SUSANA GRAMIGNAProfesora en Pedagoga (Instituto Nacional Superior del Profesorado, J. V. Gonzlez, Buenos Aires,Argentina). Licenciada y Magister en Pedagoga Aplicada a la Enseanza de la Lengua(Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Besanon, Francia). Miembro de la Carrerade Investigador Cientfico Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, CONICETen el Programa de Estudios Cognitivos de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires.

ESTRATEGIAS Y ESTILOSPARA PROMOVER LASINTERPRETACIONES LITERARIASUNA INVESTIGACIN EN EL NIVEL INICIAL

Es sabido que una de las caractersticas msimportantes de las narraciones literarias es lade permitir mltiples interpretaciones, es de-cir, puntos de vista desde los cuales puedencomprenderse y recrearse las historias (Barthes,1979; de Beaugrande y Dressler, 1981). Enefecto, comprender una obra ms all de su ni-vel literal implica poder formularse hiptesissobre el significado de imgenes, pensamientos,sentimientos, impresiones, acciones, actitudesque la obra muestra o sugiere. Por ello, se diceque las obras literarias tienen fisuras o lugaresen los que el destinatario (lector u oyente) debesuplir informacin importante que el autor omi-ti; por ejemplo, inferir motivaciones, senti-mientos, reacciones, creencias, prejuicios, in-tenciones de los personajes, cuando no estn ex-plicitados en el texto. Se afirma entonces que lainterpretacin es abierta, sin final, ya que cadalector puede tener una interpretacin diferentey, aun, el mismo lector, en diversas etapas o cir-cunstancias de su vida, puede interpretar la mis-ma obra de manera distinta (Langer, 1995).

En concordancia con ello, la educacin de-bera facilitar al nio el desarrollo de diferentesinterpretaciones, invitndolo a responder acti-vamente frente a la obra literaria a travs de ladiscusin. En este sentido, se ha demostradoque, cuando los nios son pequeos, las lectu-

ras interactivas de cuentos en voz alta facili-tan el desarrollo de diferentes interpretaciones,al promover la construccin conjunta de signi-ficados por parte del adulto y del pequeo me-diante intercambios verbales acerca del conte-nido, basados en experiencias, en conocimien-tos previos y en creencias compartidas, al igualque sucede en la narracin de las propias expe-riencias personales (Morrow, 1990). Con res-pecto a las narraciones que tienen lugar en laescuela, estas transcurren, o deberan transcu-rrir, en el marco de discusiones literarias cuyoobjeto sera el de desarrollar un terreno comnpara pensar (Walker, 1996), destacndose losimportantes beneficios que estos intercambiosgeneran en los nios.

En efecto, desde un punto de vista c o g n i t i-v o, los alumnos se benefician cuando compar-ten sus pensamientos con otros en la medida enque logran o b j e t i v a r l o s y re f l e x i o n a r s o b r eellos: sus pensamientos pueden ser examina-dos, evaluados, aceptados, rechazados o ex-pandidos, permitindoles reelaboraciones quedifcilmente podran lograr en una actividadsolitaria. Adems, las discusiones ofrecen be-neficios s o c i o c o m u n i c a t i v o s en tanto que pro-mueven la adopcin de una variedad de ro l e s atravs de los cuales los pequeos aprenden ainteractuar con los dems y llegan a regular suaprendizaje (hablante, oyente, narrador, obje-t o r, defensor, etc.). Al mismo tiempo, los niosperciben sus propias actitudes hacia los otrosmiembros y desarrollan as conductas de coo-peracin, de ayuda, de comprensin de lospuntos de vista y de los sentimientos ajenos.Por otra parte, estas interacciones aportan be-neficios a f e c t i v o s, ya que estimulan a que losalumnos e x t e r i o r i c e n sus emociones, re a c c i o -nes y sentimientos acerca de los protagonistasy personajes de los cuentos. Asimismo, losayuda a establecer conexiones con experien -cias pro p i a s que los nios conciben como mso menos similares a las de los protagonistas ylogran, muchas veces, descubrir rasgos desco-nocidos de s mismos.

A fin de favorecer el desarrollo de estos as-pectos, es importante cmo el nio y el adultoparticipan de la discusin: el estilo y las estra-tegias empleados por ambos para narrar y parainteractuar entre s (Green y Harker, 1982). Se

ha sostenido que los lectores (y oyentes) estra-tgicos son aquellos capaces de determinar laimportancia de lo que leen (o escuchan), de re-sumir, de inferir, de predecir, de generar pregun-tas sobre lo que leen y escuchan y de controlarsu comprensin (Dole et al., 1991). Para ello,determinadas preguntas del docente pueden lle-var al desarrollo de un pensamiento ms estrat-gico por parte de los alumnos. Por ejemplo,cuando se les solicita a los pequeos que descri-ban la parte o el personaje favorito del cuentoque acaban de escuchar o leer se los ayuda a de-terminar su importancia dentro del relato. Deigual modo, cuando el docente formula pregun-tas acerca de las sensaciones, de los recuerdos ode las experiencias personales que el relato sus-cita en los nios, se les facilita la adopcin deactitudes de respuesta al material literario mspersonales.

Por otra parte, se ha observado que losmaestros con enfoques ms tradicionales imple-mentan estrategias para la interpretacin quese orientan mayormente a la recuperacin de in -formacin fctica, es decir, a la informacin li-teral que se halla en la superficie del texto y quees recuperada directamente por la memoria (Al-masi, 1996). Asimismo, consideran que el textotiene un solo significado o una sola interpreta-cin posible, la que se halla dentro del mismotexto y es transmitida por un experto (docen-te, manual, crtico literario...), por lo que las es-trategias se dirigen a que el alumno extraiga es-te significado del texto a partir de las preguntasdel docente. Estas estn, en general, referidas aacciones y a sucesos puntuales y a caractersti-cas especficas de los personajes y escenarios.Adems, las respuestas a dichas preguntas sonconocidas de antemano por el maestro (Cazden,1988). La interpretacin responde, por lo tanto,a un esquema o patrn fijo sustentado por el do-cente y al que el nio debe acceder para al-canzar la respuesta requerida. Por su parte, laevaluacin se realiza en trminos de correc-to/incorrecto y est referida al producto re-cuperado por la memoria del alumno. Del mis-mo modo, la relevancia de los temas y subtemasque se tratan durante el evento se halla exclusi-vamente establecida por el docente, quien acep-ta aquellos temas que considera directamenterelacionados con su perspectiva interpretativa y

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rechaza o invalida los aportes de los nios queno se ajustan a ella. El rol del alumno es, dentrode este esquema, el de un receptor-reproductorpasivo del significado.

Con respecto a las estrategias y accionesque promueven la participacin de los nios enel evento, el docente es casi el nico destinata -rio de la comunicacin. Esta es bidireccional:maestro-alumno-maestro y el esquema comuni -cativo es el habitual: maestro pregunta - nioresponde - maestro evala (P-R-E), en el que eldocente es el nico promotor y regulador de laparticipacin, ya que otorga los turnos de habla,inicia los temas o subtemas a tratar y marca sufinalizacin. Asimismo, es quien establece eltiempo de espera entre su pregunta y la respues-ta del nio, tiempo que, en general, no dura msde un segundo; a partir de ese momento, elmaestro reacciona, por ejemplo, repitiendo lamisma pregunta o efectuando otra distinta, o di-rigiendo la misma pregunta a otro nio (Caz-den, 1988). Adems, el docente es el nico ha-bilitado para evaluar, corregir o hacer observa-ciones acerca de las respuestas de los nios,evaluacin que es inmediata a la respuesta delpequeo. Dentro de esta modalidad de trabajo,el maestro habla ms de los dos tercios del tiem-po que dura el evento, lo que ha sido definidocomo habla asimtrica respecto del habla delos nios (Stubbs, 1976).

En enfoques pedaggicos ms cr-ticos (Newell y Durst, 1993; Mars-hall, 1993), la interpretacin li-teraria que tiene lugar en el au-la parte de considerar los inter-cambios discursivos como ha -bla exploratoria, mediante lacual se estimula a los nios adesarrollar hiptesis acerca delrelato por medio de la explora-cin de ideas, sentimientos,creencias, conocimientos de di-versos tipos, como as tambinmediante la conexin de los te-mas tratados con sus experien-cias personales. A lo largo de es-tas exploraciones, no slo se re-cupera informacin literal deltexto, sino tambin informacinque no se halla explicitada eneste, la que debe inferirse pormedio de complejos procesos

cognitivos (comparacin, evaluacin, deduc-cin, extrapolacin, etc.) (Langer, 1995.). Eneste sentido, las interpretaciones no constituyenproductos nicos, terminados, sino que se vanconstruyendo a medida que avanza el procesode exploracin de las distintas ideas y se incre-mentan los intercambios entre todos los partici-pantes del evento. Es por ello que surgen signi -ficados mltiples que reflejan diferentes puntosde vista o perspectivas. No existe ninguna pers-pectiva correcta, nica, prefijada; el punto devista del docente es uno ms, en tanto que stese constituye como un participante ms del gru-po, aunque juegue un rol diferente al de los ni-os. El sentido no se busca en el texto, sinoque se constituye en el proceso transaccionalentre los participantes, el texto y el contexto delaula. Las interpretaciones se van construyendoa partir de preguntas que reflejan autnticosproblemas cognitivos planteados en su mayorparte por los propios nios, como por ejemplo,Por qu la mam dej que Caperucita Rojafuese sola al bosque?, o Cmo es posibleque la Mam Pata confundiera un huevo de pa-to y uno de cisne?. Para este tipo de cuestionesno hay respuestas fijas y conocidas de antema-no, sino interpretaciones personales que surgenen los distintos participantes a medida queavanza la discusin. Se produce, as, una reor-

ganizacin cognitiva activa inducida por elconflicto surgido durante la discusin en-

tre pares. Asimismo, las preguntas deldocente se orientan a la elaboracin

de la informacin, ms que a lamera recuperacin de datos. Eneste sentido, se interroga acercade las causas de determinadoshechos, de las motivaciones eintenciones de los personajes yse demanda la justificacin delas conclusiones o de las opinio-nes de los participantes, promo-vindose de este modo el desa-rrollo de la argumentacin. Lascorrecciones del docente se di-rigen a la reestructuracin delas respuestas y comentarios delos nios, en vistas a una mayorcoherencia y cohesin discursi-vas, como tambin a que los ni-os puedan expresar sus ideaspor medio de elementos lxico-gramaticales ms adecuados.

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Asimismo, la recontextualizacin de las inter-pretaciones infantiles por parte de la maestratiene como propsito ofrecer significados alter-nativos a los del nio y no rechazar su perspec-tiva o su visin del mundo.

En cuanto a la p a rt i c i p a c i n en el evento,los nios son los destinatarios de la comunica -c i n. El esquema de la comunicacin tradicio-nal es reemplazado por uno m u l t i d i re c c i o n a l oen re d, en el que los intercambios se establecensobre todo entre pares. El docente intervienemenos que los nios en la discusin y su hablano est focalizada en determinar las interven-ciones, sino ms bien en estimular la p a rt i c i p a -c i n de los nios, en cooperar en la conversa -c i n para mantenerla y en lograr que los peque-os se involucre n en la discusin. El objetivodel docente es que, con el tiempo y la prctica,las discusiones sean reguladas y c o o rd i n a d a spor los propios nios. Las p reguntas se origi -nan en su mayora en los mismos nios y estndirigidas tanto hacia el docente como hacia suspares. El pequeo es, tambin, quien regula elr i t m o y el t i e m p o necesarios para expresarse ypara elaborar sus conocimientos y respuestas.La e v a l u a c i n puede proceder tanto de otros ni-os como del docente. Los pequeos se hallansentados en crc u l o, lo que beneficia los inter-cambios, no solo a partir de la palabra, sino tam-bin de los gestos y la mirada, como sucede enlas conversaciones autnticas fuera de las situa-ciones pedaggicas. El maestro favorece, tam-bin, el trabajo de los chicos en g rupos peque - o s, a fin de facilitar la comunicacin de los ni-os ms inhibidos y de poder observar mejor eltipo de interacciones que se establece entre susalumnos. Finalmente, mediante el empleo de es-trategias participativas, los nios aprenden a ne-gociar roles, derechos, obligaciones, normas yexpectativas desde distintas posiciones y pers-p e c t i v a s .

La investigacinPropsitos

A partir de estos conceptos, realizamos una in-vestigacin de la que aqu se sintetizan sloalgunos aspectos relevantes que tuvo comopropsito principal:

Facilitar al docente de nivel preescolar eldesarrollo de estilos comunicativos y de estra -

tegias que favorecieran el surgimiento de com-petencias cognitivas, comunicativas y participa-tivas en los nios, a travs de la interpretacin ydiscusin de cuentos en el aula.

Los interrogantes principales que guiaron lainvestigacin fueron:

u Qu tipos de prcticas y de estrategias di -dcticas utiliza habitualmente el docente conmotivo de la narracin de cuentos en el aula?

u Qu tipo de competencias interpretativas yparticipativas emplean, a su vez, los nios?

u Qu modificaciones se observan en los esti-los y estrategias empleadas por el docente yen las competencias interpretativas y partici-pativas de los nios a partir de nuestra inter-vencin?

Muestra

Estuvo integrada por 21 nios, varones y muje-res, de 5 aos de edad cronolgica, que asistana una sala de preescolar en una escuela pblicadependiente de la Secretara de Educacin delGobierno Autnomo de la Ciudad de BuenosAires. Tambin comprendi a la docente titularde la sala, a una practicante y a una docente su-plente.

Material

Durante la primera etapa del proyecto, el ma-terial estuvo exclusivamente seleccionado porlas docentes; durante la segunda etapa, se se-leccionaron diversos cuentos en forma nego-ciada entre las docentes y el equipo de investi-g a c i n .

Procedimiento y evaluacin

Se adopt una metodologa observacional siste-matizada. Las observadoras fueron la investiga-dora y una asistente de investigacin. El trabajose realiz en dos etapas:

1) Diagnstico de la situacin: a fin de deter-minar variables tpicas de la comunicacinen los eventos narrativos del aula durante eltrabajo de lectura de cuentos.

2) Intervencin en la situacin: serealizaron sugerencias paramodificar aquellas varia-bles detectadas como hi-potticos obstculos en lacomunicacin. En ambasetapas, se procedi a ob-servar y a registrar mag-netofnicamente todoslos intercambios desarro-llados durante los eventosnarrativos. Luego, cada unode los registros fue desgrabadoen su totalidad. Los datos fueronagrupados dentro de dos grandes catego-ras:

l Aspectos de la interpretacin de los re-latos, llevados a cabo por las docentes ypor los nios, y

l Aspectos de la participacin de losmismos actores en los eventos narrativos.

Resultados de la experiencia

Primera etapa

Antes de iniciar el trabajo, se efectuaron reunio-nes con las docentes y el personal directivo, enlas que se discutieron diferentes aspectos teri-cos y prcticos del proyecto. Durante la 1 eta-pa (un mes y medio), se realizaron seis observa-ciones, a razn de una por semana. En estas, lasdocentes seleccionaron tres historias que luegonarraron a los nios: una de aventuras, una deenseanza moral y una fbula.

Durante las prcticas, las maestras emplea-ron como estrategias globales para la interpre-tacin, primero, la lectura de todo el relato sindetenerse y, posteriormente, hicieron recordar alos nios determinados aspectos de lo ledo pormedio de la observacin de las ilustraciones dellibro; el objetivo estuvo dirigido a la recupera -cin de informacin fctica del texto mediantela descripcin de imgenes. Estrategias menosempleadas fueron la exploracin de los conoci-mientos del nio sobre otros cuentos (intertex-tualidad), sobre elementos del gnero narrativo(personajes, conflictos, desenlaces) y sobreinformacin general del mundo. Asimismo, senot que fueron muy poco utilizadas estrategiasque llevaran a los nios a expresar aspectos ms

personales, como sus sentimientos,preferencias y experiencias de vi-

da. De igual modo, se promoviescasamente la elaboracin derelaciones de causalidad en-tre los hechos narrados ytampoco se estimul la anti-cipacin de ideas e hiptesisacerca de elementos impor-

tantes de los relatos; tambin,se not la seleccin de subte-

mas no relevantes para ser ex-plorados durante la actividad. Los

recursos ms empleados por las docen-tes fueron las preguntas que llevaban a la espe -cificacin de informacin fctica (sobre ele-mentos puntuales), como as tambin la repeti -cin de la misma pregunta cuando la respuestano era la esperada de antemano por ellas o cuan-do nadie responda. De la misma manera, se re-curri aunque en menor medida a retomar larespuesta del alumno a fin de que ste explicita-ra mejor sus ideas. A veces, las docentes super -ponan varias preguntas sobre diferentes aspec-tos del tema que se estaba tratando, como con-secuencia de lo cual algunos nios respondan auna de esas preguntas y otros nios a otras. Asi-mismo, las correcciones no fueron un recursomayormente empleado por las maestras, quizporque la recuperacin de informacin no pre-sentaba problemas a los nios, ya que se halla-ba apoyada, principalmente, en la descripcinde imgenes y no tanto en la recordacin deltexto escrito.

En relacin con las respuestas de las maes-tras, las ms frecuentes fueron las evaluacionespositivas del tipo: muy bien, bien, s, etc.Tambin se notaron actitudes de cooperacinpara mantener el terreno de la conversacin,aunque estas fueron dos tercios menos frecuen-tes que las evaluaciones positivas. Asimismo,pudo notarse que, habitualmente, las docentesno aguardaban el tiempo suficiente (varios se-gundos) para que los nios pudieran elaborarsus respuestas, aunque, por otra parte, las eva-luaciones negativas directas fueron escasas. Enconsonancia con las demandas y estilos de lasdocentes, por parte de los nios predomin lapuesta en prctica de competencias para la re -cuperacin de informacin fctica. La recupe-racin de conocimientos del gnero, intertex-tuales y del mundo, como as tambin la expli-citacin de sentimientos y preferencias fueron34

fin de evitar que la narracin se transformara enuna descripcin de escenas aisladas, se sugirisuprimir el empleo de las imgenes y utilizarpreguntas del tipo: qu sucedi despus?, envez de: qu ves aqu?, qu pasa all? De estemodo, se intent pasar del uso sistemtico dereferencias propias de descripciones orales(exofricas), a otras ms tpicas de discursosformales o literarios (endofricas).

En lo que respecta a los aspectos vinculadoscon la participacin, a fin de favorecer el inter-cambio de ideas y la discusin/argumentacinentre los nios, se inst a las docentes a explo-rar las preferencias, sentimientos y opiniones delos nios en relacin con diferentes componen-tes del cuento (personajes, conflictos, sucesos,desenlaces) y los motivos para justificar dichasopiniones (Qu opins sobre lo que hizo/dijo-/pens X? Qu sentiste cuando?). Asimis-mo, se sugiri que formularan una sola pregun -ta sobre un mismo tema y dieran tiempo a losnios para contestarla. Con respecto al tamaodel grupo, las docentes no consideraron viableel trabajo en grupos pequeos, por lo que conti-nuaron trabajando con el grupo total de nios.

Segunda etapaLas observaciones realizadas durante la segun-

da etapa estuvieron centralizadas en las lec -turas interactivas de los cuentos. Du-

rante cuatro meses, se llevaron a ca-bo diez observaciones corres-pondientes a la narracin deuna leyenda nacional, trescuentos modernos y seis cuen-tos clsicos. Das previos a lalectura de los relatos, docentee investigadoras se reunancon el objeto de seleccionar elcuento a leer, analizarlo, deter-minar puntos para ser explora-dos y las estrategias ms con-venientes para ello.

De la comparacin de losresultados obtenidos al finali-zar las etapas primera y segun-da, pudo constatarse (se sea-lan entre parntesis los por-centajes de cada etapa respec-tivamente): en lo que respectaa los aspectos de la interpre-

aspectos registrados menos de la mitad de lasveces que la recuperacin de la informacinfctica. De igual modo, y en concordancia conlas estrategias empleadas por las docentes, fue-ron muy escasas las argumentaciones espont-neas y las anticipaciones de elementos delcuento realizadas por los pequeos.

En cuanto a los aspectos relacionados con lap a rt i c i p a c i n en el evento, docentes y nios in-tervinieron en proporciones similares en lo querespecta a sus turnos de habla. En las interven-ciones docentes, predominaron las estrategiaspara lograr que los alumnos se m a n t u v i e r a nq u i e t o s (indicaciones de comportamiento: ca-llate, sentate bien, quedate quieto), aunquefue poco observada la regulacin de los turnosde habla de los nios por parte de las maestras.Quiz debido a ello, resultaron frecuentes las s u -perposiciones de las interv e n c i o n e s de los pe-queos y, aunque en menor medida, los e n u n -ciados ininteligibles, aspectos que dificultabanla comunicacin en el grupo grande. Del mismomodo, las estrategias para promover la discu-sin infantil fueron escasas, predominando elesquema de la comunicacin: maestro pr e g u n t a -nio responde-maestro evala (P-R-E)

Al finalizar la primera etapa del proyecto,se analizaron los aspectos expuestos y se inter-cambiaron ideas respecto de las modificacionesque podran realizar las docentes. En relacincon los tems referidos a la interpreta-cin, se les sugiri implementar lec -turas dialogadas o interactivas delos cuentos, a fin de involucrarms a los nios en estos. Ade-ms, se les propuso seleccio -nar y explorar con suficienteanticipacin el m a t e r i a l d electura, a fin de determinarsus caractersticas (dificulta-des, puntos de inters, etc.),como as tambin los objeti -vos que podran plantearse encada narracin, los diferentespuntos a explorar y las nuevasestrategias que podran em-plearse, por ejemplo, emitirenunciados en suspenso parafavorecer las a n t i c i p a c i o n e sde los nios (cuando llegaronal bosque se encontraroncon; en ese momentoapareci...). Por otra parte, a 35

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tacin, una disminucin significativa (p< .01)en el empleo de estrategias docentes dirigidas ala recuperacin de informacin fctica (30%-12%), apoyada en la descripcin de ilustracio-nes (25%-4%). Estas fueron sustituidas por es-trategias orientadas a la anticipacin de ele-mentos importantes de los relatos (0.80%-30%). La anticipacin comenz a basarse, pau-latinamente, en la exploracin de sentimientosy de preferencias de los nios, las que se dupli-caron (4%-8%), en la recuperacin de sus expe -riencias personales, que se triplicaron (2,4%-6.3%) y en la elaboracin de relaciones de cau-salidad, las que tambin se triplicaron (4.8%-14.5%), aunque, como se observa, estos tiposde estrategias registran todava porcentajes bas-tante bajos. En lo que respecta a estrategias di-rigidas a la activacin de conocimientos del g -nero narrativo, intertextuales y del mundo, elaumento no fue significativo (12.5%-16.6%).Un hecho que s result importante fue la dis-minucin de la seleccin, por parte de las maes-tras, de temas irrelevantes para la interpretacinde los relatos (20%-14.5%).

En relacin con las preguntas empleadaspor las docentes, se not una disminucin sig-nificativa de las que demandaban especifica -cin de informacin (de lo general a lo particu-lar) (35%-20%) y de preguntas que requeranespecificacin de informacin a partir de unarespuesta anterior de los nios (14%-7.4%). Elanlisis cualitativo mostr que estas preguntasfueron habitualmente empleadas para la recupe-racin de informacin fctica, estrategia cuyoempleo vimos que decreci en esta etapa. Unrecurso que comenz a ser ms empleado porlas maestras en la segunda etapa fue el de losenunciados en suspenso, los que se triplicaron(3%-9%), particularmente, para estimular lasanticipaciones e hiptesis sobre distintos aspec-tos de los relatos. En cuanto a las correcciones,aparecieron, en esta etapa, algunas acciones demodelado en relacin con las preferencias delas docentes (Am me gust ms tal cosa...) ycon la elaboracin de relaciones de causalidad(A m no me pareci bien tal cosa, porque...).En lo que respecta a las respuestas de las maes-tras, continuaron predominando las evaluacio -nes positivas y se not un aumento significati-vo de las intervenciones destinadas a mantenerel terreno de la conversacin (14.5%-23%).(Qu bueno!; Mir vos!; Ah s?;Aj). Asimismo, pudo registrarse una dis-

minucin significativa de las reacciones en lasque las docentes no daban tiempo a los niospara elaborar sus respuestas (26%-16.7%). Sinembargo, se not que frente a la diversidad derespuestas personales de los nios, las maes-tras tomaban en cuenta una sola de esas res-puestas, generalmente aquella que era la quems se ajustaba a su esquema interpretativo. Eneste sentido, es importante sealar que la reac-cin de no tener en cuenta la respuesta o la in -terpretacin del nio se increment significati-vamente (p

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Tambin, se not la seleccin de subtemas delrelato slo relevantes para las maestras. Asimis-mo, se constat lo limitado del tiempo otorgadoa los nios para elaborar sus respuestas, a travsdel empleo de evaluaciones/correcciones del ti-po: acertado/equivocado. Todas estas estrate-gias dejaban, sin duda, escaso espacio para lacreacin de hiptesis y la elaboracin de res-puestas ms personales, basadas en las propiasexperiencias, saberes y emociones de los nios.

En lo que se refiere a la 2 etapa, pudo ob-servarse que las docentes fueron capaces demodificar algunas de sus prcticas, en las quepredominaron, entonces, estrategias de antici-pacin de elementos importantes del cuento, re-lacionados con experiencias personales, cono-cimientos y sentimientos de los pequeos, a tra-vs de los cuales se estimul la argumentacin(defensa/disenso) respecto de las opiniones ver-tidas por los distintos participantes. Las pregun-tas fueron ms autnticas, ya que a menudo seoriginaron en los propios nios y el esquema dela comunicacin fue ms variado y flexible.Tambin se not una mayor seleccin de temasrelevantes para ellos; a travs de los cuales, lasdocentes intentaron estimular la participacinde los alumnos manteniendo el terreno de unaconversacin compartida, estrategias todas quetendieron a favorecer la discusin y una partici-pacin ms crtica y personalizada en los even-tos literarios.

Para concluir, notamos que an subsisten ennuestro medio estrategias y estilos comunicati-vos, cognitivos y participativos tradicionales enlas prcticas literarias. Asimismo, constatamosque ciertas estrategias y estilos docentes sonms fcilmente modificables que otros, los quepareceran necesitar de mayor tiempo, como astambin de un trabajo ms reflexivo por partede las maestras. Sin embargo, resulta importan-te destacar que la incorporacin de elementosde nuevos enfoques comunicativos y cognitivosal quehacer pedaggico es posible con el apoyodel investigador/especialista, a travs de un

trabajo sistemtico, peridico y personali-zado llevado a cabo dentro de la propia

escuela. Es este trabajo el que, sin du-da, puede, a su vez, producir modi-

ficaciones significativas en el ti-po de competencias que po-

nen en prctica los niosdurante los eventos na-

rrativos en el aula.

cias se refiri a preguntas simples del tipo:Qu nombre les gustara ponerle al elefantedel cuento?. Por el contrario, en la segundaetapa, la expresin de preferencias a partir depreguntas como: Qu parte/ personaje delcuento te gust ms y por qu?, exiga la re-cordacin de los distintos personajes y sucesos,su comparacin y su evaluacin en funcin deotros conocimientos, experiencias y sistemas devalores personales.

En relacin con la p a rt i c i p a c i n en loseventos, en la segunda etapa pudo notarse un in-cremento significativo en las i n t e rvenciones delos nios (45%-55%), con respecto a las inter-venciones de las docentes (47%-53%), incre-mento que tambin se observ en el hecho deque los propios nios pudieran iniciar y conti-nuar dichas intervenciones, mediante la rupturadel esquema P-R-E. Asimismo, se registr un au-mento en el uso de estrategias para favorecer lad i s c u s i n (8.6%-17%) entre los nios, mediantede expresiones como: Qu les parece...?; Qupiensan/opinan, creen/imaginan acerca de...?.Tambin, la discusin se vio favorecida a tr a v sde un aumento en el o t o rgamiento personaliza -d o de los turnos de habla (17%-27.5%), nom-brando a cada nio: A vos, J., qu te pareceque sucedi? Contanos, P. lo que te pareci;etc. Por otra parte, las indicaciones de compor -t a m i e n t o disminuyeron significativamente enesta etapa (58.6%-36.3%). Por su parte, los do-centes s u p e r p u s i e ro n menos que en la etapa an-terior sus enunciados con los de los nios (9%-4.5%), lo cual sera congruente tambin con elhecho, ya mencionado, de haberles dado mstiempo a stos para emitir sus respuestas.

Sntesis y conclusiones

Lo expuesto mostr que las prcticas docentes,usualmente empleadas en la primera etapa, res-pondan a un esquema rgido, prefijado de ante-mano por las maestras. En l, predominaban es-trategias para la recuperacin de informacinfctica, principalmente mediante la des-cripcin de las imgenes de los libros ya partir de la formulacin de pregun-tas, cuyas respuestas eran las es-peradas por las docentes; enestos intercambios, predo-minaba el esquema de lacomunicacin P-R-E.

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Este artculo fue recibido en la Redaccin de LECTURA Y VIDAen setiembre de 2004 y aceptado para su publicacin en febrero de 2005.

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