estilos de aprendizaje y rendimiento acadÉmico de los

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y

RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS

ESTUDIANTES DE LOS CURSOS

COMPRENDIDOS DENTRO DE LA LÍNEA

DE CONSTRUCCIÓN – DAC-FIC-UNI

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE

MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN

EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN

EDUCACIÓN SUPERIOR

LUIS ALFREDO COLONIO GARCÍA

LIMA – PERÚ

2017

JURADO DE TESIS

DRA. ELISA SOCORRO ROBLES ROBLES

PRESIDENTE

MG. JAMINE POZÚ FRANCO

VOCAL

MG. LUIS MIGUEL CANGALAYA SEVILLANO

SECRETARIO

ASESOR DE TESIS

MG. LISSY CANAL ENRIQUEZ

DEDICATORIA

A mi esposa Felicita y mis hijos,

Lisset, Rodrigo y Mayra por ser la

razón de mi vida.

AGRADECIMIENTOS

A la profesora Lissy Canal por su invalorable apoyo en la asesoría de la

presente investigación.

A mi esposa por su ejemplo y apoyo constante.

INDICE

Página

JURADO DE TESIS

ASESOR DE TESIS

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTOS

INDICE

INDICE DE TABLAS

INDICE DE FIGURAS

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN................................................................................................. 1

Capitulo I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN .......................... 5

1.1 Planteamiento del problema .......................................................................... 5

1.1.1 Caracterización del problema ................................................................. 5

1.1.2 Enunciado del problema ......................................................................... 8

1.2 Objetivos de la investigación......................................................................... 8

1.2.1 Objetivo general ...................................................................................... 8

1.2.2 Objetivos específicos .............................................................................. 8

1.3 Justificación de la investigación. ................................................................... 9

Capitulo II: MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ..................................... 10

2.1. Antecedentes............................................................................................... 10

2.1.1 Estudios internacionales ....................................................................... 10

2.1.2 Estudios nacionales ............................................................................... 16

2.2. Bases teóricas de la investigación .............................................................. 19

2.2.1. Estilos de aprendizaje .......................................................................... 25

2.2.2. Herramientas para la determinación de estilos de aprendizaje según

modelo de Kolb .............................................................................................. 44

2.2.3. Rendimiento académico ....................................................................... 46

Capítulo III: SISTEMA DE HIPÓTESIS ......................................................... 57

3.1. Hipótesis general ........................................................................................ 57

3.2. Hipótesis especificas .................................................................................. 57

Capítulo IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.......................... 60

4.1. Tipo y nivel de investigación ..................................................................... 60

4.2. Diseño de la investigación .......................................................................... 60

4.3. Población y muestra ................................................................................... 61

4.4. Definición y operacionalización de las variables y los indicadores ........... 62

4.5. Técnica e instrumento de recogida de información .................................... 64

4.5.1 Estilos de Aprendizaje .......................................................................... 64

4.5.2 Rendimiento Académico....................................................................... 64

4.6. Procedimientos y secuencias de ejecución de la investigación .................. 65

4.7. Plan de análisis de datos ............................................................................. 65

Capitulo V: RESULTADOS............................................................................... 66

5.1. Presentación de los resultados de los estilos de aprendizaje ...................... 66

5.2. Presentación de los resultados del rendimiento académico ........................ 83

5.3. Presentación de los resultados de la correlación de los estilos de

aprendizaje y rendimiento académico ............................................................. 103

Capítulo VI: DISCUSIÓN ................................................................................ 123

6.1. Discusión de los resultados ...................................................................... 123

Capítulo VII: CONCLUSIONES .................................................................... 129

Capítulo VIII: RECOMENDACIONES ......................................................... 131

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 132

ANEXOS............................................................................................................. 137

Anexo 1: Matriz de consistência

Anexo 2: Instrumento del estudio

INDICE DE TABLAS

Tabla 1 Categorización del Nivel de Rendimiento Académico (Según la

DIGEBARE del Ministerio de Educación) ............................................................ 54

Tabla 2 Categorización del Nivel de Rendimiento Académico ............................. 55

Tabla 3 Categorización del Nivel de Rendimiento Académico .............................. 56

Tabla 4 Categorización del Nivel de Rendimiento Académico .............................. 56

Tabla 5 Distribución del número de cuestionarios por cursos y ciclo académico.

............................................................................................................................... 61

Tabla 6 Cantidad de respuestas positivas ............................................................. 67

Tabla 7 Promedio de respuesta (+) de la encuesta para cada estilo de aprendizaje

............................................................................................................................... 69

Tabla 8 Distribución por estilo de aprendizaje en porcentaje (%). ...................... 70

Tabla 9 Resultado de los estilos de aprendizaje por curso ................................... 71

Tabla 10 Ítems del cuestionario que corresponden a cada estilo de aprendizaje. 73

Tabla 11 Frecuencia de respuestas positivas para cada estilo de aprendizaje. ... 74

Tabla 12. Baremos generales de preferencia en estilos de aprendizaje propuesto

por Alonso ............................................................................................................. 79

Tabla 13 Nivel de Preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje activo.

............................................................................................................................... 79

Tabla 14 Nivel de Preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje

reflexivo. ................................................................................................................ 80

Tabla 15 Nivel de Preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje teórico.

............................................................................................................................... 81

Tabla 16 Nivel de Preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje

pragmático. ........................................................................................................... 82

Tabla 17 Rendimiento académico de los primeros treinta estudiantes encuestados

............................................................................................................................... 84

Tabla 18 Rendimiento académico media de los estudiantes según el periodo y

promedio acumulado. ............................................................................................ 86

Tabla 19 Frecuencia del rendimiento académico promedio acumulado hasta el

periodo académico 2017 II. .................................................................................. 87

Tabla 20 Nivel del rendimiento académico para el promedio acumulado hasta el

2017 II. .................................................................................................................. 88

Tabla 21 Rendimiento académico media de los estudiantes según el estilo de

aprendizaje, para el promedio acumulado hasta el 2017 II. ................................ 89


2017 II, para los estudiantes con estilo de aprendizaje activo. ............................ 91


2017 II, para los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo. ........................ 94


2017 II, para los estudiantes con estilo de aprendizaje teórico. .......................... 95


2017 II para los estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático. .................... 97

Tabla 26 Rendimiento académico 2017 II por curso para los estudiantes con

estilo de aprendizaje activo y por nivel de preferencia. ....................................... 99


estilo de aprendizaje reflexivo y por nivel de preferencia. ................................. 101


estilo de aprendizaje teórico y por nivel de preferencia. .................................... 102

Tabla 29 ............................................................................................................... 102

Tabla 30 Prueba de normalidad para el puntaje total del estilo de aprendizaje y el

rendimiento académico del 2016 II..................................................................... 104

Tabla 31 Prueba de correlación para el puntaje total del estilo de aprendizaje y el

rendimiento académico del 2016 II..................................................................... 105


rendimiento académico del 2017 I. ..................................................................... 105


rendimiento académico del 2017 I. ..................................................................... 106


rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II. ......................... 106


rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II. ......................... 107

Tabla 36 Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje activo y

el rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II. ..................... 108

Tabla 37 Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje activo y




Tabla 39 Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo

y el rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II. .................. 111

Tabla 40 Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo


Tabla 41 Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje Teórico


Tabla 42 Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje teórico y


Tabla 43 Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje

Pragmático y el rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II.

............................................................................................................................. 116

Tabla 44 Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje

pragmático y el rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II.116

Tabla 45 Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje activo y

el rendimiento académico 2017 II por curso. ..................................................... 117



Tabla 47 Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo

y el rendimiento académico 2017 II por curso ................................................... 119

Tabla 48 Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo

y el rendimiento académico 2017 II por curso. .................................................. 119

Tabla 49 Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje teórico y


Tabla 50 Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje teórico y

el rendimiento académico 2017 II por curso ...................................................... 121

Tabla 51 Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje

pragmático y el rendimiento académico 2017 II por curso. ............................... 121

Tabla 52 Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje

pragmático y el rendimiento académico 2017 II por curso. ............................... 122

INDICE DE FIGURAS

Figura 1: Cuatro fases del Modelo de Kolb. Adaptado de Alonso y col., 1994 ... 36

Figura 2: Gráfico Ítem global vs % respuesta positiva. Elaboración propia. ....... 68

Figura 3: Distribución por estilo de aprendizaje en %. Elaboración propia. ........ 70

Figura 4: Distribución general de estilos de aprendizaje por curso. Elaboración

propia..................................................................................................................... 72

Figura 5: Cantidad de respuestas (+) vs. Frecuencia para el estilo de aprendizaje

activo. Elaboración propia..................................................................................... 75

Figura 6: Cantidad de respuestas (+) vs. Frecuencia para el estilo de aprendizaje reflexivo.

Elaboración propia. ............................................................................................... 75

Figura 7: Cantidad de respuestas (+) vs. Frecuencia para el estilo de aprendizaje teórico.


Figura 8: Cantidad de respuestas (+) vs. Frecuencia para el estilo de aprendizaje

pragmático............................................................................................................... 76

Figura 9: Nivel de preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje activo.


Figura 10: Nivel de preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje

reflexivo. Elaboración propia. ............................................................................... 81

Figura 11: Nivel de preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje

teórico. Elaboración propia. .................................................................................. 82

Figura 12 Porcentaje del nivel de preferencia de los estudiantes con estilo de

aprendizaje pragmático. Elaboración propia. ........................................................ 83

Figura 13: Distribución de la frecuencia del rendimiento académico para el

promedio acumulado hasta el 2017 II. Elaboración propia................................... 88

Figura 14: Nivel del rendimiento académico para el promedio acumulado hasta el

2017 II, según la escala de la UNI. Elaboración propia. ....................................... 89


2017 II, según la escala de R. Murillo. Elaboración propia. ................................. 90


2017 II de los estudiantes con el estilo de aprendizaje activo, según la escala de la

UNI. Elaboración propia. ...................................................................................... 92


2017 II de los estudiantes con el estilo de aprendizaje activo, según la escala de

Reyes. Elaboración propia. ................................................................................... 93


2017 II de los estudiantes con el estilo de aprendizaje reflexivo, según la escala de

la UNI. Elaboración propia. .................................................................................. 94


2017 II de los estudiantes con el estilo de aprendizaje reflexivo, según la escala

de R. Murillo. Elaboración propia. ....................................................................... 95


2017 II de los estudiantes con el estilo de aprendizaje teórico, según la escala de la

UNI. ....................................................................................................................... 96


2017 II de los estudiantes con el estilo de aprendizaje teórico, según la escala de

Reyes. Elaboración propia. .................................................................................. 97


2017 II de los estudiantes con el estilo de aprendizaje pragmático, según la escala

de la UNI. Elaboración propia. ............................................................................. 98


2017 II de los estudiantes con el estilo de aprendizaje pragmático, según la escala

de Reyes Elaboración propia. ................................................................................ 99

RESUMEN

Los estilos de aprendizaje se constituyen en un amplio campo de estudio de la

psicología aplicada a la educación que ha permitido contar con diversos

instrumentos que dan cuenta de esas diferencias personales (actitudinales,

motivacionales, cognitivas, entre otras) que se ponen en juego cuando tienen lugar

las experiencias de aprendizaje y que de alguna manera se relacionan con los

resultados académicos de los estudiantes, su desenvolvimiento en el aula y su

disposición para el aprender.

La presente tesis tuvo como propósito identificar el, o los estilos de aprendizaje

de 244 estudiantes correspondiente a los cursos de construcción del Departamento

Académico de Construcción de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad

Nacional de Ingeniería, Lima - Perú y su relación con el rendimiento académico

de los estudiantes, objeto de estudio. Se aplicó el cuestionario CHAEA y el

coeficiente de correlación de Pearson, encontrándose que los estudiantes tienen un

nivel de preferencia moderado por los estilos de aprendizaje activos, reflexivo y

teórico, y una preferencia alta por el estilo de aprendizaje pragmático, siendo el

estilo de aprendizaje reflexivo el de mayor predominio (39.3%), seguido del estilo

de aprendizaje teórico (36.8%). Con respecto a los cuatro estilos de aprendizaje y

rendimiento académico no se encontraron correlaciones estadísticamente

significativas, por lo tanto, se presume que pueden presentarse otro tipo de

factores, como ambientales, emocionales, físicos, motivacionales, que puedan

incidir en el resultado del rendimiento académico independientemente del Estilo

de Aprendizaje.

En lo que respecta al rendimiento académico, independientemente a los estilos

de aprendizaje se ha encontrado que el 47.5% de los estudiantes está en el nivel

bueno, 17.6% está en el nivel muy bueno, 12.3% está en el nivel excelente,

mientras el 12.7% de los estudiantes está en el nivel aprobado, 8.6% ha

desaprobado y 1.2% ha reprobado.

Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Académico, CHAEA,

Correlación entre estilo de aprendizaje y rendimiento académico.

ABSTRACT

The learning styles are a broad field of study of psychology applied to education

that allowed us to have various instruments that account for those personal

differences (attitudinal, motivational, cognitive, etc) that get involved and take

place in learning experiences and in some way they are related to the academic

results of students, their development in the classroom and their capability to

learn.

The purpose of this research project was to identify the learning styles of 244

students corresponding to the courses included in the construction field of the

Academic Department of Construction of the Faculty of Civil Engineering of the

National University of Engineering, Lima - Peru and its relation with the

academic performance of students, object of study. The CHEA questionnaire and

the Pearson correlation coefficient were applied, finding that students have a

moderate preference level for active, reflective and theoretical learning styles, and

a high preference for pragmatic learning style, being the learning style reflective

the one with the highest predominance (39.3%), followed by the theoretical

learning style (36.8%).

Regarding academic performance and the four learning styles evaluated, no

statistically significant correlation was found, therefore, it is presumed that other

types of factors, such as environmental, emotional, physical, and motivational

factors, may affect the academic performance outcome, independently of the

learning styles.

Regard to academic performance, independently of the learning styles, it has been

found that 47.5% of the students are in the good level, 17.6% are in the very good

level, 12.3% are in the excellent level, while the 12.7% are in the approved level,

8.6% have disapproved and 1.2% have failed.

Keywords: Learning Styles, Academic Performance, CHAEA, Correlation

between learning style and academic performance.

1

INTRODUCCIÓN

La forma como se imparten conocimientos en las instituciones de

educación superior ha evolucionado notoriamente durante los últimos años, así

como también la visión que se tiene sobre el papel de los docentes. Es así que la

educación impartida no está orientada únicamente a que el estudiante apruebe los

cursos, objetivo sustentado en el aprendizaje memorístico, sino también a

promover y generar capacidades por descubrimiento en el estudiante para el logro

de las competencias. Es necesario hacer un cambio desde la memorización de

contenidos hacia la teorización y conceptualización, así como incluir a la práctica

y el descubrimiento del estudiante a fin de pasar de un almacenamiento de

contenidos memorísticos a un almacenamiento de redes conceptuales. Todo lo

anterior sustentado en el desarrollo de capacidades, expresadas mediante

habilidades y destrezas dentro de determinada área, para lograr las competencias

profesionales.

Los modelos educativos tradicionales han tenido como centro de la acción

al docente, donde el estudiante toma una actitud de objeto pasivo en lugar de

participar activamente en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Por el contrario,

en la nueva propuesta educativa, la responsabilidad del aprendizaje se comparte

entre docente y estudiante, donde ambos crean buenas condiciones para una

experiencia conjunta. En este modelo el estudiante toma un papel protagónico en

el proceso de aprendizaje y el docente es un facilitador de su progreso. (Oyarzo,

2004).

2

El docente participa como un agente mediador del aprendizaje, tanto en lo

relacionado a capacidades como a valores. En virtud de este planteamiento se

sustenta la transición desde la escuela conductista al enfoque constructivista,

paradigma surgido con gran fuerza (Piaget, 1975, Jung, 1933, Bandler, 2001), en

el entorno educativo, que propone dentro de sus elementos, la posibilidad de una

atención en el estudiante centrado en las formas a través de las cuales aprende el

estudiante. Esto genera la inquietud respecto de las propias formas de aprender, la

metacognición, lo que conduce a aprender a aprendiendo como parte del proceso

de formación.

Tradicionalmente la enseñanza en la educación superior se ha

caracterizado por brindar una amplia información en las disciplinas y contenidos

definidos en la formación profesional de los estudiantes. En esta preocupación por

desarrollar en los alumnos un nivel académico adecuado, que les permita

desenvolverse con una actuación de calidad en el mundo laboral, muchas veces se

deja de lado la interrelación didáctica, pues no se considera que la atmósfera de

clase, el ambiente o los estilos de aprendizaje de cada estudiante son factores que

influyen en el proceso de formación académica (Gil Madrona, 2007).

Al respecto, numerosas investigaciones cognitivas han demostrado que

existen diferencias en la manera en que las personas captan la información, la

procesan, la almacenan y la recuperan. Las teorías de los estilos de aprendizaje

han venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un

camino para mejorar el proceso de aprendizaje (Craveri y Anido, 2008).

3

De acuerdo con esta concepción, las características personales de los

estudiantes en el entorno educativo les dan sentido a los estilos de aprendizaje,

abriendo la posibilidad de ser conscientes de los propios procesos de aprendizaje.

De esta manera el concepto de estilos de aprendizaje es atractivo, tanto para los

estudiantes como para el profesor, debido a que representa una orientación

importante en cuanto a sugerencias y aplicaciones prácticas, con la posibilidad de

optimizar la relación entre profesor, estudiante y materia en estudio.

La presente investigación ha considerado a estudiantes de los cursos del

área de construcción del Departamento Académico de Construcción de la Facultad

de Ingeniería Civil (de ahora en adelante DAC - FIC) de la Universidad Nacional

de Ingeniería a quienes se les aplicó el cuestionario CHAEA, elaborado por

Alonso y colaboradores en 1994, los resultados se agruparon en cuatro partes la

primera corresponde a un análisis de forma general de la cantidad de respuestas

(+) obtenida al aplicar la encuesta CHAE. La segunda corresponde a los

resultados grupales por estilo de aprendizaje, la tercera corresponde a los

resultados grupales por curso y por estilo de aprendizaje y la cuarta corresponde a

la determinación de la frecuencia de respuestas (+) para cada estilo de

aprendizaje, variables que se busca correlacionar con el rendimiento académico,

finalizando con el análisis de los resultados obtenidos.

La presente investigación contiene los siguientes capítulos:

El capítulo I, se considera el planteamiento del problema, los objetivos y la

justificación de la investigación.

El capítulo II contiene los antecedentes y las bases teóricas de la

4

investigación, desarrollando a profundidad los temas de estilos de aprendizaje, el

rendimiento académico y la correlación entre las dos variables.

El capítulo III considera el sistema de hipótesis, tanto general como

específicas.

El capítulo IV explica la metodología de la investigación, como son el tipo,

nivel y diseño de la investigación, población y muestra, definición y

operacionalización de las variables y los indicadores, las técnicas e instrumentos y

el plan de análisis.

El capítulo V se considera la presentación de los resultados.

El capítulo VI contiene la discusión de los resultados.

El capítulo VII menciona las conclusiones del estudio.

El capítulo VIII especifica las recomendaciones y finalmente se detallan las

referencias bibliográficas.

5

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

1.1.1 Caracterización del problema

En el DAC – FIC de la Universidad Nacional de Ingeniería se enseñan los cursos

de construcción a estudiantes a partir del tercer ciclo, usándose de forma predominante

los métodos expositivos y de resolución de problemas. Los estudiantes observan y

escuchan las sesiones de clase, luego de lo cual forman equipos de 3 a 5 integrantes, con

el objetivo de desarrollar trabajos de investigación relacionados con la práctica. En los

cursos de tecnología de los materiales, la parte práctica se realiza en el laboratorio de

ensayo de materiales; mientras que en los cursos de tecnología y gestión de la

construcción la parte práctica se realiza en las obras, donde el equipo de estudiantes haya

conseguido el permiso correspondiente para realizar visitas técnicas, por lo menos una

vez a la semana.

Los estudiantes luego de las sesiones teóricas participan en las prácticas de

laboratorios y/o visita a obra, donde el desarrollo procedimental tiene como principal

6

inconveniente que algunos conceptos teóricos no están totalmente procesados, razón por

la cual es necesario complementar la teoría con experiencias. Esta es la razón primordial

de los módulos prácticos.

Los docentes del DAC–FIC–UNI, tienen carencias en cuanto a pedagogía,

métodos de enseñanza-aprendizaje y rendimiento académico, esto debido a que

son capacitados sobre estos temas una vez cada diez años. En el año 2005 la FIC,

en convenio con la Universidad Católica del Perú, organizó cursos relacionados a

los temas antes mencionados. Posteriormente, en agosto de 2016, el Centro de

Tecnologías de Información y Comunicaciones (CTIC) de la Universidad

Nacional de Ingeniería organizó cursos de capacitación para docentes, teniendo

como temas la enseñanza por competencias y el uso del aula virtual, entre otros.

Actualmente la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de

Ingeniería, cuenta con la acreditación internacional de ABET (Accreditation

Board for Engineering and Technology), esta acreditación ha fortalecido varios

aspectos académicos, como son la implementación de laboratorios y equipos

modernos en las aulas, syllabus por competencias y la obligatoriedad de cumplir

480 horas de prácticas pre profesionales completas al momento de terminar la

carrera.

En la FIC – UNI, no existen antecedentes de una evaluación de los estilos

de aprendizaje de los estudiantes, tampoco existe un estudio de correlación entre

el estilo de aprendizaje de los alumnos y el de enseñanza de los docentes. La única

exploración que se desarrolla son las encuestas de evaluación docente, realizadas

por los estudiantes acerca del desempeño de los docentes de teoría y los jefes de

7

práctica. Sin embargo, dichas encuestas no han sido actualizadas en diez años, por

lo que la información probablemente no sea confiable.

Las calificaciones de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Civil se

publican antes de la apertura del proceso de matrícula de cada ciclo, con el fin de permitir

que aquellos con mejores notas se matriculen primero. Analizando dichas calificaciones,

se observa que 10% está entre 14.05 a 15; 20% está entre 12.05 a 14 y 70% están entre 10

a 12; por lo que se puede afirmar que la mayoría de estudiantes tiene un desempeño bajo.

Es necesario tener en cuenta que el bajo rendimiento académico puede deberse a

diferentes causas, como son la metodología de enseñanza empleada por el profesor, la

falta de planificación y coordinación a la hora de encargar los trabajos de investigación,

los problemas personales del estudiante y la situación del entorno familiar.

El estilo de aprendizaje de los estudiantes es un factor a tomar en cuenta, debido a

que conocerlo a profundidad permite diseñar estrategias para adaptar el contenido o tema

a su estilo de aprendizaje. Al no identificarse los estilos de aprendizaje de los estudiantes

se hace difícil encontrar una estrategia o estrategias para mejorar el proceso de enseñanza

– aprendizaje, y en consecuencia mejorar su rendimiento académico.

Se acepta que la forma como cada estudiante se aproxima a una situación de

aprendizaje impacta tanto en el rendimiento como en el logro de los resultados. Es por

esto que el estilo de aprendizaje tiene una variedad de definiciones, posiciones teóricas,

modelos, interpretaciones y medidas de constructo; sin embargo, tal como afirma

Cassidy, el nivel de ambigüedad y debate es tal que incluso la tarea de seleccionar un

instrumento adecuado para una investigación resulta bastante onerosa, siendo la

unificación de los resultados posteriores la mayor contribución hasta el momento

(Cassidy, 2004). Así, el estilo de aprendizaje podría estar influenciando en los resultados

8

de las evaluaciones de los estudiantes (Alonso, 1995). Por lo expuesto, se plantean las

siguientes interrogantes.

1.1.2 Enunciado del problema

¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico

de los estudiantes de los cursos del área de construcción del DAC-FIC-UNI?

1.2 Objetivos de la investigación

1.2.1 Objetivo general

Determinar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y rendimiento

académico de los estudiantes de los cursos del área de construcción del DAC -

FIC-UNI.

1.2.2 Objetivos específicos

1. Establecer la relación que existe entre el estilo de aprendizaje activo y

rendimiento académico de los estudiantes de los cursos del área de

construcción del DAC – FIC – UNI.

2. Establecer la relación que existe entre el estilo de aprendizaje reflexivo y



3. Establecer la relación que existe entre el estilo de aprendizaje teórico y



9

4. Establecer la relación que existe entre el estilo de aprendizaje pragmático y



1.3 Justificación de la investigación.

Con los resultados del estudio se pretende confirmar lo encontrado en la literatura

revisada acerca de los estilos de aprendizaje de estudiantes, específicamente de los cursos

del área de construcción DAC-FIC, para poder realizar un diagnóstico adecuado de los

estilos de aprendizaje. A partir de ello se podrán tomar mejores decisiones, orientadas a

mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

Conocer el estilo preferido de los estudiantes para adquirir y procesar la

información permitirá personalizar la enseñanza y diseñar estrategias efectivas de

aprendizaje, lo cual podría impactar positivamente en el autoestima, confianza y

seguridad de los estudiantes, pues la manera en que el aprende es propia y no

impuesta.

10

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes

Para el desarrollo del tema se realizó una revisión de las investigaciones

relacionadas a la temática elegida o a las variables de estudio, por lo que se ha

considerado exponer los siguientes antecedentes:

2.1.1 Estudios internacionales

Casadiego (2016), realizó un estudio cuyo propósito fue identificar los

estilos de aprendizaje de 124 estudiantes del programa de Ingeniería de Sistemas

de la Universidad Popular del Cesar, Seccional Aguachica, y relacionarlos con el

rendimiento académico. Se aplicó el cuestionario CHAEA y el coeficiente de

correlación de Pearson, encontrándose que los estudiantes tienen un nivel de

preferencia moderado por los estilos activo, reflexivo y pragmático, y una

preferencia alta por el estilo teórico, siendo el estilo reflexivo el de mayor

11

predominio. Con respecto al rendimiento académico y los cuatro estilos de

aprendizaje evaluados no se encontró relación significativa.

Ponce y Gamarra (2015) buscaron comprobar si existe relación entre los

estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes de la

Universidad María Auxiliadora. Este estudio fue descriptivo correlacional, la

población estuvo conformada por 650 alumnos que culminaron el semestre 2014-

I, de las carreras profesionales de Administración de Negocios Internacionales,

Contabilidad y Finanzas, Marketing Empresarial, Farmacia y Bioquímica y

Enfermería, el tamaño de la muestra estuvo conformada por 142 alumnos que

culminaron el semestre 2014-I. Se utilizó el Cuestionario de Honey y Alonso de

Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y el promedio ponderado para medir el

rendimiento académico de los alumnos. En los resultados señalan que el

rendimiento académico de las mujeres se correlaciona con el estilo pragmático,

con un coeficiente de correlación significativa a 0,027. El rendimiento académico

de los estudiantes de la carrera profesional de Administración de Negocios

Internacionales tiene correlación con el estilo activo; el rendimiento académico de

los estudiantes de la carrera profesional de Contabilidad y Finanzas tiene

correlación con el estilo teórico; el rendimiento académico de los estudiantes de la

carrera profesional de Marketing Empresarial tiene correlación con el estilo

reflexivo y el rendimiento académico de los estudiantes de la carrera profesional

de Enfermería tiene correlación con el estilo activo, siendo los coeficientes de

correlación significativa de 0,025 - 0,038 – 0,027 – 0,016 respectivamente. En las

conclusiones indican que el rendimiento académico de los estudiantes expresado

12

en el promedio ponderado de las notas de los estudiantes, presenta una correlación

significativa con el estilo de aprendizaje pragmático.

Ortiz y Canto (2013) realizaron una investigación cuyo propósito fue

investigar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes

de diferentes carreras de ingeniería y su aprovechamiento académico. Se

administró el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a

una muestra de 170 estudiantes de cuatro carreras de ingeniería del Instituto

Tecnológico de Motul, México. Se encontró que el estilo de aprendizaje

predominante fue el reflexivo (media = 14.44). Se encontró también una relación

positiva significativa entre el estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento

académico, tanto en estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas

Computacionales como en la de Ingeniería Industrial; y entre el estilo de

aprendizaje teórico y el rendimiento académico en los estudiantes de la carrera de

Ingeniería Electromecánica. Finalmente, sólo se encontraron diferencias

significativas en el promedio de rendimiento académico entre hombres y mujeres,

las mujeres tuvieron mejor rendimiento académico.

Acevedo (2012) buscó identificar la relación existente entre estilos de

aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de Ingeniería Civil de una

Universidad Privada del Oriente de Colombia, utilizando para ellos una muestra

de 80 estudiantes, a los cuales se les aplicó el Cuestionario Honey y Alonso de

Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Los resultados mostraron preferencias por los

Estilos Activo y Pragmático en el segundo semestre y por el Activo en sexto. No

se encontró diferencia significativa entre Estilos de Aprendizaje y estudiantes con

13

notas altas y bajas, se evidenció que los estudiantes del grupo de notas altas

tienden a ser más Activos y los de notas bajas más Activos-Pragmáticos.

Finalmente se resaltó la importancia de identificar los Estilos de Aprendizaje con

el objetivo de crear metodologías encaminadas a estos estilos de forma tal que

permitan fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Morales-Ramírez y otros (2012) realizaron una investigación con el

propósito de identificar los estilos de aprendizaje preferentes en estudiantes de

Ingeniería en Computación e Informática Administrativa de la Universidad

Autónoma del estado de México. Administraron el cuestionario CHAEA a 308

estudiantes y encontraron que dichos estudiantes mostraron preferencia alta en los

estilos pragmático y activo por sobre teórico y reflexivo. Se encontró también

diferencias significativas entre hombres y mujeres en los estilos de aprendizaje

pragmático y activo y también se encontró diferencia significativa entre

estudiantes de las dos carreras en el estilo de aprendizaje teórico.

Valenzuela y González (2010) realizaron un diagnóstico con el objetivo de

identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes universitarios, así como

verificar si existe diferencia en los estilos de aprendizaje según el tipo de carrera

que estudian. Se obtuvo información mediante el cuestionario CHAEA a una

muestra de 87 estudiantes. Se encontró que predominó en los estudiantes de

Contabilidad el estilo de aprendizaje reflexivo, en los estudiantes de Derecho el

estilo de aprendizaje activo, en los estudiantes de Ciencias de la Comunicación el

estilo de aprendizaje pragmático, en los estudiantes de Psicología el estilo de

14

aprendizaje reflexivo y en los estudiantes de medicina el estilo de aprendizaje

pragmático.

Aragón y Jiménez (2009), realizaron un estudio cuyo propósito fue

diagnosticar los estilos de aprendizaje de 245 alumnos de la carrera de Ingeniería

en Sistemas Computacionales del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Para ello,

administraron el cuestionario CHAEA y entrevistaron al 20% de los alumnos

encuestados. Encontraron que la mayoría de los estudiantes mostraron un estilo de

aprendizaje reflexivo. También encontraron que una de las estrategias de

enseñanza-aprendizaje más recomendadas para el estilo de aprendizaje reflexivo

es el uso de organizadores gráficos.

Del Valle, Hernández y Cózar (2009) analizaron los contextos educativos

actuales, concluyendo que se caracterizan por la diversidad y complejidad de los

procesos de aprendizaje. En el Espacio Europeo de Educación Superior, la

atención personalizada al alumnado universitario ha puesto de manifiesto, tanto

para docentes como para estudiantes, la necesidad que tienen ambos de conocer

sus propios estilos de aprendizaje, así como las estrategias que están implicadas

en los mismos. Dicha investigación reveló la importancia que supone, tanto para

el alumno como para el profesor, saber cuáles son sus puntos fuertes y débiles en

sus aprendizajes, con el fin de reforzar las carencias detectadas. A partir de los

resultados obtenidos en este estudio, se ha diseñado un plan de trabajo consistente

en el desarrollo de actividades específicas para cada estilo de aprendizaje, con el

objetivo de que los estudiantes universitarios puedan organizar sus procesos de

aprendizaje de forma eficaz.

15

Laugero, Balcaza, Salinas y Cravari (2009) realizaron un estudio con el

propósito de conocer los estilos de aprendizaje predominantes y la toma de

conciencia en alumnos de ingeniería, así como sus actitudes en una situación de

aprendizaje. Para ello, administraron el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de

Aprendizaje (CHAEA) a una muestra de 194 alumnos de carreras de ingeniería

(Mecánica, Eléctrica/Metalurgia, Industrial y Electrónica), 152 de nuevo ingreso y

42 avanzados de la carrera de Ingeniería Industrial. Se encontró que, en la

mayoría de los estudiantes, tanto de nuevo ingreso como avanzados, el estilo de

aprendizaje predominante fue el reflexivo. También encontraron diferencia

significativa en el estilo de aprendizaje teórico entre estudiantes de nuevo ingreso

y avanzados, ambos de la carrera de Ingeniería Industrial.

Craveri y Anido (2008) realizaron en un período de cinco años un estudio

con grupos de alumnos de primer año de la Facultad de Ciencias Económicas y

estadística de la Universidad Nacional de Rosario y cuyo objetivo fue analizar el

rendimiento del aprendizaje y su relación con los estilos de aprendizaje con base

en el cuestionario CHAEA. Se encontró que los estudiantes argentinos de primer

año de carrera prefieren primero el estilo de aprendizaje reflexivo, luego el

teórico, después el pragmático y por último el activo. También se encontró una

relación significativa positiva entre el estilo de aprendizaje teórico y el estilo de

aprendizaje reflexivo (r = 0.618), entre el estilo de aprendizaje pragmático y el

estilo de aprendizaje activo (r = 0.473), entre el estilo de aprendizaje pragmático y

el estilo de aprendizaje reflexivo (r = 0.469) y entre el estilo de aprendizaje

teórico (r = 0.513), y se encontró relación significativa positiva entre el estilo de

aprendizaje activo y el rendimiento académico (r = 0.196) y entre el estilo de

16

aprendizaje teórico y el rendimiento académico (r = 0.220). No se encontró

diferencia significativa en los estilos de aprendizaje por género.

Ruiz, Trillos y Morales (2006) desarrollaron una investigación orientada a

explorar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de segundo semestre de los

programas académicos de la Universidad Tecnológica de Bolívar y la posible

relación de esta variable con el rendimiento académico. Los estilos de aprendizaje

se constituyen en un amplio campo de estudio de la psicología aplicada a la

educación que ha permitido contar con diversos instrumentos que dan cuenta de

esas diferencias personales (actitudinales, motivacionales, cognitivas, entre otras)

que se ponen en juego cuando tienen lugar las experiencias de aprendizaje y que

de alguna manera se relacionan con los resultados académicos de los estudiantes,

su desenvolvimiento en el aula y su disposición para el aprender. Se aplicó el

Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA a una población

de 101 estudiantes, encontrándose un mayor nivel de preferencia por los estilos

Activo, Teórico, Pragmático y una menor preferencia por el estilo Reflexivo. Se

encontró una correlación positiva y significativa entre el estilo Teórico y el

rendimiento académico.

2.1.2 Estudios nacionales

Ortiz, Moromi, Gutiérrez, e Hinostroza (2015) publicaron un artículo en la

revista Odontol Sanmarquina, con el título “Estilos de aprendizaje y rendimiento

académico en estudiantes ingresantes de odontología”. Dicha investigación tuvo

17

como propósito identificar los estilos de aprendizaje y su relación con el

rendimiento académico en los estudiantes ingresantes. En la metodología se

utilizó el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de aprendizaje (CHAEA), así

como el historial académico como evidencia del su rendimiento académico de 48

estudiantes voluntarios, quienes participaron en el programa de Tutoría; se

capacitó a docentes, tutores y estudiantes. En los resultados destacan que 32% de

los estudiantes proviene de instituciones educativas públicas y el 78% de

privadas; la edad promedio es de 19 años, se encontró que prevalece el estilo

teórico (35, 4%), seguido del activo (25 %), con una preferencia moderada. Se

compararon los estilos de aprendizaje a su ingreso y al término del año académico

y se encontraron diferencias en el activo, teórico y pragmático; asimismo se halló

relación entre el estilo de aprendizaje reflexivo, teórico y pragmático con el

rendimiento académico de los estudiantes. El estilo de aprendizaje reflexivo ha

estado muy por debajo del promedio, es necesario impulsarlo pues permite

fortalecer la autonomía en el aprendizaje del estudiante, equilibrando el estilo

teórico como el activo. Además, al estar inmerso en una institución que brinda

servicios de salud, en contacto directo con otro ser humano, se requiere ser cauto,

discreto y concienzudo, así como saber observar y escuchar para poder brindar

una mejor atención a los pacientes.

Blumen, Panaqué, y Guerrero (2011) publicaron un artículo en la Revista

Estilos de Aprendizaje, una investigación titulada “Estilos de Aprendizaje y

Rendimiento Académico en Estudiantes Universitarios de Educación a Distancia”;

siendo el objetivo de la investigación identificar las preferencias de los estilos de

aprendizaje en los estudiantes de educación a distancia de pregrado y posgrado de

18

dos universidades privadas de Lima; el estudio transversal es de tipo descriptivo

comparativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2003) ya que describen las

preferencias de estilos de aprendizaje en estudiantes y se comparan estos estilos

de acuerdo a los niveles de estudio y sexo; La variable de la investigación estilos

de aprendizaje fue medida a través del cuestionario de Estilos de Aprendizaje

CHAEA (Honey y Alonso, 1997), validado en el Perú por Capella y otros (2002);

La selección de los participantes se seleccionó mediante un muestreo intencional

(Albeert, 2007) en dos universidades privadas de Lima, donde seleccionaron 400

estudiantes universitarios en la modalidad de educación a distancia en el pregrado,

con un rango de edad de 19 a 25 años y a 400 estudiantes universitarios de

educación a distancia en el posgrado, con un rango de edad entre 21 a 57 años. En

el procedimiento se aplicó el CHAEA, siguiendo los parámetros establecidos por

los estándares en la aplicación de medidas psicométricas de la Asociación de

Psicólogos Americanos, así como por las consideraciones éticas en la

investigación con seres humanos, luego de obtener los permisos respectivos. Los

estilos de aprendizaje teórico y activo predominan en las y los estudiantes de

pregrado, mientras que los estudiantes de posgrado no presentan preferencias

respecto a un estilo de aprendizaje en particular.

Pérez Siguas (2010) realizó un trabajo de investigación sobre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de enfermeria de la

Universidad Alas Peruanas, tesis para optar el grado académico de Magister en

Docencia e Investigación en Salud, estudios que realizo en la Universidad

Nacional de San Marcos, Facultad de Medicina Humana, en la Unidad de Post-

Grado; El tipo de estudio fue cuantitativo y no experimental, descriptivo y

19

transversal, siendo el ambito de estudio la Escuela Profesional de Enfermeria de la

Facultad de Ciencias de la salud de la Universidad Alas Peruanas; con una

población de estudiantes del I al X semestre de dicha escuela profesional. Se

utilizo la técnica de la encuesta, teniendo como instrumento el cuestionario de

Honey Alonso (CHAEA) en un tiempo de 45 minutos, el instrumento consta de

80 preguntas, y fue adaptada a la realidad peruana por el Centro de Investigación

y Servicio Educativo (CISE) de la Pontificia Universidad Católica del Perú en el

año 2003, con una confiabilidad de 0.81 de consistencia interna. Obteniéndose

como resultados el 48% predomina el estilo de aprendizaje teórico, el 22% el

activo, el 20% el pragmático y el 10% el reflexivo. En lo referente al rendimiento

académico el 73% de los estudiantes tienen un aprendizaje regularmente logrado,

el 21% de los estudiantes tienen un aprendizaje bíen logrado y el 6% tiene un

aprendizaje deficiente.

2.2. Bases teóricas de la investigación

Al tratar de encontrar una definición para el concepto de aprendizaje se

identifican diferentes proposiciones que conllevan una idea común: el resultado

del proceso de aprender lleva a una transformación en la persona. En palabras de

Díaz:

“Llamamos aprendizaje a la modificación relativamente permanente en la

disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su

actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento

y maduración o a causas tales como enfermedad o mutaciones genéticas”.

(Díaz, 1986)

20

Así se puede afirmar que las experiencias transforman a las personas y las

conductas se ven afectadas por los intercambios con el medio. Por lo tanto, las

conductas son el resultado de las experiencias del individuo con el medio. Los

aprendizajes condicionan cambios en la forma de pensar y percibir las cosas, de

tal manera que el sujeto se adapta al entorno, responder a los cambios y a las

acciones producto de dichos cambios.

El término teoría hace referencia a un sistema construido por el

pensamiento, con el cual se relacionan los elementos de un sistema de principios y

consecuencias. Las teorías son la trama esencial de una ciencia, la cual proviene

de la hipótesis, comprobada total o parcialmente y no de opiniones subjetivas.

Con estas afirmaciones se pueden entender las teorías del aprendizaje como

explicaciones generales acerca de la forma cómo los sujetos adquieren nuevos

conocimientos, conductas y actitudes. A continuación, se exponen

aproximaciones a dichas teorías, desde el punto de vista de los autores que han

hecho aportes en el campo del aprendizaje.

Una revisión de las teorías conductistas sobre el aprendizaje indica que

éste se logra a través de acondicionamientos y estímulos reiterativos. Esta

concepción está respaldada por las investigaciones de Pavlov (1849-1936) sobre

estímulos y respuestas. Pavlov basaba su teoría en que a un estímulo le sigue una

respuesta, realizó su investigación considerando el entorno como un conjunto de

estímulos–respuesta.

21

El conductismo muestra un generador de estímulos, llamado profesor, el

cual genera respuestas conductuales en los estudiantes, quienes son los receptores

y cuyas respuestas son recompensadas o castigadas a modo de retroalimentación.

El conductismo no considera lo que ocurre dentro del organismo del sujeto que

aprende, tampoco toma en cuenta sus procesos mentales internos y su incidencia

en el aprendizaje. Al centrarse únicamente en el estímulo del medio, el

conductismo le otorga una importancia secundaria al pensamiento; su

preocupación y objetivo fundamental están en el desempeño y el rendimiento.

Esto se ve reflejado en estudiantes que desarrollan un fuerte interés por las

pruebas y los exámenes, que demandan recordar lo que el profesor o el texto dice,

esta situación es característica del conductismo. El modelo conductista considera

que, para elaborar una respuesta en base a un estímulo, se suscitan en la mente

humana una serie de procesos, estados ordenados y secuenciales de

procesamientos que se pueden resumir de la siguiente forma: luego de la

recepción del estímulo, la información es codificada en algún tipo de

representación, esta representación es comparada con representaciones

memorizadas, almacenadas en la memoria. Continúa la secuencia con la selección

de la respuesta al estímulo codificado, cuando existe una relación, para luego

organizar la respuesta y la acción necesaria. En este caso la evaluación del

conocimiento plantea instrumentos orientados a la medición de la memoria,

recuerdos y aprendizaje repetitivo, receptivo/memorístico, pero no registran

entendimiento.

Posteriormente Skinner (1904-1990) elabora una teoría con aspectos

coincidentes con Pavlov y sustentándose también en los estudios de conducta

22

selectiva de Throndike. Así, considera que el proceso de aprendizaje se da por

medio de refuerzos, para lo cual sugería refuerzos positivos. Su teoría está basada

en el análisis de las conductas observables (Skinner, 1938). Dividió el proceso de

aprendizaje en respuestas operantes y estímulos repetitivos lo que condujo al

desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el aula. Trata la conducta

en términos de refuerzos positivos (recompensa) contra refuerzos negativos

(castigo). Los positivos añaden algo a la situación existente, los negativos apartan

algo de una situación determinada, así ataca la costumbre contemporánea de

utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugiere que el uso de recompensas y

refuerzos positivos de la conducta correcta era mucho más efectivo desde el punto

de vista social y pedagógicamente más eficaz.

John Dewey (1859-1952), un filósofo social preocupado por el bienestar

del hombre y por su adaptación física, social y moral, presenta otra visión. Él

considera como materia central de la psicología a los problemas de aprendizaje,

indicando que es vital que el aprendizaje se desarrolle a través de experiencias

dentro y fuera del aula y no solamente mediante los maestros. Establece que los

impulsos son innatos, pero son factibles de modelar mediante el aprendizaje, en la

interacción con el ambiente. Sus estudios lo llevaron a plantear que no se puede

estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que éste debe ser interpretado en

el contexto en el cual se produce. Dewey es considerado como el verdadero

creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en señalar que la

educación es un proceso interactivo. Es así como uno de sus importantes aportes

en materia de educación (Dewey, 1945) es asignar un rol activo tanto a profesor

como estudiante, como también al valor de la práctica en el aprendizaje.

23

La relación entre individuo y sociedad también se ve reflejada en la

reconocida obra de Vygotsky (1896-1934). Sus opiniones acerca del contexto

social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prácticas

educativas (Vygotsky, 1977). El dedicó su vida a la enseñanza y defendió siempre

el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores,

marcando la relación entre el individuo y la sociedad. En la actualidad, sus

estudios constituyen un modelo habitual entre las más influyentes corrientes

contemporáneas de la psicología del desarrollo cognoscitivo de los niños, aun

cuando el reconocimiento de su obra permanece virtualmente ignorado en

occidente hasta la década de los años sesenta (Baus, 2005). Vygotsky consideraba

la psicología como el estudio de procesos dinámicos, ya que las experiencias son

capaces de modificar las estructuras cognitivas al participar en ellas. En esta

época aparecen los trabajos de Piaget (1896-1980) acerca del desarrollo cognitivo

del niño. Su teoría deja muchas inquietudes que servirán después a otras

propuestas acerca del desarrollo cognitivo. Sin embargo, Vygotsky fue crítico con

los planteamientos de Piaget, al considerar que el psicólogo suizo no daba

bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del niño, así se

considera a Vygotsky uno de los primeros críticos de la teoría del desarrollo

cognitivo de Piaget.

El trabajo de Piaget pone especial énfasis en comprender el desarrollo

intelectual del ser humano. Sus estudios prácticos los realizó con niños en los que

observaba como iban desarrollando etapas y como adquirían diversas habilidades

mentales. Distingue cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están

relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir,

24

recordar y otras (Piaget, 1975). En el proceso por el descrito se van produciendo

alteraciones en las estructuras o formas de pensar debidas a nuevas experiencias,

que deben alcanzar un equilibrio diferente o superior con el nuevo conocimiento

adquirido.

Posteriormente y manteniendo como referencia a Vygotsky y Piaget,

Bruner (1915-2016) defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá del

aprendizaje por condicionamiento, pues desde su perspectiva el infante desarrolla

su inteligencia paso a paso en un sistema de evolución, dominando primero los

aspectos más simples del aprendizaje para pasar posteriormente a los más

complejos. Apoya el estudio directo de los estudiantes en la sala, y no por medio

de modelos. Entre las discrepancias que se observan con Piaget está el desarrollo

del lenguaje, para Piaget constituye un subproducto del desarrollo de otras

operaciones cognitivas no lingüísticas. En cambio, Bruner piensa que esta teoría

tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo del

lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el

desarrollo cognitivo produce el lenguaje (Bruner, 1966). Con el planteamiento de

Vygotsky tiene puntos en común, en la importancia que otorga al proceso de

instrucción, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el

estudiante debe aprender, y la concepción del aprendizaje como proceso que

puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de acuerdo más fuerte entre

la teoría de Vygotsky y la de Bruner, es que, para ambos, la interacción y el

diálogo son puntos claves en su teoría. Comparten la premisa de que, muchas de

las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos

interpersonales. Si Vygotsky y Piaget han sido punto de partida, no hay que

25

olvidar a otros teóricos procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma

psicología, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de la teoría

radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la

clave que explicaría la adquisición del lenguaje. Bruner establece el concepto de

formato para interacciones rutinarias en que el niño va incorporando las

expectativas sobre las respuestas recibidas. El formato más estudiado por Bruner

ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para

la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Este concepto recibe el nombre

de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.

Uno de los psicoterapeutas que mayor influencia ejerce sobre las practicas

docentes de todos los niveles educativos es Rogers (1902-1997), quien establece

el concepto de educación centrada en el estudiante y la insistencia en la

individualización y personificación del aprendizaje. Su enfoque terapéutico ha

sido controversial no exento de conflictos en que ha pasado por diversas

transformaciones, que van desde la simple propuesta de una hipótesis de trabajo -

producto de la labor de consejería que su autor desarrollara en los años treinta-

hasta la elaboración de una teoría de la personalidad. El desarrollo de esta

concepción se sustentó también sobre una considerable cantidad de

investigaciones que fueron promoviendo su difusión, clarificando las dudas y

dando validez empírica a las hipótesis que planteaba (Rogers, 1979).

2.2.1. Estilos de aprendizaje

El aprendizaje se describe hasta este momento como una cadena que

considera las etapas de información y conocimiento, teniendo como centro al

26

individuo. Este itinerario de la información ha llevado a describir diferentes

formas de abordar el estudio de los estilos de aprendizaje. Es así como algunos

autores se han preocupado de la primera etapa, en que está involucrada la

percepción de la información. En este tenor los sentidos son la puerta de entrada

para cualquier estímulo externo. Captada la información, se deben alterar

esquemas internos para almacenarla, lo cual constituye otro eslabón de la cadena

del aprendizaje. Por último, la información no es conocimiento mientras no sea

utilizada. Como todo proceso que involucra seres vivos el aprendizaje no es ajeno

a una evolución y variación en el tiempo. Dentro de este ámbito se han

desarrollado varias propuestas, recalcando que cada individuo tiende a desarrollar

ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de

aprendizaje. Sin embargo, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje

como una herramienta para clasificar a los estudiantes en categorías cerradas, ya

que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

El concepto de estilos de aprendizaje cuenta con diferentes definiciones,

en la actualidad hay un gran número de autores que han aportado su definición.

En general se plantea como las distintas formas de que un sujeto tiene acceso al

aprendizaje. Sin embargo, también hay diferencias fundamentales que tienen

relación con el modelo de aprendizaje que plantee el autor, que va desde cómo es

captada la información por los sentidos, hasta como es intervenida y procesada

por los individuos. La definición que más se ha difundido es la de Keefe, quien

señala que “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los

estudiantes perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”

27

(Keefe, 1988). El estilo, más que un rótulo, es el resultado de la influencia de

vivencias personales en ambientes determinados sobre la conducta de la persona

en el medio (Baus, 2005). Así cada persona tendrá su particular formas de pensar,

razonar, captar e interactuar con la información, lo que lleva a diferentes formas

de aprender. La definición de Kolb, resulta atractiva ya que propone que las

capacidades de aprender si bien son constantes en todos los seres, el entorno en

que la persona desarrolla su experiencia, destaca unas habilidades más que otras

(Kolb, 1984), en el contexto de las exigencias del medio ambiente actual.

2.2.1.1. Modelos de aprendizaje en la perspectiva de la selección de la

información

Al interactuar el individuo en el medio son muchos los estímulos

sensoriales que están en juego. Los sentidos son la puerta de entrada a cualquier

información desde el medio externo. Sin embargo, frente a una misma situación,

diferentes personas pueden tener diferentes percepciones. El cerebro es capaz de

seleccionar parte de la información e ignorar el resto. La información se

selecciona en función del interés que se tiene en ella, pero también influye la

forma como se recibe la información (Horner, 1996).

Algunos tienden a fijarse más en la información que reciben visualmente, otros

en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de

los demás sentidos (Bandler, 1975). La tendencia de un individuo a fijarse más en

un tipo de información que en otra parece estar directamente relacionado con la

forma en la que recuerda. Cuando se analiza cómo se selecciona la información se

28

distingue la vía visual, como también la vía auditiva y la táctil. Así se puede

diferenciar entre estudiantes visuales, auditivos y kinestésicos.

La persona visual, entiende el mundo tal como lo ve. Al recordar algo lo

hace en forma de imágenes, así como también cuando imagina algo del futuro, lo

visualiza. Los visuales pueden ser reconocidos por el uso de metáforas visuales en

su forma de hablar, así como su tendencia a describir el “panorama” de un hecho,

como también desde su punto de vista. La persona auditiva tiende a definirse

como más sedentaria que la visual, también más retraída. Su estimulación

responde a palabras apropiadas, dichas en el tono de voz adecuado. Son

excelentes conversadores, pueden resultar muy molestos ante sonidos que los

perturben. Sus comentarios aluden a frases como “eso suena bien”, “cuando

dijiste eso me molestó” o “me sonó razonable”. Las personas kinestésicas son

sensibles y se expresan por medio de formas físicas. La comodidad física tiene

mucha importancia para este tipo de personas, están en constante movimiento. Su

lenguaje ocupa frases como “eres tan duro”, “tengo la sensación de que me he

equivocado” o “por el momento quedémonos tranquilos”.

2.2.1.2. Modelos de aprendizaje que involucra la organización de la

información

Una vez que se ha seleccionado la información, ésta debe ser organizada.

Aprender no consiste en almacenar datos aislados, la información que se recibe

debe ser organizada, sin embargo, no todos siguen el mismo procedimiento para

ello. Así surge la segunda diferencia en relación a las preferencias de cómo se

29

utiliza lo que se ha percibido, generando diferentes estilos a la hora de organizar

el conocimiento. La manera en que se organice la información también afecta al

estilo de aprendizaje. Dos estudiantes predominantemente visuales pueden

aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio

dependiendo de cómo organicen esa información visual.

Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la

información. Entre ellos, de los hemisferios cerebrales. El hemisferio lógico,

normalmente el izquierdo, procesa la información de manera secuencial y lineal.

El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se

ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en

números. El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información

de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que

componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa

en imágenes y sentimientos. Ambos hemisferios son de importancia equivalente,

generando cada uno modos de pensamiento diferentes, sin ser la naturaleza de un

tipo de pensamiento mejor que otro. Más aún se ha establecido que para poder

realizar cualquier tarea, por simple que parezca, se necesita usar los dos

hemisferios.

Otros modelos que pueden ser considerados en este punto son por un lado

el derivado de la teoría de los tipos psicológicos (Jung, 1933), desarrollada,

considerando cuatro marcos de personalidad: extroversión / introversión,

sensorialidad / intuitividad, racionalidad / emoción, juicio / percepción, lo que

genera una serie de 16 posibles de combinaciones. Como también a partir de la

30

teoría dinámica de las inteligencias múltiples (Gardner, 1993), que considera al

aprendizaje como el resultado de una combinación particular de éstas.

2.2.1.3. Modelos de aprendizaje relacionados al procesamiento de la

información

El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar

la mucha información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas

que permitan entender el mundo que los rodea. El aprendizaje no es un

procedimiento para almacenar datos aislados, lo importante es crear relaciones

entre la información que se recibe y la que ya estaba almacenada.

Uno de los modelos más conocidos siguiendo esta clasificación es el de

Felder- Silverman, fundamentado en los estudios de la doctora. Silverman en el

campo de la psicología educacional y los de Richard Felder en el ámbito de la

ingeniería (Felder y Silverman, 1988). Este modelo describe cuatro escalas

bipolares, activo-reflexivo, sensitivo-intuitivo, verbal- visual y Secuencial –

global.

Otra línea de investigación planteada en el contexto de la psicología

cognitiva, establece dos grandes grupos de estrategias; por un lado las

relacionadas con las características del sujeto y por otro (Schmeck, 1988) las

características propias del aprendizaje o relacionadas con la tarea, donde aparecen

sub escalas como aprendizaje profundo, aprendizaje elaborativo, aprendizaje

analítico y serial, aprendizaje metodológico y memorización literal, este

31

planteamiento ha sido validado en el contexto de habla hispana por Esteban y

Ruiz (1996).

De las diferentes propuestas de estilos de aprendizaje, relacionadas al

procesamiento de la información se eligió el modelo de Kolb porque vincula los

estilos a una descripción del proceso de aprendizaje que permite aplicaciones para

la docencia. El modelo de aprendizaje de Kolb fue presentado a mediados de los

años setenta, apoyado en el modelo de Kurt Lewin, al cual Kolb denominó como

modelo de aprendizaje basado en experiencias.

David Kolb, profesor de Comportamiento Institucional en la Universidad

de Harvard, define el aprendizaje como “el proceso de crear conocimientos

mediante la transformación de la experiencia”. Es uno de los más influyentes

defensores del enfoque que denomina “aprendizaje por experiencia”. La

concepción de la teoría de Kolb nace así de la pregunta sobre como los individuos

y las organizaciones generan principios, conceptos y reglas que les sirven de guía

para futuros comportamientos, es decir aprenden y son capaces de transmitir lo

aprendido.

El modelo que el propone relaciona la forma de aprender desde una

perspectiva global, que incluye desde la percepción de la información. El propone

al proceso de aprendizaje como el comienzo en una experiencia subjetiva de los

hechos que tienen lugar en el entorno y el procesamiento de esa experiencia para

generar aprendizaje, de acuerdo a un patrón de conducta que es natural e instintivo

32

en los seres humanos. Kolb, y otros antes que él, han esquematizado el proceso en

cuatro etapas fundamentales:

Etapa 1 - Experiencia concreta: Se experimenta el mundo a través de los sentidos:

la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, y son esos sentidos los que generan

el aprendizaje.

Etapa 2 - Observación reflexiva: Se reflexiona sobre las experiencias personales,

se analizan y se trata de comprender su significado.

Etapa 3 - Conceptualización abstracta: A medida que se integra y se sintetiza el

análisis de experiencias, se crean inferencias sobre por qué las cosas son como

son.

Etapa 4 - Experimentación activa: Cuando “se ponen a prueba” las teorías en la

realidad diaria, se genera un nuevo conocimiento y entendimiento que se puede

aplicar en la vida.

Estas cuatro etapas operan en forma conjunta en un ciclo permanente, en el

cual la experiencia se transforma continuamente en acción, y cada ciclo

perfecciona y contribuye a incrementar la comprensión. Así el plantea que el

aprendizaje es incompleto al no cerrarse el ciclo. El saltarse alguna de las etapas

del ciclo produce un aprendizaje lento, incompleto genera un conocimiento

limitado y de intereses limitados y poco impacto grupal.

33

De esta manera el entendimiento y el manejo apropiado de los principios

que derivan de este modelo supone que para aprender algo se debe trabajar o

procesar la información que se recibe. Kolb dice que, por un lado, se puede partir,

de una experiencia directa y concreta o bien de una experiencia abstracta, que es

la que aparece cuando se lee acerca de algo o cuando alguien lo cuenta. Las

experiencias que se tengan, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando se elaboran, reflexionando y pensando sobre ellas o

experimentando de forma activa con la información recibida.

Una vez organizada esa información, se utiliza de una manera o de otra. La

rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre estudiantes activos, teóricos,

reflexivos y pragmáticos.

Honey y Mumford (1986), fundamentan su modelo en la teoría y

cuestionarios de Kolb, los que aplica a la formación de directivos en el Reino

Unido. Una de las observaciones que los motiva es la de porque si dos personas

comparten un texto y contexto de aprendizaje, una logra el objetivo mientras la

otra no. La respuesta no está en el medio externo si no en la persona misma, lo

que genera diferentes reacciones frente al aprendizaje. Estos autores asumen de

manera importante las teorías de Kolb y fundamentan sus estudios en los cuatro

los estilos de aprendizaje (Alonso y col., 1994).

• Activos

• Reflexivos

• Teóricos

34

• Pragmáticos

En la práctica, la mayoría de los sujetos tiende a especializarse en una, o

como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro

tipos de estudiantes, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:

• Estudiante activo

• Estudiante reflexivo

• Estudiante teórico

• Estudiante pragmático

En función de la fase del aprendizaje en la que se especialicen, el mismo

contenido resultará más fácil (o más difícil) de aprender dependiendo de cómo se

presente y de cómo se trabaje en el aula.

El sistema educativo no es neutro. Si se piensa en las cuatro fases de la

rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualización (teorizar) es la fase

más valorada, sobre todo en los niveles de educación secundaria y superior, es

decir, el sistema escolar favorece a los estudiantes teóricos por encima de todos

los demás. Aunque en algunas asignaturas los estudiantes pragmáticos pueden

aprovechar sus capacidades, los reflexivos a menudo se encuentran con que el

ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para meditar

las ideas como ellos necesitan. Más dificultades tienen los estudiantes a los que

les gusta aprender a partir de la experiencia.

35

Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente

presentar las materias de tal forma que se garanticen actividades que cubran todas

las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte se facilitará el aprendizaje de

todos los estudiantes, cualquiera sea el estilo preferido y, además, se ayuda a

potenciar las fases con que se encuentran menos cómodos.

2.2.1.4. El Modelo de Kolb

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para

aprender algo se debe trabajar o procesar la información que el sujeto recibe. Kolb

dice que se puede tener como punto de partida:

a) De una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) O bien de una experiencia abstracta, que es la que se tiene cuando

se lee acerca de algo o cuando alguien la cuenta: alumno teórico.

Las experiencias que cada sujeto tenga, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando son elaboradas de alguna de estas dos formas:

a) Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) Experimentando de forma activa con la información recibida:

alumno pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la

información en cuatro fases:

36

Figura 1: Cuatro fases del Modelo de Kolb. Adaptado de Alonso y col., 1994

Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será

conveniente presentar el material de enseñanza de tal forma que se garantice

actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte

se facilitará el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera sea su estilo preferido

y, además, se les ayudará a potenciar las fases con las cuales se encuentren menos

cómodos.

Agrupando a los estudiantes según cada estilo, Alonso, Domingo y Honey

(1994) indican que las siguientes son sus características principales:

Los estudiantes activos se caracterizan por tener la mente abierta, no son

escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas. Asimismo, son gente del aquí

y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias; días llenos de actividad;

piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo; apenas pierden interés por

una actividad, buscan una nueva. También aceptan los desafíos de nuevas

Actuar

(Alumno Activo)

Reflexionar

(Alumno Reflexivo)

Teorizar

(Alumno Teórico)

Experimentar

(Alumno Pragmático)

37

experiencias, y se aburren con los largos plazos. Generalmente son personas muy

sociables que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor

todas las actividades.

Un estudiante activo se caracteriza por ser animador, improvisador,

descubridor, arriesgado, espontáneo.

Además de lo antes descrito, los estudiantes activos tienden a ser creativos,

novedosos, aventureros, renovadores, inventores, vitales, generadores de ideas,

lanzados, protagonistas, innovadores, conversadores, líderes, voluntariosos,

divertidos, participativos, competitivos, deseosos de aprender, solucionadores de

problemas y cambiantes.

Aprovechan mejor una situación de aprendizaje cuando pueden probar

nuevas experiencias y oportunidades; competir en equipo; generar ideas sin

limitaciones formales; resolver problemas; cambiar y variar las cosas; adoptar

quehaceres múltiples; dramatizar representar roles; realizar variedad de

actividades diversas; vivir situaciones de interés, de crisis; acaparar la atención;

dirigir debates, reuniones; hacer presentaciones; intervenir activamente;

arriesgarse; sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas;

realizar ejercicios actuales; resolver problemas como parte de un equipo; aprender

algo nuevo, que no sabía o que no podía hacer antes; encontrar problemas o

dificultades exigentes; intentar algo diferente, dejarse ir; encontrar personas de

mentalidad semejante con las que pueda dialogar; no tener que escuchar sentado

una hora seguida.

38

Un estudiante de estilo activo tendrá problemas cuando tenga que exponer

temas muy teóricos; asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están

claros; prestar atención a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo;

trabajar solos, leer, escribir o pensar solo; evaluador de antemano lo que va a

aprender; ponderar lo ya realizado o aprendido; repetir la misma actividad; estar

pasivo; sufrir la implementación y consolidación de experiencias a largo plazo;

tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra; no poder

participar y tener que manifestarse a distancia; asimilar analizar, e interpretar gran

cantidad de datos sin coherencia; hacer un trabajo concienzudo.

Analizando a los estudiantes con un estilo predominantemente reflexivo,

se puede afirmar que su filosofía es la prudencia, no dejan piedras sin mover,

miran bien antes de pasar. Prefieren considerar todas las alternativas posibles

antes de cualquier movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás,

los escuchan y no intervienen hasta haberse adueñado de la situación y crean a su

alrededor una imagen algo distante y condescendiente.

Se caracterizan principalmente por ser ponderados, concienzudos,

receptivos, analíticos, exhaustivos. Entre otras características, un estudiante

reflexivo tiende a ser observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista,

elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de

comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de

informes, lento, distante, prudente, inquisidor e investigador.

Las situaciones de aprendizaje más beneficiosas para él serán aquellas que

le permitan observar y distanciarse de los acontecimientos; reflexionar sobre

39

actividades; intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo; decidir a un

ritmo propio y trabajar sin presiones ni plazos; revisar lo aprendido; investigar

con detenimiento; reunir información; sondear para llegar al fondo de las

cuestiones; pensar antes de actuar; asimilar antes de comentar; escuchar, incluso

las opiniones más diversas; hacer análisis detallados; ver con atención un film

sobre un tema y observar a un grupo mientras trabaja.

A los estudiantes reflexivos se les hace difícil ocupar el primer plano y actuar

como líderes; presidir reuniones o debates; dramatizar ante otras personas y

representar algún rol; participar en actividades no planificadas; hacer algo sin

previo aviso y exponer ideas espontáneamente; no tener datos suficientes para

sacar una conclusión; estar presionado por el tiempo; verse obligados a pasar

rápidamente de una actividad a otra o hacer un trabajo de forma ligera.

Los estudiantes teóricos, por su parte, se caracterizan principalmente por

enfocar los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas. Aprenden a

ser perfeccionista y son capaces de integrar hechos en teorías coherentes. Les

gusta analizar y son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen

principios, teorías y modelos. Asimismo, buscan la racionalidad y la objetividad

huyendo de los subjetivo y ambiguo.

Se los puede describir como metódicos, lógicos, objetivos, críticos,

estructurados. Entre otras características, un estudiante teórico se caracteriza por

ser disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador,

pensador, narrador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, teorías,

modelos, preguntas, supuesto subyacentes, conceptos, finalidades claras,

40

racionalidad, porqués, sistema de valores o criterios, inventor de procedimientos y

explorador.

Los estudiantes teóricos aprenden mejor cuando se sienten parte de

situaciones estructuradas y con una finalidad clara; se les permite inscribir todos

los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría; tienen tiempo para explorar

metódicamente las relaciones entre ideas y situaciones, así como la posibilidad de

cuestionar. Las sesiones de preguntas y respuestas, así como poner a prueba

métodos y lógica que sean la base de algo los hace sentir intelectualmente

presionados, lo cual mejora su desempeño. Gustan de participar en situaciones

complejas, analizar y luego generalizar las razones de algo dual. Llegan a

entender acontecimientos complicados y producen ideas interesantes, aunque no

sean pertinentes en lo inmediato. Las actividades que se les ofrezcan deben incluir

leer u oír hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lógica, así como

tener que analizar una situación completa.

A un estudiante teórico se le hace difícil aprender cuando está obligado a

hacer algo sin un contexto o finalidad clara o tiene que participar en situaciones

donde predominan emociones y sentimientos. Les incomoda participar de

actividades no estructuradas, de fin incierto o ambiguo, solucionar problemas

abiertos, tener que actuar o decidir sin una base de principios, políticas o

estructura o encontrarse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos

contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por improvisación.

Los estudiantes de tipo pragmático se caracterizan por actuar rápidamente

y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen. Usualmente tiende a

41

impacientarse cuando alguien teoriza y pisan tierra cuando hay que tomar una

decisión o resolver un problema. Asimismo, piensan que siempre se puede hacer

mejor; si funciona es bueno.

Un estudiante de estilo pragmático se caracteriza por ser experimentador,

práctico, directo, eficaz, realista. También se lo puede describir técnico, útil,

rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí,

organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido y

planificador de acciones.

Los estudiantes pragmáticos tienen a aprovechar mejor del aprendizaje

cuando se hace uso de técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas

evidentes; estar expuesto ante un modelo al que puede emular; adquirir técnicas

inmediatamente aplicables en su trabajo; tener oportunidad inmediata de aplicar lo

aprendido, de experimentar; elaborar planes de acción con un resultado evidente;

dar indicaciones, sugerir atajos; poder experimentar con técnicas con

asesoramiento de retorno de alguien experto; ver que hay nexo evidente entre el

tema y un problema u oportunidad para aplicarlo; ver la demostración de un tema

de alguien con historial reconocido; percibir muchos ejemplos y anécdotas;

visionar films que muestran cómo se hacen las cosas; concentrarse en cuestiones

prácticas; comprobar la validez inmediata del aprendizaje; vivir una buena

simulación de problemas reales; recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.

pueden surgir problemas en el proceso de aprendizaje cuando un

estudiante pragmático se percata de que el aprendizaje no tiene relación con una

necesidad inmediata; percibe que tal aprendizaje no tiene importancia inmediata o

42

beneficio práctico; aprende lo que está distante de la realidad; aprende teorías y

principios generales; trabaja sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo;

considera que las personas no avanzan con suficiente rapidez; comprueba que hay

obstáculos burocráticos o personales para impedir la aplicación o se da cuenta que

no hay recompensa evidente por la actividad de aprender.

Asimismo, Alonso, Domingo y Honey (1994) comparten algunas

sugerencias para mejorar las situaciones de aprendizaje, según el estilo

predominante de los estudiantes. Para aquellos con un estilo predominantemente

activo, se sugiere:

• Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al lugar

de estudio; leer un periódico con opiniones contrarias a las suyas; cambiar los

muebles de sitio).

• Practicar el iniciar conversaciones con extraños (en reuniones grandes, forzarse

a iniciar y sostener conversaciones con todos los presentes, si es posible; en el

tiempo libre intentar dialogar con desconocidos o convencerles de adoptar

ideas nuevas).

• Deliberadamente fragmentar el día cambiando actividades cada media hora

(hacer el cambio lo más diverso posible; después de una actividad cerebral

hacer una tarea rutinaria o mecánica).

• Forzarse a ocupar el primer plano (presentarse como voluntario para hablar,

presidir reuniones; en una reunión, someterse a prueba

En cuanto a los estudiantes con estilo reflexivo, se sugiere:

43

• Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas (anotar

quién habla más, quién interrumpe, con qué frecuencia resume el profesor, etc;

estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas miran el reloj,

cruzan los brazos, muerden el lápiz, etc.)

• Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del día y ver

si se pueden obtener conclusiones de ellos.

• Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento (repasar la

secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podría mejorar;

registrar en cinta un diálogo y reproducirlo al menos dos veces; enlistar

lecciones aprendidas de esa forma)

• Investigar algo que exija una difícil recolección de datos de diferentes fuentes.

Pasar varias horas en la biblioteca consultando ficheros.

• Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos sobre

distintos temas; escribir un artículo o informe sobre algo)

• Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para

mejorarlo.

• Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde dos

puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un determinado curso,

diálogo, tema de conversación, etc.

• Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que consideren

alternativas y prevean las consecuencias.

Para los estudiantes de estilo teórico, se sugiere:

44

• Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios.

Luego intentar resumir lo leído en palabras propias.

• Practicar el detectar incoherencias o puntos débiles en argumentos de otros, en

informes, etc. Tomar dos periódicos de ideologías distintas y hacer

regularmente un análisis comparativo entre sus diferencias.

• Tomar una situación compleja y analizarla para señalar por qué se realizó de

esa forma, lo que pudo haberse hecho distinto y en qué momento (situaciones

históricas o de la vida cotidiana; análisis de cómo se utilizó el propio tiempo;

análisis de todas las personas con las que interactúa durante un día)

• Resumir teorías, hipótesis y explicaciones de acontecimientos dados por otras

personas (ecología, sociología, ciencias naturales, conducta humana, etc., un

tema con muchas contradicciones). Tratar de comprender y ver si pueden

agrupar las teorías similares.

• Practicar la estructuración de situaciones de manera que sean ordenadas

(estructurar el horario, las tareas, las sesiones, una reunión; establecer una

finalidad clara; planificar el comienzo).

• Inventar procedimientos para resolver problemas.

• Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de la

cuestión, que estén encaminadas a averiguar por qué ha ocurrido algo.

Rechazar propuestas vagas y faltas de concreción.

2.2.2. Herramientas para la determinación de estilos de aprendizaje según

modelo de Kolb

De los numerosos instrumentos disponibles que se han utilizado para la

45

determinación de estilos de aprendizaje, uno de los más ampliamente aceptado es

el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje – CHAEA, este

cuestionario ha sido basado en el instrumento de Honey y Munford, Learning

Styles Questionnaire, de Honey elaborado para profesionales de empresas del

Reino Unido, el que ha sido adaptado y validado por Catalina Alonso.

El estudio de Alonso se puede diferenciar en dos partes fundamentales, la

primera concierne al análisis del cuestionario, que implica demostrar la fiabilidad

y validez de éste, para lo cual se aplicó la prueba alfa de Cronbach en cada uno de

los cuatro estilos de aprendizaje. La segunda parte implica un análisis de los

datos, obtenidos de un estudio de una población de estudiantes de diferentes

universidades españolas que permitirán un paralelo con los estudios que se

obtengan en el estudio local.

2.2.2.1. Descripción del instrumento

El instrumento CHAEA consta de dos partes, una sobre datos socio

académicos que está formada por 19 preguntas, la segunda la constituyen 80 ítems

sobre los estilos de aprendizaje, dispuestos de forma aleatoria, correspondiendo 20

preguntas a cada estilo, solo son contabilizadas las respuestas positivas a la

sentencia expresada. La encuesta respondida en su totalidad es decir sin dejar

ninguna respuesta en blanco es remitida para su evaluación con lo que queda

registrada para definir los perfiles grupales de aprendizaje.

46

2.2.2.2. Adaptación del cuestionario

Al cuestionario traducido al idioma español se le practicaron adecuaciones

menores de idioma con la finalidad de que el lenguaje utilizado fuera lo más

coloquial posible para los estudiantes encuestados.

2.2.3. Rendimiento académico

2.2.3.1 Definición

Se puede definir “rendimiento” como la relación entre lo obtenido y el

esfuerzo empleado para obtenerlo (Figueroa, 1984). A continuación, se

mencionan otras definiciones:

Medida de las capacidades logrados, que manifiestan en forma estimativa

lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción

o formación; capacidad lograda de éste a estímulos educativos, susceptible de ser

interpretado según objetivos o propósitos educativos establecidos (Pizarro, 1985).

Forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el

rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido

uno o más cursos (Heran y Villaroel, 1987).

El rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las

iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de

la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos

(Kaczynska, 1986).

47

Es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad

académica. (Novaez, 1986).

Expresión de características psicológicas de estudiantes desarrolladas y

actualizadas a través del proceso de enseñanza – aprendizaje que le posibilita

obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período

o semestre que se sintetiza en un calificativo final evaluador del nivel alcanzado.

(Chadwick, 1984).

Como se puede observar, el rendimiento académico es un indicador del

aprendizaje logrado por el estudiante, por ello el sistema educativo lo toma como

referencia de la calidad educativa, sin embargo, se conoce que en el rendimiento

académico intervienen diversos factores, y se parte del supuesto que el estudiante

es el responsable de su rendimiento.

Como ya se sabe, la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en

términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca

permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la

variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o

aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en sí y el rendimiento

académico, también denominado rendimiento escolar, son definidos por la

Enciclopedia de Pedagogía / Psicología de la siguiente manera: "Del latín reddere

(restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo

empleado para obtenerlo”. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, al

hablar de rendimiento en la escuela, se refiere al aspecto dinámico de la

48

institución escolar.

Además, el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como

una medida de las capacidades logradas o indicativas que manifiestan, en forma

estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de

instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del

alumno, define el rendimiento como una capacidad lograda de éste a estímulos

educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos

educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser

entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de

aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco,

1985). Según Herán y Villarroel, el rendimiento académico se define en forma

operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar

previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos

(Herán y Villarroel, 1987).

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin

de todos los esfuerzos y todas las iniciativas académicas del maestro, de los

padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los

conocimientos adquiridos por los alumnos.

En tanto que Nováez sostiene que el rendimiento académico es el quantum

obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de

rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores

volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación (Nováez, 1986)

49

Chadwick define el rendimiento académico como la expresión de

capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y

actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita

obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un periodo

o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de

los casos) evaluador del nivel alcanzado (Chadwick, 1979).

Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de

aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta

importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se

convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprovechamiento; el

rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; el

rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; el rendimiento está relacionado

a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace

necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.

Se denomina rendimiento académico al nivel de conocimientos

demostrado en un área o materia, comparado con la norma (edad y nivel

académico); Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas

aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado; esto puede

ser debido a: baja motivación o falta de interés, poco estudio, estudio sin método,

problemas personales, otras causas.

50

2.2.3.2 Definición de rendimiento académico universitario

Rendimiento académico universitario es un resultado del aprendizaje,

suscitado por la actividad educativa del profesor, y producido en el alumno,

aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la acción docente.

El rendimiento se expresa en una calificación cuantitativa y cualitativa,

una nota, que si es consistente y valida será el reflejo de un determinado

aprendizaje o de logro de unos objetivos preestablecidos, siendo los factores que

influyen en el rendimiento académico universitario; los cuales pueden agruparse

en tres grandes bloques: factores personales, factores socio – familiares, factores

pedagógicos – didácticos. En cada uno de estos bloques se encuentran numerosas

variables, ellos son:

Factores personales:

• Personalidad

• Inteligencia

• Falta de motivación e interés

• Autoestima

• Trastornos emocionales y afectivos

• Trastornos derivados del desarrollo biológico

• Trastornos derivados del desarrollo cognitivo

Factores socio familiares:

• Factores Socio-económicos

51

• Factores socio-culturales

• Factores educativos

• Trastornos emocionales y afectivos

• Trastornos derivados del desarrollo biológico

Entre los factores académicos universitarios se pueden encontrar los

siguientes factores:

Factores pedagógico-didácticos:

• Plan de estudios inadecuados

• Estilo de enseñanza poco apropiados

• Deficiencias en la planificación docente

• Contenidos inadecuados

• Refuerzos negativos

• Desconexión con la práctica

• Escasez de medios y recursos

• Exigencia al estudiante de tareas inadecuadas

• No utilizar estrategias de diagnóstico

• Seguimiento y evaluación de los alumnos

• La no presencia de objetivos claros y precisos

• Estructura inadecuada de las actividades académicas

• Tiempo de aprendizaje limitado e inadecuado

Factores organizativos o institucionales:

• Ausencia de equipos en la universidad

52

• Excesivo número de alumnos por aula

• Inestabilidad del claustro

• Tipo de institución educativa y ubicación

Factores relacionados con el docente:

• Características personales del docente

• Formación inadecuada

• Expectativa de los profesores respecto a los estudiantes

• Falta de interés por la formación permanente y la actualización

2.2.3.3 El rendimiento académico en el Perú

En consonancia con los conceptos anteriormente expuestos y en directa

relación con los propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el

rendimiento académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos

básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho

aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre la

evaluación académica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en

dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u otro) y

aquellos encaminados a propiciar la comprensión en términos de utilizar también

la evaluación como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la

primera categoría, que se expresa en los calificativos académicas alcanzadas.

53

Las calificaciones académicas son las notas o expresiones cuantitativas o

cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los

alumnos. Estas son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que

se ven sometidos los estudiantes. Sin embargo, en el rendimiento académico,

intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro,

el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables

psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la

personalidad, el auto concepto del alumno, la motivación, entre otros. Es

pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinónimo de

rendimiento académico.

Teniendo en cuenta que este estudio se desarrolla con estudiantes de una

universidad, a continuación, se mencionan algunas medidas que los docentes

pueden tomar a fin de mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes:

• Motivar al universitario a realizar actividades orientadas al logro y a persistir

en ellas.

• Fomentar una alta autoestima. Contribuir a en la resolución de conflictos

personales mediante la orientación y comprensión, de ser necesario recurrir al

apoyo psicológico.

• Elaborar indicadores fiables del rendimiento académico (notas, informes,

revisiones, auto evaluaciones de diferentes ángulos).

En cuanto a las características del rendimiento académico, García y

Palacios, después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del

rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y

54

dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el

rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo (García y Palacios,

1991):

• El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje,

como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.

• En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el

alumno y expresa una conducta de evaluar los rendimientos académicos, es

una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y

precisión (Femández, 1983; citado por Aliaga, 1998).

En el sistema educativo peruano, en especial en las universidades y en este

caso específico, en la UNI la mayor parte de las calificaciones se basan en el

sistema vigesimal, es decir de O a 20. Sistema en el cual el puntaje obtenido se

traduce a la categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde

aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, tomando como sustento la

siguiente tabla (DIGEBARE, 1980; citado por Reyes Murillo, 1988).

Referencialmente se mostrarán algunos sistemas de evaluación en el país

Tabla 1

Categorización del Nivel de Rendimiento Académico, según DIGENBARE

Notas Valoración

15-20 Aprendizaje bien logrado

11-14 Aprendizaje regularmente logrado

0-10 Aprendizaje deficiente

Nota: Adaptado de DIGEBARE, 1980

Reyes elaboró una tabla diferente para la valoración del aprendizaje en

base a las calificaciones obtenidas, la que se muestran en la siguiente tabla:

55

Tabla 2

Categorización del Nivel de Rendimiento Académico, según Reyes

Notas Valoración

20-15 Alto

14.99-13 Medio

12.99-11 Bajo

10.99-menos Deficiente

Nota: Adaptado de Reyes, 1988.

Aquí se observa un mayor nivel de exigencia para la valoración del

aprendizaje logrado, al catalogar un aprendizaje bien logrado en un intervalo más

comprimido dentro de las calificaciones obtenidas, lo cual permite una mayor

seguridad de que el objetivo central de la educación, el aprendizaje del alumno, se

haya alcanzado.

Para los propósitos de esta investigación se trabajará con el sistema de

calificación de la Universidad Nacional de Ingeniería, en la Resolución Rectoral

0116, la Universidad Nacional de Ingeniera, resuelve aprobar, el Reglamento de

Evaluación para Estudiantes de Pregrado; donde la evaluación académica del

estudiante es un proceso continuo, integrado y permanente; la comprobación de

conocimiento, competencias y habilidades adquiridas para resolver problemas y

aptitud para la investigación. La nota final, así como el promedio acumulado final

tendrá la escala y calificación que se muestra en la tabla 3. Esto es muy

coincidente con la Tabla de Reyes Murillo.

56

Tabla 3

Categorización del Nivel de Rendimiento Académico en la UNI Rango de calificación Medición Escala literal

De 14.00 a 20.00 Excelente A+

De 13.00 a 13.99 Muy bueno A

De 11.00 a 12.99 Bueno B

De 10.00 a 10.99 Aprobado C

De 6.00 a 9.99 Desaprobado D

<6.00 Reprobado D-

Nota. Adaptado de la Resolución Rectoral 0116 de la Universidad Nacional de Ingeniería,

Articulo 22°

En los certificados de estudios la nota final de los cursos, debe tener la

equivalencia literal de acuerdo a la tabla 4.

Tabla 4

Categorización del Nivel de Rendimiento Académico en la UNI Rango de calificación Medición Escala literal

De 14.00 a 20.00 Excelente A+

De 13.00 a 13.99 Muy bueno A

De 11.00 a 12.99 Bueno B

De 10.00 a 10.99 Aprobado C

<= 9.99 Desaprobado D

Nota. Adaptado de la Resolución Rectoral 0116 de la Universidad Nacional de Ingeniería, Articulo

22°

Es importante precisar que el sistema de clasificación en la Universidad

Nacional de Ingeniería contempla la calificación aprobatoria de 10.00, sin

embargo, en cuanto la calificación cualitativa los sistemas son casi iguales.

57

CAPÍTULO III

SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.1. Hipótesis general

HGa Existe relación significativa entre Los estilos de aprendizaje y el


construcción del Departamento Académico de Construcción, de la

Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería.

HGo No existe relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el


construcción del Departamento Académico de Construcción, de la

Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería.

3.2. Hipótesis especificas

Ha 1 Existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el

rendimiento académico de los estudiantes de los curos del área de

construcción de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional

58

de Ingeniería

Ho 1 No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el


construcción, de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad

Nacional de Ingeniería.

Ha 2 Existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el




Ho 2 No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el




Ha 3 Existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje teórico y el




Ho 3 No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje teórico y el


59



Ha 4 Existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje pragmático y el


construcción de la, Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad


Ho 4 No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje pragmático y

el rendimiento académica de los estudiantes de los cursos del área de

construcción, de la Facultad de ingeniería Civil de la Universidad Nacional

de Ingeniería.

60

CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1. Tipo y nivel de investigación

El trabajo de investigación, es un estudio cuantitativo, no experimental,

cuyo alcance es correlacional (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), puesto

que se pretende determinar el grado de relación entre los variables estilos de

aprendizaje y rendimiento académico; por otro lado, la forma de recolectar la

información del estudio es tipo encuesta.

4.2. Diseño de la investigación

La investigación de tipo cuantitativa (Hernández, Fernández y Baptista,

2006)

61

4.3. Población y muestra

La población elegida para el estudio estuvo compuesta por estudiantes

regulares de los cursos del área de construcción del Departamento Académico de

Construcción, de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de

Ingeniería Perú. La misma ascendió a 244 estudiantes de los cursos de Tecnología

de los Materiales, Tecnología de la Construcción I, Tecnología de la Construcción

II, Gestión de Proyectos de Construcción I, y Gestión de Proyectos de

Construcción II, que corresponden al tercer, cuarto, sexto, octavo y noveno ciclo

respectivamente. Los estudiantes fueron invitados a participar en el estudio de

forma voluntaria. La distribución de la muestra se presenta a continuación.

Tabla 5

Distribución del número de cuestionarios por cursos y ciclo académico.

Curso

Ciclo

Acadé

-mico

Población Muestra

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Tecnología de los materiales 3 118 20.0% 33 13.5%

Tecnología de la construcción I 4 131 22.2% 51 20.9%

Tecnología de la construcción II 6 113 19.1% 53 21.7%

Gestión de proyectos de construcción I 8 113 19.1% 40 16.4%

Gestión de proyectos de construcción II 9 116 19.6% 67 27.5%

Total 591 100.0% 244 100.0%

En la tabla 5, se muestra la población total de estudiantes, siendo esta misma

de 591, y la muestra, de 244 alumnos; inicialmente se esperaba aplicar el

cuestionario al 100% de la población; sin embargo, la cantidad de alumnos que

regularmente asisten por aula en promedio es del 60%; a esto se suma la voluntad

de algunos profesores en facilitar el ingreso al aula y por último alumnos que no

respondieron de forma satisfactoria a la encuesta, siendo el resultado final tal

como se muestra.

62

1.4. Definición y operacionalización de las variables y los indicadores

Variable independiente: Estilos de Aprendizaje

Definición conceptual Dimensiones Indicadores Ítems

Definición conceptual

El estilo de aprendizaje es como

la tendencia propia de un

estudiante para absorber una

estrategia de aprendizaje

especial, independiente del

medio ambiente.

El estilo de aprendizaje es el

conjunto de características

biológicas, sociales,

motivacionales y ambientales

que una persona desarrolla para

percibir, procesar, retener y

acumular, información y que

constituye su particular modo de

aprender y de procesar

cognitivamente.

Activo

Animador,

Descubridor

Arriesgado,

Improvisador

Espontáneo.

3, 5, 7, 9,

13, 20, 26,

27, 35, 37,

41, 43, 46,

48, 51, 61,

67, 74, 75,

y 77

Reflexivo

Ponderado,

Concienzudo

Analítico, Exhaustivo

Receptivo.

10, 16, 18,

19, 28, 31,

32, 34, 36,

39, 42, 44,

49, 55, 58,

63, 65, 69,

70, y 79

Teórico

Metódico, Lógico

Objetivo, Crítico

Estructurado.

2, 4, 6, 11,

15, 17, 21,

23, 25, 29,

33, 45, 50,

54, 60, 64,

66, 71, 78,

y 80

Pragmático

Experimentador

Práctico, Directo

Eficaz, Realista.

1, 8, 12, 14,

22, 24, 30,

38, 40, 47,

52, 53, 56,

57, 59, 62,

68, 72, 73 y

76

63

Variable dependiente: Rendimiento Académico

Definición conceptual Dimensiones Indicadores Ítems

Definición conceptual

El rendimiento académico es un indicador

del nivel de aprendizaje alcanzado por el

mismo, por ello, el sistema educativo

brinda tanta importancia a dicho indicador.

En tal sentido, el rendimiento académico se

convierte en una tabla imaginaria de

medida para el aprendizaje logrado en el

aula, que constituye el objetivo central de la

educación.

Excelente (A+) 14.00 - 20.00

Muy Bueno (A) 13.00 - 13.99

Bueno (B) 11.00 - 12.99

Aprobado (C) 10.00 - 10.99

Desaprobado

(D) < = 9.99

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

64

4.5. Técnica e instrumento de recogida de información

4.5.1 Estilos de Aprendizaje

Para efectos de la recolección y posterior análisis de la información se ha

aplicado el cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje.

Este cuestionario es un instrumento de diagnóstico del estilo personal del

aprendizaje, y se basa en teorías del aprendizaje de tipo cognitivo, cuyos autores

más sobresalientes son D. Kolb (1984), B. Juch (1987), P. Honey y A. Mumfrod

(1986).

El CHAEA consta de 80 preguntas (20 items para cada uno de los cuatro

estilos). Esta prueba fue adaptada para la población peruana por Capella (2002),

quienes encontraron validez y confiabilidad a partir de una muestra de 200

estudiantes de una universidad privada de Lima. Esta prueba posee la validez de

contenido y la confiabilidad, se utilizó el Alfa de Crombach para cada estilo.

4.5.2 Rendimiento Académico

El rendimiento académico de los estudiantes se obtuvo del promedio final

acumulado hasta el ciclo académico 2017 II y también se obtuvo el rendimiento

de los estudiantes por curso, publicado en las actas de la ORCE.

65

4.6. Procedimientos y secuencias de ejecución de la investigación

Se aplicó el cuestionario Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje a 240

estudiantes de los cursos, Tecnología de los Materiales, Tecnología de la

Construcción I y II, Gestión de Proyectos de Construcción I y II, cursos que están

comprendidas dentro de la línea de construcción - DAC – FIC – UNI,

adicionalmente se solicitó el rendimiento académico de los estudiantes que

participaron en la encuesta, a la oficina de la ORCE con el fin de interrelacionar

las variables trabajadas. Los cuestionarios se aplicaron de manera voluntaria a los

estudiantes seleccionados de la muestra, durante 30 minutos de plazo máximo,

para lo cual fue necesario coordinar con el jefe del Departamento Académico de

Construcción, Además antes de la encuesta, se efectuó una breve presentación de

la investigación haciendo hincapié que es necesario contestar todos los ítems del

cuestionario.

4.7. Plan de análisis de datos

Los datos obtenidos de los cuestionarios fueron traspasados para su análisis a

planilla de Microsoft Excel Office 2010; utilizando las herramientas provistas por

Microsoft Excel y por el sistema para análisis de datos SPSS 14.

El estadístico descriptivo utilizado fue la frecuencia y el estadístico inferencial

utilizado fue la prueba U de Mann Whitney. Para las pruebas de contrastación de

hipótesis de utilizó un nivel de significancia igual o menor a 0.05.

66

CAPITULO V

RESULTADOS

5.1. Presentación de los resultados de los estilos de aprendizaje

Los resultados están estructurados en cuatro partes, la primera corresponde

a un análisis de forma general de la cantidad de respuestas (+) obtenida al aplicar

la encuesta CHAEA (Alonso y col., 1994) a los estudiantes de cursos

comprendido dentro de la línea de construcción, la segunda corresponde a los

resultados grupales por estilo de aprendizaje, la tercera corresponde a los

resultados grupales por curso y por estilo de aprendizaje y la cuarta corresponde a

la determinación de la frecuencia de respuestas (+) para cada estilo de

aprendizaje.

En la tabla 6, se muestra la cantidad de respuesta positiva para cada uno de

los estilos de aprendizaje, y además también se muestra el porcentaje de

respuestas positivas para el total; el cuadro solo muestra una parte de la

información el resto se muestra en el anexo de tablas.

67

Tabla 6

Cantidad de respuestas positivas

Item

Global Activo Reflexivo Teórico Pragmático

#

Respuestas

(+)

% Respuesta

(+)

1 16 16 11 18 61 76.25%

2 10 12 13 13 48 60.00%

3 12 17 12 12 53 66.25%

4 15 13 13 19 60 75.00%

5 9 11 9 6 35 43.75%

6 6 14 13 8 41 51.25%

7 11 13 14 13 51 63.75%

8 14 11 12 12 49 61.25%

9 14 15 16 12 57 71.25%

10 10 9 15 9 43 53.75%

11 15 8 7 10 40 50.00%

12 9 14 10 12 45 56.25%

13 11 19 17 15 62 77.50%

14 6 12 14 9 41 51.25%

15 14 9 5 10 38 47.50%

16 11 16 14 17 58 72.50%

17 11 7 4 11 33 41.25%

18 13 16 18 13 60 75.00%

19 12 11 7 12 42 52.50%

20 17 11 16 17 61 76.25%

21 10 14 13 11 48 60.00%

22 9 10 14 14 47 58.75%

23 6 7 13 8 34 42.50%

24 16 11 12 14 53 66.25%

25 14 19 16 14 63 78.75%

26 9 17 14 13 53 66.25%

27 9 15 12 12 48 60.00%

28 10 7 11 10 38 47.50%

29 10 14 15 13 52 65.00%

30 9 10 10 8 37 46.25%

31 8 18 16 13 55 68.75%

32 2 10 11 10 33 41.25%

33 9 15 19 4 47 58.75%

34 5 11 11 4 31 38.75%

35 14 14 9 8 45 56.25%

36 9 11 4 10 34 42.50%

37 7 13 15 8 43 53.75%

38 12 15 13 14 54 67.50%

68

Figura 2: Gráfico Ítem global vs % respuesta positiva. Elaboración propia.

En la figura 2 se muestra la gráfica del ítem global versus el porcentaje de

respuestas positivas, la mayoría de los estudiantes tienen acumulada como

respuesta (+) entre el 40% a 70% y aquellos estudiantes cuyo porcentaje de

respuesta (+) sea menor al 40% son estudiantes que están bien identificada su

estilo de aprendizaje ya que su respuesta es precisa; por el contrario aquellos

estudiantes cuyo porcentaje de respuesta (+) sea mayor al 70% son estudiantes

que tengan identificada por los menos dos estilos de aprendizaje, o que no

entendieron las preguntas del cuestionario.

En la tabla 7, se muestra el promedio de respuesta (+) de la encuesta para

cada estilo de aprendizaje, obteniéndose como resultado, para el estilo de

aprendizaje activo se tiene una media de 13.45 con una desviación de 1.65; para el

estilo de aprendizaje reflexivo se tiene una media de 14.52 con una desviación de

0.44; para el estilo de aprendizaje teórico se tiene una media de 13.80 con una

desviación de 0.41; para el estilo de aprendizaje pragmático se tiene una media de

14.26 con una desviación 1.59.

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

90.00%

0 50 100 150 200 250 300

% R

esp

uest

a (+

)

Iten global

Item global vs % Respuesta (+)

69

Tabla 7

Promedio de respuesta (+) de la encuesta para cada estilo de aprendizaje

Curso Ciclo Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Tecnología de los materiales 3 14.14 15.27 14.08 15.13

Tecnología de la construcción I 4 13.67 14.30 13.50 16.00

Tecnología de la construcción II 6 12.00 14.13 13.24 13.33

Gestión de proyectos de construcción I 8 15.75 14.40 14.19 12.00

Gestión de proyectos de construcción II 9 11.71 14.47 14.00 14.83

Promedio 13.45 14.52 13.80 14.26

Desv. 1.65 0.44 0.41 1.59

Nota: Elaboración propia.

Para conocer la distribución de los perfiles de aprendizaje como se

mencionó con anterioridad, se toman en cuenta únicamente las respuestas

positivas obtenidas para cada estilo particular en el desarrollo de la aplicación. De

acuerdo a lo anterior, para evaluar los ítems con respuesta positiva

correspondientes a cada estilo de aprendizaje, se tabularon los resultados

asignando un valor “uno, 1” a los ítems de respuesta positiva y un valor “cero, 0”

a los de respuesta negativa, de acuerdo a lo planteado para determinar los estilos

de aprendizaje por Alonso para el instrumento empleado (Alonso y col., 1994).

Con la finalidad de simplificar la forma de cálculo, se elaboró un programa en

Excel, que contempló sumas parciales, de tal manera de obtener fácilmente los

individuos pertenecientes a cada estilo. De esta manera se obtuvieron los perfiles

personales correspondientes a cada estudiante que participó respondiendo la

encuesta en formato papel.

Se trabajó con un total de 244 cuestionarios aplicados, con un promedio de

respuestas positivas de 44.53, y una desviación de 9.66, en un rango de variación

de 16 a 68 respuestas positivas.

70

Los resultados obtenidos para cada estudiante, se agruparon de acuerdo a

los cuatro estilos de aprendizaje. Para obtener el estilo de aprendizaje

predominante en cada estudiante, se asignó un valor “uno” al estilo que

presentaba el mayor puntaje obtenido. En los casos en que se producía una

igualdad en los puntajes mayores de dos estilos, se asignó la mitad del puntaje a

cada uno de ellos.

Los valores generales de la población se sumaron por estilo, y se calcularon los

porcentajes relativos a cada estilo de aprendizaje, que a continuación se presentan

Tabla 8

Distribución por estilo de aprendizaje (%)

Estilo Activo Reflexivo Teórico Pragmático Total

Cantidad 26 95.83 89.83 32.33 244

Porcentaje 10.7% 39.3% 36.8% 13.3% 100%


Figura 3: Distribución por estilo de aprendizaje en %. Elaboración propia.

En la tabla 8 y figura 3 se muestra el porcentaje de alumnos por estilo de

aprendizaje, obteniéndose como resultado de un total de 244 estudiantes

encuestados, el 10.7% de la muestra tiene una preferencia por el estilo de

10.7%

39.3%36.8%

13.3%

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

71

aprendizaje activo; el 39.3% de la muestra tiene una preferencia por el estilo de

aprendizaje reflexivo; el 36.8% de la muestra tiene una preferencia por el estilo de

aprendizaje teórico, y el 13.3% de la muestra tiene una preferencia por el estilo de

aprendizaje pragmático.

Tabla 9

Resultado de los estilos de aprendizaje por curso

Tecnología de los materiales


Cantidad 5.5 10.5 11.5 5.5 33

Porcentaje 17% 32% 35% 17% 100%

Tecnología de la construcción I


Cantidad 6.5 18.5 18.5 7.5 51

Porcentaje 13% 36% 36% 15% 100%

Tecnología de la construcción II


Cantidad 4.5 18.33 19.33 10.83 53

Porcentaje 8% 35% 36% 20% 100%

Gestión de proyectos de construcción I


Cantidad 3.5 18.5 15 3 40

Porcentaje 9% 46% 38% 8% 100%

Gestión de proyectos de construcción II


Cantidad 6 30 25.5 5.5 67

Porcentaje 9% 45% 38% 8% 100%


De los datos obtenidos mediante las 244 encuestas para “estilos de

aprendizaje, CHAEA (Alonso y col., 1994)”, fueron agrupados de acuerdo a los

cursos que cursan los estudiantes. Dado que el número de encuestas recibidas era

muy desigual para los diferentes cursos, se calcularon los porcentajes relativos

para cada grupo, siendo los resultados para cada curso los que se muestran en la

tabla 9 y la figura 4.

72

Figura 4: Distribución general de estilos de aprendizaje por curso. Elaboración propia.

Siendo los resultados: para el curso de tecnología de materiales el 17% de

los estudiantes tienen una preferencia por el estilo de aprendizaje activo, el 32%

reflexivo, el 35% teórico y el 17% pragmático; para el curso de tecnología de la

construcción I el 13% activo, 36% reflexivo, 36% teórico y 15% pragmático; para

el curso de tecnología de la construcción II el 8% activo, 35% reflexivo, 36%

teórico y 20% pragmático; para el curso de gestión de proyectos de construcción I

el 9% activo, 46% reflexivo, 38% teórico y 8% pragmático; y para el curso de

gestión de proyectos de construcción II el 9% activo, 45% reflexivo, 38% teórico

y 8% pragmático.

Los resultados correspondientes al cuestionario para cada estilo de

aprendizaje fueron tabulados en una tabla Excel donde se obtuvieron las sumas de

los ítems correspondientes a cada estilo en particular, para analizar el

comportamiento de la población en estudio respecto a cada uno de los cuatro

estilos de aprendizaje.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%


%

Estilos de aprendizaje

Tecnología de los materiales Tecnología de la construcción I

Tecnología de la construcción II Gestión de proyectos de construcción I

Gestión de proyectos de construcción II

73

Se tomaron en cuenta las respuestas de cada individuo de forma

independiente, luego se ordenaron por el número de respuestas positivas para cada

uno de los estilos en relación a la frecuencia de obtención:

Tabla 10

Ítems del cuestionario que corresponden a cada estilo de aprendizaje.


3 10 2 1

5 16 4 8

7 18 6 12

9 19 11 14

13 28 15 22

20 31 17 24

26 32 21 30

27 34 23 38

35 36 25 40

37 39 29 47

41 42 33 52

43 44 45 53

46 49 50 56

48 55 54 57

51 58 60 59

61 63 64 62

67 65 66 68

74 69 71 72

75 70 78 73

77 79 80 76


En la tabla 10 se muestran los ítems del cuestionario que corresponden a cada

estilo de aprendizaje, a cada estilo le corresponden 20 ítems distribuidas de forma

aleatoria en el cuestuario.

74

Tabla 11

Frecuencia de respuestas positivas para cada estilo de aprendizaje.


Cantidad de

Respuestas (+)

Fre-

cuencia

Cantidad de

Respuestas

(+)

Fre-

cuencia

Cantidad de

Respuestas

(+)

Fre-

cuencia

Cantidad de

Respuestas

(+)

Fre-

cuencia

1 3 1 0 1 0 1 2

2 1 2 0 2 1 2 1

3 4 3 0 3 2 3 1

4 8 4 6 4 3 4 6

5 17 5 4 5 5 5 8

6 21 6 2 6 7 6 11

7 25 7 7 7 9 7 20

8 18 8 6 8 8 8 29

9 27 9 13 9 11 9 22

10 31 10 17 10 14 10 26

11 25 11 29 11 28 11 27

12 20 12 31 12 27 12 27

13 18 13 31 13 39 13 17

14 11 14 24 14 24 14 24

15 6 15 24 15 28 15 8

16 6 16 19 16 20 16 5

17 2 17 14 17 11 17 4

18 0 18 13 18 5 18 1

19 1 19 4 19 2 19 5

20 0 20 0 20 0 20 0


En la tabla 11 se tiene la frecuencia de respuestas positivas para cada estilo

de aprendizaje, para el activo la mayor frecuencia le corresponde a 31 estudiantes

que han obtenido un # de respuestas positivas de 10; para el reflexivo la mayor

frecuencia le corresponde a 31 estudiantes que han obtenido un # de respuestas

positivas de 13; para el teórico la mayor frecuencia le corresponde a 39 alumnos

que han obtenido un # de respuestas positivas de 13; y para el pragmático la

mayor frecuencia le corresponde a 27 alumnos que han obtenido un # de respuesta

positiva de 12.

75

Figura 5: Cantidad de respuestas (+) vs. Frecuencia para el estilo de aprendizaje activo.

Elaboración propia.

Figura 6: Cantidad de respuestas (+) vs. Frecuencia para el estilo de aprendizaje reflexivo. Elaboración

propia.

31

4

8

17

21

25

18

27

31

25

2018

11

6 6

20

10

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Fre

cuen

cia

Cantidad de Respuestas (+)

Estilo de aprendizaje activo

0 0 0

64

2

76

13

17

2931 31

24 24

19

1413

4

00

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Fre

cuen

cia


Estilo de aprendizaje reflexivo

76

Figura 7: Cantidad de respuestas (+) vs. Frecuencia para el estilo de aprendizaje teórico. Elaboración

propia.

Figura 8: Cantidad de respuestas (+) vs. Frecuencia para el estilo de aprendizaje pragmático.

En la figura 5 se muestra la gráfica de barras verticales del # de respuestas

(+) vs. La frecuencia para el estilo de aprendizaje activo, resultando una gráfica de

distribución no normal.

0 1 2 35

79 8

1114

28 27

39

24

28

20

11

52

00

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Fre

cuen

cia


Estilo de aprendizaje teórico

21 1

68

11

20

29

22

2627 27

17

24

8

54

1

5

00

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Fre

cuen

cia


Estilo de aprendizaje pragmático

77


(+) vs. La frecuencia para el estilo de aprendizaje reflexivo, resultando una gráfica

de distribución no normal.


(+) vs. La frecuencia para el estilo de aprendizaje teórico, resultando una gráfica

de distribución no normal.


(+) vs. La frecuencia para el estilo de aprendizaje pragmático, resultando una

gráfica de distribución no normal.

El primer criterio de interpretación de las puntuaciones antes descritas

muestra la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada estilo. Esto se aprecia

en las diferentes distribuciones de acuerdo a los estilos en la población estudiada,

no representa la misma frecuencia obtener una puntuación de 10 ítems con

respuestas positivas para el estilo activo que para el estilo reflexivo. La

puntuación máxima para cada estilo es de 20 puntos. Por lo tanto, la interpretación

de las puntuaciones está en función de los resultados de todos los participantes

con quienes se compararon los datos de los individuos en particular.

Más importante que el valor empírico de la puntuación es conocer lo que

refleja esa puntuación al ser comparada con el grupo en general, como también

con otros colectivos que hayan generado escalas de interpretación general

comparables.

78

Esta diferencia en las puntuaciones relativas a cada estilo de aprendizaje

ya fue discutida en los trabajos de Honey y Alonso (Alonso y col., 1994), por lo

tanto, en conformidad con la forma de interpretar los cuestionarios se ha diseñado

el siguiente conjunto de normas para calcular los estilos predominantes, un

baremo que facilita el conocer el significado de cada una de las puntuaciones, en

relación a la población en estudio.

Para este estudio, de acuerdo a lo planteado por Honey y Mumford (Honey

y Mumford, 1986) se agrupan los resultados obtenidos por los sujetos

participantes en cinco niveles, así se sabe quiénes están en la media, quien están

por encima y quien están por debajo de este valor. Esto genera el siguiente

esquema de interpretación:

• Preferencia muy alta: El 10% de las personas que han puntuado más alto.

• Preferencia alta: El 20% de las personas que han puntuado alto.

• Preferencia moderada: El 40% de las personas que han puntuado con nivel

medio.

• Preferencia baja: El 20% de las personas que han puntuado bajo.

• Preferencia muy baja: El 10% de las personas que han puntuado más bajo.

En base a esta sencilla y clara clasificación se han desarrollado criterios de

comparación particulares para cada estilo de aprendizaje en la población

estudiantil.

Con la finalidad de poder cuantificar las preferencias para poder comparar

las poblaciones se les asignaron valores numéricos a las preferencias, de tal modo

79

que, la tabla de interpretación queda como sigue:

• Preferencia muy alta: Se le asigna valor 5.

• Preferencia alta: Se le asigna valor 4.

• Preferencia moderada: Se le asigna valor 3.

• Preferencia baja: Se le asigna valor 2.

• Preferencia muy baja: Se le asigna valor 1.

Tabla 12

Baremos generales de preferencia en estilos de aprendizaje

Estilo de

aprendizaje

Preferencia

Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta

1 2 3 4 5

Activo 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20

Reflexivo 0-10 11-13 14-17 18-19 20

Teórico 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20

Pragmático 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

Nota: Adaptado de Santizo, García Cué y Gallego (2008).

Tabla 13

Nivel de Preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje activo

Estilo de Aprendizaje Activo

Nivel de preferencia Preferencia Frecuencia % Frecuencia

1) Muy baja 0-6 0 0.00%

2) Baja 7-8 0 0.00%

3) Moderada 9-12 13 40.63%

4)Alta 13-14 10 31.25%

5) Muy alta 15-20 9 28.13%

32 100.00%


80

Figura 9: Nivel de preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje activo. Elaboración

propia.

En la tabla 13 y en la figura 9 se muestra el nivel de preferencia de los

estudiantes que tienen el estilo de aprendizaje activo, resultando el 41% de los

estudiantes con una preferencia moderada, el 31% con una preferencia alta y el

28% con una preferencia muy alta.

Tabla 14

Nivel de Preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo.



1) Muy baja 0-10 8 7.08%

2) Baja 11-13 32 28.32%

3) Moderada 14-17 57 50.44%

4)Alta 18-19 16 14.16%

5) Muy alta 20 0 0.00%

113 100.00%

1) Muy baja

0%2) Baja

0%

3) Moderada

41%

4)Alta

31%

5) Muy alta

28%


81

Figura 10: Nivel de preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo.



estudiantes que tienen el estilo de aprendizaje reflexivo, resultando el 7% de los

estudiantes con una preferencia muy baja, el 28% con una preferencia baja, el

51% con una preferencia moderada, y el 14% con una preferencia alta.

Tabla 15

Nivel de Preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje teórico.



1) Muy baja 0-6 2 1.89%

2) Baja 7-9 3 2.83%

3) Moderada 10-13 42 39.62%

4)Alta 14-15 35 33.02%

5) Muy alta 16-20 24 22.64%

106 100.00%


1) Muy baja

7%

2) Baja

28%

3) Moderada

51%

4)Alta

14%

5) Muy alta

0%


82

Figura 11: Nivel de preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje teórico.



estudiantes que tienen el estilo de aprendizaje teórico, resultando el 2% de los

estudiantes con una preferencia muy baja, el 3% con una preferencia baja, el 39%

con una preferencia moderada, el 33% con una preferencia alta y el 23% con una

preferencia muy alta.

Tabla 16

Nivel de Preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático.



1) Muy baja 0-8 1 2.63%

2) Baja 9-10 1 2.63%

3) Moderada 11-13 10 26.32%

4)Alta 14-15 13 34.21%

5) Muy alta 16-20 13 34.21%

38 100.00%


1) Muy baja

2%2) Baja

3%

3) Moderada

39%

4)Alta

33%

5) Muy alta

23%

Estilo de aprendizaje teorico

83

Figura 12 Porcentaje del nivel de preferencia de los estudiantes con estilo de aprendizaje

pragmático. Elaboración propia.


estudiantes que tienen el estilo de aprendizaje pragmático, resultando el 3% de los

estudiantes con una preferencia muy baja, el 3% con una preferencia baja, el 26%

con una preferencia moderada, el 34% con una preferencia alta y el 34% con una

preferencia muy alta.

5.2. Presentación de los resultados del rendimiento académico

Para la obtención del rendimiento académico de los estudiantes encuestados se

procedió de la siguiente manera:

• Se solicitó el rendimiento académico por medio de un documento dirigido al

1) Muy baja

3%2) Baja

3%

3) Moderada

26%

4)Alta

34%

5) Muy alta

34%

Estilo de aprendizaje teorico

84

decano de la facultad de ingeniería civil, en la que se solicita la autorización

para poder coordinar con el personal de estadística.

• Luego se procedió a coordinar con la oficina de estadística para la obtención

del rendimiento académico de los alumnos encuestados, para lo cual se les

proporciono una base de datos en Excel.

• El personal de la oficina de estadística con la base de datos de Excel procedió

a filtrar la información solicitada, el resultado se proporcionó también en una

base de datos de Excel respetando el orden inicial.

• El resultado del rendimiento académico de los estudiantes encuestados se

muestra en la tabla 17, solo se muestra los veinte primeros estudiantes el resto

de la información se muestra en el anexo de resultados del rendimiento

académico.

La información se clasifico en cuatro grupos: el rendimiento académico de

los estudiantes en el periodo 2016 II, en el periodo 2017 I, el promedio acumulado

hasta 2017 II y en el periodo 2017 II por curso.

En la tabla 18 se muestra la media, desviación, y la varianza del

rendimiento académico según el periodo y promedio acumulado de los estudiantes

encuestados, el resultado es como sigue: para el periodo académico 2016 II se

tiene una media de 12.14, con una desviación de 1.837 y una varianza de 3.374;

para el 2017 I se tiene una media de 12.075, con una desviación de 2.227 y una

varianza de 4.959; y para el promedio acumulado hasta 2017 II se tiene una media

de 12.069, con una desviación 1.825 y una varianza de 3.33.

85

Tabla 17

Rendimiento académico de los primeros treinta estudiantes encuestados

N° del

alumno

encuestado

Rendimiento

Académico 2016 II

Rendimiento

Académico 2017 I

Rendimiento

Académico

Promedio

Acumulado

hasta 2017 II

Rendimiento

Académico 2017 II

por curso

1 12.881 11.724 12.434 14.5

2 11.752 11.869 11.018 10.9

3 14.495 10.705 12.848 15.4

4 13.143 10.600 12.815 15

5 12.133 10.865 11.929 13.8

6 14.248 11.819 13.136 12.7

7 13.705 11.138 12.755 15.2

8 12.771 12.248 12.89 12.4

9 12.800 11.048 12.698 17.7

10 13.067 11.843 12.812 13.4

11 13.881 11.300 13.093 11.2

12 12.676 12.267 12.431 14.8

13 10.156 13.6

14 13.762 11.686 12.477 12.8

15 13.319 10.710 11.593 12.1

16 13.276 10.643 12.31 12.1

17 12.843 12.595 12.584 14.1

18 11.281 9.875 10.5 9.3

19 13.857 10.295 12.027 11.8

20 12.471 11.324 12.216 10.9

21 14.186 11.010 12.952 15.9

22 12.024 11.200 11.793 15.1

23 13.967 10.529 12.432 13.1

24 13.667 11.910 12.95 10.5

25 13.224 9.395 10.795 10.9

26 8.775 10.485 14

27 12.376 11.175 12.019 14

28 11.991 10.511 10.931 12.8

29 11.924 10.310 11.59 14.5


86

Tabla 18

Rendimiento académico medio de los estudiantes, según periodo y promedio

acumulado

Estadísticos descriptivos

N Rango Mínimo Máximo Media Desv.

Varian

za

Rendimiento

Académico 2016 II

238 11,849 4,420 16,269 12,144 1,837 3,374

Rendimiento

Académico 2017 I

239 16,686 ,814 17,500 12,075 2,227 4,959

Rendimiento

Académico Promedio

Acumulado hasta 2017

II

244 10,351 5,640 15,991 12,069 1,825 3,330

N válido (por lista) 238


En la tabla 19 se muestra la frecuencia del rendimiento académico promedio

acumulado hasta el periodo académico 2017II donde se observa que la mayor

cantidad de alumnos están en el rango de 12 a 13, y en la figura 13 se muestra la

Distribución de la frecuencia del rendimiento obteniéndose una distribución no

normal.

87

Tabla 19

Frecuencia del rendimiento académico promedio acumulado hasta el periodo

académico 2017 II. Rendimiento académico promedio acumulado

hasta el 2017 II Frecuencia % de frecuencia

1 0 0.0%

2 0 0.0%

3 0 0.0%

4 0 0.0%

5 0 0.0%

6 4 1.6%

7 3 1.2%

8 5 2.0%

9 8 3.3%

10 17 7.0%

11 35 14.3%

12 63 25.8%

13 62 25.4%

14 31 12.7%

15 15 6.1%

16 1 0.4%

17 0 0.0%

18 0 0.0%

19 0 0.0%

20 0 0.0%

244 100.0%


88

Figura 13: Distribución de la frecuencia del rendimiento académico para el promedio

acumulado hasta el 2017 II. Elaboración propia.

En la tabla 20a y figura 14 se muestra el nivel del rendimiento académico

para el promedio acumulado hasta el periodo académico 2017 II, según la escala

de la UNI, obteniéndose el 1.2% de los estudiantes encuestados a reprobado, el

8.6%, a desaprobado, el 12.7%, a aprobado, el 47.5% ha logrado un nivel bueno,

el 17.6% muy bueno y el 12.3% excelente.

Tabla 20

Nivel del rendimiento académico para el promedio acumulado hasta el 2017 II,

según la escala de la UNI.

Medición Rango de

calificación Frecuencia

% de

frecuencia

Reprobado <6.00 3 1.2%

Desaprobado De 6.00 a 9.99 21 8.6%

Aprobado De 10.00 a 10.99 31 12.7%

Bueno De 11.00 a 12.99 116 47.5%

Muy bueno De 13.00 a 13.99 43 17.6%

Excelente De 14.00 a 20.00 30 12.3%

244


0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

% d

e fr

ecuen

cia

Rendimiento académico

% de Frecuencia vs Rendimiento académico promedio acumulado hasta el

2017 II

89

Figura 14: Nivel del rendimiento académico para el promedio acumulado hasta el 2017 II,

según la escala de la UNI. Elaboración propia.

Tabla 21


según la escala de Reyes

Medición Rango de

calificación Frecuencia

% de

frecuencia

Alto 15-20 6 2.5%

Medio 13-14.99 67 27.5%

Bajo 11-12.99 116 47.5%

Deficiente 0-10.99 55 22.5%

244


En la tabla 21 y figura 15 se muestra el nivel del rendimiento académico

para el promedio acumulado hasta el periodo académico 2017 II, según la escala

de R. Murillo, obteniéndose el 22.5% de los estudiantes encuestados es deficiente,

el 47.5% ha logrado un nivel bajo, el 27.57% ha logrado un nivel medio, y el

2.5% ha logrado un nivel alto.

1.2%

8.6%

12.7%

47.5%

17.6%

12.3%

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

40.0%

45.0%

50.0%

Reprobado Desaprobado Aprobado Bueno Muy bueno Excelente

% d

e fr

ecuen

cia


Rendimiento Académico vs % de Frecuencia

90

Figura 15: Nivel del rendimiento académico para el promedio acumulado hasta el 2017 II,

según la escala de R. Murillo. Elaboración propia.

Tabla 22

Rendimiento académico media de los estudiantes según el estilo de aprendizaje

para el promedio acumulado hasta el 2017 II.

Estadísticos descriptivos

N Rango Mínimo Máximo Media Desv. Varianza

Rapa hasta 2017 II

Estilo Activo

29 5,531 8,746 14,277 12,194 1,525 2,325

Rapa hasta 2017 II

Estilo Reflexivo

79 10,351 5,640 15,991 11,518 1,981 3,926

Rapa hasta 2017 II

Estilo Teórico

100 9,211 5,956 15,167 12,416 1,778 3,160

Rapa hasta 2017 II

Estilo Pragmático

36 9,017 5,820 14,837 12,214 1,584 2,509

N válido (por lista) 29


En la tabla 22 se muestra la media, desviación, y la varianza del

rendimiento académico promedio acumulado hasta el periodo académico 2017 II

de los estudiantes según su estilo de aprendizaje, el resultado es como sigue: para

2.5%

27.5%

47.5%

22.5%

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

40.0%

45.0%

50.0%

Alto Medio Bajo Deficiente

% d

e fr

ecuen

cia


Rendimiento Académico vs % de Frecuencia

91

los alumnos con el estilo de aprendizaje activo se tiene una media de 12.194, con

una desviación de 1.525 y una varianza de 2.325; para los alumnos reflexivos se

tiene una media de 11.518, con una desviación de 1.981 y una varianza de 3.160;

para los alumnos teóricos se tiene una media de 12.416, con una desviación 1.778

y una varianza de 3.16; y para los alumnos pragmáticos se tiene una media de

12.214, con una desviación 1.584 y una varianza de 2.509. De acuerdo a la media

obtenida la mayoría de los estudiantes para cada estilo el nivel alcanzado es

bueno.


para el promedio acumulado hasta el periodo académico 2017 II de los estudiantes

con estilo de aprendizaje activo según la escala de la UNI, obteniéndose el 10.3%

de los estudiantes encuestados han desaprobado, el 10.3%, ha aprobado, el 44.8%

ha logrado un nivel bueno, el 27.6% es muy bueno y el 6.9% es excelente.

Tabla 23


para los estudiantes con estilo de aprendizaje activo, según la escala de la UNI.

Estudiantes con estilo de aprendizaje activo

Medición Rango de calificación Frecuencia % de frecuencia

Reprobado <6.00 0 0.0%

Desaprobado De 6.00 a 9.99 3 10.3%

Aprobado De 10.00 a 10.99 3 10.3%

Bueno De 11.00 a 12.99 13 44.8%

Muy bueno De 13.00 a 13.99 8 27.6%

Excelente De 14.00 a 20.00 2 6.9%

29


92

Figura 16: Nivel del rendimiento académico para el promedio acumulado hasta el 2017 II de los

estudiantes con el estilo de aprendizaje activo, según la escala de la UNI. Elaboración propia.

Tabla 24

Nivel del rendimiento académico para el promedio acumulado hasta el 2017 II

para los estudiantes con estilo de aprendizaje activo, según la escala de Reyes



Alto 15-20 0 0.0%

Medio 13-14.99 10 34.5%

Bajo 11-12.99 13 44.8%

Deficiente 0-10.99 6 20.7%

29


En la tabla 24 y figura 17 se muestra el nivel del rendimiento académico para

el promedio acumulado hasta el periodo académico 2017 II para los estudiantes

con estilo de aprendizaje activo según la escala de R. Murillo, obteniéndose el

20.7% de los estudiantes encuestados es deficiente, el 44.8% ha logrado un nivel

bajo, el 34.5% ha logrado un nivel medio, y el 0.0% ha logrado un nivel alto.

0.0%

10.3% 10.3%

44.8%

27.6%

6.9%

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

40.0%

45.0%

50.0%


% d

e fr

ecuen

cia


% de Frecuencia vs Rendimiento académico

93

Figura 17: Nivel del rendimiento académico para el promedio acumulado hasta el 2017 II de

los estudiantes con el estilo de aprendizaje activo, según la escala de Reyes. Elaboración

propia.


para el promedio acumulado hasta el periodo académico 2017 II según la escala

de la UNI de los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo obteniéndose el

1% de los estudiantes encuestados a reprobado, el 16% ha desaprobado, el 19%,

ha aprobado, el 42% ha logrado un nivel bueno, el 13% es muy bueno y el 9% es

excelente.

0.0%

34.5%

44.8%

20.7%

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

40.0%

45.0%

50.0%


% d

e fr

ecuen

cia



94

Tabla 25


para los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo, según la escala de la

UNI.

Estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo


Reprobado <6.00 1 1%

Desaprobado De 6.00 a 9.99 13 16%

Aprobado De 10.00 a 10.99 15 19%

Bueno De 11.00 a 12.99 33 42%

Muy bueno De 13.00 a 13.99 10 13%

Excelente De 14.00 a 20.00 7 9%

79


Figura 18: Nivel del rendimiento académico para el promedio acumulado hasta el 2017 II de

los estudiantes con el estilo de aprendizaje reflexivo, según la escala de la UNI. Elaboración

propia.

1%

16%19%

42%

13%

9%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%


% d

e fr

ecuen

cia



95

Tabla 26


para los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo, según la escala de Reyes



Alto 15-20 2 2.5%

Medio 13-14.99 15 19.0%

Bajo 11-12.99 33 41.8%

Deficiente 0-10.99 29 36.7%

79




con estilo de aprendizaje reflexivo según la escala de R. Murillo, obteniéndose el


bajo, el 19% ha logrado un nivel medio, y el 2.5% ha logrado un nivel alto.


estudiantes con el estilo de aprendizaje reflexivo, según la escala de R. Murillo. Elaboración

propia.

2.5%

19.0%

41.8%

36.7%

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

40.0%

45.0%


% d

e fr

ecuen

cia



96

Tabla 27


para los estudiantes con estilo de aprendizaje teórico, según la escala de la UNI.

Estudiantes con estilo de aprendizaje teórico




Aprobado De 10.00 a 10.99 10 10%

Bueno De 11.00 a 12.99 49 49%

Muy bueno De 13.00 a 13.99 18 18%

Excelente De 14.00 a 20.00 18 18%

100



estudiantes con el estilo de aprendizaje teórico, según la escala de la UNI.


el promedio acumulado hasta el periodo académico 2017 II de los estudiantes con

estilo de aprendizaje teórico según la escala de la UNI, obteniéndose el 1% de los

estudiantes encuestados a reprobado, el 4% ha desaprobado, el 10%, ha aprobado,

el 49% ha logrado un nivel bueno, el 18% es muy bueno y el 18% es excelente.

1%4%

10%

49%

18% 18%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


% d

e fr

ecuen

cia



97

Tabla 28


para los estudiantes con estilo de aprendizaje teórico, según la escala de Reyes



Alto 15-20 4 4.7%

Medio 13-14.99 18 20.9%

Bajo 11-12.99 49 57.0%

Deficiente 0-10.99 15 17.4%

86



estudiantes con el estilo de aprendizaje teórico, según la escala de Reyes. Elaboración propia.



con estilo de aprendizaje teórico según la escala de R. Murillo, obteniéndose el


bajo, el 20.9% ha logrado un nivel medio, y el 4.7% ha logrado un nivel alto.

4.7%

20.9%

57.0%

17.4%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%


% d

e fr

ecuen

cia



98

Tabla 29


para los estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático, según la escala de la

UNI.

Estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático




Aprobado De 10.00 a 10.99 3 8%

Bueno De 11.00 a 12.99 21 58%

Muy bueno De 13.00 a 13.99 7 19%

Excelente De 14.00 a 20.00 3 8%

36



estudiantes con el estilo de aprendizaje pragmático, según la escala de la UNI. Elaboración

propia.


para el promedio acumulado hasta el periodo académico 2017 II de los estudiantes

con estilo de aprendizaje pragmático obteniéndose el 3% de los estudiantes

encuestados a reprobado, el 3% ha desaprobado, el 8%, ha aprobado, el 58% ha

3% 3%

8%

58%

19%

8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


% d

e fr

ecuen

cia



99

logrado un nivel bueno, el 19% es muy bueno y el 8% es excelente.

Tabla 30


para los estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático, según la escala de R.

Murillo.



Alto 15-20 0 0.0%

Medio 13-14.99 10 27.8%

Bajo 11-12.99 21 58.3%

Deficiente 0-10.99 5 13.9%

36



estudiantes con el estilo de aprendizaje pragmático, según la escala de Reyes Elaboración

propia.



con estilo de aprendizaje pragmático según la escala de R. Murillo, obteniéndose

el 13.9% de los estudiantes encuestados es deficiente, el 58.3% ha logrado un

nivel bajo, y el 27.8% ha logrado un nivel medio.

0.0%

27.8%

58.3%

13.9%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%


% d

e fr

ecuen

cia



100

Tabla 31

Rendimiento académico 2017 II por curso para los estudiantes con estilo de

aprendizaje activo y por nivel de preferencia.


Preferencia % Frecuencia Media Desviación Varianza

1) Muy baja 0-6 0.00%

2) Baja 7-8 0.00%

3) Moderada 9-12 40.63% 12.85 2.602 6.252

4)Alta 13-14 31.25% 12.88 2.335 4.908

5) Muy alta 15-20 28.13% 12.76 1.539 1.506


En la tabla 31 se muestra los resultados del rendimiento académico 2017

por curso para los estudiantes con estilo de aprendizaje activo y por nivel de

preferencia obteniéndose como resultado para los estudiantes con un nivel de

preferencia moderada una media de 12.85, con una desviación 2.602 y una

varianza de 6.252; para los estudiantes con un nivel de preferencia alta se tiene

una media de 12.88, con una desviación 2.335 y una varianza de 4.908; y para los

estudiantes con un nivel de preferencia muy alta se tiene una media de 12.76, con

una desviación 1.539 y una varianza de 1.506.


por curso para los estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo y por nivel de


preferencia muy baja una media de 13.14, con una desviación de 1.528 y una

varianza de 2.042; para los estudiantes con un nivel de preferencia baja se tiene

una media de 13.32, con una desviación 2.204 y una varianza de 4.702; para los

estudiantes con un nivel de preferencia moderada se tiene una media de 13.73,

con una desviación 1.854 y una varianza de 3.377; y para los estudiantes con un

101

nivel de preferencia alta se tiene una media de 12.98, con una desviación 1.36 y

una varianza de 1.734.

Tabla 32


aprendizaje reflexivo y por nivel de preferencia.



1) Muy baja 0-10 7.08% 13.14 1.528 2.042

2) Baja 11-13 28.32% 13.32 2.204 4.702

3) Moderada 14-17 50.44% 13.73 1.854 3.377

4)Alta 18-19 14.16% 12.98 1.360 1.734

5) Muy alta 20 0.00%



por curso para los estudiantes con estilo de aprendizaje teórico y por nivel de


preferencia muy baja una media de 13.45, con una desviación de 4.738 y una

varianza de 11.223; para los estudiantes con un nivel de preferencia baja se tiene

una media de 13.77, con una desviación 1.168 y una varianza de 0.909; para los

estudiantes con un nivel de preferencia moderada se tiene una media de 14.10,

con una desviación 2.008 y una varianza de 3.937; para los estudiantes con un

nivel de preferencia alta se tiene una media de 13.63, con una desviación 1.625 y

una varianza de 2.564; y para los estudiantes con un nivel de preferencia muy alta

se tiene una media de 13.99, con una desviación de 1.642 y una varianza de 2.584.

102

Tabla 33


aprendizaje teórico y por nivel de preferencia.



1) Muy baja 0-6 1.89% 13.45 4.738 11.223

2) Baja 7-9 2.83% 13.77 1.168 0.909

3) Moderada 10-13 39.62% 14.10 2.008 3.937

4)Alta 14-15 33.02% 13.63 1.625 2.564

5) Muy alta 16-20 22.64% 13.99 1.642 2.584


Tabla 34


aprendizaje pragmático y por nivel de preferencia.



1) Muy baja 0-8 2.63% 13.50

2) Baja 9-10 2.63% 12.00

3) Moderada 11-13 26.32% 13.10 1.781 2.856

4)Alta 14-15 34.21% 14.22 1.666 2.562

5) Muy alta 16-20 34.21% 13.35 1.759 2.856



por curso para los estudiantes con estilo de aprendizaje pragmático y por nivel de


preferencia moderada una media de 13.10, con una desviación 1.781 y una

varianza de 2.856; para los estudiantes con un nivel de preferencia alta se tiene

una media de 14.22, con una desviación 1.666 y una varianza de 2.562; y para los

estudiantes con un nivel de preferencia muy alta se tiene una media de 13.35, con

una desviación de 1.759 y una varianza de 2.856.

103

5.3. Resultados de las pruebas de hipótesis para las correlaciones de los

estilos de aprendizaje y rendimiento académico

Se ha aplicado el coeficiente de correlación de Sperman (rs) que muestra

que no existe relación, estadísticamente significativa entre X (estilos de

aprendizaje del estudiante) e Y (Rendimiento Académico de los estudiantes del

área de construcción de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional

de Ingeniería). Seguidamente se presenta el análisis de los resultados.

5.3.1. Hipótesis General

Hipótesis alterna Ha

Existe relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el

rendimiento académico de los estudiantes del área de construcción de la Facultad

de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería, 2017.

Hipótesis Nula Ho

No existe relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el


de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería, 2017.

Regla de decisión

Se acepta la hipótesis nula (Ho) si la significancia es >0.05

Se acepta la hipótesis alterna (Ha) si la significancia es <0.05

104

Los datos de ambas variables de investigación obtenidos en el trabajo de

campo se han relacionado con el coeficiente de correlación de Spearman (rs),

cuyos resultados se muestran a continuación.

En la tabla 35 se muestra el resultado de la prueba de normalidad para el

puntaje total del estilo de aprendizaje y el rendimiento académico del 2016 II,

obteniéndose como resultado para el puntaje total del estilo de aprendizaje un

valor estadístico de 0.056 y un nivel de significancia de 0.062 mayor a 0.05 por lo

que resulta una distribución normal; y para el rendimiento académico del 2016II

se obtiene un valor estadístico de 0.067 y un nivel de significancia de 0.011

menor a 0.05 por lo que resulta una distribución no normal.

Tabla 35

Prueba de normalidad para el puntaje total del estilo de aprendizaje y el

rendimiento académico del 2016 II.


Con el resultado obtenido se utilizará la prueba de correlación de Rho de

Spearman, en la tabla 36 se muestra los resultados obteniéndose un coeficiente de

correlación de 0.069 y un nivel de significancia de 0.284 mayor a 0.05 por lo que

no existe una correlación entre el puntaje total del estilo de aprendizaje y el


Pruebas de normalidad

Kolmogorov-Smirnova

Estadístico gl Sig.

Puntaje total del estilo de aprendizaje. ,056 244 ,062

Rendimiento Académico del 2016 II. ,067 244 ,011

a. Corrección de significación de Lilliefors

105

Tabla 36

Prueba de correlación para el puntaje total del estilo de aprendizaje y el


Correlaciones

Puntaje total

del estilo de

aprendizaje

Rendimiento

Académico 2016 II

Rho de

Spearman

Puntaje total

del estilo de

aprendizaje

Coeficiente de

correlación

1,000 ,069

Sig. (bilateral) . ,284

N 244 244


Tabla 37


rendimiento académico del 2017 I.

Kolmogorov-Smirnova


Puntaje total del estilo de aprendizaje ,056 244 ,062

Rendimiento Académico 2017 I ,091 244 ,000



puntaje total del estilo de aprendizaje y el rendimiento académico del 2017 I,

obteniéndose como resultado para el puntaje total del estilo de aprendizaje un

valor estadístico de 0.056 y un nivel de significancia de 0.062 mayor a 0.05 por lo

que resulta una distribución normal; y para el rendimiento académico del 2017 I

se obtiene un valor estadístico de 0.091 y un nivel de significancia de 0.000

menor a 0.05 por lo que resulta una distribución no normal.

106

Tabla 38



Correlaciones

Puntaje del

estilo de

aprendizaje

Rendimiento

Académico 2017 I

Rho de

Spearman

Puntaje total del estilo

de aprendizaje

Coeficiente de

correlación

1,000 -,016


N 244 244



Spearman, en la tabla 38 se muestra los resultados, obteniéndose un coeficiente de

correlación de -0.016 y un nivel de significancia de 0.798 mayor a 0.05 por lo que



Tabla 39


rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II.


Kolmogorov-Smirnova


Puntaje total del estilo de aprendizaje ,056 244 ,062

Rendimiento Académico Promedio

Acumulado hasta 2017 II

,089 244 ,000




puntaje total del estilo de aprendizaje y el rendimiento académico promedio

acumulado hasta el 2017 II, obteniéndose como resultado para el puntaje total del

estilo de aprendizaje un valor estadístico de 0.056 y un nivel de significancia de

107

0.062 mayor a 0.05 por lo que resulta una distribución normal; y para el

rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II se obtiene un valor

estadístico de 0.089 y un nivel de significancia de 0.000 menor a 0.05 por lo que

resulta una distribución no normal.

Tabla 40



Correlaciones

Puntaje total

del estilo de

aprendizaje

Rendimiento

Académico

Promedio

Acumulado hasta

2017 II

Rho de

Spearman

Puntaje total del

estilo de aprendizaje

Coeficiente de

correlación

1,000 ,020


N 244 244



Spearman, en la tabla 40 se muestra los resultados, obteniéndose un coeficiente de




Interpretación

Se encuentra que en los cuatro estilos de aprendizaje el valor de la

significancia es mayor a 0.05, que demuestra que no existe una relación entre los

estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. Por lo que se

rechaza la hipótesis alterna y se acepta la hipótesis nula en el sentido siguiente:

108

“No existe relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico,

de los estudiantes del área de construcción de la Facultad de Ingeniería Civil de

la Universidad Nacional de Ingeniería, 2017”

5.3.2. Hipótesis Específicas

Hipótesis especifica 1

Hipótesis alterna Ha 1: Existe relación significativa entre el Estilo de

Aprendizaje Activo y el Rendimiento Académico de los estudiantes del área de

construcción de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de

Ingeniería, 2017.

Hipótesis Nula Ho 1: No existe relación significativa entre el Estilo de

Aprendizaje Activo y el Rendimiento Académico de los estudiantes del área de


Ingeniería, 2017.




Tabla 41

Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje activo y el



Shapiro-Wilk


Estilo de Aprendizaje Activo ,979 29 ,823

Rendimiento Académico promedio acumulado

hasta el 2017 II

,926 29 ,043



109


puntaje del estilo de aprendizaje activo y el rendimiento académico promedio

acumulado hasta el 2017 II, obteniéndose como resultado para el puntaje del estilo

de aprendizaje activo un valor estadístico de 0.979 y un nivel de significancia de

0.823 mayor a 0.05 por lo que resulta una distribución normal; y para el


estadístico de 0.926 y un nivel de significancia de 0.043 menor a 0.05 por lo que

resulta una distribución no normal, sin embargo debido al valor estadístico muy

cerca de 1, se podría aceptar como una distribución normal.

Tabla 42

Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje activo y el

rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II. Correlaciones

Rendimiento académico promedio

acumulado hasta el 2017 II

Estilo de Aprendizaje Activo Correlación de

Pearson

,002

Sig. (bilateral) ,992

N 29


Con el resultado obtenido se utilizará la prueba de correlación de Pearson

para el caso de una distribución normal y la prueba de correlación de Rho de

Spearman para el caso de una distribución no paramétrica, en la tabla 42 se

muestra los resultados para la correlación de Pearson obteniéndose un coeficiente

de correlación de 0.02 y un nivel de significancia de 0.992 mayor a 0.05 por lo

que no existe una correlación entre el puntaje del estilo de aprendizaje activo y el


110

Tabla 43



Correlaciones



Rho de

Spearman

Estilo de

Aprendizaje

Activo

Coeficiente de

correlación

-,086


N 29


En la tabla 43 se muestra los resultados para la correlación de Rho de

Spearman obteniéndose un coeficiente de correlación de -0.086 y un nivel de

significancia de 0.655 mayor a 0.05 por lo que no existe una correlación entre el

puntaje del estilo de aprendizaje activo y el rendimiento académico promedio

acumulado hasta el 2017 II.

Interpretación

Se tiene una relación rs=-0.086 entre el estilo de aprendizaje activo y el


de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Ingeniería, 2017 con el valor de

la significancia 0.655 que es mayor a 0.05, indica que no existe relación entre el

estilo de aprendizaje activo y el rendimiento académico de estudiantes. Por lo que

se rechaza la hipótesis alterna y se acepta la hipótesis nula en el sentido siguiente:

“No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el

rendimiento académico de los estudiantes del área de construcción de la FIC-

UNI, 2017”

111



Aprendizaje Reflexivo y el Rendimiento Académico de los estudiantes del área de


Ingeniería, 2017.


Aprendizaje Reflexivo y el Rendimiento Académico de los estudiantes del área de


Ingeniería, 2017.




Tabla 44

Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo y el




puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento académico promedio



Kolmogorov-Smirnova


Estilo de Aprendizaje Reflexivo ,131 79 ,002

Rendimiento académico promedio hasta el 2017 II ,075 79 ,200*

*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.


112

de aprendizaje reflexivo un valor estadístico de 0.131 y un nivel de significancia

de 0.002 menor a 0.05 por lo que resulta una distribución no normal; y para el


estadístico de 0.075 y un nivel de significancia de 0.200 mayor a 0.05 por lo que

resulta una distribución normal.

Tabla 45

Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo y el


Correlaciones



Rho de

Spearman

Estilo de

Aprendizaje

Reflexivo

Coeficiente de

correlación

-,039


N 79


En la tabla 45 se muestra los resultados para la correlación de Rho de

Spearman obteniéndose un coeficiente de correlación de -0.039 y un nivel de

significancia de 0.736 mayor a 0.05 por lo que no existe una correlación entre el

puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento académico promedio

acumulado hasta el 2017 II.

Interpretación

Se tiene una relación rs=-0.039 entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el




estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento académico de estudiantes. Por lo

113

que se rechaza la hipótesis alterna y se acepta la hipótesis nula en el sentido

siguiente: “No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo

y el rendimiento académico de los estudiantes del área de construcción de la FIC-

UNI, 2017”



Aprendizaje Teórico y el Rendimiento Académico de los estudiantes del área de


Ingeniería, 2017.


Aprendizaje Teórico y el Rendimiento Académico de los estudiantes del área de


Ingeniería, 2017.




Tabla 46

Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje Teórico y el



Kolmogorov-Smirnova


Estilo de Aprendizaje Teórico ,113 100 ,003

Rendimiento Académico Promedio Acumulado hasta el 2017 II ,109 100 ,005



114


puntaje del estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico promedio


de aprendizaje teórico un valor estadístico de 0.113 y un nivel de significancia de

0.003 menor a 0.05 por lo que resulta una distribución no normal; y para el


estadístico de 0.109 y un nivel de significancia de 0.05 igual a 0.05 por lo que

resulta una distribución normal.

Tabla 47

Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje teórico y el


Correlaciones

Rendimiento académico promedio acumulado

hasta el 2017 II

Rho de

Spearman

Estilo de

Aprendizaje

Teórico

Coeficiente de

correlación

-,039


N 100




correlación de -0.039 y un nivel de significancia de 0.701 mayor a 0.05 por lo que

no existe una correlación entre el puntaje del estilo de aprendizaje teórico y el


Interpretación

Se tiene una relación rs=-0.039 entre el estilo de aprendizaje teórico y el


115



estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico de estudiantes. Por lo

que se rechaza la hipótesis alterna y se acepta la hipótesis nula en el sentido

siguiente: “No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje teórico y

el rendimiento académico de los estudiantes del área de construcción de la FIC-

UNI, 2017”



Aprendizaje Pragmático y el Rendimiento Académico de los estudiantes del área

de construcción de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de

Ingeniería, 2017.


Aprendizaje Pragmático y el Rendimiento Académico de los estudiantes del área

de construcción de la Facultad de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de

Ingeniería, 2017.




116

Tabla 48

Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje Pragmático y el



Shapiro-Wilk


Estilo de Aprendizaje Pragmático ,956 36 ,165

Rendimiento Académico Promedio Acumulado hasta el 2017 II ,866 36 ,000




puntaje del estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento académico promedio


de aprendizaje pragmático un valor estadístico de 0.956 y un nivel de

significancia de 0.165 mayor a 0.05 por lo que resulta una distribución normal; y

para el rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II se obtiene un

valor estadístico de 0.866 y un nivel de significancia de 0.000 menor a 0.05 por lo

que resulta una distribución no normal.

Tabla 49

Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje pragmático y el


Correlaciones

Rendimiento Académico Promedio

Acumulado hasta el 2017 II

Rho de

Spearman

Estilo de

Aprendizaje

Pragmático

Coeficiente de

correlación

,185


N 36


117




no existe una correlación significativa entre el puntaje del estilo de aprendizaje

pragmático y el rendimiento académico promedio acumulado hasta el 2017 II.

Interpretación

Se tiene una relación rs=-0.185 entre el estilo de aprendizaje pragmático y el




estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento académico de estudiantes. Por

lo que se rechaza la hipótesis alterna y se acepta la hipótesis nula en el sentido

siguiente: “No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje

pragmático y el rendimiento académico de los estudiantes del área de

construcción de la FIC-UNI, 2017”

También se ha evaluado la relación de cada estilo de aprendizaje con el

rendimiento académico 2017 II obtenida por curso, cuyos resultados e

interpretación se muestran a continuación.

Tabla 50

Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje activo y el

rendimiento académico 2017 II por curso.


Shapiro-Wilk


Estilo de aprendizaje activo ,969 32 ,461

Rendimiento Académico 2017 II por curso ,947 32 ,116



118


puntaje del estilo de aprendizaje activo y el rendimiento académico 2017 II por

curso, obteniéndose como resultado para el puntaje del estilo de aprendizaje

activo un valor estadístico de 0.969 y un nivel de significancia de 0.461 mayor a

0.05 por lo que resulta una distribución normal; y para el rendimiento académico

2017 II por curso se obtiene un valor estadístico de 0.947 y un nivel de

significancia de 0.116 mayor a 0.05 por lo que resulta una distribución normal.

Tabla 51



Correlaciones

Rendimiento Académico 2017 II

por curso

Estilo de aprendizaje activo Correlación de Pearson ,004


N 32


Con el resultado obtenido de la prueba de normalidad, se utilizará la prueba de

correlación de Pearson, en la tabla 51 se muestra los resultados obteniéndose un

coeficiente de correlación de 0.004 y un nivel de significancia de 0.984 mayor a

0.05 por lo que no existe una correlación significativa entre el puntaje del estilo de

aprendizaje activa y el rendimiento académico 2017 II por curso.

119

Tabla 52

Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo y el

rendimiento académico 2017 II por curso


Kolmogorov-Smirnova


Estilo de aprendizaje reflexivo ,103 112 ,005





puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento académico 2017 II por


reflexivo un valor estadístico de 0.103 y un nivel de significancia de 0.005 menor

a 0.05 por lo que resulta una distribución no normal; y para el rendimiento

académico 2017 II por curso se obtiene un valor estadístico de 0.120 y un nivel de

significancia de 0.000 menor 0.05 por lo que resulta una distribución no normal.

Tabla 53

Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo y el

rendimiento académico 2017 II por curso. Correlaciones

Rendimiento Académico 2017

II por curso

Rho de

Spearman

Estilo de

aprendizaje

reflexivo

Coeficiente de correlación -,010


N 112


Con el resultado obtenido de la prueba de normalidad, se utilizará la

prueba de correlación de Rho de Spearman, en la tabla 53 se muestra los

resultados obteniéndose un coeficiente de correlación de -0.010 y un nivel de

significancia de 0.919 mayor a 0.05 por lo que no existe una correlación

120

significativa entre el puntaje del estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento

académico 2017 II por curso.

Tabla 54

Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje teórico y el



Kolmogorov-Smirnova


Estilo de aprendizaje teórico ,097 106 ,016





puntaje del estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico 2017 II por


teórico un valor estadístico de 0.097 y un nivel de significancia de 0.016 menor a

0.05 por lo que resulta una distribución no normal; y para el rendimiento




prueba de correlación de Rho de Spearman, en la tabla 55 se muestra los

resultados obteniéndose un coeficiente de correlación de 0.001 y un nivel de

significancia de 0.993 mayor a 0.05 por lo que no existe una correlación

significativa entre el puntaje del estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento

académico 2017 II por curso.

121

Tabla 55

Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje teórico y el

rendimiento académico 2017 II por curso

Correlaciones

Rendimiento Académico

2017 II por curso

Rho de Spearman Estilo de

aprendizaje

teórico

Coeficiente de

correlación

,001


N 106


Tabla 56

Prueba de normalidad para el puntaje del estilo de aprendizaje pragmático y

el rendimiento académico 2017 II por curso.


Shapiro-Wilk


Estilo de aprendizaje pragmático ,959 38 ,174





puntaje del estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento académico 2017 II

por curso, obteniéndose como resultado para el puntaje del estilo de aprendizaje

pragmático un valor estadístico de 0.959 y un nivel de significancia de 0.174

mayor a 0.05 por lo que resulta una distribución normal; y para el rendimiento



122

Tabla 57

Prueba de correlación para el puntaje del estilo de aprendizaje pragmático y el


Correlaciones

Rendimiento Académico 2017 II

por curso

Estilo de aprendizaje

pragmático

Correlación de Pearson ,023


N 38



prueba de correlación de Pearson, en la tabla 57 se muestra los resultados

obteniéndose un coeficiente de correlación de 0.023 y un nivel de significancia de

0.889 mayor a 0.05 por lo que no existe una correlación significativa entre el

puntaje del estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento académico 2017 II

por curso.

123

CAPÍTULO VI

DISCUSIÓN

6.1. Discusión de los resultados

En cuanto a la hipótesis general, debido al valor de 0.05 obtenido al

correlacionar estilos de aprendizaje y rendimiento académico, se afirma que no

existe correlación significativa entre ambas variables. En consecuencia, se acepta

la hipótesis alterna, la cual indica que no existe relación entre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de los cursos del área de


Ingeniería, 2017. Este resultado coincide con el de Casadiego (2016), Ortiz y

Canto (2013), Acevedo (2012), Craveri y Anido (208), acerca de los estilos de

aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de ingeniería, quienes

llegaron a la conclusión que no existe relación entre las variables antes

mencionadas.

Para explicar la correlación nula entre estilos de aprendizaje y rendimiento

académico se puede mencionar a Ortiz y Canto (2013), Escurra (2011) y Pérez

124

(2010) quienes sostienen que existen múltiples factores que afectan el rendimiento

académico de los estudiantes universitarios, siendo uno de ellos el sistema de

aprendizaje que los estudiantes utilizaron para su proceso de ingreso, es decir

fueron muy objetivos, prácticos y usaron una gran agilidad para responder las

preguntas. Otro factor sería, al mayor porcentaje de estudiantes, le corresponde un

nivel moderado del estilo de aprendizaje y según Honey y Mumford, sostienen

que a estos estudiantes les corresponde por lo menos dos estilos de aprendizaje.

Respecto al objetivo general, se puede añadir que los resultados de esta

investigación dejaron ver que en los estudiantes que conformaron la muestra no se

encontró correlación estadísticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje

y el Rendimiento Académico. Al correlacionar el Estilos de Aprendizaje Activo,

Estilo de Aprendizaje Reflexivo, Estilo de Aprendizaje Teórico y el Estilo de

Aprendizaje Pragmático con el Rendimiento Académico Promedio Acumulado no

se observaron relaciones significativas entre estas dos variables, igual resultado se

obtuvo con relación a los resultados del Rendimiento Académico por curso.

Dichos resultados coinciden con los encontrados por Madrid et al. (2009) y García

Cué y Santizo (2008); citados por Ortiz y Canto (2009), los cuales mostraron en

sus resultados que no existe una correlación significativa entre el estilo de

aprendizaje y el rendimiento académico, por lo tanto, se presume que son otros

factores los que inciden en el resultado del rendimiento académico

independientemente del Estilo de Aprendizaje. Por otro lado, Villamizar (2008) y

Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000) coinciden en sus estudios que la

necesidad de generar estrategias de aprendizaje a partir de los estilos de

aprendizaje, con el objetivo de mejorar la eficacia del proceso de enseñanza-

125

aprendizaje; dichas estrategias deben tener en cuenta aspectos como la motivación

de los estudiantes y los lugares donde desarrollan sus sesiones de aprendizaje y

sus tareas.

Asimismo, es importante destacar que se encontraron las siguientes

particularidades:

• Los estilos de aprendizajes de la muestra evaluada se distribuyen de la

siguiente forma: 10.7% de los estudiantes tienen preferencia por el estilo

de aprendizaje activo, un 39.3% por el estilo de aprendizaje reflexivo, un

36.8% por el estilo de aprendizaje teórico y un 13.3% por el estilo de

aprendizaje pragmático.

• En cuanto a los promedios de los resultados de cada estilo clasificados por

curso y por ciclo académico, se distribuyeron como se describe a

continuación: el promedio del estilo reflexivo fue de 14.52; el promedio

del estilo teórico fue de 13.80; el estilo pragmático obtuvo un promedio de

14.56 y el estilo activo obtuvo como promedio 13.45; estos resultados

indican que existe homogeneidad de los estilos de aprendizaje dentro de la

muestra evaluada.

• El estilo de aprendizaje de mayor preferencia es el reflexivo, con una

desviación estándar de 0.44 y el estilo de aprendizaje de menor preferencia

es el activo, con una desviación estándar de 1.65.

• Comparando los resultados obtenidos en cuanto a los estilos de

aprendizaje con los valores del Baremo General, se observa una

preferencia moderada por los estilos activo, reflexivo y teórico, así como

126

una preferencia alta y muy alta por el estilo pragmático.

• En los primeros ciclos el estilo de aprendizaje predominante es el teórico,

razón por la cual los estudiantes tienden a ser metódicos, lógicos,

objetivos, críticos y estructurados; por lo que el docente debe recurrir al

uso de materiales didácticos y estrategias de aprendizaje enfocadas en

insertar determinados conceptos en los estudiantes.

• Por otro lado, en los últimos ciclos, el estilo de aprendizaje predominante

es el reflexivo, lo cual indica que los estudiantes se caracterizan por ser

receptivos y analíticos, poseen facilidad para aprender y expresarse en lo

relativo al análisis y tratamiento de datos; razón por la cual el docente

debe hacer uso de materiales didácticos y estrategias de aprendizaje

enfocadas en tener al análisis como primer momento, seguido de la

aplicación del conocimiento.

• Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar

la información en cuatro fases, las cuales son experimentar (estilo de

aprendizaje pragmático), actuar (estilo de aprendizaje activo), reflexionar

(estilo de aprendizaje reflexivo) y teorizar (estilo de aprendizaje teórico).

Esta idea es parcialmente aplicable en los estudiantes de los cursos del

área de construcción, tal como se evidencio en los resultados obtenidos,

sin embargo, estos cursos son apropiados para aplicar en su totalidad el

modelo de Kolb, debido a que en ellos primero desarrollan una parte

teórica en el aula, y luego ejecutan ejercicios prácticos en los laboratorios

o en las obras.

127

• Los resultados con respecto al rendimiento académico promedio

acumulado hasta el 2017 II y utilizando la categorización del Nivel de

Rendimiento Académico en la UNI, adaptado de la Resolución Rectoral

0116 de la Universidad Nacional de Ingeniería, Articulo 22, muestran que

el mayor porcentaje (47.5%) de estudiantes logran alcanzar el nivel bueno,

obteniéndose un resultado similar con el rendimiento académico promedio

2016 II, 2017 I, y por curso 2017 II, también se obtiene un resultado

similar agrupando a los estudiantes según su estilo de aprendizaje.

Tomando en cuenta los resultados tanto de notas como de los estilos de

aprendizaje, se pueden desarrollar nuevas estrategias que permitan elevar

el nivel del rendimiento académico de los estudiantes.

• Sin embargo, el rendimiento académico para el promedio acumulado hasta

el 2017 II y utilizando la escala de Reyes, muestra que el 47.5% de los

estudiantes ha logrado un nivel bajo, seguido de un 27.5% con un nivel

medio, 22.5% con un nivel deficiente y solo el 2.5% ha logrado el nivel

alto; generándose un problema para los estudiantes de la FIC – UNI. Este

resultado resalta la necesidad de mejorar o cambiar las estrategias

adoptadas por los docentes, con el fin de acercarlas más a los estilos de

aprendizaje más dominantes.

• Otro factor que influye en los resultados del rendimiento académico es la

complejidad de las pruebas de evaluación, que se centra en el proceso de

aprendizaje en sí y no en los resultados obtenidos, lo cual pone a los

egresados de la FIC – UNI en desventaja cuando son comparados con

egresados de otras universidades. Otros factores relacionados son la falta

128

de listas de cotejo o de rúbricas de evaluación, así como la poca

capacitación que los docentes reciben en temas de pedagogía y métodos de

enseñanza.

129

CAPÍTULO VII

CONCLUSIONES

De acuerdo con los objetivos, preguntas e hipótesis de investigación

planteadas en la presente investigación, se concluye lo siguiente:

1. Con respecto al objetivo general a cerca de la relación que existe entre los

Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de los estudiantes de los

cursos del área de construcción de la FIC-UNI, 2017, se probó con la

inferencia estadística que no existe relación entre los Estilos de Aprendizaje y

el Rendimiento Académico de los estudiantes objeto de estudio, en el año

académico, 2017.

2. Para el primer objetivo específico, sobre qué relación existe entre el Estilo de

Aprendizaje Activo y el Rendimiento Académico de los estudiantes de los

cursos del área de construcción de la FIC-UNI, 2017, se demostró que no

existe relación entre el Estilo de Aprendizaje Activo y el Rendimiento

130

Académico de estudiantes del objeto de esta investigación, en el año

académico, 2017.

3. Para el segundo objetivo específico, acerca de qué relación existe entre el

Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el Rendimiento Académico de estudiantes

de los cursos del área de construcción de la FIC-UNI, 2017, se demostró que

no existe relación entre el Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el Rendimiento


académico, 2017.

4. Para el tercer objetivo específico, sobre qué relación existe entre el Estilo de

Aprendizaje Teórico y el Rendimiento Académico de estudiantes de los cursos

del área de construcción de la FIC-UNI, 2017, se demostró que no existe

relación entre el Estilo de Aprendizaje Teórico y el Rendimiento Académico

de estudiantes del objeto de esta investigación, en el año académico, 2017.

5. Acerca del cuarto objetivo específico, sobre qué relación existe entre el Estilo

de Aprendizaje Pragmático y el Rendimiento Académico de estudiantes de los

cursos del área de construcción de la FIC-UNI, 2017, se demostró que no

existe relación entre el Estilo de Aprendizaje Pragmático y el Rendimiento


académico, 2017.

131

CAPÍTULO VIII

RECOMENDACIONES

1. Se recomienda propiciar el uso de estrategias que refuercen el estilo

reflexivo como son: las exposiciones, el empleo de material audiovisual, las

reuniones y debates, el planteamiento de problemas y sus indicaciones para

resolverlos, la elaboración de resúmenes y esquemas breves, el uso de las TIC´s y

métodos nemotécnicos, entre otros (Moya y otros, 2009).

2. Es importante acercar al estudiante a experiencias de aprendizaje que

movilicen el desarrollo de todas sus potencialidades, siendo el docente el gestor

de ellas.

3. Es necesario continuar esta línea de investigación en todos los años de

estudio, para fortalecer capacidades en los estudiantes y docentes.

132

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137

ANEXOS

Anexo 1. Matriz de

Consistencia

Tema Título Pregunta General Objetivo General Hipótesis General

Según los resultados de las

calificaciones de los alumnos de

la Facultada de Ingeniería Civil,

de la Universidad Nacional de

Ingeniería, publicadas antes de la

matrícula del ciclo académico, tal

que se dé oportunidad de

matricularse primero a los

alumnos de mejor rendimiento

académico. Las calificaciones

obtenidas por los alumnos,

aproximadamente son: el 10%

está entre 14.05 a 15; el 20% está

entre 12.05 a 14 y el 70% están

entre 10 a 12; estos resultados nos

indican que el rendimiento

académico de la mayoría de los

alumnos es bajo. Un factor a

tomar en cuenta en los estudiantes

es su estilo de aprendizaje ya que

si no se conoce como el

estudiante aprende es complicado

Estilos de Aprendizaje

y Rendimiento

Académico de los

estudiantes de los

cursos comprendidos

dentro de la línea de

Construcción – DAC-

FIC-UNI.

¿Cuál es la relación

entre los estilos de

aprendizaje y el

rendimiento académico

de los alumnos de los

cursos del área de

construcción del DAC-

FIC-UNI?

El propósito de la tesis

es determinar la relación

que existe entre los

estilos de aprendizaje y


de los estudiantes de los

cursos del área de

construcción del DAC -

FIC-UNI.

Existe relación

significativa entre los

estilos de aprendizaje y el

rendimiento académico de

los estudiantes de los

cursos del área de


FIC - UNI.

Pregunta Específicas Objetivos específicos Hipótesis Específicas

1.- Establecer la relación

que existe entre el estilo

de aprendizaje activo y



cursos del área de

construcción del DAC –

FIC – UNI.

1.- Existe relación

significativa entre el estilo

de aprendizaje activo y el



cursos del área de


FIC - UNI.

diseñar estrategias para adaptar el

contenido o tema a su estilo de

aprendizaje dando como resultado

un bajo rendimiento académico.



de aprendizaje reflexivo

y rendimiento

académico de los

estudiantes de los cursos

del área de construcción

del DAC – FIC – UNI.



de aprendizaje reflexivo y

el rendimiento académico


cursos del área de


FIC - UNI.



de aprendizaje teórico y



cursos del área de


FIC – UNI.



de aprendizaje teórico y el



cursos del área de


FIC - UNI.



de aprendizaje

pragmático y



cursos del área de


FIC – UNI.



de aprendizaje pragmático

y el rendimiento

académico de los

estudiantes de los cursos

del área de construcción

del DAC - FIC - UNI.

Anexo 2

INSTRUMENTO DEL ESTUDIO – CUESTIONARIO CHEA

1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2. Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo

que está mal.

3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias

4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a

paso

5. Creo que los formulismos coartan y limitan la actuación libre de las

personas.

6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con

qué criterios actúan.

7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como

actuar reflexivamente

8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a

conciencia.

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,

haciendo ejercicio regularmente

12. Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar cómo

ponerla en práctica.

13. Prefiero las ideas originales y novedosas, aunque no sean prácticas.

14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis

objetivos.

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta

sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

16. Escucho con más frecuencia de lo que hablo.

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de

manifestar alguna conclusión.

19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

20. Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de

valores. Tengo principios y los sigo.

22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.

Prefiero mantener relaciones distantes.

24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

25. Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras

26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.

31. Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones.

32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información.

Cuantos más datos se reúnan para reflexionar, mejor.

33. Tiendo a ser perfeccionista.

34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar

todo previamente.

36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás

participantes.

37. Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas.

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un

plazo.

40. En las reuniones, apoyo las ideas prácticas y realistas.

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el

pasado o en el futuro.

42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un

minucioso análisis que las basadas en la intuición.

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las

argumentaciones de los demás.

46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que

cumplirlas.

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de

hacer las cosas.

48. En conjunto hablo más de lo que escucho.

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras

perspectivas.

50. Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas

vacías.

56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás

centrados en el tema, evitando divagaciones.

60. Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) más objetivos(as) y

desapasionados(as) en las discusiones

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

64. Con frecuencia miro hada delante para prever el futuro.

65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario

antes que ser el(la) líder o el(la) que más participa.

66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.

67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.

68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principio y teorías en

que se basan

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de herir

sentimientos ajenos

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

75. Me aburro enseguida en el trabajo metódico y minucioso.

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

estilos de aprendizaje y rendimiento acadÉmico de los

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