Especialización Docente en Políticas Socioeducativas MP Clase 1.1

Políticas socioeducativas en el marco de los debates en torno a la igualdad educativa

Sofía Thisted y Adriana Fontana

¡Hola colegas!

Como ha sido señalado en la sección de presentación, en este módulo abordamosalgunos problemas y discusiones que atraviesan actualmente al campo educativo. Enparticular centramos el debate en torno a las políticas orientadas a la inclusión y laigualdad y analizamos específicamente propuestas socioeducativas con el objeto decapturar modos, estrategias y formas que las harían contributivas de estas políticas yapunten a profundizar el sentido de las mismas[1].

Para ello, en esta primera clase nos detenemos en los sentidos que la igualdad fuecobrando en diferentes momentos políticos (Ranciere, 2010). Si bien haremos unrecorrido histórico, como verán será muy breve porque aquí lo que nos interesa estrabajar sobre las diferentes miradas y concepciones que dieron y dan significado a laigualdad en la escuela. En este sentido, podrían leer la clase, entre otros, con lossiguientes interrogantes:

¿De qué se habla cuando referimos a “la igualdad educativa”; o cómo se produciría? ;¿quiénes serían responsables de esa producción? ¿Qué enfoque teórico, políticosostiene la respuesta que nos damos?, ¿qué escenario construye esa mirada? ¿En qué“posición” queda el docente? ¿Cuánto potencia o limita las posibilidades de la escuelacomo institución social?

En la segunda clase sí, profundizamos estos debates desde una perspectiva históricaque actualiza el pasado dejando entrever cómo la historia se conjuga, reaparece y seresignifica en el presente.

En la tercera clase el eje está puesto en el formato escolar, en las tramas visibles oinvisibles que abren la posibilidad de “hacer otras cosas” en términos de políticas alargo, mediano y corto plazo.

Finalmente en la cuarta clase nos detenemos en los modos de concebir la inclusión.Especialmente analizamos cómo las políticas y programas socioeducativos puedenenfrentar el desafío de la “inclusión con calidad”

En síntesis, a lo largo del módulo les proponemos una lectura que llevaría a develaralgunas de las inquietudes que tenemos. Sería más o menos así: si ampliamos lasconcepciones sobre la igualdad (clase 1 y 2), si logramos imaginar “otras formas dehacer escuela” (clase 3), ¿podemos reconocer y alentar propuestas para la inclusióneducativa en términos de ampliación cultural? (clase 4) ¿Podemos discutir las versionesde quienes consideran que la escuela está “terminada” en su condición de instituciónsocial capaz de construir lo común? ¿Podríamos trabajar con la hipótesis de que laescuela es un lugar posible para la experiencia de la igualdad[2]? Si así fuera, quéharíamos, qué ofreceríamos a niños/as y jóvenes que “obligatoriamente” tienen que

acudir a ella todos los días.

Defendemos la escuela pública, creemos que es posible trabajar para renovarla ytambién que sigue siendo la institución social capaz de recibir a los nuevos, de construirlazo social entre las generaciones. En ese marco, a modo de aporte al largo proceso deescolarización que lleva la escuela es que proponemos un enfoque socioeducativo.

Debates sobre la igualdad educativa

Imaginen la siguiente escena. Puede ocurrir en una sala de maestros/as, profesores, enel patio de una escuela o el escritorio de algún equipo técnico. Resulta que un grupo dedocentes, profesores, técnicos, directivos, coordinadores de proyectos socioeducativos,talleristas, funcionarios de gobierno, se encuentran y se proponen orientar el conjuntode las acciones pedagógicas del “proyecto institucional” haciendo eje en la igualdadeducativa. Coinciden en que la educación es un lugar posible para hacer algo quemejore situaciones de injusticia social porque…

• La igualdad es un principio, un punto de partida.

• ¡La igualdad es un horizonte! Es un punto de llegada, algo a conseguir. Desde elorigen de los tiempos que nos preocupamos y preguntamos sobre cómo lograruna sociedad más igualitaria; para llegar a eso, nos falta mucho y no hay queabandonar la lucha: la educación cumple ahí un lugar muy importante.

•

• ¿A la escuela le vamos a pedir que produzca igualdad? ¿Nosotros los educadoresvamos a lograr lo que no hace la economía? La desigualdad es económica, esproducto del capitalismo, de la injusta distribución de la riqueza; en sociedadesdefinitivamente capitalistas la injusticia social es necesaria. Pedirle igualdad a laescuela es condenarla al fracaso.

• La escuela no puede producir igualdad porque su función histórica es lareproducción de la desigualdad.

• La pedagogía es para la liberación y los seres humanos somos iguales.

• La igualdad no existe; los seres humanos somos desiguales.

• ¿Desiguales o diferentes es lo mismo?

• Las políticas socioeducativas ahora son versiones aggiornadas de las políticascompensatorias de los noventa; buscan tapar el sol con la mano y no van a loestructural. Digamos, en todo caso, que producen equidad.

• Lo que tenemos que promover es igualdad de oportunidades. Es una forma dedarle más a los que menos tienen. Mientras esperamos la revolución los chicostienen más posibilidades.

• ¡Más y más programitas que no mueven la escuela! Son paliativos, gasto dedineroque no va a producir igualdad.

• La cuestión de la igualdad está en la mirada, en el otro comoun igual; en la forma que se promueve el vínculo pedagógico.

• A la escuela le da lo mismo que la política sea para laigualdad, para la equidad (esas son discusiones retóricas para que se jacten los“especialistas”; lo que le viene bien a la escuela son los recursos.

• ¿Quién quiere recursos?, ¿la escuela o la jurisdicción?

• Lo que se necesitan son políticas universales. Para todos la misma posibilidad.

• ¿Para todos lo mismo? ¿Homogeneización otra vez?

Aquí les proponemos la primera pausa en la lectura con estas preguntas:

Actividad

Foro de Presentación: “Miradas” en torno a la igualdad educativa

Queridos colegas, los invitamos a presentarse entrando de lleno al debate.

¿Se identifican con algún o algunos de los postulados del diálogo que propusimos?. ¿Cuál/ cuáles? ¿Por qué? Para comprender mejor la respuesta que dan, les proponemos nos cuenten dónde trabajan y considerando su contexto singular, resignifiquen las preocupaciones de este debate.

A los fines de que éste y el resto de los Foros resulten interesantes y ágiles para todos/as, les pedimos un esfuerzo que combine claridad conceptual y precisión respecto de la consiga que se plantea. Además les solicitamos no se extienda sino hasta 20 renglones.

Discursos y enfoques sobre la igualdad educativa:

Quiero dejar escrita una confesión que a un tiempo será íntima y general ya que lascosas que le ocurren a un hombre, les ocurren a todos. J. L. Borges

La igualdad ha sido muy estudiada desde muy diferentes disciplinas: la filosofía, laeconomía, la sociología, la política... En el campo educativo son innumerables lostrabajos, artículos e investigaciones que se han escrito y difundido sobre esta cuestión. Aquí presentaremos un recorte, en cuanto nos proponemos una reflexión acotada,situada en nuestro país, a los fines de analizar la cuestión revisándola desde unaperspectiva que se centra en reconocer los sentidos a los que la igualdad se fueasociando en el campo educativo.

Con ánimo de hacer este ejercicio, a conciencia de que en ese esfuerzo se perderánmatices que la complejidad del problema presenta, les proponemos revisar tres grandesmomentos políticos (Ranciere, 2010) sobre la igualdad en la escuela que seconfiguraron en diferentes momentos históricos.

• Igualdad para la integración social.

• Equidad para la compensación social.

• Igualdad y multiplicidad.

Igualdad para la integración social

Cuando se institucionalizó el sistema educativo y se forjaron los principios queconstituyeron la matriz fundacional de la educación pública en Argentina, la escuela fueun importante dispositivo de Estado que contribuyó a la conformación de la Nación.Repasemos rápidamente aquellos tiempos de “civilización o barbarie”. En Facundo,Sarmiento dice: “de eso se trata (…) de ser o no ser salvaje” (1963: 49). Lo que impide

construir una nación es la barbarie. La apuesta que hace a la educación es poderosa. Laescuela era el lugar en el que se “producía” la civilización. Era necesario lograr queinmigrantes, criollos y descendientes de indígenas se “convirtieran en argentinos”. Esetrabajo se haría en la escuela donde se regulaban conductas, se imponía la mismalengua, mismos hábitos, valores y costumbres que aquella sociedad requería para suintegración social. Para ello se impuso una “educación común” universal y gratuita. Ensu libro Educación Común, Sarmiento escribió: “INSTRUCCIÓN NACIONAL, o el gradode educación que tiene o recibe un pueblo culto para prepararse debidamente aldesempeño de las múltiples funciones de la vida civilizada” (Sarmiento, 1987: 33).

En este marco, la Ley de Educación Común 1420, promulgada en 1884, le otorgólegitimidad al sistema educativo, declaró la educación gratuita, obligatoria y universal.La civilización era una posibilidad para el conjunto de la población, bajo la condición deque se aceptaran las normas, los valores que se habían definido como válidos. Laescuela entonces se proponía igualar, esto es, como decimos hoy, homogeneizar aquienes asistían a ella para que pudieran integrarse a la vida social. También producíasilenciamientos y exclusiones de aquellas culturas que no coincidían con la hegemónica.

Como señala Inés Dussel:

“En ese gesto de volver equivalentes la igualdad y la homogeneidad, la escuela hizomuchas cosas: fusionó las nociones de cultura, nación, futuro, territorio en torno a laidea de nosotros, de algo en común; siempre y cuando se adhiriera a los valores queella consagraba. Si este ´en común´ no existía, debía construirlo; aunque esaconstrucción no estaba exenta de jerarquías y exclusiones”. (Dussel, 2004)

A lo largo del siglo XX, hubo diferentes situaciones en la vida política de nuestro país.Aun así, numerosos estudios coinciden en destacar que este mandato fundacional deuna escuela pública comprometida con la igualdad y la integración social se quiebra afines del siglo XX. Para no corrernos del objetivo de la clase, sólo mencionaremosalgunos momentos que dan cuenta del proceso al que nos estamos refiriendo, que,como ya lo planteamos, busca sentidos a la igualdad educativa. Desde esta perspectiva,advertimos nuevamente que no haremos un recorrido histórico en esta clase, sino quenos interesa subrayar cómo cambiaron los significados que fue adquiriendo. Si bienorganizamos esta presentación en tres grandes momentos, se entiende que los mismosno empiezan un día y finalizan otro sino que se van gestando en el marco de complejosprocesos sociohistóricos que se van entremezclando, superponiendo, reactualizando.

En este sentido, el primer momento que identificamos abarca casi todo el siglo XX,hasta los años 90. Y si en nuestro siglo XX, el radicalismo, el peronismo fueron losgrandes movimientos democráticos que protagonizaron la construcción política denuestro país, no lo fueron menos en la cuestión educativa. En relación al sentido de laigualdad educativa podemos arriesgar, que con matices diferentes, consolidaron unproceso que había comenzado cuando se creaba del sistema educativo. La escuelasiguió siendo lugar de construcción de lazo social, dispositivo principal para laproducción de ciudadanía y la “unidad nacional”. A continuación presentamos algunasformas de lo escolar en las que se expresaba esta política:

Blancas Palomitas

El guardapolvo fue y –es, sigue siendo- símbolo de la escuela pública, digamos másprecisamente, de la escuela primaria. Por la mañana, al mediodía o por la tarde,“blancas palomitas” recorren las calles tanto de las grandes ciudades como de lospueblos más pequeños a lo largo de todo el país. Todos iguales, en cualquier lugar quelos encontremos, sabemos que son los chicos, los gurises, los changuitos que van osalen de la escuela.

También, como lo hizo Dussel (2007) podemos ver que el guardapolvo es un lugardonde mirar cómo la escuela produjo formas de la igualdad y control. Es en 1915,mediante un decreto (el Circular 101 del CNE, 23 de diciembre de 1915, Expediente19), que se impone el uso del delantal blanco. La medida se dirige primero a lasmaestras y maestros de las escuelas de la Capital.

“Los docentes debían dar el ejemplo del régimen ético y estético que debían adoptar losniños y sobre todo las niñas (…). En 1919, el gobierno de Yrigoyen establece que seanlas cooperadoras escolares las que provean los guardapolvos en el caso de que lasfamilias no pudieran comprarlos. (…) Hay un elemento que nos parece interesante parapensar sobre los sentidos asociados al guardapolvo: su color. ¿Por qué es blanco elguardapolvo, cuando en otros países como Francia era de colores oscuros y hecho porlas familias? Las "blancas palomitas" ha sido una de las metáforas más usadas parahablar de los escolares en la Argentina. Los guardapolvos configuran un paisajeparticular en nuestras escuelas, una topografía social predominantemente blanca quepara algunos simboliza la pureza, la igualdad y la inocencia, pero que también permitedetectar la transgresión fácilmente.” (Dussel, 2007)

Los únicos privilegiados son los niños

Con el peronismo, las reformas al sistema educativo se fundamentaron en los principiosdel Primer Plan Quinquenal:

“En su capítulo dedicado a educación, se destaca la búsqueda de una filosofíaeducacional que equilibre materialismo e idealismo, el principio de democratización dela enseñanza entendiéndola como un patrimonio igual para todos, una modalidad decompensación que debe ofrecerse a quien no tiene las oportunidades de educación queotros poseen”. (Puiggrós, pág. 236, 1993)

La educación como un bien simbólico al que todos tienen derecho, que debe serigualmente distribuido y la apuesta a la integración social que puede producir laescuela, se reactivan durante el peronismo. La propuesta educativa extiende suslímites, promueve la participación de niños, niñas y jóvenes en actividades deportivas,recreativas y culturales. Dice Perón: “He pensado siempre que la tarea del maestro noes solamente la de instruir sino la de educar y formar el alma y la inteligencia y dararmas a los hombres para su lucha por la vida o en la vida” (1951: 336).

Pero el siglo XX estuvo también signado por golpes de Estado que siempre significaron un retroceso en la vida democrática del país. Con el golpe de 1955 comenzó a desmantelarse el modelo de integración social, desmantelamiento que la última dictadura lleva a límites impensados instalando el horror y la destrucción del aparato productivo.

En esos oscuros años del Proceso de Reorganización Nacional (como seautodenominó la dictadura militar) se inicia un cambio que reconfigura la estructura delsistema educativo: la transferencia de escuelas. Para 1978, “prácticamente toda laeducación primaria quedó en manos de las jurisdicciones provinciales y de laMunicipalidad de Buenos Aires, tarea que concluirá en 1994 con la transferencia de losservicios educativos”. (Almandoz, 2000:69). La persecución y el miedo que impone el

terrorismo de Estado penetra en las escuelas, y esa marca que caracteriza estos años,lentamente empezará a desdibujarse con la llegada de la democracia en el año 83.

Los 90 son años paradigmáticos en la educación argentina y han sido estudiadospor numerosos especialistas. En la clase 2 profundizaremos en este período.

Aquí repasemos rápidamente tres importantes medidas educativas que dejaron huellas:

• en 1991 se sanciona la Ley de Transferencia (24049) por la que se facultó alPoder Ejecutivo para que a partir del 1 de enero de 1992 se transfirieran a lasprovincias y a la Municipalidad de Buenos Aires los servicios educativosadministrados de manera directa por el Ministerio de Cultura y Educación y porel Consejo de Educación Técnica.

• en 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (24195). Ésta propone unanueva estructura del sistema educativo organizado en cuatro niveles: educacióninicial, educación general básica (EGB), educación polimodal y educaciónsuperior. Esta ley extiende la escolaridad obligatoria a 10 años (desde los 5 añoshasta completar el noveno año de la EGB).

• en 1995 se sanciona la Ley de Educación Superior (24521).

Es en el marco de la llamada transformación educativa, asociada a cambios políticos y sociales más amplios, que se produce -según lo sostienen numerososespecialistas- un quiebre, una fractura en los principios fundantes de la escuelamoderna. Varios autores señalan que en esta década se erosionaron los principioshistóricos de la igualdad educativa y plantean que la búsqueda de igualdad esreemplazada por políticas de equidad (Dussel y Southwell, 2004; Kochen, 2007;Miranda, 2007; Finnegan y Pagano, 2010).

Equidad para la compensación social

Puede decirse, en términos generales, que las políticas compensatorias que seimplementaron en estos años buscaron, precisamente, compensar: “dar más a los quemenos tienen”. La idea de compensación educativa está asociada a la “igualdad deoportunidades”. Francois Dubet, un sociólogo francés contemporáneo, analiza esteprincipio y aunque piensa y escribe en relación con la historia del sistema educativofrancés, sus análisis aportan al debate sobre el contexto pedagógico argentino. Dubetsostiene que quienes reclamaban igualdad de oportunidades estaban convencidos deque “el nacimiento, el origen social, eran la mayor causa de las desigualdadesescolares” (2006: 21). La desigualdad se producía fuera de la escuela, se la reconocíacomo un problema social y en consecuencia, la solución apuntaba a “compensar” esasdesigualdades.

Para Dubet, el reclamo produjo un movimiento hacia adelante en términos dedemocratización y alcance del derecho a la educación. La igualdad de oportunidades contribuyó a una ampliación en el acceso, a la distribución de recursos y efectivamentese compensaron las desigualdades materiales. Pero Dubet también cuestiona esteprincipio y afirma que la igualdad de oportunidades puede conducir a engaños y aprofundizar la desigualdad y la injusticia. En sus propias palabras:

“(...) la igualdad de oportunidades puede ser de una gran crueldad para los perdedoresde una competencia escolar encargada de distinguir a los individuos según su mérito.

Una escuela justa no puede limitarse a seleccionar a los más meritorios; debepreocuparse también por la suerte de los vencidos.” (2006:14)

Desde esta perspectiva, la igualdad de oportunidades no preserva a los vencidos de lahumillación de la derrota y del sentimiento de mediocridad. Al considerar que, teniendotodos los mismos recursos (libros, becas) están todos en igualdad de condiciones paracompetir, se produce un riesgo (parece advertir Dubet) que la escuela pueda legitimarperdedores. Y aun peor, que pueda responsabilizar al perdedor por su derrota.

Emerge fácilmente la pregunta acerca de la posibilidad y el alcance de lo educativo:¿hay que enseñar a todos lo mismo? Como lo plantea Baquero (2001), esta preguntacobra un dramatismo muy cruel cuando se dirige a los alumnos provenientes de lossectores populares: la certeza sobre la condición crítica atribuida a las situaciones desubsistencia se desliza muchas veces a una certeza sobre la imposibilidad de una accióneducativa medianamente feliz. En este sentido, se potencian los riesgos de producir unacorrelación entre la desigualdad social y la desigualdad educativa. Si bien estedeslizamiento, señala Baquero, es razonable (puesto que en contextos de pobreza seobservan altos índices de repitencia, deserción, ingreso tardío al sistema, o sepromociona a alumnos a pesar de no haber obtenido los aprendizajes esperados),también es posible desarmar esa correlación al analizar el problema de otro modo. Si seconsidera el dispositivo de enseñanza propuesto, si se analizan las condiciones en lasque se produce la relación educativa, es posible “dejar de sospechar de las capacidadesde los niños” (Baquero, 2001: 85).

[1] En la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas –DNPS- estos debates tuvieronlugar en el marco de un seminario interno cuya expresión puede leerse en Problemas,estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas. Seminario Interno DirecciónNacional de Políticas Socioeducativas, Ministerio de Educación de la Nación, BuenosAires, mayo a noviembre 2012.Este libro se encuentra colgado en el apartadoMATERIAL DE ESTUDIO.

[2] Hipótesis tomada de la Tesis de Maestría de Adriana Fontana: La construcción de laigualdad en la escuela desde la perspectiva de los directores. La misma puedeconsultarse en: http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/6123/2/TFLACSO-2014AF.pdf. De igual modo sucede con los enfoques que se presentan en el siguientepunto que constituyen una versión resumida de este mismo trabajo.

Material de estudio Estado

MPSED_clase_01-1.pdf (1.0 KB) Texto de la clase para descargar

Revista_Latinoamericana_de_Estudios_Educativos._Rodriguez2002.pdf (1.0 KB) Material de lectura para descargar