical disability group.

With regard to the level of activity assistance participants needed help in the following order: Intellectual

disability, brain lesions, and least help needed were those with physical disabilities.

Variable Type

of DisabilityN Mean SD F df P Scheffe

Math skillsPhysical

Brain lesionIntellectual

2,180432189

4.674.042.37

.811.281.4

552.42

2798.001 2>1>3

<Table 9> Math skills comparison

The mathematical skills were highest in the order of participants with physical disabilities, brain lesions,

and intellectual disabilities. Basic academic skills are necessary for vocational and social activities. This

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for more rehabilitative and independent living services.

The QOL for persons with disabilities can be improved through the inclusion of vocational and social

areas and can result in an improved quality of life. Scholars and experts in Vocational Rehabilitation

should try to incorporate jobs as an important aspect of life when providing services. In order to bring

great social attention to vocational rehabilitation, there needs to be increased time and effort put into the

issue of disability on a practical level. The welfare of people with disabilities can be better understood

when the impact of a nation’s culture, economy and society are included in the analysis. Experts and

policy makers need to learn from other developed countries to improve vocational rehabilitation and

welfare policies for persons with disabilities in a more efficient and effective way.

Efforts of social integration not only benefit persons with disabilities but others without disabilities

through an awareness of similarities. The government has an obligation to provide much more social

opportunity to people with intellectual disabilities and brain lesion. Enduring efforts are needed to improve

QOL of people with disability, but policy makers should not encourage dependence by one-sided and

paternalistic rehabilitation and welfare policies. Caution needs to be taken by policy makers to avoid a

paternalistic system designed to treat people with disabilities without including them. Further, people with

disabilities are not patients to be cured but accepted as who they are with unique skills and assets and

treated as equals respecting their human dignity and rights. Awareness and public education can lead

a paradigm shift with regard to disability to something as similar to a personal characteristic such as hair

color or height. Cautions are issued to Rehabilitation field practitioners during a time of budget cuts to

continue to provide compassionate care and understanding while managing a reduced budget. Quality

of life for persons with disabilities can be greatly impacted by the type and level of services provided

by Rehabilitation field practitioners. The United States has been a leader in the field of vocational reha-

bilitation and the world continues to require outstanding leadership. Leaders of other countries look to

America for examples of humanity and an expression of human rights. As the United States has em-

braced fundamental rights such as education for all children and now rehabilitation for all Americans with

disabilities; other countries are beginning to embrace the positions set forth by Americans to yield more

rights for persons with disabilities. They have been dealing with disability issues of human rights and

strongly enforced discriminatory activities. Special education and vocational rehabilitation should also be

a baseline treatment for persons with disabilities in Korea.

abilities, intellectual, and brain lesions disabilities. Persons with brain lesions who seek employment

should have vocational accommodations and supportive services when necessary. The total amount of

other income was highest in order of participants with brain lesions, physical disabilities, and intellectual

disabilities. The total amount of income for those with intellectual disabilities was only 1/3 of the other

participants with disabilities. It is hard to fully understand why the participants with brain lesions showed

the highest amount of other income.

Ⅳ. Discussion

This study has dealt with many practical areas especially the subjective perspectives of the panel

participants' average QOL. Participants experienced the following disabilities: physical, brain lesion, and

intellectual. The happiness index and the QOL can be displayed as objective and subjective indexes.

However, these two indexes cannot be sorted out. The QOL can be divided into social welfare, self-

esteem, health, and human rights. Due to the cultural and emotional pluralism, the subjective reporting

of happiness indicates a detrimental effect on persons with disabilities, but objective indicators such as

health, income, and materials are also important. In other words, the balance of materialistic, mental,

and spiritual welfare is a desirable form of QOL for those from the Korean culture. These indexes are

reflected through current conditions and situations for people with disabilities including psychosocial is-

sues. People with brain lesions are the second biggest population group in Korea among different types

of disabilities, following are people with physical disabilities. However, persons with brain lesion have

received little social attention and few political actions. People with disability often experience exclusion

from mainstream society with independent social activities.

In this Korean study, people with physical disability and brain lesions are more positive about their

disabilities and life satisfaction compared to people with intellectual disability. For health, the degree of

positivity is reported in order of intellectual disability, physical disability, and brain lesion. This result with

the perception of their ability is similar as in previous research (Uppal, 2006). However, this can also

mean that people with intellectual disability tend to evaluate comparatively low in the survey (Beyer et

al., 2010). Therefore, people with intellectual disability and brain lesion might need much more social at-

tention and supportive services to overcome many types of discrimination. Public policy measures have

tended to discriminate against persons with intellectual disability and brain lesions and resulted in a need

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| Austin, B. S., & Lee, C. (2014). A structural equation model of vocational rehabilitation services: Predic-

tors of employment outcomes for clients with intellectual and co-occurring psychiatric disabilities. Journal

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| Wehman, P. (2013). Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th

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이달엽 (교신저자) : 대구대학교 (dalyob1216@Gmail.com)

References