Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógia és Pszichológia kar

Neveléstudományi Doktori Iskola

Neveléstudományi kutatások doktori program

Doktori iskola vezetője: Bábosik István D.Sc., egyetemi tanár

FAZAKAS IDA

AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉG

ÚJ MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEI

Témavezető: Dr. Völgyesy Pál, professor emeritus

Hivatalos bíráló bizottság összetétele:

Elnök: M. Nádasi Mária CSc, egyetemi tanár

Bírálók:Szivák Judit PhD, egyetemi docens

Váry Annamária PhD

Titkár: Vizely Ágnes PhD, egyetemi docens

Tagok: Emőkey András PhD, egyetemi docens

Tóthné Sikora Gizella PhD, egyetemi docens

Balogh Andrásné PhD, egyetemi docens

Budapest, 2009.

2

TARTALOM

Bevezetés 4

I. Szakirodalmi áttekintés 7

A pályaorientációhoz kapcsolódó szemléletmód alakulása 7

A pályaorientáció fogalma és tartalma 13

A pályaorientáció fogalma 13

A pályaorientáció tartalma 18

Az önismeretet meghatározó főbb jellemzők 19

A pályaismeret, mint a pályaorientáció speciális ismeretanyaga 22

Képzési lehetőségek, mint a pályaorientáció tartalma 30

A pályaorientáció gyakorlata a közoktatásban – lehetőségek és hiányosságok 31

Az iskolai pályaorientációs munka nemzetközi modelljei 42

A pályaorientáció módszertana az iskolarendszerű képzésben 51

II. A kutatás hipotézisei és módszerei 55

A kutatás hipotézisei 57

A kutatás módszerei 57

A kérdőív bemutatása 58

Tartalomelemzés – Pályagyűjtés 59

Matematikai, statisztikai eljárások 62

A kutatás folyamata, technikai lebonyolítása 63

A minta kiválasztása 64

A kérdőíves vizsgálat mintája 64

A tartalomelemzés és pályagyűjtés mintája 65

III. A Kutatás eredményei 67

A tanulói pályaismereti kérdőív eredményei 67

Foglalkozás, iskolai végzettség, iskolatípus 67

A szülők iskolai végzettségére vonatkozó eredmények 68

A szülők foglalkozására vonatkozó eredmények 69

A tanulók pályaelképzeléseire vonatkozó eredmények 70

A szülők foglalkozása és iskolai végzettsége közti

megfeleltetés eredményei 74

A tanulók pályaelképzelése és a hozzárendelt iskolatípus közti

megfeleltetés eredményei 76

A pályaismeret struktúrájának elemzése 79

Tevékenységre vonatkozó kérdések eredményei 81

Eszközre vonatkozó kérdések eredményei 84

Anyagra vonatkozó kérdések eredményei 87

Tevékenységre – eszközre – anyagra vonatkozó

zárt és nyitott kérdések eredményeinek összehasonlítása 90

A pályaismeret struktúrája és a településtípus, a nem és a

tanulmányi eredmény közötti összefüggések vizsgálatának eredményei 92

3

A tartalomelemzés, pályagyűjtés eredményei 94

A tantárgyakhoz rendelt pályák jellemzői 94

A tananyaghoz kapcsolható pályák és az államilag elfogadott

képzettségek összevetése 97

A tananyaghoz kapcsolható pályák tantárgyi mintázata 104

IV. A kutatás eredményeinek összegzése, a hipotézisek igazolása 112

V. Kitekintés, további kutatási lehetőségek a témában 120

Irodalomjegyzék 122

Melléklet

Függelék

4

Bevezetés

Az emberi életutak egyik központi eleme az a pálya, foglalkozás, amelyet az

egyén művel. Különböző foglalkozásokat, tevékenységeket a XX. század előtt is

űztek az emberek, de a XIX. század végén, XX. század első felében, olyan jelentős

társadalmi, gazdasági folyamatok figyelhetők meg (társadalmi mozgalmak,

forradalmak, eddig nem látott gazdasági fejlődés, ipari forradalom, tudományos-

technikai fejlődés, új energiaforrások, új iparágak, modern infrastruktúra, stb.)

amelyek révén rohamosan változott a társadalmi munkamegosztás. A társadalom

értékrendjében a munka olyan értékként fogalmazódik meg, amelyet az egész

közösség követendő célként fogad el. A sikeres munkavégzést egyben az

egzisztenciateremtés egyik legfontosabb elemének tekintik a társadalom tagjai. A

társadalmi, gazdasági változások következtében a választás szabadsága/kényszere is

előtérbe került, mivel új szaktevékenységek tömege alakult ki, amelyeknek nyomon

követése az emberek számára egyre nehezebb lett. Ez eredményezte, hogy már a XX.

század első évtizedeiben felmerült a tájékoztatás, illetve a tájékozódás igénye,

amelyet mai szóhasználattal pályaválasztási tanácsadásnak, pályaorientációnak

nevezünk. (Völgyesy 1995) Akár nemzetgazdasági kérdés, hogy a felnövekvő

korosztályok mind sikeresebben bekapcsolódjanak a társadalmi munkamegosztásba,

úgy, hogy egyéni életútjuk is ebben a munkamegosztási rendszerben teljesedjen ki.

A tájékozódási igényt sokféle módon lehet kielégíteni, vagyis a

pályaorientáció színtere és módszertana nagyon sokféle lehet. Egyik kiemelt hely, az

iskola, ahol a tanulók szervezett keretek között elérhetők, igényeik felmérhetők és jó

válaszok is adhatók rá.

Bár a pályaválasztási döntésre való felkészítés igénye folyamatosan

foglalkoztatja a szülőket, tanulókat ennek ellenére az iskolai pályaorientációs

tevékenység nem megfelelő hangsúllyal van jelen az iskolákban. A pályaorientáció,

mint műveltségi terület megjelent a Nemzeti Alaptantervben. Ez jelentős előrelépés a

nevelői munka lehetőségeinek bővülésében.

1990 óta a magyar közoktatásban mélyreható változások indultak el, amelyek

nagymértékben befolyásolták az oktatás szerkezetét. Megjelentek a hat- és

5

nyolcosztályos gimnáziumok, egyre több vegyes profilú iskola keletkezett, amelyben

a gimnáziumi képzés mellett többféle szinten folyik szakképzés, és átalakult a

szakképzés rendszere is, valamint az iskolafenntartás is pluralizálódott, az egyházi,

alapítványi és magániskolák megjelenésével. Ezek a változások a tanulók és szülők

számára is bonyolultabbá és nehezen áttekinthetővé tették a közoktatás rendszerét,

megnehezítve a pálya- és iskolaválasztást. Az 1990-et megelőző években látszólag

egyszerű volt eligazodni az iskolarendszerben, korrekciós mechanizmusok alig

voltak, sem a szakok, sem a képzési szintek között nem volt biztosítva az átjárás, így

az iskolaválasztás gyakran rejtett pályaválasztást is jelentett, ami hosszú időre

meghatározta a fiatalok életútját.

A jelen iskolarendszerben a konkrét pálya-, iskolaválasztás kitolódott a 16

életévre, a 10. évfolyam utánra. Az új – világbanki támogatásra épülő – szakképzési

modellben az iskolák szakmacsoportos képzést folytatnak. Az új tartalmú szakképzés

szabályozása szerint, a 10. osztály végéig általános képzést kell folytatni a középfokú

oktatásban, minden iskolatípusban. Így ha a tanulók életkorát vesszük figyelembe,

akkor 13-14 éves korban, az érdeklődésüknek megfelelő szakmai irány – a

szakmacsoport kiválasztása – megtalálása a fontos. Ezért nagy jelentőségű, hogy a

tanulók és nem utolsó sorban szüleik az általános képzés ideje alatt megismerjék a

szakmacsoportok jellemző foglalkozásait, követelményeit. Szakközépiskolában a

11. évfolyam után, szakiskolában a 9. évfolyam után kezdődik el a tényleges

szakképzés. A szakmatanulásnak sokféle útja rajzolható ki ettől kezdve az

iskolarendszeren belül és kívül egyaránt, amelyhez nagyon sok információra lehet

szüksége a képzést választónak.

Annak ellenére, hogy az általános képzés a 10. évfolyam végéig tart, a

tanulók nagy része a 8. évfolyam után, az általános iskolából kilépve iskolát vált, és

középfokon három iskolatípus valamelyikét választhatja: a továbbtanulást biztosító

gimnáziumot, a szakképzettséget nyújtó szakiskolát és szakközépiskolát. A 90-es

évektől a középfokú iskolaválasztást a szakiskolák létszámvesztése és a középiskolák

térnyerése jellemezte, a 2008/2009-es tanévben a középiskolákban továbbtanulók

aránya együttesen 73% tett ki. Az általános iskolából kilépő tanulók 41,22%-a

szakközépiskolákban tanult tovább, gimnáziumban 35,48%-a (ebből 7,1%-uk

6

6. illetve 8. osztályos gimnáziumban), szakiskolában pedig 23,29%-uk (KSH oktatási

adatok 2008-2009). Tehát a tanulók 64,5%-át érinti a szakmacsoport választásának a

kérdése, és ha figyelembe vesszük, hogy sok tanuló a 10. évfolyam után a

szakmacsoporton belül választ konkrét szakmát, akkor indokoltnak találjuk, hogy a

tanulók az általános iskola 8. évfolyamának végéig kapjanak megfelelő információt a

pályák világáról, ami segíti az ő eligazodásukat.

A tapasztalatok azt mutatják, hogy igen ritka az olyan választás, amikor a

10. évfolyam után más szakirány, szakma felé mozdul el a tanuló, mint amit 8.

évfolyam után választott. A hazai oktatásstatisztika – bár vannak rá törekvések – a

szakirányok közötti mozgást egyelőre nem tudja pontosan rögzíteni, ezért –

különböző kutatások segítségével – leginkább csak becsülhető a nagyságrendje.

Jelentősebb mozgás elsősorban a szakiskolai és a szakközépiskolai programok között

figyelhető meg, mindenekelőtt a 9–10. évfolyamon, és elsősorban a mindkét

programot kínáló vegyes profilú intézményekben, a tanulók egy kisebb hányada (kb.

10%-a) „újraosztódik” az egyes programok között, általában a tanulói teljesítmény

alapján. (Imre-Györgyi 2006).

A szakirodalomban kevés az általános iskolai pályaorientációról szóló

tanulmány, ennek nyilván az is oka, hogy az iskolai pályaorientációnak kitüntetett

helye a szakképzés lett, itt kap kötelezően helyet.

Összességében megfogalmazhatjuk, hogy a 8. évfolyam utáni

iskola/pályaválasztás sok tanuló életében jelent egyben szakmaválasztást is, mivel

elvileg kitolódott a konkrét szakmaválasztás a 10. évfolyam végére, de a gyakorlat

nem ezt igazolja, ezért nagyon fontosnak tartjuk, hogy a tanulók már az általános

iskolában, a 8. évfolyam végére kapjanak olyan információkat, felkészítést, amely

segítené a pálya/iskolaválasztásukat. Ehhez jó kiindulópontnak gondoljuk a

pályaismeret oktatását, mivel a pályaorientációs munka szempontjából, a

pályaismeret, mint információmennyiség strukturálható olyan módon, hogy az jó

kapcsolatot teremtsen a hagyományos iskolai oktatás és az új szemléletű

pályaorientációs munka között. Továbbá a pályaismeret, mint tudásrendszer jó alap

lehet a pályaorientáció fontos elemei között, amely az öndefiníciót is támogatná.

7

I. Szakirodalmi áttekintés

A pályaorientációhoz kapcsolódó szemléletmód alakulása

A szakirodalomban használatos fogalmak tanulmányozásakor levonható az a

következtetés, hogy a pályaorientációval kapcsolatos fogalmak tisztázatlansága a

rendszerváltozás óta jelen van a magyar társadalmi és pedagógiai

közgondolkodásban. Ennek megfelelően a pályaorientációnak sokféle

megfogalmazását és értelmezését találjuk a szakirodalomban. A pályaorientáció

fogalmának definiálásához meg kell határoznunk, hogy mit ért a szakirodalom a

pályaválasztás fogalmán, illetve mit gondolnak az egyes elméletalkotók a

pályaválasztásról és ennek összetevőiről.

Fontos ezt az áttekintést megtennünk, mert a fogalmak a pályaválasztási

tevékenységhez kapcsolódtak. A gyakorlatorientált tanácsadói tevékenység kevéssé

igényelte az elméleti alapozást, így először részterületekre vonatkozóan alakultak ki

nézetazonosságok, majd a XX. század második felében törekedtek nagyobb ívű

elméletalkotásra a kutatók. A pályaválasztási elméletek ma már rendkívül

szerteágazóak, és sajátosan értelmezik vagy magyarázzák az egyén és környezete

közti interakciót.

A nemzetközi elméletek fejlődésének alakulását több szerző is leírta és

bemutatta (Csirszka 1966, Rókusfalvy 1969, Völgyesy 1976, Ritoókné 1986, Váriné

1987, Zakar 1988, Szilágyi 1993). Az elméletek csoportosításakor elfogadtuk

Szilágyi (1993) felosztását, aki öt csoportba sorolta (a csoportosítás részben

megegyezik Zakar (1988) felosztásával) az elméleteket, és bemutatta a magyar

szerzők, elméletalkotók munkájának kapcsolódási pontjait is.

Szilágyi (1993) felosztását követve a személyiségi tényezők alapján, az

elméletek egyik nagy csoportját a statikus felfogások körébe sorolhatjuk. Az

elméletek másik csoportját a komplexitásra törekvő pályaválasztási elméletek

alkotják, amelyek képesek kellően bizonyítani és magyarázni a pályaválasztás

folyamatában érvényesülő összetevőket. A statikus elméletek között igen összetett és

többszörösen bonyolult elméleti rendszerek is megtalálhatók, közös sajátosságuk

8

abban jelölhető meg, hogy a pályaválasztás folyamatát egyoldalúan, a pályaválasztó

és a pálya (vagy pályák) statikus egymásra hatásában szemlélik, és nem képesek

magyarázni a pályaválasztás folyamatában érvényesülő hatásrendszereket.

A statikus felfogások körébe elsősorban a pályaalkalmasságra alapozó

megközelítéseket (Parsons 1909 In: Szilágyi 1993, Mulle 1961 In: Szilágyi 1993)

soroljuk. Ez a megközelítés nagy hangsúlyt fektet az alkalmasság szempontjaira, a

pályaválasztást úgy fogja fel, mint a személyiségstruktúrák összerendezését a pályák

követelménystruktúrájával, és a megegyezőség mértéke határozza meg az egyéni

pályasikert és szakmai elégedettséget. Ezt a megegyezőséget tesztek segítségével is

mérik. Az elmélet a pályaválasztást egy meghatározott időpontra vagy szakaszra

időzíti, mint egyszeri eseményt.

A pszichodinamikai felfogásokat (Moser 1963 In: Szilágyi 1993, Bordin 1963 In:

Brown-Brooks 1990, Roe 1957 In: Brown-Brooks 1990 a klasszikus pályalélektani

felosztás alapján szintén ide soroljuk. A különböző elméletek a pályakeresést, a

pályán tanúsított magatartást irányító tényezőkre világítanak rá, ezek felfogásuk

szerint a kora gyermekkori élmények, ösztönzések, igények és hajlamok, amelyek a

személyiség egész kognitív struktúráját kialakítják és szabályozzák. Így sokféle

felfogás született, az egészen egyszerűtől kezdve a bonyolult strukturális

képződmények és azok komplex mechanizmusainak megfogalmazásáig. A

dinamikus elméletek kevéssé váltak operacionalizálhatóvá a gyakorlatorientált

tanácsadó tevékenység számára.

A döntéselméleti koncepciók (Thomae 1960 In: Szilágyi 1993, Ries 1970 In: Szilágyi

1993, Tiedemann-O’Hara 1963 In: Brown-Brooks 1990, Janis-Mann 1977 In:

Brown-Brooks 1990) pedig megpróbálják a pályaválasztást választási és döntési

folyamatokkal magyarázni. A kutatók felfogásaikat főként a pályafejlődés egyéni

jellemzőiből absztrahálják, ahol a társadalmi tényezőket csak a döntési folyamatot

módosító elemként értékelik. Így többen a döntési folyamat konstruktív összetevőire

mutattak rá munkáikban (nyitott döntési modell, szocializációs döntési modell,

9

interaktív döntési folyamatok, döntési stratégiák, döntési stílusok, stb.). E

modellfelfogások lényege az, hogy a pályaválasztó összehasonlítja és értékeli a

rendelkezésre álló lehetőségeket. A döntés során különös figyelmet fordít az

alternatívák lehetséges eredményeinek szubjektív hasznára és a pályán való sikeres

tevékenység valószínűségére.

A szociológiai, szocioökonómiai és szociálpszichológiai elméletek (Kohli 1973 In:

Szilágyi 1993, Daheim 1970 In: Szilágyi 1993, Musgrave 1973 In: Szilágyi 1993,

Krumboltz 1979 In: Brown-Brooks 1990) viszonylagos komplexitásuk ellenére

szintén csak statikusan közelítik meg a pályaválasztás folyamatát. Az elméletek a

pályaválasztást folyamatnak tekintik, amely a munkával eltöltött egész életutat

felöleli. Szerintük a pályaválasztás egy társadalmilag vezérelt folyamat, amely

folyamat karakterisztikus fázisokra osztható és annak mechanizmusait nagyon

sokféle értelmezés alapján magyarázzák (Daheim a pályakényszer elméletét dolgozta

ki, míg Musgrave a szocializáció – a társadalmi szerepek elsajátításának – alapján

értelmezi a pályaválasztást.)

Több kutató (Herr-Cramer 1992, Szilágyi 2005a, Ritoók 2008) egyetért abban, hogy

Donald E. Super nevéhez fűződik a pályaválasztás legátfogóbb és legdifferenciáltabb

fejlődéspszichológiai elméletének kidolgozása. A pályaválasztás fejlődéslélektani

szemléleten alapuló felfogását sokan magukénak vallják, és kutatások sorozata

foglalkozik napjainkban is e kérdéskörrel. Az ide tartozó elméleti megközelítéseket

komplexitásra törekvő pályaválasztási elméletek csoportjába soroljuk.

Super (1968) szerint a (pálya)választás fogalmát a (pálya)fejlődés fogalmával

kell helyettesíteni, és ez a fejlődés egy életen át tartó folyamat. A pályán való

fejlődés ilyen értelemben felöleli a fejlődés mindazon aspektusait, amelyeket a

munkával kapcsolatosként lehet megnevezni. Úgy gondolja, hogy az egyének

minden életkori szakaszban hoznak döntéseket pályaalakulásukkal kapcsolatban, és

ehhez hiteles információkra és érvényes ismeretekre van szükségük. Mivel a

(pálya)fejlődés és a szakmai fejlődés nem szűkíthető le egyetlen döntésre, hanem egy

hosszú fejlődési folyamat eredménye, ezt életszakaszok egész sorában foglalja össze

10

a szerző: növekedés, felfedezés, konszolidáció, fenntartás, hanyatlás. Véleménye

szerint a fejlődés eredményesen irányítható, egyrészt a képességek és érdeklődési

körök beérési folyamatának megkönnyítésével, másrészt a valóság-megismerésben,

és az öndefiníció (self-concept) kialakulásához nyújtott támogatással. A változó

világhoz való alkalmazkodás folyamatában kiemelkedő szerepe van a környezet

explorálásának (megismerésének, kikérdezésének, feltárásának). Másrészt szerinte a

pályafejlődés folyamata lényegében az öndefiníció fejlődésének és kialakításának

folyamata, amely különböző interakciók eredményeként alakul. Az öndefiníció

először szakmán kívül, elsősorban családi szituációkban képződik (formálás), aztán

anticipálva szakmai szituációkra helyeződik át (transzformáció) és végül szakmai

szituációkban próbál megvalósulni (implementáció). Herr-Cramer (1992) Super

gondolatait elemezve azt írja, hogy a munkából nyert kielégülés mértéke annak

mértékével arányos, hogy mennyire felel meg az egyén öndefiníciójának. A

pályafejlődést, akárcsak az öndefiníció fejlődését egyéni és szociokulturális tényezők

közötti kölcsönhatások eredményeként kell felfogni, és ezt a kölcsönhatási

folyamatot, kompromisszum helyett szintézisnek nevezi Super (id. Szilágyi 2000).

Elméletében pályaérettnek tekinti azt az egyént, akinek a pályán tanúsított

magatartása megfelel a kérdéses életkorra jellemző szakmai fejlődési feladatoknak

(Super 1968). A szakmai pályaérettség fogalmát öt elemből építette fel – tervezési

készség, aktivitás, informáltság, döntési kompetencia, realitásorientáció. A szakmai

fejlődési feladatokon azokat a cselekvéseket érti, amelyeket társadalmi elvárások

definiálnak, és amelyekkel az egyének, meghatározott életszakaszokban

megküzdenek. Super (1995) az egyes életszakaszokra egymástól világosan

megkülönböztetett szakmai feladatokat dolgozott ki. Véleménye szerint az egyes

életszakaszokban a fejlődés eredményesen irányítható, egyfelől az életkorra jellemző

szakmai fejlődési folyamatok támogatásával, másrészt a valóság-megismerésben, és

az öndefiníció kialakulásában nyújtott támogatással. Így a pályaválasztási

tanácsadás/pályaorientáció számára is ezeket a feladatokat fogalmazza meg.

A hazai pályalélektan kutatói is Csirszka (1966), Rókusfalvy (1969),

Völgyesy (1976), Szilágyi (1982), Ritoókné (1986) hasonló utat jártak be, mint

11

amelyet a nemzetközi elemzések mutatnak. Sok szálon található azonosság a 60-as,

70-es évek magyar pályaválasztással foglalkozó szakemberek munkái és a komplex

pályalélektani megközelítések között.

Hasonló szakmai szemlélet jelentkezett Csirszka munkásságában, aki 1963-

ban megfogalmazta, hogy „az ember-pálya megfelelési viszony nem egyirányú

csupán, hanem kölcsönös, azaz mind a pálya, mind az ember, mint követelmény, és

lehetőség áll egymással kölcsönhatásban”.

Rókusfalvy (1969) a pályafejlődés és a társadalmi beilleszkedés

összefüggéseinek feltárásával foglalkozva, az általános képzés, a szakmai képzés és a

szakmai tevékenység szakaszát különíti el. Az általános képzés és a szakmai képzés

között a pályaválasztási érettség jelenti a határvonalat, a szakmai képzés és a szakmai

tevékenység közötti választóvonalon helyezi el a pályaérettség fogalmát. A

pályaválasztási érettség fogalmának kidolgozásával hozzájárult a hazai pályalélektani

kutatások alapkérdéseinek továbbfejlesztéséhez. A 60-as években megkezdődött

Magyarországon a vita a pályaválasztási érettség kialakíthatóságáról és igen jelentős

előrelépés volt annak elfogadtatása, hogy ez tizennégy éves korra igen jó pedagógiai

ráhatások mentén sem alakul ki feltétlenül. Rókusfalvy (1969) és más szerzők,

hasonlóan a nemzetközi szakirodalomban megfogalmazottakhoz a pályaérettség

kialakulását szélesebb időintervallumra helyezték (16-20 év), amely ellentétbe állt a

magyar iskolarendszer váltási illetve döntési pontjaival.

Völgyesy (1976) a pályafejlődés folyamatából mindenekelőtt a

pályaválasztási döntést elemzi. Tevékenységében különösen jelentős, hogy

rendszerbe foglalta a személyiségi sajátosságok és a pályaválasztási döntést

közvetlenül befolyásoló tényezők kölcsönhatását. Völgyesy és Szilágyi (1979) közös

tanulmányukban a pályafejlődésre vonatkozóan megfogalmazzák, hogy a

pályaválasztási döntés előkészítésében meg kell találni azokat a személyiségjegyeket,

amelyek befolyásolása, fejlesztése révén érzelmileg megalapozott, a személyiség

megfelelő önértékelésére épülő szerepelképzelés alakítható ki.

Szilágyi (1982) kutatása, – amelyben az orvossá válás folyamatának

pszichológiai törvényszerűségeit vizsgálta –, újabb lépést jelentett a hazai

pályafejlődés-elméletek sorában. Véleménye szerint az „életpályát […] a

12

személyiségfejlődés szempontjából a pályaválasztási érettség, pályaérettség és

önmegvalósítási érettség folyamatában írhatjuk le, amelyhez a képzésre való

alkalmasság, a pályaalkalmasság, illetve a beválás szakaszai kapcsolódnak”.

(Szilágyi 1982, 63) Pályafejlődési modellje ezeket a fogalmakat kapcsolja össze. A

hazai kutatások legutóbbi évtizedét (és a’90-es éveket), kiemelten a pályaorientáció

témakörét elsősorban Szilágyi (1994a,b, 1996, 2000, 2002a,b, 2005a,b) elméleti és

módszertani eredményei jellemzik.

Ritoókné (1976, 1986) a választott pályával való azonosulás személyiségben

rejlő feltételeit tárta fel, a pályaidentifikáció és az önmegvalósítás témakörével

foglalkozik elsősorban.

A pályaválasztási döntést követő pályaadaptációs folyamat főbb kérdéseinek

megragadása Dancs (1989) munkáiban szintén a fejlődéspszichológiai

törvényszerűségek messzemenő figyelembevételével történik.

Zakar (1988) a középiskolások pályaválasztási és iskolaválasztási folyamatait

vizsgálva elsősorban az érdeklődés fejlődésére világít rá. Kutatása alapján

bizonyítottnak tekinthetjük, hogy az érdeklődés és az anticipált pályakép kapcsolata

meghatározó a realizált pályaválasztásban.

Bár a modellek hosszabb időszakot fednek le, az első pályaválasztási döntés

hangsúlyozottsága minden kutatónál megtalálható. Ebben az időszakban a

pályaválasztás, mint fogalom tartalmát Szilágyi (2000, 16-17) definíciójában

ragadhatjuk meg legjobban: „az egyén a fennálló lehetőségek alapján önállóan,

céljának megfelelően kiválaszt egy olyan foglalkozást, tevékenységet, amely

lehetővé teszi, hogy a társadalom és/vagy a maga számára értéket tartalmazó munkát

végezhessen. A hangsúly az egyén és környezete közti interakciós folyamaton van,

amely folyamat döntéssel zárul, és ez adja a későbbi pályája kiindulópontját”.

13

A pályaorientáció fogalma és tartalma

A pályaorientáció fogalma

Az előző fejezetben leírt (pálya)fejlődés és folyamat elve, mint szemléletmód

fejeződik ki a pályaorientáció fogalmában, amely felváltotta a pályaválasztás

fogalmát a rendszerváltás elején, de nem honosodott meg a pedagógiai

közgondolkodásban. A pályaorientációt olyan folyamatként definiáljuk „amely a

tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma

kiválasztását a lehető legszélesebb információnyújtás révén” (Szilágyi-Völgyesy

1996, 59). Ez a megközelítés hangsúlyozza a folyamatjelleget, az individuális

elemekre teszi a hangsúlyt, és a tanuló egyéni igényei szerinti fejlesztést, támogatást

kívánja elérni, szemben az előre kidolgozott elvek szerinti támogatással.

A pályaorientáció értelmezéséhez érdemes megfogalmaznunk és elemeznünk

azokat a fogalmakat, amelyek a szakirodalomban a pályaorientáció kapcsán

megjelennek és gyakran fogalomértelmezési nehézséget is okoznak. Ilyen például a

pályaválasztási szaktanácsadás, LLG (Lifelong Guidance) életpálya-építési

tanácsadás, a pályaorientációs tanácsadás és életpálya-építés vagy fejlesztés fogalom.

Elemezhetjük a fogalmak azonosságait, különbségeit és tartalmi változásait a

pályaorientáció folyamatához képest.

„A pályaválasztási tanácsadás célra orientált, problémamegoldó

tevékenység, amely személyes kontaktuson keresztül valósul meg a tanácsadó és

tanácskérő között. Célja, hogy egy meghatározott kérdéskör tisztázódjék a tanácsadó

segítségével, úgy hogy információáramlás történik, a tanácskérő igénye szerint.”

(Szilágyi 2000, 15.) A fenti szakmai megközelítés megerősítést nyert az OECD

2004-es kiadványában, amely szerint „a pályaválasztási tanácsadás olyan

szolgáltatásokra és tevékenységekre utal, amelyek célja bármilyen korú egyének

segítése életük bármely pontján abban, hogy oktatási, képzési és foglalkozási

döntéseket hozzanak, és irányítsák a pályafutásukat.” (OECD Kézikönyv 2004,

13-14) Magukban foglalják a pályaválasztási felvilágosítást (nyomtatásban, ICT-

alapú és egyéb formákban), az értékelési és önértékelési eszközöket, a tanácsadási

14

interjúkat, a pályaválasztási-, oktatási programokat (amelyek segítenek az

egyéneknek öntudatosságuk és pályakezelési készségeik fejlesztésében, valamint

lehetőségeik felmérésében), bevezető programokat (az opciók választás előtti

kipróbálásához), a munkakeresési programokat és az átmeneti szolgáltatásokat.

A tanácsadás, mint szolgáltatás értelmezése az Európai Unióban folyamatos

változáson és fejlődésen megy át, így a nemzetközi programokban átfedést

találhatunk a pályaválasztási tanácsadás és a pályaorientációs tanácsadás között.

A fogalmak tartalmi bizonytalanságaira néhány példával mutatunk rá, de ki kell

emelnünk, hogy egy-egy tevékenységkör más-más területeken valósul meg, így az

iskolai munkára vonatkozó értelmezések eltérnek vagy megegyeznek a felnőttek

körében végzett tevékenység leírásával.

A pályaválasztási tanácsadás/pályaválasztási pedagógiai tanácsadás

előzményét hazánkban az 1967-es kormányhatározatban megfogalmazott

tartalmakban kereshetjük. Ez sokszínű tevékenységet takar, mert e tevékenység-

sorozatba beletartozott a felvilágosítás, az osztályfőnöki óra, az üzemlátogatás, a

konkrét tanácsadás, a tanulók és szüleik számára nyújtott egyéni támogatás, amely

azonban többnyire iskolaválasztásra korlátozódott vagy a felvételi lapok kitöltésében

nyújtott segítséget. Ismételt szabályozást jelentett a NAT 1995-ös megjelenése,

amely a pályaorientációt műveltségterületté nyilvánította és tanórai keretet biztosított

e tevékenységhez.

A pályaválasztási szaktanácsadást elsősorban a pszichológiai tanácsadási

munkára vonatkoztatják. 1995-ig hazánkban csak pszichológusok végezhettek

tanácsadó munkát. Ez a tevékenység szemléletében nem, ám eszközkészletében,

módszertanában eltér a nem pszichológus által végzett tanácsadástól. A megfelelő

szakmai felkészültség folytán a pszichológus tesztet vesz fel és értékel ki, vagy

méréseket végez (pl. figyelemkoncentráció). Az így kapott objektív eredményeket

tükrözteti a kliens által elmondottakkal. Jepsen (1990, id. Ritoók 2008, 16) szerint „a

pályafejlődési tanácsadásban a tanácsadó szerepe hasonló a családorvoséhoz, és a

kliens pályája alakulásának újabb és újabb fordulópontján nyújt segítséget a

15

döntéshez, és a pályafejlődés következő szakaszának megtervezéséhez. A tanácsadó

szerep magába foglalja a konzulens, a tanár, és a terapeuta feladatát is.”

Az LLG (Lifelong Guidance) életpálya-építési tanácsadás egy egész életen át

tartó pályaorientációs tanácsadást jelent „amely lehetővé teszi a polgárok számára,

hogy minden életkorban, életük bármely pontján felmérjék képességeiket,

kompetenciáikat és érdeklődési területeiket, oktatással, képzéssel és foglalkoztatással

kapcsolatos döntéseket hozzanak, alakítsák egyéni életpályájukat a tanulás és a

munka terén, továbbá más olyan területeken, ahol képességeket és kompetenciákat

lehet elsajátítani és/vagy használni.” (Hámoriné 2009, 14)

Az LLG szolgáltatások magukba foglalják:

− a pályaorientációs információnyújtást (szakmák, foglalkozások bemutatása,

képzési utak ismertetése, munkaerőpiaci tendenciák, stb.),

− az életpálya-építés/pályaorientációs ismeretek oktatását (munkaerőpiacról,

képzésekről, egyéni motivációk, értékek tisztázásához ad eszközöket),

− a pályaorientációs tanácsadást (segít tisztázni az egyéneknek önmaguk céljait,

törekvéseiket, hogy jól hozzanak döntéseket),

− a foglalkoztatási tanácsadást (az álláskeresőknek segít az elhelyezkedésben),

az állásba helyezést (munkaerő-közvetítés). (Borbély-Pecze 2009)

Az életpálya-építés/fejlesztés a legújabb fogalom a szakirodalomban. Életre hívását

és a közoktatásban való elterjesztését azzal indokolják az életpálya-építési

kompetenciákra vonatkozó programcsomag kidolgozói (E. Vámos és társai 2007),

hogy a nemzetközi szakirodalomban használt karrierépítés kifejezés – egy 2004-es

kutatás alapján –, alig 60%-os elfogadottságot mutatott a diplomások körében. A

karrier fogalomhoz negatív emóciót a 300 megkérdezett közül egyharmaduk

kapcsolt. Továbbá megfogalmazzák, hogy az „a tapasztalat, amelyet abban

szereztünk, hogy a pályaválasztási döntés fogalmát – egy korszerűbb szemlélet

alapján – pályaorientációra kívántuk bővíteni; azt mutatja, hogy ez a törekvés nem

volt sikeres.” (E. Vámos és társai 2007, 13) Így a legújabb NAT kompetencia-

területei között az életpálya-építés fogalom jelent meg, és olyan tevékenységként

határozzák meg, „amely arra szolgál, hogy az egyén ambícióinak és lehetőségeinek

16

megfelelően, tudatosan, tervszerűen alakítsa a sorsát. E tevékenység keretében az

egyén életpálya-célokat tűz ki, stratégiákat készít a célok eléréséhez és a stratégiák

szerint a célokat megvalósítja. Az életpálya-építés élethosszig tartó folyamat,

melyben a tanulásnak változó jelentőségű, de állandó szerepe van.” (E. Vámos és

társai 2007, 18) Megfogalmazzák, hogy a pályaorientáció kifejezés nem váltotta be a

hozzá fűzött reményeket, de használják a kompetenciaterület fejlesztői a kifejezést az

életpálya-építés speciális műveltségterületei egyik elemének jelölésére.

Hangsúlyozzák, hogy az életpálya-építés fogalom „hozza a pályaorientáció

jellemzőit, az erőfeszítés igényét és az ismétlődő döntési helyzetek tudatos

vállalását.” (E. Vámos és társai 2007, 19) Fejlesztésének egyik sajátossága, hogy ez a

kompetenciaterület formálisan nem köthető közvetlenül egyik műveltségterülethez

vagy tantárgyhoz sem – kivéve a szakiskola 9. osztályán megtalálható

pályaorientáció tantárgy –, megjelenik valamennyi iskolai területen, a tantárgyakban

és a szabadidős tevékenységekben egyaránt és minden iskolai szakaszban.

A pályaválasztási tanácsadás, szaktanácsadás fogalmakban hangsúlyosan

jelenik meg a döntési mozzanat, és az aktuális döntési helyzet megtámogatását

jelenti. Ebben az értelmezésben kliens/tanácskérő és tanácsadó vannak jelen, nem

hangsúlyos a folyamatjelleg, ami azt is eredményezi, hogy „csak” az aktuális

döntések kapnak figyelmet, és nem a döntésre való felkészítés folyamata a fontos.

Természetesen ezeket a fogalmakat egyenként is sokféle megközelítésben lehetne

tárgyalni, és az idézett meghatározások is mutatnak eltérést egymáshoz képest. Az

OECD meghatározása tágabb értelmezést sugall, mint „csak” a döntésben való

támogatás. Komplexen érti tudniillik, hogy a folyamatnak része az „egyének

segítése, a saját „pályafutásuk irányításnak megtanítása”, valamint „a pályafejlődés

következő szakaszának megtervezéséhez szükséges képességek elsajátítása. A

meghatározások hangsúlyozzák, – a pályaorientációhoz hasonlóan, – az individuális

jelleget. Az egyén kap támogatást egyedi élethelyzetében az ő sajátos igényeivel,

gondolkodásával, sajátos kontextusával.

Az LLG definíció használja a pályaorientáció fogalmat is, fókuszba állítja,

hogy az egyén egész életútját végigkövetve nyújtson támogatást (ez egyezést mutat

az Európai Unió meghatározásával, hogy „bármilyen korú egyének segítése”) és

17

hangsúlyozza, hogy mindenki számára hozzáférhető szolgáltatás legyen az oktatási

rendszeren belül és kívül is. Az LLG a pályaorientációhoz hasonlóan hangsúlyozza

az információnyújtás szerepét, az egyéni motivációk, célok tisztázását és a tervezési

készség megtanítását. A pályaorientációhoz képest tágabban használja az életkort,

így nem véletlen, hogy az LLG fogalmat a szakirodalomban inkább a munkaügy

területén dolgozó tanácsadók használják, mintha ez a „munkaügy” fogalma lenne.

Természetesen másik értelmezési keret is kínálkozik, mintha nem lenne „elég” az

iskolai pályaorientáció, – amely folyamat során megtanulják a tanulók, a fiatalok

tervezni életpályájukat, felmérni érdeklődésüket, képességeiket, lehetőségeiket, és

azt, hogy hogyan hozzanak pályájukra vonatkozóan döntéseket –, hanem az oktatási

rendszerből kilépve folyamatosan szüksége van az egyénnek ennek újratanulására.

Az iskolai pályaorientációs tevékenység hiányára is utal egyben az az

elképzelés, hogy mindenki számára hozzáférhetővé kell tenni a pályaorientációs

szolgáltatásokat. Sok olyan felnőtt kerül be a munka világába, aki nem vesz/vett részt

pályaorientációs munkában, nem sajátította el a szükséges készségeket. Különböző

élethelyzetekben ugyanakkor, – például amikor elveszíti munkáját valaki, vagy

választ valamilyen képzést, vagy pályát módosít önkéntesen vagy kényszerből, akkor

– ennek a támogató rendszernek a jelenléte és elérhetősége nagyon is indokolt.

Az életpálya-építés/fejlesztés inkább „iskolai” fogalom, felhasználói

különbséget kívánnak tenni a „csak” pályaválasztásra/orientációra építő fogalom és

az életpálya-fejlesztés között. A különbség nem a fogalmi meghatározásban

ragadható meg, hanem az iskolai programokba (NAT, kerettantervek) való

beillesztésben, az iskolán belüli megvalósítási lehetőségekben. Álláspontjuk szerint a

pályaválasztás folyamatát csak az általános szocializációt támogató teljes pedagógiai

folyamat részeként lehet eredményesen kezelni, ezért nem gondolkodnak önálló

pályaorientációs/pályaválasztási tárgyban és szakemberben, a folyamatot teljes

egészében ráépítik a pedagógusokra.

Ezzel szemben kutatásunkban elfogadjuk Szilágyi (2005c, 22) felfogását,

hogy a pályaorientáció az iskolán belüli folyamatelvre épülő tanácsadási eszköz,

amely a tanulók egyéni igényeire válaszolva segíti a megfelelő pálya, szakma

kiválasztását, és amely folyamatban „a tanuló megtud, megtapasztal és megtanul

18

önmagáról olyan tulajdonságokat és jellemzőket, amelyek iskolaválasztásában,

szakmatanulásában, pályatervezésében és életpálya-építésében hosszú távon

meghatározóak lehetnek”.

A pályaorientáció tartalma

A sikeres pályaválasztási döntést egy olyan tájékozódási folyamat előzi meg,

melynek eredményeképpen a fiatal az adott életkornak megfelelő önismerettel,

öndefinícióval rendelkezik. Ismeri annak a társadalmi környezetnek a gazdasági

jellemzőit és képzési lehetőségeit, valamint valódi ismeretei vannak a pályák

világáról. Ebben a magyar kutatók eredményei egybehangzóak, miszerint a

pályaorientáció tartalmát az önismeret, a pályaismeret és a képzési lehetőségek

ismerete jelenti (Rókusfalvy 1969, Ritoókné 1976, Völgyesy 1976, Szilágyi 1996,

2002a, 2005a, Gönczi 2003, Galambos 2006, Zachár 1996, 2006).

Az iskolai környezetben folyó pályaorientációs munkához jól

hozzárendelhető Super (1995) stádium elméleti megközelítésének első két

életszakasza (1. függelék). Bemutatjuk azokat a fontos jellemzőket, amelyek az életút

egy-egy stádiumában jelennek meg, és fontos támpontokat adnak az iskolai

pályaorientáció tartalmához. Az iskoláskort érintő két stádium a növekedés

(születéstől 14 éves korig) és a felfedezés/keresés (15-24 éves kor) stádiuma (Herr-

Cramer 1994).

1. Növekedés stádiuma (születéstől 14 éves korig): a szakasz kezdetén a fantázia és

a vágyak a legfontosabbak a gyermek számára. Később – ahogy a gyermek

számára társas kapcsolatain keresztül kitárul a világ –, egyre inkább az

érdeklődés és a képességek válnak meghatározóvá. A folyamatnak három fázisát

különíti el:

− A fantázia fázisában (4-10 év) a szükségletek és a vágyak kielégítése a

fantázia segítségével történik a szerepjátékok, álmodozások segítségével.

− Az érdeklődés fázisában (11-12 év) az érdeklődés, a kíváncsiság határozza

meg a gyermek viselkedését.

− Végül a képességek fázisában (13-14 év) a serdülők kezdik felismerni saját

képességeit. Saját pályájára vonatkozó terveiben is egyre nagyobb szerepet

19

kap a saját képességek és az adott pálya reális követelményeinek a

megfeleltetése.

2. Felfedezés/keresés stádiuma (15-24 év): A fiatal igyekszik összegyűjteni az

információkat a szóba jöhető pályákról. Kipróbálja saját képességeit és határait

az iskolai munkában, a hobbijában, szünidei és részidős munkákon keresztül.

Fontossá válik az önvizsgálat, választ vár olyan kérdésekre, mint „ki vagyok

én?”, „mi a helyem a világban?”, „mik a lehetőségeim?” A folyamat fázisai:

− A puhatolózás, kísérletezés fázisában (15-17 év) számtalan alternatívát próbál

ki akár a fantáziájában, akár a realitásban, például nyári munkák vagy

szakkörök segítségével. Sokat töpreng a képességeiből, érdeklődéséből, és a

külső realitásból származó lehetőségein, amit igyekszik megbeszélni,

megvitatni másokkal, barátaival, szüleivel is. Ideiglenes szakmai döntéseket

hoz, és ezeket beszélgetések, gondolati anticipációk, iskolai tanulási

tapasztalatok és szakmai tevékenységek élményei alapján kipróbálja a fiatal.

− Az átmenet fázisában (18-21 év) kialakulnak a domináns elképzelései,

amelyeket realizálni próbál, munkát vállal vagy szakmai képzésre jelentkezik.

− A kipróbálás fázisában (22-24 év) találja meg a megfelelőnek tűnő területet,

amit ki is próbál, megfelel-e hosszú távú elképzeléseinek, képességeinek,

vagy változtatni kényszerül. Ellenőrzi saját öndefiníciója és a szakmai szerep

közötti egybevágóság minőségét.

Az elmélet szerint az egyes életszakaszokban a fejlődés eredményesen irányítható,

egyfelől az életkorra jellemző szakmai fejlődési folyamatok támogatásával, másrészt

a valóság-megismerésben és az öndefiníció kialakulásában nyújtott támogatással.

Az önismeretet meghatározó főbb jellemzők

Ha a pályaorientáció tartalmának meghatározásához a fentieket tekintjük

kiindulópontnak, akkor az iskolai pályaorientációs munka során a fejlesztendő

önismereti elemek a következők: az érdeklődés, képesség, érték, munkamód.

Hasonlóan megtaláljuk ezeket az önismereti elemeket a hazai pályaorientációs

tankönyvekben (Szilágyi 2002a, Galambos 2006, Zachár 2006). Szilágyi (2002a, 8)

megfogalmazza, hogy „a pályaorientáció folyamatában az öndefiníció kialakításához

20

maghatározott személyiség-tulajdonságok megismerése és elemzése révén juthatunk

el.”

Az orientációban nagy jelentőséget tulajdonítanak az érdeklődésnek. „Az

érdeklődésen a személyiség érzelmekkel telített tartalmi irányulását értjük, amely

szubjektív értékkel látja el a tárgyat, amire irányul.” (Csirszka 1966) A

pályaválasztás kérdését tekintve, a társadalomban sokféle érdeklődési tárgyat

találunk – kereskedelem, művészet, környezetvédelem, műszaki megoldások, stb. –,

de természetesen az egyént nemcsak azok a témák jellemzik, amelyeket a

pályaválasztásban felhasználhatók (gondoljunk a szabadidős tevékenységek, hobbik

és választott foglalkozás közti viszonyra). Az érdeklődés életkoronként is sokat

változik, a 13-14 éves tanulók pályaválasztásának vizsgálata azt mutatja, hogy

körülbelül másfél év alatt 6-7 pályához is kötődnek változó érdeklődésük alapján

(Szilágyi 2003). Az érdeklődés megismerését nagymértékben segíti az a megfigyelés,

hogy mennyire fáradunk el egy tevékenység végzése közben: az érdeklődéssel

végzett munkában kevésbé fáradunk el, mint egy érdeklődés nélkül végzett

munkában. Az orientációs munkában a tanulók sokféle módon megismerhetik a

jellemző érdeklődési irányaikat (gyakorlatok, feladatlapok, önértékelő eljárások), a

megfigyelés vagy gondolkodás középpontjában mindig az a tevékenység áll, amire

az érdeklődés irányul.

A pályák és foglalkozások különböző képességszinteket és struktúrákat

kívánnak meg, a munkavégzés sikeressége és megelégedettsége szempontjából

jelentős a szerepe. A képességek a személyiségnek olyan viszonylagos állandó

sajátosságai, amelyek bizonyos területen a sikeres tevékenység előfeltételei (Rosca-

Zörgő 1973). A pályaválasztáshoz kapcsolódóan két nehézség is felmerül a

képességek megismerésével kapcsolatban: egyik, hogy a sikeres tevékenységhez

kapcsolódóan kereshetjük azt, a másik, hogy az általános képességeken túl, melyek

azok a szakmai feladatok ellátásához szükséges speciális képességek, amelyek

megfelelő információt adnak a tanulóknak az orientációs folyamatban. A

pályaorientációban a képességek megismeréséhez olyan feladatokat fogalmaznak

meg, amelyek tartalmazzák az adott képesség megnyilvánulási lehetőségeit és

általában gyakorlatorientált tevékenységhez (munkatevékenységhez) kapcsolódnak

21

(Szilágyi 2003, Galambos 2006). Természetesen a munka világában több képesség

együttjárása a feltétele annak, hogy bonyolult feladatokat, munkafolyamatokat végre

tudjunk hajtani. A képességeket előfeltételei a sikeres munkavégzésnek,

fejleszthetőek, és ebben igen jelentős szerepe van az érdeklődésnek. Az orientációs

munkában a tanulóknak meg kell ismerniük a jellemző képességeiket, különböző

helyzetek, feladatok, önértékelő eljárások segítségével.

Az értékek kettős jellegűek (Hankiss 1977, Csepeli 1993), van egy objektív

tartalmuk, amelyet meghatároz a külvilág, ahonnan az értékek választása történhet,

másrészt szubjektív jellegűek, hiszen a személy maga választja ki a lehetőségek

közül a számára fontos értékeket. A személyiség értékorientációja kettős szerkezetű,

egyrészt a létező értékek megismerése révén alakul ki, másrészt a kívánatos

értékekhez alkalmazkodva funkcionál (Váriné 1987). Az értékek kettős vetülete

egyszerre van jelen élményszinten a személyiség számára, és attól, hogy a szubjektív

tartalom hangsúlyozottabban jelenik meg, változik a személyiség értékpreferenciája

is. Az értékválasztás függ az életkortól, attól a környezettől, amelyben az egyén él,

azoktól a kulturális tradícióktól, amelyek bizonyos értékeket vezető értékké emelnek

(Kapitány-Kapitány 1983, Szilágyi 2003). A pályaorientációs munkában a tanulók

meghatározzák, hogy melyek a fontos és melyek a kevésbé fontos értékek a jelen

helyzetükben. Az értékek esetében is felmerül az a nehézség, hogy ezek

megismerése, feltárása tartalmaz összefüggést az általános beállítódásra, cselevésre

vonatkozóan, a pályaorientációs munkában olyan tevékenységekre vonatkoztatjuk

ezeket, amelyek összefüggésbe hozhatók a pálya-, munka világával.

„A munkamód egy olyan összetett pszichológiai tulajdonságunk, amely a

munka sajátosságaiból fakadó, a munka tárgyi és személyi követelményeiből

következő egyéni megoldások összességén alapul” (Szilágyi 2003, 65). A munkamód

tartalma a munkatempó, a munkavégzés ritmusa, az önállóság, célszerűség,

pontosság, monotóniatűrés, gondosság, fáradékonyság (Csirszka 1987). A

munkamód komplex tulajdonság-rendszer, számos összetevőből épül fel, ezért az

orientációs munkában fontos, hogy az életkornak megfelelő munkamód elemekről

(pl. mozgás, elmélet-gyakorlat, kézzel-fejjel, stb.) legyen információik a tanulóknak.

22

A pályaorientációs folyamatban a tanulók az egyéni munkamódjuk sajátosságaival

feladatlapok, önértékelő eljárások segítségével kaphatnak képet.

Korábban megfogalmaztuk, hogy az iskolai pályaorientációs munka tartalmát

az önismeret fejlesztésén túl a képzési lehetőségek ismerete és a pályaismeret jelenti.

A pályaismeretet az iskolai oktató-nevelő munka speciális ismeretanyagának

tekintjük.

A pályaismeret, mint a pályaorientáció speciális ismeretanyaga

A pályaorientáció speciális ismeretanyagát a személyiségben rejlő

lehetőségek feltárásán túl a pályaismeret, a pálya-munka világában való jártasság

adja. A pályalélektan témakörén belül a pályaismeretre vonatkozó információk

elkülönített területet jelentenek. Változó világunkban olyan információ-

mennyiséggel kell megküzdeni a pályák világára vonatkozóan, amely nehézséget

jelent sok, pályát választó tanuló számára. A statikus szakmastruktúrák kora lejárt

(Szilágyi és társai 2004), a jelenlegi gazdasági változások azt mutatják, hogy igen

rövid idő alatt még egy jól működő piacgazdaságban is átszerveződik a szakmai

struktúra, új szakmák jelennek meg, eltűnnek mások, de átalakul, megújul a szakmai

tartalom is. A foglalkozások számának gyarapodása, illetve átalakulása természetes

következménye a piacgazdasági folyamatoknak. (Völgyesy 2008) Hazánkban a

különféle közép- és felsőfokú képesítést igénylő foglalkozások száma több ezer,

ennek megfelelően sok foglalkozás, ezen belül munkakör betöltésére lehet

vállalkozni. Természetes igénye a pályát választó tanulónak, hogy segítséget kapjon

a pályák közti eligazodásban (Völgyesy 1995). A pályaismeret sosem „kész”

tudásanyag, a pályaorientációt végző szakembereknek is kötelessége, hogy

folyamatosan fejlesszék a tudásukat, ha korrekt információt akarnak nyújtani

(Fazakas 2009).

A pályaismeret fogalmának megjelenése a szervezett pályaválasztási

tanácsadás és munkaközvetítés kialakulásához kapcsolódik, az ehhez szükséges

háttértudást jelenti. Az egyes foglalkozásokban lényeges szerepet játszó tényezők

tudományos leírása és csoportosítása a pályalélektani kutatások egyik legfontosabb

feladata. „A pályaismeret a munkatudományokon belül rendszerezi és leírja azokat

23

az ismérveket, amelyeket a munkát végző embernek a pályán, a

foglalkozástevékenységgel kapcsolatban, mint követelményt, feladatot figyelembe

kell vennie.” (Völgyesy 1995, 14) Az optimális pályaválasztási döntés

támogatásához ismerni kell az embert és a személyiségjellemzőit, valamint a

foglalkozásokat és azok követelményeit, amelyeket az emberrel szemben

támasztanak.

A pályaorientáció szempontjából két témát emelhetünk ki a pályaismeret

halmazából, az első a pályák osztályozási szempontjainak megismerése, amely

részben tükrözi a gazdasági fejlettségi szintet is, ez a tanulók számára a

szakmacsoportok bemutatásával tehetjük szemléletessé. A második terület a

foglalkozások tartalma (foglalkozási profil, pályaleírások) (Völgyesy 1995). A

foglalkozási profilok adják azokat az információkat és lényegében azokat a

kapaszkodókat, amelyek sok esetben, mint követelmény jelennek meg a tanulóval

szemben, és amelyek alapul szolgálhatnak a pálya kiválasztásához. A

pályaorientációban a foglalkozási profilok elkészítésének feladatától a

felhasználóbarát pályaismertető technikákon keresztül szükség van a tartalmi elemek

ismeretére. Ha a pályaorientációban ezekre a speciális szempontokra a szakember

ráirányítja a figyelmet, segít a pályakiválasztás folyamatában. (Fazakas 2009)

A hazai hivatalos osztályozási rendszer a Foglalkozások Egységes

Osztályozási Rendszer (FEOR-93) alapelveiben és felépítésében követi az érvényes

nemzetközi foglalkozási osztályozás, az ISCO-88 ajánlásait. (Az új ISCO-08-as

adaptálási folyamatának eredményeként, várhatóan 2010-ben jelenik meg az új

FEOR-08.) A besorolás alapvető egysége a foglakozás „egy előzetes tanulást

megkívánó különböző tevékenységekből álló összetett, célirányos cselekvések

sorozata. A képzési igényük, tevékenységtípusuk és felelősségszintjük szerint

hasonló munkaköröket is foglalkozásnak nevezik” (Völgyesy 1995, 15). A

foglalkozások besorolásánál a ténylegesen gyakorolt tevékenység tartalmából indul

ki, a másik csoportképző ismérv, ami az adott foglalkozás gyakorlásához szükséges

szakértelem, tudás, ismeret szintje. A FEOR-93 négy osztályozási szintet – 9

főcsoportot, 42 csoportot, 136 alcsoport, 632 foglalkozást tartalmaz (FIK 1994), a

24

FEOR-08 ennél valamivel kevesebbet tartalmaz majd (kb. 524 és hozzávetőlegesen

17400 munkaköri megnevezést tartalmazó állományt) (2. függelék).

A szakmai képzettségek megszerzéséhez szükséges a szakmai végzettségek

ismerete, amelyet az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) tartalmaz. Az OKJ 1993-ban

jelent meg először jogszabályként (7/1993. (XII. 30.) MüM rendelet az Országos

Képzési Jegyzékről) és egységes rendszerbe foglalta a korábbi több különálló

szakmajegyzékben szereplő, állam által elismert szakképesítéseket. Az OKJ-t

folyamatosan módosították, mert az évek során az egyes szakképzések megszűntek,

helyettük újak kerültek be, egyesek összeolvadtak, mások szétváltak. 2005 folyamán

történt felülvizsgálatát a Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) végezte, amelyre azért

volt szükség, mert az eddigi képzési jegyzékben a szakképesítések csak laza

kapcsolatban álltak, nem volt jellemző az egyes szakmák egymásra épülése. Ez azt is

eredményezte, hogy új szakma tanulásakor nem volt lehetőség a korábban már

megszerzett ismeretek beszámítására, így nem jöhettek létre hatékony és modern

képzési pályák (Nagy 2006). Az új OKJ (8/2006. (III. 23.) OM rendelet) fő

célkitűzései ennek megfelelően a következők (Imre-Györgyi 2006):

− Jobban felépített, átláthatóbb szakmastruktúra, egymással szorosabb és

jobban kihasználható kapcsolatban levő szakképesítések kialakítása.

− A szakképesítések közötti átjárhatóság javítása, a korábban megszerzett tudás

beszámíthatóságának megteremtése.

− A mai munkaerőpiac igényeinek megfelelő szakmakínálat megalkotása.

2006-ban a szakképzés egész szerkezetét is átalakították. A legfontosabb változások

a következők (Nagy 2006):

− A szakmai követelmények moduláris felépítésűek, sok modul több

szakképesítésnél is szerepel.

− Megjelentek a rész-szakképesítések.

− Egyes szakképesítések elágazásos szerkezetűvé váltak.

− Az eddiginél jóval több egymásra épülő képesítés jelent meg.

− Sok új szakképesítés jelent meg, néhány viszont megszűnt és vannak, persze

amelyek eddig is léteztek.

25

A moduláris szerkezet azt jelenti, hogy a rokonszakmák közös tudásanyagát

mostantól ugyanaz a követelménymodul tartalmazza. Így, aki egy szakma

megszerzése során sikeres vizsgával teljesített egy bizonyos modult, annak nem kell

abból ismét vizsgáznia, és a második szakma tanulásakor felmentést kaphat a

tananyag egy – az első szakma keretében már megismert – része alól is. A rész-

szakképesítések segítségével lehetővé válik, hogy az se maradjon szakma nélkül, aki

az elkezdett képzést valamiért nem tudja befejezni, illetve a vizsgán nem tud minden

feladatot az elvárt szinten teljesíteni. Az így megszerzett rész-szakképesítések –

amellett, hogy akár az elhelyezkedést is lehetővé teszik, – azt is biztosítják, hogy

később a már megszerzett ismeretek beszámításával folytathassa a tanulást.

Elágazások, ráépülő szakképesítésekkel hatékonyabb képzési pályák (például

egymásra épülő szakmák megszerzése) jöhetnek létre. (Nagy 2006)

A korábbi OKJ 812 szakmájával szemben az új OKJ-ban csak 426 alap-

szakképesítés (szakma) van, ez azonban messze nem jelenti azt, hogy csökkent volna

a szakmakínálat. Ugyanis, ha a rendszerbe foglalt 436 rész-szakképesítést, 321

elágazó képesítést és 118 alapszakmára ráépülő képesítést is számoljuk, akkor – az

eddiginél több – 1000 fölötti megszerezhető szakmát kapunk (Imre-Györgyi 2006).

Az OKJ a szakképesítéseket 21 szakmacsoportba sorolja, amelyek a

munkamegosztástól és technikai fejlettségtől függő, azonos technológiai folyamatok,

tevékenységek alapján kialakított nagyobb foglalkozási, illetve képzési egységek. A

szakmacsoportokat 4 nagy szakterületbe sorolja. A csoporton belüli szakmák részére

ez azt jelenti, hogy a képzési idő legalább kétharmadában, a szakmai alapképzés

mind tartalmában és jellegében, mind időtartamában megegyező.

Az egyes szakterületek szakmacsoportjai a következők:

Humán szakterület

Ssz. Szakmacsoport

1. Egészségügy

2. Szociális szolgáltatások

3. Oktatás (oktatás, pedagógia)

4. Művészet, közművelődés, kommunikáció (zene-, tánc-, képző- és iparművészet,

színművészet-bábművészet, színházművészet, sajtó, közművelődés)

19. Egyéb szolgáltatások (személyi, biztonsági, polgári védelem, rendészeti

szolgáltatások, honvédelem, tűzvédelem, munkavédelem, kis- és kézművesipar)

26

Műszaki szakterület

Ssz. Szakmacsoport

5. Gépészet (gépgyártás, gépszerelés, gépkezelés, bányászat, kohászat,

finommechanika, anyagvizsgálat, automatika, hegesztés, felületkezelés,

minőségbiztosítás)

6. Elektrotechnika-elektronika (elektrotechnika, elektronika, távközléstechnika)

7. Informatika (szoftver)

8. Vegyipar (vegyipar, laborvizsgálatok)

9. Építészet (építészet, építőipar, építőanyag-ipar, közlekedésépítő)

10. Könnyűipar (ruha-, textil-, bőr-, szőrme-, cipőipar)

11. Faipar

12. Nyomdaipar

13. Közlekedés (közlekedéstechnika, közlekedés-üzemvitel)

14. Környezetvédelem-vízgazdálkodás

Gazdasági-szolgáltatási szakterület

Ssz. Szakmacsoport

15. Közgazdaság

16. Ügyvitel

17. Kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (kereskedelem, marketing, üzleti

adminisztráció, menedzselés, nem gazdasági ügyintézés, szervezés)

18. Vendéglátás-idegenforgalom (vendéglátás, idegenforgalom, turizmus)

Agrár szakterület

Ssz. Szakmacsoport

20. Mezőgazdaság (növénytermesztés, kertészet, állattenyésztés, erdészet, vadászat,

halászat, térképészet)

21. Élelmiszeripar

A szakmacsoportok különböznek egymástól a megmunkálandó anyag, a

munkavégzés helye, a munkavégzés műszerezettsége, eszközigényessége és a

munkavégzésben domináns munkatársi kapcsolatok tekintetében (Szilágyi 2000).

Az egyes foglalkozások, szakmák részletes bemutatását pedig a foglalkozás-

leírások adják, amelyek az adott foglalkozás lényeges feladatait, tevékenységeit

tartalmazzák. A foglalkozásprofil a feladatok, tevékenységek ellátásához szükséges

érdeklődést, képességeket és egyéb személyi jellemzőket foglalja össze (FIK 1994,

Rodák 2000).

27

A hazai foglalkozás-leírásokat a Magyar Foglalkozási Információk

Kézikönyve (FIK) tartalmazza. A kézikönyv összeállítása a harmadik ipari

szerkezetátalakítási program keretében a Világbank támogatásával (amit a

munkaerőpiaci és átképzési szolgáltatások fejlesztésére nyújtott) készült el 1994-ben,

kanadai szakértők segítségével. A kézikönyv alapját képező pályaleírásokhoz

szükséges információk egy része pszichológiai pályaleírásokból származik, amelyek

a 80-as évek végén, elsősorban pszichológusok munkaelemzése alapján készültek el.

Azoknál a pályáknál, ahol nem állt elegendő információ a rendelkezésre, interjúk

készültek a pályán dolgozókkal, a következő szempontok alapján:

− a foglalkozás megnevezése, a dolgozó beosztása,

− a szervezeti egység neve, funkciója,

− a lényeges munkatevékenységek, és ennek során használt gépek, eszközök,

anyagok.

Az elkészült pályaleírásokat szakemberek, oktatók és az igazgatásban dolgozók

ellenőrizték (validizálták), hogy a leírásokban szereplő információk megfelelnek-e a

valóságnak. A Foglalkozási Információk Kézikönyvében található 632 foglalkozás-

leírás az alábbi struktúrát követi (FIK 1994):

1. FEOR kód: a foglalkozás azonosítására szolgáló négyszámjegyes foglalkozási

kód.

2. FEOR megnevezés: a kódhoz tartozó foglalkozás megnevezése.

3. A foglalkozás tartalmának leírása. Két részből áll: a rövid bevezető leírás, amely

tömören leírja a munka jellegét és célját, illetve a foglalkozás részletes leírása,

ebben szerepelnek az elvégzendő feladatok és tevékenységek, időrendi vagy

fontossági sorrendben, a munkához szükséges gépek és eszközök, valamint a

munka során felhasznált anyagok.

4. Példák az ide sorolt foglalkozásokra: ez a rész bemutatja a gyakran előforduló

munkaköri elnevezéseket, hogy így szemléltesse az adott csoportba tartozó

munkakörök jellegét.

5. Néhány kapcsolódó, de máshová sorolt foglalkozás: segíti a csoport tartalmának

és határainak megértését az olyan hasonló foglalkozások bemutatásával, amelyek

más foglalkozáscsoportba tartoznak.

28

6. Minimális iskolázottsági előfeltételek: a munkaköri alkalmazáshoz szükséges

legalacsonyabb iskolai végzettség. Ahol a foglalkozáshoz több munkakör is

tartozik, ott az iskolázottsági szint a ranglétra alacsonyabban álló munkakörre

vonatkozik.

7. Fizikai megterhelés: a munkafeladatok ellátásához szükséges fizikai erőfeszítés

mértéke (ülő, könnyű, közepesen nehéz, nehéz, nagyon nehéz munka).

8. Fizikai tevékenységek: a feladatok során gyakran előforduló tevékenységek,

mozdulatok (emelés, cipelés, tolás/húzás, mászás/egyensúlyozás, görnyedés,

térdelés, guggolás, mászás, huzamos ülés, huzamos állás, a karok, a kéz és az

ujjak használata, beszéd, hallgatás/hallás, látás, gyaloglás, futás, színek közti

különbségek megállapítása).

9. Munkavégzés helyszíne: a munka környezeti feltétele (belső, külső, részben

belső, részben külső).

10. Munkakörnyezet: a foglalkozást kellemetlené tevő munkakörülmények (nagyon

hideg, nagyon meleg, nedvesség, nyirkosság, zaj és rázkódás, balesetveszély, por,

füst, gázok, rossz ventilláció).

Foglalkozási tartalmakra vonatkozóan továbbá kétféle információforrásból

kaphatunk jelenleg hazánkban, papír alapú információhordozók (mappák, aktuális

kiadványok) és elektronikus információforrások (internet, film).

Foglalkozás-leírásokat tartalmaznak a Szakmaismertető információs mappák

(Foglalkozási Információs Tanácsadó – FIT – mappa), amelyek a FEOR leírásnál

ismertetett információkat kiegészítik és más struktúrát követve mutatják be (3.

függelék):

A. Feladatok és tevékenységek

B. Követelmények

C. Szakképzés

D. Elhelyezkedési kilátások

E. Egyéb információs források

29

2007-ig megvalósult fejlesztések eredményeként 374 foglalkozást bemutató mappát

aktualizáltak, amelyek a FIT-ben találhatók és kézbe vehetők.

További foglalkozás-leírásokat elektronikus információszolgáltató

rendszerekben – pályaismeretet is bővítő internetes portálokon találhatunk. Borbély-

Pecze és társai (2008) tanulmányukban a magyar pályaorientációs portálokat,

internetes rendszereket elemzik, a pályaválasztási információk szempontjából.

Tanulmányukban megfogalmazzák az egyes portálok – ePálya, KépezdMagad,

Nemzeti Pályainformációs Központ (NPK), FELVI, Szakképesítés.hu, Milegyek.hu

– pozitívumait és negatívumait. Az ePálya portált találják olyan komplex

rendszereknek, amely a legszélesebb információforrást biztosítja jelenleg, így ezt

mutatjuk be röviden. Két menüpont – a tanulás és munka – alatt lehet tájékozódni.

Elsősorban a tanulás menüpontot elemezzük, ahol találunk információt a tanulási

lehetőségekről, a különféle képzettségekről, valamint ezek kapcsolódását a

munkához, a munkába álláshoz, ami átvisz a munka menüponthoz. Keresőfelületei:

képzettségek (ahol az új és régi OKJ-s szakképesítéseket, valamint az új felsőoktatási

szakokat, szakirányokat találjuk), gyakorlati képzőhelyek (ahol gyakorlati

képzőhelyeket megyei, régiós bontásban is lehet keresni), képzések (ahol a képzési

ajánlatok között a szak, képzettség megnevezés szerint és/vagy középfokú iskolai

képzések, felsőoktatási képzések szűkítésekkel lehet keresni). Foglalkozás-leírásokat

a munka menüpont alatt lehet keresni, a foglalkozás megnevezése (vagy egy része)

és a FEOR kód megadásával. Ha nem töltünk ki egyetlen mezőt sem, a találati listán

minden foglalkozás megjelenik. A foglalkozás-leírásban a FIK-nél ismertetett

leírásnak egy rövidített változatát találjuk, de át lehet lépni az ÁFSZ oldalára is

megnézni a teljes leírást. Továbbá az oldalon megtaláljuk a jellemző munkaköröket,

a már ismertetett FIT mappákkal, illetve kiegészítéseket a munkaerőpiaci

helyzetképpel és tendenciákkal.

Elektronikus információforrás a szakmabemutató filmek, amely verbális és

vizuális úton támogatja az információátadás folyamatát. A film egy meghatározott

foglalkozásról ismeretterjesztő információt közvetít, tevékenység-eszköz-anyag

centrikusan mutatva be az adott foglalkozás jellemzőit. A 2007-ig megvalósult

30

fejlesztések eredményeként készült el az 50 szakmabemutató film, amely interneten

is látható.

Képzési lehetőségek, mint a pályaorientáció tartalma

A képzési lehetőségeket az adott év államilag meghatározott iskoláztatási

lehetőségei, illetve a magán és a piaci szereplők által biztosított kínálat jelenti. Az

iskolai pályaorientáció szempontjából az iskolakötelezettség által meghatározott

képzési lehetőségek ismerete elengedhetetlen. A képzés megnevezésén és szakmai

végzettség meghatározásán túl (amely az OKJ-ban szerepel) a képző iskola

jellemezői székhely, telephely, felvételi lehetőségek, stb. ismerete szükséges. A

pályaorientáció tartalmi meghatározásánál e terület követeli a legnehezebben

megszerezhető felkészültséget, mert aktuális „naprakész” információkat kell

folyamatosan gyűjteni. Ez a terület igényli a támogatást nyújtó tanácsadó/tanár

folyamatos önképzését, továbbképzését (Fazakas 2009).

31

A pályaorientáció gyakorlata a közoktatásban – lehetőségek és

hiányosságok

A folyamat- és fejlődéselvet támogató pályaválasztási tanácsadás, jelenleg

pályaorientáció néven kerül be az iskolába, ahol a fiatalok szervezett keretek között

leginkább elérhetőek, és a velük való rendszeres foglalkozás megvalósulhat. A

rendszerváltás utáni oktatási törvények (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, a

szakképzésről szóló 1993. évi LXXVI. törvény) 1993-ban jelentek meg. A

közoktatási, szakképzési és felsőoktatási törvények mindegyike garantálja a szabad

munka- és pályaválasztás lehetőségét mind a tanulók/hallgatók, mind azok szülei

számára.

Az 1995-ben megjelent első Nemzeti Alaptanterv (NAT) tíz műveltségi

területben fogalmazta meg az 1-10. osztályig tartó pedagógiai fejlesztési teendőket.

A tíz terület között kapott helyet az életvitel és gyakorlati ismeretek, amely magába

foglalta a pályaorientációt is. A 1995-ös NAT az alábbi általános célokat és

feladatokat fogalmazta meg: „A pályaorientáció célja, hogy segítse a tanulók

pályaválasztását. Összevetői: az egyéni adottságok, képességek megismerésén

alapuló önismeret fejlesztése: a legfontosabb pályák, foglalkozási ágak tartalmának,

követelményeinek és a hozzájuk vezető utaknak, lehetőségeknek, alternatíváknak

tevékenységek és tapasztalatok útján történő megismerése; a lehetőségek és a

valóság, a vágyak és a realitások összehangolása. Tudatosítani kell a tanulóban, hogy

életpályájuk során többször pályamódosításra kényszerülhetnek. Az iskoláknak – a

tanulók életkorának és a lehetőségeikhez képest – átfogó képet kell nyújtaniuk a

munka világáról. Ennek érdekében olyan feltételek, tevékenységek biztosítására van

szükség, amelyek elősegíthetik, hogy a tanulók kipróbálhassák képességeiket,

elmélyülhessenek az érdeklődéseiknek megfelelő területeken, ezzel is fejlesztve

önismeretüket és pályaismereteiket. A pályaorientáció csak hosszabb folyamat során

lehet eredményes és csak akkor, ha a különböző tárgyak, órák és iskolán kívüli

területek, tevékenységek összehangolásán alapul.” (NAT 1995)

32

Az alaptanterv első változata tehát kellő fogékonyságot mutatott mind az

életútszemlélet, mind a többszöri döntési lehetőség/ szükségszerűség megjelenítésére

a tanuló majdani életútjában.

A Nemzeti Alaptanterv bevezetése az 1998/1999-es tanévben kezdődött és

nemcsak az oktatás tartalmának az átalakulását jelentette, hanem szerkezeti

átalakulással is együtt járt. A korábbi 8 osztály helyett mindenki számára 10

évfolyamos általános képzést tett kötelezővé, és a középfokú oktatásban

szétválasztotta az általánosan képző és a szakképzési szakaszt. Újdonságnak

számított az is, hogy az iskolák a 9–10. évfolyamokon szakmatanulásra való

felkészítést, illetve szakmai orientációt nyújtanak a későbbi szakmaválasztás

megkönnyítése és a szakmatanulás megalapozása érdekében. A törvény előírásai

szerint 9–10. évfolyamos általános képzés a korábbi 8 osztályos általános iskolákban

és középfokú iskolákban egyaránt szervezhető volt, de kutatások (Liskó 2000) azt

mutatták, hogy a 9–10. évfolyamos általános képzés feladatával a legtöbb településen

a szakmunkásképzőket bízták meg a fenntartó önkormányzatok, illetve, ahol nincs

ilyen iskola, ott a speciális szakiskolák vagy az általános iskolák látták el az új

feladatot. „Sajnos nem az általános iskola évfolyamainak száma került megemelésre,

hanem egy iskolaváltással a kilenc-tizedik osztályok középiskolai évfolyamokká

minősítésével úgynevezett szakmai orientációs osztályok indultak az egyébként sem

szakközépiskolába, sem gimnáziumba fel nem vett tanulók részére. Ezekben az

osztályokban, mint azt jól tudjuk, az elméleti órák nagyrészt az általános iskolai

tananyag ismétléséből és néhány úgynevezett szakmai orientációs óra bevezetéséből

állnak.” (Hidvégi 2004, 13)

1998-ban a NAT és a helyi tanterv közé a kerettanterv került azon

megfontolás alapján, miszerint a helyi tantervkészítés túlzottan nagy terheket rótt az

iskolákra, valamint elmélyítette az egyes intézmények közötti különbséget. A

szakiskolákban a 2001/2002-es tanévben bevezetésre került a pályaorientáció

tantárgy („A” és „B” kerettanterv), amelynek célja a 10. osztály utáni tudatos

szakmaválasztás segítése, valamint a későbbi pályakorrekció, illetve a

szakképzettség birtokában történő elhelyezkedés (álláskeresés) segítése.

33

A kerettanterv „A” változatában a tantárgy a 9. évfolyamon 74 órában, önálló

tantárgyként tanítható, a „B” változat nem önálló tantárgyként, hanem modulként, az

adott szakterületre előkészítő ismeret tananyagrészeként foglalkozhatnak a

pályaorientációval. Az „A” változatban a pályaorientáció céljai és feladatai közé

tartozik, hogy a „tanulók saját életpályájuk megalapozásához ismereteket kapjanak

mind önmagukról, mind munkaerő-piaci környezetükről és kellően megalapozzák a

pályaválasztási döntésüket. A tanulók határozzák meg helyzetüket és céljaikat,

alakuljon ki bennük a szakmai szocializáció, szakmatanulás igénye, fogadják el a

távlatos életpálya-építés szükségességét. A tantárgy járuljon hozzá a tanulók egyénre

szabott életvezetési stratégiájának kialakításához, különös tekintettel a munkához

való viszonyra. Sajátítsanak el hatékony és eredményes tanulási módszereket, tárják

fel érdeklődésüket, hajlamaikat, készségeiket. Személyes tapasztalataik alapján

alakítsanak ki pozitív viszonyt a munka világához. A tárgynak hozzá kell járulnia

ahhoz, hogy a tanulók pozitív magatartással, a kézügyesség kreatív felhasználásával

és az emberi kapcsolatok fontosságának felismerésével válasszák ki a számukra

megfelelő pályaterületeket. Segítse a tanulókat individuális céljaik

megfogalmazásában, tudjanak tervezni és dönteni életpályájukkal kapcsolatban.

Ehhez szükséges, hogy a munka és a pálya világáról megfelelő, igényeik szerinti

ismeretekkel rendelkezzenek, jól ismerjék a pálya, a munka és a szakma egyénekkel

szemben támasztott követelményeit. Ismerjék meg a megszerezhető képesítések

rendszerét és ezen belül el tudják magukat helyezni és ehhez kapcsolódóan szakmai

perspektívákat is lássanak maguk előtt.” (Szakiskolai Kerettantervek, 2001)

A kerettanterv „B” változatnak célja „a megalapozott elméleti ismeretekkel és

tanulói képességekkel belépő, jobban terhelhető tanulók műveltségének

továbbfejlesztése. Az elméleti oktatás célja a szakképzésbe való belépéshez

szükséges műveltség megalapozása. A szakmai előkészítő ismeretek oktatásának

alapvető célja a szakterületek általános ismereteinek elsajátítása, összefüggéseinek

bemutatása, a készségek, képességek fejlesztése, valamint olyan tudás,

ismeretrendszer, alkalmazási képességek kialakítása, amely megalapozza és formálja

a szakmacsoportok tevékenységeihez illeszkedő szemléletet. Készítse fel a tanulókat

az önálló és a csoportos tevékenységekre. A pályaorientáció során a szakterületek

34

sokszínű, aktív tanulói magatartást és tanulási élményeket is eredményező

bemutatásával keltse fel a tanulók érdeklődését a szakmacsoportok iránt, értsék meg

a szakmai tanulás fontosságát, lássák be érdekeiket, segítse őket egyéni életpályájuk

reális megtervezésében.” (Szakiskolai Kerettantervek, 2001)

Tehát a pályaorientáció „A” változatában „önálló tantárgyként” jelenik meg a

pályaorientáció (74 órában), a „B” változatában szakmai orientáció néven integráltan

kezeli a kérdést, szakmai előkészítő ismeretekhez kapcsolja (órakerete 196 óra). A

szakiskolák pedagógiai programjuknak (és az oktató tanárok szakmai

felkészültségétől függően) megfelelően döntenek az „A”, illetve „B” variáció

alkalmazásáról.

A fent leírt folyamatok viszonylag rövid idő alatt zajlottak le, hiszen az első

világbanki modell elnevezéssel fémjelzett kísérleti periódus hat évig tartott. A

létrejött új szakképzési modell a szakközépiskolákat a bemutatott módon alakította

át. Biztosította az átjárhatóságot a 9-10. osztályban, szűkítette a szakmai alapozó

tárgyak óraszámát, és magát a szakképzést az érettségi utáni időszakba helyezte át.

Az ezzel párhuzamosan zajló szakiskolai átalakulás 2000-ig kevesebb támogatást

kapott, és a bevezetésre került kerettantervek számos nehézség elé állították az

iskolákat. Nemcsak az általánosan képző tárgyak nagy óraszáma miatt, hanem az

ismeretlen információk bevezetése miatt is. A pályaorientáció kötelező jellegű

bevezetése a szakiskolákba ellenállást váltott ki, amely mögött a felkészítés, illetve a

segédeszközök hiánya is szerepelhet indokként. (Szilágyi és társai 2004).

A 2001-ben a 9., illetve a 10. évfolyamon bevezetett pályaorientáció és a

szakmai előkészítő oktatásának több nehézséggel kellett megküzdenie: a tárgyak

oktatására megfelelően felkészített tanárok és a megfelelő tantervek hiányával, a 9.

évfolyamra jellemző zsúfoltsággal, a tanteremhiánnyal, a modern technikai

eszközök, a tankönyvek hiányával és a tárgy oktatásának tisztázatlanságával. Nem

volt világos ugyanis, hogy mit is kellene ennek keretében oktatniuk az iskoláknak: az

elvileg választható szakmákat vagy az adott iskolában tanulható szakmákról

szerezzenek bővebb ismeretet a tanulók. A tapasztalat szerint az iskolák felében, csak

az ott tanulható szakmákról szerezhettek információt a tanulók, s az iskolák

egynegyedében lehetett csak, a szakmák széles köréről tájékozódni (Liskó 2003).

35

A problémát az jelenti, hogy a 9-10. évfolyamokon – tisztelet az igen kevés

kivételnek – csupán olyan szakmai orientáció zajlik, mely az adott iskola képzési

profiljának megfelelő szakosításokat, szakirányokat tartalmazza (Liskó 2003,

Hidvégi 2004, Imre-Györgyi 2006). Liskó (2003) kutatatásából kiderül, hogy az

iskolák többsége „szűkebb tematikájú” pályaorientációs tantárgyat oktat, vagyis

olyan szakmacsoportokkal ismerteti meg a 9. évfolyamon tanulókat, amelyekből a

10. évfolyam után az iskolán belül választhatnak szakmát. „Nem lehet valóságos

funkciója a pályaorientációnak, azokban a „szűk” szakmai profilú iskolákban, ahol

mindössze 1-2 szakmát oktatnak. Hiába alapozná meg a szakmaválasztást ez a

tantárgy, ha az iskolában nincs valóságos lehetőség a szakmaválasztásra.” (Liskó

2003, 49) Ezzel már eleve behatárolt választási lehetőségei vannak a tanulóknak,

mert nagy valószínűséggel olyan választásuk lesz, amilyen az eléjük táruló

„asztalkán” megjelenik, illetve abból a kínálatból választhatnak. Az általuk

megkérdezett iskolák közel felében szakmacsoportonként szervezik meg a

tanulócsoportokat a pályaorientáció oktatásakor, és az iskolák egytizedében

szakmánkénti csoportokban folyik a pályaorientációs oktatás. Ezekben az

iskolákban, ahol szakmák szerinti csoportokban oktatják a pályaorientációt, az a

paradox helyzet áll elő, hogy a felkészítés előtt megtörténik a tanulók

szakmaválasztása (Liskó 2003).

1998-as oktatási reform fogadtatását vizsgálva (Liskó 2000) azt tapasztalták,

hogy annak ellenére, hogy az igazgatók és a pedagógusok egy része nem értett egyet

a változtatásokkal, többségük elismerte, hogy ezek a gyerekek érdekeit szolgálták.

Jóval kevesebb igazgató tartotta kedvezőnek ezt a változást a pedagógusok

szempontjából, az egzisztenciájukban érintett szakmai tanárok és szakoktatók

jelentős része egyetlen pillanatig sem értett egyet a változtatással. Az elégtelen

személyi feltételek, a pályaorientációs szaktanárok hiánya az iskolákban, továbbá a

pályán lévő pedagógusok jelentős részének eltérő szakmai szocializációja oda

vezetett, hogy sok esetben a technikatanárok „gazdagodtak” a pályaorientációs

órahelyekkel, gyakran a tanulók manuális készségeinek és anyagismeretének

fejlesztésére használva fel az órakeretet. A pedagógusok és az iskolaigazgatók

jelentős része még a 90-es évek végén is luxusszolgáltatásnak tekintette a tantervbe

36

épített pályaorientációt (Borbély 1999), illetve leegyszerűsítette annak szerepét a

továbbtanulási, iskolaválasztási döntéshozatalra, felvételi adatlap kitöltésére.

A kerettanterv bevezetésén túl, más középiskolákban nem jelentős az áttörés a

pályaorientáció elfogadtatásában. Az irányítás sem egységes a fogalomhasználatban,

az Oktatási Minisztérium 2000-ben kiadott egy kézikönyvet pedagógusoknak, mely

az Életpálya-építés címet viselte, összeállítói a Karrier és Elhelyezkedési Tanácsadó

Munkabizottság tagjai, akik e könyvben mindvégig a középiskolai tanácsadásról

beszélnek (szerk. Hámoriné 2000).

A 2003-as NAT óta a megfogalmazott fejlesztési feladatok

kulcskompetenciákra épülnek, amelyek összekötik a műveltségterületeket és a

fejlesztési feladatokat. A kiemelt fejlesztési feladatok az iskolai oktatás valamennyi

elemét áthatják, elősegítik a tantárgyközi kapcsolatok erősítését, a tanítás-tanulás

szemléleti egységét, a tanulók személyiségének fejlődését. A kiemelt fejlesztési

feladat között szerepel a felkészülés a felnőtt lét szerepeire, és ennek egyik fontos

eleme a pályaorientáció. Általános célja, hogy segítse a tanulók további iskola- és

pályaválasztását. „Összetevői: az egyéni adottságok, képességek megismerésén

alapuló önismeret fejlesztése; a legfontosabb pályák, foglalkozási ágak és a hozzájuk

vezető utaknak, lehetőségeknek, alternatíváknak a megismerése tevékenységek és

tapasztalatok útján. Tudatosítanunk kell a tanulókban, hogy életpályájuk során

többször kényszerülhetnek pályamódosításra. Az iskolának – a tanulók életkorához

és a lehetőségekhez képest – átfogó képet kell nyújtania a munka világáról. Ennek

érdekében olyan feltételeket, tevékenységeket kell biztosítani, amelyek elősegíthetik,

hogy a tanulók kipróbálhassák képességeiket, elmélyedhessenek az érdeklődésüknek

megfelelő területeken, ezzel is fejlesztve ön- és pályaismereteiket. A pályaorientáció

csak hosszabb folyamat során és csak akkor lehet eredményes, ha a különböző

tantárgyak, órán és iskolán kívüli területek, tevékenységek összehangolásán alapul.”

(NAT 2003)

Az Oktatási Minisztérium 2003-ban indította el az ún. Szakiskolai fejlesztési

programot azzal a céllal, hogy a közoktatás korábban leginkább elhanyagolt

szegmensének intézményeit, a szakiskolákat is megnyissa azok előtt a modernizációs

folyamatok előtt, amelyek más területeken már zajlottak. A Nemzeti Fejlesztési Terv

37

keretei között később elindult egy olyan program is, amelynek célja a középfokú

szakképzés térségi koncentrálása, ún. Térségi Integrált Szakképző Központok

(TISZK) létrehozásával. (Balázs – Palotás 2006) A TISZK nem közoktatási

intézmény, hanem a szakképzés feladatainak a jelenleginél hatékonyabb formában

történő megszervezése. (Jogszabályi háttér: az 1993. évi LXXIX. törvény és az 1993.

évi LXXVI. törvény 2.§ (5) bekezdése). Indokolja a TISZK-ek létrehozását az is,

hogy 2008. szeptember 1-jétől kizárólag a TISZK-ben folyó gyakorlati oktatás tárgyi

feltételeinek fejlesztésére adható fejlesztési támogatás (2003. évi LXXXVI. törvény).

A program elképzeléseinek megfelelően a szakképző iskolákban ellátott

szakképzési feladatokat a jövőben a TISZK-ek veszik át, amelyek regionális

szempontok szerint tervezett képzési struktúrával és koncentrált fejlesztési

lehetőségekkel a jelenleginél hatékonyabban képesek ezt a feladatot ellátni. (Liskó

2008) A jelenleg kidolgozott és törvény által engedélyezett TISZK-modellek közül

annak a megvalósítását javasolja Liskó (2008, 113) „amely lehetővé teszi, hogy a

szakmai képzés a szakképző központban valósuljon meg, az általános képzés (az

érettségire felkészítő képzés, valamint a szakmatanulásra felkészítő 9-10. osztályos

képzés a pályaorientációs felkészítéssel együtt) pedig a tanulók lakóhelyétől elérhető

távolságban működtetett középiskolákban történjen.” Javasolja, hogy a csak

szakiskolai képzést folytató iskolákat vonják össze az érettségire is felkészítő

középfokú iskolákkal. Ugyanebben a tanulmányban megfogalmazza, hogy az

előremutató vonások mellett a rendszer kiépülése azzal a veszéllyel is jár, hogy a

kistelepülésen élő tanulók térben távolabb kerülnek az iskoláktól, illetve, hogy az

iskolák számára még az eddiginél is nehezebb feladat lesz az intenzív kiscsoportos

készségfejlesztő, illetve szakmai oktatás megszervezése a nagyobb tanuló létszám

miatt (Liskó 2008).

A 2007-es NAT-ban is kompetencia alapú képzés kidolgozását találjuk, és az

Európai Parlament és a Tanács 2005-ös ajánlása alapján az alábbi

kulcskompetenciákat különíti el:

− Anyanyelven folytatott kommunikáció

− Idegen nyelveken folytatott kommunikáció

38

− Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki

tudományok terén

− Digitális kompetencia

− A tanulás (meg)tanulása

− Interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetencia

− Vállalkozói kompetencia

− Kulturális kifejezőkészség, kulturális tudatosság. (Székelyné 2006, Kadocsa–

Varga 2007).

Az életpálya-építési kompetenciák az interperszonális, interkulturális, szociális és

állampolgári kompetenciák részét képezik. Az életpálya-építési kompetenciák

összetevőit az általános és a specifikus kulcskompetenciák jelentik. Az ehhez tartozó

főbb kompetenciaterületek: önmeghatározás, stratégiaalkotás, stratégiamegvalósítás,

valamint a specifikusnak mondott kompetenciák, amelyek kifejezetten a

pályaválasztást, a szakmai életút hatékony tervezését, vezetését segítik: a

pályaorientáció és a munkaerő piaci ismerete. Ezekhez konkrét tartalmakat is

fogalmaznak meg, önismeret, valamint a pályák és a képzések választékának

ismerete, az álláskeresési technikák, a munkaerő piaci intézményrendszer és

munkajogi ismeretek.

A Sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. (E.

Vámos és társai 2007) vezetésével kifejlesztésre került programcsomagok három

tevékenységtípusban (A, B és C típus) kívánja megvalósítani az iskolán belüli

pályaválasztási tevékenységet, vagyis az életpálya-építési kompetenciák fejlesztését.

A típus: Az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló

műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében fedő (A1) programcsomag,

vagy az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több műveltségterületet

részben fedő (A2) programcsomag.

B típus: Kereszttantervi programcsomag, amely az adott kompetenciát más

műveltségterületek tananyagába ágyazott módon fejlesztő modulok rendszerét

kínálja.

C típus: A tanórán kívüli keretek között felhasználható modulokat kínáló

programcsomag.

39

Ennek megfelelően a 2007-es NAT-ban foglalt kompetenciaterületek között

megmarad a pályaorientáció, ugyanakkor számos olyan feladat között jelenik meg,

amelyekben az orientáció eleve érintett volt. Így félő, hogy ez az iskolai funkció

hangsúlytalanná válik. Komoly aggályként merül fel, hogy a magyar iskolákban az

elmúlt tíz évben különböző módon megjelent pályaorientáció a jogszabályi

támogatás elveszítésével hogyan tud megkapaszkodni az amúgy is túlzsúfolt iskolai

életben. Ellentmondás a NAT-ban a koordinált pályaorientációs tevékenység

szempontjából, hogy az általános műveltséget elmélyítő, pályaválasztási szakasz „a

11. vagy a 12. évfolyamon kezdődik és a 12. illetve a 13. évfolyam végéig tart”. Ez a

megengedő fogalmazás szintén nem kedvező a pályaorientáció és az élethosszig tartó

tanulás szemléletének elfogadtatására nézve.

A tényleges programfejlesztés csak 2004 végén indult el, és az első

használható és kipróbálandó csomagok 2005-ben készültek el, 2006/2007-es

tanévben kerültek felajánlásra. Az idő rövidsége miatt nem lehet kellő rálátásunk a

folyamatra, amely még be sem fejeződött, hiszen most zajlik a programcsomagok

kipróbálása, javításainak tesztelése, ezért ezek értékelésére értelemszerűen most nem

vállalkozunk.

Bár mindegyik NAT lehetőséget ad, sőt kiemelt fejlesztési feladatnak tekinti a

pályaorientációt, a jelen iskolarendszerben ez csak a szakképző iskolákban kötelező,

a 8. évfolyamig nincs kidolgozott program a pályaválasztási döntésre való

felkészítésben. Véletlenszerű, hogy kap-e vagy milyen segítséget kap ehhez egy

tanuló a nyolcadik évfolyam befejezéséig vagy később. „Az általános iskolákban

azok, akik gimnáziumba készülnek, illetve, akik gimnáziumban tanulnak,

gyakorlatilag nem részesülnek pályaorientációban, őket kizárólag a felsőfokú

továbbtanulásra, a felvételire készítik fel az intézmények, mely felkészítés

középpontjában a tantárgyi tudás és kevésbé a személyes kompetenciák vagy éppen a

munkaerő-piaci ismeretek állnak.” (Lannert, é.n.) A 4., illetve 6. osztály utáni –

iskolaválasztást nem segíti ilyen tevékenység. Egyrészt az általános iskolák általában

nem érzik feladatuknak, másrészt ellenérdekeltek is tanulóik korábbi elengedésében

(Imre-Györgyi 2006).

40

Az általános iskolákban a 8. osztály utáni iskolaváltás-iskolaválasztás idején

folyik szerény megalapozottságú pályaválasztási tanácsadási tevékenység (Imre-

Györgyi 2006) melynek szereplői az osztályfőnökök, az iskolai pályaválasztási

felelősök, a pedagógiai intézetek, a pedagógiai szakszolgálat intézményei és maguk a

középfokú intézmények, amelyek tevékenysége azonban már inkább az iskolai

marketing része. Győrgyi-Szabó (é.n., 8) egy OFA zárótanulmányban

megfogalmazzák, hogy „az iskolák pályaorientációs információi is devalválódáson

mentek át, a tényszerű tájékoztatás helyébe a beiskolázási marketing lépett”. A

szerzőpáros a 14 éves kori pályaválasztást vizsgálva megállapítják, hogy ez „sok

kudarcot eredményez… Viszonylag nagy tömegű a pályát, iskolát tévesztettek

aránya, például a fővárosi fiatalok 36%-a pályaválasztási kudarcot élt meg, nem a

tanult szakmát, szakterületet választaná, vagy másik iskolába járna.”

Az általános iskolák pedagógiai programjaikban a pályaorientációhoz

kapcsolódó ismereteket többnyire hagyományos módon kezelik, ez azt jelenti, hogy

az osztályfőnöki órák keretébe tervezik a pályaválasztással történő foglalkozást, ezen

belül is leggyakrabban az adminisztratív előkészítés kap szerepet, például

jelentkezési lap stb. (Szilágyi-Völgyesy 1998). Ennek nyilván az is oka, mint azt

korábban is említettük, hogy „az általános és középiskolákban oktató tanárok nagyon

kis részének van csak – posztgraduális képzésben megszerzett – képesítése, mint

például pályatanácsadó tanár, pályaorientációs konzulens. Ezekre a klasszikus

tanárképzésben nincs felkészítés” (Kaszás 2006, 178). A pedagógus továbbképzések

során pedig nem választják ezeket a pedagógusok, „ugyanakkor a konkrét tanácsadói

megnevezést adó képzések iránt igen jelentős és állandónak tűnő érdeklődés van. A

képzett szakemberek kis része dolgozik a rendszerben, akár a munkaügyi, akár az

oktatási területet elemezzük, többségük szakértelmére nem tartott igényt a

társadalom” (Szilágyi 2005c, 24).

„Az utóbbi évek tananyagfejlesztéseinek köszönhetően ugyan megjelentek az

általános képzésben is – a középfokú képzésben is – olyan elemek, melyek segítik a

pályaorientációt. Így az önismeret, a lisszaboni határozat óta alapkészségnek tekintett

szociális készségek fejlesztése, a kommunikációs készségek fejlesztése (a hazai

középiskolák majdnem felében vettek részt kommunikációs témájú továbbképzésen a

41

tanárok) vagy éppen az alapszintű közgazdasági, illetve társadalomismeretek

beépültek a tananyagba. Ez azonban távolról sem elégséges ahhoz, hogy

lehetőségeiket és önmagukat jól ismerő, képzési stratégiájukat megtervezni,

felépíteni tudó fiatalok kerüljenek egyfelől a felsőoktatásba, másfelől a

munkaerőpiacra.” (Lannert, é.n., 6)

A 2008-ban megjelent Zöld könyv a közoktatás második szakasza (7-12., 9-

12. évfolyamok) tárgyalásánál nem is foglalkozik a pályaorientáció kérdésével, erre

csak a szakképzési résznél kerül sor. Csapó (2008) azt vallja, hogy „a középiskola

akkor tölti be funkcióját, ha (szinte) mindenkit eljuttat a felsőfok közelébe és segít

minél tovább nyitva hagyni a döntést mind a tanulmányok irányát, mind pedig a

szintjét tekintve.” A kutatásaik és nemzetközi tapasztalatok alapján egy egységes

(nem szelektív, szerkezeti töréspontok, belső zsákutcák nélküli) tizenkét évfolyamos

közoktatás megteremtését tartják kívánatosnak, mivel „… egy modern társadalomban

minden állampolgárnak széles körű műveltségre, következésképpen legalább

középfokú végzettségre van szüksége.” (Csapó 2008, 72)

A fenti áttekintés alapján megfogalmazhatjuk, hogy a pályaorientáció

létjogosultságot nyert az általános és szakképző iskolákban, de valódi

követelményeinek teljesítése hosszú folyamatnak tűnik. A pályaorientáció mint

tantárgy kötelezően a szakiskolákban került bevezetésre, és megvalósítását a fent

bemutatott nehézségek jellemzik. Az általános iskolai képzésben hiányzik a

tantervbe épített pályaorientáció, így ennek módszertani elemei is.

42

Az iskolai pályaorientációs munka nemzetközi modelljei

Az iskolai pályaorientáció különböző gyakorlatának bemutatásakor fontos

megjegyeznünk, hogy nehéz a különböző rendszereket összehasonlítani, mivel az

országok oktatási rendszere és fogalomhasználata nem egységes, mint láttuk még egy

országon belül is sokféle lehet, és nem egységes a pályaorientációt végző

szakemberek végzettsége, felkészültsége sem, így az általuk használt módszerek is

eltérőek.

Az Európai Közösség, később Európai Unió különféle szempontok alapján

ugyan, de folyamatosan hivatkozik a pályaválasztási rendszer megfelelő

működtetésének szükségességére (Council Decision 1976, 1982, 1987, 1988, 1989,

1991, 1994). Az Európai Unió országai közösségi szinten elkötelezettek a

pályaorientáció gyakorlata iránt, és közösen fogalmaznak meg útmutatásokat,

javaslatokat a szolgáltatásokra, a szakmapolitikára vonatkozóan (OECD 2004, 2009)

de természetes, hogy az egyes országokban különböző hagyományokkal, más-más

szolgáltatási rendszerek működnek. A tagországok illetékesei körében

megfogalmazódott az igény a tagországok közötti rendszeres nemzetközi szintű

együttműködés kialakítására, a pályaválasztási információ- és tanácsadás területén is

(Council Decision 1991). Az Európai Unió tagországai rendszeresen készítenek

beszámolókat a pályaválasztási és szakképzési rendszerükről, amelyet a CEDEFOP

(European Centre for the Development of Vocational Training) egységesített

formában – tizenegy témakörbe csoportosítva az információkat – ad közre minden

országról. Ezeket a kiadványokat tekintettük át és kerestük a pályaválasztási döntésre

való felkészítés elemeit az egyes országok gyakorlatában, hogy jelen van-e és

hogyan van jelen az iskolában a pályaorientáció, kik és hogyan segítik ezt a

folyamatot, valamint jó példákat szeretnénk bemutatni ezekből.

Ausztria iskolarendszerében az 5. osztályától felfelé minden iskolatípusban jelen

vannak a „nevelési tanácsadók”, olyan speciálisan képzett tanárok, akik a tanácsadást

az oktatási feladataikat kiegészítő szolgáltatásként végzik. Ezek a tanácsadók

43

informálják a tanulókat és szüleiket a választható oktatási utakról, lehetőségekről, az

egyes szintekhez kapcsolódó belépési követelményekről, illetve a megszerezhető

végzettségekről. Átfogó és részletes tájékoztatást adnak ezen kívül a szakképzés

rendszeréről, lehetőségeiről.

A 7. és 8. osztályban a pályaorientáció, évi 32 órában kötelező. Tanítható külön

tárgyként vagy más tantárgyak tartalmába integráltan. Célja, hogy támogassa a

tanulókat saját érdeklődésük és képességeik definiálásában és életpályájuk

megtervezésében. A tanegység keretein belül helyet kap a munka világával való

kapcsolatfelvétel (pl. gyakorlat cégeknél, találkozás gyakorló szakemberekkel, stb.).

Az osztrák rendszerben jelen van egy, a kötelező- és a szakoktatás közötti átmeneti

oktatási forma (Polytechnischen Schulen), amelyben a pályaorientációra nagy

hangsúlyt fektetnek. Egyrészt a szakképzés helyi lehetőségeit ismertetik behatóan,

másrészt a környéken elérhető, képzéssel-munkával kapcsolatos eseményekre

készítik fel a tanulókat (pl. iskola- és állásbörzék, gyakorlati képzések gazdasági

társaságoknál, munkakamaránál, stb.). A szakoktatás intézményeiben szintén jelen

vannak az „orientációs tanácsadók”. Jelentőségüket indokolja, hogy a szakképzésben

résztvevő tanulók már hoztak egy elsődleges pályaválasztási döntést (erre

reflektálhatnak a tanácsadók segítségével), illetve ezek az iskolák általános tárgyakat

is oktatnak, nyitva hagyva a lehetőséget a tanulóik előtt az oktatás teljes

spektrumának elérésére. (Austria VET System CEDEFOP 2007)

Németországban a középfokú oktatás általános (alsó) szintje 5-10-ig, vagy 7-10–ig

osztályokat foglalja magába (10-15 éves diákok), és hangsúlyozottan általános

jellegű. Ezekben az intézményekben a munka világára való felkészítés kötelező, és

megjelenhet külön tantárgyként (Arbeitslehre), illetve tanítható más tantárgyakba

integrálva is. A két utolsó évfolyamon a tanulók személyes tapasztalatokat

szerezhetnek a munka világáról, pl. diákok által működtetett „modellcégek”

(Schülerfirmen)-, vagy az iskola és a gazdasági élet szereplői által működtetett

együttműködési projektek révén. Németországban a Foglalkoztatási Ügynökségek

(Agenturen für Arbeit) törvényben meghatározott kötelezettsége a pályaorientáció,

valamint a munka-, pályatanácsadás. Ezeket a szolgáltatásokat nyújthatják más

44

szereplők is, ezek lehetnek közintézmények (iskolák, kamarák), illetve

magánszolgáltatók. A középfokú oktatás általános (alsó) szintjének befejezése,

illetve a kötelező oktatás befejezése után a diákok továbbtanulhatnak a

szakképzésben, a duális rendszerben (duales System), vagy munkába állhatnak.

Azokat, az általában 15-16 éves fiatalokat, akik nem készültek fel a

szakmaválasztásra és nem kezdik meg a szakképzést, kötelező módon beiskolázzák a

szakképzést előkészítő évre (Berufsvorbereitungsjahr), melynek kiemelt célja a

pályaorientáció, illetve bevezetés két vagy három szakmacsoportba. A szakképző

intézmények nagyobbrészt önálló tantárgyként oktatják a munka világára való

felkészítést (Arbeitslehre), míg az általános képzést nyújtó iskolákban leggyakrabban

tantárgyakba integráltan jelenik meg. A 9. vagy a 10. évfolyamon a pályaorientációt

gyakran kiegészítik intézménylátogatásokkal, illetve 1-3 hetes (munkatapasztalat

szerzését célzó) gyakorlatokkal. (Germany VET System CEDEFOP 2007)

Az északi országok – Dánia, Finnország, Norvégia, Svédország – iskoláiban sem

egységes a pályaorientáció, de jelen van az általános iskolák tanterveiben, és egyre

nagyobb hangsúlyt fektetnek a tanulók egyéni igényeinek a kielégítésére is.

Dániában már 1981 óta országos intézmény irányítja a nevelési és pályaválasztási

tanácsadás országos hálózatát, valamint törvény szabályozza a pályaválasztási

tanácsadás rendszerét. A kötelező oktatás 7-16 éves korig tart, 1-9. évfolyamokon, a

tizedik évfolyam választható. Ez a „hídépítő-évfolyam” egy tanévnyi idő biztosítása

azoknak a tanulóknak, akik alapfokú tanulmányaik után sem tudtak dönteni

pályaválasztásukról. A 9-10. évfolyam befejezése után középfokon folytathatják

tanulmányaikat az általános vagy szakképzésben. A pályaorientáció tantervbe építve

van jelen az iskolákban, minden évfolyamon külön órakeretet biztosítanak hozzá, és

ezt speciálisan képzett szaktanárok (tanácsadók) végzik. A kötelező oktatás 6.

osztályától a tanulók (pálya)naplót (logbook) vezetnek, amely segíti az önismeretük

és pályaismeretük fejlődését és a 9. osztály végére ebből egy egyéni terv készül a

további terveikre, céljaira vonatkozóan.

45

2004-től létrehozták országosan az Ifjúsági tanácsadó/Orientációs Központokat,

amelyek a kötelező oktatás utáni iskolaváltást segíti. A központok célja az, hogy

segítse a fiatalokat megismerni saját érdeklődésüket, képességeiket és lehetőségeiket,

hogy ez által alkalmassá váljanak döntéseket hozni a továbbtanulásukra vagy

munkába állásukra vonatkozóan. A központok az iskolákkal együttműködve

szerveznek iskolai programokat, hogy megelőzzék a lemorzsolódást és tudatosabb

pálya-, illetve iskolaválasztást biztosítsanak a fiataloknak. A központ munkatársai

kijárnak az iskolákba egyéni és csoportos tanácsadást tartani, szoros

együttműködésben az iskolai tanácsadókkal, munkahely látogatásokat szerveznek

évente 1-2 héten át a 8-10. évfolyamos tanulóknak. Ezeknek a központoknak egyik

kiemelt célja az iskolai lemorzsolódás megelőzése, így kötelesek minden olyan 19 év

alatti fiatallal felvenni a kapcsolatot, akik kimaradtak a kötelező oktatásból.

(Denmark VET System CEDEFOP 2007)

Finnországban a pályaorientáció időkeretét és tartalmát az oktatási törvény

szabályozza. Az általános iskolai tanulmányok utolsó két évében heti két

pályaorientációs óra van órarendbe illesztve, ahol önismereti, pályaismereti és

készségfejlesztés egyaránt helyet kap, a tanácsadásra képzett tanárok tutori

szerepkört is betöltenek a tanulók mellett, akiknek tanítási óraterhelésük nincs. Nagy

hangsúlyt fektetnek az egyéni tanácsadásra, tanulónként – 40-50 perccel számolva –

legalább 2 és fél órát foglalkoznak. Fontos eleme a pályaorientációnak a

munkatapasztalat szerzés, a tanulóknak lehetőségük van évente két hetet eltölteni egy

munkahelyen. Kialakították a pályaválasztás országos forrásközpontjait is, ahol

külön programokat szerveznek a sajátos helyzetben lévő bevándorlóknak és fontos

feladatuk a pályaválasztással kapcsolatos információk összegyűjtése, rendszerezése,

terjesztése. (Finland VET System CEDEFOP 2007)

Svédország rendszere mind struktúrájában, mind tartalmában hasonló a többi északi

országéhoz. Minden iskolatípusban az igazgató kötelessége, hogy gondoskodjon

arról, hogy minden tanuló részesüljön pályaválasztási tanácsadásban,

pályaorientációban mielőtt döntést hozna iskolaváltásról vagy továbblépésről az

46

oktatási rendszeren belül. A tankötelezettség ideje alatt folyamatos a pályaorientációs

munka, ezt speciális tanácsadó tanárok végzik. Csak iskolában kétezer tanácsadót

foglalkoztatnak országosan (Svédország lakossága 9 113 257 fő, 2 711 000 fő 0-24

éves korig, Magyarország lakossága 10 067 581 lakosság, 2 856 098 fő 0-24 éves

korig). Itt is nagy szerepe van a munkatapasztalatnak, az iskolák 1-2 hetes

gyakorlatokat szerveznek tanulóiknak, főleg a 15 év körülieknek, ahol

megismerkedhetnek különböző foglalkozásokkal és saját élményt szereznek a munka

világáról. Az iskolák helyi szinten együttműködnek az iparkamarákkal, a helyi

munkaadók szervezeteivel, cégekkel és szociális intézményekkel, segítve ezáltal is,

hogy tanulóik minél több foglalkozást megismerjenek. (Sweden VET System

CEDEFOP 2007)

Romániában rendeletek és törvények révén szabályozzák az iskolai pályaorientációs

munka formáját (Legea invatamantului 84/1995, OMEN 2004). A tanácsadó

központok (megyei szinten) és kabinetek (azokban az oktatási intézményekben

alakíthatók ki, ahol a tanulók száma eléri a 800 főt, azok a kisebb létszámú iskolák,

ahol a tanulók létszáma nem éri el az 500 főt csoportosulva alakíthatnak ki iskolaközi

kabinetet) létrehozásával lehetőség van a tanácsadó tanár jelenlétére az iskolákban.

Az általános iskola ötödik osztályától kezdődően bevezetésre kerültek a tanácsadói

órák, amelynek tartalmát az Oktatási Minisztérium Nemzeti Curriculum Bizottsága

szabályozza (OMEN 2004). A tanácsadó tanár feladatai között szerepel, hogy

pályaorientációs programokat javasolnak és szerveznek az iskolában, illetve

jelentéseket készítenek a végzős osztályok továbbtanulásáról, támogatják a tanárok

és osztályfőnökök módszertani munkáját, illetve szakirodalmat gyűjtenek össze a

tantestület számára, és folyamatosan tájékoztatják őket a továbbképzési

lehetőségekről. (Regulamentul 2000)

Franciaországban a pályaválasztási tanácsadást iskolán kívüli intézmények

szolgáltatják, a pályainformációs és orientációs központok (Centre d'Information et

d'Orientation), amelyeket az Oktatási Minisztérium felügyeli. Ezekben a

központokban főleg pszichológusok segítik a tanulók pályaválasztását. Az iskolában

47

működik egy olyan tanácsadó testület, amely szülők és tanulók képviselőiből áll, és

feladata, hogy a harmadik középiskolai osztály végén – ez körülbelül a mi kilencedik

évfolyamunknak felel meg – javaslatot tegyen minden egyes tanuló jövőbeli

orientációjára. A tanuló által meghozandó végleges döntést megelőzően azonban

tanácsolják, hogy keresse fel az orientációs központok valamelyikét. Itt szükség

esetén a pedagógussal együtt egyénre szabott nevelési programot is összeállíthatnak

a tanulónak. (France VET System CEDEFOP 2007)

Európán kívüli rendszerek közül a kanadai és a japán rendszert mutatjuk be.

Kanadában az egész pályaorientációs folyamat tantervre építve folyik, iskolába

kihelyezett szakember segítségével. Az orientációval kapcsolatos összes

tevékenységet ellátják, egyéni és csoportos foglalkozásokat szerveznek,

információkat (képzésre, továbbtanulásra, pályákra, tendenciákra, stb.) is gyűjtenek

és adnak át folyamatosan, amelyekre a tanulóknak szükségük lehet. A pályaismeret

tanítása sem a tantárgyakon keresztül jut el a tanulókhoz, hanem speciális

foglalkozásokat szervez (órakeretben és szakköri formában is) a tanácsadó tanár,

hogy a tanulók pályaismerete és önismerete megfelelően alakuljon. Ezek a

foglalkozások önálló órakeretet kapnak és kiscsoportos formában zajlanak. A

tanácsadó tanárral történő egyéni beszélgetésre már a tanulók saját szabadidejében

kerül sor. Ez a koncepció épít a tanulói aktivitásra, önállóságra, az iskola biztosít

meghatározott időkeretet a csoportbontásban történő foglalkozásokhoz, de az egyéni

beszélgetésre szánt idő a tanulók saját szabadidejének terhére történik. (Jakab 1995)

A japán oktatási kultúra mássága, az oktatás hatékonysága, illetve gazdasági

eredményei okán is érdemes a rendszer néhány sajátosságát bemutatni. A tanulásnak,

a munkának, mint értéknek nagyon erős társadalmi gyökerei vannak;

közmegegyezés, hogy a tanulás egy fontos befektetés, így mind az állam, mind a

családok komoly anyagi áldozatokat vállalnak érte. Az oktatási intézményeik nyíltan

vállalják, hogy a tanácsadásnak szükségszerűen előválogatás, illetve szűrő jellege

van, így a tanácsadói rendszeren belül alacsony szintű a specializáció. A tanácsadás

oktatási és munkaerő-piaci rendszerei (mert itt is megvan mind a kettő) nem fedik át

48

egymást annyira, mint amennyire ez az európai országok gyakorlatában tetten érhető.

Vannak úgynevezett állami foglalkozás-biztosításra szakosodott hivatalok, és a felső

középszintű iskoláknak is lehetőségük van arra, hogy magukra vállalják ezek

hatáskörét és 95%-ban ezt meg is teszik (OECD 2004). A japán felső

középiskolákban a tanulók általános nevelésére helyezik a hangsúlyt, a szakmai

előkészítést jól láthatóan „csupán” a munkával kapcsolatos pozitív attitűdök

kialakítására korlátozzák. A tanácsadói munka során alapvetően inkább egy, a

munkavégzés keretéül szolgáló szervezet megfelelő kiválasztását tartják fontosnak a

kliensek számára, ahelyett, hogy egy konkrét foglalkozást választanának nekik. A

tanácsadók alapvetően tanári végzettségűek, akik számára a középfokú

intézményekben heti 12x90 perc a tanulókkal közvetlenül eltöltendő kötelező

munkaidő (OECD 2004). A japán oktatás a klubok (belső) és az árnyékoktatás

(külső) oktatási alrendszereivel nagyon korán szelektáló és komoly versenyre épülő

rendszert alkot. Klubfoglalkozások, ahová az egyéni képességek és célok

figyelembevételével kerül egy tanuló, szolgálják némiképp az orientációs funkciót,

ezt minden tanulónak választania kell, de itt a képességek és érdeklődésen túl a

munkára nevelésnek jut nagyobb szerep. Az árnyékoktatás pedig a felvételi

előkészítéssel foglalkozó magánvállalkozások jelentik (Gordon Győri 2006).

A fentebb vázolt iskolai pályaorientációs rendszerekből többféle modell is

alakítható. Az egyik gyakorlat az iskolai pályaorientációs tevékenységre, hogy az

iskola vállalja ezt a tevékenységet és a különböző évfolyamoknak megfelelő

tantervet dolgoz ki. Ezekben a tantervekben meghatározott órakeretben önállóan is

tanítják a pályaorientációt (pl. Finnország, Dánia, Kanada) vagy részben az

osztályfőnöki munka keretében zajlik pályaválasztásra való felkészítés (főleg

önismeretre vonatkozó fejlesztés), részben a szaktantárgyakban előre meghatározott

módon, lebontva több iskolai évre, a tantárgyhoz illeszkedő pályákra vonatkozó

ismereteket is tanítják (pl. Németország és Ausztria).

A nagy munkahagyományokkal rendelkező országokban, ahol a munkához

való viszony az egész társadalom számára központi kérdés, jellemző, hogy a

pályaismeretre nagy hangsúlyt fektetnek, nemcsak iskolai keretek között

49

foglalkoznak koncepcionálisan a pályák, munkafajták megismertetésével, hanem a

gyakorlati képzésnek is nagy szerepe van. Ezekben a gyakorlatokban az önismeret

fejlesztése kissé hátrább szorul, ezt inkább egyéni tanácsadás formájában vállalja az

iskola vagy egy külső (pl. munkaügyi) szervezet.

A két ismeret (önismeret és pályaismeret) szintetizálása is többféle módon

valósul meg a különböző országokban. Van, ahol erre úgynevezett pályaválasztási

napok adnak lehetőséget, ahol több napon keresztül pályaorientációs tevékenységek

zajlanak. Egyrészt olyan pályaismereti vetélkedők, versenyek, bemutatók, eszközök

kipróbálása zajlik, ahol a tanulók kipróbálhatják magukat. Másrészt olyan egyéni

tanácsadói beszélgetés zárja a folyamatot, amelyet már nem az iskola tanárai

vezetnek, hanem a területileg illetékes munkaügyi tanácsadók járnak ki az iskolákba

(német modell). A folyamatos felkészítő munka eredményeképpen a tanulók

végiggondolják saját helyzetüket, lehetőségeiket, ezek az egyéni beszélgetések

megerősítő jellegűek, vagy információt nyújtanak, segítenek a döntés kialakításában.

Az egyéni beszélgetéseket időben úgy ütemezik, hogy a szülők is jelen tudjanak

lenni. Ismert olyan változat is, hogy a tanulók mennek el a területileg illetékes

munkaügyi szervezetekhez, ahol előbb csoportos formában zajlik a foglalkozás, majd

egyéni igényeknek megfelelően ifjúsági tanácsadók foglalkoznak a tanulókkal

(osztrák modell). A nemzetközi szakirodalom ismeri az iskolán kívüli tevékenységek

felhasználását a pályaorientációs ismeretek átadásában, ami azt jelenti, hogy

munkaügyi szervezetek vagy pályaválasztási és információs centrumok jól felépített

foglalkozássorozaton vehetnek részt a tanulók igényeinek megfelelően (pl. Dánia).

Hazánkban ilyen a FIT (Foglalkozási Információs Tanácsadó), amelyet német

példára hoztak létre a 90-es években.

Ismert természetesen az a modell (Kanada, az északi országok és részben

Románia gyakorlata) is, ahol az egész folyamat az iskolában, tantervbe építve és

speciálisan képzett szakember segítségével történik. Mind az önismereti, mind a

pályaismereti foglalkozások önálló órakeretben zajlanak, de természetesen más

tevékenységekkel is kiegészítik ezeket (pl. munkatapasztalat szerzés).

A modellek sokfélék, ugyanakkor közös elemeket is találunk; egységesek

abban, hogy a pályaorientációs folyamatban támogatják a tanulókat az önismereti

50

munkában, abban a törekvésben is, hogy bővüljön a tanulók pályaismerete és a

képzésekről szerzett információik, hogy jobban megértsék az iskola és a munka

közötti kapcsolatot. Ezt tekintik olyan alapnak, amelyre a későbbi életszakaszokban

támaszkodhatnak a tanulók. A pályaorientáció során a tanulók megtanulják, miként

mérjék fel saját érdeklődési körüket, képességeiket, valamint felismerik a számukra

fontos dolgokat és tisztábban látják ismereteik minőségét is. A foglalkozások széles

skálájának megismerése révén világossá válik a tanulás és a folyamatos

ismeretszerzés jelentősége. Az általános iskola utáni lemorzsolódás egyre több

országban jelent problémát (hazánkban is), a pályaorientációnak prevenciós jellegét

is kiemelik. Jelentőségét abban is látják, hogy megelőzhető ez a folyamat a

tudatosabb tervezés és érdeklődésnek megfelelő pályaválasztással. Norvégiában az

iskolai pályaorientáción túl, utánkövetéses szolgáltatást is működtetnek a tanulók

lemorzsolódásának megelőzésére és megakadályozására (lsd még Dánia).

51

A pályaorientáció módszertana az iskolarendszerű képzésben

Az iskolai pályaorientációs tevékenységnek, mint azt korábban láthattuk

sokféle megoldása létezik, tanórai keretben – önálló tárgyként, tantárgyakba építve –

vagy tanórán kívüli szakköri foglalkozások keretében is végezhető. Így a

pályaorientáció módszertana is sokféle lehet, annak megfelelően, hogy tanórán belüli

vagy kívüli tevékenységekben valósítják meg, illetve, hogy milyen felkészültséget,

képesítést „kapcsolnak” a feladat elvégzéséhez.

A tanárok módszerválasztási problémájára hívja fel a figyelmet Falus (1998),

„a pedagógusok rosszul ismerik a módszerek lehetőségeit, a pedagógusok egy rétege

kialakít a maga számára egy eredményesnek tűnő módszert vagy

módszerkombinációt, s ezt alkalmazza” (Falus 1998, 314). Megfogalmazza, hogy a

módszer kiválasztása függ az oktatás alapelvétől, hogy mi a célja és feladata, függ az

adott tantárgytól, a téma tartalmától, a tanulók különböző tulajdonságaitól (életkor,

felkészültség, stb.), a külső tárgyi feltételektől, a tanár személyiségétől. Alapelvként

megfogalmaztuk a pályaorientációs munka individuális jellegét, ahol a tanuló egyéni

igényei szerint kap támogatást. A pályaorientáció célját és tartalmát megfogalmaztuk

a korábbi fejezetekben. A pályaorientációt végző szakembernek ezt az individuális

támogatást, mint koncepciót el kell fogadnia és tanári szerepkészletébe beépítenie.

Milyen tanár személyiséget igényel? Az eredményes és személyközpontú pedagógus

három alapkészségét szokták kiemelni: a feltétel nélküli elfogadás képessége, az

empátia, és a kongruencia (Gordon 1990, Rogers 2003). A pedagógiai munkát

elősegítő képességek között pedig Sallai (1994) a kommunikációs ügyességet, a

gazdag és rugalmas viselkedésrepertoárt, a gyors helyzetfelismerés és helyzetalakítás

képességet, az erőszakmentes és kreatív konfliktus-megoldási módot, az

együttműködés igényt és képességet, a pedagógiai helyzetek, jelenségek

elemzésének képességét, valamint a pedagógus mentális egészségét jelöli meg.

Falus (1998) „jelentősebb és átfogóbb”, több tantárgyban és különböző életkorban

alkalmazható módszereket ír le: előadás, magyarázat, elbeszélés, a tanulók

kiselőadásai, a megbeszélés, vita, szemléltetés, projektmódszer, kooperatív oktatási

módszer, a szimuláció, a szerepjáték és a játék, házi feladat. Természetesen ezek

52

mindegyikét használhatják a pályaorientációt végző szakemberek a kitűzött céloknak

és felkészültségüknek megfelelően.

A pályaorientációs tevékenység módszertanilag többféle módon ragadható

meg az iskolai munkában. Az első fejezetben bemutattuk a pályaorientáció fogalmi

meghatározásának bizonytalanságait. Arra is utaltunk, hogy attól is függ az

értelmezése, hogy milyen korcsoportot céloz meg ez a tevékenység tanulókat vagy

felnőtteket. A modellek kapcsán láthattuk, hogy a szakemberek végzettségétől is

függhet, hogy milyen tevékenység alatt mit értenek (pedagógiai tanácsadás,

pszichológiai szaktanácsadás) a szakemberek.

Ha a módszereket úgy vizsgáljuk, mint pályaorientációhoz kapcsolódó

ismeretek, amelyek speciális felkészültséget igényelnek a tanároktól, és ezekhez

önálló órakeretet is rendelünk, akkor a pályaorientációt végző tanári tevékenységet

három fő típusba sorolhatjuk: tanár és tanuló közös tevékenységei, tanári önálló

feladatok és tanári közösségben végzendő feladatok (Szilágyi - Völgyesy 1996).

A tanácsadó tanár speciális tevékenységeit, amelyeket a tanulókkal együtt végez, a

következőkben határozzák meg:

− felvilágosítás,

− előadás,

− filmvetítés,

− látogatások szervezése (üzemi, munkahelyi, intézményi stb.),

− csoportos foglalkozás vezetése (órakeretben vagy szakköri formában),

− csoportos beszélgetés,

− csoportos tanácsadás,

− egyéni tanácsadás.

Völgyesy (é.n.) a pályaorientációnak mint tevékenységnek, több formáját is leírja:

rövid egyéni és csoportos tájékoztató, informáló tanácsadás (beszélgetés egy

tanácsadóval), csoportos tanácsadás (beszélgetés több résztvevővel és egy

tanácsadóval), munkatevékenységek kipróbálása csoportban (a beszélgetés mellett,

saját élményű tapasztalatszerzés a különböző tevékenységekről).

A pályaorientáció módszerei közül kiemeljük a csoportos foglalkozást és a

számítógéppel támogatott információ átadást (Szilágyi 1996, 2002, Szilágyi-

53

Völgyesy 1996), mivel ez az iskolai oktató-nevelő munkához jól illeszthető szakmai

tevékenység. Az egyéni foglalkozást, az egyéni pályaválasztási tanácsadást általában

nem sorolják a pedagógiai tevékenység módszereihez, mivel ehhez speciális

felkészültséget rendelnek. (Szilágyi 1996).

A csoportos foglalkozás egy hosszabb időtartamból tematikusan felépített

foglalkozássorozatból áll. A strukturált csoportfoglalkozás tematikája elsősorban a

pályaorientáció szempontjából fontos önismereti jellemzőkre, az öndefiníció

fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, de minden esetben próbálja ezeket összekapcsolni

pályaismerettel is. A csoportos foglalkozás időtartama egy alkalommal általában

2 tanítási óra, legalább 90 perc és kiscsoportban történnek, amelynek létszáma 12-15

fő. A csoportos foglalkozások mindig információt adnak, és az információ

elsajátításában lehetőség nyílik arra, hogy a csoporttagok egymástól tanuljanak,

egymástól szerezzenek információt, valamint az új információkat valamilyen módon

a gyakorlatban kipróbálják és önmagukra is vonatkoztathassák. A résztvevők

involválódnak, személyes tapasztalatuk vagy élményük keletkezik a foglalkozás

során. A strukturált csoportfoglalkozásnak meghatározott forgatókönyve van, kötött

felépítésű, öt elemet tartalmaz:

Hangulatteremtés – mint módszer azt jelenti, hogy elválasztjuk a

hagyományos ismeretátadástól ezt a foglalkozási formát.

Célkitűzés – mint módszer azt jelenti, hogy tudatosuljon a résztvevőkben, ma

mit kell tenniük önmagukért.

Ismeretfeldolgozás – mint módszer azt jelenti, hogy meghatározott tartalmú

strukturált gyakorlatok segítségével dolgozza fel a csoport a témát.

Személyes hozam – mint módszer azt jelenti, hogy egyéni

megnyilatkozásokat hívunk, kérdésekre válaszokat gyűjtünk, amiben a

résztvevők megfogalmazzák, mit kaptak, mit nyertek a foglalkozás révén.

A következő foglalkozás előkészítése – mint módszer azt jelenti, hogy az

ismeretfeldolgozás szakaszában sokszor építünk a résztvevők önálló

munkájára, amit két foglalkozás között kell elvégezniük, pl. interjúkészítés,

folyóirat, cikkek olvasása vagy önéletrajz írása, stb.

54

„A pályaorientációs csoportfoglalkozás szakköri formája beváltotta a hozzá fűzött

reményeket. A tanulók aktívan részt vettek a foglalkozáson és mindegyiknek sikerült

egyéni tervet készíteni. A pályaorientációs csoportfoglalkozás nagymértékben

hozzásegítette a tanulókat tervezési készségük fejlesztéséhez, fokozta aktivitásukat,

részvételüket saját sorsukról való gondolkodásban és felkeltette a konkrét

információk iránti igényeiket. A csoportos foglalkozás a korszerűen értelmezett

tanácsadás strukturált formája, amelynek célkitűzése elsősorban a kérdésfeltevés jó

megfogalmaztatása és a kérdés megválaszolásához szükséges önismereti elemek és

pályaismereti információk gyűjtése. A pályaorientációs csoportos foglalkozás a

tervezési készség fejlesztésével készíti fel a tanulót az önálló döntéshozatalra, így a

csoportos foglalkozást nem értelmezhetjük konkrét tanácsadással záruló

tevékenységnek. Célkitűzésünk tehát az, hogy a tanuló egyéni tervvel rendelkezzen

életútjának alakulásáról és vegye számba azokat az alternatívákat, amelyek döntését

befolyásolhatják.” (Völgyesy é.n., 3)

Külön módszertani részt képviselnek a számítógéppel támogatott orientáló

rendszerek a pályaorientációs folyamatban (Szilágyi-Völgyesy 1996). Ezek az

önértékelő eljárások és információt szolgáltató programok a pályaorientációban

fontos önismereti elemek mentén, úgynevezett „térképet rajzolnak a személyiségről”

(Szilágyi 2000, 169) és ezeket összeillesztik pályaajánlatokkal. Az önértékelő

eljárások, többnyire kérdőív formájú, „világos célkitűzéssel, értékelés kulccsal és

értelmezési kerettel rendelkező önismeretet támogató eszközök” (Szilágyi 2000,

117). Különböző korosztály számára készültek számítógéppel támogatott tanácsadó

rendszerek (Szilágyi 2000).

Az iskolai pályaorientációs munkából hiányzik a pályaismeret bővítésének

sajátos módszertana, pedig „nyilvánvaló, hogy a pályaismeretnek permanensnek kell

lennie, amely egyaránt támaszkodik az iskolai képzés különböző tartalmaira, illetve

azokra az egyéb tevékenységekre és hatásokra, amelyek a fiatalt, a társadalom

különböző szegmenseiben érik (család, szabadidő, stb.)” (Szilágyi 2005a, 44)

Természetesen léteznek kidolgozott pályaismeretet bővítő módszerek, de ezek

nincsenek rendszerbe, folyamatba illesztve, illetve nem „gyerek-barát” módszerek

(lásd I. fejezet).

55

II. A kutatás hipotézisei és módszerei

A pályaorientáció összetevőinek- és az iskolai módszertani lehetőségek

áttekintésekor jelentős ellentmondásokat fedeztünk fel. A pályaorientáció állandó

eleme, a képzési lehetőségek feltérképezése, mint gyakorlati tudás és ismeret jelen

van az iskolai közgondolkodásban, amelyet többnyire továbbtanuláshoz kapcsolódó

osztályfőnöki feladatként fogalmaznak meg. A pályaorientáció összetevőinek

tartalmi meghatározásában az önismeretre vonatkozó információk könnyebben

elhelyezhetők, mind a diszciplináris, mind a kompetencia alapú képzésben, mint a

pályaismeret. A nevelés, mint az iskolai munka meghatározó eleme, magába foglalja

a személyiség figyelembe vételének az elvét, amelyhez szükséges a tanulók

megismerése is. A tanári munkának jelentős feladata a tanulók differenciált

megismerése, amelyhez pszichológiai ismeretekre van szükség. A

pedagógusképzésben elfogadott és fontos ismeretanyag a pszichológia. Így a tanárok

önismeret fejlesztését célzó pályaorientációs tevékenysége ráépülhet a

felsőoktatásban elsajátított pszichológiai és pedagógiai ismereteikre. Ugyanez a

beágyazottság, elfogadottság nincs meg a pályaismeret, mint tudásanyag átadása

esetén.

Az pálya-, munkaválasztás szempontjából jelentős önismereti elemek

(érdeklődés, képesség, érték, munkamód) a pályaorientációs tevékenység

segítségével kialakítandó öndefiníció központi részét képezik. Ugyanakkor

hangsúlyoznunk kell, hogy akkor van igazán jelentőségük, ha ezek kapcsolódnak a

pályák világához, ha az egyéni jellemzők és a pályák, foglalkozások között kapcsolat

alakítható ki.

A pályaválasztás folyamatában gyakran az a kérdés fogalmazódik meg a

tanulókban, hogy „milyen pálya lenne a hozzám illő?”. Az öndefiníció kialakítása – a

mit csinálnék szívesen, mi érdekel, miben vagyok jó, mi a fontos, hogyan szeretnék

dolgozni kérdések megválaszolása – után azt kell megkeresni, hogy ezek a jellemzők

milyen foglalkozáshoz, szakmákhoz illeszthetők. Így a pályaorientációs munka

szempontjából az önismereti megközelítés nagyon fontos kiindulópont a pályák

világában történő eligazodáskor. A pályaválasztás előtt álló vagy váltani akaró

56

tanulók, még ha jó öndefinícióval rendelkeznek is, nem biztos, hogy eligazodnak a

pálya, munka világában, a képzések között, gyakran ebben bizonytalanodnak el

(Szilágyi-Völgyesy 1998, Fazakas 2004, Orosz-Barna-Makai 2008).

A pályaismeret, mint ismeretanyag (amelyet bemutattunk a szakirodalmi

áttekintésben) nehezen helyezhető el a diszciplináris alapú oktatás keretében. A

kompetencia alapú képzésre való áttérés sem segítette ennek az ismeretanyagnak a

megjelenését a közoktatás tartalmi elemeinek rendszerében.

Jelentős különbség van abban, hogy az iskolai oktató-, nevelő munkában az

információk átadását milyen tematika alapján szervezzük, illetve, hogy a fentebb

megfogalmazott három fő komponensből – önismeret, pályaismeret, képzési ismeret

– melyiket tekintjük kiindulási alapnak A gyakorlat azt mutatja, hogy a képzési

ismeretek köré szerveződik az orientációs munka, amelyhez tanulói igény szerint

kapcsolódnak önismereti elemek. A pályaismeret fontossága ugyanakkor nem

hangsúlyozott a nevelő munkában. Az iskolai pályaorientációs munka szempontjából

a pályaismeret, mint információmennyiség strukturálható olyan módon, hogy több

eleme hasonlít a tantárgyak felépítéséhez (pl. rendszerek, osztályozások, bizonyos

sémák mentén megszerezhetők az ismeretek egy–egy pályaterületről). Ennek a

témakörnek pedagógiai megközelítése jó kapcsolat lehet a hagyományos iskolai

oktatás és a korszerű pályaorientációs munka között.

A szakirodalmi áttekintésben bemutatott iskolai pályaorientációs munka

nemzetközi modelljeiben és a hazai szakirodalomban is találunk olyan

elgondolásokat, hogy a pályaismeret, mint speciális ismeretanyag az általános képzés

diszciplínáinak része. „Az optimálisnak vélt rendszer több elemből épül fel. Az

iskolában, a műveltségi területekben hangsúlyozottan szerepet kap a

pályaorientációhoz szükséges önismeret és foglalkozás ismeret támogatása. Ez azt

jelenti, hogy a tantárgyakban tudatosan törekszenek a tanulók önismeretének,

pályaismeretének fejlesztésére és ez az iskolai, helyi tantervekben nyomon is

követhető.” (Szilágyi-Völgyesy 1996, 123)

Az iskolai pályaorientációs munka során, ha figyelembe vesszük, hogy a 8.

évfolyam után „csak” a megfelelő szakmai irány megtalálása az elsődleges, akkor –

elsősorban a szakmacsoportokat, mint osztályozási rendszert érdemes megismertetni

57

a tanulókkal. Fontos megismerniük a tanulóknak, hogyan változnak a foglalkozások,

milyen a szakmák munkaerőpiaci helyzete, stb.

Kutatásunk szervezésekor abból indultunk ki, hogy a pályaismeret, mint

átadandó tudásanyag strukturálható a jelenlegi iskolai oktatói tevékenység alapján is.

A kutatás hipotézisei

Kutatásunkat az alábbi hipotézisekhez kapcsolódóan szerveztük meg:

1. A tanulók pályaismeretének tartalmi elemei megismerhetők, különös tekintettel a

statikus összetevőkre (a pálya műveléséhez szükséges tevékenységek, eszközök,

anyag megnevezésének vonatkozásában).

2. Feltételezzük, hogy a tanulók pályaismeretének feltárható statikus elemei alapján

az általános iskola 7., 8. évfolyamán meghatározott tananyaghoz tartozó

tankönyvek tartalmai révén a középfokú végezettséget igénylő pályák

megnevezhetők, ismertethetők.

3. Feltételezzük, hogy a NAT által előírt tartalmak meghatározott tantárgyakhoz

kapcsolódó tankönyvei alapján a tanulók megismerkedhetnek, mind a négy

szakterület (szakmacsoportok) jellegzetes foglalkozásaival az általános iskola

7., 8. évfolyamán.

A kutatás módszerei

Kérdőív

Pályaismeretet vizsgáló kérdőív 7. – 8. osztályos tanulók számára (1. melléklet)

Tartalomelemzés

Pályagyűjtés (2., 3. melléklet)

Matematikai statisztikai eljárások

SPSS statisztikai elemző rendszer, Excel program

58

A kérdőív bemutatása

A szakirodalomban találunk ajánlásokat (Szilágyi 2002, Galambos 2006)

azokra a minimum tartalmakra vonatkozóan, amelyek segíthetik a tanulókat a pályák

megismerésében. A foglalkozás-leírások tanulmányozásakor fontos, hogy a tanulók

kigyűjtsék, hogy az őket érdeklő foglalkozásnak melyek a jellemző tevékenységei,

feladatai. El kell tudniuk különíteni, hogy milyen eszközökkel dolgoznak ezen a

területen. Elemezzék, hogy milyen anyaggal dolgoznak és meg kell ismerniük az

anyagok jellegzetességeit. Fontos szempont, hogy a fizikai követelményekre és

környezeti feltételekre vonatkozóan is legyenek információik. Külön foglalkozniuk

kell a szükséges iskolai végzettséggel, amellyel az adott foglalkozás, szakma

végezhető.

Ennek megfelelően a tanulók számára összeállított kérdőív a fenti

témakörökre vonatkozik: tevékenység, eszköz, anyag. (1. melléklet)

A tanulók pályaismeretét felmérő kérdőív 15 kérdésből áll. Első négy kérdése

szociológiai adatokra vonatkozik: nem, életkor, évfolyam, tanulmányi átlag. Az

általunk összeállított kérdőívben, az (5, 6. kérdést), amely a szülők iskolai

végzettségére és foglalkozására kérdez rá, a pályaismeretre vonatkozóan fontosnak

tekintjük, mivel a szülők foglalkozásának megnevezése illetve ennek megfeleltetése

az iskolai végzettséggel alapösszefüggés a munka világában.

Ehhez kapcsolódik a nyolcadik kérdés is, ahol a tanulók pályaválasztási

elképzelésének megnevezését és a kapcsolódó iskolatípus megjelölését kértük. Ezzel

az iskolarendszerben való tájékozottságukat, illetve a munka világához való

fordulásuk minőségét kívántuk megismerni.

A kérdőív második fele – összesen nyolc kérdés – pályaismeret

struktúrájának minőségére vonatkozott. A vizsgálati koncepciónak megfelelően a

foglalkozásokhoz kapcsolható tevékenységekre 7., 9., 10., 11. kérdés vonatkozott. Az

adott pályán használható eszközök felismerésére és felhasználására vonatkozott a

12., 13. kérdés. Kevésbé tudatos, de a választást nagymértékben meghatározza annak

az élménye, hogy az adott pályán milyen jellegű anyaggal dolgoznak, erre

vonatkozott a 14., 15. kérdés. A kérdőívben a nyitott és zárt kérdéseket

59

szerepeltettünk, a tartalomra vonatkozó tizenegy kérdésből eggyel több a nyitott

kérdés (5.,6.,8.,9.,13.,15.), mint a zárt. A zárt kérdések (7., 10., 11., 12., 14.)

gondolkodást igénylő feladatok, mert a megadott válaszokat kellett összekötni vagy

párosítani a kért tartalmak szerint. A tevékenység, eszköz és anyag témakörében

feltett kérdéseinkben egyenlő arányban szerepeltek a négy szakmaterületre

vonatkozó információk (humán, műszaki, gazdasági-szolgáltatási, agrár

szakmaterület).

A kérdőívben 40 középfokú szakmai végzettség (pálya) került megnevezésre,

amelyekkel a vizsgált személyeknek dolgozniuk kellett. Ezek a foglalkozások mind

szerepelnek a régió szakmakínálatában, az egri TISZK ajánlatai közül válogattuk, a

mintában szereplő tanulók ezekkel a választási lehetőségekkel, mint kínálattal

találkoznak a nyolcadik évfolyamon.

A kérdőív formai kialakításakor figyelembe vettük a korosztályi jellemzőket,

olyan formai megoldásokat kerestünk – változatos piktogramok és ábrák –, amelyek

hasonlítanak a tanulók által megszokott iskolai feladatlapokhoz.

Tartalomelemzés – Pályagyűjtés

A tartalomelemezéshez a Nemzeti Alaptanterv (NAT) műveltségi területeinek

kiválasztásakor az alábbi szempontokat vettük figyelembe. Az élő nyelvek és

informatika által megszerezhető tudás, szinte minden középfokú pálya művelésekor

előny és követelmény, a csak ehhez az ismerethez kapcsolódó szakmák szűk kört

jelentenek, többségük felsőfokú jellegű. A matematika tantárgyat képességfejlesztő,

logikus gondolkodást igénylő tartalmi megközelítése miatt nem soroljuk olyan

műveltségterületek közé, amelyek a pályaismeretet különösen befolyásolhatná. A

speciális képességekre épülő tantárgyakat – ének-zene, testnevelés – kutatásunk

módszertani megközelítése miatt (tankönyvelemzésre épülő pályalista készítés)

kellett elhagynunk. Az egyéb művészeti területekhez a magyar irodalom a

hozzárendelt tantárgy (4. függelék).

A fentiek alapján négy műveltségi területhez tartozó nyolc tantárgyunk van,

amelyet az Etika kivételével, a 7. és a 8. évfolyamon is oktatnak.

60

1. táblázat

A tantárgyak megfeleltetése a NAT műveltségi területeinek

Műveltségi területek Tantárgy

Anyanyelv és irodalom Irodalom 7., 8. évfolyam

Ember és társadalom Történelem 7., 8. évfolyam

Fizika 7., 8. évfolyam

Kémia 7., 8. évfolyam

Biológia 7., 8. évfolyam

Földünk és környezetünk Földrajz 7., 8. évfolyam

Életvitel és gyakorlati ismeretek Technika 7., 8. évfolyam

Etika 7. évfolyam

A tartalomelemezéshez negyven tankönyvet jelöltünk ki (2. melléklet). A

válogatás az iskolák számára ajánlott, az Oktatási és Kulturális Minisztérium

hivatalos tankönyvjegyzékében szereplő adatok alapján készült (Tájékoztatás a

2006/2007. tanév közoktatási közismereti és szakképzési tankönyvjegyzékéről CD-

ROM), véletlenszerű kiválasztáson alapult a kiadók szerint. A tankönyvlista

elkészítésében jelentős megerősítést adott, hogy a véleményt nyilvánító tanárok

indokolták az adott tankönyv használatát.

A választott tankönyvek ismeretanyagához a pályák felmérésére, a

tartalomelemzéshez új vizsgáló eljárást dolgoztunk ki. Ennek az elemező

feladatlapnak a kialakításra azért volt szükség, hogy a felkészített segítő

szakemberek (felmérők) egységes koncepció mentén végezzék a kutatást. A kutatás

folyamatában az elemzést végző személyek, mint közvetítők jelentek meg, akik a

pedagógia iránt elkötelezettek, valamint pályaismerettel rendelkeznek. A felmérésbe

102 olyan szociálpedagógus, tanárjelölt hallgatót vontunk be, akik Pályaismeret

szemináriumot végeztek. A feladatlapot a pályaismerethez kapcsolódó megelőző

módszertani kutatási eredményekre alapozva dolgoztuk ki (3. melléklet).

A feladatlapok kitöltése során a pályák műveléséhez szükséges

tevékenységekhez, eszközökhöz vagy anyagokhoz kapcsolódóan kellett tartalmakat

keresni a tankönyvben, amelyeket azután nevesítettünk és pályalistába rendeztünk. A

felméréshez kapcsolódóan útmutatót (3. melléklet) dolgoztunk ki, amelyben

javasoltuk, hogy a tankönyvek felépítésének megfelelően tekintsék át a tartalmakat

és csak azokhoz a fejezetekhez kapcsoljanak foglalkozás vagy pálya megnevezést,

61

ahol a tevékenység, eszköz, anyag, mint speciális pályaismereti jellemző

megragadható és elegendő információt tartalmaz a tankönyv a pálya

megnevezéséhez.

Az általunk alkalmazott két módszer közös pontja, hogy a pályaismeret

tartalmi és nevesíthető elemeire fókuszál (tevékenység, eszköz, anyag).

A kutatás következő szakaszában a rendelkezésre álló adatokat, pályalistát

foglalkozási csoportokba soroltuk, kódoltuk. A kódolást két egymástól független

kódoló készítette, a folyamat során fellépő kételyek esetén az epalya.hu, okj2006.hu

internetes adatbázisokra és a Szilágyi (1997) irodalomra támaszkodva döntöttünk. A

kódolás folyamata az volt, hogy a tankönyvi tartalmakhoz rendelt

pályamegnevezéseket besoroljuk az állam által elfogadott képzési szintek és

szakterületek szerint (Országos Képzési Jegyzék – OKJ). Így kvantitatív adatokká

alakítottuk át a pályalistákat, és ezáltal lehetővé vált a matematikai, statisztikai

elemzés (gyakoriság, százalék, stb.), amelyek eredményeit értelmeztünk.

A szakmai végezettségeken belül megkülönböztettünk középfokú és

felsőfokú végezettségeket, a szakterületeket pedig a középfokú végzettségek

rendszerének megfelelő 21 szakmacsoport alapján különítettük el. A csoportosítás

kereteinek és tartalmának kijelölése, – amely a kódolás folyamatát meghatározta –

ellentmondásos folyamat volt, mert eltérő számú és mennyiségű információ jellemzi

a felsőoktatást és középfokú szakképzést. A felsőoktatás 15 képzési területet különít

el, amelyen belül 133 alapképzési szak van, és további 17 szakon osztatlan

képzésben lehet szakmai végzettséget szerezni. A felsőoktatáson belül folyamatosan

növekszik az egyetemi végezettséget adó szakok száma. A középfokú szakképzés

négy szakterületet, ezen belül 21 szakmacsoportot különít el. A tágabb besorolási

lehetőséget vettük alapul a pályák kódolásakor. További nehézséget jelentett, hogy

ugyanazon tevékenységet végzők pályamegnevezése eltért egymástól. Ennek nem a

felmérők felkészületlensége volt az oka, hanem az hogy a szakképzés rendszerében,

1990-es évek óta három jelentős változás zajlott le, amely mindig érintette a szakmai

végzettség megnevezését is.

A besorolás folyamatában a szakterületek, a képzési területek és

szakmacsoportok hierarchikus rendszerét vettük figyelembe. E hierarchia csúcsán a

62

négy szakterület áll (humán, műszaki, gazdasági-szolgáltatási, agrár), mert ez fogja

össze a hazánkban megszerezhető képesítések rendszerét.

Az adatok csoportosításának folyamata négy adatbázis kialakítását tette

szükségessé. Egy tantárgyhoz legalább két tankönyvet rendeltünk, és ezek

tartalmához gyűjtöttünk foglalkozásokat. A tankönyvi tartalmakat azonosítottuk a

NAT követelményeivel, témaköreivel és tartalmával (1. adatbázis). Az elemzésnél

ebből következően a NAT tartalmat tekintjük összekapcsolhatónak a pályákkal

(2. adatbázis). A 7. és 8. évfolyam tananyagához rendelt összes pálya, foglalkozás

csoportosítása (kódolása) alapján készült a 3. adatbázis. A 4. adatbázis összetett

adatbázis, amely lehetővé teszi a különböző szempontok szerinti keresést (tananyag –

fejezet – pálya kapcsolata).

Matematikai, statisztikai eljárások

A tanulói pályaismereti kérdőív 15 kérdést tartalmazott. A kérdőívben voltak

nyílt és zárt kérdések. A tartalomelemzésbe négy műveltségi terület nyolc

tantárgyához gyűjtött, százkét felmérő által készített foglalkozás-listát dolgoztunk

fel. A tartalomelemzéssel tizenháromezer adatot, a kérdőív segítségével közel

hetvenezer adatot dolgoztunk fel, és az Excel program, valamint az SPSS statisztikai

elemző rendszer segítségével értelmeztük. A kérdőív adatait az SPSS statisztikai

elemző rendszerrel dolgoztuk fel. A kérdőív kérdéseit kódoltuk olyan módon, hogy

feldolgozható legyen az említett statisztikai rendszer számára és ez egyben alkalmas

legyen a hipotézisek igazolására vagy elvetésére is.

Az adatok feldolgozásában egy- és több-(általában két) változós eljárásokat

alkalmaztunk. A gyakoriság leírására százalékos megoszlásokat, átlagot, móduszt és

néhány esetben szóráselemzést használtunk. Többváltozós eljárásoknál alacsony

mérési szintű változók esetében az összefüggések erősségének vizsgálatakor

Pearson-féle khi-négyzet értéket számoltunk. (A kutatásban elfogadott szignifikancia

szint χ2<0,05.) Magasabb szintű vagy több változó bevonását lehetővé tevő

eljárásokra – mint például korreláció-számítás, lineáris regresszió vagy faktoranalízis

– a kérdőívben szereplő változók mérési szintjei nem adtak lehetőséget.

63

A tartalomelemzés során gyűjtött foglalkozásokat előbb az Excel program

segítségével összesítettük, majd a foglalkozásokat összevontuk tartalmuk szerint és

kódoltuk őket. Az adatbázis adatait Pivot táblába rendeztük olyan módon, hogy

leválogathatók legyenek az adatok tantárgyanként, osztályonként, témakörönként,

fejezetenként, tanáronként és foglalkozásonként, és feldolgozhatóak legyenek

matematikai eljárásokban (gyakoriság, százalékos arány, stb.).

A kutatás folyamata, technikai lebonyolítása

A tanulók pályaismeretét kérdőívvel vizsgáltuk. A kérdőív felvétele

kérdezőbiztosok segítségével 2008. szeptember – 2009. április közötti időszakban

történt. A végleges kérdőíves vizsgálat előtt próbakérdőívvel előkutatást végeztünk,

amelybe 30 főt vontunk be, Heves megyei városi és falusi általános iskolák 7. és

8. évfolyamos tanulóiból. Az előkutatásból szerzett tapasztalatoknak köszönhetően

változtattunk a kérdőívünkben. Pontosítottuk a kérdéseket, és csökkentettük a nyitott

kérdések számát, mivel egyértelmű volt a sok hiányzó adat miatt, hogy a tanulók

nem szívesen írnak. A kérdőív felvételekor jelen lévő tanárok aktivitása, érdeklődése

és segítségnyújtási szándéka miatt, fontosnak találtuk a kérdezőbiztosok jelenlétét a

kérdőív feltételekor. A kérdőív kitöltése 20-30 percet vett igénybe.

A tankönyvek tartalomelemezése és a pályagyűjtés feldolgozása egy

hosszabb időszakot vett igénybe, 2006-2008 között zajlott. A kutatásba olyan

tartalomelemzéssel készült pályalistát emeltünk be, amelyre a szociálpedagógus,

tanárjelölt hallgató legalább jó minősítést kapott, vagyis a kiadott feladatlapnak

megfelelően végezte el a tartalomelemzést, egyértelműen jelölte, hogy mely

elemhez, tartalomhoz – tevékenység, anyag vagy eszköz – kapcsolható az adott

pálya, foglalkozás.

2. táblázat

A kutatás üteme, időrendje

Elővizsgálat 2007 30 fő

Kérdőív felvétele 2008/2009 tanév 668 fő

Tartalomelemzés, pályagyűjtés 2007-2008 tanév 40 tankönyv

64

A minta kiválasztása

A kérdőíves vizsgálat mintája

A vizsgálatban 668 hetedik és nyolcadik évfolyamos tanuló vett részt. A

kérdőív lekérdezése Heves megye településeinek általános iskoláiban történt

(4/A melléklet). A mintába bevont iskolák kiválasztásakor arra törekedtünk, hogy

minél több településről érkezzen adat. A mintában több a falusi, mint a városi iskola,

hat város tíz iskolája, illetve tizenegy falu tizenkét iskolája alkotja a mintát,

amelyben azonban, 67,5% a városi és 32,5% a falusi tanulók aránya (4/B melléklet).

A megyei beiskolázás adatai (4/C melléklet) más arányt mutatnak, ugyanakkor

tudható, hogy a falusi tanulók elég nagy százaléka ingázik a városi általános

iskolákba, másrészt a falusi iskoláknál alacsonyabb az osztálylétszám.

(4/A melléklet)

A kérdőíves felmérésünk településtípus és évfolyam szerinti megoszlását a

következő diagram mutatja.

1. diagram

A minta település és évfolyam szerinti megoszlása N=668

82,5

17,5

67,7

32,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Város Falu

8. osztály

7. osztály

A diagramon látható városi tanulók 82,5-17,5%-os megoszlása 372 hetedik és

79 nyolcadik osztályos tanulót jelent, amely összesen 451 fő. A falusi tanulók

67,7-32,3%-os megoszlása 147 hetedik és 70 nyolcadik osztályos tanulót jelent,

65

amely összesen 217 fő. A mintában a nemek megoszlása (5/A melléklet) azonos

(49,8-50,2%), ebből adódóan alkalmas a statisztikai összehasonlításra. Ez az arányos

megoszlás külön a városi és a falusi tanulók esetében is igaz. (5/B, 5/C melléklet) A

válaszadók átlagéletkora 13,66 év, alacsony szórásérték mellett (6/A melléklet),

ugyanis kevés túlkoros tanulót találunk a mintában. A válaszadók életkori

megoszlása nem mutat különbséget a városi és falusi tanulók esetében.

(6/B, 6/C melléklet)

A mintában a tanulmányi átlag két kategóriájában – elégséges és jeles –

jelentős eltérés tapasztalható. A városi tanulók majdnem 70%-a tartozik a felső két

kategóriába (jeles, jó), a falusi tanulók esetében ez alig több mint 50%. Tehát a

városi tanulók többen rendelkeznek jobb tanulmányi eredménnyel, mint a falusi

tanulók. (7/A melléklet) A tanulmányi átlag nemek szerinti megoszlása nem mutat

jelentős különbséget. (7/B melléklet) Vizsgálva a tanulmányi eredmény, a nem,

valamint a településtípus közti viszonyt, más vizsgálatokkal összhangban, a mintában

leginkább jó tanulók, a városon élő lányok. (8. melléklet)

A tartalomelemzés és pályagyűjtés mintája

A kutatás lebonyolításába 102 felkészített felmérőt vontunk be, a felmérést

végzők pályaismerethez kapcsolódó módszertani tudással rendelkeztek. Ők

elemezték a kutatásba bevont 40 tankönyvet (2. melléklet), amely az Oktatási és

Kulturális Minisztérium hivatalos, 2006-2007-es tankönyvjegyzékében szereplő, az

általunk vizsgált tantárgy összes tankönyvének 37,7%-a. A tankönyveket a

rendelkezésre álló 106 könyvből véletlenszerűen választottunk ki, a választást az

általános iskolai tanárok megerősítették, a tanárok által aktuálisan használt

tankönyvek ezek.

A felmérés eredménye a tankönyvi tartalmakhoz rendelt 13086 pálya,

foglalkozás megnevezés, amely az általános iskolában megnevezhető

pályagyűjtemény első változata.

66

3. táblázat

A felmérésbe bevont tantárgyak, tankönyvek

és a felmérők által megnevezett pályák száma

Tantárgy Évfolyam Tankönyvek

száma

A felmérést

készítők száma

Megnevezett

pályák száma

Biológia 7. 4 9 1418

8. 4 9 2542

Etika 7. 2 7 488

Fizika 7. 2 7 322

8. 3 7 1012

Földrajz 7. 4 7 383

8. 4 9 1474

Irodalom 7. 3 5 295

8. 2 5 422

Kémia 7. 2 5 521

8. 2 7 1413

Technika 7. 2 6 530

8. 2 5 388

Történelem 7. 2 7 794

8. 2 7 1084

Összesen 40 102 13086

67

III. A kutatás eredményei

A kutatás eredményeit vizsgálati módszerenként mutatjuk be. Áttekintést adunk a

témakörök eredményeiről, valamint kiemeljük a hipotéziseink szempontjából

jelentős összefüggéseket.

A tanulói pályaismereti kérdőív eredményei

Foglalkozás, iskolai végzettség, iskolatípus

A kérdőívben a szülők foglalkozása és iskolai végzettsége, valamint a tanulók

célként megjelölt foglalkozása és az, hogy ezt szerintük milyen iskolatípusban lehet

tanulni, nyitott kérdésként szerepelt. Mindkét esetben a kettő közti helyes

megfeleltetést (foglalkozás – megfelelő iskolai végzettség és foglalkozás megfelelő

iskolatípus) is külön kódoltuk és értékeltük. Úgy gondoltuk, hogy a szülők

foglalkozásának ismerete, illetve a végzettségükről való tudás (milyen iskolába

jártak, mennyi ideig tartott, stb.) egyben pályaismeretet is jelöl. Vagyis azt, hogy a

tanulóknak mennyi ismeretük van a családjukon belüli pályákról, foglalkozásokról.

A tanulók esetében vizsgáltuk, hogy milyen foglalkozásokat jelölnek meg célként és

ehhez ismerik-e az iskolarendszerben a továbblépési lehetőséget, vagyis megfelelő

iskolatípust írtak-e.

Valamennyi változó esetében vizsgáltuk, hogy a megadott szignifikancia szinten

(χ2<0,05) milyen összefüggés van a településtípus, a válaszadók neme és tanulmányi

eredménye között.

68

A szülők iskolai végzettségére vonatkozó eredmények

2. diagram

Szülők iskolai végzettsége településtípusonként

18

9,7

29,8

19,2

23,4

12,3

21,4

23,7

17,2

25,4

9,3

8,9

34,6

23,9

23,3

4,7

18,8

28,2

22,4

25,9

35,9

11,5

19,8

9,2

23,5

28,1

26,7

14,3

6,5

24,4

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Összesen

anya

N=668

Összesen

apa N=668

Városi

anya

N=451

Városi

apa N=451

Falusi

anya

N=217

Falusi apa

N=217

hiányzó adatokfelsőfokú iskolai végzettségközépfokú iskolai végzettségszakma, szakiskolai végzettség (10 osztály is)8 általános és 8 általános alatti

A tanulók által a kérdőívben megnevezett iskolai végzettségeket négy kategóriába

soroltuk. A tanulók negyede nem válaszolt erre a kérdésre, vagyis nem tudta

megnevezni a szülei iskolai végzettségét. Ez az adat eléggé informatív témánk

szempontjából is, és a családok belső működését tekintve is.

Jelentős eltérések láthatók a mintában szereplő tanulók szüleinek iskolai

végzettségében. Felülreprezentáltak a falusi szülők a nyolc általános és az alatti

végzettségi kategóriában, és ezen belül is kiemelkedő az anyák aránya. A városi

szülők leginkább középfokú iskolai végzettségűek. A városi anyák esetében

megállapítható, hogy itt van a legtöbb felsőfokú iskolai végzettségű, illetve

összességében ők bírnak a legmagasabb iskolai végzettségekkel. A városi apák több

mint harmada középfokú iskolai végzettséggel rendelkezik, míg a falusi apák

esetében ugyanilyen arányban a nyolc általános vagy az alatti kategóriához tartoznak.

69

Az 9/A mellékletben láthatjuk, hogy szoros összefüggés van a településtípus és a

tanulmányi eredmény, valamint a szülők iskolai végzettségének megnevezése között.

A településtípus tekintetében látható, hogy míg az anyák esetében a városi tanulók,

addig az apák esetében a falusi tanulók nevezik meg inkább a szülők iskolai

végzettségét (9/B, 9/C melléklet). A jeles tanulmányi eredmény kategóriába tartozó

tanulók ismerik jobban a szüleik iskolai végzettségét (9/D, 9/E melléklet).

A válaszadók neme és a vizsgált változók között a megadott szignifikancia

szinten összefüggés nem mutatható ki, vagyis nem függ a válaszadó nemétől, hogy

meg tudja-e megnevezni a szülők iskolai végzettségét. (9/A melléklet)

A szülők foglalkozására vonatkozó eredmények

3. diagram

Szülők foglalkozása településtípusonként

57,2

14,2

13,6

15

59,4

19,8

6,4

14,4

62,5

13,7

10,2

13,5

60,1

20

5,8

14,2

46,1

15,2

20,7

18

58,1

19,4

7,8

14,7

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Összesen

anya

N=668

Összesen

apa

N=668

Városi

anya

N=451

Városi

apa

N=451

Falusi

anya

N=217

Falusi

apa

N=217

megnevezi a foglalkozást munkahelyet ír, ahol dolgozik egyéb hiányzó adatok

A diagramból láthatjuk, hogy legkevésbé a falusi anyák foglalkozását tudták

megnevezni, itt van a legtöbb hiányzó adat és egyéb válaszok kategória is (20,7%, pl.

otthon van, munkanélküli, kistestvéremmel van, stb.). Ez részben érthető, mivel a

falusi anyák felülreprezentáltak a nyolc általános és az alatti végzettségi kategóriában

(2. diagram), vagyis közülük kerülnek ki a legnagyobb arányban azok, akik nem

rendelkeznek szakmával. Ezzel ellentétben a legtöbben a városi anyák foglalkozását

70

nevezik meg, a legkevesebb hiányzó adat mellett. Az apák esetében jellemző, hogy

nincs jelentős eltérés a városi és falusi apák foglakozásának megnevezése között, és

az anyákhoz képest nagyobb arányban a munkahelyét nevezik meg a tanulók, ha nem

tudják a foglalkozását.

Összességében a városi szülőknek inkább megnevezik a foglalkozását, mint a

falusi szülőknek, és a tanulóknak több mint fele tudja a szülei foglalkozását

konkrétan megnevezni, de ha munkahellyel együtt vizsgáljuk az adatokat, akkor az

anyák esetében ez 71,4%-ot, az apák esetében 79,2%-ot jelent.

Szoros összefüggés van a településtípus és a tanulmányi eredmény, valamint

az anyák foglalkozásának megnevezése között (10/A melléklet), de ugyanez az apák

esetében nem mutatható ki. A városi és jeles tanulmányi eredmény kategóriába

tartozó tanulók nevezik meg leginkább az anya foglalkozását (10/B és

10/C melléklet). A válaszadók neme és a vizsgált változók között a megadott

szignifikancia szinten összefüggés nem mutatható ki, vagyis nem függ a válaszadó

nemétől, hogy meg tudja-e nevezni a szülők foglalkozását (10/A melléklet).

A tanulók pályaelképzeléseire vonatkozó eredmények

4. diagram

A tanulók pályaelképzelése

71,6

2,7

1,5

24,3

70,9

2,7

1,2

25,2

73,8

2,7

2,7

20,8

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Összesen

N=668

7. osztály

N=519

8. osztály

N=149

hiányzó adatok

egyéb, nem releváns

nem foglalkozást nevez

meg

foglalkozást nevez meg

A tanulók kevesebb, mint háromnegyede nevez meg konkrét foglalkozást célként, és

nincs nagy eltérés a nyolcadik és hetedik évfolyamosok között, pedig a nyolcadikos

71

tanulók a kérdőív felvétele idején már döntöttek továbbtanulásukat illetően. A

tanulók több mint egynegyede nem nevezett meg pályaelképzelést, és kevés a nem

releváns vagy a nem foglalkozást megnevezők számaránya.

A településtípus, az évfolyam, a nem és a tanulmányi eredmény, valamint a

pályaelképzelés között a megadott szignifikancia szinten összefüggés nem mutatható

ki (11. melléklet), tehát nem függ a mért változóktól, hogy mennyire tudnak

megnevezni célként foglalkozást a tanulók, sokkal inkább életkori sajátosságaikkal

magyarázható.

A tanulók szüleinek foglalkozásait és a saját pályaelképzeléseiket külön is

vizsgáltuk, majd összehasonlítottuk településtípus és végzettségi szint szerint.

(A 12. melléklet tartalmazza a szülők foglalkozását, a 13. melléklet pedig a tanulók

által leginkább választandó foglalkozást.)

Az anyák és apák leggyakrabban megfogalmazott foglalkozásait a következő

táblázatok mutatják.

4. táblázat

Az anyák tíz leggyakoribb foglalkozása településtípus szerint

Megnevezett foglalkozások

Városi anya (N=147) Gyakoriság Falusi anya (N=100) Gyakoriság

bolti eladó, pénztáros 24 bolti eladó 31

tanár 16 ápoló 8

varrónő 14 könyvelő 6

titkárnő, ügyintéző 10 tanár 6

könyvelő 6 kertész 5

szociális gondozó és ápoló 5 postás 3

vállalkozó 4 takarító 3

masszőr 4 titkárnő 3

fodrász 4 adminisztrátor 2

ápoló 4 csecsemőgondozó, dajka 2

A városi és falusi anyák tíz leggyakoribb foglalkozása között fele – bolti eladó, tanár,

könyvelő, titkárnő, ápoló – egyforma, különböző gyakorisággal. Összességében

147 városi és 100 falusi anya foglalkozását nevezték meg a tanulók, amely 57, illetve

38 féle foglalkozást jelent, ezek aránya majdnem azonos a váro9s és falu között

(14. melléklet). A megnevezett foglalkozások között városi anyák esetében

nyolcféle, falusi anyák esetében hatféle felsőfokú pályát találunk. (14. melléklet)

72

5. táblázat

Az apák tíz leggyakoribb foglalkozása településtípus szerint

Megnevezett foglalkozások

Városi apa (N=152) Gyakoriság Falusi apa (N=131) Gyakoriság

vállalkozó 18 kőműves 23

lakatos 13 lakatos 8

autószerelő 8 autószerelő 6

gépkocsivezető 8 biztonsági őr 6

mérnök 7 festő 6

tanár 7 ács 5

biztonsági őr 6 árufuvarozó, kamionsofőr 5

eladó 5 autóbuszvezető 5

festő 5 hegesztő 4

kőműves 5 vállalkozó 4

Az apák tíz leggyakoribb megnevezett foglalkozása között még több azonosságot

találunk, mint az anyák esetében. A legmarkánsabb különbségek a felsőfokú pályák

esetében van. Összességében 152 városi és 131 falusi apa foglalkozását nevezték

meg a tanulók, amely 54 féle foglalkozást jelent, mindkét csoport esetében

(14. melléklet). A megnevezett foglalkozások között a városi apák esetében

nyolcféle, falusi apák esetében csak kétféle felsőfokú pályát találunk. (14. melléklet)

Összességében a tanulók a városi anyák esetében találkoznak a legtöbbféle

foglalkozással, a legkevésbé differenciált pályákkal a falusi anyák esetében

találkoznak, az apák esetében ez megegyező a településtípust tekintve.

A tanulók pályaelképzeléseinél nagyon tág határokat hagytunk és minden

megnevezett foglalkozást összegyűjtöttünk, érdekes lenne ezeket szó szerint is

közölni (13. melléklet). Sok azonos foglalkozást találunk a Váry (2004) által közölt

„pályaálmok” foglalkozásaival.

73

6. táblázat

Az tanulók leggyakoribb pályaelképzelése

Tanulók célként megnevezett foglalkozásai (N=479) Gyakoriság

fodrász 29

rendőr 28

informatikus 27

mérnök 23

pék, cukrász, pék-cukrász 22

szakács 22

orvos 21

újságíró 16

tanár 15

közgazdász 12

pincér 11

sportoló 11

jogász, ügyvéd 11

festő 10

A tanulók esetében is csoportosítottuk a pályaelképzeléseket településtípusonként, de

nagy eltérés nem tapasztalható a választásaikban, így együtt kezeltük ezeket. A

tanulók választásaiban nagyon sok felsőfokú pálya található, a megnevezett 14 féle

felsőfokú pálya összesen 127 foglalkozást jelent, amely nagyon magas arány a

szülőknél található felsőfokú foglalkozásokhoz képest.

A szülők foglalkozása és a tanulók pályaelképzelése nagyon eltérő egymástól,

ez mind a leggyakoribb foglalkozásokat, mind az összes választás tekintetében. A

tanulói pályaelképzelések nem mutatnak szignifikáns összefüggést a szülők

foglalkozásának és iskolai végzettségének ismeretével (14. melléklet). A szociális

mintakövetést a vizsgált mintában nem tudtuk kimutatni, és ebből arra

következtethetünk, hogy az iskola szerepét növelni kell a tanulók pályaismeretének

bővítésében.

74

A szülők foglalkozása és iskolai végzettsége közti megfeleltetés eredményei

Vizsgáltuk, hogy a tanulók által jelölt szülői iskolai végzettség és foglalkozás

megfeleltethető-e egymásnak, vagyis kódoltuk, hogy az adott foglalkozás

műveléséhez valóban az az iskolai végzettség szükséges-e, amelyet a tanuló írt. Négy

kategóriába soroltuk a válaszokat:

- Megfeleltethető a foglalkozás a jelölt végzettségi szintnek kategória.

A felsőfokú pályák esetében a felsőfokú végzettséget fogadtuk el megfelelőnek.

A középfokú szakmák, foglalkozások esetében nagyon tágan értelmeztük a

válaszokat, elfogadtuk a szakiskolai, szakközépiskolai, érettségi, technikusi

végzettségi szinteket is. Néhány esetben a nyolc általános végzettséget is

elfogadtuk megfelelő válasznak, pl. betanított munkás vagy gyártósor mellett

dolgozó esetekben.

- Nem megfeleltethető a foglalkozás a végzettségi szintnek kategória.

Azokat nem fogadtuk el megfelelő válasznak, ahol a foglalkozáshoz alacsonyabb

végzettségi szintet írtak a tanulók, mint amely annak műveléséhez szükséges, pl.

ha középfokú szakma esetében nyolc általános vagy az alatti, felsőfokú pálya

esetében érettségi vagy az alatti végzettségi szintet írtak a tanulók. Általában a

magasabb végzettségi szintet megfelelőnek fogadtuk el, csak az alacsonyabb

végzettségi szintet nem.

- Nem értelmezhető kategória.

Ide azok a válaszokat soroltuk ahol nem a szülők foglalkozását írták a tanulók,

hanem munkahelyét vagy egyéb válaszokat adtak (pl. „gyesen van”,

munkanélküli, stb.), így a megnevezett végzettségi szintet nem tudtuk a

foglalkozásnak megfeleltetni.

- Hiányzó adat kategória.

Nem írtak semmit a végzettségi szintre vagy foglalkozásra vonatkozóan.

75

5. diagram

Szülők foglalkozása és az

iskolai végzettség közti megfeleltetés településtípusonként

34,7

10,3

21,4

33,5

39,5

9,1

20,4

31

38,6

12

19,5

29,9

37,3

11,3

22

29,5

26,7

6,9

25,3

41

44,2

4,6

17,1

34,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Összesen

anya

N=668

Városi

anya

N=451

Falusi

anya

N=217

hiányzó adatok

nem értelmezhető

nem a foglalkozásnak megfelelő végzettségi szintet írt

a foglalkozáshoz megfelelő végzettségi szintet írt

A tanulók több mint fele ismeri a szülei foglalkozását (3. diagram), de arról, hogy

milyen iskolába járt, mennyi ideig tanult, már csak a tanulók harmada tud. A

legkevésbé a falusi anyák esetében volt helyes a foglakozás és végzettségi szint közti

megfeleltetés (26,7%), legnagyobb százalékban a falusi apák esetében sikerült ez a

megfeleltetés (44,2%). A diagramban a sok hiányzó adat abból adódik, hogy a

tanulók nem tudták megnevezni a szüleik foglalkozását (3. diagram: anyák esetében

15%, apák esetében 14,4%) vagy iskolai végzettségét (2. diagram: anyák esetében

23,4%, apák esetében 25,4%).

A válaszokból azt gondolhatjuk, hogy nagyon sok tanuló és szülei között nem

élményszerű az iskolai évekre, különböző iskolai tapasztalatokra vonatkozó tartalom,

a szülők ezeket nem osztják meg a gyerekeikkel.

Vizsgáltuk, hogy milyen összefüggés van a szülők foglalkozása és a

végzettségi szintje közti megfeleltetés, valamint a válaszadók településtípusa, neme

és tanulmányi eredménye között. A városi tanulók a szülők végzettsége és

foglalkozása közötti megfeleltetést sikeresebben megoldották (15/B és

76

15/C melléklet), mint a falusi tanulók. Szoros összefüggés van a tanulmányi

eredmény és az anya foglalkozása és végzettségi szintje közti megfeleltetés között is.

Leggyakrabban a jeles kategóriába tartozó tanulók írtak megfelelő végzettséget az

anya foglalkozásához. (15/D melléklet)

A válaszadók neme és a vizsgált változók között a megadott szignifikancia

szinten összefüggés nem mutatható ki, vagyis nem függ a válaszadó nemétől, hogy

mennyire tudja megfelelően a szülők foglalkozásához tartozó megfelelő végzettségi

szintet (15. melléklet).

A tanulók pályaelképzelése és a hozzárendelt iskolatípus közti megfeleltetés

eredményei

Vizsgáltuk, hogy a tanulók pályaelképzelésükhöz milyen iskolatípust írtak és

értékeltük, hogy az adott foglalkozást abban az iskolatípusban lehet-e tanulni. Azt

néztük meg, hogy a tanulók ismerik-e a különböző iskolatípusokat, vagy csak

konkrét iskolákban, szakokban gondolkodnak. Az elemzésbe nemcsak a

pályaelképzeléssel rendelkező tanulókat vontuk be, hanem az összes iskolatípusra

vonatkozó választ vizsgáltuk. Hat kategóriába soroltuk a válaszokat:

- Megfeleltethető a foglalkozás az iskolatípusnak kategória.

A célként megjelölt felsőfokú pályák esetében a gimnáziumot és a

szakközépiskolát is elfogadtuk jó iskolatípusnak, csupán a szakiskolát nem. A

középfokú végzettséget igénylő foglalkozások esetében a szakközépiskolát és a

szakiskolát fogadtuk el jó válasznak, a gimnáziumot nem.

- Nem megfeleltethető a foglalkozás az iskolatípusnak kategória.

Azokat a válaszokat nem fogadtuk el megfelelőnek, ahol a célként

megfogalmazott foglalkozáshoz alacsonyabb végzettségi szintet írtak a tanulók,

mint amely annak műveléséhez szükséges, pl. felsőfokú pálya esetében érettségi

vagy az alatti végzettségi szintet írtak vagy szakmát szeretne tanulni és

gimnáziumot jelölt meg a tanuló.

77

- Konkrét iskolát írt kategória.

Az iskolanévről nem minden esetben derül ki, hogy milyen típusú iskolát jelöl,

ezért nem tudtuk a megfelelő-nem megfelelő kategóriákba sorolni.

- Konkrét szakot írt kategória.

A konkrét megnevezett szak, az előző kategóriához hasonlóan, nem besorolható a

megfelelő-nem megfelelő kategóriákba.

- A nem releváns, vicces kategória.

Nem a kérdésnek megfelelően válaszolt.

- Hiányzó adat kategória.

A tanuló semmit nem írt az iskolatípushoz.

6. diagram

A tanulók pályaelképzelése és az iskolatípus közti megfeleltetés

27,5

22,6

12,65,2

3,7

28,3

27,2

18,7

13,15,8

3,5

31,8

28,9

36,3

10,73,4

4,7

16,1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Összesen N=668 7. osztály N=519 8. osztály N=149

hiányzó adatoknem releváns, vicces válaszoknem megfelelő iskolatípust nevez megszakot nevez meg, nem iskolatípustiskolát nevez megmegfelelő iskolatípust nevez meg

A mintában szereplő tanulók 27,5 százaléka ír megfelelő iskolatípust a célként

megfogalmazott foglalkozáshoz és hasonló azok aránya, akik nem jelöltek

semmilyen iskolát az oktatási rendszeren belül. Ha a konkrétan megnevezett

iskolákat és szakokat összesítjük (35,2%), akkor elmondhatjuk, hogy a tanulók több

mint egyharmada meg tudja nevezni a továbbtanulásának konkrét helyét az

iskolarendszeren belül. Tíz százalék alatti a nem releváns válaszok és a nem

78

megfelelő iskolatípust írók aránya. A nyolcadik évfolyamos tanulók esetében

kevesebb a hiányzó adat és lényegesen több (36,3%) a konkrét iskolát megnevezők

aránya, amely érthető, hiszen ők már beadták jelentkezéseiket a kérdőív kitöltésekor.

A tanulók konkrét iskolákat ismernek jobban, ezeket tudják többen

megnevezni, nem iskolatípusokban gondolkodnak az általános iskola vége felé,

hanem szakokban, iskolákban. A konkrét iskolát, szakot megnevezők esetében a

legvalószínűbb, hogy ők nem pályát, hanem iskolát választanak, és az ő esetükben ez

a választás nagyon szűkre szabott. Az iskolatípust megnevezőknek több

alternatívájuk marad, ha a kiválasztott pályától elindulva keresik meg a megfelelő

iskolát.

A tanulók esetében is vizsgáltuk, hogy milyen összefüggés van a

településtípus, az évfolyam, a nem és a tanulmányi eredmény, valamint a

pályaelképzeléshez tartozó iskolatípus között. A vizsgált változók – a tanulók nemét

kivéve – szignifikáns összefüggést mutatnak a megfelelő iskolatípus megnevezésével

(16. melléklet). A városi hetedikes és jeles tanulók neveznek meg leginkább

megfelelő iskolatípust a pályaelképzelésük mellé. Az évfolyam közti különbség

abból is adódik, hogy a nyolcadik évfolyamos tanulók többen konkrét iskolát írtak.

Összefüggéseket vizsgáltunk a tanulók pályaelképzeléseihez rendelt

iskolatípus és a szülők iskolai végzettsége, foglalkozásának megnevezése és a kettő

közti megfeleltetés között. A 17. mellékletből láthatjuk, hogy a tanulók által a

megfelelő iskolatípus megnevezése és a szülők iskolai végzettségének megnevezése

között jelentős összefüggés mutatható ki. A pályaelképzelésének megfelelő

iskolatípust leggyakrabban a felsőfokú végzettséggel rendelkező apák gyerekei írtak.

Érdekes, hogy a középfokú végzettséggel rendelkező anyák gyerekei leggyakrabban

konkrét iskolát jelöltek meg a pályaelképzelésükhöz és azok a tanulók, akik az anya

munkahelyét nevezték meg és nem a foglalkozását, a leggyakrabban saját maguknak

sem iskolatípust, hanem szakot írtak. Azok a tanulók, akik helyesen jelölték az anya

foglalkozása és végzettségi szintje közti megfeleltetést, a pályaelképzelésükhöz is

megfelelő iskolatípust rendeltek.

79

A tanulók pályaelképzelése, a vágyott foglalkozás megnevezése életkori

sajátosságokat mutat, kevesebb befolyása van erre a szülők foglalkozásának, iskolai

végzettségének. Az iskolarendszerben való eligazodás és a szülők foglalkozása,

végzettségi szintje között összefüggés mutatható ki, különösen az anyák tekintetében.

A városi tanulók jobban oldották meg a szüleik foglalkozásának megnevezését,

iskolai végzettségüket, és a kettő közötti kapcsolat is megfelelőbb volt. Úgy tűnik,

hogy a városi anyákról közölt adatok mutatják a legegyértelműbb kapcsolatot a

vizsgált összefüggések tekintetében.

A pályaismeret struktúrájának elemzése

A kérdőív második fele a pályaismeret struktúrájának vizsgálatára

vonatkozik. A tevékenységre, eszközre, anyagra vonatkozóan zárt és nyitott kérdést

is tettünk fel, mivel az volt a feltevésünk, hogy a zárt kérdésekre adott válaszok jobb

eredményt mutatnak, mint a nyitott kérdéseknél az individuális megoldások.

Egy kedvelt, a tanulók által sokat választott foglalkozást tettünk be indikátornak a

7. kérdésben. Ez tevékenység-centrikus, zárt kérdés volt, ahol a felsorolt nyolc

tevékenységből öt, a rendőri munkát jellemző tevékenységet kellett megtalálni.

7. diagram

A tanulók válaszai a 7. kérdésre N=668

31,1

36,7

26,5

0,7 13,9

öt jó válasz

négy jó válasz

három jó válasz

két jó válasz

egy jó válasz

hiányzó adatok

Az értékelés során elfogadtuk a négy és öt jó választ megfelelőnek, a mintában a

megfelelő válaszok aránya 68,8%. Ezzel szemben a pályát nem ismerők aránya

4,6%.

80

Ha a válaszok struktúráját elemezzük, akkor meg kell fogalmaznunk, hogy a tanulók

39,3%-a rossz választ (tevékenységet) is jelölt a kérdőíven (18. melléklet). Ez a

pályaismeretük bizonytalanságára utal.

Ha a válaszok tartalmát elemezzük, akkor igazolódni látszik az a feltevést, hogy bár a

rendőr sokat szerepel a célpályaként megfogalmazott foglalkozások között, ennek

ellenére nem ismerik a reális tartalmát, hanem más szempontok (pl. külsőségek)

játszanak szerepet a választásban.

Vizsgáltuk a rendőr foglalkozás pályaismereti minőségét, különböző

összefüggésekben (településtípus, nem, évfolyam). Amellett, hogy a városi tanulók

pályaismerete magasabb, megjelent a nemek közötti szignifikáns különbség a lányok

javára. További meglepő kapcsolat, hogy évfolyamok között is van különbség a

rendőri pálya ismeretében. A 8. évfolyamos városi lányok választották ki

leggyakrabban a rendőr foglalkozás jellemző tevékenységeit helyesen

(19. melléklet).

A pályaismeret struktúrájára vonatkozó további vizsgálataink ismertetésekor

eltekintünk a pályák tételes elemzésétől (lásd mint fent a 7. kérdés esetén). A

pályaismeret struktúrájának összetevőit (tevékenység, munkaeszköz, anyag) a négy

szakterület (humán, műszaki, gazdasági-szolgáltatási, agrár) szerint rendeztük, így

összehasonlíthatóvá vált, hogy a tevékenységek, anyagok, eszközök mentén hogyan

alakul a szakterületek ismertsége. A kérdőívben 40 pálya szerepelt, amellyel

dolgoztak a tanulók, emellett 16 olyan feladat volt, ahol a tanulók írtak

pályaelnevezést. A pályaismeretre vonatkozó információk zárt és nyitott kérdésekkel

kerültek felmérésre. 32 általunk megnevezett foglalkozás szerepelt a zárt

kérdésekben és 8 általunk megnevezett foglalkozással kellett nyitott kérdésben

foglalkozni, ehhez kapcsolódott az a 16 foglakozás, amelyet a tanulók nyitott

kérdésekben neveztek meg. Összesen 56 foglalkozás pályaismereti specifikumairól

gyűjtöttünk adatokat. Az egyes összetevőkre vonatkozó gyűjtés nem azonos

mennyiségű választ tesz lehetővé. A tevékenységre vonatkozó információk

élményalapúak lehetnek a tanulók körében, ezért kétszer annyi választási lehetőséget

rendeltünk ehhez az összetevőhöz. Az eszközökre és anyagokra vonatkozó

81

válaszokkal együtt negyvennyolcezer adat rendezését, csoportosítását, elemzését

jelentette. Az eredmények összehasonlíthatósága érdekében minden adatot

százalékos megoszlásban mutatunk be, a tanulók számának feltüntetésével.

Vizsgáltuk, hogy a tanulók mely pályaismereti összetevő mentén tudnak több

ismeretet előhívni, milyen jellemzők figyelhetők meg az egyes feladatok

megoldásakor és mely szakterület tartalma ismert számukra.

Annak ellenére, hogy a szakképzés rendszerében (OKJ) a szakterületekhez

rendelt végzettségek száma nem egyenletes (a műszaki szakterülethez 195, a humán

szakterülethez 121, a gazdasági-szolgáltatási szakterülethez 70, míg az agrár

szakterületen 40 szakma került nevesítésre), a kérdőívben a tanulók életkori

sajátosságára való tekintettel egyenlő számú pályát neveztünk meg szakterületenként.

Ugyanezt az elvet követtük a nyitott kérdéseknél is.

Tevékenységre vonatkozó kérdések eredményei

A kérdőív további kérdései a tevékenységek felismerése, illetve megnevezése útján

történő tanulói pályaismeret mennyiségének elemzésére vonatkoznak. Egy zárt és

egy nyitott kérdés (9.) szerepelt. (A zárt kérdést a kérdőív formai kivitelezése miatt

két számmal jelöltük a 10. és a 11.) A zárt kérdések esetében a tanulóknak

párosítaniuk kellett megadott foglalkozásokat tevékenységgel. A felsorolt

foglalkozásokat négyes csoportokba rendeztük úgy, hogy az egy csoporton belüli

foglalkozások egy szakterülethez tartozzanak. A nyitott kérdéseknél megadott

foglalkozáshoz kellett önállóan beírni, hogy milyen tevékenységeket végeznek az

adott területen.

82

A következő diagramban láthatjuk összesítve a zárt kérdésre adott válaszok

eredményét.

8. diagram

A szakterületek foglalkozásaihoz rendelt tevékenységek

százalékos megoszlása a zárt kérdés esetében N=668

58,1

0,3

29,9

7,32,5

1,8

58,7

0,4

23,2

11,7

4,31,6

24

0,4

45,4

26,8

3,10,3

54,6

1,3

22,9

11,7

8,7

0,7

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Humán Műszaki Gazdasági-

szolgáltatási

Agrár

hiányzó adatok

nincs jó válasz

egy foglalkozáshoz megfelelő tevékenység

két foglalkozáshoz megfelelő tevékenység

három foglalkozáshoz megfelelő tevékenység

négy foglalkozáshoz megfelelő tevékenység

A humán és a műszaki szakterületek foglalkozásai esetében kevés hiányzó adat

mellett a tanulók közel 60%-a mind a négy foglalkozáshoz a megfelelő

tevékenységeket párosította. Az agrár szakterület foglalkozásai esetében ez az arány

55,1%, amely közelít az előző két szakmacsoport eredményeihez. A legalacsonyabb

tevékenység ismeret a gazdasági-szolgáltatási szakterületen belül találjuk, itt mind a

négy foglalkozáshoz csak a tanulók 24%-a párosított megfelelő tevékenységet.

Differenciáltabb az elemzés, ha az egyes foglalkozások válaszainak

százalékos megoszlását vizsgáljuk (20. melléklet). A megfelelő válaszok alapján a

különböző szakterülethez tartozó pályák ismerete igen nagy különbséget mutat. A

pincér és gyümölcsfeldolgozó közötti különbség több mint 20% (20. melléklet).

83

A nyitott kérdésben nyolc foglalkozáshoz kértünk választ.

9. diagram

A szakterület foglalkozásaihoz írt tevékenységek

százalékos megoszlása a nyitott kérdés esetében N=668

52,2

29

8,1

10,6

15,6

33,7

27,1

23,7

42,2

44,8

5,1

7,9

69,3

21,3

2,47

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Humán Műszaki Gazdasági-

szolgáltatási

Agrár

hiányzó adatok

nincs jó válasz

egy foglalkozáshoz megfelelő tevékenység

két foglalkozáshoz megfelelő tevékenység

Az agrár szakterületnél megadott két foglalkozáshoz sikerült a legnagyobb

százalékban megfelelő tevékenységeket írni a tanulóknak, illetve itt a legkevesebb a

rossz és hiányzó válaszok számaránya is. A humán szakterület esetében a válaszadók

több mint fele megfelelő tevékenységet írt mindkét foglalkozáshoz. A gazdasági-

szolgáltatási szakterület egyik foglalkozásához sikerült nagyobb arányban megfelelő

tevékenységet írni. A műszaki szakterület esetében írtak a legkisebb arányban

megfelelő tevékenységet mindkét foglalkozáshoz, és a legmagasabb a rossz és a

hiányzó válaszok számaránya is.

7. táblázat

A szakterület foglalkozásaihoz írt tevékenységek

százalékos megoszlása a válaszok tartalmi elemzése alapján N=668

Agrár Humán Gazdasági-

szolgáltatási Műszaki

Megfelelő a tevékenység 61,5 55,4 40,7 25,9

A foglalkozás nevét ismétli

meg 18,2 11,6 23,7 6,8

Nem megfelelő a tevékenység 3,7 9,9 7,1 23,6

Nem a kérdésnek megfelelő

válasz, vicces 3,1 4,8 4,8 4,5

Hiányzó adatok 13,3 18,0 23,4 39,0

100% 100% 100% 100%

84

A szakterületek rangsora a részletes elemzés esetén nem változott, de látható hogy

leggyakrabban a gazdasági-szolgáltatási szakterület foglalkozásainál és legkevésbé a

rangsor végén lévő műszaki szakterület foglalkozásainál ismételték meg a

foglalkozás nevét a tevékenységekben, így itt találjuk a legtöbb hiányzó adatot. Ezt

magyarázhatja, hogy ahol a foglalkozás neve valamilyen tevékenységre utal, ott

gyakoribb megoldás az erre való asszociáció (21. melléklet).

Eszközre vonatkozó kérdések eredményei

Két eszközcentrikus kérdés szerepelt a kérdőívben, egy zárt (12. kérdés) és egy

nyitott kérdés (13. kérdés). A zárt kérdés esetében megadott munkaeszközöket kellett

megadott foglalkozásokkal párosítani, a nyitott kérdés esetében szakterületenként

két-két eszközhöz kellett olyan foglalkozást írni önállóan a tanulóknak, aki ezzel

dolgozik munkája során.

10. diagram

A szakterületek jellemző eszközeihez írt foglalkozások

százalékos megoszlása a zárt kérdés esetén N=668

85,2

11,7

1,9

1,2

85

11,8

1,9

1,2

81,3

15,7

1,8

1,2

88,8

7,6

2,4

1,2

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Humán Műszaki Gazdasági-

szolgáltatási

Agrár

hiányzó adatok

nincs jó válasz

egy foglalkozáshoz megfelelő eszköz

két foglalkozáshoz megfelelő eszköz

A diagramból láthatjuk, hogy mind a négy szakterület foglalkozásaihoz magas

százalékban párosították a tanulók a megfelelő munkaeszközt. Ugyan kevés a

85

százalékos arányok közti különbség, de a gazdasági-szolgáltatási szakterület

foglalkozásainak aránya a legrosszabb, az agrár szakterületé a legjobb.

Ha az egyes szakterületen belüli foglalkozásokhoz párosított eszközöket

részletezzük (22. melléklet), akkor láthatjuk, hogy a műszaki szakterület két

foglalkozása között találjuk a legjobb és legrosszabb eredményt is, legkevésbé jól a

bőrtárgykészítő foglalkozás eszközeit, a leginkább jól az asztalos foglalkozás

munkaeszközeit párosították.

A nyitott kérdésben a tanulók munkaeszközhöz kellett foglalkozásokat írjanak.

11. diagram

A szakterületek jellemző eszközeihez írt foglalkozások

százalékos megoszlása a nyitott kérdés esetén N=668

86,1

11,2

1,21,5

89,8

8,4

0,6

1,2

62,4

28,1

6,3

3,1

80,1

152,52,4

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Humán Műszaki Gazdasági-

szolgáltatási

Agrár

hiányzó adatok

nincs jó válasz

egy eszközhöz megfelelő foglalkozás

két eszközhöz megfelelő foglalkozás

A gazdasági-szolgáltatási szakterület jó válaszainak százalékos aránya (62,4%)

jelentősen eltér az első helyen lévő műszaki szakterületétől (89,9%) és a legtöbb

hiányzó adatot is ennél a szakterületnél találjuk. Tehát a tanulók legkevésbé a

gazdasági-szolgáltatási szakterület eszközeihez tudtak foglalkozásokat írni.

A munkaeszközre vonatkozó nyitott kérdés tartalmi elemzése során külön

kódoltuk, ha megismételte az eszköz nevét vagy szóasszociációt írt az eszköz mellé a

tanuló.

86

8. táblázat

A szakterületek munkaeszközeihez írt foglalkozások százalékos

megoszlása a válaszok tartalmi elemzése alapján N=668

Műszaki Agrár Gazdasági-

szolgáltatási Humán

Megfelelő a foglalkozás 94,0 87,3 74,0 70,1

Nem megfelelő a foglalkozás 1,1 2 6,2 1,5

Az eszköz nevét ismétli meg 0,0 0,3 1,9 21,9

Szóasszociációt ír, pl. egy másik

tárgyat, de nem foglalkozást 1,0 2,9 16,3 2,4

Nem a kérdésnek megfelelő

válasz, vicces 0,1 0,4 1,1 0,2

Hiányzó adatok 3,6 6,9 8,0 3,6

100% 100% 100% 100%

A táblázatból láthatjuk, ha külön kategóriába soroljuk az eszköz megismétlését,

illetve a szóasszociációkat, akkor a megfelelő válaszok alapján állított rangsor

megváltozik az előző diagramhoz képest. A műszaki szakterület marad az első

ranghelyen, a humán szakterület viszont az utolsó ranghelyre szorul, mivel az eszköz

nevét itt ismételték meg a legtöbben. A gazdasági-szolgáltatási szakterület

eszközeihez jellemzően sok szóasszociációt írtak a tanulók, a többi szakterülethez

képest.

A tanulók által az egyes eszközhöz írt foglalkozásokat szakterületenként a

23. melléklet tartalmazza. Az eszközökhöz írt foglalkozásokat szakterületenként

gyakoriság szerint vizsgáltuk.

9. táblázat

Az eszközhöz írt egymástól független foglalkozások száma szakterületenként

Műszaki Humán Agrár Gazdasági-

szolgáltatási

Eszköz 1. Foglalkozások száma 5 5 13 15

Eszköz 2. Foglalkozások száma 15 19 8 24

összesen 20 24 21 39

A pályaismereten belül az eszközökhöz írt foglalkozások megnevezése szűk,

mindössze 5-24 foglalkozás megjelöléséig terjed. A 24. mellékletben láthatjuk, hogy

a legtöbb foglalkozás megnevezést (1258) a műszaki szakterület jellemző

eszközeihez írtak le a tanulók, de ez összesen 20 egymástól független foglalkozást,

szakmai végzettséget jelöl. A legkevesebb foglalkozás megnevezést ugyan a

87

gazdasági-szolgáltatási szakterület jellemző eszközeihez írtak, de a legtöbb különálló

foglalkozást 39 darabot itt találtuk. A nyolc munkaeszközhöz összesen 104 féle

foglalkozást soroltak fel a tanulók (a vizsgálat során ez 4721 válaszlehetőséget

jelentett). Ez a 104 foglalkozás a megszerezhető szakképzettségek 24,2%-a.

Anyagra vonatkozó kérdések eredményei

Anyagcentrikus kérdés kettő szerepelt a kérdőívben, egy zárt (14. kérdés) és egy

nyitott kérdés (15. kérdés). A zárt kérdés esetében párosítani kellett megadott

anyagokat foglalkozásokkal, a nyitott kérdés esetében szakterületenként két-két

jellemző anyaghoz kellett olyan foglalkozást írni önállóan a tanulóknak, amely ezt

dolgozza fel vagy használja fel munkája során. Egy adott szakterület jellemző

anyagait nehéz meghatározni, illetve kizárólagosságot tulajdonítani ezeknek, mivel

sok szakmacsoportnál találunk azonos anyagokat, amelyeket megtermelnek,

feldolgoznak vagy használnak munkájuk során a szakemberek. Így az egyes

szakterületeknél szerepeltetett anyagok nem kizárólag csak arra a területre

jellemzőek, de törekedtünk a különbségek megtalálására.

12. diagram

A szakterületek jellemző anyagához írt foglalkozások

százalékos megoszlása a zárt kérdés esetén N=668

84,4

11,1

1,6

2,8

90,1

5,5

1,52,8

83,5

12

1,5

3

83,5

12,4

1

3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Humán Műszaki Gazdasági-

szolgáltatási

Agrár

hiányzó adatok

nincs jó válasz

egy anyaghoz megfelelő foglalkozás

két anyaghoz megfelelő foglalkozás

88

A négy szakterület foglalkozásaihoz megfelelő anyagot magas százalékban

párosítottak a tanulók, de kiemelkedő a műszaki szakterület jó válaszainak aránya. A

másik három szakterület esetében alig találunk százalékos eltéréseket.

Ha részletezzük az egyes szakterületen belüli foglalkozásokhoz párosított anyagokat,

akkor láthatjuk, hogy az anyag esetében az asztalos és cipész szakmákhoz sikerült a

legtöbb tanulónak a megfelelő anyagokat párosítani, legkevésbé pedig a pedagógiai

asszisztens és kereskedő foglalkozások anyagait párosították (25. melléklet).

A nyitott kérdésben a tanulók kellett a szakterület jellemző anyagához

foglalkozásokat írjanak.

13. diagram

A szakterület jellemző anyagaihoz írt foglalkozások

százalékos megoszlása a nyitott kérdés esetén N=668

40

38,6

13,3

8,1

57,3

29

3,9

9,7

70,7

22,3

1,9

5,1

62,1

25,3

4,9

7,6

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Humán Műszaki Gazdasági-

szolgáltatási

Agrár

hiányzó adatok

nincs jó válasz

egy anyaghoz megfelelő foglalkozás

két anyaghoz megfelelő foglalkozás

A nyitott kérdés esetében a gazdasági-szolgáltatási szakterület esetében írtak a

legnagyobb százalékban mindkét anyaghoz megfelelő foglalkozást a tanulók, de a

felsorolt foglalkozások nagy része műszaki jellegű (26. melléklet). A humán

szakterület esetében a legtöbb a hiányzó adat és a legkisebb arányú a jó válaszok

száma.

Az anyag-centrikus nyitott kérdésnél is elemeztük a válaszokat tartalmi szempontok

szerint.

89

10. táblázat

A szakterület anyagaihoz írt foglalkozások százalékos megoszlása

a válaszok tartalmi elemzése alapján N=668

Agrár Humán Gazdasági-

szolgáltatási Műszaki

Megfelelő a foglalkozás 70,2 58,7 37,8 45,5

Nem megfelelő a foglalkozás 11,5 16,3 3,0 6,5

Az anyag nevét ismétli meg 4,4 0,2 44,0 25,9

Szóasszociációt ír, egy másik

tárgyat, de nem foglalkozást 3,6 9,1 5,8 5,0

Nem a kérdésnek megfelelő

válasz, vicces 0,8 1,8 0,3 0,3

Hiányzó adatok 1,0 27,4 18,1 16,6

100% 100% 100% 100%

A gazdasági-szolgáltatási szakterület anyagaihoz írtak a legtöbben megfelelő

foglalkozást (13. diagram), de ez az anyag nevének megismétléséből adódik, ahogy a

fenti táblázatból láthatjuk. A műszaki szakterület esetében is gyakori az anyag

nevének megismétlése, legkevésbé a humán szakterület esetében jellemző ez. Ha

külön kategóriaként vizsgáljuk az anyag megismétlését és asszociációs

megoldásokat, akkor a jó válaszok alapján állított rangsor első helyén az agrár

szakterület foglalkozásai állnak.

A tanulók által az egyes anyaghoz írt foglalkozásokat szakterületenként a

26. melléklet tartalmazza gyakoriság szerinti eloszlásban.

11. táblázat

Az anyaghoz írt egymástól független foglalkozások száma szakterületenként

Műszaki Humán Agrár Gazdasági-

szolgáltatási

Anyag 1. Foglalkozások száma 18 24 24 13

Anyag 2. Foglalkozások száma 11 28 13 6

összesen 29 52 37 19

Az egymástól független foglalkozások száma 19-52, itt több mint az eszközöknél

megnevezettek (9. táblázat). A 27. mellékletben láthatjuk, hogy a legtöbb

foglalkozást (1096) a gazdasági-szolgáltatási szakterület jellemző anyagaihoz írtak a

tanulók, de ez összesen 19 egymástól független foglalkozást, szakmai végzettséget

jelöl. A legkevesebb foglalkozás megnevezést ugyan a humán szakterület jellemző

anyagaihoz írtak, de a legtöbb különálló foglalkozást, 52 darabot itt találtuk. A nyolc

90

anyaghoz összesen 137 féle foglalkozást soroltak fel a tanulók (a vizsgálatban ez

összesen 3151 válaszlehetőséget jelentett), amely a megszerezhető szakképzettségek

32%-a.

A tanulók gyűjtéséből láthatjuk, hogy az anyag esetében összességében

kevesebb foglalkozást neveztek meg, mint az eszköz-centrikus nyitott kérdésnél, de

ez több különálló foglalkozást jelentet, differenciáltabb az ismeretük a tanulóknak a

pályaismeret anyagra vonatkozóan.

Tevékenységre - eszközre - anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdések

eredményeinek összehasonlítása

Ha a tevékenységre vonatkozó zárt és nyitott kérdésekre adott jó válaszokat tekintjük

át, akkor nagy különbségeket találunk.

12. táblázat

A szakterületek rangsora a megfelelő válaszok alapján

a tevékenységre vonatkozó zárt és nyitott kérdéseknél

Ranghely Zárt kérdés Százalékos

megoszlás Ranghely Nyitott kérdés

Százalékos

megoszlás

1. műszaki 58,7% 1. agrár 69,3%

2. humán 58,1% 2. humán 52,2%

3. agrár 54,6% 3. gazdasági-

szolgáltatási 42,2%

4. gazdasági-

szolgáltatási 24% 4. műszaki 15,6%

A humán szakterület mind a zárt, mind a nyitott kérdés esetében a második

ranghelyen szerepel, a humán foglalkozásokra adott jó válaszok arra utalnak, hogy e

területet ismerik a tanulók. A műszaki szakterület az első ranghelyen szerepel a zárt

kérdés válaszait tekintve, de az utolsó a nyitott kérdések esetében, jelentős

százalékos arány különbséggel. A nyitott és a zárt kérdések átlagát tekintve a

gazdasági-szolgáltatási szakterület eredményei a legrosszabbak, ha a

tevékenységekre vonatkozó kérdésre adott megfelelő válaszokat vizsgáljuk.

91

Az eszközre vonatkozó zárt és nyitott kérdésekre adott jó válaszok alapján a

rangsor a következő.

13. táblázat

A szakterületek rangsora a megfelelő válaszok alapján

az eszközre vonatkozó zárt és nyitott kérdéseknél

Ranghely Zárt kérdés Százalékos

megoszlás Ranghely Nyitott kérdés

Százalékos

megoszlás

1. agrár 88,8% 1. műszaki 89,8%

2. humán 85,2% 2. humán 86,1%

3. műszaki 85% 3. agrár 80,1%

4. gazdasági-

szolgáltatási 81,3% 4.

gazdasági-

szolgáltatási 62,4%

Az egyes szakterület ranghelyének változásában jelentős különbségeket találunk,

kivéve a gazdasági-szolgáltatási és humán szakterületeket. Az előbbi mind a zárt,

mind a nyitott kérdés esetében az utolsó ranghelyen áll, a nyitott kérdés esetében

jelentős százalékos arány különbséggel elmarad a többitől. A humán szakterület

mindkét kérdéstípus esetében a második helyen szerepel, a válaszok százalékos

arányai alapján ezt a szakterületet ismerik a tanulók. A műszaki szakterület a zárt

kérdés esetében a harmadik, a nyitott kérdés esetében az első ranghelyen szerepel, de

nem jelentős százalékos arány különbséggel.

Az anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdésekre adott jó válaszok rangsora a

következő.

14. táblázat

A szakterületek rangsora a megfelelő válaszok alapján

az anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdéseknél

Ranghely Zárt kérdés Százalékos

megoszlás Ranghely Nyitott kérdés

Százalékos

megoszlás

1. műszaki 90,1% 1. gazdasági-

szolgáltatási 70,7%

2. humán 84,4% 2. agrár 62,1%

3. gazdasági-

szolgáltatási 83,5% 3. műszaki 57,3%

4. agrár 83,5% 4. humán 40%

Az anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdések megfelelő válaszainak százalékos

arányai között jelentős számbeli különbséget találunk. A zárt kérdéseknél jobb

teljesítményt nyújtottak a tanulók, mint a nyitott kérdéseknél. Jelentős változásokat

92

mutat az egyes szakterületek rangsorbeli helye az anyagra vonatkozó kérdések

megfelelő válaszai alapján.

Összességében mind a tevékenység, mind az anyag, mind az eszköz esetében,

ha a megfelelő válaszok százalékos arányait tekintjük, akkor a zárt kérdésekre adott

válaszok jobbak, mint a nyitott kérdés válaszai. Arra következtethetünk, hogy a

tanulóknak van rejtett tudásuk, ami előhívható, de nem alkalmazható. Ha a tudás

különböző szintjeivel keresünk párhuzamot, akkor a zárt kérdésekre adott válaszok a

felismerés szintjét mutatják, a nyitott kérdéseknél pedig az alkalmazhatóság hiánya

mutatkozik.

A pályaismeret struktúrája és a településtípus, a nem és a tanulmányi eredmény

közötti összefüggések vizsgálatának eredményei

A tanulmányi eredmény a tevékenységek megnevezésével, az eszközre és

anyagra vonatkozó kérdésekre adott válaszokkal mutat összefüggést

(28-33. melléklet).

A jeles tanulmányi eredménnyel rendelkező tanulók szignifikánsan jobb

eredményt értek el a zárt kérdés tevékenység megnevezésében a következő három

szakterületen: gazdasági-szolgáltatási, agrár, műszaki (28. melléklet). A nyitott

kérdés esetében érdekes, hogy az agrár, valamint a műszaki szakterület

tevékenységeinek megnevezése a jeles tanulóknak, míg a gazdasági-szolgáltatási és

humán szakterület tevékenységeinek megnevezése, a közepes tanulmányi

eredménnyel rendelkező tanulóknak sikerült jobban (29. melléklet).

Az eszközre vonatkozó zárt kérdés esetében a jeles tanulmányi eredménnyel

rendelkező tanulók válaszai a gazdasági-szolgáltatási szakterület jellemző

eszközeinek és foglalkozásainak párosításában, a jó tanulmányi eredmény

kategóriába tartozó tanulók az agrár szakterületen belüli, a közepes tanulmányi

eredmény kategóriába tartozó tanulók a műszaki és humán szakterületen belüli

feladatmegoldásokkal mutatnak szignifikáns összefüggést. (30. melléklet). A nyitott

kérdés esetében a jeles tanulmányi eredménnyel rendelkező tanulók az agrár- és

humán szakterület feladatmegoldásaival, a jó tanulmányi eredmény kategóriába

93

tartozó tanulók a műszaki szakterület feladatmegoldásaival, a közepes tanulmányi

eredmény kategóriába tartozó tanulók pedig a gazdasági szolgáltatási szakterület

válaszaival mutatnak szignifikáns összefüggést (31. melléklet).

Az anyagra vonatkozó zárt kérdés esetén a jeles tanulmányi eredménnyel

rendelkező tanulók válaszai a humán és műszaki szakterület jellemző anyagainak és

foglalkozásainak párosításában, a jó tanulmányi eredmény kategóriába tartozó

tanulók az agrár- és gazdasági-szolgáltatási szakterületen belüli feladatmegoldással

mutatnak szignifikáns összefüggést (32. melléklet). A nyitott kérdés esetén a jeles

tanulmányi eredménnyel rendelkező tanulók és három szakterület eszközeinek

feladatmegoldása (humán, gazdasági-szolgáltatási, agrár) között találunk

összefüggést (33. melléklet).

Nem bizonyítható, hogy a jeles tanulmányi eredmény és a pályaismeret

szerkezete között állandó összefüggés van. Ez a téma szempontjából mégis

elgondolkodtató, mert az iskolai oktató-nevelő munkában nincs tudatos hatás a

pályaismeretre vonatkozóan, illetve más típusú tudásmérés eredményeképpen alakul

ki a tanulmányi eredmény.

Érdekes, hogy a nemek vonatkozásában is találunk szignifikáns

összefüggéseket, és mind a nyitott, mind a zárt kérdések esetében a lányok oldják

meg jobban a műszaki, az agrár és humán szakterületek eszközre vonatkozó

feladatait (32. és 33. melléklet), illetve a műszaki, a gazdasági-szolgáltatási és az

agrár szakterületek anyagaira vonatkozó feladatokat (34. és 35. melléklet).

Találunk a településtípus vonatkozásában is összefüggéseket, a városi tanulók

a zárt kérdés esetében a humán szakterület feladatait, nyitott kérdés esetében a

gazdasági-szolgáltatás szakterület eszközre vonatkozó feladatait oldják meg jobban.

94

A tartalomelemzés, pályagyűjtés eredményei

A tantárgyakhoz rendelt pályák jellemzői

Az általunk vizsgált 40 tankönyv a 7. és 8. évfolyamon tanított nyolc

tantárgyat fogta át (lásd 3. táblázat). A tankönyvelemzéshez rendelt feladatlap

(3. melléklet) segítségével gyűjtöttük össze a pályákat. A 40 tankönyvre vonatkozó

102 felmérőlap összesítése alapján 13068 foglalkozás-megnevezést gyűjtöttünk.

290 foglalkozási kategóriába soroltuk a nevesített foglalkozásokat

tevékenység, végzettségi szint és szakterület szerint (34. melléklet), ennek az

áttekintésnek alapján foglaltuk össze a tankönyvekhez rendelhető pályák körét. (A

foglalkozási kategóriákat a szakmai végzettség és a köznyelvi megnevezés együttes

értelmezése alapján a következőkben pálya megnevezésként használjuk.)

Az elemzés során azt találtuk, hogy egy-egy pályához kapcsolt említések száma igen

széles intervallumot fog át, 1-484 között van, amelyhez nagyon magas szórásérték

tartozik 62,4. Az egyes pályákhoz tartozó említések átlaga 45,1 (35. melléklet).

14. diagram

Említések számának eloszlása az összes megnevezett pálya tekintetében

0

20

40

60

80

100

0-20 21-40 41-60 61-80 81-

100

101-

150

151-

200

201-

300

301-

400

401-

500

említések száma

Az alábbi táblázat azt mutatja be, hogy milyen jelentős különbségek vannak egy-egy

pályához kapcsolható különböző említések, megnevezések között.

95

15. táblázat

A legtöbb említést tartalmazó pályák

Pálya A tankönyvekhez kapcsolt

említések száma

Egészségügyi asszisztensek 484

Orvosok 471

Vegyész, vegyipari technikus 444

Környezet- és vízgazdálkodási technikus 382

Közlekedés üzemviteli ellátó 264

Élelmiszeranalitikus technikus 261

Vízügyi technikus 228

Erdész technikus, erdész 190

Hajózási technikus 174

Eladó 166

Bányaipari technikus, bányász 152

Tizenegy pályánál találunk 150-nél több említést. A legtöbb említést két

egészségügyi pályánál találjuk, ezeket követik a vegyipari és környezetvédelmi

pályák. Meglepően sok a vízügyi és hajózási technikus pályákhoz tartozó említések

száma. A gazdasági-szolgáltatási szakterület foglalkozásai közül az eladó pályához

kapcsolódik sok említés a tantárgyakban.

16. táblázat

A legkevesebb említést vonzó pályák

Pálya A tankönyvekhez kapcsolt

említések száma

Egészségügyi kártevőirtó 1

Seprű és kefegyártó 1

Inszeminátor 1

Költségvetési pénzügyi ügyintéző 2

Falugondnok 2

Kaszkadőr 2

Méhész 2

Díjbeszedő-, villany-, gáz-, vízóra leolvasó 2

Katasztrófavédelmi és polgári védelmi szervező 2

Pantomim művész 3

A táblázatban felsorolt pályáknál egy-három említést találtunk, a megnevezett pályák

az agrár, a gazdasági szolgáltatási és a humán szakterületekhez tartoznak.

96

A két táblázat összehasonlítása alapján megfogalmazhatjuk, hogy a humán

szakterülethez tartozó pályák megjelennek mind a legkevesebb, mind a legtöbb

említést vonzó foglalkozások között.

Az említések száma tantárgyanként és évfolyamonként szintén nagyon eltérő,

az elemzés az egyes évfolyamok tankönyveihez különböző mennyiségű foglalkozást

kapcsolt.

17. táblázat

A tantárgyakhoz rendelt foglalkozás említések

százalékos megoszlása évfolyamonként

Tantárgy Évfolyam A tantárgyhoz kapcsolt

említések száma

Százalékos megoszlás

N=13068

Biológia 7. 1418 10,8%

8. 2542 19,4%

Etika 7. 488 3,7%

Fizika 7. 322 2,4%

8. 1012 7,7%

Földrajz 7. 383 2,9%

8. 1474 11,3%

Irodalom 7. 295 2,3%

8. 422 3,2%

Kémia 7. 521 4%

8. 1413 10,8%

Technika 7. 530 4,1%

8. 388 3%

Történelem 7. 794 6,1%

8. 1084 8,3%

Összesen 13086 100%

Ezernél több említést öt tárgynál találunk, amely az összes említések 68,3%-a, ezek a

biológia, fizika, földrajz, kémia és történelem tárgyak. A biológia tantárgy mindkét

évfolyamának elemzett tankönyvei magas pályamegnevezési lehetőséget

tartalmaztak (3960 említés), ez közel a harmada az összes említésnek. A tárgyak

közül kiemelkednek a tíz százalék fölötti aránnyal rendelkező biológia, földrajz és

kémia tantárgyak. A legtöbb pályát a 8. évfolyamon használt biológia tankönyvekhez

rendelték, amely az összes említések 19,4%-a. Ez nyolcszorosa a 7. évfolyam

irodalom tankönyveihez kapcsolt foglalkozás-említéseknek, amelyhez a legkevesebb

pálya kapcsolódik.

97

A 8. évfolyamos könyvekhez több a kapcsolás, mint a 7. évfolyam

tankönyveihez, a technika és etika tárgyak kivételével. A kémia, földrajz, fizika

tárgyak 8. évfolyamának tárgyaihoz több mint kétszer annyi foglalkozást kapcsoltak,

mint a 7. évfolyam tankönyveihez.

Az egyes tankönyvek fejezeteinek száma nagyon eltérő, 3-18 között változik,

ami természetesen nem jelenti, hogy a tankönyvi tartalmak között is ilyen

nagymértékű különbségek lennének, de ennek elemzése nem képezte kutatásunk

tárgyát.

A pályaemlítések gyakoriságának elemzése jól mutatja azt a sokszínűséget,

amelyet csak egy tudatosan tervezett ismeretátadási folyamat képes kezelni. Az

ismeretek pontosítására a pályaismeret fejlesztése során egyértelműen szükség van. E

munka megalapozását kutatásunkban megkezdtük, és ezért minden egyes

pályaemlítést besoroltunk foglalkozási kategóriákba (továbbiakban

pályamegnevezés) (34. melléklet). A besorolások folyamatában figyelembe kellett

venni a négy szakterületet és a 21 szakmacsoportot, hiszen azonos megnevezésű

pályákat, pl. technikust csak a szakterületi tartalmak különítik el egymástól (pl.

agrártechnikus, vegyésztechnikus). Külön feltüntettük a felsőfokú pályákat,

amelyeket a pálya jellegét adó strukturális elemek mentén soroltunk a szakterületek

alá, mivel ezek az általános iskolai tanulók pályaismeretének szerves részét

képezhetik.

A tananyaghoz kapcsolható pályák és az államilag elfogadott képzettségek

összevetése

A tartalomelemzés során kialakított 290 pályamegnevezés (amelyek a

tananyaghoz kapcsolható pályák) az OKJ 426 alap-szakképesítésének (rész-

képesítések, elágazások és ráépülő képesítések nélkül) 68%-át jelenti. A

290 pályából 256 középfokú és 34 felsőfokú pálya (34. melléklet). Így ha csak a

középfokú végzettséget adó foglalkozásait illesztjük az OKJ szakképesítésekkel,

akkor ez az arány 60%-ra csökken.

98

Az elemzések azt mutatták, hogy a tankönyvek ismeretanyaga követi a NAT

által előírt tartalmakat, így a tanulók a tantárgyaikban megjelenő tevékenységek,

eszközök, anyagok alapján 256 középfokú pályát azonosíthatnának be, ha ehhez

segítséget kapnának. E mellett 34 felsőfokú pályát, foglalkozást is

megismerhetnének.

A kutatásunk fő irányát a négy szakterülethez (humán, műszaki, gazdasági-

szolgáltatási, agrár) tartozó pályák áttekintése adja. Ezen belül egy-egy

szakterülethez tartozó szakmacsoportokhoz is besoroltuk a pályákat az OKJ-nak

megfelelően. Külön jeleztük a felsőfokú pályákat a táblázatban, amelyeket a pálya

jellegét adó strukturális elemek mentén soroltunk az adott szakmacsoportba.

18. táblázat

A humán szakterület szakmacsoportjaihoz kapcsolható

pályák százalékos megoszlása

Humán

szakterület

szakmacsoportjai

OKJ-ban

szereplő

foglalkozások

száma

A tananyaghoz

kapcsolható pályák

száma

(középfokú+felsőfokú)

A

tanagyaghoz

kapcsolható

pályák

százalékos

aránya az

OKJ-hoz

képest

A

középfokú

pályák

százalékos

aránya az

OKJ-hoz

képest

Egészségügyi 18 10+4 77,7% 55,5%

Szociális 8 3+2 62,5% 37,5%

Oktatás 8 5+2 87,5% 62,5%

Művészet,

közművelődés,

kommunikáció

52 35+3 73% 67,3%

Egyéb

szolgáltatások 35 15 42,8% 42,8%

Összesen 121 68+11 65,2% 56,1%

A felsőfokú pályákkal együtt vizsgálva, leginkább az oktatási szakmacsoport

foglalkozásaihoz találtak a tantárgyakban tartalmakat az elemzés során. Így az

oktatási pályák az OKJ-ban megnevezett szakképesítésekhez képest 62,5%-ban

99

nevesíthetők lennének a tananyag révén (a felsőfokú pályák nélkül). Az egészségügyi

szakmacsoport a felsőfokú pályákkal együtt 77,7%-ban feldolgozható lenne a

tananyag kapcsán. A szociális szakmacsoportban a vártnál kevesebb a megnevezhető

pályák száma, ez mindössze 37,5%-a az OKJ-ban található foglalkozásoknak. Az

oktatási, szociális és egészségügyi szakmacsoportok talán az egyik legismertebb

foglalkozási pályaterületet jelentik, hiszen az emberek életük során találkoznak e

szakmák képviselőivel. Az általunk nevesített pályák a három szakmacsoportra

vonatkozóan csak a felsőfokú pályák megnevezése miatt érik el a tanulható szakmák

felét.

A szakterületen belül a legtöbb középfokú foglalkozást a művészetek,

közművelődés, kommunikáció szakmacsoport esetében találjuk. Az OKJ-hoz

viszonyítva a művészeti pályák 73%-a megnevezhető a tankönyvekben talált

fogalmakhoz kapcsolódóan.

A táblázatból látjuk, hogy az egyéb szolgáltatások szakmacsoporthoz tartozó

pályákat kevéssé sikerült a tananyag tartalmaihoz illeszteni, de ezek mind középfokú

végzettséget igénylő foglalkozások. Az OKJ szolgáltatási pályáinak 42,8%-a

kapcsolható a tananyaghoz. (A korábbi OKJ szakképesítési rendszerben ez a

szakmacsoport a gazdasági-szolgáltatási szakterülethez tartozott. A vizsgálati

eredményeink is azt mutatják, hogy ennek a szakmacsoportnak a jelenlegi

szakterülethez való besorolása nem egyértelmű.) A tananyagban rejlő latens

információk, amelyek a pályaismeret statikus elemeihez köthetőek, nem teszik

lehetővé, hogy a szolgáltatás jellegű középfokú pályák széles körét megismerjék a

tanulók.

Az OKJ-ban szereplő 121 humán foglalkozás 56,1%-át tudjuk összekapcsolni

az általunk elemzett tananyaggal (a felsőfokú pályák nélkül), 53 középfokú humán

jellegű foglalkozás még latens módon sincs jelen a tankönyvekben, amelynek

nagyobb hányada szolgáltatás jellegű pálya (36. melléklet).

100

19. táblázat

A műszaki szakterület szakmacsoportjaihoz kapcsolható

pályák százalékos megoszlása

Műszaki

szakterület

szakmacsoportjai

OKJ-ban

szereplő

foglalkozások

száma

A tananyaghoz

kapcsolható

pályák száma

(középfokú+

felsőfokú)

A tanagyaghoz

kapcsolható

pályák

százalékos

aránya az

OKJ-hoz képest

A

középfokú

pályák

százalékos

aránya az

OKJ-hoz

képest

Gépészet 62 37 59,6 59,6%

Elektrotechnika-

elektronika 18 9+2 61,1 50%

Informatika 14 5 35,7 35,7%

Vegyipar 9 6+3 100 66,6%

Építészet 31 17 54,8 54,8%

Könnyűipar 14 12+1 92,8 85,7%

Faipar 6 5 83,3 83,3%

Nyomdaipar 6 4 66,6 66,6%

Közlekedés 24 15+1 66,6 62,5%

Környezetvédelem-

vízgazdálkodás 11 5+2 63,6 45,5%

Összesen 195 116+9 64,1 59,4%

A műszaki szakterülethez tartozó tíz szakmacsoport foglalkozásai változó mértékben

jelennek meg a tananyagban. A táblázatból láthatjuk, hogy a legnagyobb arányban a

vegyipar, könnyűipar, faipar pályákat lehetne bemutatni. A nyomdaipar, közlekedés,

elektrotechnika-elektronika, gépészet szakmacsoportok foglalkozásai több mint 60%-

ban lennének megjeleníthetőek az OKJ-hoz viszonyítva. Meglepően alacsony

arányban lennének taníthatók az építészeti pályák, alig haladja meg az 50%-ot az

OKJ-hoz viszonyított az arányuk. A környezetvédelem-vízgazdálkodás

szakmacsoport 45,5%-ban lehetne része a tananyagnak (a felsőfokú pályák nélkül),

101

de a legkisebb arányban az informatikai pályák kapcsolódnak a tananyag vizsgált

részéhez, valószínűleg az informatika tárgy gyakorlati oktatása során ez e terület

tovább bővíthető. A szakterületen belül a vegyipari és a környezetvédelem-

vízgazdálkodás szakmacsoportoknál találjuk a legtöbb felsőfokú pályát.

Az OKJ-ban szereplő 195 műszaki foglalkozás 59,4%-át tudjuk kapcsolni a

tevékenységek, eszközök, anyagok megjelenése által a tananyaghoz (a felsőfokú

pályák nélkül). 80 középfokú műszaki jellegű foglalkozás maradna ki, ezek nagyobb

arányban informatikai, környezetvédelmi és elektronikai pályák (37. melléklet).

20. táblázat

A gazdasági-szolgáltatási szakterület szakmacsoportjaihoz

kapcsolható pályák százalékos megoszlása

Gazdasági-

szolgáltatási

szakterület

szakmacsoportjai

OKJ-ban

szereplő

foglalkozások

száma

A tananyaghoz

kapcsolható pályák

száma

(középfokú+felsőfokú)

A

tanagyaghoz

kapcsolható

pályák

százalékos

aránya az

OKJ-hoz

képest

A

középfokú

pályák

százalékos

aránya az

OKJ-hoz

képest

Közgazdaság 23 11+1 52,1 47,8%

Ügyvitel 10 6+3 90 60%

Kereskedelem-

marketing, üzleti

adminisztráció

26 13+1 53,8 50%

Vendéglátás-

idegenforgalom 11 11 100 100%

Összesen 70 41+5 65,7 58,5%

A legnagyobb arányban a vendéglátás-idegenforgalom szakmacsoporthoz tartozó

pályák feldolgozására nyílna lehetőség a tananyag tartalmához kapcsolódva. Ez az

OKJ-ban megnevezett szakképesítések 100%-a. Az ügyviteli pályák az OKJ-hoz

képest 60%-ban lennének megnevezhetőek, de a felsőfokú pályákkal együtt ez az

arány 90%-ra módosul. Az OKJ közgazdaság-, és a kereskedelem, marketing, üzleti

adminisztráció szakmacsoportjaiba tartozó foglalkozásoknak alig több mint a felét

lehetne nevesíteni.

102

Az OKJ-ban szereplő 70 gazdasági-szolgáltatási foglalkozásnak 58,5%-át

tudjuk összekapcsolni a tananyaggal. A szakterület 31 középfokú foglalkozása

említésre sem kerülne a tankönyvek elemezése alapján. Erre a jelenségre fontos

felhívni a figyelmet, mert e szakmacsoportokból a menedzser típusú foglalkozásokat,

illetve szélesebb értelemben vett adminisztrációs tevékenységeket felölelő pályák

maradnak ki. Korszerű pályák, szakmák pl. közbeszerzési referens, nonprofit

menedzser, bankreferens nem kapcsolhatók a tananyaghoz (38. melléklet).

21. tábla

Az agrár szakterület szakmacsoportjaihoz kapcsolható

pályák százalékos megoszlása

Agrár

szakterület

szakmacsoportjai

OKJ-ban

szereplő

foglalkozások

száma

A tananyaghoz

kapcsolható pályák

száma

(középfokú+felsőfokú)

A tanagyaghoz

kapcsolható

pályák

százalékos

aránya az OKJ-

hoz képest

A

középfokú

pályák

százalékos

aránya az

OKJ-hoz

képest

Mezőgazdaság 29 25+3 96,5 86,2%

Élelmiszeripar 11 9+4 100 81,8%

Összesen 40 34+7 100 85%

Az agrár szakterület két szakmacsoportja közül nagyobb arányban az élelmiszeripari

pályákat lehetne kapcsolni a tananyaghoz. Ez az arány az OKJ-ban megnevezett

szakképesítések 81,8%-át jelenti, de a felsőfokú pályákkal kiegészítve a latens

tartalmak alapján megnevezett foglalkozások lefedik a teljes szakmacsoportot. Az

OKJ-ban szereplő mezőgazdasági pályák is majdnem mind bemutathatóak,

összességében hét OKJ-ban megnevezett foglalkozás maradna ki a középfokú pályák

közül, de ugyanennyi felsőfokú pályát is kapcsoltak a tankönyvek tartalmaihoz.

(39. melléklet)

A kapott adatokból azt a következtetést kell levonnunk, hogy a jelenlegi

gazdasági struktúrától eltérő ismeretek kapcsolhatók a tankönyvekhez. A latens

tartalmak nevesítése révén a könnyűiparhoz és a faiparhoz, agrár szakterülethez

103

tartozó középfokú pályák ismertetéséhez ad alapot a tananyag, míg a húzó

ágazatoknak „kikiáltott” területek (informatika nélkül is) a legkevésbé köthetők a

jelenleg tanított ismeretekhez, így elektrotechnika és környezetvédelem területén

fontos foglalkozások nem is nevesíthetők a 7., 8. osztályos tankönyvek tartalmainak

elemzése alapján.

A 40 tankönyv tartalomelemzéséhez kapcsolódó adatokból arra

következtethetünk, hogy a nyolc tantárgy két évfolyamon történő tanítása során a

középfokú pályák teljes körét nem tudtuk a pályaismereti struktúrák elemei mentén a

tananyaghoz illeszteni. Az elemzés alapján a tankönyvekben nem szerepel elégséges

számú információ a tevékenységekről, a munkában használható eszközökről,

anyagokról. A feladatlap alapján a 13068 említett, a köznyelvben használatos, sok

esetben szinonim említések, megnevezések foglalkozási kategóriákba történő

besorolása, mindössze 254 középfokú pálya megnevezését tette lehetővé. A tananyag

felsőfokú pályákhoz kapcsolódó ismereteket is közvetít, így a két évfolyamon

összesen 290 pályának a megnevezését lehetővé tevő ismeretanyagot közvetít az

általános iskola 7., 8. évfolyama. Természetesen a felsőfokú pályák megnevezése is

igen fontos, hiszen a tanulók jelentős része érettségit adó iskolatípust választ, az

általános iskolai tanulmányok befejezése után, amely döntés magában hordozza a

felsőfokú képzettség megszerzésének lehetőségét is. Felfogásunk szerint, az általános

iskolákban a tanulóknak meg kellene ismerkedni a szakképesítések hierarchiáján túl

a szakterületek tartalmával is.

Kutatásunkban a statikus pályaismereti elemek (tevékenység, eszköz, anyag)

összekapcsolása a nyolc tantárgy tankönyveiben található ismeretekkel a következő

eredményt mutatja. A szakterületek közül a pályák nevesítésén keresztül az agrár

szakterületre vonatkozó ismeretek emelhetők ki legmagasabb arányban az oktatott

tantárgyakon keresztül. A jelenlegi tankönyvek felhasználásával egy tudatosan

szervezett tanári tevékenység esetén az agrár szakterület megismertetésére lenne a

legnagyobb lehetőség. Ha figyelembe vesszük a szakterülethez tartozó

szakmacsoportokat, az agrár szakterület dominanciája megmarad.

Az elemzésből az is látható, hogy a további három szakterület

megismertetésére azonos arányban nyílik lehetőség a tankönyvekben használt

104

fogalmak alapján. Ez egy-egy szakterületre vonatkozóan 55-60% közötti pálya

megnevezésére ad alkalmat, az OKJ szerint meghatározott középfokú képesítésekhez

viszonyítva. Ha a felsőfokú pályák megnevezésének lehetőségét is figyelembe

vesszük, akkor mindhárom szakterületen 65% körüli pályafelsorolásra nyílik

lehetőség.

Mint a szakirodalmi áttekintésnél megfogalmaztuk a pályaismertetés

módszertani tapasztalatai lehetővé teszik, hogy a tevékenység, eszköz és anyag

felismerésére épülő tudatosítás elvezessen a pálya megnevezéséhez, illetve egy

megnevezett pályához kössék a már előzőekben megismert statikus pályaismereti

elemeket. Azt is megfogalmazhatjuk, hogy az általunk elemzett tankönyvek

korlátozott lehetőséget biztosítanak egy korszerű pályaismeret kialakítására a tanulók

körében. E megállapítást alátámasztják a szakmacsoportok elemzésekor kapott

adataink is, míg az agrár szakmacsoportokhoz kapcsolódó ismeretek biztosítják az

összes pálya megnevezésének lehetőségét, addig a másik három szakterületen a

kevésbé keresett pályákra vonatkozó ismeretek kapnak nagyobb hangsúlyt. (A 2009-

es munkanélküliségre vonatkozó nyári és őszi adatok azt mutatják, hogy a

legnagyobb létszámot érintő terület a textilgyártás, a bőrtermék, lábbeli gyártás, gép-,

műszer, és járműgyártás ágazatok, illetve az egészségügy és építőipar. – AFSZ 2009)

A korszerű és várhatóan a munkaerőpiac által is igényelt szakmacsoportok

közül csak a vendéglátás-idegenforgalom szerepel közel 90%-os kapcsolódási

lehetőséggel a tananyaghoz, az összes sikeresnek várható területek, szakmacsoportok

csak 50% körül nevesíthetők. Különösen fontos kiemelni a környezetvédelmi-

vízgazdálkodásra szakmacsoportot, mert elvileg az általunk elemzett tantárgyak

biológia, földrajz, fizika, kémia erre kiváló lehetőséget biztosíthatna.

A tananyaghoz kapcsolható pályák tantárgyi mintázata

A pályaismeret strukturális elemeinek kigyűjtése és pályákhoz történő

kapcsolása lehetővé teszi, hogy meghatározzuk a négy szakterülethez tartozó

290 pálya tantárgyi mintázatát. A tantárgyi mintázat, mint elemzési szempont a

kutatási eredményeinkből következő új megközelítési lehetőség, amely egy-egy

105

szakterülethez, szakmacsoporthoz tartozó pályáról megmutatja annak előfordulási

gyakoriságát (nevesíthetőségét) a tananyagban, a tankönyvi tartalom alapján. Ez a

kapcsolat számszerűsíthető és erre építve kialakítható olyan javaslat, amely a

különböző tantárgyakhoz kapcsolja a pálya megnevezését a pályaismereti elemek

(tevékenység, eszköz, anyag) előfordulása alapján. Ez a mintázat arra ad lehetőséget,

hogy a nyolc tantárgy vonatkozásában egy összehangolt pedagógiai tevékenység

révén – e jelenlegi NAT tartalmak alapján, – mely tantárgyakhoz mely pályák

nevesítése, bemutatása, ismertetése történhet meg. Koncepcionális különbség van

abban, hogy a pályákat elszigetelten rendeljük a tantárgyakhoz vagy a tantárgyi

mintázat alapján törekszünk a pálya említése, nevesítése révén a lehető legtöbb

tantárgyhoz kötni a pályák megismerésének lehetőségét. Ez utóbbi felhasználása a

pályák ismertetésénél nagyobb lehetőséget nyújt a tanulók számára a tevékenységek,

eszközök, anyagok elfogadására és áttételesen a pályákhoz fűződő kognitív

viszonyon túl, az érdeklődésen alapuló emocionális kapcsolat kiépülésére.

Kutatásunk jelenleg nyolc tantárgyra terjed ki, a hiányzó tárgyakkal, a

készség tárgyakat leszámítva, a kidolgozott módszer segítségével könnyen

kiegészíthető a teljes tananyagra. (A tantárgyi mintázatot pályákra bontva a

40-44. mellékletekben mutatjuk be.)

A tantárgyi mintázatból következtethetünk a szakmacsoportok, illetve a

szakterületekre vonatkozó tantárgyi és évfolyamonkénti gyakoriságra.

106

22. táblázat

A humán szakterülethez tartozó pályák előfordulása a tankönyvekben

Tantárgy Évfolyam

A humán szakterülethez tartozó

pályák előfordulása a

tankönyvekben N=79

Százalékos

arány

Biológia 7. 19 24

8. 70 88,6

Etika 7. 67 84,8

Fizika 7. 9 11,3

8. 25 31,6

Földrajz 7. 32 40,5

8. 45 56,9

Irodalom 7. 39 49,3

8. 47 59,4

Kémia 7. 23 29,1

8. 28 35,4

Technika 7. 20 25,3

8. 19 24

Történelem 7. 54 68,3

8. 56 70,8

A táblázatból láthatjuk, hogy a humán szakterület 79 foglalkozásának előfordulása a

tantárgyakban nem mutat egyenletes eloszlást, de minden tárgyhoz kapcsolhatóak és

9-70 közötti a nevesíthetőség gyakorisága. A humán szakterületnek a 8. évfolyamos

biológia (88,6%-a a humán pályáknak ebben a tárgyban bemutatható) és az etika a

kitüntetett tárgya, és kevesebb pálya mutatható be a fizika, kémia, technika

tárgyakban az elemzés alapján.

Külön elemezve a szakmacsoportok foglalkozásait, láthatjuk a tantárgyi

mintázatban (40. melléklet), hogy az egészségügyi szakmacsoport foglalkozásaihoz

tartozó említések nem mutatnak egyenletes eloszlást a tantárgyak között. Az

egészségügyi asszisztens és orvosi pályák nagyon sok említéssel minden tárgyhoz

kapcsolódnak. A gyógyúszó oktató egy-egy említéssel kapcsolódik négy

tantárgyhoz. Az egészségügyi pályák mindegyike kapcsolódik a 8. évfolyamos

biológia tananyaghoz.

A szociális és oktatási szakmacsoportok hasonló kapcsolódási jellemzőket

mutatnak a tantárgyakhoz. A két szakmacsoport foglalkozásai a 8. évfolyamos

biológia és a 7. évfolyamos etika tananyaghoz kapcsolódnak leginkább, de elég sok

107

említést találunk a történelem tankönyveknél is. Szociális és oktatási pálya alig vagy

egyáltalán nem kapcsolódik a fizika, kémia és technika tárgyakhoz.

A művészeti, közművelődés, kommunikáció szakmacsoport foglakozásai a

8. évfolyamos biológia, a történelem, irodalom és etika tantárgyakhoz kapcsolódnak

leginkább. Művészeti, közművelődés pálya egyáltalán nincs vagy nagyon kevés

kapcsolódással a fizika, kémia tárgyakon belül, kivétel az ötvös és mozgógép gyártó

technikus foglalkozások, amelyek minden tárgyhoz kapcsolódnak.

Egyéb szolgáltatás nehezen helyezhető el a tananyagban és ez leginkább a

8. évfolyamos biológia és az etika tárgyakhoz köthető. Az ide sorolt foglalkozások

helyet kapnak még a 8. évfolyamos fizika, irodalom és történelem tárgyakban is.

Szolgáltatási pálya egyáltalán nincs vagy nagyon kevés kapcsolódással a technika,

földrajz és 7. évfolyamos fizika tárgyakon belül, egy kivétellel, a kozmetikus minden

tárgyhoz kapcsolódik, vagy a 7. vagy a 8. évfolyamon.

23. táblázat

A műszaki szakterülethez tartozó pályák előfordulása a tankönyvekben

Tantárgy Évfolyam

A műszaki szakterülethez tartozó

pályák előfordulása a tankönyvekben

N=124

Százalékos

arány

Biológia 7. 49 39,5

8. 80 64,5

Etika 7. 28 22,5

Fizika 7. 79 63,7

8. 93 75

Földrajz 7. 61 49,1

8. 112 90,3

Irodalom 7. 28 22,5

8. 70 56,4

Kémia 7. 72 58

8. 84 67,7

Technika 7. 97 78,2

8. 86 69,3

Történelem 7. 82 66,1

8. 86 69,3

A táblázatból láthatjuk, hogy a műszaki szakterület 124 foglalkozásának előfordulása

szintén nem egyenletes a tantárgyakban, 28-112 közötti ezek gyakorisága, amely

22,5-90,3 százalék közötti arányt jelent, az összes megnevezhető középfokú műszaki

108

pályához képest. (A műszaki szakterület tantárgyi mintázata a 41. mellékletben

látható.)

Összességében a műszaki szakterületnek nincs kitüntetett tantárgya, de az

irodalom és etika tárgyakban lenne nevesíthető a legkevesebb műszaki foglalkozás.

Egy-egy szakmacsoportnak van hangsúlya kis különbséggel, de összességében nincs

kitüntetett helye a műszaki pályáknak a tantárgyak között.

A gépészeti szakmacsoporthoz tartozó 37 pálya említése egyenletesen oszlik

meg a tantárgyak között, kitüntetettek a fizika, földrajz, kémia, technika és

történelem tárgyak. Kevesebb kapcsolódása a gépészeti pályáknak a biológia, etika

és irodalom tárgyakkal van. Az elektronika-elektrotechnika szakmacsoportok

foglalkozásai a fizika, technika és történelem tantárgyakhoz kapcsolódnak leginkább,

de a 8. évfolyamos biológia, földrajz, kémia tárgyakban is elég sok említést találunk.

Az informatikai pályák a technika, a földrajz és a 8. évfolyamos fizika és történelem

tananyagokhoz kapcsolódnak legnagyobb gyakorisággal. Egyáltalán nincs

informatikai pálya vagy csak nagyon kevés említéssel a biológia, etika, irodalom,

kémia és a 7. évfolyamos történelem tárgyak esetében. A vegyipari szakmacsoport a

biológia, kémia, technika és 7. évfolyamos fizika tankönyvekhez kapcsolódik

leginkább. Legkevésbé az irodalom és etika tárgyaknál találunk említéseket, kivéve a

vegyipari technikus, vegyész foglalkozás, amelyet minden tárgyhoz kapcsoltak. Az

építészet szakmacsoport foglalkozásai is szétszórva jelennek meg a tantárgyakban,

leginkább a fizika, technika és történelem tárgyakban vannak jelen, de 8. évfolyamos

földrajz és kémia tárgyaknál is találunk említéseket. Szintén az irodalom és etika

tárgyaknál találunk kevés kapcsolódást, kivéve az építész technikus, építész pálya,

amely minden tárgyhoz kapcsolódik. A könnyűipari foglalkozások a technika és

történelem, valamint a 8. évfolyamos biológia és földrajz tárgyakhoz kapcsolódnak

leginkább. A faipari foglalkozásokat a biológia és 8. évfolyamos földrajz tárgyaknál

említik leginkább. A faesztergályos, fafeldolgozó technikus foglalkozást minden

tárgynál említik. A nyomdaipari foglalkozásokat leginkább a történelem és a

8. évfolyamos földrajz, irodalom és kémia tárgyaknál említik. A közlekedés

szakmacsoport foglalkozásai a fizika, földrajz, technika és történelem tárgyakhoz

kapcsolódnak leginkább. A közlekedés üzemviteli pályákat minden tantárgynál

109

említik. A környezetvédelem-vízgazdálkodás szakmacsoport minden tárgyban

megjelenik, kivéve 7. évfolyamos irodalom, kitüntetett helye nincs a tárgyak között.

24. táblázat

A gazdasági-szolgáltatási szakterülethez tartozó pályák

előfordulása a tankönyvekben

Tantárgy Évfolyam

A gazdasági-

szolgáltatási

szakterülethez tartozó

pályák előfordulása a

tankönyvekben N=46

Százalékos arány

Biológia 7. 13 28,2

8. 23 50

Etika 7. 26 56,5

Fizika 7. 4 8,6

8. 9 19,5

Földrajz 7. 31 67,3

8. 39 84,7

Irodalom 7. 20 43,4

8. 27 58,6

Kémia 7. 12 26

8. 7 15,2

Technika 7. 21 45,6

8. 5 10,8

Történelem 7. 35 76

8. 36 78,2

A gazdasági-szolgáltatási szakterület 46 foglalkozásának előfordulása 4-39 közötti

gyakoriságot mutat, ez 8,6-84 százalék közötti arányt jelent az összes gazdasági-

szolgáltatási pálya vonatkozásában. A vizsgált szakterület esetében inkább

megtaláljuk a kitüntetett tantárgyakat, ezek a földrajz és történelem tárgyak,

legkevésbé a fizika, kémia és technika tárgyaknál nevesíthetők a gazdasági-

szolgáltatási pályák. (A gazdasági-szolgáltatási szakterület tantárgyi mintázatát a

42. melléklet tartalmazza.)

A közgazdaság szakmacsoport foglalkozásai egyértelműen a földrajz és

történelem tantárgyakhoz kapcsolódnak. A többi tárgy esetében nagyon kevés

említést találunk. Az ügyviteli szakmacsoport foglalkozásai az etika, irodalom,

történelem és a 7. évfolyamos földrajz tananyaghoz kapcsolódnak leginkább.

Egyáltalán nincs vagy nagyon kevés az említés a biológia, fizika, kémia és technika

110

tárgyaknál. A kereskedelem, marketing, üzleti kommunikáció szakmacsoport

foglalkozásai a földrajz és történelem tárgyakhoz illeszkednek leginkább. A

vendéglátás, idegenforgalom szakmacsoport foglalkozásai a biológia, etika,

8. évfolyamos földrajz és 7. évfolyamos történelem tananyaghoz kapcsolódnak.

25. táblázat

Az agrár szakterülethez tartozó pályák előfordulása a tankönyvekben

Tantárgy Évfolyam

Az agrár szakterülethez

tartozó pályák

előfordulása a

tankönyvekben N=41

Százalékos

arány

Biológia 7. 37 90,2

8. 30 73,1

Etika 7. 12 29,2

Fizika 7. 20 48,7

8. 13 31,7

Földrajz 7. 21 51,2

8. 34 82,9

Irodalom 7. 20 48,7

8. 29 70,7

Kémia 7. 24 58,5

8. 21 51,2

Technika 7. 23 56

8. 21 51,2

Történelem 7. 30 73,1

8. 32 78

Az agrár szakterület 41 foglalkozása 13-39 közötti előfordulási gyakoriságot mutat a

tantárgyakban. A százalékos arányokból láthatjuk, hogy sok tantárgyhoz

illeszkednek az agrár pályák, ezek elhelyezésére a tantárgyakon belül sokféle

megoldás kínálkozik. Nincs kitüntetett tantárgya az agrár pályáknak, de a biológia

tárgyakban gyakrabban nevesíthetők, legkevésbé az etika tantárgyban.

A mezőgazdasági szakmacsoport foglalkozásaihoz a biológia, földrajz és

történelem tantárgyakon belül találunk több említést. Az élelmiszeripari

szakmacsoport foglalkozásai az etika és a 8. évfolyamos fizika és irodalom

tantárgyakon kívül minden tárgyhoz kapcsolódnak (43. melléklet).

111

Összesítve a tankönyvekben előforduló pályákat, a tantárgyi mintázat révén

képet kaphatunk arról, hogy hány pálya, foglalkozás mutatható be az egyes évfolyam

tankönyveinek tartalmához kapcsolva ezeket.

26. táblázat

A tantárgyakban előforduló pályák gyakorisága

Tantárgy Évfolyam A tankönyvekben előforduló összes

pálya N=290

Százalékos

arány

Biológia 7. 118 40,6

8. 203 70

Etika 7. 133 45,8

Fizika 7. 112 38,6

8. 140 48,2

Földrajz 7. 145 50

8. 230 79,3

Irodalom 7. 107 36,8

8. 173 59,6

Kémia 7. 131 45,1

8. 140 48,2

Technika 7. 161 55,5

8. 131 45,1

Történelem 7. 201 69,3

8. 210 72,4

Az OKJ középfokú foglalkozásainak 60%-a, amelyeket tankönyvi tartalmakhoz

tudtunk kapcsolni, nem egyenletesen oszlik meg a tantárgyak között. Minden

tantárgyhoz lehet kapcsolni foglalkozásokat, de nem egyforma a tantárgyak

terhelése. Kiemelkednek a 8. évfolyamos biológia, földrajz és történelem

tankönyvek. Ezekben a tárgyakban egyenként is bemutatható lehetne az összes pálya

70%-a. A legtöbb tárgynál a pályáknak kevesebb, mint a fele lenne nevesíthető a

tankönyvi tartalomhoz kapcsoltan, és a legkevesebb pályát a 7. évfolyamos irodalom

könyvekhez kapcsoltan tudnánk bemutatni. Ez az említések számából is sejthető volt.

A tantárgyi mintázatot vizsgálva láthatjuk, hogy az egyes pályák több tárgyon

belül elhelyezhetők, több illeszkedési pontot is találunk a tankönyvi tartalmakkal.

Eredményeink alapján megvalósítható az a megközelítés, amely szerint a pályákat

több tantárgyhoz kapcsoltan lehetne bemutatni, amely nagyobb esélyt adhatna a

pályák megismeréséhez.

112

A tantárgyi mintázat lehetőséget ad arra is, hogy részletesen kidolgozzuk az

egyes tantárgyhoz rendelhető pályalistát, amely a NAT-nak meghatározott

témakörönként és fejezetenként mutatná a megnevezhető pályák körét.

113

IV. A kutatás eredményeinek összegzése, a hipotézisek igazolása

Kutatásunk gyakorlatorientált célkitűzéseként azt fogalmazhatjuk meg, hogy

vizsgálataink révén hidat kívántunk építeni a hagyományos tantárgyi struktúrára

épülő iskolai oktatás és a pályaorientációs tanári tevékenységhez kapcsolható

átadandó ismeretek között, kiemelten egy kevésbé kimunkált terület, a pályaismeret

vonatkozásában.

A pályalélektan, mint speciális diszciplína több mint száz éve foglalkozik a

pályák megismerhetőségének kérdésével. Csirszka (1966) szerint a pályaválasztás

érdekében kifejtett tudományos tevékenység egyik fő területe a gyakorlati

munkamegosztás megismerése, amelyet a XX. század második felében már, mint a

pályákra vonatkozó ismereteknek definiáltak. A pályákra vonatkozó ismeretek szoros

együtt járásban fejlődtek az alkalmasság vizsgálatokkal, így Münsterbert

(1914, id. Csirszka 1966), Moede (1930 id. Csirszka 1966) és Lipmann (1922, id.

Csirszka 1966) jelentős mértékben hozzájárultak a pályatükrök illetve pályaleírások

gyakorlatorientált kialakításához.

A pályaismeret a foglalkozás-leírásokból alakult ki, amelyből kiemelhetjük,

hogy a munkaeszközök jelentősége, mint különleges szaktudáshoz kapcsolódó

feltétel megismerése vált fontossá. A munka anyagának pszichológiai jelentősége

elsősorban az affektív értékében van. Ezek a múlt századi kutatási eredmények a mai

napig megőrizték kiemelt szerepüket a munka, pálya elemzési folyamatokban és

később kiegészültek azoknak a tevékenységeknek a megismerésével, amelyeket

könnyű kapcsolni a szükséges képességekhez. A pályaelemzések

(Csirszka 1966, Rókusfalvy 1969, Völgyesy 1995) áttekintésekor számtalan más

összefüggést elemeznek a munkamozdulatoktól a munka tárgyáig, a mozgásosság

jelentőségétől, a munkavégzés helyi adottságáig, de ezek a pedagógiai ismeretátadás

szempontjából kevésbé jelentősek, hiszen igen sok változékony elemet tartalmaznak.

Hazai kutatások alapján (Szilágyi 1997, 2002a, Völgyesy 1995, Harkányi

1993, Galambos 2003, Zachár 2006) arra a következtetésre jutottunk, hogy a tanulók

pályaismeretének vizsgálatánál azokat a statikus struktúrákat vizsgáljuk, amelyek

egyéb foglalkozás-leírásokban is a differenciáló tényezőket adják. Így köteleztük el

114

magunkat a hazai munka-pálya tanácsadást támogató kutatások fejlődési tendenciáit

követve a pályaismeret szerkezetének meghatározásakor a tevékenység-eszköz-

anyag tartalmi megközelítés mellett.

Kutatásunk célcsoportja, az általános iskolások életkori sajátosságai is

támogatták ezt az elméleti megközelítést, mert a 13-15 éves korosztály

tevékenységorientált, emocionálisan mobilizálható és felgyorsult világunkban

gyorsan alkalmazkodik a folyamatosan változó technikai feltételekhez, jól kezelik az

infó-kommunikációs eszközöket. A pályák megismerésekor a statikus elemek

kiemelésére a foglalkozás-leírás számos szempontja közül azért volt szükségünk,

mert az iskolai pedagógiai munkában olyan alapokat kellett meghatároznunk,

amelyek egy következő iskolatípusban tovább bővíthetőek. Így a középfokú

oktatásban feltételezésünk szerint e jelenlegi megközelítési módunktól eltérően a

munka környezetre, a munka egészségügyi követelményeire és a munka

folyamatában várható társas kapcsolatok minőségére nagyobb hangsúlyt kell fektetni.

Ugyanígy bővülnie kell a pályákra, munkakörökre vonatkozó ismereteknek a

felnőttek körében, ahol meg kell jelennie a munkához kapcsolódó anyagi és erkölcsi

megbecsültségre vonatkozó információknak is. Bármely korosztály pályaismeretéhez

szükséges leírásokat állítunk össze, azok nem nélkülözhetik a statikus struktúrák

beemelését, hiszen tevékenységek, eszközök és anyagok megismerése nélkül a

pályatevékenység lényegét nem lehet leírni.

Elköteleztük magunkat a pályákra vonatkozó ismeret átadásának fontossága

mellett, amelyet a pályaorientációs tanári tevékenység megtanulható tartalmának

vélünk. Kutatásunk kiindulópontjaként azt is elfogadtuk, hogy ennek az

ismeretanyagnak az átadása nem lehet idegen az iskola szaktantárgy rendszerű

képzésétől. Ezért is fontos az, hogy a pályákra vonatkozó statikus struktúrák

elemzése révén kapcsolatot találjunk a tantárgyi tartalmakkal. A pályaválasztási

tanácsadás gyakorlati tapasztalatai (Csirszka 1966, Ritoók 1986, Rókusfalvy 1989,

Völgyesy é.n., Szilágyi 2005a) arra utalnak, hogy a pályaválasztó fiatalok pályákra

vonatkozó ismerete szűk és nem élményszerű. Kutatásunk tervezésekor az is vezetett

bennünket, hogy a statikus pályaismereti elemek tudatosítása eljuttathatja a tanulókat

szakmai felkészülésük során az ismeretekhez kapcsolódó élmények megszerzéséhez.

115

Hiszen ha egy tanuló tudatosítja magában – akár tantárgyi információként – a

tevékenységeket, amit egy-egy pályán végezhetnek, kíváncsivá válhat, amely segíti a

további információszerzést, anyagok, eszközök esetében pedig felkeltheti a

kipróbálás igényét. Ezek az információ-gyűjtések hozzájárulhatnak a tanulók

pályaszocializációs folyamatainak sikerességéhez.

Kutatásunk tervezésekor két terület megismerését gondoltuk át. Meg kívántuk

ismerni azt a pályákra vonatkozó „tudásszintet” amely az általános iskolát befejező,

iskolaválasztás előtt álló 7., 8. osztályos tanulókat jellemzi. A szakirodalomban

sokszor és sokféleképpen fogalmazzák meg a pálya-, munkaválasztás

folyamatjellegét (Csirszka 1963, Rókusfalvy 1969, Super 1968, Völgyesy 1976,

Ritoókné 1986, Herr-Cramer 1992, Szilágyi 2000) ezért igen ismert az az álláspont,

hogy a fiatalokat nem azonnali döntési helyzetekbe kell sodorni, hanem elő kell

készíteni a döntési (iskolaválasztási) szituációt (Szilágyi 2008). Ezért indokolt a

hetedik osztályos tanulókat is bevonni a felmérésbe, hiszen számukra még az

általános iskola is adhat kiegészítéseket, ha hiányos a pályákról való ismeretük.

Másik megközelítésünk alapját az a feltételezés adta, hogy az iskolai

tananyagban rejtett módon jelen vannak ismeretek a pálya, munka világáról és ezek a

tankönyvekben fel is fedezhetők. Ehhez azt a várható megoldási módot kapcsoltuk,

hogy ha sikerül a latens módon létező ismereteket konkrét szakterületekhez,

szakmacsoportokhoz és pályákhoz kapcsolni, akkor nő a tanulók pályákról való

tudása. E megközelítés mellett az is szólt, hogy az iskolában folyamatosan történő

ismeretátadáshoz kapcsolódva építsünk azokra a tudástartalmakra, amelyek átkötnek,

kapcsolódnak a pályák világához. A pályaorientációs tanári tevékenység támogatása

céljából e tantárgyi tartalmak megismerése révén meghatározhatóak lesznek azok a

szakterületek, szakmacsoportok és pályák, amelyek nevesíthetők a tantárgyi oktatási

tevékenység kapcsán. A tantárgyi tartalmakhoz köthető pályák nevesítése szélesíti a

tanulók pályaismertének a körét, ennek pedagógiai vezetése, a tanári tevékenység

mikéntje módszertanilag jól támogatható, hiszen tantárgyi ismeretre építjük a

pályákra vonatkozó információk rendszerét. (A tantárgyakból kiemelhető

tevékenységek, eszközök, anyagok azok a kötőelemek, amelyek révén a tanár, a

116

pályák megnevezéséig eljuttathatja a tanulót, és ezáltal megalapozhatná későbbi

pályaismereti igényét.)

A kutatásunk kiindulópontjaként a Nemzeti Alaptanterv négy

műveltségterülete – anyanyelv, ember és földünk, életvitel – közvetve és közvetlenül

is célul tűzi ki, a tanulók pályaorientációjának támogatását. A tanulók

iskolaválasztási döntésének előkészítési folyamatában kell megjelennie a tanulók

pályákról való tudásának fejlesztése. A NAT koncepció szerinti fejlesztő szakaszban

ez vállalható is lehetne.

E témakört a hazai kutatók nem részesítették előnyben, elszigetelt kis

elemszámú felméréseken kívül csak arra a közhiedelemre támaszkodhattunk, hogy az

általános iskolai tanulók pályára vonatkozó ismerete gyenge. E kérdéskör

megismerésére kérdőívet szerkesztettünk, melynek eredményei közelebb vittek a

tanulók pályaismeretének megítéléséhez. Arra a következtetésre jutottunk, a 668

tanuló vizsgálata alapján, hogy a pályaismeret tartalma, minősége a statikus elemek

mentén megismerhető.

A pályaismeret tágabb értelmezése azt teszi lehetővé, hogy a tanulók a

szűkebb környezetük foglalkozásaival, iskolai végezettségével tisztában vannak,

tehát a pályákról való tudásuk aktív, az ismereteiket alkalmazni tudják. A kérdőívre

adott válaszaik alapján ezt csak részben fogalmazhatjuk meg. A szülők foglalkozását

a tanulók több mint fele meg tudta nevezni, de az ehhez megfelelő iskolai

végzettséget alig több mint egyharmaduk tudta hozzárendelni.

A pályaismeret statikus elemeitől függetlennek véljük azt a pályaválasztási

tartalomra vonatkozó kérdést, amely a tanuló jövőbeli pályaelképzelésére

vonatkozott. A tanulók kevesebb, mint háromnegyede nevezett meg konkrét

foglalkozást célként, az eredmények azt igazolják, hogy a tanulók számára ez egy

érzelmeket mobilizáló kérdésfeltevés, mert semmilyen összefüggés nem mutatható ki

a tanulókra jellemző változók és a válaszadás megfelelő minősége között.

A tanulók célként megnevezett pályaelképzelései eltérnek a szüleik

foglalkozásától a választás szélességét és struktúráját tekintve is. A legjellemzőbb

különbség a felsőfokú végzettséget igénylő pályák célként történő megfogalmazása.

Ez háromszorosa a szülői foglalkozásokban található felsőfokú végzettségeknek.

117

A pályaismeretre vonatkozó tágabb összefüggésrendszerbe tartozik a

foglalkozás és az iskolai végzettség összekapcsolásának sikeressége. Érdemes

kiemelnünk, hogy a városi tanulók a szülők iskolai végzettsége és foglalkozása

közötti megfeleltetést nagyobb arányban fogalmazták meg helyesen, mint falun

tanuló társaik. Az iskolatípus és a pályaelképzelés megfelelő összekapcsolása a

vizsgált tanulók egyharmadának sikerült, és leginkább a városi jeles tanulóknak. A

tanulók iskolarendszerbeli tájékozottságát a felmérés nem bizonyította, a konkrét

iskolák megnevezésében való tájékozottságot erősítette meg.

Az összefüggések az anyák befolyásoló szerepét mutatták a következő

formában: azok a tanulók, akik az anyákra vonatkozó kérdéseket jól megválaszolták,

saját életterveikre vonatkozóan is konkrétabb, megfelelőbb válaszokat adtak.

A pályaismeret konkrét tartalmára vonatkozó első hipotézisünkben azt

fogalmaztuk meg, hogy a tanulók pályaismeretének tartalmi elemei megismerhetők,

különös tekintettel a statikus összetevőkre (a pálya műveléséhez szükséges

tevékenységek, eszközök, anyag megnevezésének vonatkozásában).

A kérdőívünk nyolc kérdésére adott válaszok alapján e hipotézisünk

beigazolódott. Az indexkérdés esetében egy jól ismert foglalkozás (rendőr)

tevékenységeinek kiválasztása volt a feladat, a tanulók 70%-a megfelelően, míg

mindössze 5%-a nem megfelelően oldotta meg a feladatot. A pályaismeret statikus

elemeinek vizsgálatakor 56 foglalkozáshoz kerestettünk a tanulókkal statikus

elemeket. Ez módszertanilag zárt és nyitott kérdések mentén történt. Az egyes

összetevőkre vonatkozó feladatok nem azonos mennyiségű választ hívtak. A

tevékenységre vonatkozó információk élményalapúak lehetnek a tanulók körében,

ezért kétszer annyi választási lehetőséget rendeltünk e jellemzőhöz. Az eszközökre és

anyagokra vonatkozó feladatokra vonatkozó válaszokkal együtt negyvennyolcezer

adat rendezéséből, csoportosításából, elemzéséből vontuk le következtetéseinket. Az

adatok összehasonlíthatósága érdekében a szakterületekhez tartozó pályákat egyenlő

számban adtuk meg a tanulóknak mind a zárt, mind a nyitott kérdésekben. A

szakterületekre vonatkozó információk elemzése arra utal, hogy a zárt kérdésekben a

statikus elemekre vonatkozó hiányzó válaszok aránya kevés, 3% alatt van. A nyitott

kérdések esetén a tevékenységeknél 23,7%, az eszköznél mindössze 3%, míg az

118

anyagnál 10% a hiányzó válaszok aránya. Az eredmények arra utalnak, hogy a

tanulók pályákról való ismerete a statikus elemek mentén megismerhetők. A zárt és

nyitott kérdésekre adott válaszok közti különbség azt sugallja, hogy a tanulók

ismeretei passzívak, alkalmazni azokat kevésbé tudják. A szakterületekre vonatkozó

információk közti különbség mindhárom statikus jellemző mentén, a humán és az

agrár pályákra vonatkozó ismeretek minőségének stabilitását mutatják. Kevésbé

tájékozottak a műszaki szakterületen és igen bizonytalan az ismeretük a gazdasági-

szolgáltatási szakterületen.

Összegezve: a tanulók rendelkeznek különböző szintű pályaismerettel a

statikus jellemzők mentén, ezért a pályaorientációs tevékenység megalapozásához –

a beigazolódott hipotézis alapján – érdemes az ilyen típusú felméréseket elvégezni.

Az előző hipotézisünk igazolásához kapcsolódó elemzésünk alapján a

pályaismeret statikus elemeire (tevékenység, eszköz, anyag) vonatkozó ismeretek

átadhatóak a tantárgyakhoz kapcsolódóan a tanulóknak, ha megfelelő kapcsolódási

pontokat találunk a tantárgyak és pályák tartalmai között. Második hipotézisünket e

lehetőség keresésére vonatkozott: Feltételezzük, hogy a tanulók pályaismeretének

feltárható statikus elemei alapján az általános iskola 7., 8. évfolyamán

meghatározott tananyaghoz tartozó tankönyvek tartalmai révén a középfokú

végezettséget igénylő pályák megnevezhetők, ismertethetők.

Hipotézisünk igazolására tartalomelemzést végeztünk erre a célra kialakított

felmérőlap segítségével, a 7., 8. évfolyamon tanított nyolc tantárgyhoz kapcsolódó

40 tankönyv vizsgálata alapján. A 102 felkészített elemző a tartalomelemzés során

13068 foglalkozást kapcsolt a vizsgált tankönyvekhez. A foglalkozások említése

számos azonos megnevezést, szinonimát tartalmazott, ezért a megnevezéseket

foglalkozási kategóriákba soroltuk a tevékenység jellege, a végzettségi szint és

szakterület szerint. Ennek a kódolásnak az alapján határoztuk meg a tananyaghoz

kapcsolódó pályák mennyiségét, amely 290 elemből álló pályalistát jelent, ezen belül

256 középfokú és 34 felsőfokú végzettséget igénylő pálya szerepel.

Megítélésünk szerint a pályalista igen széles spektrumot fog át, azonban ha a

tanulók által választható államilag elfogadott középfokú képzettségek számához

viszonyítjuk, akkor az OKJ-nak a 60%-át tartalmazza. Tudatos tanári

119

pályaorientációs tevékenység esetén is igen sok pályaválasztási lehetőségről nem

kapnak információt a tanulók. Kutatásunk állandó viszonyítási pontját a négy

szakterületre vonatkozó adatok összehasonlíthatósága adja, ezért elemeztük a

szakterületek arányát a pályalistában. A tananyagban megragadható pályaismereti

elemek alapján nevesített pályák aránya szakterületenként eltérést mutat. Az agrár

szakterületre vonatkozóan az OKJ-ban szerezhető képzettséghez viszonyítva a

pályák 85%-a kerülhetne megnevezésre. Ez az arány a másik három szakterületen

55-60 % között van. Mint már bemutattuk a szakterületekhez rendelt pályák száma

az OKJ-ban nem azonos, ezért választottuk a százalékos összehasonlítást.

A második hipotézisünk, mely szerint a középfokú pályák kapcsolhatók a

tananyaghoz, bemutathatók, csak részben igazolódott, hiszen a szakmai

tantárgyakban közölt információk kapcsolata a szakképzéssel a pályák 60%-ra

korlátozódik.

Harmadik hipotézisünkben feltételezzük, hogy a NAT által előírt tartalmak

meghatározott tantárgyakhoz kapcsolódó tankönyvei alapján a tanulók

megismerkedhetnek, mind a négy szakterület (szakmacsoportok) jellegzetes

foglalkozásaival az általános iskola 7., 8. évfolyamán.

A két vizsgálati eredmény együttesen arra utal, hogy a tanulók szakterületekre

vonatkozó ismeretei és a 7., 8. osztályos tananyagokban található tartalmak

összekapcsolhatósága a szakterületekkel hasonló struktúrát mutat.

Mint ahogy az első hipotézisünkben igazoltuk a tanulók pályaismertének

tartalma megismerhető a stabil elemek mentén. Ha a kérdőív válaszait a

szakterületek tartalmi ismereteire vonatkoztatjuk, akkor azt fogalmazhatjuk meg,

hogy a tanulók az agár szakterületet ismerik a legjobban (61,5%) a megfelelő

tevékenység önálló megfogalmazása alapján. A szakterületek munkaeszközeihez írt

foglalkozások esetén az agrár szakterület a második a rangsorban (87,3%), míg az

anyagokhoz írt foglalkozások esetén visszatért az első helyre (70,2%). A tanulók

önálló fogalom használata alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az agrár

szakterületet ismerik a legjobban. Ez az eredmény összecseng a tartalomelemzés

révén nyert adatokkal. Ezt még az is megerősíti, hogy mindkét szakterületen és mind

120

a középfokú, mind a felsőfokú végzettséget igénylő pályák esetében is a legtöbb

kapcsolódási pont található a tananyag és a szakterület között.

Az egyéb szakterületre vonatkozóan kiegyenlítetlen, eltérő tendenciák is

megjelennek a részeredményekben, de a legkevesebb információval a tanulók a

gazdasági-szolgáltatási szakterületre vonatkozó információval rendelkeznek, amelyet

megerősít a tartalomelemzéskor kapott adatsor is, ám ezen belül jelentős

különbségeket találunk a négy szakmacsoport vonatkozásában, mert a vendéglátás-

idegenforgalom területéhez a tantárgyakban megfogalmazott ismeretek kapcsolhatók,

a másik három szakmacsoport kevésbé köthető össze a tantárgyi ismeretekkel.

121

V. Kitekintés, további kutatási lehetőségek a témában

Elmondható a kutatás adatai alapján, hogy az iskolai tárgyakban a

pályaismeret átadásának esélyei megvannak, de ennek pedagógiai közvetítése nem

kidolgozott. Más hangsúlyú a tantárgyak szerkezetében a pedagógiai oktatási cél és

kevéssé kiemelt a pályaismeretre vonatkozó tartalom. Tudatos pedagógiai célkitűzés

nélkül ezek az ismeretek szervezetlen konstruktumként léteznek a tanulóknál.

Következetesen kerestük a településtípus, a nem, az iskolai eredményesség és

a pályaismeret statikus összetevői közötti összefüggést abból a célból, hogy

differenciáltabb ajánlásaink lehessenek a pedagógusok számára. Nem találtunk a jó

és jeles tanulmányi eredmény és a pályaismeret szerkezete között állandó

összefüggést a statisztikai mutatók alapján. Ugyanakkor, az iskola, mint információ-

forrás a tanulók számára, vitathatatlan, de nem jelenik meg az iskolai oktató-nevelő

munkában az a tudatos hatás, amely a pályaismeret fejlesztésére vonatkozna.

Célunk volt még, hogy az általános iskolai tanárok számára újabb lehetőséget

keressünk, ahol a tanulók pályaismeretét bővíthetik, beillesztve mindezt abba a

rendszerbe, ami számukra ismerős, és nem igényel más változtatást (például

szervezetit, oktatásszervezésit stb.), mint metodikait. Az a hipotézisünk igazolódott,

mely szerint a NAT nem fogja át a pályaismereti tudást. Azt a véleményt is

megfogalmazhatjuk, hogy a NAT témakörök és tantárgyi tartalmak kevés esélyt

biztosítanak egy korszerű pályaismeret kialakulására a tanulók körében. E

megállapítást alátámasztják a szakmacsoportok elemzésekor kapott adataink is, míg

az agrár szakmacsoportokhoz kapcsolódó ismeretek biztosítják az összes pálya

megnevezésének lehetőségét, addig a másik három szakterületen a kevésbé keresett

pályákra vonatkozó ismeretek kapnak nagyobb hangsúlyt. Így nem elég széles és

korszerű az a tartalom, amit a tananyag közvetít a tanulóknak. Természetesen a

pályaismeretnek nem feladata a szemléletformálás, de véleményünk szerint nagyon

hagyományos képet, személetet mutat a munkáról, a szakterületekről, mintha „agrár

ország” lennénk, kevés műszaki területtel, és kevés gazdasági-szolgáltatási

foglalkozással, pedig a foglalkoztatási adatok nem ezt mutatják. Ha a közoktatás ma

ezt a képet mutatja, akkor indokolt egy speciális ismeretekkel bíró szakember

122

megjelenése, aki állandó megbízott az iskolában, és professzionálisan végzi a

pályaorientációs munkát.

Kidolgoztunk egy olyan tantárgyi mintázatot, amely mentén el lehetne

indítani azoknak az ismereteknek a súlyozását, átstrukturálását, ami közelebb visz a

XXI. század munkamegosztási igényeihez. Kutatásunk jelenleg nyolc tantárgyra

terjedt ki. A hiányzó tantárgyakkal történő kiegészítés (pl. matematikával,

informatikával) a készség tárgyakat leszámítva, a kidolgozott módszer segítségével

könnyen megvalósítható, így teljes képet kapva a jelenlegi tantárgyi struktúráról.

További lehetőség a kutatási eredmények hasznosításához, hogy a

szaktanárok továbbképzésében felhasználhatók az adatbázisunk tantárgyi

mintázatában kirajzolódó pályalisták. Készíthető pályaajánlat az egyes tárgyakhoz a

meglévő adatbázisokból, amely NAT témakörönként és fejezetenként mutatná be a

pályákat, de jelen dolgozat terjedelme és keretei ezt nem teszik lehetővé, hogy

bemutassuk.

123

Irodalomjegyzék

Austria. Overview of the Vocational Education and Training System, 2007, Thematic

Overviews, ReferNet Austria

http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/

letöltés dátuma 2009. szeptember 17.

Babbie E. (2003): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata.

Balassi Kiadó, Budapest

Balázs É.-Palotás Z. (2006): A közoktatás irányítása. In: Jelentés a közoktatásról

2006, Szerk.: Halász G.-Lannert J., Országos Közoktatási Intézet, Budapest

Berde É.-Sumné Galambos M.-Szenes Gy.-Szilágyi K. (2005): Életpálya-építési

kompetenciaterület – szakmai koncepció. Sulinova Közoktatás-fejlesztési és

Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest

Borbély T. (1999): A pályaorientáció megítélése a tanári közösségekben.

(szakdolgozat) EKTF, Eger

Borbély-Pecze és társai (2008) Pályaorientációs portálok szerkezeti és tartalmi

vizsgálata. Tematikus hazai és nemzetközi áttekintés. Készült az NSZFT 15/2008

sz. szerződésének keretében FSZH 2008, szerzők: Borbély-Pecze T. B., Juhász

Á., Kovács T., Kunos M.

Borbély-Pecze T. (2009): Új LLG (lifelong guidance) szabályozás.

Szakoktatás 2009, 3. szám

Brown D.-Brooks L. and associates (1990): Career choice and development. Jossey-

Bass Publishers, San Francisco

Council Decision (1976): Resolution of the Council and of the Ministers for

Education meeting within the Council of 13 December 1976

Council Decision (1982): Resolution of the Council and of the Ministers for

Education meeting within the Council of 12 July 1982

Council Decision (1987): Resolution of the Council and of the Ministers for

Education meeting within the Council of 1 December 1987

Council Decision (1988): Conclusions of the Council and of the Nibisters of

Education meeting within the Council of 24 May 1988

Council Decision (1989): Resolution of the Council and the Ministers of Education

meeting within the Council 14 December 1989

124

Council Decision (1991): Council Decision of 22 July 1991 amending Decision

87/569/EEC concerning an action programme for the vocational training of

yoing people and their preparation for adult and working life.

Council Decision (1994): Council Decision of 6 December 1994 establishing an

action programme for the implementation of a Europen Community vocational

training policy.

Csapó B. (2008): A közoktatás második szakasza és az érettségi vizsga. In: Zöld

könyv a magyar közoktatás megújításáért 2008, szerk. Fazekas K., Köllő J.,

Varga J., Ecostat, Budapest

Cseh-Szombathy L.-Ferge Zs. (1968): A szociológiai felvétel módszerei.

Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest

Csepeli Gy. (1993): A meghatározatlan állat. Ego School, Budapest

Csirszka J. (1963): A pályaválasztási szaktanácsadás mint tudományos tevékenyég.

Pszichológiai tanulmányok, V., Akadémiai kiadó, Budapest

Csirszka J. (1966): Pályalélektan. Gondolat kiadó, Budapest

Csirszka J. (1987): A személyiség munkatevékenységének pszichológiája.

Akadémiai Kiadó, Budapest

Dancs I. (1989): A pályamotivációt befolyásoló tényezők vizsgálata a

szakoktatásban. Akadémiai kiadó, Budapest

Denmark Overview of the Vocational Education and Training System 2007,

Thematic Overviews, ReferNet Denmark,

http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/

letöltés dátuma 2009. szeptember 17.

E. Vámos Á.-Pála K.-Puskás A.-Rápli Gy. (2007): Életpálya-építés

kompetenciaterület - Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési

Operatív Program 3.1.1. központi program (Pedagógusok és oktatási szakértők

felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira) keretében készült,

Projektvezető: Farkas László, suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-

továbbképzési Kht, Budapest

Education for the future - Promoting changes in policies and practices: the way

forward, OECD, 2009

Falus I. (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

125

Falus I. (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe.

Műszaki könyvkiadó, Budapest, 2000

Farkas P. (2007): A szakmatanulásra történő felkészítés a nemzetközi gyakorlatban.

Szakképzési szemle XXIII. Évfolyam 2007/2

Fazakas I. (2004): A pályaorientáció azonosságai és különbségei a magyar és a

román iskolarendszerben. (szakdolgozat) SZIE, GTK, Elméleti és Alkalmazott

Pszichológia Tanszék

Fazakas I. (2009): A pályaismeret és jelentősége. TÁMOP 2.2.2. „A pályaorientáció

rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése” című projektjéhez kapcsolódó

módszertani segédanyag, Székesfehérvár, 2009

Finland Overview of the Vocational Education and Training System in 2007,

Thematic Overviews, ReferNet Finland

http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/

letöltés dátuma 2009. szeptember 17.

France Overview of the Vocational Education and Training System in 2007,

Thematic Overviews, ReferNet France

http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/

letöltés dátuma 2009. szeptember 17.

Galambos K. (2006): Pályaorientáció 1., Hogyan tanuljak?

Műszaki Kiadó, Budapest

Galambos K. (2006): Pályaorientáció 2., Milyen pályák ismersz?

Műszaki Kiadó, Budapest

Galambos K. (2006): Pályaorientáció 3., Milyen vagyok?, Műszaki Kiadó, Budapest

Galambos K. (2006): Pályaorientáció 4., Hogyan tájékozódjunk a lehetőségekről?,

Műszaki Kiadó, Budapest

Germany Overview of the Vocational Education and Training System in 2007,

Thematic Overviews Overviews, ReferNet Germany

http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/

letöltés dátuma 2009. szeptember 17.

Gordon Győri J. (2006): Az oktatás világa Kelet- és Délkelet Ázsiában.

Gondolat, Budapest

Gordon T. (1990): A tanári hatékonyság fejlesztése, a T.E.T.- módszer.

Gondolat, Budapest

126

Gönczi K. (2003): Életpályaépítés, önismeret – pályaválasztás – karrier. Pedellus

Tankönyvkiadó, Debrecen

Győrgyi Z.-Szabó M. (é.n.): A szakma- és pályaválasztási tanácsadással foglalkozó

szervezetek kapcsolatának, korszerű rendszerek kialakításának vizsgálata,

javaslat kísérletekre. OFA, Munkaügyi kutatások, Összefoglalók,

zárótanulmányok,

http://www.ofa.hu/index.php?WG_NODE=WebPageReader&WG_OID=PAGfa

9959790d415b838, letöltés dátuma 2009. 05. 23.

Halász G.-Lannert J (szerk.): Jelentés a közoktatásról 2006.

Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006

Hámoriné Váczy Zs. (2009): Mit jelent és hogyan működik az LLG (Lifelong

Giudance)?, TÁMOP 2.2.2. „A pályaorientáció rendszerének tartalmi és

módszertani fejlesztése” című projektjéhez kapcsolódó módszertani segédanyag,

Székesfehérvár, 2009

Hámoriné Váczy Zs. (szerk.): Életpálya-építés: kézikönyv pedagógusoknak.

NSZI, Budapest, 2000

Hankiss E. (1977): Mit tartunk majd jónak, igaznak és szépnek 2000-ben

(változástendenciák a magyar társadalom értéktudatában). In. Érték és

társadalom, szerk. Hankiss E., Magvető, Budapest

Harkányi A. (1993): A pályaismertetés új módszere. In: Pszichológia és

munkanélküliség, Tanulmányok a munkavállalási tanácsadáshoz kapcsoló

kutatások körében, szerk. Szilágyi K., GATE, GTK, Tanárképző Intézete, 2003

Harkányi A.: Útmutató pályaismeretet bővítő csoportfoglalkozások megtervezéséhez

és megtartásához.

www.szakma.hu/komponensek_es_projektek/download/download.php?komp=1

2&filename=palyaism_rovid.pdf, letöltés dátuma: 2009. 05. 30.

Herr E. L.-Cramer S. H. (1992). Career guidance and counseling through the life

span: Systematic approaches (4th ed.), Harper Collins, New York

Hidvégi P. (2004): Pályaorientáció vagy szakmai orientáció?: utak és tévutak a mai

pályaválasztási és szakképzési gyakorlatban.

Szakoktatás, 2004. 54. évf. 6. sz. 13-17. old.

Imre A.-Györgyi Z. (2006): Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás.

In. Jelentés a közoktatásról 2006, szerk.: Halász G.-Lannert J. Országos

Közoktatási Intézet, Budapest

127

Jakab P. (1995): A tanácsadás módszerei az iskolában (Elméleti összefoglalás a

fejlett országok tanácsadási rendszereiről), (szakdolgozat) EKTF, Eger

Jámbori Sz. (2007): Hogyan tervezik a serdülők a jövőjüket?

SZEK JGYF Kiadó, Szeged

Jepsen D. A. (1990): Developmental Career Counseling, In. Ritoók M. (2008):

Pályafejlődés – pályafejlődési tanácsadás. Egy negyven évet átfogó longitudinális

pályakövető vizsgálat tanulságai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

Kadocsa L.-Varga L. (2007): Kompetenciaorientált szakmaitanár-képzés. Nemzeti

Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest

Kadocsa L. (2006): Az atipikus oktatás módszerek. Felnőttképzési Kutatási Füzetek

1. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest

Kapitány Á.-Kapitány G. (1983): Értékrendszereink. Kossuth, Budapest

Kaszás J. (2006): Pályaorientáció, pályaválasztási tanácsadás, karrier-tanácsadás.

Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. In. Jelentés a közoktatásról

2006, szerk.: Halász G.-Lannert J., Országos Közoktatási Intézet, Budapest

KSH oktatási adatok 2008-2009 tanévre vonatkozóan, www.ksh.hu

Lannert J. (é.n.): Tanulási életút-tanácsadás és versenyképesség.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kozoktatas_versenykepesseg09_el

etut_tanacsadas, letöltés dátuma: 2009. 07. 11.

Liskó I. (2000): Szülői vélemények az általános képzés meghosszabbításáról.

Iskolakultúra 2000/6-7.

Liskó I. (2003): Kudarcok a középfokú iskolákban. Oktatáskutató Intézet, Budapest

Liskó I. (2008): Szakképzés és lemorzsolódás. In.: Zöld könyv a magyar közoktatás

megújításáért 2008, szerk. Fazekas K., Köllő J., Varga J., Ecostat, Budapest

Magyar Statisztikai Társaság ajánlásai a FEOR-08 kapcsán, belső kézirat, Magyar

Statisztikai Társaság, 2008

Mapping the Future –Young People and Career Guidance, OECD, 2004

Mártonfi Gy. (2007): A TISZK rendszer kiépítésének első szakasza.

Kézirat, OKA háttértanulmány, Budapest

Jigau M.-Klein M., Stanescu L.- Voicu L.: Ghidul profesorului. Orientare si

consiliere vocatinala, CNROP, Bucuresti, 2000

128

Mihály I. (2001): Az iskolai orientáció gyakorlati lehetőségeit modellek kapcsán,

nemzetközi kitekintésben: A pályaválasztási tanácsadás gyakorlata az Európai

Unióban. Új Pedagógiai Szemle, 2001/02

Módszertani ajánlás a pályaismeret fejlesztéséhez. Speciális információs mappa,

Belső kézirat, OMKMK, 2001

Nagy L. (2006): A megújult OKJ és ami ebből következik.

Felnőttképzés. 2006. 4/4. 26-31. o.

Nagy S. (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest

OECD and European Commission (2004): Career guidance – a handbook for policy

makers, Paris

OMEN nr 4683 din 28. 09. 1998, OMEN nr. 3458 din 09. 03. 2004, Programa

Scolara pentru Consiliere si Orientare

Orosz A.-Barna Gy.-Makai A. (2008): Tanulók és szülők a pályaválasztásról.

Magyar pszichológiai Társaság XVIII. Országos Nagygyűlés, Nyíregyháza,

előadás szimpózium kötet

Pályaorientációs portálok szerkezeti és tartalmi vizsgálata, Tematikus hazai és

nemzetközi áttekintés. Készült az NSZFT 15/2008 sz. szerződésének keretében

FSZH 2008, szerzők: Borbély-Pecze T. B., Juhász Á., Kovács T., Kunos M.

Pályaválasztási útmutató: Kézikönyv szakmapolitikusok számára. OECD, Európai

Közösségek Bizottsági munkaanyag, 2004

Regulamentul de organizare şi funcţionare a cenrtului de asistenţă psihopedagogică

şi cabinetelor interşcolare de asistenţă psihopedagogică, Ministerul

Învăţământului, 2000

Ritoókné M. (1976): Pályaválasztás, pályaazonosulás, önmegvalósítás.

Kandidátusi értekezés, Budapest

Ritoókné M. (1986): A személyiségfejlesztés és pályaválasztás.

Tankönyvkiadó, Budapest

Ritoókné M. (szerk.): Pályalélektan. Pályafejlődés elméletek. Kézirat belső

használatra. ELTE BTK Pályaszocializációs és Munkapszichológiai szakcsoport,

Budapest, 1994

Ritoók M. (2008): Pályafejlődés, pályafejlődési tanácsadás. Egy negyven évet átfogó

longitudinális pályakövető vizsgálat tanulságai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

129

Ritoókné M.-Rodák M. (szerk.): Foglalkozási Információk Kézikönyve – FIK.

Országos Munkaügyi Központ, Budapest, 1994

Rodák M.: Pályaismeret, Belső kézirat a FIT munkatársai képzéséhez.

OMKMK, 2000

Rogers C. R. (2003): Valakivé válni - A személyiség születése. Edge 2000, Budapest

Rókusfalvy P. (1969): Pályaválasztás, pályaválasztási érettség.

Tankönyvkiadó, Budapest

Rókusfalvy P. (1982): A pályaválasztás előkészítése. Egységes jegyzet,

Tankönyvkiadó, Budapest

Rókusfalvy P. (1989): Serdülők és az ifjak pályafejlődése, pályaalkalmazkodó

tevékenysége. In: Ritoókné M., G. Tóth M: Pályalélektan. Szöveggyűjtemény,

ELTE BTK egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Budapest, 1989

Rosca A.-Zörgő B. (1973): A képességek. Tudományos Tankönyvkiadó, Bukarest

Sallai É. (1994): A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös

tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására. Bölcsészdoktori disszertáció,

ELTE, Budapest

Super D. E. (1968): Career development: Self-concept theory, College Entrance

Examination Board, New York

Super D. E. (1995): Models of career development. In.: Career guidance services for

the 90s IJEVG (Marques F. – Rafael M. eds), Lisboa, 47-66. o.

Super D. E.-Bohr M. J.: A foglalkozási pszichológia. In: Ritoókné M. (szerk.)

Pályalélektan. Pályafejlődés elméletek. Kézirat belső használatra. ELTE BTK

Pályaszocializációs és Munkapszichológiai szakcsoport, Budapest. 1995

Super D. E.: A munka jelentésének és értékének perspektívái. In: Ritoókné M.

(szerk.) Pályalélektan. Pályafejlődés elméletek. Kézirat belső használatra, ELTE

BTK Pályaszocializációs és Munkapszichológiai szakcsoport, Budapest, 1995

Sweden Overview of the Vocational Education and Training System in 2007,

Thematic Overviews, ReferNet Sweden

http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/,

letöltés dátuma: 2009. szeptember 17.

130

Székelyné M. N. (2006): Kompetenciafejlesztés a közoktatásban. (Előadásanyag,

amely elhangzott: A „Kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok

elterjesztése a pedagógusképzésben” című HEFOP/2006/3.3.2. pályázat

nyitókonferenciáján, EKF, Eger, 2006)

Szilágyi K. (1982): Az orvossá válás folyamatának pszichológiai elemzése különös

tekintettel a pályaalkalmasság szempontjaira. Kandidátusi értekezés, Budapest

Szilágyi K. (1993): Tanácsadási elméletek.

GATE GTK, Tanárképző Intézete, Gödöllő

Szilágyi K. (1994): Útmutató A tanácsadás módszerei c. jegyzethez a Munkavállalási

Tanácsadó Szak hallgatói számára. GATE Tanárképző Intézet, Gödöllő

Szilágyi K. (1996): A tanácsadó tanár módszertani lehetőségei az iskolában.

EKTF, Eger

Szilágyi K. (1997): A pályák világa, középfokú végzettséget igénylő pályák leírása.

Kollégium Kft., Budapest

Szilágyi K. (2000): Munka- pálya tanácsadás, mint professzió.

Kollégium Kft., Budapest

Szilágyi K. (2002a): Pályaorientáció: Módszertani kézikönyv csoportvezetők

számára. Közreműködött: Budai G. és társai, Kollégium Kft., Budapest

Szilágyi K. (2002b): Pályaorientációs tevékenység módszertani megújulása. In:

Pálya-orientáció - Új Törekvések.

Országos Módszertani Konferencia, Gödöllő, 2002

Szilágyi K. (2003): A tanácsadás módszerei I-II. SZIE GTK Elméleti és Alkalmazott

Pszichológia Tanszék, Gödöllő

Szilágyi K. (2005a): A fiatalok és felnőttek pályaorientációs és karrierépítési

készségeinek szinte, fejlesztésének lehetőségei. Kutatási zárótanulmány,

Felnőttképzési Kutatási Füzetek, NFI, Budapest

Szilágyi K. (2005b): Tanácsadási elméletek munkavállalási tanácsadó szakosoknak.

jegyzet, SZIE GTK Tanárképző Intézet, Gödöllő

Szilágyi K. (2005c): A pályaorientáció folyamatának korszerű értelmezése a

felnőttképzésben. Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest

Szilágyi K. (2006): Pályaorientáció és karrierépítés. Felnőttképzés, 2006. 1. sz.

131

Szilágyi K. és társai (2004): Pályaorientáció – tanári kézikönyv. Szent István

Egyetem GTK, Gödöllő

Szilágyi K.-Völgyesy P. (1979): A pályaválasztási döntéselőkészítés pszichológiai és

pedagógiai lehetőségei. FPK, Budapest

Szilágyi K.-Völgyesy P. (1996): Pályaorientáció. egyetemi jegyzet, GATE

Tanárképző Intézet, Gödöllő

Szilágyi K.-Völgyesy P (1998): Pályaorientációs foglalkozások tapasztalatai a

szakképzésben. Szakképzési szemle, 14. Évf. 1998. 3. 90-95 o.

Szokolszky Á. (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest

Váriné Szilágyi I. (1987): Az ember, a világ, az értékek világa. Gondolat, Budapest

Völgyesy P. (1976): A pályaválasztási döntés előkészítése.

Tankönyvkiadó, Budapest

Völgyesy P. (1995): Pályaismeret, jegyzet a munkavállalási tanácsadó szakos

főiskolai hallgatók számára. GATE GTK, Gödöllő

Völgyesy P. (2008): A munkamegosztási rendszer fejlődési tendenciái XIX.-XX.

század. Kontakt Alapítvány, Budapest

Völgyesy Pál (é.n.): A pályaorientáció-pályakorrekció csoportos formáinak

bevezetése, OFA, Munkaügyi kutatások, Összefoglalók, zárótanulmányok,

http://www.ofa.hu/index.php?WG_NODE=WebPageReader&WG_OID=PAGfa

9959790d415b838, letöltés dátuma: 2009. 05. 23

Zachár L. (2006): Pályaorientáció 15-18 éveseknek. Műszaki Kiadó, Budapest

Zakar A. (1988): Pályaválasztási elméletek. Tankönyvkiadó, Budapest

130/1995. (X. 26.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról (NAT 1995)

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról

1993. évi LXXVI. törvény a szakképzésről

2003. évi LXXXVI. törvény a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének

támogatásáról

202/2007. (VII. 31.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról,

bevezetéséről és alkalmazásáról (NAT 2007)

132

243/2003. (XII.17.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról,

bevezetéséről és alkalmazásáról (NAT 2003)

8/2006. (III. 23.) OM rendelet az Országos Képzési Jegyzékről és az Országos

Képzési Jegyzékbe történő felvétel és törlés eljárási rendjéről.

Szakiskolai Kerettantervek, 2001, 28/2000. (IX.21.) OM rendelete a kerettantervek

kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, MAGYAR KÖZLÖNY 2001/28.

szám, II. kötet, és 10/2003. (IV.28.) OM rendelete a kerettantervek kiadásáról,

bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM rendelet

módosításáról [online:] http://www.om.hu/oldal

Legea invatamantului 84/1995