問題行動への対応nagasawa/2013pbs.pdf問題行動への対応...

問題行動への対応

スクールスタンダード・段階的対応包括的対応モデル

Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

内容 1. スクールスタンダードと段階的な対応

– 理念 2. 学校生活での基本的な手続き 3. 授業中の問題行動への対応

– 事例 4. 包括的対応、個別対応の事例

– 中学校での重大な問題行動 – 中学生への個別指導(ADHD)

5. まとめ Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

特別な場での教育

通級指導教室、特別支援学級、特別支援学校

特別支援教育の体制

Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

通常学級での基本的対応

自己決定と自己肯定感の育成学習のユニバーサルデザイン、スクールスタンダード、段階的な対応

特別な対応

合理的配慮障害特性に応じた指導

連携・保護者・関係機関校内体制

個別計画支援会議

1．スクールスタンダード(理念)

全員を対象とした生徒指導から段階的な対応へ


http://www.fumira.jp/cut/kodomo/file139.htm�

スクールスタンダード(SS)

• すべての児童生徒にとって、生活しやすく学びやすい環境の提供

• 児童生徒に求めること(ルール)を共通に • 児童生徒の視点で学校生活を見直す • 学校、学年で支援方法を統一する • 障害の有無を問わない


統一ルールと、ルールに従わない場合の対応手続き

学校の法律

期待される成果 • 問題行動を起こしそうな子どもを早めに発見する

• 当たり前のことをしている子どもが評価される • 学級崩壊になる前に、早めに対応する • 診断されていない子どもにも適用できる • 支援が必要な子どもが複数いても、担任一人でも、ある程度特別な対応ができる

多様な実態に早期に対応できる予防措置組織的予防プログラムの有効性(Debnam,2013)

段階1：スクールスタンダード通常学級で全員を対象

段階2：特別な指導基準に達しない生徒

段階3：個別対応基準に達しない生徒・一対一対応

Niigata Univ.-Nagasawa Labo. 罰を与える＜特別な指導をする

問題行動の三層モデル

基本的な手続き

• 段階1（SS) – クラス全員が守るべき(守れる)目標をきめる – チェックリストで自己評価する – できている子ども全員を評価する(ご褒美)

• 段階2(3) – ２：基準に到達できなかった子どものニーズにあった対応(例：セルフモニタリング）

– ３：包括的対応（学習支援、保護者連携、障害特性への対応、自己肯定感など)


一斉

個別化

2．学校生活全般での基本手続き

共通指導から段階的対応のモデル


段階1

• 趣旨を保護者と生徒に説明 • 学級や学年で話し合い、目標設定 • チェックリストやノート等で自己評価と担任からの賞賛

• 担任は、実行の有無を独自に記録 – 基準を明確に

• 実施期間は2週間程度


自分で毎日振り返り(自己評価)、担任が、できていることをほめる（叱らない）

段階1：SS

段階2

• 教師評価で目標達成が困難な生徒を特定 • 時間を特設し、グループ学習

– 収拾がつかない場合は個々に対応 • 話し合いで、確実に守れる目標を自己決定 • 実行し記録：セルフモニタリング

– 担任はできていることをまめに評価 • 実施期間は1から2週間


段階2：セルフモニタリング • 話し合って約束をきめる

• 実行したかどうか、記録する

• できたことを評価する

約束｢手をあげてから発言する｣にします！

チェックリストを用い、記録することを教える記録することが行動抑制になります

｢手をあげながら言えたね！｣

自分で行動を監視(モニタリング)→行動抑制約束を守る → ほめてもらえる → 自己肯定感

自己監視のチェックリスト月日

時間帯教科

10分 20分 30分 45分

国語

算数

社会

目標：先生の話を聞く

約束通りできたかどうか、自分自身でふり返る自分で監視することで、行動抑制(自己コントロール)できるようになる

14 Niigata Univ.-Nagasawa Labo.

問題行動の自己解決（基本） • 感情的にならず冷静に

• 何が悪いのかを本人に気づかせる

• どうすればよかったのか（次どうするか）本人と考える

• 少しでもできたことを誉めてのばす

「何があったか、ゆっくり話してごらん」

「それはいいことかな」「どんな約束だったの？」

対応の仕方をいくつか提案して選択させる

｢よく我慢できたね｣｢今度ははっきり言おうね｣

すぐ叱るのではなく、生徒に考えさせること

段階3

• 段階2で目標達成困難性とを特定し、支援チームを結成 – 支援会議の定期開催、外部専門家の介入、保護者の参加

• 問題行動への個別指導 – 通級や適応教室などで特別な指導 – SST、カウンセリング

• 家庭での指導も – 父親の積極的参加を


基本的な問題･対応

段階3：包括的な対応モデル(個別)

NiigataUniv. - Nagasawa Labo

問題行動

事前の約束リハーサル

SST 教育的無視教育的罰

自己肯定感

障害特性

発達の遅れ

親のしつけ

大人の支援

ほめるトークン

望ましい行動悪くない状態

検査の実施専門機関との連携

(参考)行動分析による対応

• 現在

• これから


問題行動条件対応反応

望ましい行動

状況を変える

事前の対応

対応を変える

ほめる認める

例 • 現在

• これから


大声を出す

ほしいものがある与える

身振りで訴える

要求場面の設定

ちょうだいの

練習

ほしいものを与える

ほめる認める

無視ルールを繰り返す

大声禁止の身振り

獲得が期待される能力

例：場にあった態度

＜ソーシャルスキル＞

優しいたのみ方不快にさせない「No！」

無視の仕方

ソーシャルスキルトレーニング説明を聞く

練習する（ロールプレイ）評価（いいところを見つける）

日常場面で実行する

ソーシャルスキルトレーニング

通級で実施

通常場面で指導

(参考)メリハリのある対応

• 望ましい行動

• 悪くない行動

• 問題行動 – してほしくない行動 – 許しがたい行動

強化（大）ほめことば

強化（小）悪くない状態を認める

消去無視、ルールを繰り返し言う

教育的な罰活動の制限、タイムアウト

禁止＜してよいことを教える(伸ばす)

指導場面の設定･工夫

行動の定義結果への対応指導者

・教師がそばに付く・問題の解き方プリント・「一緒に考えよう」

＜悪くない行動＞質問する＜指導方法＞教師がそばで教える

＜問題行動＞暴言＜指導方法＞表情を見て早めに対応する

・大いにほめる・すぐに教える・「どこがわからなかった」と聞く・エスカレートしたときは別室でクールダウンさせる

担任担任空き時間の先生

問題行動の機能的アセスメントと行動支援計画

段階1：スクールスタンダード通常学級で全員を対象

段階2：特別な指導基準に達しない生徒

段階3：個別対応基準に達しない生徒・一対一対応

Niigata Univ.-Nagasawa Labo. ルールと手続きの説明責任。有効性の証明

3．授業中の問題行動への対応

学習の自己管理とタイムアウト


UDLに基づく授業モデル

• 学習の自己管理の指導 – 学習活動：求められる活動。授業のルール – 学習内容：獲得が求められる内容(学力) – チェックリストによる自己管理と教師評価

• UDLの積極実施 • 学習内容の達成度アセスメント

– 未達成生徒に対する特別な指導(プリント）


http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/UDLchecklistver.1.6.pdf�

• 学習活動の明確化

• 学習活動の自己評価

• 学習内容の明確化

• 学習内容の自己評価


わかりやすい提示方法参加しやすい条件

一人でできるための支援

チェックリスト

チェックリスト机間巡視ノート点検小テスト

学べなかった子への特別なプリント

自己評価の仕方を教える時間の確保

自己管理の内容

学習内容(学力) ・本時の基本内容・到達目標(身につける学力)

学習活動・本時の主な活動(書く、読む、聞く、切る、吹くなど)

強化子の提示・できたときの対応(賞賛・ごほうびなど)

導入目標確認板書、チェックリストなど

板書、チェックリストなど

強化子の紹介

展開セルフモニタリング

複数の目標がある場合や、途中確認が必要な場合実施

適宜モニタリングを促す、もしくは教師がモニタリング

学習目標到達や活動参加を強化(トークンなど)

終結自己評価・小テスト、机間巡視・ノート点検・チェックリストによる自己評価

・チェックリストによる自己評価・教師の評価

バックアップ強化子の提示

次回の導入時

強化と目標確認

小テストの結果フィードバック

(略) (略)

学習の自己管理と見通しを持たせる授業(案)

目標通りできたときにもらえるポイントやバックアップ強化子

（トークンと交換できる）教育的なごほうびや権利など

自己管理の内容

学習内容(学力) ・1位数と1位数との加法ができる

学習活動・計算する、ノートに書く、発表する、話を聞く

強化子の提示・授業中と授業後にトークン提供

導入目標確認・○+○の計算問題を10問正答することを提示する

・板書を書くこと、計算すること、答えを発表すること、人の話を聞くことを確認する

・授業中と授業後に、学習活動の実行に対して、ポイントを与えることを告げる

展開 (セルフ) モニタリング

・プリントの計算問題を実行したとき、チェックを入れる

・授業中1回、学習

活動の実行を全児童に確認する

・授業中1回、学

習活動の実行確認後、ポイントを与える

終結自己評価・代表的な○+○の問題5問の小テストの実施・学べなかった子への特別な補助プリント

・授業後、学習活動の実行を全児童に確認する

・授業後、学習活動の実行確認後、ポイントを与える。ごほうびは帰りの会で提供することを告げる

授業後次回の授業でテスト返却と確認

帰りの会でシールを与える

学習の自己管理と見通しを持たせる授業(例)

段階的な対応(基本)

実行できた実行しない問題行動

授業中の活動

トークン

好きな活動

観察

ルールを繰り返す

警告

タイムアウト

問題行動への段階的な対応

• 学習活動しない・問題行動には警告 – ルールを繰り返すなど事務的な対応

• 警告累積でタイムアウト – 別室でクールダウン

• タイムアウトで改善がない場合、特別な指導 – 「基本的対応」の「段階2」を適用 – それでも改善が見られない場合は「段階3」を適用


説明

タイムアウトとは • 別室に移動させる(活動から離す) • 一時的に権利を制限する教育的な罰 • クールダウン、約束確認後すみやかに復帰 • 手続き

– 警告→別室移動 – 話を聞き、クールダウンをはかる – 戻るかどうかを本人にきめさせる – 教室では自然に受け入れる

安全な部屋に移動させ、職員が必ずつくこと

教育的な罰

この手続きの事例(小学校) • 実態

– 2，3名の児童の問題行動が5，6名に拡大 – 教室内が無法状態に

• 対応：学年対応、組織作り – 保護者説明会。自己評価カードと親による賞賛。逸脱行動にはタイムアウト。保護者連携

• 結果 – 学級崩壊を食い止める – 保護者連携で問題児童に対応


4．事例

包括的対応：中学校の生徒指導上の問題個別対応：ADHD生徒の問題行動


(1)中学校における実践

複数名による深刻な問題行動


介入の概要 • 保護者への説明責任の徹底

– 問題と今までの取り組みの報告 – 新たな対応の導入の必要性の説明 – 保護者への伝達(保護者会の開催)

• 問題行動への介入 1. スクールスタンダードの実施 2. タイムアウト 3. 家庭学習 4. 専門機関との連携


指導の場と支援チーム


通常学級

相談室適応指導教室

家庭

関係機関

タイムアウトニーズにあった学習の保障

家庭での特別な指導

保護者・本人への介入

SC、担任以外の教員

担任、教科担任

生徒指導主任、コーディネーター

1．スクールスタンダード

• 他の生徒と同じルールを適用する(着席、私語禁止、課題に取り組むなど)

• 特別な支援 – 教師が個別に教える、やさしい課題を準備する、どうしても授業が受けられない時は、適応指導教室で学習できる

• 違反行為への対応 – ルール違反であることを警告し、警告に従わない時は相談室に移動する


2．タイムアウト：相談室で指導 (1)

• 相談室は通常学級での違反行為に対する教育的な罰を提供する場所であり、特別なサービスを提供する場ではない

• 相談室には危険を伴う物品を置かない • 教師（もしくはSC)が必ずつき、今までの行為を振り返るよう支援する(説教はしない)


2．タイムアウト：相談室で指導 (2)

• 振り返りができたら、教室に復帰するか、適応教室を利用するかきめる

• 特別な支援は特に用意しない。できるだけ早期に、復帰できるようにする

• 違反行為への対応 – ルール違反であることを警告し、警告に従わない時は家庭に連絡する

– 保護者は学校に出向き、生徒を引き取る


適応教室でのサービス • 適応指導教室は、生徒のニーズに基づき、学習活動を保障する場である

• 個々の実態に応じた課題に取り組む • 特別な支援

– 教材用DVDの視聴、カードゲームで息抜きをするなど、多少のリラックスタイムを認める

• 違反行為への対応 – ルール違反であることを警告し、警告に従わない時は家庭に連絡する。保護者は学校に出向き、生徒を引き取る

補足

• 重大な違法行為に対して – 器物破損、不法侵入、喫煙、教師への暴力など、違法行為に対しては、即時に警察が介入する

• これらの内容を保護者と生徒に個別に示し、署名させること(行動契約法)

• これらの内容が守れないと保護者が判断した時は、登校をさせないこと

• 警察や児童相談所と連携を図ること


3．家庭学習

• 学習課題は学校が用意すること • 保護者は、学校時間内は外出しないよう監督すること

• 特別な支援 – 教師による家庭訪問と、個別学習支援

• 違反行為への対応 – 保護者が子どもの監督を十分にできないと判断された時は、児童相談所、鑑別所に相談する


大事なこと

• 当たり前のことができていたら認める • 問題を起こしていない状態を評価する • 当事者以外の生徒も、同じように評価する • それぞれにあった「ほめことば」を準備する • 多少の逸脱は見ないふりするが、叱るときは「ルール違反」「約束違反」で責めること


あくまでも、叱る＜ほめる、認める

(2)問題行動への個別指導

ADHD生徒への包括的対応

基本的な問題･対応

段階3：包括的な対応(個別)

NiigataUniv. - Nagasawa Labo

問題行動

事前の約束リハーサル

SST 教育的無視教育的罰

自己肯定感

障害特性

発達の遅れ

親のしつけ

大人の支援

ほめるトークン

望ましい行動悪くない状態

検査の実施専門機関との連携

このモデルのポイント • 包括的な対応を

• 必要な学習支援の実施

• 問題行動への個別指導

• 「悪くないこと」をほめる

自己肯定感、チームアプローチ、保護者との協働作業

基礎学力、将来の進路にあわせた支援、個別支援

自己解決、機能的アセスメント、SST

完璧さを要求しない、できることを評価し伸ばす

http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/manual(problem).pdf http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/checklist(problem).pdf

http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/manual(problem).pdf�



http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/checklist(problem).pdf�



実施方法(1) 生徒の実態（中学１年男児）

– ADHD。授業中、立ち歩いたり私語がたえない。注意すると暴言が続く。表現力が未熟。

先行条件問題行動結果への対応

ADHDの特性学習の遅れ

立ち歩き私語暴言

説教する話に反応する注意する

学習スケジュール表補助プリント

きめられた課題に取り組むトークン

自己評価カード

• SC、担任、学習補助員によるチームアプローチ

• 学習のルールを考えさせた（自己解決法） • 学習支援

– 補助プリント – 学習スケジュール表

• 約束の自己評価（自己評価カード） • 学習補助員が支援した

指導方法(1)：学校

学校：チームアプローチ、自己解決法、自己評価カード、学習支援

学習スケジュール表

補助プリント

自己評価カード

• SCによる支援 – 障害特性の理解

• 担任による支援 – 悩みを聴く、好ましい対応を教える

• よい行いをすると、ポイントがたまるようにした（トークンシステム）

指導方法(2)：家庭

家庭：トークンシステム保護者の悩みを聴き、一緒に考え、支える

結果(1)

離席の減少。課題への取り組み頻度の増加

結果(2)

• 定期テストに取り組み、前回より点数が大幅にアップした。

• 自己評価カードの自己評価の得点が日にちとともに上昇した。

• 長期休暇中の課題をすべて提出した。 • 教科担任以外の複数の教師も「授業態度がよい」「課題に取り組むようになった」と評価。

学習態度の改善が複数の教師で確認された

他にも・・・(事例)


中学校いじめへの対応 • 特別な対応の保護者への説明 • 被害生徒へ

– 生徒:適応指導教室でのカウンセリング、家庭学習支援

– 保護者：カウンセリングと学校での定期的な話し合い

• 加害生徒へ – 特別な教室での学習・生徒指導 – 通常学級での学習の制限


４．まとめ


重要：子どもの気持ちを聴く


問題行動

意思

感情ストレス

本人の訴えをよく聴く本人の訴えを「翻訳」し、再提示して、一緒に考える

生徒指導の校内連携

• 生徒指導主任+教師 – SSに基づき毅然と対応

• 養護教諭+SC – 生徒の聴き役 – 訴えを聞き流す


役割分担で統一された校内支援体制

問題行動は「問題」ではない

• 問題行動に至るまでの本人の経験や想いを知る

• 「相手」に対する感情や想いを聴く • どのような内容、表現も受けとめる • 「相手」に対する否定的感情を受けとめる


その過程・結果から「相手」の気持ちを理解し、「何がいけなかったか」の気づきにつなげる

「反省」を急がせない。

問題行動の対応：まとめ • 「良くなった」より、良くするための過程が大事

• 何を訴えたいのか、じっくり聴こう

• 毅然とした態度を貫く

• 悪くない状態をほめる

あきらめずに気長につきあうこと

最後まで聴き、妥当な自己表現を教える

決めた約束、ルールは譲らない、例外を作らない

期待しない、見捨てない、（いつか良くなると）信じること Niigata-Univ. Nagasawa-Labo

経営上の重要なポイント

• 学校の方針、ルール、対応方法をきめる • 書面、説明会等で説明責任を果たす • 問題が起きたら、決めた対応方法で粛々と対応する

• 問題と、対応した結果についての情報を示す • 話し合いの場を持ち、話し合いを継続する • こじれる前に、第三者を入れる

学校のガバナンスの強化教職員：ビジョン、戦略、手続きの共有化

http://yougo.ascii.jp/caltar/%E3%82%AC%E3%83%90%E3%83%8A%E3%83%B3%E3%82%B9�

長澤研究室


http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/ メールマガジン、特別支援教育・発達障害の情報、資料

http://www.ed.niigata-u.ac.jp/~nagasawa/�

問題行動への対応nagasawa/2013pbs.pdf問題行動への対応...

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