evaluaciÓn institucional y del aprendizaje

Universidad Católica Argentina

“Santa María de los Buenos Aires” Facultad de Filosofía y Letras

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y DEL APRENDIZAJE

PROPUESTA DE MODELO EVALUATIVO UNIVERSITARIO

ÁREA: EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y DEL

APRENDIZAJE Autor: Suárez, Fernando


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ÍNDICE 1 Introducción 3 1.1 Objetivo 4 1.2 Metodología 5 2 Marco Teórico 6 2.1 Concepto de evaluación 6 2.2 Modelos de evaluación 6 2.3 Tipos de evaluación 7 2.4 Principios generales de la evaluación 7 2.5 Proceso de la evaluación 8 2.6 Referente de la evaluación 8 2.7 Criterios de evaluación 9 2.8 Indicadores 9 2.9 Juicio de valor 10

2.10 Instrumentos 10

2.11 Calidad educativa 11

3 Distintos propósitos y estrategias de evaluación 12

4 Evaluación diagnóstica 13 5 Evaluación formativa 14 6 Evaluación sumativa 16 7 Evaluación de conceptos 17 8 Evaluación de procedimientos 18


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9 Evaluación de actitudes 20 10 Evaluación integrada y para la comprensión 19 11 Contexto del modelo de enseñanza-aprendizaje 20 12 Propuesta de modelo evaluativo 21 13 Conclusiones 24 14 Referencias bibliográficas 25


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1 Introducción

En nuestro anterior trabajo nos hemos ocupado del análisis comparativo de los modelos eva-luativos de dos Universidades muy diferentes.

Para ello debimos construir un marco teórico adecuado para realizar dicho análisis y también

describir con la mayor precisión posible los contextos de enseñaza-aprendizaje correspondientes. Las conclusiones obtenidas sugerían un análisis mayor para poder determinar las causas y así

encontrar una respuesta satisfactoria que nos aportara nuevos caminos de acción y mejora. El presente trabajo intenta ser la continuación del anterior y proponer un modelo evaluativo

distinto que complemente las deficiencias de los modelos evaluativos analizados anteriormente, en el marco de una propuesta elaborada de mejora continua, calidad educativa y una visión constructi-vista del aprendizaje.


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1.1 Objetivo

Para fijar el objetivo de nuestra propuesta innovadora debemos tomar como base las conclu-siones que surgen de la lectura atenta del primer trabajo y profundizar los aspectos más significati-vos para proponer estrategias e instrumentos enriquecedores.

Frente a los hechos anteriormente descriptos y como reacción espontánea surgían los siguien-

tes ejes temáticos:

1) Ambos modelos están excesivamente centrados en los instrumentos en general y en la califica-ción en particular. El espacio para una reflexión entre docente y el alumno es por demás limitada a la informalidad.

2) Ambos instrumentos utilizados son válidos, confiables, prácticos y útiles. 3) No hay lugar ni en la práctica ni en la reflexión para la evaluación formativa y diagnóstica. 4) Ante la ausencia de la posibilidad de instancias de diálogo, participación y retroalimentación con

la realidad de los alumnos, creemos que ambos modelos no contribuyen a una mejora de la cali-dad de la educación.

Por lo tanto hemos fijado como objetivo de nuestra propuesta elaborar un modelo evaluativo

integral en el contexto de materias de ciencias básicas en Ingeniería, a la luz de un marco teórico previamente elaborado y teniendo presente el aporte necesario del modelo a la posibilidad de obte-ner aprendizajes significativos en el contexto de una visión constructivista del aprendizaje.

El modelo propuesto deberá incluir estrategias e instrumentos válidos.


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1.2 Metodología

A pesar del alcance particular del presente estudio explicitaremos la metodología que vamos a utilizar con el objeto de proceder con orden y rigor, y al mismo tiempo abrirnos a una posible gene-ralización de las conclusiones obtenidas.

El procedimiento será el siguiente:

1) Se utilizará el marco teórico elaborado en el trabajo anterior habiendo quedado aclarada la conti-

nuidad y referencia mutua de ambos trabajos. Dicho marco se incluirá en el presente trabajo co-mo material de consulta permanente.

2) Desde la perspectiva constructivista desarrollaremos una propuesta teórico-conceptual respecto

de la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa. 3) Se desarrollarán estrategias para evaluar los distintos tipos de aprendizaje: evaluación de concep-

tos, evaluación de procedimientos y evaluación de actitudes. 4) Elaboración de la propuesta evaluativa con los instrumentos correspondientes. 5) Las conclusiones sintetizarán el aporte de la propuesta.


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2 Marco teórico

Para la realización del presente trabajo práctico es necesario la previa construcción de un

marco teórico que proporcione sustento y rigor al análisis de los modelos e instrumentos de evalua-ción propuestos.

A tal efecto resumimos los elementos principales del mencionado marco teórico.

2.1 Concepto de evaluación: Tenbrink (1984) nos brinda una primer aproximación al concepto de evaluación al contextua-

lizar en el marco de un proceso con ciertas actividades, a la reflexión anterior que la definía como formulación de juicios.

P ara Santos Guerra, la evaluación es un proceso de diálogo comprensión y mejora. Podemos intentar una definición para nuestro estudio como: " La evaluación es el proceso de

obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones de mejora". 2.2 Modelos de evaluación:

La evolución del concepto de evaluación presenta distintos enfoques teóricos que podemos agrupar en dos grandes categorías, el modelo cuantitativo y el modelo cualitativo.

Estos modelos evaluativos tienen su origen en los enfoques utilizados en la investigación en

ciencias sociales. El modelo cuantitativo responde a un enfoque positivista de la ciencia y del método científico,

con el empleo de métodos cuantitativos, ensayo de hipótesis, experimentación y formulación de leyes que corroboren y expliquen el fenómeno observado.

El modelo cualitativo responde a un enfoque humanista, interpretativo y crítico, que privilegia

la comprensión, el estudio de casos concretos, y la determinación de hipótesis durante la investiga-ción.

Dado que la exageración y polarización de los anteriores modelos no es conveniente ni lícita,

el desafío es complementarlos adecuadamente.


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2.3 Tipos de evaluación:

Vamos a considerar tres tipos distintos de evaluación: • La evaluación diagnóstica: realizada al comienzo de toda intervención didáctica, en el marco de

una concepción constructivista del aprendizaje, que proporcione un adecuado relevamiento de los conocimientos previos de los alumnos.

• La evaluación formativa: que permite comprobar cómo un alumno progresa hacia un objetivo

previamente determinado, que ayuda a saber qué se sabe y que se realiza en forma permanente. • L a evaluación sumativa: cuyo propósito formal administrativo la habilita para decidir califica-

ciones al final de un período y la promoción de los alumnos al terminar un año o curso. 2.4 Principios generales de la evaluación:

Vamos a considerar los siguientes principios:

• La evaluación del aprendizaje debe ser coherente con el proceso de enseñanza y de apren-

dizaje. • La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje. • Emplear instrumentos válidos en función de lo que se pretende evaluar. • Emplear variedad de instrumentos. • La evaluación implica no sólo obtener información sino reflexionar sobre ella. • Se debe realizar en un contexto que favorezca el aprendizaje. • Es necesario realizar una meta evaluación.


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2.5 Proceso de la evaluación:

El análisis de la definición nos ayuda a definir los pasos ordenados que constituyen el proceso de la evaluación. Si consideramos que debemos obtener información, resulta evidente que debemos planificar cuidadosamente su contenido y metodología, y este será el paso previo que nos define el proceso de la evaluación.

Su esquematización básica consta de los siguientes pasos:

1) Planificación de la evaluación. 2) Obtención de la información. 3) Análisis de la información obtenida. 4) Formulación de juicios. 5) Toma de decisiones de mejora. 6) Resumen y publicación de los resultados. 2.6 Referente de la evaluación:

La evaluación es un proceso por el cual se juzga una realidad o una dimensión de la misma en relación con un referente.

Esto implica relacionar dos dimensiones, por un lado la dimensión real como un objeto, he-

cho, situación o fenómeno que se debe apreciar; por otro un referente construido en función de va-lores para poder hacer posible el juicio de valor.

El marco de referencia para valorar el trabajo de los estudiantes puede ser:

• El estudiante respecto de sí mismo. • El estudiante respecto de la clase. • El estudiante respecto de los objetivos.


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2.7 Criterios de evaluación:

La construcción del referente implica establecer criterios y normas que se emplearán para emitir un juicio de valor. La importancia del referente es fundamental ya que no existe evaluación posible sin referente.

Sólo se puede apreciar el valor del objeto si se tienen en cuenta los criterios, los cuales consti-

tuyen el medio fundamental en el proceso de evaluación. Por lo tanto los criterios constituyen la base para determinar el valor de un objeto o realidad. La determinación de los criterios de evaluación debe contemplar las dimensiones del objeto

evaluado que se consideran importantes tener en cuenta en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje correspondiente, y también del marco de referencia.

La determinación de criterios constituye el punto de partida del proceso evaluativo.

2.8 Indicadores:

Los indicadores son rasgos y características que permiten aprehender la realidad que se pre-tende evaluar.

Su explicitación es de gran importancia, dado que en el acto de evaluación no se puede captar

en forma directa y total la realidad examinada. La clave en la selección de indicadores reside en establecer índices y criterios en función de la

representatividad de la situación que se pretende evaluar, lo cual exige una adecuada dosis de rea-lismo y experiencia.

Los mismos, si se eligen con esta recomendación, también servirán como objeto de medida. Resumiendo, sus dos grandes características son:

• Son representativos de la realidad a evaluar, y se suele hablar con respecto a ellos de pertinencia

o adecuación. • Al producir un proceso de generación de información sobre la realidad son identificables, tangi-

bles, accesibles y eventualmente cuantificables.


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2.9 Juicio de valor:

El producto final del proceso de evaluación es la formulación del juicio de valor. La presencia de este juicio es lo que permite determinar si hay o no evaluación, es la señal de

la evaluación. La esencia del juicio de valor es partir de la información recogida y valorarla respecto del re-

ferente para que aparezca el sentido, el valor, la utilidad o la significación de la misma. Este juicio presenta las siguientes características:

• Comporta por lo menos dos posiciones: adecuado, inadecuado. • Puede explicitar o no indicaciones respecto del referente y los criterios de evaluación. • Puede dar lugar a operaciones de cuantificación, aunque la misma no se relaciona con los actos

de evaluación en sí mismos sino en relación con su producto (el juicio de valor).

Contemplando esta última característica diremos que generalmente las operaciones que se presentan como operaciones de medida son cuantificaciones de los juicios de valor. 2.10 Instrumentos:

Por todo lo antedicho sostenemos que evaluar no se limita al problema de construir instru-mentos, como si fuera sólo un problema técnico.

La determinación del tipo de instrumentos es una tarea que debe partir del proceso de ense-

ñanza-aprendizaje, luego reflexionar cómo se enseñan los contenidos y en el marco de una correcta evaluación, derivar de los criterios e indicadores los instrumentos adecuados.

Algunos de los requisitos que deben reunir los instrumentos son:

• Validez. • Confiabilidad. • Practicidad. • Utilidad.


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2.11 Calidad educativa:

Para finalizar incluimos en el presente marco teórico un concepto que ha tomado gran prota-gonismo en el ambiente educativo en los últimos años.

El concepto es algo establecido en otras disciplinas hace tiempo, particularmente en ingenie-

ría, donde la evolución permite hablar ya de ingeniería de calidad, o de funciones de despliegue de calidad.

El término calidad como tal representa en la actualidad la adecuación de determinado produc-

to o servicio a las necesidades del cliente, sean estas las que fueran, siempre y cuando quede clara que es el cliente el que las solicita.

La implementación en educación de este concepto sin duda requiere de una adaptación y rede-

finición para que pueda ser utilizado y comprendido. Optaremos más bien por definir las componentes de la calidad educativa, presentes en toda

institución que asuma esta opción y quiera plasmarlo en su proyecto educativo. Señalaremos en principio cuatro:

1) Las indicaciones que orientan la actividad de los alumnos hacia la realización de los obje-

tivos y de los comportamientos por producir.

2) La participación activa de los alumnos en el ejercicio de los indicios proporcionados para realizar las tareas propuestas.

3) El reforzamiento sistemático de las acciones de los alumnos, que puede variar en cantidad,

calidad y naturaleza.

4) Los procedimientos correctivos de retroalimentación (feedback), que permiten el ajuste continuo de la enseñanza por el sesgo de los indicios, de la participación, del número de ejercicios y del reforzamiento.

Teniendo en cuenta todo lo antedicho vemos además que estos componentes van definiendo

un cierto perfil de calidad educativa. Sin duda que este concepto se debe encarnar con buenas y adecuadas prácticas que incluyan y

fomenten el diálogo, la evaluación diagnóstica y formativa y una metodología didáctica activa y participativa.

Además debemos tener en cuenta también en materia de calidad educativa la mejora continua

y planificada, que implicará incorporar a la práctica de la evaluación la paraevaluación y la meta-evaluación.


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3 Distintos propósitos y estrategias de evaluación

Luego de haber definido el marco teórico debemos hacer ahora una clasificación que nos permita comprender el proceso evaluativo desde varios puntos de vista. Ello nos permitirá planificar de una forma más ordenada y poniendo el acento en el aspecto que más convenga a nuestros alum-nos.

Por una parte, si tenemos en cuenta los distintos propósitos que perseguimos, podemos clasi-

ficar a la evaluación en evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa. Por otra parte, si tenemos en cuenta las estrategias para evaluar los distintos tipos de aprendi-

zaje, podemos clasificar la evaluación en evaluación de conceptos, evaluación de procedimientos y evaluación de actitudes.

Desarrollaremos en las páginas siguientes una descripción teórico-conceptual de las diferentes

taxonomías que nos permita fundamentar nuestra propuesta integrada de evaluación en un contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje que favorezca la concreción de aprendizajes significativos, desde el punto de vista constructivista del aprendizaje.


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4 Evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza antes de comenzar un proceso o bien des-pués de finalizado para averiguar la causa de los problemas. Esta última perspectiva no está lo sufi-cientemente difundida y en muchos casos es desconocida.

Como tal la evaluación diagnóstica más conocida es la realizada en la fase inicial del proceso

de enseñanza y permite al docente explorar:

• Ideas previas de los alumnos. • Conocimientos ya adquiridos en la escuela. • Estrategias de razonamiento.

Dentro de un marco de flexibilidad de administración la evaluación diagnóstica posibilita:

• Detectar dificultades. • Adecuar la planificación curricular y la programación del aula.

Además cuenta con la ventaja de contar con la adhesión afectiva de los alumnos y explicitar con ellos:

• El punto de partida. • Los propósitos del proyecto educativo.

El auge de las últimas reformas educativas encaradas en numerosos países le han otorgado a este tipo de evaluación una mayor relevancia, aunque contrariamente a lo que parece no es nueva para los docentes y hace largo tiempo que se la emplea.

La causa probable es su empleo anterior con enfoques conductistas de gran acopio de infor-

mación y su posterior reducción a mera formalidad. En una perspectiva constructivista del aprendizaje el sentido de la evaluación diagnóstica es

completamente diferente. En efecto, en este contexto, la evaluación de las concepciones previas se caracteriza porque se

refiere a los saberes, a las concepciones en relación a un contenido o un grupo de contenidos. Estas concepciones previas constituyen la estructura de recepción del alumno y cuya relación adecuada con el nuevo contenido posibilita que se produzca un aprendizaje significativo.

Por lo tanto la evaluación de las concepciones previas no sólo se debe realizar en la fase ini-

cial de un nuevo aprendizaje, sino que durante el proceso se realizarán actividades que permitan contrastar, rectificar o reelaborar los saberes previos.

Por ser el presente acápite de indole teórico-conceptual, los instrumentos adecuados a la eva-

luación diagnóstica serán desarrollados operativamente cuando encaremos nuestra propuesta de evaluación en el acápite correspondiente.


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5 Evaluación formativa

La evaluación formativa es aquella que se realiza durante la enseñanza con la finalidad de re-

gular los procesos de enseñanza-aprendizaje. Su utilidad radica en permitir identificar errores y difi-cultades, estimular aciertos y atenuar fallos, y posibilita establecer los necesarios ajustes para obte-ner el éxito en el desarrollo de la actividad.

Es también denominada por algunos autores como evaluación de proceso, dado que si se pre-

tende juzgar la enseñanza y el aprendizaje (y estos son considerados procesos dinámicos y multide-terminados en las corrientes pedagógicas contemporáneas), nos permite apreciar la evolución y el desarrollo del alumno cuando es debidamente administrada.

Además esta concepción de la educación como proceso nos obliga también a prestar atención

y considerar los procesos internos involucrados, que dentro de un amplio espectro de la psicología cognitiva nos termina orientando a una perspectiva constructivista del aprendizaje.

Esta evaluación resulta profundamente valiosa si se la entiende en un contexto de continuidad

y compromiso, y valiéndose de la información recolectada, puedan corroborarse las hipótesis de trabajo formuladas para emitir juicios que describan cómo ocurren determinados fenómenos.

La función de la evaluación formativa es adaptar la enseñanza a las diferencias individuales

en el aprendizaje, constituyendo así un medio excelente para lograr la regulación de dicho proceso. Aquí entendemos por regulación al aseguramiento de la articulación entre las características

de las personas y las características del sistema de formación, concretada de diversas formas:

• Asegurar el ajuste de las características de los alumnos a las exigencias del sistema, o bien, • Teniendo en cuenta lo propio de la evaluación formativa, asegurar que los medios se ajusten a

las características de los alumnos mediante evaluación durante el proceso.

Al igual que la evaluación diagnóstica, podemos encarar la evaluación formativa desde distin-tas concepciones teóricas. En el presente trabajo adoptamos una perspectiva cognitivista amplia, que tiene por finalidad comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea, cuales son las representaciones, ideas, estrategias, etcétera.

Eso significará por lo tanto las siguientes etapas:

1) Recoger la información relativa a progresos y dificultades. 2) Interpretar la información con criterios de referencia para diagnosticar los factores originantes

de las dificultades. 3) Adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje en función de la interpretación de la informa-

ción.

Por ser el presente acápite de indole teórico-conceptual, los instrumentos adecuados a la eva-luación formativa serán desarrollados operativamente cuando encaremos nuestra propuesta de eva-luación en el acápite correspondiente.


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6 Evaluación sumativa

También llamada evaluación final o de producto, es la evaluación que se realiza al finalizar el proceso de aprendizaje con la finalidad de verificar y valorar los aprendizajes realizados. Sus resul-tados se utilizan en general para decidir la acreditación de los aprendizajes logrados o bien para decidir la promoción de un alumno al ciclo siguiente.

Esta evaluación debe ser coherente con la enseñanza impartida y, por lo tanto, comienza des-

de mucho antes cuando reflexionamos acerca de cómo se lleva adelante el proceso de enseñanza-aprendizaje y la medida en que contribuye a una verdadera construcción significativa del aprendiza-je.

Los métodos y las técnicas de evaluación mejoran la calidad del proceso cuando forman parte

de un proceso más amplio y complejo que a su vez participa de una dinámica intensa de mejora. La calidad de la evaluación sumativa dependerá de los contenidos que se incluya en los exá-

menes, del tipo de conocimiento que se halla promovido y de la calidad del sistema de evaluación para ponerlo en práctica.

El valor de la evaluación final o de producto radica en que permite evaluar la capacidad de

asimilar, sistematizar, estructurar, recapitular y relacionar el aprendizaje de los contenidos curricu-lares. Su sentido se hace manifiesto si promueve la integración y el empleo de los aprendizajes rea-lizados durante el período que se pretende evaluar.

Para su correcta administración es necesario que el docente realice las siguientes tareas:

• Determinar los objetivos generales de unidad o de año como productos integradores en los que se interrelacionen los procesos cognitivos con los conceptos y principios aprendidos.

• Determinar el tipo de desempeño que realizará el alumno para demostrar que ha aprendido. • Planificar la evidencia, es decir, el docente debe reflexionar sobre qué tarea o trabajo van a po-

der realizar los alumnos, o el tipo de problema a plantear para que los alumnos demuestren el desempeño esperado.

• La evidencia se construye durante todo el proceso de aprendizaje.

Por ser el presente acápite de indole teórico-conceptual, las estrategias y los instrumentos adecuados a la evaluación sumativa serán desarrollados operativamente cuando encaremos nuestra propuesta de evaluación en el acápite correspondiente.


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7 Evaluación de conceptos

En esta denominación agrupamos a hechos y datos, y a los conceptos. Los dos primeros cons-tituyen los elementos más simples que se aprenden por simple memorización, por ejemplo fechas, números, nombres, etcétera.

Los conceptos en cambio posibilitan por un lado la apropiación del conocimiento científico, y

por otro el cambio conceptual en el alumno. Los conceptos conforman la unidad básica de los signi-ficados que construye el sujeto.

Según la visión constructivista del aprendizaje, el sujeto intenta dar significado a lo que

aprende y en el caso de los conceptos esto adquiere particular relevancia al relacionarlos con los conocimientos previos que el mismo ya posee permitiéndole la comprensión. De ahí también el conocido nombre de aprendizaje significativo.

Si bien es cierto que la realidad de la práctica docente es proclive a las dicotomías, el aprendi-zaje de hechos, datos y conceptos no es incompatible sino que muchas veces se requieren mútua-mente.

La evaluación dependerá del tipo y nivel de aprendizaje propuesto. En una concepción actua-

lizada del proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación de la información no debe constituir el centro pero tampoco no debe ser rechazada a priori.

En cuanto a los conceptos se puede evaluar su comprensión durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje, realizándose distintas instancias de evaluación:

• Primera evaluación: evaluar la teoría inicial y los conocimientos previos de los alumnos. • Segunda evaluación: analizar ejemplos y contraejemplos. • Tercera evaluación: analizar en este caso las primeras respuestas. • Cuarta evaluación: reflexionar sobre el concepto y su uso.

Por ser el presente acápite de indole teórico-conceptual, las estrategias y los instrumentos adecuados a la evaluación de conceptos serán desarrollados operativamente cuando encaremos nuestra propuesta de evaluación en el acápite correspondiente.


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8 Evaluación de procedimientos

Al referirnos en este punto a los procedimientos lo hacemos en un sentido amplio, como un conjunto de contenidos procedimentales: reglas, métodos, técnicas, habilidades, destrezas, etcétera.

No obstante esta gran diversidad podemos sintetizar lo que todos ellos tienen en común. Así

un procedimiento presenta los siguientes rasgos:

• Son un conjunto de acciones, • Ordenadas, • Dirigidas hacia el logro de una meta.

Estos saberes se refieren al "saber hacer", "saber actuar" y "saber usar", y no deben confundir-se con actividades que se refieren más bien al "cómo se aprende".

Según la complejidad de su aprendizaje podemos clasificar a los procedimientos en:

• Aprendizaje de técnicas, destrezas o secuencias de acciones determinadas. • Aprendizaje de estrategias.

Para su correcta evaluación resulta conveniente tener presente las siguientes cuestiones:

1) Como el procedimiento implica saber usar u operar, la evaluación de este tipo de contenidos no se debe limitar a apreciar que el alumno conoce el procedimiento, sino que sea capaz de em-plearlo adecuadamente.

2) La construcción de los procedimientos requiere de la implementación de metodologías de ense-

ñanza adecuadas para facilitar dicho proceso, de ahí se sigue que su correcta evaluación deman-dará tiempo y paciente observación.

3) Resulta necesario que los procedimientos se evalúen sistemáticamente. 4) Si bien hay procedimientos generales que pueden ser evaluados a través de distintas disciplinas,

la enseñanza y evaluación de los contenidos procedimentales no se puede realizar al margen del aprendizaje de los contenidos conceptuales propios de cada disciplina.

Por ser el presente acápite de indole teórico-conceptual, las estrategias y los instrumentos

adecuados a la evaluación de procedimientos serán desarrollados operativamente cuando encaremos nuestra propuesta de evaluación en el acápite correspondiente.


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9 Evaluación de actitudes

Las actitudes, en la nueva propuesta de contenidos, consisten en la predisposición relativa-mente estable a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.

Toda actitud posee tres componentes, los cuales se deben considerar en el proceso de forma-

ción o cambio.

• Componente cognitivo (conocimientos y creencias) • Componente afectivo (sentimientos y preferencias) • Componente conductual (acciones manifiestas)

Los contenidos que en la escuela se pueden seleccionar para promover actitudes, se agrupan en valores, normas y juicios.

Otra característica importante de las actitudes es que son consideradas por la psicología de la

educación como "constructos hipotéticos", es decir, un proceso interno con una determinada entidad que se supone que existe aunque no se lo pueda medir o ser directamente observable.

Esta dificultad implica que la tarea del docente en cuanto a la evaluación de actitudes consisti-

rá en:

• Proponer situaciones que hagan posible la exteriorización de las actitudes, e • Inferir a partir del hecho externo y concreto la actitud interna, que siempre quedará remitida a un

valor.

Estas características hacen que los medios más idóneos para la evaluación de actitudes sean el diálogo como marco de la expresión verbal del alumno, y la observación directa como verificadora de la conducta del alumno.

Los instrumentos que podemos mencionar para la evaluación de actitudes son:

• Los cuestionarios. • Las escalas de actitud, o sea, evaluaciones cualitativas del grado de internalización de las actitu-

des enseñadas según una determinada escala dada por diferencial semántico.

Por ser el presente acápite de indole teórico-conceptual, las estrategias y los instrumentos adecuados a la evaluación de actitudes serán desarrollados operativamente cuando encaremos nues-tra propuesta de evaluación en el acápite correspondiente.


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10 Evaluación integrada y para la comprensión

Según las estrategias y propósitos, la evaluación presentará distintas modalidades según el tipo de aprendizaje que se pretenda evaluar. Sin embargo sostenemos el criterio que se deben evaluar en forma integrada los distintos aprendizajes, mediante el planteo de situaciones que posibiliten dicha integración.

La comprensión es una de las capacidades para cuyo desarrollo el alumno debe poner en juego

conocimientos, procedimientos y actitudes, por lo que resulta evidente el valor de la comprensión para el logro de un verdadero aprendizaje.

Los distintos enfoques sobre la comprensión se concretarán en el tipo de objetivos que el do-

cente proponga y en las estrategias de enseñanza y de evaluación que emplee. Según la teoría desarrollada y si pretendemos integrar los propósitos y las estrategias podemos

relacionar estas categorías y establecer un espectro más amplio de posibilidades de evaluación inte-grada:

PROPÓSITOS

ES

TR

AT

EG

IAS

Evaluación diagnóstica de conceptos

Evaluación formativa de conceptos

Evaluación sumativa de conceptos

Evaluación diagnóstica de procedimientos

Evaluación formativa de procedimientos

Evaluación sumativa de procedimientos

Evaluación diagnóstica de actitudes

Evaluación formativa de actitudes

Evaluación sumativa de actitudes

Es evidente que la propuesta que vamos a desarrollar no contará con todas estas posibilidades

debido a las características particulares del contexto de enseñanza-aprendizaje, pero resulta conve-niente la anterior explicitación para llevarnos a una reflexión profunda y evitar cualquier limitación de horizontes a priori, heredada de antiguas concepciones evaluativas.


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11 Contexto del modelo de enseñanza-aprendizaje

A punto ya de elaborar nuestra propuesta debemos ahora definir cuál es el contexto del modelo de enseñanza-aprendizaje que nos permita encontrar los límites adecuados y pasar de una reflexión teórica general a una situación real, particular y concreta.

La propuesta evaluativa estará orientada a materias de ciencias básicas de Ingeniería, con in-

gresantes provenientes de colegios de orientación técnica, aunque será lo suficientemente flexible como para que ingresantes de otras orientaciones no encuentren dificultad.

Los cursos serán aproximadamente de 15 a 20 alumnos, los cuales tendrán asistencia obligato-

ria a las clases teóricas y prácticas, con materias anuales. El ciclo de materias de ciencias básicas contiene, además de importantes contenidos concep-

tuales, una proporción elevada de contenidos procedimentales necesarios no sólo para continuar con las materias siguientes sino que también se utilizarán en materias de la especialidad correspondiente.

La propuesta contará con profesores no sólo con formación académica adecuada, sino que

también con formación docente en el nivel superior, a los efectos de implementar estrategias de en-señanza y evaluación que integren los conceptos modernos en educación adaptados a la realidad existencial de los alumnos, en una visión constructivista amplia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La orientación general apunta a una formación integral de excelencia, haciendo especial énfa-

sis en altos estándares de calidad educativa y mejora contínua.


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12 Propuesta de modelo evaluativo

Vamos a considerar dos instancias, la evaluación que se llevará a cabo durante el cursado de la materia y la evaluación final de la materia.

Evaluación en el cursado de la materia:

• Evaluación inicial: la misma tendrá lugar la primer semana de clase y pretende verificar los

conocimientos previos de los alumnos. Se les requerirá la construcción de un mapa conceptual de los saberes previos indispensables que deben poseer para el correcto cursado de la materia. Además, luego de un breve repaso, se les tomará una prueba escrita de tres ejercicios que versará sobre los contenidos procedimentales necesarios para el cursado de la materia.

Estos exámenes serán corregidos pero no serán calificados y entrarán a formar parte de la carpe-ta de trabajos prácticos obligatorios para la aprobación del cursado de la materia. Asimismo se-rán la base de comparación para las sucesivas evaluaciones formativas. Esta evaluación inicial será complementada también con un diagnóstico dialogado por parte del profesor. Esta evaluación inicial con variedad de instrumentos intenta llevar a la práctica la evaluación diagnóstica de conceptos y procedimientos.

• Evaluación de proceso: los alumnos deberán realizar al final de cada unidad un mapa concep-tual de los contenidos aprendidos y resolver los ejercicios propuestos por la cátedra. Estos entra-rán a formar parte de la carpeta de trabajos prácticos obligatorios para la aprobación del cursado de la materia.

Los exámenes parciales serán dos, uno por cada cuatrimestre, con dos puntos teóricos a desarro-llar y tres ejercicios prácticos a resolver. Se considerará aprobado si el alumno desarrolla co-rrectamente dos puntos teóricos y resuelve correctamente un ejercicio práctico, o bien, si desa-rrolla correctamente un punto teórico y resuelve correctamente dos ejercicios prácticos. Ambos parciales dispondrán de su correspondiente recuperatorio. Los parciales serán administrados en el último mes de cada cuatrimestre y el alumno podrá ele-gir entre tres fechas cuándo desea rendirlo. El mismo será corregido a la brevedad y su resultado será comunicado personalmente por el profesor la clase siguiente a su administración. En esa instancia el profesor y el alumno mantendrán una charla de no menos de quince minutos para comentar el resultado del examen parcial en particular y la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje en general. Además de ser una evaluación de proceso los parciales son de carácter sumativo. El profesor al final de cada unidad evaluará las actitudes que se planteó como objetivos a desa-rrollar. Para ello contará con un instrumento denominado escala de actitudes, en donde evaluará el grado de internalización de la actitud en función de una escala de diferencial semántico:


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Escala de actitudes:

Actitud No internalizada En camino de internalizar

Internalizada

1 �

2 �

~ ~ ~ ~

N

Además de esta valoración el docente procederá también a la observación en clase para la eva-luación de las actitudes, pudiendo hacer las indicaciones pertinentes al alumno en el tiempo de diálogo asignado en la entrega de cada parcial.

Esta evaluación de proceso con variedad de instrumentos intenta llevar a la práctica la evalua-ción formativa de conceptos y actitudes, al mismo tiempo que evalúa de forma sumativa con-ceptos y procedimientos.

• Evaluación de producto: Para considerar aprobado el cursado de la materia es necesario la pre-sentación de la carpeta de trabajos prácticos completa, con todos los ejercicios resueltos, los ma-pas conceptuales de cada unidad, y la prueba escrita inicial de diagnóstico.

También el alumno deberá haber aprobado ambos parciales, o en su defecto, los correspondien-tes recuperatorios. Además el alumno deberá haber demostrado un progreso objetivamente manifiesto en la inter-nalización de por lo menos la mitad de las actitudes propuestas a trabajar durante el cursado de la materia. Este hecho quedará registrado de común acuerdo y conformidad en el diálogo co-rrespondiente al segundo parcial. El alumno que en ambos parciales fuera aprobado con siete o más, accederá directamente a la instancia teórica del examen final. Esta evaluación de producto con variedad de instrumentos intenta llevar a la práctica la evalua-ción sumativa de conceptos, procedimientos y actitudes.


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Evaluación final de la materia: • Evaluación final práctica: La evaluación práctica constará de cuatro ejercicios prácticos a re-

solver y se considerará aprobado con la mitad de los ejercicios resueltos correctamente. El alumno que apruebe la parte práctica accede a la instancia teórica.

• Evaluación final teórica: Accederán a la misma los alumnos que hallan aprobado la parte prác-

tica y los alumnos que durante la cursada hallan obtenido siete o más en ambos parciales. La misma constará de dos partes: 1) Los alumnos deberán desarrollar tres o más puntos teóricos y se considerará aprobada esta

instancia si desarrollan la mitad o más de la mitad de los puntos correctamente. 2) El profesor interrogará a los alumnos respecto de la resolución de los puntos prácticos y el

desarrollo de los puntos teóricos, indicando los errores. Por último el alumno deberá presen-tar la síntesis conceptual y procedimental de la materia en un diagrama de flujo relacional demostrando la integración y síntesis de los conocimientos adquiridos en el cursado de la materia.

La calificación final de la materia será una nota que surja de ponderar un 40 % el desempeño

durante la cursada de la materia y su correspondiente calificación, un 30 % la calificación final prác-tica y un 30 % la calificación final teórica.

Esta evaluación final con variedad de instrumentos intenta llevar a la práctica la evaluación

sumativa de conceptos, procedimientos y actitudes, y al mismo tiempo evaluar la comprensión y síntesis conceptual y procedimental lograda.


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13 Conclusiones

A partir de nuestro trabajo anterior y en estrecha relación con su marco teórico, avanzamos sobre la realidad del fenómeno evaluativo desde dos puntos de vista.

Por un lado analizamos cómo evaluar en función de los distintos propósitos, y por otro inves-

tigamos distintas estrategias de evaluación en el marco de la nueva propuesta de contenidos. Luego vimos que podíamos relacionar las variables antedichas para ampliar nuestro horizonte

y orientar nuestra investigación hacia los elementos que nos permitan una auténtica evaluación inte-gral para la comprensión.

Por último diseñamos una propuesta de modelo evaluativo integral que fundamentalmente pu-

diera compensar las deficiencias de los modelos analizados en nuestro primer trabajo. Dentro de los rasgos más salientes de esta nueva propuesta nos parece conveniente señalar los

siguientes aportes:

• Instancias de diálogo entre el docente y los alumnos. • Procedimientos correctivos de retroalimentación con los alumnos. • Fomenta la participación activa de los alumnos. • Integra a la práctica de la evaluación a la evaluación diagnóstica y la evaluación formativa. • La evaluación final exige una síntesis conceptual y procedimental madura necesaria para la

aprobación. • Variedad y riqueza de instrumentos. • Evaluación objetiva de los contenidos actitudinales.

Teniendo en cuenta lo antedicho creemos que la puesta en práctica de esta propuesta contribui-rá a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.


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evaluaciÓn institucional y del aprendizaje

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