Subiectele pentru Examenul de Licenţă Fundamente teoretice ale psihologiei2013-2014

1. Explicaţi obiectul de studiu al psihologieiÎn traducere din limba greacă psihologia a provenit din contopirea a două cuvinte greceşti

„psiuhe” (suflet) şi „logos” (ştiinţă, învăţătură) ceea ce înseamnă ştiinţa despre suflet. Iniţial noţiunea de „suflet” era înţeleasă (şi azi mai este considerată de către idealişti şi oamenii religioşi) ca o fiinţă nemuritoare şi materială, care există în corpul omului, iar în momentul morţii îl părăseşte. Se considera, că fenomenele psihice sunt proprietăţile, manifestările acestui suflet.

Psihologia este o ştiinţă foarte veche, care în acelaşi timp e şi foarte tînără. Pe de o parte vîrsta ei numără ≈ 2400 ani, iar pe de altă parte, abea în secolul 19 ea se constituie ca ştiinţă independentă.

Prima expunere sistematică a fenomenelor psihice a fost efectuată de către savantul grec din antichitate Aristotel în tratatul său „Despre suflet” („De anima”). El a expus psihologia ca domeniu specific (original) de cunoştinţe şi pentru prima dată a înaintat ideea nedivizării sufletului şi corpului viu. Aristotel a făcut primele referiri consistente asupra psihicului. Sufletul (psihicul) se manifestă în diverse capacităţi (abilităţi) spre activitate: hrănitor, simţitor, mişcător (mobil), gînditor; capacităţile superioare apar din cele inferioare şi se dezvoltă pe baza lor.

Aristotel este considerat întemeietorul psihologiei. Termenul „psihologie” datează din secolul al XVI-lea (titlul unei cărţi a lui M. Marulic, 1520) şi se pare că era folosit destul de frecvent încă din 1560 de către Melanchton. Blancard (1693) a folosit termenul „psihologie” pentru a desemna „acea cunoaştere care se referă la suflet”. Cu toate acestea, termenul s-a difuzat într-o concepţie modernă începînd abia cu secolul al XVIII-lea datorită filosofului german Cristian Von Wolff (1679-1754), pentru a desemna ştiinţa sufletului. Acest termen a fost utilizat în cartea sa „Psychologia Rationalis”.

Istoria psihologiei ca ştiinţă experimentală începe cu anul 1879, cînd a fost creat primul laborator de psihologie experimentală în lume, la Leipzig, Germania, de către psihologul german Wilghelm Wundt.

Psihologia s-a constituit ca ştiinţă îndependentă desprinsă de filosofie abia în secolul al XIX-lea, odată cu extinderea metodelor experimentale în studiul fenomenelor psihice (Ernst Weber, Gustav Fechner, Hermann Ebblinghaus, Herman L.Helmholtz, Wilghelm Wundt) şi a devenit naturalistă şi fiziologică.

La puţin timp după asta, în anul 1885, Behterev V. M. a organizat asemenea laborator experimental în Rusia.

În România psihologia începe să se constituie ca disciplină independentă, cu caracter experimental, la puţin timp după ce ea începe să se dezvolte ca ştiinţă experimentală pe plan mondial. Pionierii psihologiei experimentale din România (E. Gruber, C. Rădulescu-Motru, F. Ştefănescu-Goangă) îşi fac ucenicia în primul laborator de psihologie experimentală al lui W. Wundt. Din păcate, Eduard Gruber, fondatorul primului laborator de psihologie experimentală din România (la Iaşi, 1893), se stinge din viaţă în 1896, la numai 35 de ani, regretat, printre mulţi alţii, şi de Dimitrie Anghel şi Şt. O. Iosif. Ca să devină ştiinţifică, psihologia s-a dezvoltat iniţial ca o „ştiinţă naturală”, pe modelul biologiei sau fiziologiei, devenind experimentală, apoi şi-a lărgit cîmpul de activitate spre cele mai variate aplicaţii, devenind, pe lîngă o ştiinţă teoretică, şi o ştiinţă aplicată, chiar o psihotehnică.

După primul război mondial, în pofida condiţiilor grele create ca urmare a acestuia şi apoi ale crizei economice prin care a trecut România activitatea ştiinţifică este reluată în cele două universităţi din Bucureşti şi Iaşi, la care se adaugă noul şi puternicul centru universitar de la Cluj. Psihologia românească cunoaşte acum un avînt deosebit, datorită dezvoltării celor trei centre de cercetare de pe lîngă catedrele de psihologie ale celor trei universităţi.

La Bucureşti, C. Rădulecu-Motru înfiinţează Laboratorul de psihologie experimentală (la 1906), cu condiţii vitrege de dezvoltare, în timpul războiului, mare parte din aparatura cu care a fost înzestrat fiind distrusă. Imediat după război, C. Rădulescu-Motru intervine în repetate rînduri pentru obţinerea fondurilor necesare pentru refacerea laboratorului; intervenţiile sale se soldează cu promisiuni care nu sunt respectate decît în parte şi cu mare întîrziere.

Laboratorul nu devine unitate de cercetări ştiinţifice originale, decît după 1929, cînd au intrat în serviciul lui oameni ca I. M. Nestor, G. Zapan, G.C. Bontilă, C. Georgiade, C. Zahirnic, care au fost întradevăr experimentalişti, adică psihologi de laborator, axaţi predominant pe genul acesta de

1

cercetări. Cartea lui C. Rădulescu-Motru, „Curs de psihologie” (aparută în 1923, ediţia a II-a 1929), este după mărturisirea autorului „rezumatul cursului de psihologie” ţinut în anii precedenţi la Universitatea din Bucureşti; cartea îşi propune să fie cu caracter strict ştiinţific.

„Cursul de psihologie” duce mai departe, dezvoltă şi precizeză unele idei din „Problemele psihologiei” (carte aparută în 1898), confruntîndu-le în permanenţă cu ultimele date ale ştiinţei şi completîndu-le cu altele noi, care nu intraseră în preocupările cărţii.

În problema metodelor de cercetare, necesare pentru constituirea psihologiei ca ştiinţa care trebuie să descrie, să explice şi să prevadă desfăşurarea fenomenelor psihice, pledează pentru utilizarea concentrată a mai multor metode: observaţia internă/externă, metoda experimentală, comparativă, patologică etc. Ideile psihologice promovate în decursul întregii sale activităţi didactice şi ştiinţifice, mai ales prin cărţile sale „Probleme de psihologie”–1898, „Curs de psihologie”-1923 şi prin multe dintre studiile şi articolele de psihologie publicate în revistele pe care le-a înfiinţat – „Studii filozofice”-(1897-1919), „Revista de filozofie”-(1923-1943); „Revista de psihologie experimentală şi practică” -1931; „Analele de psihologie”-(1934-1943); „Jurnalul de psihotehnică”-(1937-1941)– reprezintă una dintre cele mai importante contribuţii la constituirea psihologiei ca ştiinţă experimentală în România.

Activitatea lui C. Rădulescu-Motru în domeniul psihologiei a fost precumpănitor pozitivă. El a înţeles importanţa cercetărilor experimentale pentru dezvoltarea psihologiei şi le-a sprijinit, organizînd un laborator de psihologie în cadrul catedrei sale şi contribuind la pregătirea unor dintre discipolii săi în această direcţie. A încurajat şi sprijinit aplicarea psihologiei în diverse domenii de activitate.

În 1926 încep, primele cercetări experimentale, „concepute însă mai mult în sensul unor cercetări de probă, care durează pînă în preajma anului 1927, dată care a precedat primele cercetări largi şi intense, primele lucrări apărînd după doi ani”. Începînd din 1928, colaboratorii institutului sunt trimişi pentru specializare, în străinătate, pentru studii aprofundate. Sub conducerea lui Ştefănescu-Goangă, în decurs de un deceniu, ca rezultat al neobositei sale activităţi, apar peste douăzeci de volume în colecţia „Studii şi cercetări psihologice”. În unităţile didactice şi ştiinţifice conduse de el, dar mai ales prin trimiteri sistematice în străinătate, s-au format o serie întreagă de psihologi români: N. Mărgineanu, Al. Roşca, A. Chircev, M. Beniuc, M. Peteanu şi alţii. Institutul de psihologie din Cluj a avut un periodic propriu, „Revista de psihologie”, precum şi o colecţie intitulată „Studii şi cercetări psihologice” şi alta „Teste, chestionare, fişe”. Prestanţa lui Al. Bain în istoria psihologiei este dată şi de fondarea primei reviste de psihologie “Mind”, în 1876 (pe care a şi susţinut-o financiar pînă în 1892).

2. Relataţi despre domeniile psihologieiPsihologia contemporană prezintă în sine o sistemă dezvoltată de domenii, care includ o serie

de disciplini şi direcţii ştiinţifice diverse. Structura psihologiei ca ştiinţă este formată din diverse ramuri atît fundamentale, care prezintă în sine direcţii de cercetări ştiinţifice care se dezvoltă relativ desinestătător, cît şi aplicative ( speciale). Luînd în consideraţie aceste circumstanţe, cît şi faptul, că în timpul prezent sistema ştiinţelor psihologice continuă să se dezvolte activ (la fiecare 4-5 ani apare careva direcţie nouă), va fi mai corect să nu vorbim despre o singură ştiinţă - psihologia, dar de o sistemă complexă de ştiinţe psihologice în dezvoltare.

Ramurile fundamentale ale psihologiei au un sens general pentru înţelegerea şi lămurirea psihologiei şi comportării oamenilor, indiferent de faptul, cine sunt ei şi cu ce activitate concretă se ocupă. Aceste ramuri sunt chemate să ofere cunoştinţe, la fel de necesare pentru toţi cei care sunt interesaţi de psihologie şi de comportamentul uman. În puterea unei astfel de universalităţi aceste cunoştinţe uneori se unesc prin termenul de „psihologie generală”

Aplicative sunt numite acele ramuri ale ştiinţei psihologice realizările cărora sunt utilizate în practică.

Ramurile generale propun şi rezolvă probleme, la fel de importante pentru dezvoltarea egală a tuturor direcţiilor psihologice fără excepţii, iar cele speciale – evidenţiază întrebări, care prezintă un interes deosebit pentru cunoaşterea uneia sau cîtorva grupe de fenomene.

O să analizăm cîteva ramuri fundamentale şi aplicative ( speciale) ale psihologiei. Psihologia generală cercetează individul, accentuînd în el procesele de cunoaştere şi

personalitatea. Procesele psihice cognitive cuprind senzaţia, percepţia, atenţia, memoria, imaginaţia, 2

găndirea şi vorbirea. Cu ajutorul acestor procese omul primeşte şi prelucrează informaţia despre lume, ele participă şi la formarea şi reorganizarea cunoştinţelor.

Personalitatea conţine însuşiri, care determină acţiunile şi faptele omului. Acestea sunt emoţiile, dispoziţiile, aptitudinile, mecanismele (directivele), motivaţia, temperamentul, caracterul şi voinţa.

Ramurile aplicative ale psihologiei sunt strîns legate cu teoria şi practica de instruire şi educaţie a copiilor, includ psihologia genetică, psihofiziologia, psihologia diferenţială, psihologia etativă, psihologia socială, psihologia pedagogică, psihologia medicală, patopsihologia, psihologia juridică, psihodiagnostica şi psihoterapia.

Psihologia genetică studiază mecanismele ereditare ale psihicului şi comportamentului, dependenţa lor de genotip.

Psihologia diferenţială determină şi descrie deosebirile individuale ale oamenilor, predispoziţiile lor şi procesul de formare.

În psihologia etativă ( vârstelor) aceste deosebiri sunt prezentate pe vîrste. Această ramură a psihologiei studiază deasemenea şi schimbările, transformările, care au loc în cadrul trecerii de la o vîrstă la alta.

Psihologia genetică, diferenţială şi etativă, împreună luate formează baza ştiinţifică a înţelegerii legilor de dezvoltare psihică a copilului.

Psihologia socială studiază interrelaţiile umane, fenomenele, apărute în procesul comunicării şi acţiunii reciproce ale oamenilor între ei în diverse grupe, în special în familie, şcoală, în colectivele de instruire şi pedagogice. Aşa cunoştinţe sunt necesare pentru organizarea psihologică corectă a educaţiei.

Psihologia pedagogică uneşte informaţia completă, legată de instruire şi educaţie. Aici o atenţie deosebită se atrage asupra fundamentării şi elaborării metodelor de instruire şi educaţie a oamenilor de diferite vîrste.

Alte trei ramuri ale psihologiei, cum sunt psihologia medicală, patopsihologia şi psihoterapia – au de a face cu devierile de la normă în psihicul şi comportamentul omului. Scopul acestor ramuri ale ştiinţei psihologice – să lămurească cauzele dereglărilor psihice posibile şi să fundamenteze metodele de prevenţie şi de lecuire a lor.

Psihologia juridică cercetează însuşirea de către persoane a normelor de drept şi regulilor de comportare; deasemenea este utilă pentru educaţie.

Psihodiagnostica propune şi rezolvă problemele aprecierii psihologice a nivelului de dezvoltare a oamenilor şi diferenţierea lor.

Studierea ştiinţelor psihologice începe cu psihologia generală, fiindcă fără cunoaşterea profundă a noţiunilor de bază, lămurite în psihologia generală, va fi imposibil de înţeles acel material, care este oferit de domeniile speciale ale psihologiei.

Diferenţierea psihologiei este completată de procesul de integrare reconvenţional, în rezultatul căreea are loc îmbinarea psihologiei cu toate ştiinţele (prin psihologia inginerească – cu ştiinţele tehnice, prin psihologia pedagogică – cu pedagogia, prin psihologia socială – cu ştiinţele sociale ş.a. m.d.)

Conform clasificării academicianului B.M. Chedrov, care a încercat să exprime grafic locul psihologiei în sistemul ştiinţelor prin situarea ei în interiorul unui triunghi echilateral. „Psihologia ocupă o poziţie centrală nu numai ca produs al tuturor celorlalte ştiinţe, dar şi ca sursă posibilă de explicaţie a formării şi dezvoltării lor.” ( Piaget, 1966)

Ştiinţe tehnice Ştiinţele sociale

Ştiinţele naturale

Clasificarea lui B.M. Chedrov (1961)3

Psihologia

3. Caracterizaţi metodologia cercetării în psihologieÎn funcţie de natura obiectului de studiu, orice ştiinţă elaborează popriile metode de cercetare. Psihicul este un sistem deschis, în cazul său aspectul informaţional fiind cel hotărîtor. Totodată

este şi un sistem dinamic, in continuă transformare. Psihicul formează şi un sistem hipercomplex, avînd un mare număr de elemente fiecare dintre ele fiind la rîndul lor sisteme (perceptive, conceptuale etc.). O altă caracteristică importantă a sistemului psihic este faptul de a fi un ansamblu autoreglabil. Principiul sistematizării – ne obligă să nu uităm dependenţa multiplă a oricărui proces de alte subsisteme şi de sistemul cel mai cuprinzător – persoana, eul ei. Cuvîntul “metodă” vine de la grecescul “methodos”, care înseamnă “cale, drum spre ceva”.

Metoda observaţieiObservaţia ca metodă constă în urmărirea atentă şi sistematică a unor reacţii psihice cu scopul de

a sesiza aspectele lor esenţiale.În psihologie există două tipuri de observaţii, pe baza cărora:- urmărim reacţiile psihice exterioare ale unei persoane (observaţia externă);- urmărim propriile noastre procese psihice (observaţia internă sau autoobservarea).Introspecţia (autoobservarea) este tocmai această observare atentă a propriilor noastre trăiri,

insesizabile din exterior, ea are la bază o proprietate unică şi caracteristică omului: dedublarea – însuşirea de a trăi o stare şi de a fi conştient de ea, în acelaşi timp. Toate aceste aspecte fac evidentă necesitatea respectării anumitor condiţii pentru ca să fim siguri de obţinerea unor informaţii obiective, de valoare ştiinţifică. Cerinţele faţă de observare:

- de a ne clarifica din capul locului ce urmărim să constatăm, ce aspecte ale comportării, în ce situaţii şi în care moment. În felul acesta evităm de a scăpa din vedere fapte, reacţii importante pentru ipoteza pe care ne-o schiţăm în legătură cu persoana observată ori cu fenomenul avut în vedere.

- trebuie să ne asigurăm de posibilitatea unor numeroase observaţii, pentru a putea deosebi ceea ce este esenţial, caracteristic de ceea ce este secundar. În acest sens, este important nu numai numărul de fapte, ci şi varietatea lor, varietatea condiţiilor în care observăm.

- pentru a putea interpreta corect, se cere să notăm cît mai exact observaţiile noastre, dar în aşa fel încît să se distingă net faptele de eventualele interpretări (necesare, însă posibil să fie modificate).

- e bine ca persoana observată să nu-şi dea seama de această situaţie pentru a reacţiona în mod firesc. Putem realiza acest lucru dacă facem parte dintr-un grup în care se află subiectul ce ne preocupă şi-l vom urmări prin scurte priviri în momentele favorabile (observarea inclusă, descrisă de psihologul Olişanskii).

În organizarea observaţiei vom folosi diverse aparate tehnice de înregistrare a datelor: cameră video, casetofon, săli speciale pentru observaţii, etc. La interpretarea observaţiilor ţinem cont de context, de situaţie, cît şi de atitudinile, expresiile subiecţilor. Pentru clarificarea datelor nesigure ne poate ajuta mult o convorbire cu persoanele studiate, convorbirea constituind ea însăşi o metodă de cercetare psihologică. Variantele observaţiei: externă (extospecţia), internă (introspecţia), liberă, standartizată, inclusă, laterală.

Experimentul Experimentul - este considerat cea mai importantă metodă de cercetare, avînd posibilitatea de

a ne furniza date precise şi obiective.Prin experiment înţelegem provocarea deliberată a unui fenomen psihic, în condiţii bine

determinate, cu scopul de a găsi sau a verifica o ipoteză (studierea fenomenului). Aceasta este deosebirea esenţială a experimentului faţă de observaţie, respectiv, autoobservaţie. Valoarea experimentului derivă din aceea că modificăm una din condiţii şi urmărim ce transformări rezultă; mărimea acestora ne indică ponderea factorului influenţat în producerea efectului.

În experiment există două categorii (de bază) de variabile:- independente (asupra lor acţionează numai experimentatorul)- dependente (cele ce depind de variabilele independente).

Numărul variabilelor ce pot fi luate în consideraţie este foarte mare: există diverşi factori ai mediului natural, mediul social (diferite persoane), apoi variabile subiective. După scopul urmărit,

4

experimentatorul modifică unele din ele, altele răminînd constante, ceea ce îi permite să inducă o serie de concluzii.

În conceperea şi desfăşurarea unui experiment distingem mai multe etape:- observarea iniţială – în care urmărim modul de manifestare a unui fenomen psihic şi degajăm

o problemă ce se cere soluţionată;- imaginăm o presupunere, o ipoteză vizînd soluţionarea problemei degajate; totodată, concepem

şi modul de verificare a ipotezei (descriem un montaj experimental);- urmează desfăşurarea efectivă a experimentului, în care observăm şi înregistrăm rezultatele;- ultima etapă consistă în organizarea şi prelucrarea statistică a datelor (experimentul

psihologic se efectuează de obicei cu mai multe persoane) ce ne permit să facem anumite concluzii, generalizându-le în dependenţă de structura şi amploarea populaţiei. Deseori concluziile ne duc la schimbarea ipotezei şi conceperea unui alt experiment. Reuşita experimentului depinde esenţial de valoarea ipotezei şi ingeniozitatea montajului experimental; aceasta implică uneori utilizarea mai multor grupe de subiecţi, pentru a putea disocia o anumită variabilă (A. Cosmovici, 1980). În acelaşi timp, e foarte importantă calitatea observaţiilor. În experiment există două observaţii: cea iniţială şi cea finală (efectuată în timpul desfăşurării experimentului). Comparaţia dintre ele ne permite să tragem anumite concluzii. Cl. Bernard definea experimentul ca fiind „o observaţie provocată”. Precizia unor înregistrări a pus problema măsurării în psihologie, fiindcă o manifestare psihică nu e numai prezentă sau absentă, ci ea poate fi mai mult sau mai puţin intensă.

Se pot descrie 3 tipuri de experimente psihologice: experimentul de laborator – realizat într-o încăpere amenajată,utilizîndu-se diferite aparate sau

materiale. Avem avantajul posibilităţii de a elimina tot felul de factori perturbatori, însă subiectul se află în condiţii artificiale şi în faţa unor sarcini neobişnuite, încît e greu să putem extinde rezultatele obţinute şi asupra comportamentului în condiţiile vieţii obişnuite. Experimentul de laborator a fost introdus ca metodă specifică de cercetare în psihologie de către W. Wundt, în 1879. Din timpul lui Wundt pînă în prezent, experimentul de laborator a cunoscut o evoluţie

spectaculoasă, atăt sub aspectul sferei de extensiune, căt şi sub cel al structurii interne şi al suportului tehnic.

Modelele experimentale au cunoscut o continuă diversificare şi perfecţionare.Experimentul de laborator este integral controlat de cercetător.

Experimentul în condiţii standartizate – care se desfăşoară într-o ambianţă obişnuită (un birou, o sală de clasă), dar subiectul e supus totuşi unor probe cu care nu e familiarizat, premisele acestora sînt strict standartizate – aceleaşi pentru toţi subiecţii.

Experimentul natural sau de teren se organizează după aceleaşi criterii şi rigori ca şi cel de laborator, dar se efectuează în cadrul natural de activitate al subiectului. A fost introdus pentru prima dată în cercetarea curentă de psihologul rus Lazurskii, la înc. sec. X X . El constă în a urmări o persoană sau un grup de persoane în condiţiile vieţii sale obişnuite – în care a survenit o modificare.

De exemplu: un profesor s-a hotărît să utilizeze săptămînal filme didactice, cîte ½ de oră. Psihologul poate examina efectele unor asemenea modificări.

Multă vreme, şcoala a fost principalul cadru de aplicare a experimentului natural. În ultimele decenii, sfera experimentului natural s-a extins şi asupra activităţilor profesionale (reorientarea şi reprofilarea profesională), în studiul comportamentului organizaţional, în psihoterapia comportamentală, etc. Metoda experimentală este foarte valoroasă. Experimentul psihologic întîmpină multiple obstacole. Dar cu perseverenţă şi ingeniozitate se pot obţine rezultate importante (Jean Piaget). Este foarte important să îmbinăm experimentul cu alte metode (observarea, convorbirea, metoda biografică, testele proiective).

Metoda convorbiriiPentru ca o convorbire să se ridice la rangul de metodă ştiinţifică ea trebuie să fie premeditată

în vederea obţinerii unor date cu privire la o persoană. Premeditată in sensul de a fi pregătită, găndită dinainte cu scopul îndeplinirii unor condiţii care să garanteze obţinerea unor date valabile, importante pentru cercetarea ce o întreprindem.

5

Adesea pentru obţinerea unor informaţii despre aspecte ale personalităţii care nu pot fi nici nemijlocit observate, nici provocate experimental şi nici obiectivate în produsele activităţii, recurgem la interogarea directă a subiectului, prin metoda interviului sau a convorbirii. Obiectul acestei metode îl poate constitui decelarea anumitor trăsături atitudinal-caracteriale globale de personalitate, sau traiectoria şcolară, traiectoria şi statutul profesional, viaţa de familie, comportamentul relaţional, dimensiunea proiectivă – dorinţe, aşteptări, aspiraţii, idealuri etc.

Metoda poate fi aplicată în formă liberă (spontană), începînd cu 2-3 întrebări introductive stabilite dinainte, apoi întrebările urmînd a fi găsite şi formulate pe loc, în funcţie de răspunsurile şi atitudinea subiectului. Forma liberă pare mai naturală, subiectul considerîndu-se angajat într-o discuţie amicală. Aceasta îl va determina să se cenzureze mai puţin şi să dea răspunsuri mai sincere, mai puţin căutate şi simulate. Dar pentru a fi aplicată cu naturaleţea şi dezinvoltura necesare şi, în acelaşi timp, cu rigoarea corespunzătoare, forma liberă reclamă din partea psihologului o deosebită abilitate şi o bogată experienţă în domeniu. Orice crispare, orice stîngăcie în ţinută şi în formularea întrebărilor devin stimuli inhibitori sau perturbatori, care fie că blochează tendinţa de destăinuire a subiectului, fie că-l obligă la răspunsuri formale, artificiale.

Cea de a doua formă a acestei metode este structurată (convorbirea standardizată). Cercetătorul îşi alcătuieşte dinainte o schemă a interviului, în care menţioneză problema sau scopul de atins şi formulează principalele întrebări, prin care urmăreşte obţinerea unei informaţii suficiente, veridice şi relevante (nu este permis să modificăm întrebările în timpul conversaţiei).

O mare importanţă pentru asigurarea sincerităţii răspunsurilor subiectului o are modul de înregistrare a informaţiei pe care-l foloseşte psihologul. Recomandabil ar fi ca acesta să fie maximal discret, subiectul netrebuind să ştie sau să vadă că ceea ce spune el este înregistrat.

Convorbirile standardizate sunt utilizate dacă vrem să interogăm un mare număr de persoane, de obicei în cadrul unei anchete. Ele sunt preferate de sociologi. Convorbirea cu o persoană este cea mai directă cale pentru a afla detalii referitoare la motive, aspiraţii, trăiri afective, interese.

Este contraindicat ca psihologul să facă aprecieri şi judecăţi de valoare – de tipul „este greşit”, „este adevărat”, „foarte rău”, „este inadmisibil” etc. pe marginea răspunsurilor date de subiect.

Metoda convorbirii se consideră una din cele mai dificile, deoarece este nevoie de o colaborare din partea subiecţilor: nu e simplu să convingi o persoană, de obicei necunoscută, să colaboreze cu sinceritate în sondarea fiinţei sale. Există unele persoane cărora le place să-şi povestească viaţa, necazurile, altele sunt însă foarte rezervate. Este necesar ca psihologul să le cîştige încrederea; să-şi dea seama că nu există nici un risc, fiind vorba de o cercetare în cadrul căreia ele vor fi subiecţi anonimi. Uneori le putem trezi dorinţa de a contribui la succesul unei investigaţii ştiinţifice. Intervine tactul cercetătorului de a se face plăcut, de a inspira încredere; de el depinde în mare măsură, succesul convorbirii.

ChestionareaConvorbirea necesită mult timp. De aceea, cînd vrem să cuprindem o populaţie mai largă se

recurge la chestionare, acestea fiind de fapt convorbiri purtate în scris.Mai exact, am putea defini un chestionar ca fiind un sistem de întrebări elaborat în aşa fel

încăt să obţinem date cît mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social.Există chestionare cu răspuns deschis, cănd subiectul are libertatea de a răspunde cum crede el

de cuviinţă, şi altele cu răspuns închis, în care i se dau mai multe răspunsuri posibile din care el alege pe cel considerat convenabil. Acest din urmă tip de chestionar are avantajul că se completeză uşor de către subiect şi poate fi „cuantificat” (prin acordarea de puncte se pot stabili diferenţe cantitative între persoanele ce completează chestionarul). Însă are şi dezavantajul că poate sugera răspunsuri la care subiectul nu s-ar fi găndit. Ca şi convorbirea, chestionarul întămpină două categorii de dificultăţi: cele ce decurg din particularităţile introspecţiei şi aceea de a cîştiga încrederea subiectului pentru a răspunde în mod sincer şi cu seriozitate. Acest din urmă dezavantaj este sporit la chestionar, întrucît, neavînd un contact direct cu subiectul în timpul răspunsului, n-avem nici un fel de indiciu pentru a putea aprecia sinceritatea şi angajarea sa efectivă. De aceea, prima şi cea mai importantă condiţie a unui chestionar este de a fi alcătuit în aşa fel încît să combată tendinţa de faţadă, ceea ce nu este deloc facil. Unul din mijloace este acela de a evita întrebările directe; se prezintă o afirmaţie şi se cere să se aprecieze dacă e corectă sau nu. Ca şi la convorbire, va trebui să evităm sugestionarea persoanei. Elaborarea unui chestionar se dovedeşte a fi un lucru complicat, cerănd calificare şi experienţă.

6

Metoda biograficăMetoda biografică este denumită şi anamneză după termenul folosit în medicină, unde ea

desemnează reconstituirea istoricului unei maladii. În psihologie, metoda biografică implică o analiză a datelor privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. Acest studiu al trecutului e foarte important, fiindcă în primii ani ai vieţii, îndeosebi în familie, se pun bazele caracterului, ale personalităţii.

Metoda biografică este destinată studiului personalităţii globale. Prin ea cercetătorul îşi propune să înţeleagă şi să explice tabloul actual al organizării psihocomportamentale în funcţie de istoria anterioară a individului. Analiza biografică devine absolut necesară şi indispensabilă în cercetarea psihologică, în care orice reacţie concretă trebuie interpretată şi prin raportarea la întregul personalităţii. Ca recomandare generală se poate formula exigenţa de orientare selectivă, urmărind evidenţierea şi înregistrarea nu a tuturor întîmplărilor pe care le-a traversat individul, ci numai a celor semnificative, care prin conţinutul şi impactul avut, au marcat structural cursul devenirii ulterioare a profilului de personalitate. Informaţia primară în cadrul metodei biografice se poate recolta pe două căi: una indirectă şi alta directă.

Calea indirectă constă în studiul documentelor (fişe şcolare, fişe profesionale, caracterizări, recomandări, jurnale, date de familie etc.) şi în discuţii cu persoane cu care subiectul studiat se află în relaţii semnificative – rude, prieteni, colegi, şefi, etc.

Calea directă constă în obţinerea datelor care ne interesează de la însuşi subiectul studiat, în cadrul unor convorbiri sau interviuri speciale. Calitatea şi relevanţa informaţiei vor depinde atît de structura de personalitate a subiectului, căt şi de capacitatea psihologului. În cazul investigaţiei biografice putem diferenţia două aspecte fundamentale: culegerea datelor şi interpretarea lor (aspect esenţial şi cel mai dificil al metodei biografice).

Psihologul german H. Thomae a elaborat un model de analiză a materialului biografic, el evidenţiind posibilitatea utilizării a 29 de categorii, prin care putem privi trecutul persoanei, acestea au fost împărţite în patru grupe:

categorii formale (monotonie – schimbare; armonie - agitaţie); categorii cognitive (închis – deschis; prietenie - duşmănie); categorii existenţiale (probleme de motivaţie personală – probleme de creaţie); categorii instrumentale (procese de adaptare – mecanisme de apărare).

Întrucît se adresează personalităţii ca întrg, metoda biografică nu poate avea o schemă de tip algoritmic, ci numai una euristică, flexibilă, care să permită schimbarea unghiului de abordare, a seriei întrebărilor, a atitudinii.

De aceea, eficienţa ei va depinde, în primul rînd, de experienţa şi priceperea psihologului. Metoda testelor

Testul este o probă standardizată, vizănd determinarea căt mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însuşiri psihice sau fizice. Am adăugat şi însuşirile fizice deoarece medicii sau antrenorii sportivi utilizează şi ei teste, vizînd determinarea performanţelor de care sunt capabile unele persoane. Standardizarea constă în obligaţia de a aplica exact aceeaşi probă, în exact aceleiaşi condiţii psihologice, utilizînd un consemn identic pentru toţi subiecţii. Această metodă îşi are originea în încercările antropologului englez Francis Galton, de la sfîrşitul secolului trecut, de a înregistra şi măsura cu ajutorul unor probe anumite capacităţi intelectuale, pe care el le socotea predeterminate (înnăscute).

Termenul test a fost introdus de J. McKeen Cattell în 1890. Elaborarea metodei propriu-zise, în varianta sa modernă, se datoreşte însă psihologului francez Alfred Binet (1857-1911). Mai tîrziu, centrul mondial al testologiei devine SUA, acolo au preluat şi dezvoltat cercetările realizate pînă atunci.

Putem deosebi patru tipuri de teste: teste de inteligenţă şi dezvoltare intelectuală; teste de aptitudini şi capacităţi; teste de personalitate (referindu-se la trăsături de caracter şi temperamentale); teste de cunoştinţe (utilizate de obicei în învăţămînt).

Structura probelor este extrem de variată: uneori se utilizează aparate, alteori diverse materiale (cuburi, planşe, fotografii etc.); în unele cazuri se recurge doar la creion şi hîrtie, ca la orice probă de control.

7

Printre testele de personalitate cele mai răspîndite sunt testele proiective, denumite astfel fiindcă au la bază în special fenomenul de proiecţie (ne identificăm cu o persoană şi tindem să proiectăm asupra ei felul nostru de a fi: aşa cum facem la un spectacol cînd ne identificăm cu un personaj anumit). Metoda testelor a cunoscut o continuă extindere şi diversificare, fiind astfel folosită în toate ramurile psihologiei aplicate. Perfecţionarea ei a mers în două direcţii intercorelate:

1. elaborarea unor probe noi, mai eficiente şi mai adecvate scopului urmărit, ajungîndu-se în prezent la peste 10.000 de teste;

2. perfecţionarea procedeelor statistico-matematice de etalonare şi validare.În clasificarea testelor se recurge la mai multe criterii: După obiectul testării delimităm două categorii mari de teste: de performanţă,

cu răspunsuri cuantificabile şi a căror clasificare este univocă şi teste nonparametrice (dispoziţionale), cu răspunsuri care reclamă o interpretare calitativă şi după care subiecţii nu pot fi categorisiţi în buni şi slabi, superiori şi inferiori (ele permit o identificare individualizatoare sau tipologică).

Testele de performanţă se divizează în:- Teste de cunoştinţe;- Teste de nivel (de dezvoltare);- Teste de inteligenţă;- Teste de aptitudini (tehnice, matematice, artistice, etc.).La rîndul lor testele nonparametrice se împart în:- Teste de comportament;- Teste de personalitate. După modul de aplicare, se delimitează teste individuale şi teste colective. După modul de codificare a sarcinilor (itemilor) se disting testele verbale şi testele

nonverbale. După modul de dozare a timpului de aplicare diferenţiem: teste cu timp impus şi teste cu timp

liber.O importanţă semnificativă o are aşa-numitul interviu post test, care permite o interpretare mai

corectă şi individualizată a datelor finale, ceea ce sporeşte semnificativ veridicitatea judecăţilor diagnostico- prognostice.

4. Reproduceţi caracteristicile psihicului ca obiect de cercetare al psihologieiTermenul, ca atare, de psihologie a fost introdus de învăţatul german Rodolphe Goglenius în sec.

XVI. Mulţi cercetători au arătat că una dintre posibilele definiţii ale psihologiei este cea etimologică. Pornind de la termenul de „ psihologie” (l. greacă „psyche”- suflet, „logos” - ştiinţă) ajungem cu uşurinţă la definirea psihologiei ca „ştiinţă a psihicului”.

Esenţa concepţiei materialiste despre psihic este exprimată în următoarele 3 principii: 1. Psihicul este conceput ca un fenomen secundar, care provine din materie, iar materia – ca

fenomen primar, ca substratul, baza psihicului.2. Psihicul se înţelege ca o însuşire a materiei organizate într-un mod specific – a creierului.3. Psihicul apare ca însuşirea creierului de a reflecta lumea materială înconjurătoare.Psihicul este însuşirea materiei special superior organizate (MSSO) cu ajutorul căreia are loc

reflectarea subiectivă şi obiectivă a realităţii înconjurătoare. Dacă raportăm psihicul la ceea ce în mod obişnuit se numeşte conexiunea sau interacţiunea

universală a lucrurilor, el apare ca fiind un caz particular al acestei conexiuni, o formă sau o expresie a vieţii de relaţie.

Dacă raportarea psihicului se face la materie, la substratul lui material, atunci el va apărea ca un produs ( un rezultat) al materiei sau, cum este numit în mod curent, o funcţie a materiei superior oragnizate (creierul).

Dacă îl raportăm la realitatea înconjurătoare naturală (la lumea obiectelor, lucrurilor şi fenomenelor fizice, naturale), el va apărea ca o re-producere în subiectiv a acestei realităţi obiective.

Dacă raportăm psihicul la realitatea socială, la lumea oamenilor, atunci el apare ca fiind condiţionat şi determinat socio-istoric şi socio-cutural.

8

Psihicul este o expresie a vieţii de relaţie, un fenomen inseparabil legat de structurile materiale şi cuantice, o re-producere în subiectiv a realităţii naturale obiective, un produs al condiţionărilor şi determinărilor socio-istorice şi socio-culturale.

Cognitive - senzaţiile - optimism - temperament - percepţia - entuziasm - caracter - memoria - jale - aptitudini - găndirea - tristeţe - orientarea personalităţii - imaginaţia - bucurie - vorbirea - încredere - mînie Afectiv–volitive - iritare etc.

- emoţiile - sentimentele - voinţa - atenţia

Procesele psihice reprezintă reflectarea dinamică a realităţii în diferite forme ale fenomenelor psihice.

Stările psihice – nivelul relativ stabil al activităţii psihice concretizat în momentul dat, care se exteriorizează printr-o activitate mai intensă sau mai slabă a personalităţii.

Însuşirile psihice – formaţii stabile, care asigură un anumit nivel calitativ şi cantitativ al activităţii şi conduitei, caracteristic pentru omul respectiv.

5. Definiţi şi caracterizaţi senzaţiile. Argumentaţi idei despre importanţa senzaţiilor în viaţa omului

Nevoia de adaptare a organismului, necesitatea acestuia de a face faţă unor solicitări exterioare din ce în ce mai complexe au dus la apariţia unor forme de captare şi prelucrare a informaţiilor, la structurarea unor modalităţi de răspuns la influenţele externe. La nivelul elementar al dezvoltării organice, forma sub care se reacţionează este iritabilitatea simplă, proprietatea biologică generală care permite fiinţelor vii de a recepţiona influenţele externe şi de a răspunde selectiv la ele printr-o modificare internă.

Iritabilitatea simplă reprezintă tocmai proprietatea organismului de a răspunde prin procese active interne la acţiunile din afară. Se observă că iritabilitatea simplă reprezintă o formă de interacţiune între organism şi mediu, esenţială pentru asigurarea vieţii. Reacţia manifestată de organism la acţiunea substanţelor şi formelor de energie externă este difuză, nediferenţiată, nespecializată, o reacţie a întregului organism care este în acelaşi timp atît analizator, cît şi executor. Cînd un stimul din exterior acţionează asupra oricărei porţiuni a organismului, în interiorul acestuia din urmă au loc modificări biochimice şi biofizice care dau naştere unei stări de excitaţie ce se propagă prin difuziune, din aproape în aproape, în tot organismul.

Iritabilitatea nu înseamnă însă reacţia organismului la orice stimul, ci numai la stimulii care au o semnificaţie biologică vitală pentru organism şi care satisfac prin ei înşişi trebuinţele biologice ale organismului, în interiorul acestuia din urmă au loc modificări biochimice şi biofizice care dau naştere unei stări de excitaţie ce se propagă prin difuziune, din aproape în aproape, în tot organismul. Iritabilitatea simplă satisfăcea cerinţele vieţii într-un mediu relativ simplu, omogen, în care chiar resursele de viaţă erau încă neformate. Cum însă condiţiile de mediu încep să se complice, organismul

9

STRUCTURA PSIHICULUI UMAN

Procese psihice Stări psihice Însuşiri psihice

este „ forţat” să-şi elaboreze noi forme de reacţie la mediu. Cel puţin două împrejurări au impus apariţia cu necesitate a unei noi forme de reacţie a organismului la mediu. Prima o reprezintă existenţa într-un număr limitat a stimulilor biologici necesari care prin ei înşişi satisfac trebuinţele biologice ale organismului, la care se adaugă dispersiunea lor mare în mediu înconjurător. A doua constă în faptul că stimulii biologici necesari apar împreună sau amestecaţi cu alţi factori indiferenţi care prin ei înşişi nu satisfac trebuinţele biologice ale organismului, dar care au o mare valoare în depistarea primilor. O bucată de carne dispune de proteine, glucide etc., care prin ele însele satisfac trebuinţa de hrană a animalului, dar şi de alte proprietăţi cum ar fi forma, culoarea, mărimea, mirosul etc., care prin ele însele nu satisfac trebuinţa de hrană, dar pot semnaliza prezenţa în mediu a stimului ce va satisface această trebuinţă. Semnificativă din acest punct de vedere ni se pare a fi distincţia făcută de A.N.Leontiev (1903 – 1979) între sursele de viaţă neformate şi sursele de viaţă formate ca lucruri, primele fiind cele care întreţin existenţa organismului, celelalte fiind neutre din punct de vedere biologic, dar mediind în mod obiectiv însuşirile esenţiale pentru viaţă ale unei anumite substanţe avînd formă de lucru. „Un corp format, înainte de a exercita o acţiune asupra organismului prin proprietăţile sale chimice, de exemplu ca substanţă nutritivă acţionează asupra lui prin alte proprietăţi ale sale – ca un corp care are volum, elasticitate etc., „Acest fapt face obiectiv necesară apariţia relaţiilor mediate cu mediu”.

La un anumit moment al evoluţiei a fost necesară apariţia unei noi capacităţi care să permită organismului atît căutarea şi depistarea stimulilor biologici necesari în mulţimea celor indiferenţi, cît şi recepţionarea şi reacţia la stimulii indiferenţi, dar care au o mare valoare de semnalizare în raport cu ceilalţi. Această nouă capacitate este sensibilitatea.

Proprietatea organismului de a recepţiona factorii indiferenţi, de a stabili un raport cu sens între ei şi cei necondiţionaţi, poartă denumirea de sensibilitate. Spre deosebire de iritabilitatea simplă, care este o proprietate biologică, sensibilitatea este o proprietate psihică. Ea constituie, după cum se exprimă Leontiev, „ forma embrionară a reflectării psihice,” prima formă de psihic care stă la baza celorlalte procese superioare de relaţionare a individului la mediu. Dacă la nivelul iritabilităţii simple e reacţia va fi generalizată, realizată cu întreg organismul, la nivelul sensibilităţii ea este diferenţiată, realizată prin intermediul organelor de simţ specializate pentru recepţionarea anumitor modalităţi de energie externă. Sensibilitatea este proprietatea de reacţie a organismului, la acţiunea mediului exterior care stimulează şi dirijează activitatea organismului, deci la stimulii neutri dar care devin puncte de sprijin şi de reper în depistarea şi descoperirea celorlalţi. Sensibilitatea este o formă evoluată a adoptării întrucît îndeplineşte funcţii de semnalizare în raport cu schimbul de substanţe. Sensibilitatea reprezintă un produs al evoluţiei materiei vii, dar şi o „condiţie”, un „ mecanism” absolut necesar de interacţiune la nivelul adaptiv optim a procesului vital şi de asigurare a dezvoltării biopsihice a individului.

Legătura informaţională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin intermediu senzaţiilor.

Senzaţiile – sînt procesele psihice elementare prin care se semnalizează, separat, în forma imaginilor simple şi primare, însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra organelor de simţ ( analizatori)

Senzaţiile – sînt procese psihice senzoriale, cognitive; esenţa cărora constă în reflectarea unor calităţi izolate ale obiectelor şi fenomenelor în momentul acţiunii lor asupra organelor de simţ.

Izolarea unui aspect al realităţii (lumină, gust, sau miros) se datorează faptului că există organe de simt diferenţiate, specializate pentru a recepţiona în condiţii optime o anumită categorie de excitanţi (optim = prielnic, de mijloc, nu prea puternic şi nici prea slab).

În realitate senzaţia presupune nu doar un organ senzorial, ci un întreg aparat, denumit de Pavlov – analizator.

Acesta se compune din:1. organul senzorial2. nervul aferent ( senzorial)3. o regiune corespunzătoare din scoarţa cerebrală ( zona de proiecţie)4. nervul eferent ( motor)5. organul efector ( care îndeplineşte acţiunea)

10

Senzaţii separate nu întîlnim la omul adult, ele există la animalele inferioare şi la copii în primele săptămîni ale vieţii. Cînd mielinizarea incompletă a fibrelor asociative din cortex împiedică o comunicare neîntreruptă între diferite porţiuni ale sale.

Odată cu maturizarea mai avansată a conexiunilor inter-neuronale, fiecare senzaţie se sintetizează cu altele; produse simultan, precum şi cu urmele execitaţiilor anterioare, formînd o percepţie care este cunoaşterea sintetică a obiectului în integritatea lui (exemplu: Senzaţia de cald şi Percepţia de cuptor cald)

Senzaţiile nu sînt unica formă de reflectare a lumii. Formele superioare a reflectării senzoriale (percepţia, reprezentarea) nu pot fi reduse la suma sau combinaţia senzaţiilor.

Fiecare formă de reflectare are un specific calitativ, dar fără senzaţii ca formă iniţială de reflectare – este imposibilă existenţa oricărei activităţi cognitive.

Fără senzaţii e imposibil activismul psihic al omului.Numeroase experimente ce relevă influenţa izolării senzoriale ( lipsa totală sau parţială a

excitaţiilor) asupra psihicului şi organismului uman, ne demonstrează că după mai puţin de 24 ore de izolare senzorială totală ( IST) se observă dereglări ale conştiinţei, apar halucinaţii, idei fixe. Exemplu: Experienţele de izolare efectuate în laboratorul lui Hebb sunt f. sugestive din acest punct. Subiecţii au fost culcaţi pe o canapea într-o cameră în care se întrerupsese orice contact senzorial cu realitatea înconjurătoare ( nu vedeau, nu auzeau, nu se mişcau, nu puteau să pipăie). După 20 ore de absenţă a contactului cu lumea exterioară a obiectelor; psihicul funcţiona prost, iar subiecţii nu gîndeau normal. Au apărut tulburări emoţionale, halucinaţii. Prin urmare, permanenţa transformare a energiei exterioare ( adică a excitantului) într-un fapt de conştiinţă ce se realizează în situaţii este o condiţie necesară a activităţii normale al psihicului.

Senzaţiile sunt elementele fundamentale ale oricărui proces de cunoaştere şi se efectuează prin intermediul organelor de simţ.

6. Enumeraţi criteriile de clasificare a senzaţiilorSenzaţiile au mai multe însuşiri; sînt de mai multe feluri, deci, necesită o clasificare.

Delimităm anumite criterii:I. În funcţie de modul de excitare a organelor de simţ:

- tangoreceptive – senzaţii ce presupun un contact direct al obiectului cu organele de simţ ( tactile, organice, gustative, chinestezice);

- teleceptive – senzaţii ce presupun acţiunea obiectului de la distanţă (vizuale, auditive, olfactive).

II. În funcţie de prezenţa sau absenţa scopului şi a efortului volitiv:- voluntare;- involuntare.

III. În funcţie de situarea receptorilor pe suprafaţa corpului:- exteroreceptive – senzaţii ce furnizează informaţii cu privire la obiectele din exterior;- interoreceptive – senzaţii ce transmit informaţie despre modificările stării interne a corpului

( senz. de frig, foame, sete, căldură);- proprioreceptive – senzaţii referitoare la poziţia şi mişcarea corpului nostru (în spaţiu senz. de

mişcare, de echilibru).

Din categoria lor fac parte:a) S. somatoestezice – ce permit cunoaşterea poziţiei membrelor. Se datoresc unor organe situate

în muşchi, tendoane, ligamente. Astfel ne dăm seama de contractarea sau relaxarea musculară, de poziţia membrelor, de diferite mişcări.

b) S. chinestezice – senzaţii ce permit cunoaşterea mişcării membrelor. Ele au rol hotărîtor în controlul muscular, fac posibilă îndemînarea manuală.

c) S. statice (de echilibru) – ne fac conştienţi de poziţia capului, corpului în spaţiu. Sînt provocate de excitarea organelor de simţ aflate în canalele semicerculare ale urechii interne. Nervul specific este cel vestibular .

11

Caracteristica senzaţiilor proprioreceptive:

a) Senzaţii ce traduc trebuinţa de funcţionare a organelor interne (s. de sete, foame, sufocare, frig).b) S. discrete – legate de funcţiile organelor – se simt cînd respirăm, cînd sîntem atenţi la bătăile

inimii.c) S. provocate de excese – abuz de ceva (s. de greaţă, oboseală). d) S. cauzate de boli patologice (îmbolnăviri, dureri interne, numai anumiţi excitanţi provoacă

durerea)Ex: Inima nu e sensibilă la lezare dar este foarte sensibilă la creşterea fluxului sangvin.

1. S. tactile – sînt provocate de receptorii aflaţi în piele. Ele sînt de:a) contact şi presiune – e greu de stabilit dacă sunt 2 senzaţii diferite sau este una şi aceeaşi de

intensitate diferită. Sînt identificate 2 categorii de corpusculi în piele.- corpusculii Meiser – situaţi la suprafaţa pielii, care reacţionează la contacte uşoare.- corpusculii Pacine – situate mai în profunzime, care reacţionează la contacte mai puternice.b) durere – îşi au originea în terminaţiile libere ale nervilor senzoriali ai pielii. Sînt cele mai

numeroase şi apar în legătură cu orice excitant puternic (presiune, arsură).c) temperatură. Nu există receptori distincţi pentru cald şi pentru rece. Corpusculii lui Kraus şi ale lui

Ruffini par a avea relaţii şi cu senzaţii de presiune. Temperatura (t0) pielii este sesizată tot de terminaţiile libere ale nervilor.

Unele puncte ale pielii simt senzaţii de cald, altele pentru rece. În piele sînt mult mai mulţi receptori pentru rece.

1cm2 – 12puncte senzaţii pentru rece. 2 puncte pentru cald.

2) S. gustative - apar datorită excitării mugurilor gustativi ( 2-12 celule gustative), care sînt plasaţi în papilele gustative de pe suprafaţa limbii.

Există 4 categorii de senzaţii gustative: dulce, amar, sărat, acru. Suprafaţa limbii este inegal sensibilă.

Există o mare varietate de gusturi, care se obţin din amestecul gusturilor elementare. Pentru ca o substanţă să aibă gust trebuie să se dizolve în salivă sau apă, să acţioneze un timp suficient asupra papilelor gustative şi să aibă o anumită concentrare. De aceea nu toate corpurile au gust.

3) S. olfactive - organul mirosului este alcătuit din mucoasa olfactivă, în care se găsesc celulele nervoase olfactive. Mirosul este provocat de particulele gazoase, emanate de către corpurile mirositoare.

Senzaţiile olfactive apar cînd aerul conţinînd asemenea particule se mişcă pe suprafaţa mucoasei. Sensibilitatea mirosului este foarte mare, dar depinde de substanţele mirositoare.

Senzaţiile olfactive se amestecă cu cele de durere ( mirosurile usturătoare, ce irită mucoasa nazală cu cele gustative – parfumuri dulci, amărui) datorită excitaţiei receptorilor gustativi situaţi pe faringe.

Clasificarea mirosurilor după Henning:- parfumate ( florile)- eterate ( fructele)- aromatice (mărar, chiper)- balsamice ( răşinoasele, caniforul)- empireumatice ( peridina – product. chimic)- putrede respingătoare ( suflură de carbon, mirosuri rîncede).

4) S. auditive – au la bază un bază un complex analizator compus din: urechea externă ( pavilionul urechii), care acumulează vibraţiile auditive. urechea medie, care le transmite la melc.

12

Caracteristica senzaţiilor interoreceptive

Caracteristica senzaţiilor exteroreceptive:

urechea internă – partea sensibilă la sunete, alcătuită din melcul membranos, aflat în cel osos cu membrana bazilară şi fibrele senzitive.

Partea din cortex unde ajung excitaţiile din ereche se află în lobii temporali. La baza excitaţiei terminaţiilor senzitive ale melcului stă principiul rezonanţei.

Terminaţiile nervului auditiv diferite după grosime şi lungime sînt puse în mişcare (vibraţii la un anumit timp). Vibraţiile apar de la mişcările corpului, apoi ele sunt transmise spre ureche de către mediul de aer. Se disting 3 feluri de senzaţii auditive:

- s.verbale- s.muzicale- zgomotele

Analizatorul auditiv distinge 4 calităţi ale sunetului: - intensitate (tare, slab)- înăţime (înalt, jos)- tembrul- durata (timpul rezonanţei)

Zgomotele pot:- provoca o anumită tonalitate emoţională- semnala un pericol- împiedica evidenţierea în conştiinţă a semnalului util.- pot provoca oboseala SN. (sistemul nervos).

Localizarea direcţiei (dreapta, stînga) de unde provine sunetul se datorează faptului că avem 2 urechi.Poziţia sursei sonore (în spate sau în faţă) e detectată datorită reliefului urechii (180º). Dacă astupăm pavilionul urechii cu ceară lăsînd liber numai canalul auditiv nu vom mai putea stabili dacă sunetul vine din spate sau nu.

Importanţa: - Ne dă informaţii, privind fenomenele foarte îndepărtate.- Asigură comunicarea şi colaborarea între oameni.

5) S. vizualeReceptorul luminii este ochiul – organ cu o structură foarte complexă. Undele de lumină

reflectate se refractă, trecînd prin cristalinul ochiului şi se focalizează pe retină sub formă de imagini, retina fiind foarte sensibilă la lumină.În ea sînt 2 tipuri de celule fotosensibile: - 6mln. – celule conuri - 115mln.– celule bastonaşe.

Conurile asigură vederea culorilor, şi sînt situate în centrul retinei şi sînt aparatul vederii diurne (alb, negru). Bastonaşele sînt situate în jurul conurilor mai aproape de marginea retinei, reflectă lumina, sînt aparate ale vederii crepusculare (lumină slabă).

Unele animale au numai conuri în retină, de aceea ele văd culorile, dar cum începe să se întunece nu mai văd nimic şi se adăpostesc. Alte animale au numai bastonaşe, nu văd culorile, dar se descurcă bine şi noaptea, la lumina slabă (cîinii, bufniţele).Oamenii au ambele posibilităţi. Există şi acromatopsia – deficienţa văzului:1) parţială – Daltonism (nu distinge verdele şi roşu); 2) totală - nu deosebesc culorile (doar alb, negru).

Calităţile luminii: 1. Tonul – felul culorii în raport cu lungimea de undă.2. Luminozitatea – intensitatea radiaţiei3. Puritatea – saturaţia în raport cu cantitatea de alb amestecată cu culoarea dominantă.

În sesizările cromatice se exprimă vădit şi tonul emotiv. Influenţa emotivă a culorii e legată de sensul biologic şi psihologic (culori calde, reci).Negru – semnalizează primejdia, apasă, ceea ce exprimă dificultatea orientării la întuneric; Verde – culoarea plantelor, calmează, ca semnal a ceva viu, a hranei (calmare, liniştire);Azurie ( albastru pal) – e legată cu culoarea spaţiului deschis poate calma, bucura, dar poate provoca neliniştea ( culoarea profunzimii, liniştii);Roşu – provoacă excitaţia, sentimentul de nelinişte, deoarece-i culoarea sîngelui.

13

Dat fiind faptul că problematica fiecărui tip de senzaţii este mult prea abundentă, M.Zlate a sintetizat cîteva categorii de informaţii privitoare la senzaţii.

7. Definiţi şi caracterizaţi percepţiaOmul trăieşte într-o lume diversă de obiecte şi fenomene, care există în spaţiu şi se desfăşoară

în timp. Pentru a stabili relaţii informaţionale cu ele şi de a se adapta lor, el dispune de capacităţi perceptive, cu mult mai complexe decît ale animalelor.

Omul matur nu are senzaţii pure. Orice senzaţie evocă altele, plus experienţa anterioară ajungînd la percepţie.

Percepţia este o formă superioară a cunoaşterii senzoriale. Spre deosebire de senzaţie, care reproduce în subiectivitatea individului însuşirile simple ale obiectivelor şi fenomenelor, percepţia asigură conştiinţa unităţii şi integralităţii obiectului. Dat fiind faptul că în jurul nostru nu se află însuşiri separate, ci obiecte materiale ca întreguri specifice, percepţia reproduce obiectul, atît în elementele lui componente, cît şi în integralitatea lui individuală.

Percepţia – constă în cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însuşirilor lor, atunci cînd ele influenţează nemijlocit asupra organelor de simţ.

Drept rezultat al senzaţiilor, omul capătă cunoştinţe despre însuşirile izolate ale obiectelor, atunci percepţia dă imagine integră a obiectului. Percepţia nu este posibilă fără capacităţi senzoriale, dar nu se reduce la o simplă sumă, de senzaţii.

Percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi totodată, imagini primare, conţinînd totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

Percepţia – este un proces psihic cognitiv (de cunoaştere), care constă în reflectarea obiectelor şi fenomenelor în integritatea calităţilor lor în momentul acţiunii asupra organelor de simţ.

Această interacţiune directă cu obiectul dă imaginii perceptive caracteristica de a fi obiectuală, adică de a fi totdeauna imaginea unui obiect anume, pe care îl reflectă unitar, cu toate proprietăţile lui şi în configuraţia reală a acestora.

Percepţia este considerată a fi o imagine primară, pentru că apare numai în relaţia directă cu obiectul. Dacă relaţia este optimă, percepţia este clară şi precisă, dacă legătura este tulburată de distanţa prea mare, de intensitatea slabă a stimulărilor percepţia este neclară şi imprecisă. Durata percepţiei corespunde duratei acţiunii stimului, a prezenţei acestuia. Dacă se prelungeşte după dispariţia obiectului înseamnă – ieşirea din normalitatea vieţii psihice.

Imaginea perceptivă este bogată în conţinuturi. Ea cuprinde atît însuşirile semnificative, cît şi cele mai puţin importante. Percepţia unui anumit obiect este concomitentă cu cea a elementelor care îl înconjoară şi cu care se află într-un anumit spaţiu şi timp. Imaginea obiectului şi a contextului în care el se află, conduce desfăşurarea mişcărilor şi reglează traiectoria amptitudinea, succesiunea, ritmicitatea şi coordonarea acestora.

Percepţia are la bază 2 operaţii: - analiza – care constă în dezmembrarea obiectului în părţi componente:- sinteza – îmbinarea părţilor dezmembrate într-un tot întreg. Primară fiind sinteza.

Datorită analizei şi sintezei percepţia se aseamănă mai mult cu gîndirea decît cu senzaţiile. Deoarece procesul de gîndire de asemenea începe de la analiză şi sinteză.

Ca şi senzaţiile, percepţia este numită activitate cognitivă. Pe bună dreptate se consideră că: „activităţile perceptive stau la baza tuturor comportamentelor. Fără percepţie prealabilă nu va fi posibil de a învăţa, vorbi, memoriza, comunica. Percepţia permite de a lua cunoştinţă de mediu şi de interacţiune cu el sau de a acţiona asupra lui” ( Steri, 1998).

Autoarea citată, merge şi mai departe afirmînd că „ percepţia este punctul de plecare al oricărei activităţi umane, inclusiv al construcţiei unei civilizaţii”.

În cadrul percepţiei sunt mult mai vizibile elementele componente specifice oricărei activităţi. În activitatea perceptivă se evidenţiază:

- subiectul – care face activitatea;- obiectul – ceea ce este perceput.

14

În cadrul percepţiei poate fi evidenţiat scopul, dacă percepţia este voluntară – orientată de către subiect. Acţiunile numite perceptive asigură căutarea şi evidenţierea obiectului din fundal, analiza lui minuţioasă.

Fără de acţiuni perceptive nu poate exista activitatea perceptivă (ochiul nemişcat nu vede). În procesul percepţiei analizatorul efectuează în mod obligatoriu acţiuni perceptive.

Trebuinţa are rădăcini înnăscute, omul se naşte nu numai cu capacitatea de a avea senzaţii, dar şi cu trebuinţa de a mai avea noi impresii. Pe parcursul întregii vieţi – trebuinţa, numită cognitivă nu se stinge, nu dispare. Motiv în activitatea perceptivă devin calităţile obiectului şi îndeosebi acele calităţi care îi satisfac omului trebuinţa.

Interesele – influenţează puternic selecţia perceptivă. Există tendinţa de a vedea ceea ce ne convine şi de a remarca mult mai greu, ceea ce contrazice aspiraţiilor noastre. Rezultatul activităţii perceptive – este imaginea obiectului sau fenomenului, ca un produs psihic, care apare în urma transformării obiectului material într-o imagine psihică. Într-un proces perceptiv, care se află în desfăşurare, sunt integrate întotdeauna elemente de experienţă anterioară a subiectului cu categoria receptivă de obiecte. Aceasta cuprinde, cel mai adesea, o schemă perceptivă a cărei reactualizare şi implicare determină o mare operativitate şi rapidă organizare a percepţiei actuale.

8. Enumeraţi criteriile de clasificare a percepţiilorI. După activitatea analizatorului:

1. externe distanţă ( P.vizuală, auditivă, olfactivă) de contact ( P. tactile, gustative)

2. chinestezice de echilibru de mişcare

II. După prezenţa sau absenţa scopului şi a efortului volitiv:1. voluntară - care mai este numită observaţie, avînd un caracter dirijat, conştient planificat şi

prin rezultatul obţinut. 2. involuntară.

III. După formele de existenţă a materiei:1. Percepţia timpului obiectivă subiectivă

Percepţia timpului obiectiv – are la bază nişte etaloane stabile de către omenire:I. secol V. ziII. an VI. oră III. lună VII. minută IV. săptămînă XIII. secundă....

În percepţia timpului, omul foloseşte 3 sisteme de referinţă:a) sistemul fizic, reprezentat de repetarea fenomenelor naturale ( zi, noapte, anotimp);b) sistemul biologic, ce constă din ritmicitatea funcţiilor organismului ( starea de veghe şi somn);c) sistemul socio-cultural, (activitatea umană amplasată în istorie).

2. Percepţia spaţiului – include următoare proprietăţi: forma, mărimea, distanţa, direcţia, relieful; ele fiind semnalizate prin mecanisme perceptive foarte complexe şi relativ distincte.a) Percepţia formei se realizează atît pe cale vizuală, cît şi tactilo-chinestezică. Între cele două modalităţi perceptive se stabilesc relaţii de întărire, control şi confirmare reciprocă. Văzul are o funcţie integratoare deoarece, prin specificul recepţiei vizuale pe retină se proiectează cu punct forma obiectului. Fondul în percepţie este multitudinea obiectelor, fenomenelor, din care percepem doar unul – obiectul percepţiei.

Fondul şi obiectul e dinamic. Obiectul face parte din fond. Obiectul trece în fond, cînd e inutil sau îşi termină activitatea. Dinamismul corelării dintre obiect şi fond se explică prin comutarea atenţiei de la un stimul la altul.

15

b) Pentru perceperea mărimii obiectelor sunt importante mai multe componente: imaginea retiniană, chinestezică oculară, experienţa tactilo-chinestezică. Două obiecte care au aceeaşi formă, dar mărimi diferite, vor determina diferenţe în explorarea conţinuturilor lor în funcţie de mărimea pe care o au.c) Tridimensionalitatea sau relieful obiectelor este reflectat, în percepţie, prin corelarea următoarelor componente: disparitatea ( lipsit de legătură, de armonie) imaginilor retiniene, gradul de iluminare a suprafeţelor diferit orientate spre sursa de lumină, faţă de cele îndepărtate ( feţele obiectului) la care se asociază experienţa perceptivă tactilo- chinestezică.d) Perceperea poziţiei obiectelor într-un spaţiu dat şi a unora faţă de altele necesită repere de tipul: sus, jos, la dreapta, la stînga, în faţă, în spate.e) În perceperea distanţelor mari intervin mai mulţi factori, şi anume : mărimea imaginii retiniene, care este semnificativ micşorată la distanţe mari, ea ne mai fiind compensată; prezenţa detaliilor de structură la obiectele apropiate şi lipsa lor la cele îndepărtate; existenţa unor obiecte interpuse şi care devin un fel de repere pentru evaluarea distanţei pînă la cel îndepărtat etc.3. Percepţia mişcării – se referă, de fapt, la obiectele în mişcare şi nu la mişcarea în sine. Un obiect care se mişcă îşi schimbă poziţia faţă de altele care rămîn fixe şi devin repere şi jalonează traiectoria sa de mişcare. Se produc, astfel, mai multe mecanisme: imaginea retiniană şi persistenţa excitaţiei datorită urmăririi obiectului prin mişcările capului şi globurilor oculari etc.Persistenţa imaginii retiniene (post-efectul) are o foarte mare importanţă în crearea impresiei de continuitate.

În aprecierea mişcării, sunt foarte importante reperele. Dacă ele lipsesc, pot apărea iluzii ale mişcării. Este cunoscută iluzia plecării trenului în care ne aflăm, cînd de fapt pleacă cel de lîngă el.

9. Explicaţi însuşirile (legile) generale ale percepţieiSuperioritatea şi complexitatea percepţiei faţă de senzaţii se manifestă vădit prin însuşirile de

bază ale percepţiei.1. Integritatea – este o însuşire obligatorie care completează structuraleţea; dereglarea acestei

însuşiri duce la dereglarea întregului proces perceptiv şi a funcţiei principale a percepţiei – de a reda obiectul în integritate.

S-a constatat că integritatea este asigurată de anumiţi centri corticali – lezarea acestora duce la pierderea acestei însuşiri a percepţiei.

2. Structuraleţea – la baza ei stă procesul de analiză, ea asigură în cazul percepţiei evidenţierea elementelor componente ale obiectului.

Însuşirile obiectului nu au aceeaşi intensitate şi nu comunică aceeaşi cantitate de informaţie. De aceea, cele relevante ocupă în structura imaginii, primul plan, în timp ce toate celelalte trec pe un plan secund. Astfel, imaginea perceptivă este organizată ierarhic, iar exploatarea operativă a unui obiect se face avînd mai ales în vedere punctele de maximă concentrare informaţională.

3. Obiectualitatea – această însuşire îi asigură omului evidenţierea obiectului din fondal (gestalt).

4. Subiectivitatea – Obiectivitatea – psihicul este reflectarea subiectivă a lumii obiective. Această teză se referă şi la percepţie, adică fiecare om, fiind un subiect irepetabil avînd trebuinţele sale specifice, percepe lumea subiectiv.

Aceasta, însă nu înseamnă că el n-o percepe şi obiectiv. Omul percepe obiectiv lumea – subiectivitatea manifestîndu-se doar în atitudinea subiectivă faţă de ceea ce percepe.

5. Constanţa – este o însuşire dobîndită a percepţiei; ea se formează pe parcursul vieţii ca rezultat al experienţei perceptive.

6. Caracterul conştient – orice obiect perceput şi înţeles este neapărat nominalizat şi repartizat la o anumită grupă, clasă de obiecte. Dacă subiectul percepe obiectul care îi este necunoscut şi nu-l poate nominaliza - actul de cunoaştere se consideră nefinisat. Trebuinţa cognitivă, curiozitatea îl impune să-şi adreseze întrebarea: „ Ce este aceasta?”

7. Selectivitatea - se manifestă prin aceea că omul percepe nu totul deopotrivă. Unele obiecte ce devin motive mai importante îi asigură selecţia obiectelor din anturaj. Selectivitatea ~ se află în strînsă legătură cu subiectivitatea, cu trebuinţele omului.

8. În cadrul percepţiei sociale cînd obiect al percepţiei devine alt om (alt subiect), mai poate fi evidenţiată o însuşire a percepţiei – subiectualitatea.

16

Graţie acestor însuşiri – percepţia are o funcţie mult mai complexă decît senzaţiile. Senzaţiile îi asigură omului doar reacţia la stimul (de ocrotire, apărare); funcţiile percepţiei reiese din redarea integră a obiectelor, formarea imaginilor. Anume imaginea asigură nu numai reacţia omului, dar şi dirijarea acţiunilor.

10. Analizaţi reprezentarea ca proces şi imagine mintalăSistemul cognitiv al individului a evoluat permanent. Dacă la un moment dat el şi-a elaborat

o serie de mecanisme capabile a face faţă solicitărilor adresate organismului în condiţii favorabile, cu timpul, el a fost nevoit să-şi elaboreze şi să-şi perfecţioneze unele mecanisme care să-i permită realizarea funcţiilor psihice şi în condiţii nefavorabile.

Sistemul cognitiv a individului, după cum arată Shepard (1984), a evoluat astfel încît să poată face faţă nu doar situaţiilor prezente, celor care se petrec „aici” şi „ acum”, dar şi celor absente, deci acelor situaţii în care informaţia senzorială nu este însă prezentată sau nici n-a fost prezentată.

Aşadar, omul trebuia să-şi elaboreze o nouă capacitate, care să-i permită accesul la informaţiile datului (prezentate) imediat stocat, la relaţiile dintre el şi mediu înconjurător. Informaţia elaborată ad-hoc avea o mare importanţă în activitatea adaptivă, ea era însă limitată din perspectiva solicitărilor mai complexe.

Realitatea şi acţiunea ei asupra organismului trebuiau reexaminate nu doar într-o formă adecvată, ci într-una avantajoasă, operativă, productivă. Un asemenea fapt angajează noi capacităţi cognitive care le depăşesc pe cele perceptive. Este vorba despre capacitatea organismului de a avea o experienţă psihică în lipsa contactului actual cu obiectul. Noul mecanism psihic care permite reflectarea şi cunoaşterea obiectului în absenţa lui, dar cu condiţia ca acesta să fi acţionat cîndva asupra organelor de simţ, poartă denumirea de reprezentare.

Creierul uman dispune de mecanisme prin care se pot evoca realităţi care nu mai sunt prezente, adică este capabil de reprezentare.

Reprezentarea – se defineşte ca proces cognitiv – senzorial de semnalizare în forma unor imagini unitare dar schematice a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

Reprezentarea – este o imagine schematică, o închipuire despre obiectul perceput anterior, dar care în momentul de faţă nu acţionează asupra organelor de simţ.

Imaginea, în reprezentare, păstrează o mare asemănare cu cea perceptivă prin faptul că ea cuprinde însuşiri intuitive, figurative, dar aceasta nu este o simplă urmă a percepţiei, ci un proces psihic mai complex în desfăşurarea căruia se implică şi operaţiile intelectuale.

Formele mai complexe ale reprezentărilor apar numai atunci cînd şi operaţiile mentale ating un anumit nivel de dezvoltare. Totuşi, reprezentările nu derivă automat din gîndire.

În acelaşi timp, imaginea reprezentării este secundară în raport cu cea perceptivă, ea apărînd pe baza percepţiei. Din punct de vedere al valorii pentru cunoaştere, reprezentarea este mai importantă. Bogăţia experienţei perceptive este numai o condiţie pentru dezvoltarea reprezentărilor. Procesul reprezentării este puternic influenţat de acţiunile practice ale subiectului cu obiectele, în cadrul cărora se realizează selecţia unor însuşiri şi estomparea altora.

O altă condiţie cu caracter de lege în formarea reprezentărilor este funcţia reglatoare a cuvîntului, manifestată astfel:

1) cuvîntul evocă reprezentarea deja formată şi cerută de sarcini cognitive şi practice;2) dirijează construirea unor imagini mai bogate sau mai schematice, mai fidele obiectului

reprezentat sau mai îndepărtate;3) asigură înlănţuirea şi organizarea unei serii întregi de imagini;4) este instrument de organizare şi transformare a imaginilor;5) prin cuvînt, reprezentările sînt integrate proceselor de gîndire şi imaginaţie.

Reprezentarea apare în două situaţii: atunci cînd un obiect sau un ansamblu de obiecte se găsesc reexprimate sub forma unui nou obiect sau a unui nou ansamblu de obiecte şi atunci cînd este realizată o corespondenţă între obiectul de la care s-a pornit şi imaginea rezultată, aceasta din urmă conservînd în ea anumite relaţii existente în obiectul iniţial. De aici derivă cel puţin două concluzii.

17

Prima: reprezentarea nu este o simplă reproducere a obiectului, dimpotrivă, ea angajează o anumită transformare a obiectului de la care s-a pornit.

A doua concluzie: transformarea obiectului nu este radicală, în reprezentare perseverînd structura de informaţii din obiectul reprezentat.

Dacă transformarea ar fi radicală, atunci ar fi vorba nu de reprezentarea obiectului, ci de imaginarea sau crearea lui.

Reprezentarea implică interiorizarea experienţei perceptive la un nivel superior, chiar abstract. Ea nu este o simplă reproducere a unei experienţe perceptive particulare în absenţa stimulului corespunzător.

Ceea ce se interiorizează sunt constrîngerile care, într-un spaţiu euclidian tridimensoinal, guvernează proiecţiile şi transformările posibile ale unui obiect.

11. Explicaţi tipurile de reprezentăriOmul dispune de o mare varietate de reprezentări. Clasificarea lor s-a făcut după mai multe

criterii, cel mai des folosite fiind:a) După analizatorul dominant în producerea lor: 1. Reprezentările vizuale – sunt cele mai numeroase în experienţa fiecărei persoane. Ele exprimă cel mai bine multe din calităţile generale ale reprezentărilor. Reprezentarea vizuală este detaşată de fond şi proiectată pe un ecran intern uniform, este degajată de detalii cromatice, culorile reducându-se la cele fundamentale. Reprezentarea vizuală este mai ales bidimensională. Cea tridimensională, a corpurilor, este mai greu de realizat, necesitînd o dotare mai specială şi un exerciţiu mai îndelungat.

Reprezentările vizuale sunt prezente în foarte multe activităţi ale omului, dar au o dezvoltare deosebită la pictori, arhitecţi şi la inginerii proiectanţi. Însuşirea diferitor discipline şcolare necesită dezvoltarea reprezentărilor specifice pentru acestea, aşa cum sunt reprezentările geografice, geometrice, tehnice, etc.2. Reprezentările auditive – reproduc atît zgomotele, cît şi sunetele muzicale şi verbale singulare şi mai ales structurile melodice sau verbale. O melodie este reprezentată sub aspectul ritmului, al variaţiei de intonaţie sau al vîrfurilor de înălţime. Reprezentările verbale se referă la ritmuri, intensităţi, particularităţi fonetice. Reprezentările verbale sînt deosebit de utile în procesul însuşirii limbilor străine, întrucît modelul pronunţiei sau al accentuării, păstrat în reprezentare, reglează vorbirea în curs de desfăşurare. Cele melodice au un rol asemănător în munca dirijorilor şi compozitorilor.3. Reprezentările chinestezice constau în imagini mentale ale propriilor mişcări. Pe aceasta se bazează realizarea antrenamentelor ideomotorii care presupun, doar repartizarea mişcărilor. Rezultate importante s-au obţinut pe această cale în activitatea sportivă.b) după gradul de generalizare; distingem reprezentări individuale şi reprezentări generale: 1. Reprezentările individuale – sunt ale acelor obiecte, fiinţe, fenomene deosebit de semnificative

pentru o persoană. Fiecare păstrează în minte reprezentarea părinţilor, a casei părinteşti, a şcolii, etc. Ceva ce este de un deosebit interes sau produce o puternică emoţie poate fi întîlnit doar o singură dată, iar reprezentarea se formează repede şi este uşor de evocat. În genere, această categorie de reprezentări cuprinde multe detalii, iar însuşirile caracteristice nu se detaşează prea uşor şi evident.

2. Reprezentările generale –cuprind în structura lor, mai ales însuşirile comune pentru o întreagă clasă de obiecte şi pe baza acestora orice nou exemplar poate fi recunoscut ca aparţinînd aceluiaşi grup. Gradul de generalitate poate fi diferit. Unele reprezentări, cum sînt cele geometrice, ating cel mai înalt grad de generalitate şi sînt foarte aproape de concept. Ele au cea mai mare importanţă în formarea conceptelor.c) după nivelul operaţiilor implicate în geneza lor: reproductive şi anticipative. Cercetările asupra acestor categorii de reprezentări au fost făcute de J.Piaget şi colaboratorii săi.

1. Imaginile reproductive evocă obiectele sau fenomenele percepute anterior. Aceste evocări pot fi foarte simple, cum sunt cele denumite statice – care reflectă obiectul în mişcare, aşa cum se vede o bilă aşezată pe suprafaţa unei mese. Cele care refletă mişcarea au fost numite cinetice – exemplu: rostogolirea mingei. Dacă reflectă schimbările pe care le-a suferit obiectul - se numesc de transformare. Imaginile reproductive cinetice şi de transformare sînt posibile începînd cu vîrsta de 7-8 ani

18

2. Imaginile anticipative – sunt mult mai comlexe. Ele se referă la mişcări sau schimbări care încă nu au fost percepute. Sînt rezultatul intervenţiei operaţiilor gîndirii şi procedeelor imaginaţiei.

12. Delimitaţi conceptul de memoriePrin procesele senzoriale de cunoaştere, omul are posibilitatea să trăiască mai ales în prezent,

să reflecte acele însuşiri ale obiectelor care acţionează nemijlocit, „aici” şi „acum”, asupra organelor de simţ. Impresiile, imaginile, emoţiile, gîndurile, mişcările prezente, actuale, nu se pierd însă, nu dispar complet fără a lăsa nici o urmă în creier, dimpotrivă ele se sedimentează, se cristalizează, pentru ca mai apoi să fie scoase la lumină şi refolosite, contribuind, în felul acesta, la amplificarea conţinutului vieţii psihice, la desfăşurarea normală şi mai ales eficientă a activităţii umane. Omul, pe lîngă multe alte capacităţi de care dispune (de a simţi, gîndi, vorbi, imagina, dori, voi), o posedă şi pe aceea de a reţine, conserva şi reutiliza propria sa experienţă de viaţă, (cunoştinţe, imagini, idei, acţiuni şi operaţii) cît şi experienţa întregii omeniri. Acest lucru este realizat cu ajutorul memoriei.

Memoria este un fenomen psihic prin care oamenii si alte organisme vii codifică, depozitează si reutilizează informatii.

Memoria este capacitatea unui sistem de tratament natural sau artificial de a encoda (memoriza) informaţia extrasă din experienţa sa cu mediul, de a o stoca într-o formă apropiată şi apoi de a o recupera şi utiliza în acţiunile sau operaţiile pe care le efectuează.

Memoria cuprinde „mecanismele prin care o achiziţie oarecare rămâne disponibilă, putând fi reamintită şi utilizată” (Reuchlin, 1988).

Memoria umană este în mod obişnuit definită ca o capacitate de a reactiva, parţial sau total, într-o manieră veridică sau eronată, evenimentele trecutului” – scriu patru autori francezi (Tiberghien, Mendelsohn, Ans, George, 1990)”.

Memoria este procesul psihic cognitiv de memorizare (encodare), stocare (reţinere, depozitare) şi reactualizare a informaţiilor şi trăirilor noastre. Ea nu se reduce însă numai la atît. Dacă prezentăm unor subiecţi silabe fără sens, în reamintirea lor, ei vor apela la gruparea silabelor. Dacă le prezentăm cuvinte, ei le vor regrupa după o serie de criterii. Aşadar nu este un simplu mecanism psihic structurat, constructiv, ci poate fi chiar creativ.

Memoria este o capacitate psihică absolut necesară, fără de care viaţa ar fi practic imposibilă. Pentru a înţelege această caracteristică esenţială a ei, să ne imaginăm pentru o clipă ce s-ar întîmpla fără memorie. Omul ar trăi într-un continuu prezent, fără trecut, dar şi fără viitor, numai sub influenţa datelor nemijlocite de reflectare, comportamentul său fiind haotic, spontan, fără stabilitate şi finalitate, fără durabilitate în timp; totul ar părea absolut nou şi necunoscut. Caracterul necesar al memoriei decurge din faptul că ea este implicată în marile comportamente ale vieţii omului: cunoaştere şi învăţare, înţelegere şi rezolvare de probleme, inteligenţă şi creativitate. memoria asigură continuitatea vieţii psihice a individului.

Memoria se află în strînsă interacţiune şi interdependenţă cu toate celelalte procese, însuşiri şi capacităţi psihice, fiind influenţată de ele şi influenţîndu-le totodată. O mare parte a materialului care se stochează şi se păstrează în memorie. Memoria este de fapt materialul provenit din contactul organelor de simţ cu realitatea înconjurătoare, fapt care ne evidenţiază legătura memoriei cu procesele psihice senzoriale.

Memoria nu înseamnă numai acumularea de informaţii, ci şi organizarea şi chiar structurarea lor, prin aceasta ea raportîndu-se la gîndire. Nu reţinem şi nu reactualizăm orice, doar ceea ce ne place, ceea ce corespunde unor dorinţe, aspiraţii, fapt care relevă legătura memoriei cu procesele afectiv-motivaţionale. Memoria implică şi prezenţa unui efort voluntar, realizîndu-se astfel legătura ei cu voinţa. În sfîrşit trăsăturile personalităţii îşi vor spune cuvîntul în ceea ce memorăm sau actualizăm: un optimist va reţine anumite aspecte ale realităţii din lectura unui roman, spre deosebire de un pesimist.

Memoria are o serie de caracteristici, care o individualizează în raport cu alte procese psihice. Memoria este: activă, adică aduce modificări şi transformări atît în subiectul care memorează, cît şi în materialul memorat. Informaţiile memorate sînt supuse unei organizări şi restructurări continue. Memoria nu este ca o bibliotecă în care cărţile stau fixate o dată pentru totdeauna, ci ca o bibliotecă în care acestea

19

îşi schimbă mereu locul în funcţie de necesităţile celui care o foloseşte. Pentru a stoca o informaţie subiectul trebuie să depună efort. selectivă, în sensul că nu reţinem şi nu reactualizăm absolut totul, ci doar o parte din solicitările ce vin spre noi: stimulii puternici, sau ceea ce corespunde vîrstei, sexului, gradului de cultură, preocupărilor, dorinţelor, intereselor noastre. situaţională, adică în concordanţă cu particularităţile de timp şi spaţiu ale situaţiei, dar şi cu starea internă a subiectului (dimineaţa-seara, într-o ambianţă liniştită sau zgomotoasă, în condiţii de sănătate sau boală). relativ fidelă, ceea ce înseamnă că informaţiile nu sînt reţinute şi reactualizate exact în forma în care ne-au fost prezentate, ci cu o oarecare aproximaţie. Aceasta deoarece intervin caracterul activ al memoriei şi păstrării, trăsăturile de personalitate ale individului şi uitarea. mijlocită, ceea ce înseamnă că pentru a memoriza şi a reproduce mai uşor utilizăm de o serie de instrumente, care îndeplinesc funcţia unor autentice mijloace de memorare. În calitate de „stimuli-mijloc” pot apărea obiectele concrete („nodul la batistă”) cuvîntul sau gîndul. inteligibilă, deoarece presupune înţelegerea celor memorate şi reactualizate, organizarea materialului memorat după criterii de semnificaţie. Omul apelează la o serie de procedee logice, scheme raţionale, planuri mnezice (de exemplu: împărţirea unui text în fragmente, încadrarea fragmentelor mici în cele mari, realizarea asociaţiilor etc.), care pun în evidenţă prezenţa unei conduite inteligente.

Prin toate caracteristicile ei, dar mai ales prin ultimele două, memoria devine un proces psihic specific uman, diferenţiat aproape total de memoria animalelor, fapt care justifică încadrarea ei în rîndul proceselor logice de cunoaştere. Prin imensa valoare adaptativă, prin rolul ei enorm în direcţia echilibării organismului cu mediul, memoria îşi merită caracterizarea, pe care i-a dat-o marele psihofiziolog rus I. M. Secenov, de „condiţie fundamentală a vieţii psihice” sau, într-o formulare şi mai plastică, de „piatră unghiulară a vieţii psihice”.

13. Analizaţi procesele memorieiIdeea potrivit căreia memoria este un mecanism ce se derulează în timp, parcurgînd în dinamica

sa o serie de procese, s-a impus în psihologie de timpuriu. Este poate unul din puţinele domenii în care cercetătorii au căzut de acord asupra numărului, naturii, funcţiilor şi specificului acestor procese. Singura diferenţă se referă la denumirea lor. Astfel, în timp ce psihologia tradiţională preferă termenii de memorare (sau întipărire, fixare, engramare), păstrare (sau reţinere, conservare), reactualizare (sau reactivare), psihologia modernă, dintr-o perspectivă psihocognitivistă, a procesării informaţiilor, recurge la termeni ca: encodare, stocare şi recuperare.

Echivalenţa acestor termeni este evidentă, de aceea utilizarea unora în locul altora nu reprezintă o eroare. Pentru a ne aminti o informaţie aceasta trebuie mai întîi fixată mintal, apoi stocată şi, în final, reactualizată.

1. Encodarea, înseamnă traducerea informaţiei într-un anumit cod (material sau ideal). Encodarea reprezintă primul proces sau prima fază parcursă de mecanismele mnezice în dinamica lor. În general, se recurge la trei tipuri de coduri/vizuale, auditive, semantice – înseamnă că există trei tipuri de encodare:

1. encodarea vizuală, care face apel la codul imagine.2. encodarea auditivă, ce foloseşte codul sunet ( fizic şi verbal).3. encodarea semantică, căreia îi este specific codul propoziţiei.În afara acestor coduri asupra cărora psihologia tradiţională s-a concentrat mai mult, există

desigur multe altele. Diverse îndemînări ( mersul pe bicicletă sau pe schiuri, înotul, dactilografierea etc) se fixează într-un cod motor. Alte informaţii senzoriale (olfactive, gustative, tactile, termice etc) recurg şi ele la o serie de coduri mnezice, chiar dacă acestea sînt mai puţin cunoscute şi cercetate.

Există 2 forme ale encodării, una automată şi alta care presupune efortul subiectului, optimizarea ei putîndu-se obţine prin repetarea informaţiilor. Ştim şi din experienţa cotidiană că uneori memorăm fără să depunem nici un efort, oarecum spontan, în timp ce alteori este necesar să ne propunem dinainte acest lucru, să mobilizăm şi să concentrăm toate capacităţile noastre psihice. Diferenţierea celor două forme de encodare se face nu doar după prezenţa sau absenţa atenţiei, intenţiei, controlului voluntar, ci şi după natura materialului ce urmează a fi fixat.

20

Numim prima formă encodare (memorare) incidentală (involuntară), iar pe cea de a doua – encodare (memorare) intenţională (voluntară).

În encodarea incidentală contează nu atît faptul că individul nu-şi propune dinainte scopuri mnezice, că el nu se mobilizează expres pentru a memora, cît gradul de interacţiune cu activitatea pe care el o desfăşoară, gradul de implicare şi angajare a lui în rezolvarea sarcinilor. Cu cît activismul intelectual şi profunzimea înţelegerii sînt mai mari, cu atît mai productivă va fi memorarea incidentală.

În encodarea intenţionată sînt importante 3 elemente: stabilirea conştientă a scopului, mobilizarea şi consumarea unui efort voluntar în vederea realizării lui, utilizarea unor procedee speciale care să faciliteze memorarea.

Învăţarea pentru o anumită perioadă condiţionează uitarea după trecerea acelei perioade.Relaţiile dintre cele două forme de encodare – incidentală şi intenţională – sînt relaţii de

interdependenţă. Adeseori memorarea incidentală este numai începutul celei intenţionale. Alteori memorarea intenţională, ca urmare a exersării, a organizării începe să se realizeze cu o mare economie de timp şi de efort intrînd în funcţiune aproape de la sine. Astfel, alături de cea intenţională, memoria incidentală trebuie considerată un important mijloc psihic cu ajutorul căruia omul îşi finalizează activităţile întreprinse, economisindu-şi astfel energia.

2. Stocarea este procesul de reţinere a informaţiilor pînă în momentul în care este necesară punerea lor în disponibilitate. Durata stocării ( timpul care se scurge între intrare şi ieşirea informaţiei din memorie) este extrem de variată. Uneori este foarte scurtă, materialul memorat ştergîndu-se aproape imediat, alteori medie, sînt şi cazuri când aceasta acoperă chiar întreaga viaţă a individului.

Durata variabilă a stocării a stat la baza distingerii diferitelor tipuri de memorie: memoria de scurtă durată, memoria de durată medie, memoria imediată sau operaţională, memoria tactică (similară cu cea de durată medie) şi memoria strategică (similară celei de lungă durată) memoria de durată medie (scopul ei este de a realiza o confruntare, o sinteză între urmele stimulilor şi experienţelor similare stocate anterior şi datele noi care urmează a fi memorate).

Unii autori sînt tentaţi să vorbească chiar de existenţa unei stocări permanente, în sensul că o informaţie o dată intrată în memorie rămîne permanent în ea, uitarea datorîndu-se incapacităţii de a găsi informaţia şi nu procesului degradării sau dispariţiei ei. Faptul că o informaţie este inaccesibilă la un moment dat nu înseamnă că ea va fi în permanenţă indisponibilă, reamintirea ei fiind posibilă în alte momente.

Variabilitatea duratei stocării se explică în funcţie de o serie de factori:- natura şi semnificaţia informaţiilor memorate ( cu sens sau fără sens, etc)- evenimentele cu un caracter personal se reţin mai mult timp decît cele neutre, impersonale ( colegi

de şcoală). Una dintre problemele cu rezonanţă practic aplicativă este cea a creşterii duratei stocării, în

vederea sporirii productivităţii ei, care s-ar putea realiza prin: fixarea imediată a informaţiei receptate, fie senzorial, prin legarea ei de alte informaţii, fie senzorial, prin notarea ei; repetarea mintală a informaţiei de mai multe ori, fapt care asigură atît reţinerea mai îndelungată, cît şi reactualiza ei cu uşurinţă; verbalizarea conţinutului informaţiei; mărirea duratei de prezentare a stimulului sau pe cea a intervalelor dintre elementele lui etc.

Dinamica stocării implică fidelitate, amplificare şi diminuare a materialului stocat. Fidelitatea stocării depinde de calitatea encodării (condiţii corespunzătoare). Cel mai important mecanism al encodării şi care îi asigură acesteia calitatea este cel al legării între ele a informaţiilor ce urmează a fi reţinute (principiul asociaţiilor). Recent a fost introdus chiar şi termenul de memorie asociativă de către M.Kosslyn (1995). De exemplu, legăm obiectele de localizările lor spaţiale, de alte obiecte sau de părţi ale lor, memorăm prin asemănare şi prin contrast.

Un alt mecanism care explică fidelitatea stocării este cel al consolidării. Dacă asociaţiile nu sînt întărite, consolidate în timp, ele se pot restructura astfel încît la „ieşire” să nu mai semene cu cele de la „ intrare.” Consolidarea poate fi comparată cu developarea unui film: imaginea latentă existentă pe placa fotografică poate să dispară dacă nu este stabilizată printr-un fixator chimic.

21

Faptul că de-a lungul timpului conţinutul materialului memorat nu rămîne identic cu cel însuşit, ci suportă o serie de transformări şi restructurări care conduc la amplificarea, îmbogăţirea şi sistematizarea lui este evident.

Rearanjarea activă a datelor (cuvintelor, informaţiilor), permite ca la reactualizare ele să fie reamintite pe categorii chiar dacă fusese prezentate aleatoriu. Fenomenul poartă denumirea de „clustering” („înmănunchere”) – organizarea materialului pe categorii. Gruparea informaţiilor în timpul stocării se realizează în funcţie de o serie de criterii, cum ar fi:- familiaritatea- relevanţa personală- forma şi sonoritatea- gradul de asemănare sau diferenţiere.

Rolul pozitiv al organizării informaţiilor are 2 argumente:1. economia de spaţiu; informaţia organizată, grupată în categorii, ocupă un spaţiu mai mic decît cea

neorganizată;2. facilitarea recuperării: organizarea oferă posibilitatea de a recupera toată informaţia conţinută de

o unitate. Diminuarea, degradarea şi dispariţia (ştergerea) din memorie a materialului stocat – are la bază mecanismul uitării. Cele mai frecvente „semne” ale uitării sînt: imposibilitatea reamintirii unor evenimente, date, informaţii etc. (fie în totalitate, fie doar parţial); recunoaşterile şi reproducerile mai puţin adecvate sau chiar eronate (informaţia iniţială este înlocuită cu un substitut asemănător); lapsusul sau uitarea momentană, care durează doar o perioadă de timp, după care informaţiile sînt reamintite.

Cele trei fenomene la care ne-am referit - fidelitatea stocării, îmbogăţirea conţinutului stocat, degradarea materialului memorat – concomitent cu mecanismele adiacente lor, pun în lumină caracterul activ, dinamic al stocării. Totodată, ele relevă semnificaţia procesului stocării în şirul proceselor memoriei, de calitatea conservării depinzînd în mare măsură calitatea procesului următor.

3. Reactualizarea este procesul memoriei care constă în scoaterea la iveală a conţinuturilor encodate şi stocate în vederea utilizării lor în funcţie de solicitări şi necesităţi. Unii autori consideră că „căutarea” informaţiei în memorie se produce automat pe o traiectorie predeterminată. Pentru alţii recuperarea este un proces activ în care subiectul stabileşte indicii de recuperare. Şi alţi autori au conceput recuperarea ca un proces desfăşurat în cel puţin 2 etape: o etapă de căutare iniţială şi o etapă de decizie bazată pe caracterele apropiate ale informaţiei recuperate. Într-adevăr, uneori recuperarea are loc automat, aproape spontan, fără nici un fel de efort din partea subiectului, în timp ce alteori ea implică discursivitate, căutare, tatonare, efort. Simpla menţionare a unui eveniment personal, cu mare încărcătură emoţională, este capabilă să declanşeze automat reamintirea lui cu nenumărate detalii („ reactualizarea instantanee”).

Sânt însă şi situaţii când simpla menţionare a unui eveniment nu mai este suficientă pentru readucerea lui bruscă în minte, ci, dimpotrivă, apare necesitatea căutării lui asidue în memorie cu ajutorul unor întrebări, a revederii unor obiecte sau a evocării diferitelor împrejurări în care a avut loc encodarea. Fenomenul cunoscut sub denumirea „ îmi stă pe vîrful limbii” ilustrează un tip de „ recuperare cu efort,” atunci cînd oamenii sînt convinşi că ştiu ceva dar par a nu fi în stare să-l extragă din memorie.

Diferenţa dintre recunoaştere şi reproducere constă în faptul că recunoaşterea se realizează în prezenţa obiectului material (stimulului material, imagine etc.), iar reproducerea se realizează în absenţa lui (stimulului ce trebuie reactualizat). De exemplu, elevul răspunde tema cu ajutorul caietului sau fără. Recunoaşterea este relativ mai simplă, implicînd doar procese de percepţie, pe cînd reproducerea este mai complexă şi dificilă, deoarece presupune apelul la gîndire.

Un experiment a arătat că subiecţii recunosc 42 de silabe şi reproduc 12; recunosc 65 de cuvinte şi reproduc 39; recunosc 67 de proverbe şi reproduc 22. Iată de ce majoritatea studenţilor preferă testele de alegere multiplă (identificarea, recunoaşterea conţinuturilor prezentate), decît testele de compoziţie sau de completare a cuvintelor lipsă, mult mai dificile (recuperarea, găsirea, descompunerea informaţiei învăţate anterior).

Recunoaşterea presupune suprapunerea modelului actual peste cel aflat în mintea subiectului, pe cînd reproducerea – confruntarea şi compararea mintală a modelelor în vederea extragerii celui optim. Ele se aseamănă prin aceea că dispun de forme involuntare şi voluntare. Uneori recunoaştem pe cineva

22

dintr-o dată, fără efort, alteori trebuie să depunem efort pentru a ne reaminti cine este, unde l-am cunoscut, cu ce ocazie, cum îl cheamă etc. De asemenea, uneori reproducem fără efort o poezie numai auzindu-i titlul sau autorul, alteori este nevoie să facem apel şi la alte informaţii pentru a ne-o reaminti. Atît recunoaşterea cît şi reproducerea dispun de grade diferite de precizie. Astfel, ele pot fi foarte precise, riguroase, dar şi vagi, imprecise memorării şi păstrării.

Între procesele memoriei există o strînsă interacţiune şi interdependenţă. Condiţiile şi conţinutul memorării şi reactualizării sînt strîns legate între ele, totuşi dependenţa ultimului de primul nu trebuie absolutizată. (nu este obligatoriu ca un material memorat uşor să fie la fel de uşor şi repede reprodus).

Nici succesiunea lor (memorare – păstrare – reproducere) nu merită a fi absolutizată (sînt cazuri cînd un material memorat nu mai este reprodus, fiind „împins” în rezervorul inconştientului, ne mai fiind reactualizat sau un material poate fi stocat, reprodus, dar nu şi recunoscut, individul nedîndu-şi seama de faptul că materialul respectiv a mai făcut obiectul conştiinţei sale). Dereglarea succesiunii şi a funcţionării normale a proceselor Memoriei stă adeseori la baza îmbolnăvirii ei. Interacţiunea normală, firească a proceselor Memoriei reprezintă de aceea garanţia funcţionării optime şi eficiente a ei.

4. UitareaMulte din datele experienţei anterioare se dimiNuează, se dezagregă, dispar din mintea noastră.

Intervine aşa–numitul fenomen al uitării, fenomen natural, normal şi mai ales relativ necesar. Uitarea intervine, aşadar, ca o supapă care lasă să se scurgă, să se elimine ceea ce nu mai corespunde noilor solicitări. Între memorie şi uitare există relaţii dinamice, fiecare acţionînd una asupra celeilalte, facilitîndu-se sau împiedicîndu-se reciproc.

Care sînt formele uitării?- Uitarea totală (ştergerea dispariţia, suprimarea integrală a datelor memorate şi păstrate);- Uitarea parţială (reproduceri mai puţin adecvate sau chiar eronate);- Lapsusul (uitarea momentană, exact pentru acea perioadă cînd ar trebui să ne reamintim).

Ce uităm?- Informaţiile care îşi pierd actualitatea, se devalorizează, nu mai au semnificaţie, sau informaţiile neesenţiale, amănuntele, detaliile.

De ce uităm?- Cauza principală este insuficienţa sau proasta organizare a învăţării, sau stările de oboseală, surmenaj, anxietate.

Care este ritmul uitării?Psihologul german H.Ebbinghaus, utilizînd silabe fără sens, a arătat că uitarea este destul de

mare, masivă chiar imediat după învăţare şi apoi din ce în ce mai lentă, aproape stagnantă (vezi figura); însă poate avea ritmuri foarte diferenţiate în funcţie de particularităţile materialului de memorat, cît şi pe cele de vîrstă şi psihoindivuduale. Curba uitării după H.Ebbinghaus: 100%

80 40 60

20

1 9 24 48 144 ore

Uitarea poate fi combătută prin eliminarea cauzelor care duc la instalarea ei prin repetiţie eficientă.

În principiu, memorarea şi uitarea au un caracter selectiv. Nu uităm ceea ce este foarte important pentru noi. Interesele şi sentimentele influenţează puternic uitarea S. Freud citează cazul unei fete care, în ziua nunţii, şi-a amintit că uitase să se ducă în ajun la croitoreasă, să facă ultima probă la rochia de

23

mireasă. Probabil ea nu dorea să se mărite cu acel tînăr, scrie Freud. Şi într-adevăr, căsătoria lor s-a destrămat chiar din primul an.

Deşi deseori e supărătoare, ultima este indispensabilă. În lipsa ei, percepţiile s-ar amesteca mereu cu imagini vii, şi orientarea în prezent ar deveni foarte dificilă. Apoi, uitarea e indispensabilă pentru ca după moartea unei persoane îndrăgite să putem totuşi continua o existenţă normală.

14. Caracterizaţi formele memorieiPentru a organiza formele memoriei s-au elaborat numeroase criterii de clasificare:

I. După natura materialului memorat, stocat şi reactualizat:a) Memorie senzorialăa) Memorie cognitivăb) Memorie afectivăc) Memorie motorie

a) Între înregistrarea informaţiei de către organele (senzoriale) receptoare şi recunoaşterea stimului trece un oarecare timp, chiar dacă acesta este foarte scurt (de la 1/3 din secundă pînă la 1-2 sec). Dacă n-ar exista un mecanism care să stocheze informaţia receptată, aceasta n-ar putea fi prelucrată şi, ca urmare, stimulul nu ar fi recunoscut. Funcţia esenţială a Memoriei senzoriale constă în păstrarea informaţiei senzoriale pînă cînd alte procese cognitive sînt capabile s-o preia, s-o analizeze, s-o interpreteze şi să-i dea înţeles. Există tot atîtea tipuri de Memorii senzoriale cîte tipuri de senzaţii cunoaştem, însă cele mai frecvent studiate sînt: m. vizuală sau iconică şi m. auditivă sau ecoică.

De exemplu, să ne gîndim la o conversaţie pe care o purtăm cu cineva. Dacă nu am dispune de memoria senzorială auditivă, multe dintre cuvintele care se rostesc succesiv ar fi pierdute, pentru că sîntem preocupaţi tocmai de determinarea înţelesului a ceea ce ni s-a spus. Să presupunem în continuare, că în timpul conversaţiei o persoană introduce pentru o fracţiune de secundă capul pe uşa încăperii în care ne aflăm, în acelaşi timp informaţia vizuală despre interlocutorul nostru nu dispare.

S-a constatat că are loc specializarea în timp a anumitor analizatori folosiţi în activităţile mnezice: unii operează mai frecvent cu analizatorul vizual, alţii cu cel auditiv, olfactiv sau tactil. Ideal ar fi ca fiecare om să dispună în egală măsură şi la un înalt nivel de dezvoltare de toate formele memoriei senzoriale. Însă deoarece aceasta este aproape imposibil, atunci este bine ca fiecare să utilizeze acea formă care-l serveşte mai bine şi să-şi dezvolte acea formă a memoriei cerută de profesiunea sau activitatea sa.

b) Unii oameni memorează şi reactualizează cu a mai mare uşurinţă imaginile, desenele, figurile, în timp ce alţii noţiunile, conceptele, judecăţile şi raţionamentele, ideile abstracte. În acest caz vorbim de existenţa memoriei cognitive (de cunoaştere), care în funcţie de conţinutul ei poate lua forma memoriei intuitiv- plastice, fie forma memoriei verbal-logice.

c) Dar oamenii nu reţin doar faptele de cunoaştere, ci şi propriile lor trăiri afective (emoţiile, dispoziţiile, sentimentele, pasiunile). Trăsăturile afective nu sînt doar momentane, ele nu se pierd o dată cu consumarea lor, ci lasă urme în psihic şi pot fi scoase din nou la lumină, retrăite chiar desigur nu cu aceeaşi intensitate, durată şi expresivitate. Aceasta este memoria afectivă sau emoţională.

d) Alături de informaţia cognitivă şi de trăiri afective, omul reţine în memoria sa şi descrie mişcări, operaţii sau acţiuni efectuate. Acest lucru n-ar fi posibil în absenţa memoriei motorii (de exemplu scrisul, înotul, mersul pe bicicletă).

II. După durata menţinerii informaţiei există:a) Memorie de scurtă durată b) Memorie de lungă durată

a) S-a demonstrat că o secvenţă scurtă de informaţii este repede uitată (după mai puţin de 20sec.) dacă subiectul execută o altă sarcină înainte de reamintire. Deci înaite de a fi fixată şi depozitată informaţia este vehiculată pentru scurt timp şi mai la suprafaţă, constituind conţinutul memoriei de scurtă durată. De exemplu în cursul unei conversaţii uităm numele unor persoane care ne-au fost prezentate cîteva clipe mai înainte; dacă formăm un număr de telefon obţinut de la informaţii fără a-l fi notat şi postul respectiv sună ocupat, ne vom afla în situaţia de a solicita din nou numărul de la informaţii, deoarece l-am uitat. Memoria de lungă durată este tezaurul cunoştinţelor noastre.

III. După Posibilitatea verbalizării conţinutului activităţii de memorie există:a) Memorie explicită

24

b) Memorie implicităa) Memoria explicită este memoria conştientă (memorarea unui material de care cineva este conştient), directă, voluntară. Memoria explicită este cea verbalizată, cea care poate fi exprimată în cuvinte, conţinutul căreia poate fi declarat.b) Memoria implicită este memoria inconştientă (memoria unui material de care cineva nu este conştient), indirectă, involuntară. Ea are un conţinut ce nu poate fi verbalizat, ea se mai numeşte memoria procedurală (exemplu este mai uşor uneori să arăţi, să prezinţi, decît să vorbeşti despre o acţiune). S-a constatat că amnezicii obţin performanţe slabe la testele de memorie explicită (reamintirea cuvintelor învăţate anterior) şi rezultate bune la testele de memorie implicită (completarea cuvintelor lipsă dintr-o listă în care erau cuvinte noi pe lîngă cele din lista iniţial învăţată).

IV. După criteriu complexităţii memoriei există:a) Memorie inferioarăb) Memorie superioară

Memoria inferioară o constituie formele simple ale Memoriei şi cele a animalelor.Memoria superioară este un produs al vieţii sociale, ea rezultă din educaţie, învăţare.V. După existenţa unui mijlocitor între subiect şi obiect există:

a) Memorie nemijlocităa) Memorie mijlocită

Memoria nemijlocită reprezintă relaţia directă dintre subiect şi obiectul de memorat.Memoria mijlocită presupune prezenţa semnelor, simbolurilor în calitate de unealtă.Această clasificare se suprapune foarte mult cu clasificarea precedentă (memoria inferioară =

memoria nemijlocită).VI. După factorul implicării inteligenţei în actul memoriei există:

a) Memorie mecanicăb) Memorie logică

Memoria mecanică este acea memorie care refuză implicarea inteligenţei, nu pune pe prim-plan înţelegerea conţinutului este de obicei, Memorie tip fotografiere, toceală.

În acest sens, materialul de memorat este de 2 feluri:- inteligibil, care se pretează înţelegerii şi- neinteligibil sau fără sens (de exemplu: şiruri de numere.)

Memoria logică apelează la inteligenţă.VII. După numărul de subiecţi ai memoriei există:

a) Memorie individualăa) Memorie colectivă

Memoria individuală este memoria unui individ concret.Memoria colectivă presupune un subiect colectiv, unde sînt prezenţi doi sau mai mulţi subiecţi ai

memoriei: o naţiune, un popor, un grup academic.VIII. După originea apariţiei memoriei există:

a) Memorie biologicăa) Memorie social-culturală

Memoria biologică are la bază genele, cromosomii, adică informaţia biologică, codul genetic al persoanei (de exemplu: copiii răpiţi de animale are o memorie de tip biologic).

Memoria social-culturală este un produs al aflării în societate şi în condiţiile culturii, adică existenţa limbajului, anumitor proceduri de memorare a materialului, este o memorie elaborată.

IX. După prezenţa intenţiei de a memora există:a) Memorie voluntarăb) Memorie involuntară

Memoria voluntară are două caracteristici:– prezenţa scopului, a intenţiei– prezenţa efortului volitiv.

Memoria involuntară reprezintă procesul ce se produce de la sine şi presupune lipsa scopului şi efortului.

X. După logica conţinutului memoriei există:a) Memorie episodică

25

b) Memorie semanticăMemorie episodică este cea a evenimentelor în care am fost implicaţi, memoria întîmplărilor,

faptelor pe care le-am săvîrşit, anume această memorie ne formează autobiogarfiile şi se mai numeşte memorie bibliografică.

Memoria semantică este memoria cunoştinţelor de tot felul, legităţilor ce nu sînt legate de timp, de loc şi de persoană (de exemplu; ”Cine este Newton?”-fizician).

15. Identificaţi factorii de optimizare a memorieiProcesele memoriei se realizează mai uşor sau mai greu , mai repede sau mai încet, cu un

consum mai mare sau mai mic de energie şi timp, cu o eficienţă crescută sau scăzută în funcţie de o serie de factori.

Aceştia ar putea fi împărţiţi în 2 mari categorii: 1. Particularităţile materialului de memorat;2. Trăsăturile psihofiziologice ale subiectului. Prima categorie include: Natura materialului care poate fi intuitiv obiectual sau abstract, descriptiv sau explicativ–raţional, semnificativ sau lipsit de sens logic, teoretic sau utilitar – pragmatic. Cercetările au arătat că se întipăreşte mai uşor un material intuitiv – senzorial imagini ale obiectelor) decît unul simbolic–abstract (cuvinte). Vîrsta modifică însă această legitate, studenţii reproducînd mai uşor cuvintele abstracte decît imaginile intuitive. Un material verbal semnificativ (un poem, un fragment în proză) – mai bine decît altul nesemnificativ (grupaje de litere fără sens logic). Organizarea materialului (grad mare, mediu, redus). Se înţelege că un material care dispune de un grad mare de organizare şi structurare va fi mai bine memorat decît altul cu organizare şi structurare mai reduse. Organizarea în serie a materialului produce un efect interesant, în funcţie de poziţia ocupată de materialul în serie. Investigaţiile au arătat că elementele de la începutul şi sfîrşitul seriei sînt mai bine memorate decît cele de la mijlocul ei. Reţinerea mai bună a elementelor de la începutul seriei a fost numită efect de primaritate (MSD), iar cea de la sfîrşitul seriei, efect de recenţă (MLD). Omogenitatea materialului produce următoarele 3 efecte: 1) Efectul Robinson (1924) – o serie omogenă (numai litere, cuvinte sau figuri geometrice) este memorată mai rapid. 2) Efectul Restorff (1932) – elementele eterogene plasate într-o serie mai mare de elemente omogene sînt reţinute mai bine decît acestea din urmă ( exemplu perechile neomogene, decît cele omogene). 3) Efectul Underwood (1950) materialele cu un grad mare de omogenitate se reţin mai greu decît cele cu un grad mai scăzut de omogenitate. Volumul materialului. S-a constatat că numărul de repetiţii necesar memorării unui material este cu atît mai mare cu cît materialul este mai amplu. S-au stabilit două legi în acest sens:

1) dacă materialul de memorat creşte în progresie aritmetică, timpul de memorare creşte în progresie geometrică (Lyon a demonstrat încă din 1914 că pentru a memora 50 cuvinte sînt necesare 2 minute, pentru 100 cuvinte 9 minute, iar pentru 1000 cuvinte 165 minute);

2) în condiţii egale de exersare, materialul lung se aminteşte mai bine decît materialul scurt (Robinson a demonstrat că 6 silabe se reamintesc în proporţie de 71%, 12 silabe – 78%, iar 18 silabe în proporţie de 81%), deci dificultatea unei sarcini nu este direct proporţională cu lungimea ei.

Miller a remarcat că volumul informaţiilor reţinute în acelaşi timp este de 7+2 unităţi informaţionale, pe care le-a denumit prin termenul (intraductibil) de chunk. Un chunk este o structură integrată de informaţii. Dacă îmi amintesc o parte a unui chunk îmi voi aminti întregul ansamblu. Aşadar, chunkul se referă la unităţile de semnificaţii: Alte particularităţi ale materialului:

- familiaritatea (frecvenţa utilizării în plan verbal sau acţional a stimulului);- semnificaţia (ca şi în cazul familiarităţii, gradul înalt de semnificaţie influenţează pozitiv

memorarea);- caracterul agreabil sau dezagreabil al materialului de memorat influienţează de asemenea

productivitatea memorării. Astfel, materialul agreabil se reţine mai bine decît cel dezagreabil, iar cel dezagreabil este reţinut mult mai bine decît cel indiferent.

A doua categorie: trăsăturile psihofiziologice ale subiectului:- gradul de implicare în activitate;- starea subiectului (oboseală, sănătate);

26

- modul de învăţare;- motivaţia;- atitudinile şi înclinaţiile acestuia;- repetarea optimă (subînvăţarea creează „ iluzia învăţării”, iar supraînvăţarea duce la instalarea inhibiţiei de protecţie, la apariţia stării de saturaţie şi a trebuinţei de evitare. Deci, dacă pentru memorarea unui material au fost necesare 10 repetiţii, cele suplimentare nu trebuie să depăşească 5).

În urma datelor experimentale se pot formula următoarele concluzii: intervalul optim de efectuare a repetiţiilor este fie de minute (5-20) fie de zile (1-2 zile); repetiţia activă, realizată independent (cu redarea pe dinafară a textului) este superioară repetiţiei pasive (bazată doar pe recitirea textului); repetiţia încărcată cu sens, cu semnificaţie este mai productivă comparativ cu cea mecanică; repetiţia planificată, ritmică este în avantaj faţă de cea accidentală; în sfîrşit repetiţia făcută din plăcere, din nevoia resimţită din interior de a reţine informaţiile, este mai eficientă decît repetiţia făcută din obligaţie.

Cercetările au arătat că reţinem 10% din ceea ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem şi auzim în acelaşi timp. Deci cu cît acţiunile cognitive sînt mai complexe, creşte şi productivitatea memoriei.

Sintetizînd factorii facilitatori ai memorării, am putea concepe modul de organizare optim al învăţării unui curs, în condiţiile în care ne este complet necunoscut.

Prima etapă ar constitui-o familiarizarea cu textul, presupunînd o lectură rapidă a întregului material, pentru orientare. Apoi se impune aprofundarea ideilor: se fragmentează cursul după principalele teme şi se urmăreşte deplina înţelegere şi sistematizare a primei teme ş.a.m.d. pînă la înţelegerea întregului curs. Înţelegerea aprofundată asigură în mare măsură memorarea. Totuşi, sînt date, definiţii, clasificări care cer o muncă specială de fixare. Prin urmare, a treia fază implică o memorare analitică, cînd memorăm ceea ce nu am reţinut şi revedem fişele întocmite anterior, subliniind ceea ce ne interesează.

Penultima etapă reprezintă o fixare în ansamblu, cînd recapitularea întregului material e însoţită de întocmirea unor scheme (idei principale).

În fine, în ajun de examen se impune recapitularea acestor scheme care ne ajută să putem aborda subiecte de sinteză presupunînd cunoştinţe din diferite lecţii.

În cazul însă cînd audiem cursul şi participăm la seminarii, învăţarea se desfăşoară puţin altfel. Familiarizarea se realizează audiind prelegerile. Faza de aprofundare analitică se produce pregătind seminariile şi participînd la discuţii. În perioada de pregătire a examenului ar trebui să fie necesare doar memorarea analitică, fixarea în ansamblu şi recapitularea schemelor.

16. Prezentaţi diferenţele individuale ale memoriei şi caracterizaţi calităţile ei1. Nu toţi oamenii memorizează, păstrează şi actualizează experienţa la fel. Aceasta face ca

oamenii să se diferenţieze între ei, să apară diferenţe individuale. Unii întipăresc mai uşor, alţii – mai greu, unii într-un timp mai scurt, alţii într-un timp mai lung. unii au o memorie vizuală, auditivă, gustativă, olfactivă mai bună, alţii dimpotrivă. Este necesar cu fiecare să se folosească acel tip de memorie care-l avantajează mai mult, să-şi dezvolte acea formă a memoriei pe care îl solicită profesia sa.

Calităţile memoriei se concretizează diferit la fiecare individ. Uneori, atunci cînd aceste proprietăţi sunt sau foarte puternice sau foarte slabe, ele pot deveni elemente distinctive în descrierea personalităţii noastre.

2. În procesul funcţionării sale memoria îşi formează o serie de calităţi, cele mai importante fiind:

Volumul memoriei – cantitatea de material pe care-l putem memora, păstra şi rectualiza. Există persoane cărora li se spune că sunt nişte “enciclopedii ambulante”, avănd un volum de informaţie stocată extrem de bogat.

Elasticitatea, mobilitatea şi supleţea memoriei – capacitatea de a acumula cunoştinţe mereu noi, a le organiza şi reorganiza eficient pe cele vechi; capacitatea de a corela informaţia nouă cu cea deja cunoscută şi de a modifica în corespundere cu necesităţile actuale.

27

Viteza (rapiditatea) memorizării + viteza uşurinţă fixării informaţiei. Persoanele cu o viteză înaltă de memorizare depun un efort redus, engramerea (întipărirea) se realizează cu economie de timp şi de repetiţii.

Exactitatea reactualizării indică gradul de precizie, corectitudinea şi acurateţe a recunoaşterii şi reproducerii materialului anterior memorat.

Fidelitatea redării + se referă la măsura în care informaţia actualizării corespunde cu cea întipărită.

Promptitudinea reactualizării se referă la viteza cu care reuşim să actualizăm un material învăţat. Persoanele la care promtitudinea reactualizării are un nivel înalt de dezvoltare realizează foarte rapid recunoaşterea şi reproducerea informaţiei, imediat după stimulare.Cercetările psihologice au demonstrat că se reţine: 10 % din ceea ce citim, 20 % din ce auzim,

30 % din ce vedem, 50 % din ce vedem şi auzim în acelaşi timp, 80 % din ce spunem, 90 % din ce spunem şi facem în acelaşi timp.

17. Descrieţi gândirea ca proces psihic supremGîndirea se defineşte ca procesul cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului care,

prin intermediul abstractizării şi generalizării coordonate în acţiuni mintale, extrage şi prelucrează informaţii despre relaţiile categoriale şi determinative în forma conceptelor, judecăţilor şi raţionamentelor. Gîndirea este trăsătura distinctivă cea mai importantă a psihicului uman, definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale. Este aşa deoarece gîndirea produce modificări de substanţă ale informaţiei cu care operează. Dacă celelalte mecanisme psihice produc modificări superficiale, natura informaţiei rămînînd aceeaşi, gîndirea modifică natura informaţiei, ea face saltul de la neesenţial la esenţial, de la particular la general, de la concret la abstract, de la exterior – accidental la interior – invariabil. De asemenea, gîndirea antrenează toate celelalte disponibilităţi şi mecanisme psihice în realizarea procesului cunoaşterii nu doar pe cele de ordin cognitiv, după cum s-ar părea la prima vedere, ci şi pe cele afectiv – motivaţionale şi volitiv – reglatorii. Gîndirea orientează, conduce, valorifică maximal toate celelalte procese şi funcţii psihice.

Ca urmare a intervenţiei ei, percepţia devine observaţie, adică o percepţie cu scop, ordonată şi planificată; comunicarea informaţiilor dobîndeşte înţeles, fiind subordonată prin gîndirea normelor logicii; memoria intră în posesia unei forme superioare de memorare, şi anume memorarea logică, ce o completează şi o depăşeşte pe cea mecanică; voinţa îşi precizează mult mai bine scopurile pe baza predicţiei îşi fixează mult mai uşor planuri folosindu-se de judecăţi şi raţionamente.

În sfîrşit, centralitatea gîndirii în procesul cunoaşterii se explică şi prin capacitatea ei de a-şi reîntroduce propriile produse (idei, concepţii, teorii) în circuitul informaţional, devenind, în felul acesta un declanşator al unor noi procese intelectuale.

Din punct de vedere descriptiv-explicativ gîndirea este definită astfel: proces psihic de reflectare a însuşirilor esenţiale şi generale ale obiectelor şi fenomenelor, a relaţiilor dintre acestea, în mod mijlocit, generalizat, abstract şi cu scop prin intermediul noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor.

Pentru a explica această noţiune complexă să purcedem la prezentarea celor mai semnificative caracteristici psihologice ale gîndirii:

1.Caracterul informaţional – operaţional.Gîndirea este un mecanism de prelucrare, interpretare şi evaluare a informaţiilor. I nu se

mulţumeşte, aşa cum face percepţia, cu însuşirile exterioare ale obiectului şi fenomenelor, ci accede la surprinderea însuşirilor interne ale acestora şi mai ales a relaţiilor dintre ele.

2.Caracterul mijlocit şi mijlocitor.Gîndirea nu operează asupra realului, asupra obiectelor şi fenomenelor, ci asupra informaţiilor

furnizate de senzaţii, percepţii şi reprezentări. Ea este mediată de informaţiile stocate în memorie şi poate cel mai pregnant, gîndirea este mijlocită de limbaj. Deci, valoarea şi calitatea gîndirii vor depinde de calitatea factorilor mijlocitori. Dar şi gîndirea le mijloceşte şi le influenţează pe toate celelalte, contribuind la sporirea eficienţii lor. Ea atribuie un înţeles imaginilor perceptive, utilizează

28

denumiri verbale, se implică activ în marea majoritate a procedeelor imaginaţiei, direcţionează fluxurile afectiv- motivaţionale, contribuie la realizarea reglajului voluntar.

3.Caracterul generalizat şi abstractizat.Generalizînd şi făcînd abstracţie de la obiectivele concrete, gîndirea se îndepărtează doar aparent

de realitate, ceea ce-i oferă posibilitatea de a se debara de încărcătura elementelor nesemnificative.4.Caracterul finalist.Omul îşi stabileşte scopul nu în timpul desfăşurării activităţii, ci cu mult înainte de a trece la

executarea ei. Cînd gîndirea s-a finalizat într-un anume produs (idee, judecată, raţionament), se trece adeseori la raţionalizarea lor. Omul nu gîndeşte doar de dragul de a gîndi, ci cu un dublu scop: pentru a-şi declanşa, organiza şi optimiza propria sa activitate, fie pentru a justifica sau motiva prin explicaţii şi argumente acţiunile deja săvîrşite, chiar dacă aceste cauze sînt altele decît cele care au stat realmente la baza comportamentelor executate.

5. Caracterul multidirecţional.Spre deosebire de alte mecanisme psihice ce sînt orientate spre o singură dimensiune temporală

(percepţia spre prezent, memoria spre trecut, imaginaţia spre viitor), gîndirea le cuprinde pe toate cele trei. Prin aceasta, ea serveşte la permanenta ordonare şi corelare a diferitelor „ stări” ale obiectului cunoaşterii.

18. Analizaţi operaţiile fundamentale ale gândirii1.Analiza şi sinteza.

Dacă analiza şi sinteza senzorială presupun acţiunea în plan material (obiectual), atunci analiza şi sinteza ca operaţii ale gîndirii implică acţiunea în plan mintal. Aceste operaţii sînt corelative. Astfel, în timp ce analiza presupune dezmembrarea mintală a obiectelor în elementele lui componente în vederea determinării proprietăţilor esenţiale, sinteza porneşte de la însuşirile date izolat, reconstituind mintal obiectul. Şi nu este o simplă asociere, ci o relaţionare logică a părţilor pentru dezvăluirea specificului (desprinderea obiectului dintr-un ansamblu haotic şi includerea lui într-o clasă).2. Abstractizarea şi generalizarea.

Sînt strîns legate de analiză şi sinteză, de altfel, continuări sau exprimări ale lor în plan mintal.Abstractizarea înseamnă reţinerea a ceva comun, esenţial, ce caracterizează o categorie de

obiecte şi lăsarea la o parte a ceva mai puţin important (este o analiză selectivă) De exemplu: toţi sînt oameni şi au aceleaşi drepturi, abstracţie făcînd de vîrstă, sex, apartenenţă etnică, profesie etc.

Generalizarea este o operaţie predominant sintetică şi înseamnă reunirea însuşirilor unui obiect asupra unei categorii de obiecte. De exemplu: simptomele ce apar în cîteva cazuri de îmbolnăviri sînt considerate a fi caracteristice pentru anumită boală în genere. Sau ceea ce se constată prin examen microscopic şi analiză chimică la un ţesut celular se dă ca atribut general al acestei categorii de ţesuturi.3. Comparaţia

Este o operaţie a gîndirii implicată ca premisă sau ca mijloc în toate celelalte şi presupune stabilirea mintală a asemănărilor şi deosebirilor dintre obiecte şi fenomene pe baza unui criteriu. Ea este considerată de marea majoritate a psihilogilor ca o structură logică elementară a gîndirii, ca o operaţie primară.

Comparaţia începe cu un act sintetic (care constă în carelarea însuşirilor), continuă cu unul analitic (adică desprinderea asemănărilor şi deosebirilor) şi se finalizează printr-o nouă sinteză şi generalizare (ceea ce este comun uneşte însuşirile respective). S-a constatat că similitudinea, cît şi deosebirea mare îngreunează comparaţia, iar operarea pe baza materialului verbal asigură un randament crescut al comparaţiei.4. Concretizarea logică. Concretizarea este un proces de ilustrare sau de lămurire a unei teze generale cu ajutorul unui exemplu, trecerea de la abstract la concret. Există cazuri cînd elevii (studenţii), deşi deţin generalul şi definesc bine o noţiune, nu pot opera cu relaţiile cuprinse în ea, mai ales atunci cînd este vorba de rezolvarea unor probleme practice (unde se implică obiecte complexe şi nicidecum cu însuşiri izolate ale acestora).

29

19. Stabiliţi corelaţia dintre formele logice ale gândiriiDacă gîndirea este un proces, înseamnă că ea produce ceva, ceea ce produce gîndirea constituie

un conţinut. Se ştie că orice conţinut tinde să aibă o formă. Forma pentru conţinut este spaţiul în care acest conţinut există şi limitele acestui conţinut. Forma organizează şi structurează comţinutul şi prin aceasta îi dă entitate.

Prin urmare, am putea defini formele gîndirii ca producţii intelectuale organizate şi structurate într-un anumit fel şi constituind un întreg, o entitate. Deci forma gîndirii constituie învelişul conţinutului gîndirii în care acest conţinut poate să existe şi să funcţioneze.

Există trei forme ale gîndirii: noţiunea judecata raţionamentul.Noţiunea este forma elementară a gîndirii, celelalte fiind mai complexe.

Noţiunea constituie un construct cognitiv, ce depăşeşte datul nemijlocit al percepţiei. Noţiunea este reflectarea ceea ce este dincolo de percepţie, ceea ce ochiul nu vede şi urechea n-aude. Dar ea se constituie cu sprijinul percepţiei. Noţiunea definită sintetic, concentrat reprezintă esenţa reflectată a lucrului. Conţinutul, corespondentul noţiunii în plan senzorial este imaginea perceptivă.

Sinonimele termenului „ Noţiuni” – concept, categorie. Noţiunea reprezintă partea spirituală, ideală a cuvîntului, căci cuvîntul ca semn are două părţi: corp sonor (şirul de litere) şi sens (semnificaţia).

Termenul exprimă o noţiune ştiinţifică, nu una empirică, obişnuită. Fiecare ştiinţă îşi elaborează sistemele sale de concepte, iar aceste concepte sînt experimentate prin termeni.

Pot fi identificate următoarele feluri de noţiuni:1) Noţiunea concretă – este acea care are numai decît un corespondent perceptiv. Noţiunea abstractă

– nu are aceste corespondente (exemplu curaj, ideal)2) Noţiuni teoretice – definite precis, exact, clar, după toate rigorile, exprimate prin termeni. Noţiuni

empirice – exprimate vag, prezintă caracteristici neesenţiale.3) Noţiunea gen – specie (exemplu floare – crin) 4) Noţiuni independenţe – pot exista numai singură. (exemplu soare, geantă). Noţiuni corelative – pot exista numai în perechi şi sînt opuse (exemplu dragoste – ură).5) Noţiuni logice – cu statut de standard, etalon, produs al unei colectivităţi umane. Noţiuni

psihologice - ce reflectă înţelegerea obiectului dat de individul concret şi poate avea particularităţile sale individuale. La oamenii foarte dezvoltaţi noţiunile psihologice corespund celor de etalon.Judecata - este o formă a gîndirii prin care subiectul afirmă sau neagă ceva (despre ceva).

Judecata este alcătuită din noţiuni.Structura judecăţii:

- subiectul logic- predicatul logic

Subiectul – este acel ceva despre care se afirmă sau se neagă un lucru.Predicatul – exprimă afirmaţia sau negaţia. (Predicatul logic afirmă sau neagă starea obiectului).

Felurite judecăţi:I. după cum se neagă sau se afirmă ceva:

1. afirmative (exemplu Psihologia este o ştiinţă)2. negative (exemplu gîndirea nu este o stare psihică)3. nedefinite (exemplu Marina este sora mea).

II. după raportul de adevăr:1) adevărate (exemplu Mingea are formă specifică)2) false (exemplu Iarna ninge).

III. Judecăţi de relaţie – se stabileşte legătura între două sau mai multe obiecte.IV. Judecăţi de apartenenţă – se stabileşte dacă nu un lucru aparţine unui grup.V. Judecăţi de valoare – subiectului logic i se atribuie o valoare (exemplu bun, frumos).

Raţionamentul – este o formă logică a gîndirii prin care se obţin informaţii noi din combinarea celor deja existente în memorie. Există două feluri de raţionamente:

30

1) inductive – constituie modalitatea de producere a unei ipoteze generale pe baza unor date particulare (de la simplu la compus)

2) deductive – prin care se urmăreşte obţinere de noi informaţii pe baza unor premise dată.Raţionamentele deductive sînt de trei feluri:1) silogistic- este compus din trei judecăţi – două premise şi concluzie (exemplu Toţi oamenii sînt

muritori. Socrate este om = Socrate este muritor)2) ipotetico – deductiv alcătuit din trei judecăţi dintre care prima exprimă condiţionarea unui

fenomen de alt fenomen, iar concluzia apare ca o consecinţă. De obicei, concluzia este o ipoteză, o presupunere. (exemplu Dacă e ziuă, atunci e lumină. E ziuă = deci e lumină)

3) liniar – este alcătuit din două premise şi o concluzie. Premisele exprimă relaţia dintre două noţiuni, două obiecte, două fenomene etc., iar concluzia exprimă relaţia dintre obiectele neadiacente. (exemplu Ion este mai mare ca Victor. Nicu este mai mic ca Victor = Deci Ion este mai mare ca Nicu şi Victor.

20. Descrieţi tipurile de gândireGîndirea omului nu este uniformă, nu funcţionează la fel la toţi oamenii sau la unu şi acelaşi

om în momente şi în situaţii diferite. Există numeroase tipologii, ne vom referi însă doar la cîteva criterii, şi anume:

I. După orientare:a) Gîndirea direcţionată şib) Gîndirea nedirecţionată.

Gîndirea direcţionată sau directă este sistemică şi logică, deliberată şi intenţionată, ghidată de scop, cu ajutorul ei oamenii rezolvă probleme, formulează legi, îşi realizează obiectele propuse (exemplu tipic este sinectica care se bazează pe respectarea unor reguli, pesupune critică şi discuţii contradictorii)

Gîndirea nedirecţională sau nondirectivă se caracterizează prin mişcarea liberă spontană a gîndurilor, fără a fi orientată de un scop sau de un plan. Ea este implicată de imaginaţie, fantezie, reverie oamenii recurgînd la ea pentru a se relaxa. Gîndirea nedirecţionată are o mare importanţă în pregătirea momentului gîndirii direcţionate, productive, creatoare, contribuind astfel indirect la soluţionarea problemelor (drept exemplu poate servi brainstormingul, ce favorizează imaginaţia liberă, chiar aberantă, asociaţia spontană a ideilor după principiul „cantitatea generează calitatea” eliminarea criticii, duşman al imaginaţiei.

II. După tipul operaţiilor presupuse:a) Gîndirea algoritmică b) Gîndirea euristică (redate în tabelul 4):

Gîndirea algoritmică Gîndirea euristică

- rigidă - flexibilă

- strict determinantă - în curs de determinare

- maximal automatizată şi stereotipizată - implică analiza prealabilă

- fixă şi reproductivă - decizia este plastică şi înoratoare

- grad mare de standartizare - grad mare de flexibilizare

- rutinieră, stăpînind teorii deja cucerite - evolutivă, descoperind teorii noi

- presupune prudenţă, comoditate - atitudini de iniţiativă, independenţă.

- situaţii obişnuite - condiţii incerte, noi

Gîndirea algoritmică este bazată pe trecerea succesivă de la un „ pas” la altul, ceea ce va duce în mod cert la rezolvarea problemei, pe cînd gîndirea eurastică are caracter arborescent, di fiecare

31

„ nod” subiectul trebuind să aleagă o cale din mai multe posibile, este o „ scurtătură” care ajută la reducerea efortului mintal rezultat sigur (încercări şi erori).

III. După finalitate:a) Gîndirea reproductivăb) Gîndirea productivăc) Gîndirea critică

Distincţia dintre primele două tipuri de gîndire a fost introdusă de către psihologul german Selz, care consideră că procesul gîndirii trece treptat de la nivelul reproductiv al completării lacunelor dintr-o problemă la nivelul productiv al elaborării unor soluţii noi.

Primul mod de operare al gîndirii este simplist, automatizat şi stereotipizat, pe cînd al doilea este creativ. Pe cînd gîndirea critică se centrează pe testarea şi evaluarea soluţiilor şi exploatărilor posibile. IV. După sensul de evoluţie există:

a) Gîndirea divergentă b) Gîndirea convergentă

Gîndirea divergentă manifestă tendinţa de diversificare şi multiplicare a soluţiilor în raport cu punctul iniţial de plecare, fiind semnul distinctiv al flexibilităţii şi mobilităţii intelectuale a individului (prezenţa unor capacităţi ca: generarea cît mai multor produse combinarea elementelor pentru obţinerea cît mai multor variante etc).

Gîndirea convergentă se mişcă în sens invers de la diversitate la unitate. Ea cuprinde capacităţi de tipul următor: de a comprima un număr variat de structuri semantice într-un număr de structuri semantice într-un număr relativ limitat, de a forma concepte pornind de la atributele obiectelor şi fenomenelor etc.

Guilford arată că în gîndirea convergentă relaţiile sînt extrase din informaţia dată. Spre deosebire de ea, în gîndirea divergentă există o mai mare libertate în producerea informaţiei, dar nu totală. gîndirea divergentă a fost considerată caracteristica distinctivă a creativităţii, pe cînd gîndirea convergentă, caracteristică distinctivă a inteligenţei.

V. După demersurile logice:a) gîndirea inductivăb) deductivă c) analoagăGîndirea inductivă facilitează extragerea şi formularea unei concluzii generale dintr-o multitudine

de cazuri generale dintr-o multitudine de cazuri particulare. Ea surprinde regularitatea, ceea ce este comun, constant invariabil.

Gîndirea deductivă reprezintă mişcarea cunoaşterii în sens invers celei inductive, adică de la general la particular; este un excelent mijloc de a controla conceptele, relaţiile şi legile obţinute prin gîndirea inductivă.

Prin gîndirea deductivă, pornind de la serie de legităţi deja stabilite, omul tinde spre obţinerea unor noi informaţii şi ajunge întotdeauna la o anumită concluzie.

Gîndirea analogică constă în stabilirea similitudinilor dintre diverse obiecte, fenomene, evenimente, idei etc., acolo unde ele par a nu exista, în transferul de informaţie de la un obiect cunoscut, asimilat, la altul necunoscut încă. Pornind de la asemănările constante, gîndirea analoagă emite ipoteze ce urmează a fi verificate. Dacă gîndirea inductivă se bazează pe tratarea informaţiilor de aceeaşi natură, Gîndirea analoagă cercetează fenomene extrem de variate.

VI. După valoare:a) Gîndirea pozitivă b) Gîndirea negativă

Aflaţi în faţa unor situaţii neobişnuite, imprevizibile, frustrante sau stresante, oamenii se angajează diferit în analizarea şi soluţionarea lor: unii se implică activ şi constructiv, iar alţii pasiv, defensiv. Primii pun în funcţiune aşa-numita gîndire pozitivă („se poate”; „ e greu, dar posibil”, „ să vedem cum putem ieşi din impas”), alţii dimpotrivă fac apel la gîndirea negativă, care-l pune întotdeauna în faţă pe („nu”, „ nu se poate”, „nu am nici o scăpare”, „nu cred că voi fi în stare”).

Această tipologie a fost tratată de Norman Vincent Peale în „ The Power of Positive Thinking”.

32

Gîndirea pozitivă se caracterizează prin raţionalitate orientare activă, constructivă pe direcţia depăşirii dificultăţilor, cea negativă prin pasivitate, neîncredere, lipsa angajării.

Persoanele care gîndesc negativ sînt mai puţin eficiente, prezintă ostilitate, anxietate, nefericire, nu-şi fixează scopuri înalte, din frica de a nu le putea realiza. Anticiparea eşecului, sentimentele de inferioritate le împiedică să-şi valorifice posibilităţile. Deci educarea gîndirii pozitive devine o necesitate atît la nivel individual, cît şi la nivel instituţional

VII. După eficienţă:a) Gîndirea eficientăb) Gîndirea neeficientă

Vor fi eficiente acele tipuri de gîndire care sînt adaptate situaţiilor şi cerinţelor acestora şi ineficiente cele care nu corespund sau se opun situaţiilor problematice. Dacă un individ se află într-o situaţie relativ familiară pe care ar putea-o soluţiona apelînd la cîteva modalităţi algoritmice, însă el caută, încearcă strategii noi apelînd la gîndirea euristică, atunci gîndirea sa va fi ineficientă. Aşadar, nu există tipuri de gîndire exclusiv eficiente şi ineficiente, ci tipuri de gîndire mai mult sau mai puţin eficiente sau ineficiente, în dependenţă de modul lor de utilizare. Un alt exemplu al gîndirii creatoare eficiente este cuplajul dintre gîndirea creatoare şi cea critică. (soluţiile formulate trebuie evaluate, testate).

Dacă vrem să gîndim eficient trebuie să fim atenţi la greşelile de limbaj, cu atît mai mult cu cît cuvintele şi frazele în utilizarea comună nu au acelaşi înţeles, mai mult, înţelesurile cuvintelor se schimbă constant, iar ideile sînt relative, depind de context.

Important este faptul că stilul gîndirii eficiente se formează în timp (ceea ce semeni aceea culegi). Formarea unei gîndiri eficiente este cu atît mai necesară cu cît în ultimul timp problema eficienţei umane şi sociale a devenit prioritară. Eficienţa trebuie să fie o trăsătură esenţială nu doar a gîndirii umane, ci a întregii personalităţi.

21. Interpretaţi procesele gândirii1. Învăţarea cognitivă se bazează pe înţelegere.

În dezvoltarea psihică şi în constituirea personalităţii adulte activitatea de învăţare îndeplineşte un rol conducător şi decisiv. În genere prin învăţare se dobîndesc noi comportamente. Copilul învaţă să meargă, să vorbească, să se raporteze la ceilalţi, să acţioneze în cele mai diverse moduri, să numere, să scrie, să citească, să se conducă după valorile adevărului, binelui şi frumosului, să participe la viaţa socială şi la activitatea profesională etc. Toate, inclusiv ştiinţa, cultura, profesia, se dobîndesc prin învăţare.

Între procesele psihice şi învăţare sînt raporturi de interdependenţă. Activitatea de învăţare antrenează şi implică toate procesele şi funcţiile psihice (percepţia, imaginaţia, cu deosebire gîndirea şi memoria, motivaţia şi afectivitatea, şi în mod special limbajul, voinţa şi atenţia. În consecinţă, este important pentru dezvoltarea proprie numai efortul de învăţare, ci şi modul cum înveţi.

Învăţarea cognitivă contribuie şi se sprijină pe dezvoltarea analizei şi sintezei, abstractizării şi generalizării, a comparaţiei clasificării, a sistematizării şi organizării logice a gîndirii. Tocmai de aceea învăţarea cognitivă este solidară cu înţelegerea integrală şi aprofundată a materialului supus studiului şi propune cultivarea inteligenţei. Cea mai activă şi productivă strategie a învăţării cognitive este problematizarea şi activitatea de rezolvare a problemelor.

2. Înţelegerea - este acel proces al gîndirii care constă în suprapunerea sensului pe care îl poartă un anumit simbol (semn) şi pe care îl exprimă

constituie un act intelectual prin care se descoperă sensul cuvintelor, lucrurilor este actul intelectual de surprindere a ideii exprimate într-un enunţ descoperirea esenţei lucrurilor care se află dincolo de perceptibil stabilirea relaţiei dintre semnificant şi semnificaţie

Prin urmare a înţelege ceva ar însemna descoperirea sensurilor lucrurilor care sunt latente, ascunse, imperceptibile; este un act de trecere de la sesizabil.

Obiectul înţelegerii ca proces este de obicei o problemă de tipul „Ce înseamnă aceasta?”, sau „Ce s-a întîmplat?” şi elaborarea răspunsului.

33

Procesul înţelegerii are ca produs reuşita subiectului sau insuccesul lui. Ce înseamnă că cineva a înţeles? Manifestările subiectului:

- acţiuni adecvate (Dă-mi jucăria – şi copilul aduce)- el poate redefini termenul, lucrul etc. (poate reformula cu cuvintele sale)- poate explica altcuiva- poate exemplifica, poate ilustra.

3. Rezolvarea de probleme - este acel proces al gîndirii care constă în depăşirea prin mijloace cognitive (nu acţiuni) a unui obstacol cognitiv şi transformarea necunoscutului în cunoscut.

- procesul de elaborare a soluţiei problemei prin combinarea şi recombinarea datelor experienţei anterioare în funcţie de cerinţele problemei.

- a rezolva o problemă înseamnă a-i găsi soluţiaElementele procesului de rezolvare a problemei

a) Problema - este o dificultate cognitivă, un obstacol care implică una sau mai multe necunoscute şi faţă de care repertoriu de răspunsuri (de care dispune subiectul la momentul dat) este insuficient.Problema apare atunci cînd subiectul îşi pune un scop şi nu ştie cum să ajungă la el. Apariţia problemei provoacă o stare de alertă, nelinişte, care pînă la urmă se cristalizează într-un motiv de a acţiona.

b) Situaţia de problemă - împrejurarea concretă în care apare, se dezvoltă şi funcţionează problema. Este situaţia în care apare conflictul cognitiv între „nu ştiu” şi „ trebuie să ştiu”.

c) Rezolvitorul – subiectul care îşi pune o problemă, caută şi-i găseşte soluţia.d) Soluţia – răspunsul la întrebarea problemei sau rezultatul obţinut.Există 2 tipuri de probleme:

1. problemă bine definită – unde starea iniţială şi cea finală, operaţiile şi regulile sînt bine definite. (exemplu problema „Turnul din Hanoi”);

2. problemă insuficient definită - în care aceste date nu sînt clar şi complet descrise (exemplu alegerea profesiei sau partenerului de viaţă).

Pentru ca o problemă insuficient definită să fie rezolvată cu succes ea trebuie transformată în problemă bine definită.Fazele rezolvării problemelor: 1. surprinderea şi perceperea problemei (problema furnizată de viaţă este sesizată, iar cea propusă de

profesor este percepută );2. analiza primară a problemei (ce este dat şi ce trebuie să se afle);3. identificarea tipului de problemă pentru a şti ce strategii sînt binevenite;4. elaborarea sau alegerea strategiei pozitive din cele deja existente;5. elaborarea planului concret, detaliat a procesului de rezolvare a problemei (pas cu pas);6. executarea planului (rezolvarea propriu-zisă);7. verificarea soluţiei obţinute (dacă este justă sau falsă);

Strategia reprezintă principiul sau modul general de rezolvare a problemei. Tipurile de strategii:1. După criteriu direcţiei mişcării:

- strategii prospective, care se mişcă de la starea iniţială la cea finală (exemplu „Turnul din Hanoi”);

- strategii retrospective, care se mişcă înapoi de la starea finală la cea iniţială. (exemplu probleme din geometrie).

2. După criteriu certitudinii rezolvării: - algoritmică, (exemplu problemă matematică) asigură 100% în obţinerea soluţiei corecte,

este o strategie sigură ce garantează succesul;- euristică (exemplu tabla de şah) nu asigură întotdeauna succesul în obţinerea rezultatului,

ea doar uşurează accesul la soluţie.4. Luarea deciziei – este acel proces al gîndirii care constă în a selecta o alternativă din mai multe disponibile la un moment dat.

- este procesul de alegere unei linii anumite de conduită într-o situaţie nedeterminată, incertă, confuză.

34

- înseamnă a face o opţiune pentru o anumită alternativă utilizînd unul sau mai multe criterii.

Fazele actului decizional:1. identificarea tuturor alternativelor de conduită („ Ce voi face eu?”);2. obţinerea de informaţii pertinente fiecărei alternative (informaţia necesară şi suficientă);3. analiza comparativă a beneficiului şi utilităţii aşteptate (însemnătatea) în legătură cu fiecare

alternativă şi întocmirea listei ierarhice, ordonate de alternative, conform semnificaţiei (I cea mai importantă, II mai puţin importantă ş.a.m.d.);

4. luarea efectivă a deciziei sau opţiunea, conform criteriilor puse la bază. Strategii sau tehnici de luare a deciziilor.1. raţionale – decidentul cunoaşte toate alternativele de conduită în situaţia dată şi are timp suficient

pentru a analiza şi evalua fiecare alternativă.2. intuitive (neraţionale) – se folosesc în cazul deficitului de timp şi de cunoştinţe. Sînt potrivite în

situaţiile cînd decizia trebuie luată la moment, promit. Dacă strategiile raţionale fac apel exclusiv la judecată, atunci cele intuitive se bazează pe inconştient.

5. Creativitatea - este o formaţiune psihologică care fiind pusă în funcţiune produce ceva nou, original şi socialmente util.

Creativitatea se poate realiza, manifesta în prezenţa a două condiţii psihice:I. conştiinţa de libertate a subiectului („sînt liber”);II. conştiinţa securităţii individuale („ Nu mă ameninţă nimic”). Factorii care influenţează conştiinţa libertăţii şi securităţii sînt de 2 tipuri: 1. interni (conştiinţa libertăţii ca valoare supremă a existenţei umane, curajul, nonconformismul);2. externi (familia, şcoala, societatea).

Specificul personalităţii creative:1. este performantă (realizează succese deosebite)2. simte nevoia de ordine cognitivă3. este impulsionată de curiozitate 4. este imperativ (nu acceptă să fie condus)5. este mai puţin inhibat, mai puţin convenţional6. este perseverent, autodisciplinat, îi place munca 7. este independent şi autonom 8. este critic în mod constructiv 9. este larg informat10. este receptiv la sentimente şi emoţii11. criteriul estetic este pentru ei unul de bază 12. poate adapta valorile la mediul său ambiant13. poate manifesta interese feminine dacă este bărbat (gătitul) sau masculine dacă este femeie.14. nu se face dependent de poziţia socială, se conduce după propriile reguli.15. este implicat în dezvoltarea şi realizarea de sine.

22. Caracterizaţi imaginaţia şi creativitatea. Descrieţi funcţiile creativităţii umaneActivitatea umană nu se limitează la captarea, înregistrarea şi prelucrarea informaţiilor actuale,

prezente. Ea nu este eficientă prin simpla readucere a trecutului în prezent, chiar dacă o face în funcţie de condiţiile schimbate ale prezentului. Pentru a fi eficientă şi adaptată, activitatea trebuie să anticipe, să prefigureze viitorul obiectului, al situaţiei, al evenimentului. Acest lucru este posibil datorită intrării în funcţie a unui nou mecanism psihic, cu ajutorul căruia informaţiile actuale şi cele trecute sunt transformate, modificate, transfigurate, mai mult, sunt create altele noi. Acest nou mecanism psihic poartă numele de imaginaţie.

Imaginaţia se defineşte ca proces psihic cognitiv complex de elaborare a unor imagini şi proiecte noi, pe baza combinării şi transformării experienţei.

Imaginaţia este un proces psihic cognitiv, care constă în crearea imaginilor, obiectelor şi fenomenelor anterior nepercepute.

Imaginaţia este acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.

35

În procesul adaptare activă, transformativă şi creatoare, imaginaţia joacă un rol deosebit de important. Prin intermediul ei, cîmpul cunoaşterii umane se lărgeşte foarte mult, omul fiind capabil de performanţă unică de a realiza unitatea între trecut, prezent şi viitor. Detaşîndu-se de prezentul imediat, de „ aici şi acum,” omul îşi organizează şi proiectează acţiunile anticipînd atît drumul ce va fi parcurs cît şi rezultatele care vor fi obţinute. Dispunînd de imaginaţie, omul poate să-şi elaboreze mental scopul acţiunii şi planul desfăşurării ei, iar pe baza acestora să o desfăşoare orientat şi permanent reglat cu minimum de erori şi cu mare eficienţă.

Imaginaţia interacţionează cu toate procesele şi funcţiile psihice şi îndeosebi cu memoria, gîndirea, limbajul.

Motivele şi trăirile afective întreţin o receptivitate crescută pentru anumite elemente ale realului, permit aducerea acestora în prim plan, reliefarea lor după alte criterii decît cele ale gîndirii, generează legături şi restructurări noi. Se ştie că momentele de intensă trăire afectivă sunt urmate de un maximum al productivităţii imaginative. S-a constatat că nivelul crescut al afectivităţii, chiar cînd are o tonalitate negativă, este mai favorabil combinărilor imaginative decît trăirile afective pozitive, dar slabe.

Totodată procesul de obţinere, prin imaginaţie a noului implică interacţiuni cu toate componentele sistemului psihic uman, cum ar fi: dorinţele, aspiraţiile, profunzimea înţelegerii, orientările dominante, trăirile profunde ale evenimentelor, experienţa proprie de viaţă, dinamica temperamentală, într-un cuvînt, întreaga personalitate. Astfel produsul exprimă personalitatea, originalitatea acesteia şi el este însuşi original fie în raport cu experienţa individuală, fie cu cea socială.

O investigare fie şi sumară a literaturii de specialitate evidenţiază acurateţea cu care au fost conştientizate funcţiile imaginaţiei încă de multă vreme, chiar şi atunci cînd cunoaşterea psihologică stătea sub semnul precarităţii. Dugas, vorbea încă din 1903 de „ puterea de obiectivare” şi de „forţa combinatorie” a imaginaţiei. Cele două funcţii ale imaginaţiei sunt foarte strîns legate între ele. Practic, imaginaţia apare ca fiind puterea de a forma imagini sau reprezentări, dar şi puterea de a atribui viaţă reprezentărilor, de a le transforma în credinţe şi acte, într-un cuvînt, după cum arată Dugas, de a le obiectiva. „Obiectivarea este inerentă imaginilor, se întîlneşte întotdeauna în ele anumite grade, este un element natural, constitutiv, nu întîmplător şi supraadăugat.”

Meyerson, creionează funcţiile imaginaţiei pornind de la un caracter al imaginii: concret şi semnificativ. Pentru el imaginaţia este un tablou, dar şi un semn; în calitate de tablou ea ilustrează şi realizează, în calitate de semn ea indică şi semnifică.

Funcţia de ilustrare: imaginaţia ilustrează conţinuturile conştiinţei care prin natura lor pretind figurarea concretă, intuitivă; imaginaţia ilustrează dar şi rezumă, aşa încît ea este o figurare simbolică.

Funcţia de realizare: constă în materializarea abstractului; imaginaţia întoarce gîndirea spre concretul pe care conceptul îl demonstrează; funcţia dată, presupune printre altele şi verificarea unei idei abstracte printr-un exemplu.

Funcţia de indicare: imaginaţia marchează un conţinut, îl delimitează, îl opune sau altuia sau altora, îl asociază cu altele; ea este un indiciu, o marcă, o etichetă, o aluzie.

Funcţia de semnificare: imaginaţia explică , rezumă, precizează, serveşte gîndirii care generalizează, marchează fluiditatea gîndirii, continuitatea experienţei personale, ea este concomitent trecut şi viitor, evocă, anticipă, prelungeşte; totodată poate fi şi mai puţin activă; ca urmare, ea trenează, reţine, impiedică.Biervliet arată că „cel mai mare beneficiu al imaginaţiei îl reprezintă multiplicarea formelor sensibile care nasc emoţii estetice; admirarea frumuseţii sub diversele ei aspecte contribuie la creşterea nivelului moral al umanităţii.” Sunt surprinse în aceste cuvinte funcţia multiplicatoare a imaginaţiei şi rolul ei în planul vieţii sociale.

Blazer, din perspectiva psihanalitică se referă la următoarele funcţii ale imaginaţiei:a) de descărcare tensională ( catharsis) prin regresiune la un nivel elementar, în situaţii critice;b) de proiectare a conflictelor dintre tendinţele opuse;c) de substituire, prin alte scopuri, a acţiunilor interzise sau imposibile;d) de compensare, prin satisfacerea fantastică a dorinţelor, real nesatisfăcute.

Psihologia contemporană reduce funcţiile imaginaţiei doar la trei:36

a) de expresie a realului, simţit sau gîndit;b) de deformare a realului, fie pentru a-l simula, fie pentru a-i explora posibilităţile;c) de relevare a unui real ascuns.

Multitudinea şi varietatea funcţiilor imaginaţiei consacră nu doar locul şi rolul ei de excepţie în viaţa personală şi socială a omului, dar şi faptul că ea reprezintă una dintre cele mai înalte cuceriri ale psihicului uman.

Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o formaţiune de personalitate.

Prin creativitate, Allport încerca să desemneze o modalitate integrativă a personalităţii umane, ce nu se reduce doar la o serie de însuşiri şi funcţii parţiale, avînd facultatea de a înţelege , reproduce şi rezolva numeroasele probleme impuse de viaţă, profesiune, mediu, etc., ci să exprime ansamblul de calităţi, care duce la generarea noului, la originalitate.

În prezent există sute de modalităţi prin care este definită creativitatea. Psihologii susţin în general că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi adecvat realităţii.

A crea înseamnă: a face să existe, a aduce la viaţă, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul şi dă viaţă unui personaj, a compune repede, a zămisli, a făuri. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate şi expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovator etc.

Noutatea este şi ea evaluată gradual, după cote de originalitate. Cota de originalitate corespunde distanţei dintre produsul nou şi ceea ce preexistă ca fapt cunoscut şi uzual în domeniul respectiv. În literatura noastră se apreciază originalitatea culminativă a poeticii lui Eminescu şi, după el, a poeziei lui Arghezi, Blaga, Nichita Stănescu.

După unii autori “creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare”, iar după alţii ea constituie un proces prin care realizează un produs.

După P.Popescu-Neveanu “creativitatea presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, a anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate”.

Termenul de creativitate este foarte general şi a fost introdus în vocabularul psihologiei, pentru a depăşi înţelesurile termenului de talent.

Între conceptele de creativitate şi de talent nota comună este cea de originalitate. Talentul corespunde creativităţii de nivel superior. Creativitatea există şi la nivel mediu şi la

nivel inferior, şi chiar la nivel redus. Toţi oamenii sînt în diverse grade creativi şi numai unii din ei sînt talentaţi. S-a apreciat talentul

ca fiind hotărît de dotaţia ereditară. Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuţie a influenţelor de mediu şi a educaţiei în formarea creativă a fiecăruia. Totodată, se consideră că oricare din activităţi sau profesiuni poate fi desfăşurată la un nivel înalt de creativitate.

Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale şi speciale şi ca o fericită îmbinare a lor.

Creativitatea însă, precum vom vedea, include structuri mai complexe de personalitate, depăşind aptitudinile.

În psihologie, conceptul de creativitate are următoarele trei accepţiuni: a) De comportament şi activitate psihică creativă; b) De structură a personalităţii sau stil creativ; c) Creativitate de grup, în care interacţiunile şi comunicarea mijlocesc generarea de noi idei,

deci duc la efecte creative. Definiţii ale creativităţii

1. Creativitatea este definită ca activitate, în care sunt combinate toate funcţiile psihice ale persoanei (intelectuale, afective şi volitive), conştiente şi inconştiente, native şi dobândite, implicate în producerea ideilor originale şi valoroase.

2. Prin creativitate înţelegem aptitudinea (capacitatea) persoanei de a genera idei noi, originale şi valoroase.

3. Creativitatea este un proces din care rezultă un lucru nou, acceptat ca util, bun de ceva sau satisfăcător, de către un grup semnificativ de oameni într-o perioadă oarecare de timp. (Stein M.,)

4. Creativitatea este o funcţie inventivă a imaginaţiei creatoare. (Pieron, H.,)

37

5. Creativitatea semnifică un proces prin care se socializează într-o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali) întreaga personalitate a individului şi care are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, validat social. (Munteanu Anca)

6. Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze al testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor obţinute. (Torrance Paul)

7. Creativitatea este o dispoziţie de a face sau a recunoaşte inovaţii valoroase. (H. D. Lassell)8. Creativitatea este o capacitate complexă, care face posibilă crearea de produse reale sau pur

mintale, constituind un progres în planul social.Creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de calităţi:

Productivitatea – se referă la numărul mare de idei, soluţii, lucrări de specialitate. Utilitatea – priveşte în special rezultatele acţiunii, care trebuie să fie folositoare, să contribuie la bunul mers al activităţii. Eficienţa – are în vedere caracterul economic al performanţei, se referă la randamentul acţiunii, la performanţele care se pot obţine prin folosirea rezultatelor activităţii creatoare. Valoarea – produselor activităţii creatoare trebuie să prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic, să fie recunoscută şi respectată în plan social. Ingeniozitate - presupune eleganţă şi deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare. Originalitatea – se apreciază prin raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor. De obicei, sînt considerate originale rezultatele creativităţii care apar o singură dată într-o colectivitate, deci sunt unice.

23. Descrieţi tipurile (formele) imaginaţiei. Analizaţi tipurile creativităţiiFiind un proces foarte complex, imaginaţia se desfăşoară în forme variate . S-au folosit mai

multe criterii de clasificare, însă unul s-a impus mai mult; este vorba de prezenţa intenţionalităţii în actele imaginative şi astfel s-au grupat următoarele forme:

a) imaginaţie involuntară: visul din timpul somnului şi reveria;b) imaginaţia voluntară: reproductivă, creatoare şi visul de perspectivă.

1. Visul din timpul somnului presupune o înlănţuire de imagini, emoţii, reflecţii care apar în starea de somn paradoxal şi faţă de care subiectul este mai mult spectator, neputîndu-le dirija şi nici înţelege imediat şi care apar ca absurde şi haotice. În unele vise, imaginile se derulează cu o anumită coerenţă, ca scenele unei piese de teatru; de aceea se spune că au caracter scenic. De cele mai multe ori, acestea sunt legate de dorinţele şi aşteptările persoanei care nu sunt satisfăcute în stare de veghe sau sînt chiar inhibate conştient şi voluntar.Visele au şi un caracter simbolic, şi pot fi descifrate. Această descifrare se face numai prin analiza acţiunilor, relaţiilor, preocupărilor persoanei în starea de veghe.2. Reveria

Oricine se află într-o stare de relaxare tinde să-şi lase gîndurile să-i vagabondeze. Pornind de la ceea ce vede sau de la o idee care i-a rămas în minte, începe să se deruleze, în plan mintal, un şir nesfîrşit de imagini şi idei propulsate de dorinţe şi aşteptări. Reveria este un fel de experiment mintal privind îndeplinirea dorinţelor şi tendinţelor şi poate reprezenta, într-o anumită măsură, un fel de satisfacere fictivă a acestora, reducînd, astfel, tensiunea internă psihică, generată de ele. Reveria poate ocaziona combinaţii noi şi originale care pot apoi fi valorificate în formele superioare ale imaginaţiei. De aceea, unii autori recomandă reveria de scurtă durată ca o cale de stimulare a creativităţii. Dar reveria prelungită poate fi defavorabilă dezvoltării personalităţii, pentru că satisfacerea fictivă a dorinţelor poate anula activitatea reală, practică, eficientă.3. Imaginaţia reproductivă este o formă activă, conştientă şi voluntară, constînd în construirea mintală a imaginii unor realităţi existente în prezent sau în trecut, dar care nu pot fi percepute direct. Combinarea de imagini şi idei se realizează sub influienţa unor indicaţii concrete, a unor schiţe sau, cel mai frecvent, a indicaţiilor şi descrierilor verbale.

Imaginaţia reproductivă permite minţii umane să-şi lărgească foarte mult cîmpul de acţiune. Imaginaţia reproductivă întreţine interesul şi starea optimă de atenţie în lectura unor cărţi etc.4. Imaginaţia creatoare este cea mai complexă şi valoroasă formă a imaginaţiei voluntare şi active. Ea se deosebeşte de cea reproductivă, pentru că este orientată spre ceea ce este posibil, spre ceea ce ţine de viitor, spre ceea ce este nou.

38

Produsul imaginaţiei creatoare este un proiect mental, caracterizat prin, noutate, originalitate şi ingeniozitate. Combinarea sa este complexă, desfăşurată în mai multe faze şi caracterizată prin: bogăţia procedeelor, ineditul utilizării lor, valorificarea combinaţiilor inconştiente, unificarea tuturor disponibilităţilor personalităţii, susţinere afectiv-emoţională valoroasă.

Imaginaţia creatoare este stimulată şi susţinută de motive şi atitudini creatoare: interesul pentru nou, trebuinţa de autorealizare, încrederea în posibilităţile proprii, curiozitatea, respingerea rutinei, tendinţa de a se aventura în necunoscut etc.

Imaginaţia creatoare este implicată în toate activităţile omului. Ea favorizează apariţia unor ipoteze, inventarea unor noi căi şi metode, a unor construcţii tehnice, producţii artistice etc.5. Visul de perspectivă este o formă activă şi voluntară a imaginaţiei, constînd în proiectarea mentală a drumului propriu de dezvoltare în acord cu posibilităţile personale şi cu condiţiile şi cerinţele sociale. El are o funcţie importantă în motivarea activităţilor curente, a opţiunilor profesionale, a acţiunilor de autoformare şi autoeducare.

Fiind o proprietate general – umană, creativitatea se prezintă în diverse forme şi se situează la diverse niveluri ierarhice. Savantul american C.W.Taylor, distinge 5 niveluri ale creativităţii:

- Creativitatea expresivă - Creativitatea productivă - Creativitatea inventivă - Creativitatea inovatoare - Creativitatea emergentă

a) Creativitatea expresivă – se manifestă liber şi spontan în desenele sau construcţiile copiilor preşcolari. Nu se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau originalitate. Acest tip de creativitate – reprezintă treapta de bază şi este un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.

b) Creativitatea productivă – este crearea de obiecte, specific muncilor obişnuite. Un dar sau o ţesătoare de covoare produc obiecte a căror forma se realizează conform unei tradiţii, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia ajunge orice om muncitor.

c) Creativitatea inventivă – presupune generarea de noi metode şi îndeplinirea artificială a unor noi funcţiuni. E vorba de inventatori, acele persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate. În invenţie se introduc forme şi relaţii obiective care sînt noi în raport cu dispozitivele tehnice preexistente. Într-o ţară mare, cum este Japonia, se înregistrează anual peste 100.000 de brevete de invenţii, ceea ce asigură un progres vizibil al producţiei.

d) Creativitatea inovatoare – implică modificările semnificative a principiilor care stau la baza unui domeniu. Acest tip de creativitate o găsim la oamenii caracterizaţi ca fiind „talente”. Ei realizează opere a căror originalitate este remarcată pe plan naţional.

e) Creativitatea emergentă – este caracteristica geniului, a omului care aduce schimbări radicale revoluţionare într-un anumit domeniu, şi a cărui personalitate se impune de-a lungul a mai multor generaţii.

Astfel a fost principiul evoluţinist al lui Darwin, relativitatea lui Einştein, etc. Este nivelul suprem şi cel mai elaborat al creativităţii. Creativitatea este considerată o expresie a personalităţii, care presupune activităţi îndelungate şi eforturi deosebite.

Psihologul englez G. Wallas stabileşte patru stadii ale procesului de creaţie: 1. Stadiul pregătitor – este o fază iniţială şi obligatorie. Orice act de creaţie presupune o preparaţie

conştientă, adeseori intensivă şi de lungă durată. În perioada de preparare se delimitează scopul sau problema. În vederea rezolvării problemei, viitorul creator citeşte, discută, întreabă, adună informaţii, face observaţii, schiţează o ipoteză sau un proiect general. În această etapă se produce o mobilizare a subiectului şi intervin schiţări de planuri, experimente mintale. Un rol important are capacitatea de mobilizare a subiectului pentru antrenarea şi menţinerea în procesul creator. Problema devine obsedată, apar stări de tensiune, încordare, apare anxietatea specifică, frustrări.

2. Stadiul incubaţiei – poate dura foarte mult, ani de zile! Este mai puţin vizibil în exterior. Incubaţia este răstimpul încercărilor când nu se găseşte soluţia. Procesul de creaţie continue să se desfăşoare în inconştient.

39

3. Iluminarea (intuiţia) – este momentul fericit când apare soluţia, momentul intuiţiei acesteia, al vizualizării obiectului creat. Este faza în care se consideră că procesul de creaţie ajunge la punctul culminant. Ideea creării apare brusc. Se întâmplă ca gânditorul creator să descopere ceva diferit de ceea ce a căutat.

4. Stadiul verificării (sau elaborării finale) este cea mai importantă. Soluţia identificată este verificată în practică şi apoi implementată. Este stadiul final în care materialul brut, furnizat de inspiraţie este finisat, creatorul verifică dacă iluminaţia a fost corectă, apreciază şi eventual revizuieşte ideea sau soluţia găsită. Newton şi Darwin au elaborat şi verificat ani de zile teorii a căror inspiraţie a fost poate rezultatul unor momente scurte.

24. Prezentaţi însuşirile şi procedeele fundamentale ale imaginaţieiImaginaţia presupune trei însuşiri:

a) Fluiditatea – posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr de imagini, idei, situaţii etc.; sunt oamenii care ne surprind prin ceea ce numim în mod obişnuit ca fiind „ bogăţia” de idei, viziuni, unele complet năstruşnice, dar care nouă nu ne-ar putea trece prin minte;

b) Plasticitatea constă în uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul de aprobare a unei probleme, cînd un procedeu se dovedeşte inoperat; sunt persoane „ rigide” care greu renunţă la o metodă, deşi se dovedeşte a fi ineficientă,

c) Originalitatea este expresia noutăţii, a inovaţiei, ea se poate constata, cînd vrem să testăm posibilităţile cuiva, prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei.

Fiecare dintre aceste trei însuşiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămîne originalitatea, ea garantînd valoarea rezultatului muncii creatoare.

Imaginarea unor obiecte, simboluri, idei implică două procese (operaţii): analiza şi sinteza. Analiza realizează o dezmembrare a unor asociaţii, o discompunere a unor reprezentări, care apoi prin sinteză sunt reorganizate în alte structuri deosebite de cele percepute sau gîndite anterior. Sinteza are loc în diferite moduri, numite de obicei „ procedeele imaginaţiei”.

Un procedeu imaginativ este un mod de operare mintală, presupunînd o succesiune mai mult sau mai puţin riguroasă de compuneri, descompuneri şi recompuneri, de integrări şi dezintegrări, ducînd la rezultate variabile, cantitativ şi calitativ. Originalitatea combinatoricii imaginative se explică atît prin libertatea de organizare a desfăşurării procedeelor, cît şi prin sursele motivaţional – afective. Combinatorica imaginativă este atît de nouă, inedită, originală încît este considerată ca aflîndu-se într-o continuă naştere, într-o nelimitată generare de noi şi noi procedee şi de organizări ale acestora.

Cele mai cunoscute şi mai frecvent folosite sunt:Aglutinarea - constă într-o nouă organizare mentală a unor părţi uşor de indentificat şi care au

aparţinut unor lucruri, fiinţe, fenomene etc. Aglutinarea se produce cînd, părţi descompuse din diferite fiinţe (sau obiecte) sunt recombinate, recomandate altfel, dînd naştere unor fiinţe sau obiecte cu aspect (caracter) eterogen. Acest procedeu a fost larg utilizat în mitologie, creîndu-se imaginea sirenei, centaurului etc.

Amplificarea şi diminuarea - se referă la modificarea proporţiilor, a dimensiunilor unei structuri iniţiale obţinîndu-se un nou efect. Modificarea dimensiunilor umane a dus la imaginarea de uriaşi şi de pitici. A fost folosită în creaţiile literare pentru copii ( de exemplu: Setilă, Flămînzilă, Cei 7 pitici etc.), în literatura ştiinţifico-fantastică ( de exemplu, extratereştrii) şi în tehnică, mai ales în direcţia miniaturizării aparaturii electronice cu păstrarea calităţilor funcţionale ( de exemplu, minitelevizor, minicalculator).

Multiplicarea sau omisiunea - constă în modificarea numărului de elemente structurale, păstrîndu-se identitatea acestora. Efectul nou rezultă din schimbarea numărului. Un asemenea procedeu a stat la baza unor creaţii celebre ale lui Brîncuşi ( „ Coloana Infinitului”, „ Masa Tăcerii”). În basme, prin acest procedeu s-au creat personaje ca „ balaurul cu şapte capete.” Omisiunea poate fi procedeu în crearea personajelor mitologice ( cea a Ciclopului).

Diviziunea şi rearanjarea - pot fi aplicate independent sau în corelaţie asupra aceloraşi elemente iniţiale. De multe ori se porneşte de la o realitate existentă, se caută criterii noi de grupare şi, pe această bază, se pot face diviziuni multiple, unele dintre acestea avînd corespondent în realitate, altele fiind un proiect nou. Rearanjarea presupune păstrarea elementelor unei structuri cunoscute, dar dispunerea lor în alte corelaţii. De exemplu: motorul maşinelor ( în spate sau în faţă).

40

Adaptatrea - are aplicabilitate şi în artă şi în tehnică. Constă în aplicarea unui obiect, a unui element, sau a unui principiu funcţional într-o nouă situaţie

Substituţia - constă în înlocuirea într-o structură existentă a unui element, a unei funcţii, a unei substanţe etc. În tehnica modernă se fac frecvente înlocuiri ale unor materiale tradiţionale cu altele cu calităţi superioare şi mai puţin costisitoare. În artă, substituirea personajelor creează situaţii inedite.

Modificarea - presupune păstrarea unor elemente ale structurilor cunoscute şi schimbarea altora, obţinîndu-se efecte noi. În domeniul industriei bunurilor de larg consum se aplică frecvent schimbarea formei, volumului, culorii.

Schematizarea - este foarte mult utilizată în proiectarea tehnică, în arhitectură, în grafică etc. Esenţa acestui procedeu constă în selecţia numai a unor însuşiri şi omiterea, cu bună ştiinţă, a celorlalte. Schiţa robot a unei persoane are la bază un astfel de procedeu. Desenul schematic al structurii unei plante este folosit, adesea, în orele de clasă, în vederea relevării deosebite a caracteristicilor structurale. Schematizarea feţei umane se realizează în caricatură, unde ies în relief trăsăturile dominante.

Tipizarea - este folosită în creaţia literară cu deosebire şi presupune identificarea generalului şi apoi transpunerea lui într-un produs nou care îmbină, în manieră autentică, generalul cu fenomenalul.

Analogia - a stat la baza multor inovaţii şi invenţii în tehnică şi a multor descoperiri în ştiinţă. Pe baza unui astfel de procedeu a fost elaborat modelul cosmic al atomului, care a permis cunoaşterea multor aspecte ale relaţiilor dintre particulele sale elementare.

25. Analizaţi metode de dezvoltare a creativităţii umaneCreativitatea nu este niciodată o operaţie sălbatică, impulsivă, improvizată. Creativitatea face

parte din cadrul obiectivelor de ameliorare şi se practică cu metodă. Pentru a beneficia din plin de metodele de creativitate, există două condiţii: a fi creativ prin fire (în mod natural) şi a stăpâni (a cunoaşte şi a şti a aplica) metodele.

Plauzibilitatea unei descoperiri va fi mai ridicată dacă noi găsim un număr mai mare de drumuri folosind logici diferite. De unde, definirea metodei creative ca multilogică.

Logici asociativeFreud şi suprareatiştii au arătat că nici o asociere nu este întâmplătoare. Libera asociere este

unul dintre mecanismele cele mai simple ale invenţiei. Ea nu ia naştere decât dacă reuşim să ne eliberăm spiritul de condiţionările educative şi să ne antrenăm într-un proces necenzurat de eliberare a ideilor. Pentru aceasta este necesară respectarea celor patru reguli ale desfăşurării libere.Aceste reguli au fost instituite de Alex Osborne, cel care a creat brainstormingul.

Brainstormingul (furtuna de idei) este tipul vechi de tehnică asociată. Osborne era preşedintele agenţiei de publicitate new-yorkeze B.B.D.O. El a constatat că, în cadrul reuniunilor pentru căutarea de idei, mare parte din timp şi energie se pierdea în critica distructivă a ideilor altora. “Iluminarea” sa a constat în introducerea judecăţii separate, emiterea de idei fiind despărţită de critică (de analiza ideilor) în două părţi.

Pentru prima parte, el a introdus patru reguli obligatorii:1. Este interzis să interzici. Evaluarea negativă şi pozitivă a ideilor este interzisă. Autocenzura

este suprimată.2. Ideile cele mai bizare sunt primite cu entuziasm.3. Cantitatea este privelegiată în raport cu calitatea.4. Asocierea de idei va fi practicată sistematic şi fără limite: fiecare propunere a cuiva este o

locomotivă de care toţi ceilalţi pot ataşa vagoanele lor.La această primă parte participă şase sau şapte persoane informate în prealabil despre tema

cercetată şi se desfăşoară într-o ambianţă de exuberanţă şi bună dispoziţie (într-un interval de cel mult o oră).

În a doua parte, grupul include sau se reduce la acele persoane direct implicate în problemă şi constă într-un examen metodologic şi riguros al listei ce cuprinde 50-100 de idei generate.

Trierea conduce la reţinerea celor mai pertinente, reţinând însă şi pe cele mai originale pentru a le dezvolta şi aprofunda.

Limitele şi disfuncţionalităţile brainstormingului:

41

• Aplicarea celor patru reguli este dificilă, eliberarea şi descătuşarea liberă a imaginaţiei nu se obţin printr-o simplă decizie voluntară. Abţinerea de la orice judecată a ideilor celorlalţi, în culturile noastre dominate de un spirit critic, este o atitudine dificil de integrat. Gândirea bizară şi ideile ciudate nu sunt la îndemâna unor persoane pe care şcoala le-a învăţat să învârtă de şapte ori limba în gură" înainte de a se exprima (de a gândi de şapte ori şi a spune o dată). A asculta pe celălalt cu deschidere, pentru a trece de la jocul individual la cel în echipă, vine în contradicţie profundă cu valorile individualismului ce caracterizează societăţile latine.

• A doua parte este uşor să se transforme într-un masacru, o furtună de critici, ce trebuie însă să valorifice eforturile susţinute din prima parte, să recupereze şi să transforme, iar în final să găsească o cale de a prezenta noile idei, astfel încât ele să fie acceptate de un public adeseori rezistent (reticent).

• Aparenta uşurinţă a tehnicii este greşită, sunt necesare persoane care, pe lângă flexibilitate şi fluiditatea naturală, trebuie să aibă experienţa unor practici colective a logicilor inventării. Cu toate aceste dificultăţi întâmpinate, brainstormingul s-a dezvoltat foarte mult în practica mondială, fiind indicat în probleme ce solicită găsirea unor idei noi, cum ar fi: conducerea întreprinderilor, restructurarea producţiei, activităţile comerciale etc.

Tehnicile asociative au la bază tehnica bainstormingului îmbunătăţită prin utilizarea unei liste de verificare, cuprinzând enumerări de verbe stimulatoare ca:

Ajuta/Suprima/Diviza/Multiplica/lnversa/Ascunde etc. Putem, de asemenea, practica asocieri forţate:Se procedează astfel:• stabilim mai întâi o listă eu 12 asociaţii libere, pornind de la un cuvânt-cheie al problemei;• luăm apoi cuvinte la întâmplare şi verificăm ca ele să fie departe de tema originală;• procedăm apoi la bisociaţii linie cu linie vrând să obţinem soluţii neaşteptate.Prima bisociere poate sugera ideea unei intercalări informatice, o reţea punând în relaţie

ansamblul actorilor francezi reperaţi după C.V. şi puşi în scenă şi alta responsabilă cu selectarea actorilor.

A treia bisociere duce la naşterea ideii de combinare a titlului unei piese eu o profesiune: de exemplu, publicitatea la "Bucătărie şi dependinţe" ar putea să se repercuteze asupra tuturor fabricanţilor de bucătării.

A şasea bispciere poate incita medicii să prescrie pacienţilor anumite piese cu efect terapeutic etc.

Tehnicile asociative se utilizează îndeosebi în perfecţionarea unor produse, precum şi în organizarea muncii în întreprinderi.

Logici analogiceEle sunt, de asemenea, foarte vechi si esenţiale în înţelegere şi învăţare: tendinţa noastră

naturală este aceea de a raporta întreaga realitate nouă la o realitate deja cunoscută.Pentru a inventa, trebuie inversat acest demers şi cum propun Gordon si Prince, inventatorii

metodei "sinecticii" - "a privi lucrurile cunoscute (familiare) ca şi cum ar fi străine". Cuvântul sinectic a luat fiinţă din rădăcini greceşti ce semnifică "a pune în ansamblu (împreună) lucruri eterogene". Metoda distinge patru tipuri de analogii:

a) analogia directă: înlocuieşte obiectul problematic cu un obiect analogic. De exemplu: responsabilul cu formarea personalului cu un agricultor care munceşte înainte de a semăna; interiorul unei maşini cu un uter protector;

b) analogia simbolică: înlocuieşte obiectul cu o imagine. De exemplu: relaţia client-furnizor cu un contract de căsătorie; patriotismul cu un drapel; laptele cu puritatea candidă;

c) analogia funcţională: se bazează pe relaţia dintre două obiecte - A este pentru B ceea ce X este pentru Y. De exemplu, un bun şef este pentru colaboratorul său ca: mângâierea pentru obraz, busola pentru navigator, soarele pentru plantă, îngrăşământul pentru pământ;

d) analogia fantastică: se substituie magia realului. Se transpune problema într-un univers feeric unde totul este posibil, inclusiv absurdul. De exemplu: în acest oraş ideal, automobilele au antena care le ghidează către fluxul mai puţin aglomerat şi către parcările disponibile, unde ele îşi diminuează volumul pentru a putea fi aranjate pe etajere;

e) putem include şi analogia personală, în care subiectul se pune înlocul obiectului.

42

Metodele analogice pot fi folosite cu anumite rezerve, pentru a evita exagerările în toate domeniile cunoaşterii umane, inclusiv în economie.

Logici combinatorii(matriceale)Concasajul este metoda prin care problema este divizată în elementele sale componente.

Fiecare componentă este mărită, micşorată, înlocuită, supusă la numeroase întrebări, în final recompunând ansamblul şi verificând noutatea şi utilitatea acestuia.

Se utilizează, în special, pentru perfecţionarea produselor existente, inclusiv în conducerea resurselor umane.

Alchimiştii şi, mai recent, informaticienii au redat viaţa si vigoarea logicilor combinatorii prin subterfugiul matricelor descoperind îmbinarea diferită a unor tehnici, procedee, cunoştinţe.

Tabloul de clasare a elementelor chimice al lui Leontieff este o excelentă ilustrare: altă punere în ordine logică şi funcţională a elementelor cunoscute în epocă, aceste matrice lasă casete libere pentru elemente la care proprietăţile au fost precis descrise, dar nu au fost încă reperate materialiceşte.

Astăzi toate au fost efectiv identificate, dar unele nu există decât pe alte planete.Fritz Zwicky, inventatorul analizei morfologice - metodă matriceală foarte utilizată de NASA

şi Aerospaţiale -, printre altele a descoperit şi descris "les quasars" (astrele cele mai depărtate observate până acum), înainte ca acest lucru să fie posibil cu ajutorul telescopului.

Logici bazate pe viseNumeroşi inventatori şi operatori de la chimistul Kekule la Alfred Hitchcock, trecând pe lângă

matematicianul Poincare, îi putem reţine ca martori ai puterii viselor, în particular în etapa finală a descoperirilor.

Punerea “în pielea problemei” devine obiectul asupra căruia se lucrează, este un moment practic inevitabil pe tot parcursul invenţiei. Pentru a-l face cu eficacitate nu este inutil a se antrena sau, mai bine, având concursul unui figurant al unei persoane cu rol redus care să ne pună delicat întrebări destinate să ne faciliteze cufundarea în obiectul ales şi descoperirea noastră - din interior - nu numai a proprietăţilor sale, dar mai ales a ceea ce resimţim şi gândim în această situaţie. Pentru acest antrenament este recomandat să se înceapă cu obiecte simple: o cratiţă cu coadă, o cratiţă cu capac şi toarte, un bibelou etc., şi a lăsa pentru o etapă ulterioară obiectele complicate sau animalele.

Cu o bună practică este de asemenea, posibil şi foarte productiv a se identifica cu conceptul: eu sunt pacea, libertatea, noutatea, comunicarea etc.

O metodă sinteticăÎncearcă să descrie traseul ce se urmează în cadrul de stimulare a creativităţii, traseu în cinci

etape parcurse în cazul majorităţii metodelor, fiecare dintre ele comportând sistematic o fază divergentă unde se aplică cele patru reguli ale rulării libere şi o fază convergentă destinată trierii, structurării şi rafinării materialelor produse anterior,

Prima etapă, percepţia creativă, are drept scop reunirea celui mai mare număr de informaţii obiective şi subiective, fapte şi cifre, senzaţii şi intuiţii, afirmaţii şi ipoteze asupra problemelor abordate.

A doua, analiza creativă se derulează o explorare multilogică aprofundată a câmpului problemei, sfârşind prin a o descompune în particule elementare. Restructurarea lor, în faza convergentă, permite reuşirea unei veritabile radiografii în relief, identificând obiectivul aşteptat şi indicând zonele critice ce ne interesează cu prioritate..

A treia, producţia creativă - are ca scop generarea unui maxim de idei magice, din care cele mai promiţătoare sunt traduse în idei creative.

A patra, selecţia creativă - are ca scop optimizarea alegerii celei mai bune idei, favorizând, în faza divergentă, un examen binevoitor şi apropiind persoanele ce decid toate propunerile şi, în special, de cele deranjante.

A cincea, aplicarea creativă - serveşte la pregătirea trecerii la acţiune în cele mai bune condiţii posibile. Se aplică, în faza divergentă, o tehnică antisabotaj ce, consta în a face un recensământ al mijloacelor disponibile. Pornind de la examenul atent al riscurilor, este mult mai uşor de construit un plan de acţiune detaliat şi de programat reuşita.

Alte metodeDat fiind numărul foarte mare de metode (peste 50), pe lângă acestea foarte cunoscute. Vom

mai menţiona câtevâ amintite frecvent de cei ce s-au ocupat de domeniul creativităţii:43

• Tehnica Phillips 66 - dezvoltată de Philips Donald- se bazează pe divizarea unui grup de aproximativ 30 de persoane în grupuri de câte 6 pe principiul eterogenităţii (pot fi între 4-6 persoane). După elaborarea de idei, timp de şase minute, în cadrul fiecărui grup, acestea vor fi expuse de un reprezentant din partea fiecărui grup într-o reuniune generală ce va dura două ore. Această tehnică se utilizează atunci când sunt necesare mai multe puncte de vedere asupra situaţiei, când sunt necesare ierarhizări, enumerări şi nu sunt stabilite criterii precise.

• Reuniunea Panel se organizează ca an dialog permanent între două grupuri de persoane (juriul şi auditoriul). Juriul format din 5-7 experţi propune soluţii şi le argumentează, iar auditoriul pune întrebări, cenzurând şi evaluând propunerile juriului (de exemplu, consiliile de administraţie şi personalul întreprinderii).

• Tehnica Delphi constă, în esenţă, în interogarea unui număr mare de experţi şi specialişti (oameni de ştiinţă, politicieni, ziarişti) referitor la evenimentele (de natură tehnică, economică, socială, culturală,) ce s-ar putea produce într-o anumită perioadă de timp. Informaţiile furnizate de anchetă sunt testate şi în final se obţine o imagine asupra viitorului (se utilizează pentru formularea de previziuni.

• Brainwriting este o metodă ce presupune un grup de 6-12 persoane, aşezate la o masa rotundă. Fiecare va exprima în scris trei idei în aproximativ 5-15 minute şi va lăsa hârtia să circule la persoana de lângă el. Întotdeauna hârtiile vor circula în acelaşi sens şi se vor trece pe ele cele mai bune ultime trei idei citite sau gândite. Când toţi membrii au completat fiecare foaie de hârtie, se citesc ultimele idei considerate a fi cele mai bune şi se discută în cadrul grupului.

• Experimentul si stimularea, dezvoltate şi datorită capacităţilor de calcul electronic şi a tehnicilor de modelare, devin tot mai mult un ajutor de nădejde al metodelor şi tehnicilor de stimulare a creativităţii.

26. Elucidaţi funcţiile şi formele limbajuluiComunicarea este un proces de transmitere a unor informaţii. Cea mai simplă schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoarele:1) Emiţător;2) Codul;3) canalul de comunicare;4) mesajul;5) receptorul sau destinatarul;6) conexiunea inversă de la destinatar la emiţător. Într-un dialog, rolurile de emiţător şi de destinatar – receptor se schimbă alternativ.În orice proces comunicaţional se recurge la coduri de diverse tipuri. Codul este un sistem de semne prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informaţional.Limba este un produs al istoriei şi îndeplineşte funcţia de principal mijloc de comunicare în viaţa şi activitatea socială. Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică, urmărindu-se inventarul lexical, normele gramaticale şi corelaţiile cu activitatea cognitivă şi cu practica.

Limba – reprezintă un sistem de semne ce funcţionează în calitate de mijloc de comunicare şi instrument al gîndirii.

Limba şi limbajul nu sunt identice. Limba include cuvintele cu semnificaţia lor, sintaxa (regul), mai include fonemele (vorbirea orală) şi grafemele (vorbirea scrisă).

Limbajul sistem de comunicare alcătuite din sunete articulate, specific oamenilor, prin care aceştea îşi exprimă gîndurile, sentimentele şi dorinţele.

Limbajul unei comunităţi umane, istoric constituită, caracterizat prin structură gramaticală, lexicală şi fonetică proprie.

Limbajul, vorbirea – este un proces de comunicare prin intermediu limbii.Obiectul de studiu al psihologiei este limbajul ca activitate de comunicare interumană, realizat

prin intermediul limbii şi al tuturor resurselor ei. Forma de bază, naturală şi concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral).

Vorbirea este o activitate comunicativă ce se însuşeşte treptat, se învaţă şi sistematizează prin nenumărate exersări, experienţe ce debutează în copilărie şi se extind pe parcursul întregii vieţi.

44

Psihologia urmăreşte procesul însuşirii limbii în condiţii concrete, relevă formele şi stadiile la care se ajunge şi semnalizează dificultăţile întîmpinate şi modul de depăşire a lor în perfecţionarea vorbirii şi în însuşirea scris-citit. În componenţa psihologiei intră şi fenomenul limbajului intern.

Vorbirea, ca şi alte fenomene psihice este legată de creier şi are o bază fiziologică complexă. La baza vorbirii stă sistemul 2 de semnalizare.

Stimulii nu sunt obiectele concrete, ci cuvintele. Ca stimul, cuvîntul se prezintă în 3 forme: auzit (oral) văzut (scris) pronunţat

Pentru fiecare din forme se efectuează o activitate nervoasă deosebită. Cînd omul vorbeşte, de la coardele vocale pornesc semnale spre zonele verbale ale scoarţei. Lezarea – duce la dispariţia capacităţii de a vorbi. Vorbirea este dirijată de scoarţă. Ascultînd vorbirea altuia, coardele vocale de asemenea efectuează vibraţii, deoarece omul parcă – pronunţă cuvîntul auzit.

În scoarţă sînt evidenţiate sectoarele auditive ale analizatorului verbal, numit Vernike - lezarea lui, duce la ceea că omul aude cuvîntul, dar nu înţelege sensul lui. În scoarţă a fost evidenţiat şi un alt sector – motor Broca – lezarea lui face ca omul să înţeleagă cele auzite dar, singur nu poate vorbi.

Studierea profundă a mecanismului fiziologic ale vorbirii, se ocupă neurolingvistica. O problemă deosebită în psihologia gîndirii o constituie legătura, dintre acest proces şi limbaj.

Deşi, nu sunt fenomene identice limbajul şi gîndirea sînt strîns legate şi se intercondiţionează.1. F. semnificativă – (fiecare cuvînt este un semn al obiectului, fenomenului etc.) – această funcţie deosebeşte vorbirea umană de comunicarea animalelor, care este legată de emoţii, de molipsire emoţională.2. F. comunicativă sau de transferare a unui conţinut de la o persoană la lata, care poate fi împărţită în: - Informativă;

- afectiv-expresivă;- imperativă.

3. F. cognitivă, de integrare, conceptualizare şi în genere de elaborare a gîndirii; permite explorarea şi investigarea realităţii, îmbogăţirea şi clasificarea cunoştinţelor.4. F.simbolic-reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenomene, relaţii prin formule verbale sau alte semne.5. F. expresivă, de manifestare complexă a unor idei, imagini nu doar prin cuvinte, dar şi prin intonaţie, mimică, pantomimică, gestică.6. F. persuasivă sau de convingere, de inducţie la o altă persoană a unor idei şi stări emoţionale.7. F. reglatoare sau de determinare, conducere a conduitei altei persoane şi a propriului comportament.8. F. ludică sau de joc, presupunînd asociaţii verbale de efect, consonanţe, ritmică, coicniri de sensuri etc., mergînd pînă la construcţia artistică.9. F. dialectică sau de formulare şi rezolvare a contradicţiilor sau conflictelor problematice.

La om, „ limbajul neverbal” – care constă din expresiile emoţionale ce însoţesc comportamentul; joacă un rol auxiliar în raport cu limbajul propriu-zis, limbajul articulat, verbal.

Distingem mai întîi limbajul activ şi limbajul pasiv. În primul caz, ne referim la iniţiativa în comunicare la procesul de pronunţare a cuvintelor şi de fixare a lor în scris. În cazul, limbajului pasiv – se are în vedere recepţionarea precum şi înţelegearea limbajului. Citirea este o variantă a limbajului pasiv.

a) Limbajul oral - este cel mai important, de la el pornesc celelalte. Limbajul oral este forma fundamentală a limbajului. El este viu şi dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate. În plus, comunicarea orală se desfăşoară totdeauna în anumite condiţii concrete, este dependentă de situaţii şi se serveşte de elementele situative. Astfel limbajul oral poate fi: colocvial, dialogat sau monologat.

În cazul în care mai mulţi participă la comunicare, limbajul oral este mult susţinut prin stimulaţiile pe care le implică cunoaşterea prin cooperare ce intervine datorită înserării de observaţii, adăugiri, corectări etc.

În condiţiile colocviului şi dialogului, exprimarea vorbirii fiecăruia are un caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficienţa comunicării. În plus, rolul de subiect iniţiator sau de obiect-receptor al comunicării alternează continuu, aceasta contribuind la activarea fiecăruia şi la

45

îmbogăţirea conţinutului discuţiilor. Una şi aceeaşi idee „ circulă” prin mintea mai multor persoane şi pînă la urmă se poate ajunge, prin congruienţă (reunirea) comunicărilor, la unele concluzii de origine şi valabilitate comună.

În limbajul dialogat pot interveni prescurtări, precum şi comutări de sens. Fondul de experienţă comună ca şi datele obiective ale situaţiei permit oamenilor să comunice şi aluziv, adică indirect. Limbajul monologat este ceva mai dificil decît limbajul dialogat. Vorbind în faţa unui auditoriu, trebuie să susţii singur firul expunerii, să ai cursivitate, să te organizezi bine şi să depui un efort pentru a comunica lucruri valoroase într-o formă accesibilă. În monologul public trebuie să ai în vedere ecoul pe care îl trezeşte în minţile altora spusele tale, să presupui ce înţeleg ei şi eventual ce întrebări îi frămîntă. În desfăşurarea expunerii monologate este necesar să te adresezi auditoriului şi să răspunzi operativ la eventualele lor întrebări şi nelămuriri, citite uneori şi după mimica şi gestica celor ce te ascultă. Astfel, monalogul beneficiază de schema conversaţiei, ceea ce face să cîştige în conţinut şi efect comunivativ.

Monologul oral absolut (în absenţa oricărei persoane) constituie o raritate şi de multe ori iese în afara normalului. Mai degrabă se poate vorbi de un monolog interior. Acesta poartă caracteristicile unei conversaţii cu sine însuşi.

Ceea ce e concret şi maximal realizat la limbajul oral este expresivitatea. Variaţiile în intensitate şi îndeosebi în înălţimea sunetelor pronunţate au o uriaşă însemnătate în definirea concretă a sensurilor şi semnificaţiilor celor comunicate. Diapazonul de intensităţi poate să indice o situaţie excepţională sau una comună, echilibru sau dezechilibru, energie sau oboseală, încredere sau neîncredere în om. Variaţiile în intensităţi şi îndeosebi vîrful de tărie a sunetelor în propoziţie – accentul – pun în evidenţă anumite idei sau relaţii. Nu ne dăm seama întotdeauna de însemnătatea felului cum vorbim, de influenţa pe care o are un accent asupra cursului gîndirii şi simţirii celor ce ne ascultă. Intonaţia sau variaţiile în registrul de înălţimi al frazelor pronunţate este generatoare şi comunicativă de sensuri. Bernard Shaw spunea că există 100 de feluri de a spune „ nu” şi 1000, de a spune „da.”

Ştim foarte bine că, după intonaţie, un „da” poate însemna „ nu” şi uneori un „nu” se apropie de un „da.”. Prin diverse curbe ale intonaţiei se realizează mirarea, interjecţia, constatarea, explicarea, încîntarea, omagiul, încurajarea, îngrijorarea, siguranţa de sine, dispoziţia curentă etc. Fiecare din acestea poate apărea în diverse variante. Intonaţia face ca fraza să fie corectă, adaptată situaţiei şi intenţiei, sporeşte, reduce sau deviază sensul comunicării. Absenţa expresivităţii intonative face ca cele spuse fără relief, metalic, linear, să fie greu percepute şi înţelese. Expresivitatea verbală mai este dependentă de alegerea cuvintelor şi de modul de frazare. Comunicarea devine concretă tocmai prin folosirea cuvîntului perfect adecvat relaţiilor, situaţiilor, acţiunii intenţionate sau îndeplinite. Lungimea frazelor şi modul lor de structurare sînt, de asemenea, foarte importante. Frazele scurte, lapidare, cu epitete puţine dar sugestive, imprimă comunicării ritm şi claritate. Frazele lungi, încărcate de epitete sînt decorative, pot fi adecvate momentelor solemne sau devin necesare povestirii.

Limbajul oral dispune şi de mijloace extralingvistice de expresivitate: gesturile, mimica, postura etc. Vorbirea antrenează, în chip firesc, întreaga persoană în acţiune. Prin mimică şi gestică se pot sublinia, completiv, anumite sensuri şi atitudini.

Limbajul oral, dispunînd de întreaga gamă de mijloace expresive şi condiţii auxiliare, îşi poate permite uneori să fie mai puţin organizat, să aibă în şirul verbal, unele discontinuităţi şi lacune.

b) Limbajul scris este mai pretenţios, întrucît necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport cu un plan prealabil şi nedispunînd de un context situaţional, de o susţinere prin dialog, de posibilităţi de a reveni pentru corecturi şi completări. În scris, limbajul este reglamentat mai sever, nu-şi permite discontinuităţi, erori gramaticale sau licenţe de expresii. Întrucît lectura reprezintă o operaţie mai dificilă decît audierea, limbajul scris trebuie să se conformeze la maximum normelor de sistematizare şi claritate şi de asemenea, să respecte cerinţele de conciziune. Intonaţia, accentul şi mimica, gesticulaţia – proprie limbajului oral sunt aici sărac reprezentate prin semne ortografice. În cazul limbajului scris intervin eforturi deliberate de construire a fazelor şi dispunere a semnelor ortografice. Cele mai însemnate omisiuni sau erori de ortografie pot estompa sau schimba sensurile unor fraze. Considerînd dificultăţile limbajului scris, trebuie însă să recunoaştem că prin elaborarea independentă de texte se pune mai bine în evidenţă capacitatea de gîndire a omului decît prin

46

exprimarea orală, liberă. În acelaşi timp sunt de menţionat particularităţile distincte ale vorbirii şi scrisului şi necesitatea ca fiecare din acestea să fie respectate.

c) Limbajul intern. – este cel care se desfăşoară în sfera lăuntrică, mintală, reprezentînd chiar arhitectonica acestei lumi subiective. Este o vorbire cu sine însuşi şi pentru sine, uneori reproducînd în această sferă intimă scrierea sau lectura. Faptul că este asonor, ascuns nu înseamnă că este lipsit de orice participare matrică. Cercetătorii au descoperit în coardele vocale, în întreg aparatul fonator, vibraţii, impulsuri foarte slabe care conturează vorbirea (ideomotricitatea verbală). În timp ce vorbirea este desfăşurată pe mai multe faze succesive şi consumă timp, limbajul intern, asonor, este centrat pe înţelesuri, pe idei şi imagini, prezentînd un maximum de economicitate, uzînd de prescurtări, condensări, substituind cuvintele cu imagini şi fixsîndu-se, îndeosebi, asupra acţiunilor şi calităţilor (predicativitate). Reducînd succesivitatea la o relativă simultanietate, vădeşte o extraordinară viteză de lucru, de sute de ori mai mare decît cea a vorbirii.Limbajul intern prezintă mai multe forme: automatizată, pasivă, implicată în ascultare şi înţelegere; anticipativă, vorbirea internă, ca modalitate relativ desfăşurată de limbaj intern.

27. Reproduceţi aspectele teoretice generale despre afectivitateConceptul de afectivitate, în psihologia generală, a fost multă vreme greu de definit. I.M. Testus

(1736-1865) acum două secole – preciza că psihicul uman se compune din intelect, voinţă şi sentimente, fenomenele afective au continuat să fie identificate cînd cu procesele senzoriale, cînd cu instinctele individului cu trebuinţele sau cu reflexul unor modificări vegetative – organice în sfera trăirilor psihice conştiente.

Datorită cercetărilor psihologice contemporane, afectivitatea a dobîndit statut de aspect fundamental al personalităţii de componenţă bazală, infrastructurală a psihicului dar şi de nota lui definitorie, deoarece pentru afectivitate omul se diferenţiază de roboţi şi calculatoare de inteligenţa artificială, fiind rezonanţa subiectivă generală a individului, intim şi relaţional trăită la schimbările de tot felul din mediul său intern sau extern.

Omul nu se raportează indiferent la realitate, dimpotrivă obiectele, fenomenele, evenimentele care acţionează asupra lui au un ecou, o rezonanţă în conştiinţa sa, trezesc la viaţă anumite trebuinţe, corespund sau nu nevoilor lui, îi satisfac sau nu interesele, aspiraţiile, idealurile. Între stimulii interni şi realitatea înconjurătoare au loc confruntări şi ciocniri ale căror efecte sunt tocmai procesele afective. În timp ce aprobarea sau satisfacerea cerinţelor interne generează plăcere, mulţumire, entuziasm, bucurie, contrazicere sau nesatisfacerea lor duce la neplăcere, nemulţumire, indignare, tristeţe etc. În cadrul proceselor afective pe prim plan se află nu atît obiectul, cît valoarea şi semnificaţia pe care acesta o are pentru subiect. Nu obiectul în sine este important, ci relaţia dintre el şi subiect, pentru că numai într-o asemenea relaţie obiectul capătă semnificaţii în funcţie de gradul şi durata satisfacerii trebuinţelor. Aceasta ne ajută să înţelegem de ce unul şi acelaşi obiect produce stări afective variate unor persoane diferite.

Afectivitatea este o componentă esenţială şi indispensabilă a sistemului psihic uman, la fel de necesară şi legic determinată ca şi oricare altă componentă – cognitivă, motivaţională, volitivă etc.

Afectivitatea este acea componentă a vieţii psihice care reflectă, în forma unei trăiri subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate şi de o anumită durată, raportul dintre dinamica evenimentelor motivaţionale sau a stărilor proprii de necesitate şi dinamica evenimentelor din plan obiectiv extern.

Raportul respectiv poate fi nesemnificativ sau neutru (situaţia de statu-quo sau de zero emoţional, prin analogie cu zeroul fiziologic în cazul sensibilităţii termice) şi semnificativ, generînd activare şi trăire emoţională: pozitivă, în cazul cînd este “consonant”, şi negativă, în cazul cînd el este “disonant”.

Afectivitatea este o trăire diferenţiată, ca stare faţă de situaţii, evenimente, persoane, conţinuturi de comunicări la care se participă etc.

Afectivitatea se manifestă nu numai faţă de evenimente prezente, ci şi faţă de cele evocate din trecut, dar şi asociate de trăiri ce se vor putea produce în viitor. Expresiile afectivităţii dacă sînt legate de un moment sau situaţie se numesc afecte şi emoţii. Dacă sînt latente (de fond) se numesc sentimente, iar cînd au o intensitate foarte puternică şi obsesivă, răscolitoare, cu efecte de reflux în întreaga viaţă psihică, se numesc pasiuni.

47

Afectivitatea sau emoţionalitatea poate fi activă sau pasivă. Activă – este cînd se participă prin implicaţie în situaţii şi evenimente; pasivă – cînd evenimentele şi situaţiile se suportă doar, sau se percep.

Exteriorizările prin comunicare verbală, tonalităţile acesteia, C.N.V. (comunicarea nonverbală) au toate laturile de afectivitate.

Afectivitatea pulsează tot timpul în viaţa momentului de aceea poate fi considerată ca un fel de musculatură a activităţii psihice curente, dar şi a filmelor interioare, a reveriilor şi idealurilor traduse în scenarii interioare.

În acelaşi timp afectivitatea este o permanentă alarmă în procesul de adaptare, dar şi o expresie a confortului sau disconfortului provocat de situaţii şi de starea generală psihică concomitent.

Orice senzaţie sau percepţie are şi o încărcătură de confort sau disconfort psihic, adesea foarte complex, datorită implicaţiei afectivităţii.

Afectivitatea este spontană şi încărcată de starea generală biologică şi psihologică şi chiar de încărcăturile inconştiente.

28. Determinaţi proprietăţile proceselor şi stărilor afective Polaritatea proceselor afective constă în tendinţa acestora de a gravita, fie în jurul polului

pozitiv, fie în jurul celui negativ, şi apare ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferenţiate a trebuinţelor, aspiraţiilor (totale sau parţiale, de lungă sau de scurtă durată). De obicei procesele afective sunt cuplate două cîte două în perechi, cu elemente contrare: bucurie-tristeţe, simpatie-antipatie, entuziasm-deprimare, iubire-ură etc.

Polaritatea se exprimă în caracterul plăcut sau neplăcut al stărilor afective, stenic sau astenic al acestora (unele mobilizînd spre activitate, altele, dimpotrivă, demobilizînd, întîrziind sau inhibînd activitatea), în fine, în caracterul lor încordat sau destins (unele fiind tensionale, altele relaxante). În mod curent se consideră că stările afective plăcute sunt întotdeauna stenice, pe cînd cele neplăcute, astenice, fapt inexact. Succesul, de exemplu, ca stare afectivă plăcută poate fi stenică pentru unii oameni, „împingîndu-i” spre activitate, dar astenică pentru alţii, făcîndu-i să se mulţumească cu ceea ce au obţinut. La fel de eronată este şi opinia că trăirile afective ar fi perfect, exclusiv sau absolut polare.

Intensitatea proceselor afective indică forţa, tăria, profunzimea de care dispune la un moment dat trăirea afectivă. Din această perspectivă vom întîlni unele stări afective intense şi chiar foarte intense şi altele mai puţin intense. Ea este în funcţie atît de valoarea afectivă a obiectului, de semnificaţia lui în raport cu trebuinţele subiectului, cît şi de capacitatea afectivă a subiectului.

Durata proceselor afective constă în menţinerea, persistenţa în timp a acestora, indiferent dacă persoana sau obiectul care le-a provocat, sunt sau nu prezente. Un sentiment poate dura un an, doi sau toată viaţa, o emoţie poate cîteva ore sau cîteva clipe; frica şi groaza în faţa unui accident persistă şi după ce pericolul a trecut; dragostea se păstrează, chiar dacă fiinţa iubită nu mai este. Această proprietate are o foarte mare importanţă deoarece, alimentînd permanent semnificaţia afectogenă a unui stimul (obiect sau persoană), putem ţine mereu trează starea afectivă faţă de el.

Mobilitatea proceselor afective exprimă fie trecerea rapidă în interiorul aceleiaşi trăiri emoţionale de la o fază la alta, fie trecerea de la o stare afectivă la alta. Din acest considerent ea trebuie deosebită de fluctuaţia trăirilor afective, care presupune tot o trecere de la o stare la alta însă fără nici un motiv, fără să fie cerută de o solicitare obiectivă sau de vreo necesitate subiectivă. Fluctuaţia trăirilor afective este un indiciu al slăbiciunii, imaturităţii sau chiar patologiei proceselor afective.

Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea acestora de a se exterioriza, de a putea fi „văzute”, „citite”, „simţite”. Exteriorizarea, manifestarea în afară se realizează prin intermediul unor semne exterioare care poartă denumirea de expresii emoţionale.

Cele mai cunoscute expresii emoţionale sunt: Mimica - ansamblul modificărilor expresive la care participă elementele mobile ale feţei; Pantomimica - ansamblul reacţiilor la care participă tot corpul: ţinuta, mersul, gesturile; Modificările de natură vegetativă - amplificarea sau diminuarea ritmului respiraţiei,

vasoconstricţia, vasodilataţia, creşterea conductibilităţii electrice a părului, hiper- sau hipotonusul muscular, modificarea compoziţiei chimice a sîngelui sau hormonilor etc., soldate cu paloare, înroşire, tremurături, lacrimi, transpiraţie, gol în stomac;

48

Schimbarea vocii - a intensităţii, ritmului vorbirii, intonaţiei, tembrului vocii etc.; după intonaţie; un “da” poate semnifica mai mult decît un “nu”.

Expresiile emoţionale nu sunt izolate de latele, ci se corelează şi se subordonează stărilor afective, dînd naştere la ceea ce se numeşte conduita emoţional-expresivă.

De exemplu, conduita expresivă a tristeţii (atîrnarea braţelor, aplecarea capului, pleoapelor şi colţul buzelor lăsate în jos, mişcări fără vigoare, ochii “stinşi”, faţa “pămîntie”) se deosebeşte de conduita expresivă a bucuriei (ţinuta dreaptă, ochii deschişi, strălucitori, mobilitatea braţelor în genere, a muşchilor etc.).

Trebuie reţinut faptul că expresiile şi conduitele emoţionale se învaţă, se însuşesc în timpul vieţii, fie prin imitaţie, fie prin efort voluntar.

Că aşa stau lucrurile ne este demonstrat de faptul că la orbii din naştere, expresivitatea emoţională este foarte sărăcăcioasă, faţa este crispată, puţin expresivă, dacă şi lor li se aplică însă o serie de procedee speciale, li se vor putea forma unele conduite expresiv-emoţionale.

Pe lîngă capacitatea de învăţare a expresiilor emoţionale, omul o are şi pe aceea de a le provoca şi dirija voluntar, conştient, de a le stimula şi folosi convenţional pentru a transmite o anumită stare afectivă, chiar dacă aceasta nu există. De aici, posibilitatea apariţiei unor discrepanţe între trăirile afective şi expresiile emoţionale.

Expresiile emoţionale îndeplinesc roluri importante în comportamentul omului, dintre care mai semnificative sunt: Rolul de comunicare; Rolul de influenţare a conduitei altora în vederea săvîrşirii unor acte; Rolul de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaţiile cu care ne confruntăm; Rolul de contagiune (de a se transmite şi de a trezi reacţii similare şi alte persoane, de a da naştere

la stări afective colectiv-pozitive sau negative – prin aceasta întărindu-se forţa de coeziune sau de dezbinare a membrilor grupurilor);

Rolul de accentuare sau de diminuare a stării afective (plîngînd ne putem “descărca”, elibera sau, dimpotrivă, “încărca” afectiv).

29. Clasificaţi procesele şi stările afectiveComplexitatea şi diversitatea formelor în care se manifestă şi se structurează în plan intern sfera

vieţii afective a omului fac necesară o operaţie de evaluare şi clasificare. Stările afective se pot împărţi în două mari grupe:

A. Stările afective statice, exprimînd raportul dintre noi şi lume, au un slab efect dinamogen, nu sunt motive de activitate îndelungată, deşi pot provoca puternice reacţii momentane. Ele se divid în: 1.) stări afective elementare care cuprind atît durerea şi plăcerea senzorială, cît şi agreabilul şi dezagreabilul; 2.) dispoziţiile; 3.) emoţiile. B. Stările afective dinamice, constituind cele mai puternice şi durabile motive ale comportamentului uman. E vorba de sentimente şi pasiuni. 1. Stările afective elementare: Durerea senzorială este un fenomen uşor de înţeles: în majoritatea cazurilor e vorba de excitarea intensă a unor terminaţii nervoase. Von Frey a identificat (încă din 1894) puncte specifice de durere, declanşată de excitaţii mecanice sau termice ale pielii, în care s-au identificat numeroase terminaţii nervoase. Specificul acestora reiese din faptul că substanţele anestezice pot suprima durerea, rămînînd senzaţiile de contact. În ambele boli pot dispărea senzaţiile dureroase, rămînînd cele de contact sau invers. Nu se cunosc organe senzoriale specifice durerii, ea fiind în funcţie de excitaţia terminaţiilor nervoase existente pretutindeni în organism. Excitanţii care provoacă durerea sunt de natură diferită, fizică sau chimică, în relaţie cu unele tulburări circulatorii, inflamatorii ş.a. Plăcerea senzorială. Plăcerea senzorială tactilă e pusă în relaţie cu instinctul sexual. Agreabilul şi dezagreabilul sunt reacţii afective globale de slabă intensitate, impresii produse de orice percepţie.

49

Vorbim de plăcut sau dezagreabil numai în cazurile în care trăirea este de slabă intensitate. Cînd se produc stări mai complexe şi mai intense, atunci le denumim emoţii.

Agreabilul atrage după sine mişcări de apropiere, o creştere a energiei, a activităţii mintale, pe cînd dezagreabilul e însoţit de tendinţa îndepărtării de sursă şi diminuare a energiei, a activităţii.

Stările afective elementare au şi un important determinant de ordin calitativ. Sunt mirosuri dezagreabile (cum e cel de putrefacţie), oricît de vagi ar fi. Şi invers, chiar de întrăm într-un depozit de portocale, unde parfumul lor e foarte intens, senzaţia rămîne plăcută.

Preferinţele umane, ce îi place şi ce-i displace omului depind, în mare măsură, de experienţa socială. Fumatul ajunge să fie o plăcere deosebită pentru fumătorii pasionaţi, deşi el este dăunător sănătăţii. Viaţa socială imprimă individului trebuinţe şi tendinţe variate, chiar în ce priveşte funcţiile fundamentale, cum este alimentaţia. Alimente agreate de europeni sunt considerate necomestibile de către unele popoare din Asia şi invers. Agreabilul e legat de concordanţe cu cerinţele persoanei, iar neplăcutul de contradicţia cu aceasta. 2. Dispoziţiile. Stările afective elementare, agreabilul, durerea, dezagreabilul sunt trăiri afective de slabă intensitate şi scurtă durată (cu excepţia durerii senzoriale, care se poate prelungi multă vreme – dar atunci se transformă în emoţie).

Dispoziţiile au şi ele o slabă intensitate, dar durează multă vreme, zile, poate chiar şi săptămîni, influenţîndu-ne trăirile afective care apar în acest răstimp: cînd cineva e prost dispus, vede numai aspectele neplăcute ale existenţei, trăieşte emoţii negative, n-are chef de lucru. Invers, buna dispoziţie ne face să vedem totul în culori luminoase, să avem chef de glume şi să muncim cu spor.

Aceste stări de spirit pe care le-am numit dispoziţii, au o dublă condiţionare. Cauzele de ordin intern sunt: oboseala, proasta funcţionare a unor organe interne, o boală incipientă ori, dimpotrivă, o sănătate înfloritoare, resurse energetice abundente. Cauzele exterioare sunt constituite de existenţa unor conflicte în familie sau la locul de muncă, stări de frustrare, apariţia unor pericole. Ele pot favoriza şi buna dispoziţie: aprecierile pozitive ale unor persoane importante pentru noi, perspective atrăgătoare etc.

Dispoziţiile nu constau numai în a fi bine dispus ori rău dispus, există şi stări îndelungate de nelinişte, anxietate. Uneori suntem foarte iritabili, orice fleac ne enervează. 3. Emoţiile sunt stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al relaţiilor noastre cu un obiect ori o situaţie, deci au un caracter situaţional. Ele pot fi declanşate de o împrejurare reală sau imaginară (găndul că poliţia poate fi pe urmele sale sperie tîlharul care are banii furaţi în geamantan). Intensitatea lor e foarte variată: poate fi vagă, mijlocie, dar şi foarte mare, zguduind întregul organism. În acest caz, vorbim de emoţie-şoc (căreia mulţi psihologi îi spun afect).

Există patru emoţii-şoc, tipice: frica (frustrarea), furia, tristeţea în forma sa acută (disperarea) şi bucuria explosivă. Dar acestea pot apărea, în condiţii obişnuite, cu o intensitate mijlocie: cineva se teme să intre la dentist; altcineva se enervează că prietenul său întîrzie la întîlnire; un tînăr se întristează, fiindcă logodnica i s-a îmbolnăvit de gripă etc. Dar indignarea, simpatia, speranţa, antipatia, mila, satisfacţia, nehotărîrea, sfidarea etc. Există şi emoţii în relaţie cu munca intelectuală: mirarea, nesiguranţa, certitudinea, îndoiala, ...etc.

Emoţiile sunt frecvent identificate cu sentimente, cum ar fi dragostea şi ura (dar sunt multe tipuri de dragoste: de tată, soţie, prieten, dragoste de muncă, de patrie etc.: după cum există şi variate obiecte ale urii: faţă de un rival, duşman, hoţ, de o sectă, o ideologie ş.a.). Într-adevăr, întorcîndu-ne la marii filosofi care au analizat afectivitatea, constatăm o asemenea lipsă de diferenţiere.

Astfel, Rene Descartes, în lucrarea sa Les passions de l`âme (Pasiunile sufletului) descrie 40 de “pasiuni”, printre care figurează, pe lîngă emoţii, sentimente, dorinţe şi chiar trăsături de caracter. Dar marele filosof francez consideră că toate îşi au originea în numai şase pasiuni primitive: mirarea, iubirea, ura, dorinţa, bucuria şi tristeţea. Toate celelalte n-ar fi decît varietăţi ale acestora sau rezultatul unor combinări ale lor. Cum se vede, trei din pasiunile fundamentale sunt emoţii, două – sentimente, iar una, dorinţa, constituie o denumire generică în care pot figura nenumărate aspiraţii.

Dorinţa este o stare afectivă elementară, o trebuinţă conştientă de obiectul ei, care poate fi de scurtă durată. Dar ea e folosită adesea în locul termenului de aspiraţie, dorinţa durabilă de a realiza un anume progres, ceea ce presupune existenţa unui sentiment, acesta fiind o structură bine cristalizată, tainică.

50

Nu au fost deosebite net (şi nici azi nu sunt) pentru motivul că ele : dorinţa, aspiraţia, emoţia, sentimentul toate sunt trăiri afective foarte strîns legate, interdependente şi pot avea acelaşi obiect, pot exprima calitatea aceleaşi relaţii dintre obiect şi subiect.

Sentimentele se deosebesc de emoţii şi de simplele dorinţe prin amploarea, prin existenţa lor. Ele sunt transsituaţionale, persistînd în variate împrejurări şi chiar în absenţa obiectului principal. Emoţiile–şoc sunt o categorie aparte de stări afective datorită intensităţii lor deosebite şi a exteriorizării lor puternice prin diferite expresii emoţionale, modificări fiziologice şi reacţii slab controlate. Furia este declanşată cînd cineva ne ofensează în chip jignitor, de multă vreme, ori ne-a cauzat un rău notabil şi apoi se amuză, intervenind momentul “paharului plin”. Accesul de furie se manifestă prin înroşirea feţei, vinele feţei şi gîtului se îngroaşă, ochii ies din orbite şi se injectează, pulsul se accelerează, persoana gîfîie, începe să urle, se agită, gesticulează, uneori aruncă diferite obiecte din cale. Cazurile de “mînie palidă” se manifestă oarecum opus. Frica, teroarea sunt provocate de apariţia bruscă a unui mare pericol, cum ar fi un cutremur, cînd totul se clatină, se prăbuşeşte, sau apariţia unui urs agresiv în pădure. Tabloul expresiilor e relativ opus furiei: totdeauna apare o paloare cadaverică, ochii larg deschişi cu pupilele lărgite fixînd dezastrul sau pericolul iminent, părul se face măciucă, pe faţă apar broboane de transpiraţie, se declanşează un tremur, muşchii devin rigizi ori se contractă convulsiv, se fac gesturi de îndepărtare, izbucneşte un strigăt ascuţit de teroare. Persoana fie înlemneşte, fie porneşte într-o fugă disperată. Sunt cazuri cînd frica provoacă un stop cardiac fatal. Disperarea poate fi cauzată de moartea neaşteptată a unei persoane dragi sau incendierea locuinţei. Şi aici intervine paloarea feţei: sprîncenele devin oblice, faţa se alungeşte, colţurile gurii se lasă în jos, apar cute pe frunte, privirea devine ştearsă, inexpresivă, inima şi respiraţia îşi încetinesc ritmul, persoana suspină, uneori plînge cu hohote, i se înmoaie picioarele, apar tremurături şi senzaţia de frig. Bucuria explosivă survine cînd aflăm, pe neaşteptate, despre un eveniment fericit, mult dorit: candidatul, care se crede respins la un examen foarte important, află că totuşi a reuşit. Bucuria implică manifestări dinamice: unii sar în sus, dansează, bat din palme, rîd din toată inima, bătăile inimii se accelerează, statura se îndreaptă, faţa se îmbujorează, ochii sticlesc, trăsăturile feţei capătă o alură ascendentă.

Există situaţii cînd persoana reacţionează oarecum invers, paradoxal. Datorită epuizării, cineva aflînd o veste minunată începe să plîngă. Deşi, fiecare dintre emoţiile-şoc prezintă un tablou destul de specific, există şi excepţii: se poate păli şi de frică, şi de mînie, se plînge la tristeţe, dar şi la bucurie, se tremură de frică, dar şi într-un acces de disperare. În toate cazurile emoţiile-şoc sunt însoţite de puternice modificări fiziologice şi expresive.

Acum ne vom referi mai detaliat la stările afective dinamice, cum sunt sentimentele şi pasiunile. Sentimentele – sunt ample structuri de tendinţe şi aspiraţii, relativ stabile, care orientează, organizează, declanşează şi reglează conduita. La om sentimentele au acelaşi rol cu cel al instinctelor la animale. Acestea cu cît sunt mai primitive, cu atît sunt dirijate mai exact de către instinct.

Comportamentul uman este subordonat, în mare măsură, reglementărilor sociale, totuşi, cel puţin în timpul său liber omul acţionează potrivit intereselor ce corespund orientării sentimentelor sale. În limbajul curent, termenul de sentiment nu este utilizat frecvent: se aminteşte de “interese”, “aspiraţii” sau ”pasiuni” (pasiunile sunt într-adevăr nişte sentimente foarte intense – dar termenul e folosit şi cînd e vorba doar de interese mai stabile). De exemplu, nu se vorbeşte de sentimentul dragostei pentru ştiinţă, ci se spune interes ori pasiunea pentru cercetare. Interesele, aspiraţiile, ca şi emoţiile izvorăsc la adult din orientările sentimentelor cristalizate. Apariţia sentimentelor e precedată de formarea unor dorinţe, atitudini şi emoţii. Odată constituite, ele devin permanente virtualităţi, posibilităţi de aspiraţii, atitudini şi emoţii.

Sintetizînd numeroase structuri de tendinţe, sentimentele devin puternice forţe dinamizatoare, puternice motive de activitate. Sentimentele sunt transsituaţionale, vizînd şi viitorul.

Termenul de sentiment este frecvent alăturat celui de atitudine afectivă. Între aceste fenomene există strînse relaţii. Dar, în unele cazuri, se merge pînă la a subordona sentimentul atitudinii, afirmîndu-se: “Atitudinea afectivă odată formată asigură constanţa sentimentului”. Totul e în funcţie

51

de cum sunt definite noţiunile. Unii cercetători caracterizează atitudinea afectivă ca fiind: “o predispoziţie subiectivă de a aprecia pozitiv sau negativ o situaţie, persoană ori simplă afirmaţie”.

Sentimentele sunt izvorul unor atitudini, ca şi al multor emoţii. Numai aşa putem înţelege stările de spirit, atitudini, aparent contradictorii.

Sentimentele cunosc diferite grade de intensitate şi de complexitate. Doi tineri pot simţi unul pentru altul o atracţie puternică, dar care să fie pur senzuală. Cunoscîndu-se mai bine, ea poate cristaliza multe atitudini, aspiraţii asemănătoare, devenind un profund sentiment de iubire, foarte durabil, dirijînd existenţa lor de-a lungul unei vieţi.

Există o strînsă legătură între sentiment şi procesele cognitive. Ele sunt mult influenţate şi, totodată, influenţează imaginaţia. Dar sunt prezente şi în memorie, percepţie, gândire. Se poate găsi o asemănare între sentimente şi noţiuni. Ambele sunt virtualităţi. Noţiunea constituie o posibilitate de judecăţi, de acţiuni pe plan verbal, iar un sentiment asigură posibilitatea unor variate acţiuni afective, în planul obiectiv.

Oricare proces cognitiv poate deveni, în unele circumstanţe, sursa unei emoţii şi chiar a unui sentiment. De exemplu, descoperirea unei disonanţe cognitive neaşteptate ne poate trezi o emoţie de surpriză, şi, în acelaşi timp, un asemenea fenomen poate fi izvorul unei probleme care să canalizeze efortul unui savant ani de zile. Asta nu înseamnă să amestecăm terminologia, confundînd fenomene mult diferite.

Varietatea sentimentelor este extrem de mare. Avea dreptate Spinoza cînd scria: “sunt atîtea feluri de afecte, de cîte feluri sunt obiectele de care suntem afectaţi”. Sentimentele sunt structuri complexe de tendinţe. Tendinţele sunt începuturi de mişcări în raport cu acţiunile dorite care şi ele depind de obiecte, persoane, situaţii şi de relaţiile existente între ele şi noi.

De aceea, clasificarea sentimentelor e foarte dificilă. Se pot face cîteva mari diviziuni. Se pot distinge sentimentele inferioare de cele superioare; împărţirea nu se referă la vre-un criteriu moral, ci mai mult la gradul de complexitate.

Sentimentele inferioare sunt considerate cele aflate în relaţie cu trebuinţe de ordin biologic sau strict personal.

Sentimentele superioare sunt cele în relaţie strînsă cu valori sociale, cu aspiraţii colective, benefice din punct de vedere din punct de vedere social. Ele pot fi împărţite în trei mari grupe: morale, estetice şi intelectuale.

Sentimentele morale sunt în raport direct cu viaţa socială: sentimentul dreptăţii, dragostea de om, dragostea de muncă, patriotismul etc.

Sentimentele estetice sunt legate de trăirea frumosului din natură şi artă, de creaţie artistică. Sentimentele intelectuale constau în aspiraţia de a cunoaşte. În cadrul lor s-ar putea distinge două

categorii – aspiraţia de a şti cît mai mult, de a culege cît mai variate informaţii (caracteristică “eruditului”) şi aceea de a soluţiona o problemă ştiinţifică, de a descoperi ceva nou (caracterizînd pe cercetător).

Sentimentele superioare au un rol esenţial pentru progresul social, ele dinamizează indivizii, favorizează înţelegerea şi colaborarea în muncă, furnizează energia necesară creatorului, atît în ştiinţă cît şi în artă. Ele au importanţă şi pentru fericirea personală, pentru menţinerea echilibrului psihic. Sentimentele inferioare n-au stabilitatea şi trăinicia celor superioare. Satisfacţiile de ordin alimentar sau erotic sunt de scurtă durată şi se transformă uşor în contrariul lor. Cu confortul omul se obişnuieşte repede. Ambiţiile materiale dau satisfacţiile limitate, deoarece nu putem toţi fi milionari. Pasiunile. Nu sunt deosebiri mari între pasiuni şi sentimente. E o chestiune mai mult de intensitate, pasiunile fiind înrobitoare, acoperind sau subordonîndu-se toate preocupările, dominînd puternic întreaga viaţă afectivă. Există iubirea-pasiune, avariţia, pasiunea social-politică, pasiunea artistică, ştiinţifică, sportivă etc. Trebuie însă să facem o delimitare între pasiunile pozitive şi cele negative. Primele îmbogăţesc viaţa psihică cel puţin dintr-un domeniu şi permit realizări importante, mai ales cînd se împletesc şi cu un talent autentic. Dintre acestea fac parte cele menţionate, cu excepţia zgîrceniei care este una negativă. Şi mai dăunătoare sunt aşa numitele “patimi”: beţia, goana continuă după alcool, cu obsesia aerului de cîrciumă; apoi dependenţa de drog sau pasiunea jocurilor de noroc, toate au distrus vieţi, familii. Pasiunile negative duc la o sărăcie accentuată a vieţii psihice, la degradarea morală şi fizică. Deşi similară sentimentelor, în pasiune apare o evidenţă unilateralitate. Chiar omul de ştiinţă, dacă e pasionat, îşi neglijează viaţa de familie, uită de îndatoririle sale sociale,

52

nu e sensibil la suferinţele altora, fiind receptiv numai la ceea ce are o legătură directă cu problemele disciplinei sale.

30. Definiţi şi caracterizaţi voinţa. Argumentaţi importanţa actelor voluntare Voinţa este unul din fenomenele cele mai complexe ale psihologiei omului care este destul de

dificil a fi determinată.O caracteristică generală a vieţii este activismul - stare activă a organismelor vii, ca condiţie de

existenţă a lor.Voinţa are funcţia şi rolul de organizare conştientă şi autoreglatoare a activismului, îndreptată

spre lichidarea dificultăţilor şi obstacolelor atît interne, cît şi externe.Trebuie de atras atenţia asupra faptului, că voinţa, pe de o parte orientează acţiunile omului sau

le frînează, pe de altă parte – organizează activitatea psihică, reieşind din sarcinile existente, de asemenea şi la faptul, că pentru apariţia reglării volitive e nevoie de anumite condiţii de prezenţa anumitor dificultăţi interne şi externe

Voinţa se defineşte ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale şi constînd în acţiuni de mobilizare şi concentrare a energiei psihonervoase în vederea învingerii anumitor greutăţi sau obstacole în activitate şi atingerii scopurilor conştient stabilite.

Voinţa este numită de către psihologi „ reglajul reglajelor”. Voinţa reglează raţiunea, activitatea cognitivă şi practică a omului cît şi sentimentele.La om mecanismele interne de autoreglare se structurează şi se integrează la două niveluri

funcţionale calitativ diferite: nivelul involuntar şi nivelul voluntar.Nivelul involuntar se caracterizează prin absenţa intenţionalităţii, a analizei prealabile a

condiţiilor, a comparării – alegerii şi a deliberării. El asigură declanşarea automată a acţiunilor de răspuns şi centrarea ei directă pe obiectiv (efectul adaptiv final). Exemplul tipic al reglării involuntare îl constituie actele reflexive care stau la baza homeostazei fiziologice a organismului, reflexele de orientare-explorare-ţintire în cadrul activităţii perceptive, reflexele de apărare. De nivelul involuntar se apropie actele comportamentale puternic automatizate, de genul deprinderilor şi mai ales al obişnuinţelor, a căror derulare nu mai reclamă un control conştient susţinut şi nici o concentrare specială.

Nivelul voluntar se subordonează, din punct de vedere structural, funcţiei reglatoare a conştiinţei (deci el implică obligatoriu atributul conştiinţei), iar din punct de vedere instrumental, se conectează la subsistemul motivaţional, favorizând şi optimizând finalizarea motivului în scop.

Elementele sale definitorii vor fi: intenţionalitatea (acţiunea este intenţionată), analiza prealabilă a condiţiilor, a raportului dintre scop şi mijloc (acţiunea va fi mediată de un model mental), deliberarea şi decizia (acţiunea este rezultatul unei evaluări a raportului dintre avantaje şi dezavantaje, dintre câştiguri şi pierderi), efortul (acţiunea implică un anumit grad de mobilizare energetică, relativ direct proporţională cu dificultatea obstacolului).

„Obstacolul” devine pilonul central în lucrul căruia se structurează şi se dezvoltă mecanismul reglării de tip voluntar şi voinţa ca dimensiune psihică.

El nu are însă un sens fizic, obiectual, ci unul psihologic, relaţional, desprinzîndu-se şi individualizîndu-se pe fondul interacţiunii subiectului – cu capacităţile şi disponibilităţile lui – cu situaţiile pe care este pus să le rezolve, în vederea satisfacerii unor stări proprii de motivaţie sau îndeplinirii unor obligaţii (profesionale, sociale). Activitatea nu are o organizare uniformă şi o desfăşurare întotdeauna pe aceleaşi trasee şi coordonate. Ea variază semnificativ atît în funcţie de tabloul stărilor psihofiziologice interne ale persoanei, cît şi de caracteristicile situaţiilor obiective – grad de complexitate, nivel de dificultate, noutate etc.

Voinţa este un fenomen subiectiv, care nu are, în comparaţie cu alte fenomene psihice, anumite manifestări specifice externe sau indici fiziologici, pe baza cărora s-ar putea de studiat şi apreciat. Afirmînd aceasta nu negăm posibilitatea studierii ştiinţifice, în parte experimentale a voinţei umane.

Efortul volitiv – este o formă deosebită de trăire emoţională, de încordare neuro - psihică, care mobilizează resursele interne ale omului (fizice, intelectuale şi morale), creează motive suplimentare pentru acţiuni, care lipsesc sau sunt insuficiente, pentru stările emoţionale, de o tensiune accentuată. În rezultat efortul volitiv ne ajută să frânăm acţiunea unor şi să intensificăm acţiunea altor motive.

53

Există două funcţii corelative de bază: funcţia stimulatoare şi de inhibiţie.Voinţa se manifestă ca încrederea omului în puterile proprii ca hotărârea de a face acea faptă,

care el singur o crede raţională , rezonabilă şi necesară în situaţia concretă.Voinţa presupune efortul, care este cu atât mai intens, cu cît sînt mai mari greutăţile de înfruntat,

pentru realizarea scopului propus.Fiind în interacţiune cu procesele psihice cognitive şi afective actele de voinţă reprezintă

manifestarea unor gânduri şi sentimente ale omului în acţiunile şi faptele sale, de aceea voinţa este implicată în motivaţiile conduitei.

31. Exemplificaţi structura şi fazele actului voluntarÎn oricare acţiune întotdeauna se include voinţa, controlul volitiv. Însă în dependenţă de

caracterul acţiunii acest control poate să se manifeste în mod diferit.Dacă acţiunea este nouă, dificilă, ea cere eforturi voluntare considerabile, controlul voluntar se

manifestă accentuat. În cazul acţiunilor simple automatizate, voinţa se manifestă slab.În stările afective acţiunile pot complet să excludă controlul volitiv. Ca formă şi expresie a

nivelului conştient al psihicului, activitatea voluntară se caracterizează prin două atribute esenţiale: a) diferenţierea şi determinarea pregnantă a verigilor componente – motivul, mijlocul şi scopul –

cu posibilitatea transformării, la nevoie, a fiecăruia dintre ele în „ obiect” de analiză specială şi de evaluare;

b) prezenţa condiţionării, atât în declanşarea acţiunii, cît şi în modul de desfăşurare a ei, condiţionare care constă în corelarea şi aprecierea permanentă a raportului dintre dorinţe, scopuri, pe de o parte, şi posibilităţi (subiective şi obiective), pe de altă parte, între efortul întreprins şi rezultatele înregistrate.

De aici decurge şi caracterul serial – discursiv şi multifazic al structurii şi desfăşurării actului voluntar. Acţiunile voluntare sau actele pot fi deosebite în simple şi complexe. Actele voluntare simple de obicei constau din două faze – formularea scopului şi realizarea ( executarea) lui. Astfel de acţiuni nu caracterizează voinţa omului. În condiţiile vieţii cotidiene, a repetărilor multiple ele se automatizează şi se transformă în acte neintenţionate (nepremeditate).

Nivelul formării voinţei umane caracterizează acţiunile voluntare complexe şi faptele. Scopul şi tendinţa de realizare a lui

Conştientizarea diverselor posibilităţi de atingere a scopului

Apariţia motivelor şi alegerea

Lupta motivelor şi alegerea

Primirea uneia din posibilităţi în calitate de versiune

Realizarea (executarea) deciziei primite

În acţiunile voluntare complexe sau de durată pot fi cu uşurinţă desprinse anumite momente sau faze în care reglajul voluntar se confruntă cu un anume specific şi în mod diferit.

Fazele acţiunilor voluntare complexe:I fază: actualizarea unor motive care generează anumite scopuri şi orientarea preliminară spre ele.

În primul moment al acestei faze, reglajul voluntar este abia la început şi se manifestă doar ca orientare făcută pe baza legăturii dintre motiv şi scop. Dacă se parcurge doar acest moment se rămîne numai la o dorinţă. Trebuie să apară apoi şi intenţia de a realiza acel scop, care este, de obicei, formulată verbal, prin mecanismele limbajului interior şi care este susţinută de cercetarea modalităţilor concrete de desfăşurare a acţiunilor.

54

II fază: lupta motivelor, apariţia mai multor motive şi aferente lor, mai multe scopuri. Unele pot fi atrăgătoare pentru că realizarea lor aduce satisfacţii imediate, dar de fapt, nu sunt prea valoroase pentru persoană. Altele sunt mai puţin tentante, prin rezultatele lor imediate, dar sunt importante pentru viitor. În aceste condiţii reglajul voluntar se manifestă, cu precădere, ca deliberare în vederea alegerii – analiza fiecărei alternative şi a consecinţelor neglijării ei.III fază: luarea hotărârii, care reprezintă urmarea unei decizii. Aceasta înseamnă alegerea unui motiv şi scop şi inhibarea, amânarea celorlalte. Momentul deciziei poate fi uneori dramatic. Decizia depinde de nivelul de aspiraţii, particularităţile temperamentale, dorinţa de a avea succes sau teama de eşec.Prin reglajul voluntar se va realiza o permanentă confruntare între ceea ce se obţine şi ce s-a proiectat.IV fază: executarea hotărârii luate – ceea ce înseamnă realizarea efectivă a planului şi atingerea reală a scopului. Acum omul foloseşte o serie de mijloace materiale şi mintale, cum sînt cunoştinţele, deprinderile, priceperile etc. Desfăşurarea secvenţială a acţiunii este controlată prin confruntarea permanentă cu planul mintal şi cu condiţiile practice de desfăşurare, realizîndu-se şi modificări ale planului, dacă împrejurările o cer.V fază: verificarea rezultatului obţinut şi formularea unor concluzii valoroase pentru activitatea viitoare.

Unii dintre psihologii moderni, influenţaţi de tezele existenţialiste (J.P. Sartre) psihanalitice, contestă valoarea schemei clasice şi mai ales importanţa deliberării. Ei susţin că majoritatea actelor noastre sunt determinate de inconştient; ca urmare, deliberarea nu este decît o comedie, o raţionalizare a posteriorităţii.

Ar fi corect să considerăm voinţa ca fiind expresia „Eu-lui”, dar şi a personalităţii totale, a motivaţiilor inconştiente, dar şi a inteligenţei, a învăţării, a educaţiei sociale.

32. Enumeraţi şi caracterizaţi calităţile voinţeiCa formă superioară de autoreglare, voinţa exprimă un mod de organizare funcţională a

întregului sistem al personalităţii şi, ca urmare, pune în evidenţă o serie de atribute sau calităţi specifice, a căror influenţă se exercită asupra întregii vieţi psihice, nu numai de nivel conştient, ci şi inconştient. Aceste calităţi pot fi evaluate şi exprimate în unităţi de măsură obiective: de forţă, de timp, de frecvenţă.

Principalele criterii după care apreciem voinţa sânt: 1) forţa; 2) perseverenţa; 3) consecvenţa; 4) fermitatea; 5) independenţa.

Forţa exprimă capacitatea mecanismelor de autoreglare de mobiliza şi concentra energia neuropsihică şi musculară în vederea asigurării rezistenţei şi ripostei necesare la presiunea pulsiunilor interne sau a situaţiilor şi stimulilor din afară. Se poate afirma că o persoană posedă o voinţă cu atît mai puternică, cu cît ea poate să-şi stăpînească, temperînd, amînînd sau frînînd, trebuinţe sau stări interne bulversate, de intensitate mai ridicată; în acelaşi timp, forţa voinţei este cu atît mai mare, cu cît amplitudinea obstacolului surmontat este mai mare. Perseverenţa constă în menţinerea efortului voluntar la nivel optim atît timp cît este necesar pentru atingerea scopului, în pofida diverselor piedici şi dificultăţi ce se pot ivi în cale. Opusul ei este renunţarea sau delăsarea, care duc la deconectarea mecanismelor de mobilizare energetică, pe măsură ce atingerea scopului întârzie şi pe traiectoria spre scop apar obstacole noi sau eşecuri. Perseverenţa se poate măsura după numărul tentativelor pe care un subiect le face pentru rezolvarea unei probleme mai dificile sau pentru a realiza ceea ce şi-a propus, în condiţiile apariţiei unor piedici neprevăzute. Pe lîngă factorul educaţional şi exerciţiu, ea depinde şi de „rezerva energetică” a individului, exprimată în forţa sistemului nervos şi în echilibrul emoţional, tipul puternic şi echilibrat fiind favorizat în raport cu tipul slab sau cu cel puternic neechilibrat. Fatigabilitatea şi saturaţia rapide sînt stările care, atunci cînd devin satbile ( cronice), subminează din interior perseverenţa şi fragmentează continuitatea efortului voluntar. Astfel, în surmenaj şi în nevroză, subiecţii manifestă frecvent lipsă de perseverenţă, renunţarea rapidă la continuarea efortului dacă rezultatul aşteptat întîrzie să apară, evitarea de a da piept cu greutăţi şi obstacole cît de mici. Consecvenţa se exprimă în stabilitatea scopului şi a liniei de conduită, în concordanţa dintre convingeri şi acţiune, dintre vorbă şi faptă. Ea se integrează în structura caracterului şi devine o trăsătură axiologică (valorică) a personalităţii. Opusul consecvenţei este inconsecvenţa, care constă în

55

instabilitatea şi fluctuaţia deciziilor, a hotărîrilor şi scopurilor, în discrepanţa dintre convingeri şi acţiune (duplicitate), dintre vorbă şi faptă. Nivelul de elaborare şi funcţionare a consecvenţei depinde de forţa Eu-lui, de gradul de dezvoltare a motivaţiei de rol şi de statut, de nivelul conştiinţei demnităţii şi mândriei personale. În plan executiv, consecvenţa este cea care ne determină să trecem la îndeplinirea hotărârilor luate şi a promisiunilor făcute, asigură astfel unitatea dintre latura subiectivă internă (ideatică) şi cea obiectivă externă (acţională) voinţei.

Fermitatea reflectă stabilitatea operaţional-instrumentală a deciziilor şi hotărârilor luate în diferite situaţii, în pofida tentativelor potrivnice ale celor din jur, de a ne determina să revenim asupra lor, spre a le modifica sau anula. Atunci cînd hotărârile sînt obiectiv justificate, fermitatea favorizează instaurarea în relaţiile interpersonale a unor repere clare şi sigure, eliberate de echivoc şi subiectivizm. În acest context, persoana care posedă o asemenea calitate îşi va impune autoritatea şi va cîştiga respectul celorlalţi. Opusul fermităţii sînt influienţabilitatea şi oscilaţia. Comportamentul devine ezitant şi fluctuant, el fiind până la urmă ghidat, nu atât de propriile convingeri şi decizii, cît de influenţele celor din jur. Dar atunci când un punct de vedere sau o hotărâre se menţin în ciuda netemeiniciei lor evidente, dintr-o trăsătură pozitivă, fermitatea se transformă în una negativă

Independenţa exprimă capacitatea unei persoane de a-şi organiza şi duce viaţa pe cont propriu, pe baza iniţiativelor, hotărârilor şi scopurilor proprii. Opusul ei este dependenţa, care constă în absenţa unui orizont şi a unor repere existenţiale clare, în dificultatea sau imposibilitatea de a lua o hotărâre sau de a trece la acţiune fără un sprijin din partea altcuiva. Deşi presupune şi anumite predispoziţii înnăscute, de genul potenţialului energic şi activismului, independenţa este în cea mai mare parte rezultatul regimului educaţional din copilărie. Un regim educaţional echilibrat, bazat pe un raport optim între permisivitate şi interdicţie, între protecţie şi frustraţie (severitate), este de natură să asigure modelarea în limite normale a independenţei. Independenţa, în sensul pozitiv al termenului, dă măsura autodeterminării persoanei în relaţiile sale cu situaţiile sociale externe, cu ceilalţi semeni. Ea devine sursă de iniţiativă şi de acţiune, prin asumarea conştientă a răspunderilor şi riscurilor corespunzătoare. Calităţile voinţei prezentate mai sus se află într-o permanentă relaţie de interdependenţă şi condiţionare reciprocă.

33. Definiţi atenţia. Determinaţi importanţa şi funcţiile atenţieiAtenţia prezintă în sine un fenomen psihologic, în privinţa căruia pînă în prezent nu există o

opinie unică. Dintr-o parte, în literatura psihologică se cercetează întrebarea despre existenţa atenţiei ca fenomen psihic desinestătător. Astfel, unii autori susţin că atenţia nu poate fi studiată ca fenomen independent, deoarece ea într-o măsură sau alta se găseşte în oricare alt proces psihic. Alţi cercetători, dimpotrivă, susţin independenţa atenţiei ca proces psihic. Din altă parte, există divergenţe în faptul, cărei grupe de fenomene psihice trebuie să atribuim atenţia. Unii consideră că atenţia – este un proces psihic cognitiv.

Alţii corelează atenţia cu voinţa şi activitatea omului, bazîndu-se pe aceea, că orice activitate, inclusiv şi cognitivă, nu poate fi posibilă fără manifestarea anumitor eforturi volitive.

Atenţia nu e proces psihic separat, ci un fenomen psihologic, o latură a vieţii psihice, cu ajutorul căreia se dirijează toată viaţa psihică umană. Ea e acea latură a vieţii psihice prin intermediul căreia are loc orientarea şi concentrarea activităţii psihice asupra fenomenelor şi obiectelor cu sustragerea concomitentă de la toate celelalte.

Atenţia este o stare psihologică, ce caracterizează intensitatea activităţii cognitive şi se materializează în concentrarea ei pe un sector relativ îngust, (o acţiune, un obiect, un proces, un fenomen), care devine conştientizabil şi concentrează asupra sa eforturile psihologice şi fizice ale omului pe parcursul unei anumite perioade de timp.

Atenţia ca atare nu reprezintă un proces psihic cognitiv, însă caracterizează condiţiile evoluţiei oricărui proces cognitiv.

Prin orientarea activităţii psihice trebuie de subînţeles caracterul ei selectiv, deci separarea din împrejurime a obiectivelor concrete şi fenomenelor sau alegerea unui anumit tip de activitate psihică.

În noţiunea de orientare se mai include deasemenea şi păstrarea activităţii pentru o perioadă anumită de timp. Nu este îndeajuns numai să alegi o activitate sau altă, ca să fii atent – trebuie reţinută această alegere, păstrată.

Atenţia îndeplineşte următoarele funcţii:56

1. activează procesele necesare în momentul dat şi le înhibă pe cele care nu sînt necesare.2. contribuie la selectarea bine orientată, organizată a informaţiei ce vine din sursele solicitate;3. asigură concentrarea de lungă durată a activismului la unul şi acelaşi obiect.Atenţia ocupă un loc aparte în structura şi dinamica sistemului psihocomportamental al omului. Ea

nu este un proces cu conţinut reflectoriu- informaţional propriu şi distinct – precum percepţia, reprezentarea, gîndirea sau procesele afective şi motivaţionale. Mai mult decît atît, ea nici nu are o existenţă şi o desfăşurare independente, în sine, ci numai sau eminamente în contextul altor procese şi activităţi psihice cu conţinut şi finalitate specifice.

Putem spune deci, că atenţia nu face parte din categoria proceselor psihice reflectorii, ci din cea a condiţiilor şi funcţiilor psihofiziologice mediatoare – reglatorii. Implicit, ea nu poate fi încadrată în categoria proceselor nespecifice, deoarece este implicată în toate tipurile de situaţii şi sarcini care, prin ele însele, generează o activitate preferenţială sau în care subiectul este interesat, realizînd astfel prin „ mijloace proprii” (mobilizarea voluntară, de pildă) o asemenea activare.

Ca atare, atenţia poate fi definită ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare şi potenţare selectică a funcţiilor şi activităţilor psihice şi psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul şi finalitatea lor proprii, asigurîndu-le atingerea unui nivel optim de eficienţă adaptivă.

Ea este, înainte de toate, o condiţie primară, de fond, o stare de pregătire psihofiziologică generală ce se conturează în cadrul stării de veghe difuze şi care face posibilă, principal, declanşarea unui proces psihic – conştient de percepţie, de memorare, de reproducere, de găndire – sau efectuarea unei acţiuni instrumentale motorii (în plan extern).

Putem spune că atenţia este un operator comutativ, care trece o activitate din starea potenţială în starea actuală şi dintr-o zonă de echipotenţialitate într-o zonă de preferenţialitate exclusivă (impunerea legii exclusivităţii).

În opinia multor cercetători prin imperativul „ fii atent!” se înţelege modul de a ne mobiliza şi canaliza, în modul cel mai adecvat, toate potenţele şi capacităţile în direcţia ieşirii cu bine dintr-o situaţie dificilă sau a realizării obiectivului propus.

34. Prezentaţi formele fundamentale ale atenţieiÎn ştiinţa psihologică contemporană este primit să accentuăm cîteva tipuri de bază ale atenţiei.

Tipurile atenţiei şi caracteristicile sale comparativeTipurile atenţiei Condiţiile apariţiei Caracteristicile de bază

Involuntară Acţiunea excitantului puternic, de contrast sau de importanţă şi care provoacă o reacţie emoţională

Involuntaritate, uşurinţa apariţiei şi comutării.

Voluntară Formularea şi adaptarea cconştientă a problemei

Orientarea în raport cu problema. Cere eforturi volitive, oboseşte (extenuează)

Postvoluntară Pătrunderea în activitate şi apariţia interesului în legătură cu aceasta.

Se păstrează orientarea spre scop, se înlătură încordarea (tensiunea)

În studierea clasificării atenţiei este necesar să fie clar determinate criteriile de clasificare a atenţiei. Primul criteriu este bazat pe prezenta sau absenţa scopului şi efortului voluntar, pe baza aceasta deosebim:

1. Atenţie involuntară (lipsesc scopul şi efortul volitiv);2. Atenţia voluntară (sînt prezente atît scopul, cît şi efortul volitiv);3. Atenţia postvoluntară (este prezent scopul, însă efortul se poate micşora sau dispare complet).

Al doilea criteriu se bazează pe orientarea conştiinţei asupra mediului uman extern sau intern, aici deosebim:

1. Atenţie internă2. Atenţie externăAtenţia internă se concentrează, prin dedublare, asupra vieţii interioare, asupra propriilor imagini,

gînduri, sentimente. Este atenţia angrenată în actul de introspecţie.

57

Atenţia externă este orientarea conştiinţei asupra mediului uman extern, ea este prezentă atunci cînd urmărim obiecte, fenomene din mediul ambiant ori mişcările sau acţiunile noastre externe.

Dat fiind faptul că atenţia nu este omogenă şi unidimensională, ci prezintă un tablou complex, eterogen, vom analiza mai detaliat şi distinct fiecare din formele de bază ale atenţiei.

Atenţia involuntară - aceasta este forma elementară şi naturală a atenţiei umane, care se declanşează şi se menţine spontan, fără intenţie şi fără vre-un efort voluntar special din partea subiectului. Ea se realizează pe baza reflexului de orientare, determinat de noutatea stimulilor şi de modificările intempestive în ambianţa familiară.

Mecanismul său direct îl constituie interacţiunea fazică dintre cele două verigi ale sistemului reticular activator ascendent (SRAA); veriga bulbară (a lui Magoun), care susţine activarea difuză, respectiv, reflexul generalizat de orientare, şi veriga diencefalică (a lui Jaspers), care susţine activarea focalizată, respectiv, reflexul de orientare localizat.

Atenţia involuntară intră frecvent în competiţie şi cu atenţia voluntară. Dacă în timp ce ne concentrăm asupra unui obiect sau asupra rezolvării unei sarcini apare în cîmpul nostru perceptiv un stimul nou puternic, brusc se întrerupe acţiunea în curs şi locul atenţiei voluntare este luat de atenţia involuntară (susţinută de reflexul necondiţionat de orientare).

În fine am putea spune că, funcţia principală a atenţiei involuntare este aceea de explorare - investigare a noului şi imprevizibilului şi de pregătire a intrării în scenă a atenţiei voluntare, pentru performarea activităţilor adaptive specifice.

Atenţia voluntară este forma superioară şi specific umană de realizare a controlului conştient asupra evenimentelor din mediul extern şi asupra propriilor acte psihocomportamentale. Ea constă în orientarea selectivă şi în focalizarea deliberată a focusului conştiinţei asupra unui obiect, sarcini sau activităţi şi în menţinerea acestei focalizări cît timp este necesar pentru finalizare sau pentru atingerea scopului propus. Nu se poate vorbi de conectarea acestei forme a atenţiei fără existenţa şi formularea prealabilă a unui obiectiv sau scop: „ vreau să-mi propun să ...”, „ vreau să stabilesc ...”

Atenţia voluntară nu se menţine fixată într-un punct; de regulă, ea urmează logica desfăşurării evenimentelor şi secvenţelor activităţii, precum şi pe cea a succesiunii situaţiilor şi solicitărilor obiective. Ea trebuie, deci, să nu fie nu numai concentrată, ci şi mobilă, comutativă, distributivă.

Pentru situarea ei în limitele optime reclamate de activitatea curentă, recurgem permanent şi la funcţia reglatoare a limbajului, folosind instructaje anticipative de inducere a set-urilor pregătitoare şi comenzi secvenţiale ( „ să fiu atent acum”, „să iau seama mai bine”, „ să mă concentrez mai bine” etc).

Atunci cînd sarcina de rezolvat prezintă o semnificaţie deosebită pentru noi, energia necesară concentrării atenţiei va fi furnizată nu numai de mobilizarea voluntară, ci şi de motivaţie.

Pentru rezolvarea unei sarcini sau desfăşurarea unei activităţi eficiente, este necesar ca atenţia voluntară să fie egal distribuită pe toate cele trei verigi componente de bază: veriga aferentă (intrarea), veriga intermediară (prelucrarea-interpretarea) şi veriga eferentă (elaborarea, selecţia şi emiterea răspunsurilor sau rezultatelor corespunzătoare).

După criteriul rangului, atenţia perceptivă şi motorie este mai simplă şi mai uşor de reglat, în vreme ce atenţia voluntară intelectivă este mult mai complexă şi mai dificil de susţinut.

Sub raportul eficienţei este evident că atenţia voluntară este net superioară celei involuntare, care permite doar „ constatare”, nu şi elaborare - interpretare conceptual-teoretică.

Atenţia voluntară intelectivă este implicată în rezolvarea problemelor teoretice, în formularea şi testarea ipotezelor, în elaborarea şi testarea veridicităţii judecăţilor şi raţionamentelor.

Atenţia postvoluntară. Pe măsura structurării, consolidării şi automatizării schemelor operatorii ale proceselor cognitive şi activităţii, efortul voluntar iniţial – necesar concentrării şi stabilităţii atenţiei – se reduce, coborînd sub pragul de conştientizare la nivel optim. Pe lîngă factorul consolidare-automatizare operatorie, trecerea atenţiei voluntare în atenţie postvoluntară este facilitată de factori afectiv-motivaţionali, care potenţează şi susţin prin energie proprie desfăşurarea finalistă a comportamentului şi activităţii.

Atenţia postvoluntară este mult mai frecvent întîlnită în activităţile întrinsec motivate decît în cele bazate pe motivaţie extrinsecă. Ea capătă astfel valenţe atitudinale, fiind corelată şi reflectînd selecţiile, orientările operate de subiect după criteriile sale valorice.

Nu trebuie să credem că o activitate se fixează şi se desfăşoară permanent şi exclusiv pe fondul atenţiei postvoluntare. Apariţia pe parcursul ei a unor obstacole sau sarcini noi, pentru care subiectul

58

nu are pregătire sau elaborate schemele de răspuns, duce automat la conectarea atenţiei voluntare, trecînd prin atenţia involuntară.

În concluzie, cele trei forme ale atenţiei nu sînt izolate şi independente una de cealaltă, ci alcătuiesc o unitate dinamică de tip ciclic: atenţie involuntară - atenţie voluntară - atenţie postvoluntară - atenţie involuntară.

35. Analizaţi însuşirile atenţieiIndiferent de forma în care se manifestă, involuntară sau postvoluntară, atenţia pune în evidenţă

un ansamblu de dimensiuni pregnant comparată şi evaluată. Printre cele mai importante dimensiuni vom menţiona următoarele: volumul, concentrarea, stabilitatea, mobilitatea şi distributivitatea.

Volumul exprimă numărul „elementelor” sau „entităţilor” distincte (litere, cifre, silabe, cuvinte, figuri geometrice, imagini, obiecte) pe care un subiect le poate cuprinde simultan cu maximă şi relativ egală claritate (în plan perceptiv sau în plan mental- reprezentare, imaginaţie).

Pentru cercetarea şi evaluarea acestei dimensiuni, cel mai la îndemînă este experimentul în sfera percepţiei vizuale, bazat pe tehnica tahistoscopului. Datele obţinute printr-un astfel de experiment au atătat că atunci cînd elementele sunt independente, fără legătură între ele, volumul atenţiei (perceptive) este cuprins în limitele numărului magic al lui Miller - 7+/- 2, adică între 5 şi 9. Valoarea concretă a acestui număr variază în funcţie de subiect şi de caracteristicile elementelor prezentate ca stimuli (cifrele se percep mai uşor decît literile, formele pătratice mai uşor decît cele triunghiulare, formele rotunde mai uşor decît cele alungite etc). Cînd trecem de la litere izolate la cuvinte – care devin stimuli principali – numărul literilor în cîmpul atenţiei devine considerabil mai mare, dar al cuvintelor propriu-zise rămîne mai mic decît al literilor prezentate separat.

O altă variabilă care influienţează mărimea volumului atenţiei este gradul de familiaritate al stimulilor: în raport cu stimulii familiari, valoarea volumului atenţiei va fi mai mare, iar în raport cu cei nefamiliari aceasta va fi semnificativ mai mică.

Concentrarea este posibil dimensiunea cea mai importantă a atenţiei, ea exprimînd gradul de activare selectă şi intensitatea focarelor dominante la nivelul structurilor şi zonelor cerebrale implicate în realizarea procesului sau activităţii psihice specifice. Ea poate lua astfel valori diferite atît de la un subiect la altul, cît şi la unul şi acelaşi subiect, cît şi de starea sa internă (motivaţională, afectivă, odihnă - oboseală etc).

Continuumul ei valoric, în plan funcţional, se întinde între extremele cunoscute în patologie – fixitatea, care se întîlneşte în schizofrenie, şi difuzitatea, care apare în sindromul frontal şi în oliogofrenie. În stare normală se poate vorbi de niveluri de concentrare – slab, mediu, înalt. Profunzimea (intensitatea) concentrării poate fi apreciată şi după rezistenţa la acţiunea factorilor perturbatori, distractivi: cu cît frecvenţa şi intensitatea acestora la care atenţia poate rezista sunt mai mari, cu atît concentrarea este mai profundă. Scăderea concentrării atenţiei poate fi luată ca indicator psihofiziologic obiectiv al oboselii.

Stabilitatea exprimă durata în decursul căreia atenţia se poate menţine aproximativ la acelaşi nivel. Întrucît, în mod obişnuit, rezolvarea sarcinilor cu care sîntem confruntaţi reclamă un timp relativ îndelungat, de la cîteva minute pînă la cîteva ore, nu e suficient simplul fapt de a atinge nivelul cerut de concentrare a atenţiei, dar şi menţinerea acestui nivel cît timp este necesar pentru finalizarea activităţii începute. Performanţele mari în orice gen de profesie sînt facilitate, printre altele, şi de stabilitatea atenţiei.

Stabilitatea, ca şi concentrarea, se poate educa şi dezvolta prin exerciţiu, subiectului cerîndu-i-se să rezolve sarcini cu durate din ce în ce mai mari, şi prin întăriri adecvate. Ea este însă condiţionată şi de anumite premise naturale, cum ar fi forţa, mobilitatea şi echilibrul proceselor nervoase fundamentale.

Mobilitatea (comutarea) reprezintă calitatea atenţiei de a se transfera rapid, la nivel optim de concentrare, de la o situaţie la alta, de la o secvenţă sau verigă a activităţii la alta, menţinînd totodată controlul (prin programa comportamentului conştient) asupra ansamblului. Graţie acestei calităţi, elementele şi secvenţele particulare se leagă într-o organizare spaţio-temporală unitară. Prin aceasta, mobilitatea se deosebeşte şi se opune simplei fluctuaţii sau oscilaţii, care reprezintă, în genere, o trăsătură negativă.

59

În timp ce mobilitatea este solicitată de desfăşurarea normală a activităţii şi se bazează pe ea, oscilaţia (fluctuaţia) se produce spontan şi împotriva cerinţelor obiective ale activităţii; dacă mobilitatea presupune menţirea nivelului optim al concentrării, oscilaţia afectează, în primul rînd, concentrarea şi se traduce ca scădere semnificativă a acesteia.

Distribuirea se referă la posibilitatea atenţiei de a permite realizarea simultană a două sau mai multor activităţi diferite. Aceasta este discutabilă. Unele date par a pleda în favoarea existenţei reale a distributivităţii, altele împotrivă. În formularea răspunsului se cere, aşadar, prudenţă şi să ţinem seama de legea neurofiziologică obiectivă a exclusivităţii, potrivit căreia, într-un moment dat de timp, nu putem efectua decît o singură activitate principală. Acolo unde se vorbeşte de distributivitate şi de simultanietate, avem de-a face cu o comutare foarte rapidă.

Ca şi celelalte dimensiuni ale atenţiei, şi distribuirea poate fi educată, iar modelarea ei cea mai semnificativă se realizează în cadrul pofesiei. Există profesii cum sînt cele executiv-motorii, de pilotare a autovehiculelor, de conducere, pedagogică etc. care solicită din plin distributivitatea sau cel puţin comutarea rapidă între mai multe acţiuni sau verigi diferite.

În plan neurofiziologic bazal, distributivitatea este favorizată de mobilitatea şi echilibrul proceselor nervoase şi îngrădită de inerţie şi dezechilibru.

36. Definiţi conceptul de personalitatePersonalitatea integrează în sine (ca sistem) organismul individual, structurile psihice umane, şi,

totodată, relaţiile sociale în care omul se încadrează şi mijloacele culturale de care dispune.În cadrul ştiinţelor sociale, şi mai ales, în viaţa de toate zilele sunt deseori utilizate noţiunile de

om, individ, individualitate, persoană, personalitate. Însă deseori nu e concretizat sensul acestor cuvinte, ele fiind întrebuinţate identice ca sens sau diametral opuse. În ambele cazuri se comite o greşeală. Pentru a evidenţia deosebirea dintre aceste noţiuni trebuie explicate sensul lor.

În psihologie noţiunea de “om” semnifică următoarele:1. “Om”- fiinţă biologică, pentru că este programat prin ereditate şi aşa cum spune un gînditor: “omul devine om pentru că se naşte om”. Noţiunea de “om “ semnifică apartenenţa la specia biologică “hommo sapiens” (om cu raţiune), făcînd parte din clasa mamiferelor superioare. Particularităţile omului ce-l deosebesc de alte specii sunt:

- mersul vertical; - mîinile adaptate la muncă; - creierul înalt dezvoltat, ce e capabil să reflecte realitatea în noţiuni şi s-o transforme conform

trebuinţelor, intereselor şi idealurilor sale. 2. “Om” – fiinţă psihologică, deoarece posedă cel mai înalt nivel de reflectare – conştiinţa explicită (reflexivă). Omul, fiinţa psihologică, posedă funcţii psihice superioare, posedă limbajul şi capacitatea de a cunoaşte lumea înconjurătoare, este dotat cu gîndire, memorie şi voinţă. 3. “Om” – fiinţă socială, este cea mai esenţială particularitate. Omul, în plan ontologic, fiind influenţat de mediul social, acumulează o experienţă socială, ce–l transformă şi–l influenţează mereu. Anume viaţa şi relaţiile sociale în care se încadrează omul, îl fac să devină tot mai mult un participant activ la activităţile sociale. 4. “Om” – fiinţă culturală, deoarece este un purtător şi generator al valorilor culturale, a valorilor adevărului, binelui şi frumosului, călăuzindu-se după semnificaţii, credinţe şi idealuri, conferind un sens superior propriei vieţi.

Generalizînd, menţionăm că “omul” este un sistem bio-psiho-socio-cultural, ce se constituie fundamental în condiţiile existenţei şi activităţii din primele etape ale dezvoltării individuale în societate.

Omul este şi poate fi privit ca o entitate, un tot unitar şi relativ autonom. Termenul de individ desemnează “acea totalitate a elementelor şi însuşirilor fizice, biochimice, biologice şi psihofiziologice – înnăscute sau dobîndite – care se integrează într-un sistem pe baza mecanismului adaptării la mediu ”. Desemnînd unitatea integrativă indivizibilă rezultată în virtutea procesului vieţii şi a acţiunii legilor evoluţiei biologice, termenul individ se aplică tuturor organismelor vii. Fiind o entitate biologică şi o unitate structural şi funcţional indivizibilă, omul este primordial, un individ. Individul este privit ca un purtător al însuşirilor genotipe generale distincte speciei din care face parte; exemplar dintr-o categorie.

60

Individualitatea se referă, în schimb, la o realitate psihologică specială; la structurarea în interiorul individului a proceselor sale conştiente, a trăsăturilor psiho-fizice, a diferitelor însuşiri personale într-o formă unică, irepetabilă la ceilalţi.

În acest sens, fiecare om este o individualitate distinctă. Individualitatea omului se poate exprima în orice sferă a activităţii psihice: intelectuală, emotivă, volitivă, atitudinală. Originalitatea intelectului constă în modul deosebit de a percepe şi a înţelege, de a înainta şi a rezolva probleme. Individualitatea – ca structură interioară – caracterizează personalitatea mai amplu, mai concret şi totodată are loc deosebirea şi diferenţierea unei personalităţi de alta.

Persoana- desemnează specificarea umană, deoarece numai oamenii pot fi numiţi astfel. Persoana fiind o faţetă a personalităţii, o atitudine exterioară, care constă dintr-o totalitate de însuşiri, relaţii şi calităţi exterioare, indicînd identitatea socială a individului. “Persoana” este manifestarea actuală a omului într-o situaţie socială dată, manifestare care se subordonează unui anumit rol, purtînd un nume, o stare civilă şi fiind investită cu funcţii, datorii şi drepturi în grupul în care activează.

Omul, ca persoană, îndeplineşte roluri şi dispune de statusuri sociale, deci el apare ca un personaj. Actor pe scena vieţii, fiecare îşi modelează structurile profunde de persoană după împrejurările în care se află şi dezvoltă comportamente conforme cu rol / statutul său de părinte sau copil, profesor sau student, şef sau subordonat, producător sau consumator, şofer sau pieton, gazdă sau oaspete, profesionist sau nespecialist etc., de fiecare dată apărînd ca un personaj mai mult sau mai puţin original.

O noţiune mult mai integră decît cele definite anterior este noţiunea de personalitate. Termenul de personalitate cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor şi valorilor de care dispune o persoană. De aceea, personalitatea implică şi evaluări privind calităţile personale, rolurile şi statuturile de care dispune respectiva persoană. Trebuie luat în consideraţie şi nivelul suficient de maturitate socială. În acest caz, copilul mic (pînă la 3 ani) sau omul cu psihicul bolnav, bunăoară, nu pot fi consideraţi personalităţi.

Somitate – mare specialist într-un anumit domeniu al ştiinţei; o personalitate extraordinară.

37. Descrieţi structura integră a personalităţiiDupă Rubinştein I.L. structura personalităţii poate fi prezentată astfel:1. Orientarea personalităţii – se manifestă în trebuinţe, necesităţi, interese, idealuri, convingeri, motive dominante ale activităţii, în comportament, concepţia despre lume.2. Procese psihice şi activitatea cognitivă (caracterizaŢI pe fiecare dintre ele)

- cognitive (senzaţii, percepţii, memoria, gândirea, limbajul, imaginaţia)- volitive (voinţa)- afective (emoţiile şi sentimentele)

3. Particularităţile individual-tipologice se manifestă în temperament, caracter şi aptitudini.4. Particularităţile morfofiziologice - includ particularităţile anatomo-fiziologice şi de vîrstă, care sunt direct dependente de particularităţile funcţionale ale creierului.

38. Explicaţi temperamentul ca latură dinamico-energică a personalităţiiDupă cum nu există doi oameni cu amprente digitale identice, nici două frunze absolut

echivalente pe acelaşi pom, tot astfel în natură nu există nici personalităţi umane absolut asemănătoare – personalitatea fiecărui om este irepetabilă.

Experienţa milenară a omenirii, ca şi cea a fiecăruia dintre noi, arată că oamenii diferă unii de alţii nu numai prin însuşirile exterioare, dar prin cele interioare, psihice, prin modul în care reacţionează la întîmplările obişnuite şi la evenimentele neprevăzute, prin modul în care se comportă cu semenii lor. Oamenii au o anumită “viteză de reacţie”, “viteză de apărare” care-i deosebesc între ei. S-a constatat, deci, că deosebirile interioare ale oamenilor se datoresc însuşirilor temperamentale.

Integrarea însuşirilor şi trăsăturilor de ordin dinamico-energetic ale proceselor psihice şi actelor motorii, precum intensitatea, pregnanţa, acuitatea, modalitatea, echilibrul, etc., dă structura temperamentală a personalităţii. Dacă însuşirile dinamico-energetice ca atare sunt înnăscute, determinate genetic, integrarea lor în plan psihocomportamental, adică în dinamica proceselor psihice şi a actelor motorii, se realizează în ontogeneză. Întrucît, însă, aceste însuşiri bioenergetice se imprimă

61

ca atare pe tabloul comportamental, ce se elaborează stadiul în cursul vieţii individului, structura temperamentală şi, respectiv, tipul temperamental este înnăscut, reprezentînd astfel, alături de predispoziţii, “elementul” ereditar în organizarea internă a personalităţii. Astfel, de pildă, N. Sillamy, în al său „Dicţionar de psihologie”(1996) defineşte temperamentul ca “un ansamblu de elemente biologice, care, împreună cu factorii psihologici, constituie personalitatea”.

Probabil, cel mai corect este să considerăm că temperamentul reprezintă modul în care variabilele bioconstituţionale şi bioenergetice se psihizează (adică, se implică în organizarea şi desfăşurarea proceselor psihice – percepţie, memorie, gîndire, afectivitate) şi se reflectă în comportament.

Deci, cînd vorbim de temperament în plan psihologic, noi nu ne gîndim direct la constituţia fizică sau la procesele metabolice care au loc în organism, ci la modul cum reacţionează şi se manifestă individul, sub aspect dinamico-energetic, în diferite situaţii externe: rapiditatea percepţiei, a răspunsurilor verbale la întrebări, a reacţiilor motorii; intensitatea trăirilor emoţionale şi durata lor; intensitatea sau forţa acţiunilor voluntare; direcţia orientării dominate-spre lumea externă (extraversie) sau spre lumea interioară (introversie); capacitatea generală de lucru şi rezistenţa la solicitări puternice şi de lungă durată; rezistenţa la frustraţii, la stres, la situaţii afectogene şi conflictuale.

Toate aceste trăsături se exprimă şi se concentrează numai la persoana care se manifestă, se comportă şi acţionează într-o împrejurare de viaţă sau alta; ele nu pot fi observate în stare pasivă, în somn sau în comă. De aceea, temperamentul, deşi are o condiţionare biologică directă şi ereditară, dobîndeşte valenţe şi sens real numai în plan psihocomportamental.

Temperamentul reprezintă, astfel, pecetea şi dimensiunea dinamico-energetică a oricărei unităţi psihocomportamentale. Temperamentul se regăseşte şi începe să-şi dezvăluie trăsăturile sale specifice de îndată ce omul începe să deschidă gura, să ridice mână, să gesticuleze. De aceea, spunem, că temperamentul se manifestă în orice situaţie, în orice împrejurare, fiind prima determinare a personalităţii care se impune nemijlocit observaţiei.

Aşa se explică de ce, primele descrieri şi clasificări ale lui datează încă din antichitate (Hippocrate, Gallenus). În istoria ştiinţei au fost multe încercări de a explica aceste deosebiri individuale între oameni.

Cea mai veche este teoria medicului grec Hipocrate (sec.V î.e.n.), care explica deosebirile individuale dintre oameni prin proporţia din organism a patru substanţe: sînge, fierea galbenă, flegma şi fierea neagră. Proporţia în care sunt amestecate cele patru sucuri în organism, medicii greci au însemnat-o prin cuvîntul “crasis”. În limba latină pentru a însemna această noţiune de amestec se folosea cuvîntul „temperament” (“tempero”- amestec de proporţii).

Temperamentul, ce se caracteriza prin predominarea sîngelui, a primit denumirea de sanguin; temperamentul la care predomină flegma – flegmatic; oamenii la care în organism predomină mai mult fierea galbenă, erau consideraţi de temperament coleric. În sfîrşit, oamenii, la care în organism predomină mai multă fiere neagră, se raportau la temperamentul melancolic.

Un mare merit ştiinţific îl are I.P.Pavlov, care a descoperit însuşirile activităţii nervoase superioare. El a demonstrat că anume îmbinarea înnăscută a acestor însuşiri caracterizează ceea ce numim temperament.

Pavlov a luat pentru cercetare organismul ca o unitate şi a evidenţiat în cadrul lui creierul ca o componentă care reglează activitatea tuturor organelor şi ţesuturilor; uneşte şi coordonează activitatea diverselor părţi ale sistemului; suportă influenţa tuturor organelor şi sub influenţa impulsurilor trimise de ele se restructurează funcţional, asigurînd menţinerea vieţii în organe şi ţesuturi.

Cu ajutorul metodei reflexului condiţionat, I.Pavlov a dezvăluit legităţile ANS (activităţii nervoase superioare şi însuşirile de bază ale proceselor nervoase). Teoria despre însuşirile proceselor nervoase ce decurge din ea-despre tipurile activităţii nervoase dezvăluie formele primare de comportare a animalelor superioare, cît şi a omului.

Deci, temperamentul depinde direct de structura biologică şi este propriu nu numai omului, ci şi animalelor.

Am putea spune că temperamentul ţine de latura formală, de suprafaţă, a personalităţii, iar nu de cea internă, de conţinut.

62

Temperamentul nu are o semnificaţie axiologică, nereclamînd o împărţire a oamenilor în buni sau răi, în superiori sau inferiori.

Întrebarea la care ne răspunde temperamentul este una de ordin pur fenomenologic dinamico-energetic: cum se exteriorizează şi se manifestă o persoană, într-o situaţie concretă sau alta, sub aspectul intensităţii sau forţei, al mobilităţii şi echilibrului diferitelor tendinţe, pulsuri şi procese biologice de semn contrar (forţă-slăbiciune, labilitate-inerţie, excitaţie-inhibiţie, control-impulsivitate, impresionabilitate etc ).

Din punct de vedere biomedical, se poate afirma doar că o formulă temperamentală este mai avantajoasă decît alta în ceea ce priveşte rezistenţa la stresuri şi gradul de predispunere la anumite tulburări de ordin psihiatric-nevrotic sau psihotic. Dar, din punct de vedere educaţional, nu se poate evidenţia un temperament ca fiind absolut favorabil sau superior, iar altul ca fiind total nefavorabil, inferior.

Din cele de mai sus, decurge concluzia că temperamentul nu este o variabilă neutră din punct de vedere adaptativ. Dimpotrivă, aşa cum am menţionat, structura temperamentală este o interfaţă între persoană şi lume şi îndeplineşte rol de mediator între intensitatea, durata şi semnificaţia influenţelor externe şi efectele în sfera psihocomportamentală.

O importanţă specială dobîndesc trăsăturile temperamentale în cadrul relaţiilor interpersonale, atracţiile şi respingerile, simpatiile şi antipatiile dintre membrii unui grup fiind condiţionate de ele.

39. Descrieţi mecanismele fiziologice ale temperamentuluiExplicaţia ştiinţifică a temperamentelor îi aparţine fiziologului rus I.P.Pavlov.Conform învăţăturii lui I.P.Pavlov, deosebirile individuale ale comportării, dinamica activităţii

psihice depinde de deosebirile individuale în activitatea sistemului nervos. În lumina acestor consideraţii, devine logic să se presupună că funcţionarea creierului, respectiv,

proprietăţile naturale înnăscute ale celor două procese nervoase fundamentale – excitaţia şi inhibiţia – reprezintă principalii factori care condiţionează tipul temperamental.

Pe baza datelor experimentale de laborator, obţinute prin metoda reflexelor condiţionate, Pavlov a reuşit să desprindă şi să evalueze, trei proprietăţi naturale, care împreună alcătuiesc ceea ce el a numit tip de sistem nervos sau tip de activitate nervoasă superioară. Acestea sunt:

- forţa - mobilitatea - echilibrul.

Forţa (puterea, intensitatea) – este considerată proprietatea primordială şi determinată; ea reflectînd capacitatea de muncă a celulelor nervoase şi rezistenţa lor la acţiunilor stimulenţilor externi. Aceasta este determinată genetic şi defineşte atît excitaţia, cît şi inhibiţia.

Indicatorii comportamentali după care putem evalua forţa sistemului nervos sunt: - capacitatea generală de lucru, exprimată ca funcţie de durată şi de gradul de dificultate şi

complexitate a sarcinilor; - rezistenţa la acţiunea factorilor stresanţi şi afectogeni; - rezistenţa obiectivă la experienţele dure şi dramatice ale vieţii;

- nivel ridicat al pragurilor senzoriale (sensibilitate scăzută); - rezistenţă la acţiunea alcoolului şi substanţelor farmacodinamice.

În funcţie de valorile pe care le iau aceşti indicatori, se delimitează două tipuri generale de sistem nervos: tipul puternic şi tipul slab.

Proprietatea opusă e slăbiciunea proceselor nervoase şi se caracterizează prin lipsa de capacitate a celulelor nervoase să suporte o excitaţie sau o inhibiţie de lungă durată şi concentrată.

Mobilitatea defineşte dinamica proceselor nervoase fundamentale, respectiv viteza şi durata instalării lor, rapiditatea trecerii de la unul la celălalt. Ca atare, cantitativ, ea se va exprima în unităţi de timp şi va fi evaluată pe baza unor indicatori, precum:

- rapiditatea formării noilor legături temporare; - rapiditatea formării frînelor condiţionate; - rapiditatea trecerii de la o activitate la alta; - rapiditatea restructurării vechilor sisteme de legături temporare şi stereotipii; - rapiditatea şi uşurinţa adaptării la schimbări.

63

După valorile acestor indicatori, au fost delimitate două tipuri de sistem nervos: mobil şi inert. Echilibrul este proprietatea care rezultă din raportul de faţă dintre excitaţie şi inhibiţie şi se

obiectivează în trei tendinţe: - tendinţa spre impulsivitate (predominarea forţei excitaţiei asupra forţei inhibiţiei);- tendinţa spre inhibare (predominarea forţei inhibiţiei asupra forţei excitaţiei); - tendinţa spre echilibru (forţa excitaţiei aproximativ egală cu cea a excitaţiei, şi

invers). La unii oameni aceste 2 procese (excitaţie şi inhibiţie) se echilibrează reciproc, iar la alţii nu

există echilibrul. Echilibrul sistemului nervos poate fi determinat prin studierea decurgerii reacţiilor organismului

la stimulenţi pozitivi şi negativi. După cum a remarcat I.P.Pavlov, echilibrul este cea dintîi însuşire care ni se impune observaţiei

în plan comportamental, impulsivitatea sau calmul punîndu-şi amprenta pe orice răspuns motor, verbomotor sau emoţional.

Pe baza acestei însuşiri, au fost delimitate două tipuri de sistem nervos: echilibrat şi neechilibrat; în cadrul celui neechilibrat, există 2 subtipuri: neechilibrat excitabil şi neechilibrat inhibat (inert).

TSN – este o însuşire naturală a SN, care poate întrucîtva să se schimbe sub influenţa condiţiilor vieţii şi a activităţii.

Tipul de sistem nervos

Pavlov a pus în corespondenţă tipurile generale de sistem nervos, comune omului şi animalelor,

cu cele 4 temperamente stabilite în antichitate. Astfel: a) T. puternic-echilibrat-mobil are drept corespondent temperamentul sanguinic: vioi, sociabil,

comunicativ, adaptabil, controlat. b) T. puternic-echilibrat-inert are corespondent temperamentul flegmatic: calm, tăcut, nesociabil,

lent, greu adaptabil la situaţii noi, puţin impresionabil, rezistent la stres şi frustraţii; c) T. puternic-neechilibrat-excitabil are corespondent temperamentul coleric: rezistent, hiperactiv,

vioi, irascibil, impulsiv, imprudent, trăiri emoţionale explozive, instabilitate comportamentală, tendinţă de dominare în relaţiile interpersonale, saturaţie şi plictiseală rapidă la monotonie.

d) Tipul slab are drept corespondent temperamentul melancolic: interiorizat, retras, sensibil, delicat. Pavlov a demonstrat că cele 4 tipuri considerate “pure” se combină între ele, dînd 16 tipuri mixte, singurele care se întîlnesc în realitate, “tipul pur” fiind o entitate mai mult teoretică.

40. Caracterizaţi portretele temperamentaleDin punct de vedere a lui Pavlov, temperamentul este caracteristica cea mai generală a

conduitei omului, care exprimă însuşirile activităţii lui nervoase superioare. Temperamentele sub formă pură se întîlnesc relativ rar în viaţă.

Caracteristica integrală a temperamentului, cît şi însuşirile lui depinde de tipul de sistem nervos.

64

Mobil Inert

TSN

Puternic Slab

Neechilibrat Echilibrat

Pentru prima dată caracteristica psihologică a temperamentelor a fost schiţată de Immanuel Kant, care identifica temperamentul cu caracterul. Vom descrie în continuare fiecare tip de temperament: Sanguinicul – corespunde tipului de sistem nervos puternic, echilibrat şi mobil. Oamenii cu temperamentul sanguinic sînt activi, vioi, mobili, reacţionează repede la situaţii noi;

- Posedă o mare capacitate de muncă; - Sunt rezistenţi la împrejurările dificile; - Sunt sociabili şi comunicabili; - Stările emotive sînt des exteriorizate; - Trece uşor de la o activitate la alta; - Manifestă activitate ritmică, echilibrată în mişcări şi vorbire; - Este înclinat spre trăiri afective predilect stenice, leagă uşor prietenii, dar tot uşor şi se

desprind e de oamenii care nu sunt convenabili sub aspect moral. În activitate şi comportare manifestă reactivitate ridicată, mişcări expresive, sensibilitate redusă, spirit activ, mobilitate mare, plasticitate şi extroversiune.

La subiecţii cu temperamentul sanguinic se observă o concentrare puternică a atenţiei. I.P.Pavlov a menţionat că sanguinicul este un activist productiv, numai în cazul cînd desfăşoară o muncă interesantă, dar în cazul contrar el începe să se plictisească.

Sanguinicul îşi însuşeşte repede limbajul, are un vocabular bogat, vocea este puternică, rapidă, clară, curgătoare, echilibrată, cu accente şi intonaţii corecte, însoţită de o mimică şi pantomimică expresivă, sunt perseverenţi, uşor suportă insuccesele.

Este temperamentul bunei dispoziţii, al adaptabilităţii promte şi economicoase. De obicei e vesel şi plin de viaţă.

Colericul – corespunde cu tipul de sistem nervos puternic, neechilibrat şi mobil. Colericul este

un om vioi, impetuos, agitat, inegal, impulsiv, nestăpînit, capabil de iniţiative. Se distinge printr-o mare capacitate de muncă şi rezistenţă la oboseală. Pentru că dispun de multă energie nervoasă, colericii acţionează puternic, dar neeconomic, făcînd mare risipă de energie.

Efectuiază activităţile în asalt, în interval minim de timp. În plan motric, colericul se caracterizează prin permanent neastîmpăr, prin caracterul neregulat, abrupt al mişcărilor.

Colericii sînt oameni mereu neliniştiţi, agitaţi, alarmanţi, nerăbdători, irascibili, impulsivi, combativi, agresivi. Vorbirea este explozivă, rapidă, inegală, cu intonaţii oscilante.

Capacitatea lor de muncă este mare, uşor înfruntă greutăţile pentru a-şi atinge scopul şi sînt “nereţinuţi în stări negative, în comportare, comunicare”. Oamenii colerici manifestă extroversiune şi reacţii de orientare rapidă.

Colericii îşi formează repede deprinderile profesionale, adresează multe întrebări la problema care-i interesează.

În activitatea nouă acţionează repede la schimbarea situaţiei, comit greşeli din cauza caracterului impulsiv al acţiunilor.

Sunt predispuşi la furie, violenţă, dar şi la afecţiuni neobişnuite. Extrovertiţi, foarte comunicativi, sînt orientaţi spre prezent şi viitor.

Flegmaticul – corespunde tipului de sistem nervos puternic, echilibrat şi inert. Oamenii de acest tip nervos sînt calmi, liniştiţi, înceţi, se rapizi în acţiune.

La flegmatici predomină rigiditatea, sensibilitatea e mică, emotivitate slabă, mişcări neexpresive, tempoul lent al mişcărilor, introversiune. Acţiunile, mişcările, vorbirea, gesturile, mimica sînt calculate, gîndite şi stăpînite.

În activitate şi în conduită este disciplinat şi ordonat. Reactivitatea emoţională este moderată, desfăşurarea emoţiilor este lentă, sentimentele sunt însă foarte profunde şi stabile. În acest sens leagă greu prietenii, dar odată închegate, acestea devin foarte statornice. Vorbirea este lentă, egală, fără emoţii vii exprimate, fără gesticulaţii şi mimică. Din cauza inerţiei proceselor nervoase asemenea oameni nu iubesc să-şi schimbe locul său de serviciu, locul de trai. Flegmaticii nu irosesc în zadar forţele sale, ci se adaptează foarte greu la situaţii noi, nu doresc să consume în zadar forţele, au nevoie

65

de “imbold” în muncă, cu greu trec de la o activitate la alta şi exprimă o stare liniştită, calmă chiar în situaţii critice.

Despre flegmatic, I.P.Pavlov scria: ”Este muncitor, perseverent, insistent, liniştit şi întotdeauna echilibrat”.

Flegmaticul nu se grăbeşte în lucru, autocontrolează şi autoanalizează rezultatele lucrului său. De obicei sunt închişi în sine, puţin comunicativi şi orientaţi mai mult spre trecut. Melancolicul – corespunde tipului de sistem nervos slab. Asemenea oameni posedă o energie

nervoasă redusă. Melancolicii sînt nehotărîţi, retraşi, timizi, emoţionali, sensibili, imaginativi. Melancolicii manifestă neîncredere în vorbire, obosesc repede, distribuirea atenţiei e scăzută, dar în condiţii bune şi favorabile de lucru şi activitate atenţia se măreşte.

În situaţii noi adesea se închid în sine, devin timizi, dar în condiţii obişnuite melancolicii sînt sociabili. Flexibilitatea atenţiei şi reacţia de orientare la stimulenţi noi se manifestă încet.

Melancolicul este puţin rezistent, nervos, prezintă, în general, o scăzută rezistenţă la efort, mai ales la eforturile intelectuale. Are nevoie de multe repetiţii pentru înţelegerea şi fixarea materialului învăţat. Melancolicul este sensibil, analitic, orientat spre interiorizare, romantism, sentimentalism, spre preocupări artistice.

Viaţa afectivă este sărac exteriorizată, mimica inexpresivă. Vocabularul este sărac, vocea monotonă, propoziţiile sînt scurte şi cu o construcţie gramaticală simplă. Volumul atenţiei este redus, capacitatea de concentrare este scăzută. Retrăirile melancolicului sînt profunde, stabile şi în unele cazuri au un caracter astenic.

I.P.Pavlov a menţionat că “melancolicul nu crede în nimic, nu are speranţă în nimic, în toate vede şi aşteaptă numai rău şi pericol”. Se mai semnalizează şi dificultăţi în adaptarea socială, aceasta şi datorită unor exagerate exigenţe faţă de sine şi a redusei încrederi în forţele proprii.

Sunt predispuşi spre dispoziţii statornice şi îndelungate, însă sentimentele lor sînt puţin exteriorizate, nu sînt scoase în vileag. Melancolicul e predispus spre izolare, evită comunicarea cu oamenii puţin cunoscuţi, deseori se sfieşte, manifestînd incomoditate în situaţii noi, e retras, ocoleşte munca în grup.

Încercînd o corelaţie între cele patru temperamente şi modalităţi de relaţionare cu lumea, propuse de C.G.Jung, M.Eysenck, constată că pe cînd colericul şi sanguinicul sînt extravertiţi; flegmaticul şi melancolicul sînt introvertiţi.

V.Merlin a demonstrat, însă că orientarea comunicaţională a persoanei spre lume sau spre sine este dependentă nu numai de unele predispoziţii, ci şi de împrejurările de viaţă, existînd suficiente cazuri, care contrazic corelaţiile lui Eysenck.

Analiza psihologică a temperamentelor evidenţiază bivalenţa trăsăturilor acestora, nici un temperament nu poate fi considerat ca privelegiat pentru că, din punct de vedere al adaptării la cerinţele vieţii; fiecare are felul său atît manifestări avantajoase, cît şi dezavantajoase. Pe de altă parte modalităţile de manifestare ale celor doi poli depind afectiv şi de celelalte trăsături ale personalităţii: motivaţie, interese, aptitudini, caracter, de starea internă sau de anumite particularităţi ale mediului exterior în care se găseşte omul.

Acum vom prezenta într-o formă succintă care sunt trăsăturile pozitive şi cele negative ale fiecărui temperament. Tipul sangvinic

Trăsăturile pozitive: optimism, sociabilitate, curaj, veselie, buna dispoziţie, reactivitate accentuată, caracter deschis, impresionabilitate, sensibilitate, adaptabilitate, amabilitate, rapiditatea acţiunilor, capacitate de a se angaja uşor în activitate, bogăţia expresiei, capacitate de a se decide, activism, energie etc.

Aspecte negative: atitudini uşuratice, lipsa de probleme, mulţumire de sine, slăbiciunea şi instabilitatea sentimentelor, pletitudinea trăirilor, fluctuaţia şi inegalitatea trăirilor, influenţabilitate, uşor de deviat de la o hotărîre, nestatornicie, expresivitate exagerată, superficialitate, lipsa de concentrare, lipsa de aprofundare, neponderat, vorbăreţ, guraliv. Tipul melancolic

Aspecte pozitive: seriozitate, simţul datoriei şi al responsabilităţii. Procese afective intense şi durabile, profunzimea sentimentelor, sensibilitate, interiorizare, dependenţa, supunere, autenticitate, sîrguinţa, perseverenţa, conştiinciozitate etc.

66

Aspecte negative: neîncredere, pesimism, nesociabil, predispoziţie pentru anxietate, înclinare de a fi retras, nesiguranţa, tristeţe, sentimentul inferiorităţii, adaptabilitate şi mobilitate mai redusă, reactivitate mai slabă. Tipul coleric

Aspecte pozitive: reactivitate accentuată, procese afective intense, bogăţia şi intensitatea reacţiilor, plăcerea de a depune rezistenţa, de a înfrunta greutăţi, trăsături volitive accentuate, înclinaţie de a fi pasionat.

Aspecte negative: excitabilitate, iritabilitate, agresivitate, nemulţumire, furie, indirijare, inegalitatea trăirilor, înclinaţia de a fi partinitor, nerăbdător, tendinţa de dominare, încăpăţînare, tendinţa de a se opune. Tipul flegmatic

Aspecte pozitive: echilibrare, tendinţa de a fi mulţumit, calm, prietenos, sînge rece, buna dispoziţie, toleranţă, răbdare, a fi de încredere, perseverenţa, trăsături volitive accentuate, ataşament, înclinaţie de a fi cugetat.

Aspecte negative: reactivitate redusă, procese afective mai slabe şi mai sărăcăcioase, adaptabilitate mai scăzută la situaţii variabile, înclinaţie de a fi calculat (uneori peste măsură), fără pasiuni, monotonie, tendinţa de steriotipizare, pendanterie, comoditate etc.

Conform manualului “Întroducere în psihologia contemporană” de I.Radu şi al manualului “Psihologia generală” după A.Roşca am sistematizat o caracteristică de analiză a comportamentului, unele caracteristici ale temperamentelor şi a forţei proceselor nervoase.

41. Analizaţi caracterul ca latura relaţional-valorică a personalităţiiCuvîntul “caracter” este de uz general. Utilizăm acest cuvînt în primul rînd, cînd vrem să

apreciem comportarea omului, care exprimă personalitatea omului, atitudinea lui faţă de lume. Oamenii au atitudini diferite faţă de lumea înconjurătoare, faţă de alţi oameni, de muncă şi faţă

de sine însăşi. Această atitudine se exprimă în comportare, în faptele omului. Dacă atitudinile faţă de realitate, formele de comportare ale unei persoane nu sunt întîmplătoare, ci sînt stabile şi permanente, înseamnă că ele au devenit proprietăţile personalităţii ei.

Cuvîntul “caracter” e de origine greacă şi în traducere înseamnă tipar, amprentă, pecete, semn, iar cu aplicare la om semnifică fizionomia (înfăţişarea) individului dat, nu atît sub raportul chipului său fizic, cît sub cel al structurilor sale psihice, spirituale, pe care le deducem din modelul său propriu de a se comporta în activitate şi relaţii sociale.

Deci, caracterul este o fizionomie spirituală prin care subiectul se prezintă ca individualitate irepetabilă şi prin care se deosebeşte de alţii, aşa cum se deosebeşte prin înfăţişarea sa fizică.

Cuvîntul “caracteristică” a fost utilizat pentru prima dată de către filosoful grec Teofrast (sec. IV-III î.e.n.) în descrierea particularităţilor individuale ale omului. Caracterele lui, însă, includeau doar descoperirea tipului moral al omului.

În biologie, termenul “caracter” este folosit în sens de însuşire sau trăsătură diferenţiatoare sau asemănătoare, ereditară sau dobîndită, care permite descrierea şi clasificarea indivizilor. Culoarea pielii, culoarea ochilor, talia , conformaţia fizică etc. sunt considerate caractere.

În psihologie, se întîlnesc două curente: unul care include în sfera noţiunii de caracter atît însuşirile genotipe determinate biologic, cît şi pe cele fenotipice, dobîndite sub influenţa mediului natural şi social.

Spre deosebire de temperament, care se implică şi se manifestă în orice situaţie - naturală sau socială – caracterul se implică şi se manifestă numai în situaţiile sociale. Astfel, putem spune, că el se structurează numai în interacţiunea individului cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de relaţionare şi adaptare la particularităţile şi exigenţele acestui mediu.

Din punct de vedere psihologic, orice individ cît de cît normal, născut şi crescut într-un mediu social, în comunicare şi interacţiune cu alţi semeni – cu membrii familiei, cu colegii de şcoală, cu dascălii, cu cercul de prieteni etc. – îşi structurează pe baza unor complexe transformări în plan cognitiv, afectiv, motivaţional, un anumit mod de raportare şi reacţie la situaţiile sociale, adică un anumit profil caracterial. Este cu totul altceva, acum dacă acest profil va fi etichetat ca “bun” sau “rău”, ca “pozitiv” sau “negativ”.

67

În sistemul de personalitate, caracterul reprezintă latura relaţională şi valorică, este în principal un ansamblu de atitudini-valori.

Deci caracterul se defineşte prin valorile după care subiectul se călăuzeşte, prin raporturile pe care le întreţine cu lumea şi cu propria fiinţă.

Un rol important revine modelelor culturale de comportament, pe care se constituie un fond de deprinderi socio-morale şi totodată tabelele de valori pe care le impune şi cultivă colectivitatea.

Rezultă, aşadar, că modalitatea cea mai eficientă de cunoaştere şi evaluare a caracterului o reprezintă analiza actelor de conduită în situaţii sociale înalt semnificative pentru individ.

În sens psihologic, caracterul înseamnă particularitate specifică, prin care o persoană se deosebeşte de alta, semn caracteristic al unei individualităţi, care-i determinată modul de manifestare sau conduită, stilul de reacţie faţă de evenimentele trăite.

Prin caracter se subînţelege totalitatea celor mai esenţiale trăsături psihice individuale, manifestate prin modalităţi specifice de comportare în împrejurări tipice de activitate şi care sînt determinate de atitudinea personalităţii faţă de aceste circumstanţe.

42. Reproduceţi structura caracterului şi complexul însuşirilor luiCaracterul trebuie considerat rezultatul unui şir de integrări a funcţiilor şi proceselor psihice

particulare din perspectiva relaţionării omului cu semenii şi adaptării sale la mediul socio-cultural în care trăieşte.

În diferitele perioade ale evoluţiei ontogenetice, integrările respective angajează în măsură diferită afectivitatea, motivaţia, cogniţia şi voinţa.

Putem afirma că în structura caracterului se regăsesc “elemente” de ordin: - Afectiv (emoţii şi sentimente);- Motivaţional (interese, trebuinţe, idealuri);- Cognitiv (reprezentări, concepte, judecăţi);- Volitiv (însuşiri, trăsături), care ţin de existenţa socială a individului şi mediază raporturile lui cu

ceilalţi semeni şi cu societatea în ansamblu. Ponderea celor patru tipuri de componente în structura caracterului este diferită la diferiţi indivizi.

Structura caracterului – reprezintă o totalitate de particularităţi umane, ce se găsesc în diferite raporturi una faţă de alta.

Prin definiţie, structura presupune o anumită stabilitate, existenţa anumitor invarianţi. Şi într-adevăr, în măsura în care reuşim să-l cunoaştem, putem să prevedem modul în care se va comporta o persoană în diferite situaţii sociale.

Mediind şi reglînd raporturile persoanei cu cei din jur şi cu situaţiile sociale, puternic variabile, structura caracterială trebuie să posede şi un anumit coeficient de flexibilitate, care să-i permită “perfecţionarea”, “corelaţia”, “reorganizarea”.

În principiu, caracterul este modelabil pe toată durata vieţii individului, dintr-unul iniţial negativ, putînd deveni unul pozitiv (dacă situaţiile şi experienţele sunt suficient de semnificative).

În plan social, se apreciază atît stabilitatea / constanţa caracterului, cît şi flexibilitatea, maleabilitatea lui în funcţie de criteriile şi etaloanele valorice, care se aplică unei situaţii sau alteia, unui context relaţional sau altuia.

Din cele de mai sus poate constata că, spre deosebire de temperament, caracterul reflectă şi ne trimite întotdeauna la latura de conţinut, de esenţă a personalităţii ca subiect social şi ne impune valorizarea etică a comportamentului.

Din punct de vedere funcţional, structura caracterială include două “blocuri”: a) Blocul de comandă, în care intră scopurile mari ale activităţii, drumul de viaţă ales, valorile alese

şi recunoscute de individ, şi b) Blocul de execuţie, care cuprinde mecanismele voluntare de pregătire, conectate şi reglare a

conduitei în situaţia concretă dată. (Levitov, 1962; I.Radu, 1991; M.Golu, 1993; M.Zlate, 1999). În cadrul blocului de comandă, trebuie să admitem existenţa următoarelor elemente esenţiale:

a) O structură cognitivă de receptare, filtrare, identificare şi evaluare a situaţiilor sociale; b) O structură motivaţională de testare, prin care se stabileşte concordanţa sau discordanţa dintre

valenţele situaţiei şi starea de necesitate actuală sau de perspectivă a subiectului;

68

c) O structură afectivă, care generează trăirea pozitivă sau negativă a modelului “cognitiv” şi “motivaţional” al situaţiei şi, potrivit acesteia, “starea de set” faţă de situaţie.

Toate aceste elemente, strîns interdependente, formează latura internă, invizibilă a caracterului. Ea este absolut necesară, dar insuficientă pentru realizarea caracterului, dar insuficientă pentru realizarea caracterului în act, pentru atingerea unui efect adaptativ concret în diferite situaţii sociale. Observăm că între structura internă, profundă a caracterului şi conduita manifestă o constituie subsistemul atitudinal. Atitudinea – este poziţia internă adoptată de o persoană faţă de situaţia socială în care este pusă. Ea constituie prin organizarea selectivă, relativ durabilă, a unor componente psihice diferite – cognitive, motivaţionale afective – şi determină modul în care va răspunde şi acţiona o persoană într-o situaţie sau alta. După T.M.Newcomb, de pildă, atitudinea reflectă fidel forma în care experienţa anterioară este acumulată, conservată şi organizată la individ, cînd acesta abordează o situaţie nouă. Atitudinea ne apare ca verigă de legătură între starea psihologică internă dominantă a unei persoane şi mulţimea situaţiilor la care se raportează în contextul vieţii sociale.

Acum vom descrie cele mai esenţiale însuşiri sintetice ale caracterului: 1. Unitatea caracterului înseamnă a nu modifica în mod esenţial conduita de la o etapă la alta din

motive de circumstanţe, contrare principiilor declarate; 2. Expresivitatea caracterului se referă la dezvoltarea precumpănitoare a uneia sau a cîtorva trăsături,

care dau o notă specifică întregului. Caracterele expresive sînt cele clar definite, uşor de relevat şi dominate în raport cu situaţia în care se află;

3. Originalitatea caracterului presupune autenticitatea în însuşirea şi realizarea anumitor valori, coerenţa lăutrică a acestora, forţa lor morală, gradul lor diferit de dezvoltare şi îmbinare la fiecare individ, cu alte cuvinte, nota distinctivă a persoanei în raport cu alte persoane;

4. Bogăţia caracterului rezultă din multitudinea relaţiilor pe care persoana le stabileşte cu viaţa socială, cu munca, cu semenii. Cei ce au preocupări şi relaţii înguste rămîn indiferenţi în raport cu o serie de fapte şi evenimente, nu se angajează, nu participă, rămîn izolaţi etc;

5. Statornicia caracterului se realizează dacă atitudinile şi trăsăturile caracteriale au o semnificaţie de o mare valoare morală, aceasta fundamentînd constanta manifestare în comportament;

6. Plasticitatea caracterului apare ca o condiţie a restructurării unor elemente ale caracterului în raport cu noile cerinţe impuse de necesitatea slujirii aceloraşi principii. Se asigură, astfel, evoluţia caracterului şi, totodată, autoreglajul eficient în dependenţă de diverse împrejurări;

7. Tăria de caracter se exprimă în rezistenţa la acţiuni şi influenţe contrare scopurilor fundamentale, convigerilor, sentimentelor de mare valoare morală etc., pe care persoana le-a transformat în linii de orientare fundamentală şi de perspectivă. Datorită forţei caracteriale, omul atinge nivelul suprem al eroismului.

Însuşirile principale ale caracterului care au fost indicate se află într-o corelaţie, uneori contradictorie. Structura caracterului, modul de comportare al personalităţii depind nu doar de adevăratele influenţe ale vieţii din prezent, de condiţiile de activitate, ci şi de influenţele din trecut, de întreaga istorie a vieţii, ce condiţionează caracterul omului. Însuşirile caracteriale reprezintă o poziţie a subiectului faţă de cele din jur, un mod de a se raporta la evenimentele existenţei sale în lume.

43. Explicaţi formarea trăsăturilor de caracterCuvîntul “trăsătură” semnifică o componentă sau un detaliu al portretului sau fizionomiei. Trăsătura caracterială – poate fi definită ca structură psihică internă, care conferă

constanţa modului de comportare a unui individ în situaţii sociale semnificative pentru el (spre deosebire de trăsătura temperamentală care determină parametrii dinamico-energetici ai comportamentului în orice fel de situaţii). Identificabile în desfăşurarea comportamentelor sociale, trăsăturile caracteriale se evaluează numai printr-o operaţie de comparaţie a unei persoane cu altele.

Trăsăturile caracteriale, ca şi cele temperamentale, au o dinamică polară, ele formînd, de regulă, perechi antagonice (ex.: egoist – altruist, avar - cheltuitor, respectuos – nepoliticos,

69

muncitor – leneş, curajos – laş etc.). Este important de subliniat faptul că la fiecare persoană se întîlneşte întreaga gamă de perechi, dar cu grade diferite de dezvoltare a fiecărei trăsături.

Cum se formează trăsăturile de caracter? Prin ce se explică faptul că în lume nu există doi oameni cu caractere absolut identice?

Caracterul este o particularitate sau însuşire a personalităţii umane care nu este înnăscută, ci dobîndită în cursul vieţii, pe baza experienţelor sociale. Nimeni nu se naşte harnic, sociabil, perseverent, modest etc., ci toate aceste trăsături se formează în cadrul relaţiilor sociale, în activitatea pe care omul o desfăşoară în cadrul grupului social, ţinînd seama de normele de convieţuire stabilite de acesta. De aceea trăsăturile de caracter sînt supuse evoluţiei, avînd un conţinut mai sărac la vîrstele mai mici şi mai bogat pe măsură ce omul înaintează în vîrstă, iar experienţa sa dobîndeşte dimensiuni mai ample.

La vîrsta preşcolară se formează primele reprezentări, noţiuni, sentimente şi obişnuinţe de comportare civilizată, fapt care reprezintă premisele psihologice ale formării ulterioare a trăsăturilor de caracter. În acest mod, se pun bazele unor trăsături incipiente de caracter: disciplina, prietenia, cinstea, spiritul de ajutor reciproc.

Vîrsta şcolară mică este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea şi conturarea următoarelor trăsături de caracter: dragostea faţă de muncă, umanismul, sociabilitatea, punctualitatea, perseverenţa, modestia.

În preadolescentă, caracterul este în plin proces de dezvoltare. Preadolescentul manifestă mult spirit de iniţiativă, nu lucrează la întîmplare, ci încep să-şi propună scopuri precise, concrete.

În adolescenţă trăsăturile de caracter ajung la o stabilitate şi o constanţă mai mare, deoarece tînărul a dobîndit o experienţă de viaţă mai amplă, şi-a însuşit o serie de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi care îi influenţează substanţial conduita, făcînd posibilă prevederea cu destulă siguranţă a modului său de comportare în diferitele situaţii create de mediul social.

Printre trăsăturile voluntar de caracter care acum se dezvoltă rapid şi intens cităm: orientarea spre scop, independenţa, spiritul de hotărîre, perseverenţă.

O mare importanţă în formarea caracterului o au acţiunile şi faptele în situaţiile de conflict, în dependenţă de accesibilitatea conflictului psihologic. Cum arată cercetările acestor conflicte, schimbările caracterului în aceste momente sînt foarte adînci şi stabile. Dar situaţiile critice se repetă pe parcursul întregii vieţi ale omului. Noi pierdem prietenii cei mai buni, apropiaţii, suntem obijduiţi pe nedreptate, avem situaţii complicate la facultate, la serviciu etc. În fiecare caz, în dependenţă cum şi la ce fel de faptă se va hotărî omul, reiese cum se va forma caracterului lui de mai de departe. Noi singuri ne formăm caracterul cu faptele noastre pe parcursul vieţii.

44. Relataţi despre aptitudine ca latura instrumental-operaţională a personalităţiiOamenii se deosebesc între ei după posibilităţile lor de acţiune. Ştim cu toţii că aceleaşi acţiuni

(practice, intelectuale, artistice, sportive etc.) sînt executate de diverşi indivizi la diferite niveluri calitative, cu o eficienţă mai mare sau mai mică, uneori foarte redusă.

Desigur toţi oamenii normali pot executa diverse şi numeroase activităţi, depinde însă calitatea. Toţi pot să cînte, dar unii sînt deplorabilii, iar alţii stîrnesc admiraţie şi impresionează. De unde şi calificările fixate în limbă de “apt pentru…”, “apt de”, prelungire prin termenii de aptitudine, capacitate.

Aptitudinea – este o însuşire sau un complex de însuşiri psihice şi fizice, care asigură succesul, reuşita într-o activitate sau alta.

Definiţia subliniază aspectul de eficienţă, de randament. Orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul eficienţii devine aptitudine, (de exemplu: memoria - aptitudinea de a memora; spirit de observaţie-aptitudinea de a percepe).

Aptitudinea ne dă măsura gradului de organizare a sistemului personalităţii sub aspect adaptativ - instrumental concret.

Ea ne răspunde la întrebarea: ”Ce poate şi ce face efectiv un anumit individ în cadrul activităţii pe care o desfăşoară?” şi se leagă întotdeauna de performanţă şi eficienţă, în dublu său înţeles: cantitativ şi calitativ.

În evaluarea laturii cantitative a performanţei, apelăm la indicatorii precum:

70

- Volumul total al sarcinilor rezolvate şi, corespunzător, volumul “produselor finite” obţinute;

- Timpul necesar rezolvării unei sarcini individuale; - Timpul necesar obţinerii unui “produs finit”; - Intensitatea efortului depus.

Pentru evaluarea laturii calitative ne folosim de indicatorii precum: - Gradul de dificultate şi complexitate a “sarcinii” rezolvate; - Noutatea şi originalitatea “produsului final”; - Valoarea în sine a “produsului final” în domeniul dat; - Procedeul folosit în rezolvarea sarcinii; - Diversitatea modală a sarcinilor accesibile rezolvării.

Cu cît cele 2 laturi ale performanţei iau valori mai ridicate, cu atît aptitudinea este mai bine structurată, şi invers.

Aptitudinile constituie latura instrumentală şi operaţională a personalităţii. Orice activitate se efectuează cu ajutorul unor mijloace sau instrumente, mai ales în cazul

acţiunilor practice. Una este un bisturiu în mîna unui om neîndemînatic şi alta în cea a unui chirurg talentat. Tot aşa putea vorbi despre pensula pictorului, condeiul poetului şi ferestrăul tîmplarului. Prin urmare, în joc intră şi mijloace sau instrumente psihomotorii, structuri intelectuale, funcţii şi subprocese psihice.

Cuvintele au fost considerate şi ca instrumente spirituale, după cum şi regulile gramaticale şi schemele logice sau funcţiile memoriei şi procedeele imaginaţiei.

Aptitudinile sînt sisteme operaţionale, superioare dezvoltate. Prin intermediul unor operatori (operaţii) şi condiţii logice, omul realizează modelul intern (mental) al produsului ce se propune a fi obţinut.

Aptitudinile nu se reduc la suma cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor reclamate de o anumită activitate. Poţi să ai deprinderi şi cunoştinţe de muzică, poţi să ai deprinderi şi priceperile necesare pentru a cînta la pian de pildă, şi cu toate acestea să nu ai aptitudini muzicale deosebite. Şi invers, dacă un copil posedă aptitudini muzicale nu rezultă că el va deveni muzician profesionist.

Cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, în lipsa aptitudinilor, asigură îndeplinirea activităţilor la un nivel obişnuit, mijlociu. Prezenţa aptitudinilor, alături de acestea determină obţinerea unor rezultate superioare în activitatea respectivă.

Rubinştein afirma că: “…. Aptitudinile – sînt priceperi pe de o parte şi pe de altă parte este o noţiune dinamică, ceea ce presupune că ele se formează şi se dezvoltă şi se manifestă doar în activitate”.

În limbajul curent, se folosesc termenii de aptitudine şi capacitate, ca sinonime. Dicţionarul de psihologie face însă o distincţie între aptitudine, care rezultă dintr-un potenţial şi se demonstrează prin facilitatea în învăţare şi execuţie, şi capacitate, ca o aptitudine împlinită care s-a consolidat prin deprinderi, rezultate din exerciţiu şi s-a îmbogăţit cu o serie de cunoştinţe adecvate.

O aptitudine izolată nu poate singură să asigure succesul într-o activitate. Performanţele într-o activitate se ating doar datorită combinării aptitudinilor.

45. Clasificaţi aptitudinile şi argumentaţi natura lorProblema privind natura şi determinismul aptitudinilor a fost şi continuă încă să fie puternic

contraversată. Conform definiţiei enunţate, aptitudinile sînt totdeauna un rezultat al dezvoltării, un „aliaj” între

elementul înnăscut şi cel dobîndit prin experienţă. Unii autori susţin teza caracterului înnăscut ereditar şi nemodificabil al aptitudinilor. Drept

exemplu, Moţart a compus un menuet la 5 ani; Ghiothe a scris la 8 ani lucrări literare cu o maturitate de adult; Enescu a început să cînte la vioară la 4 ani, iar la 7 ani a intrat la Conservatorul din Viena; Repin a manifestat aptitudini pentru desen şi pictură de la 3-4 ani ş.a.

Un atare punct de vedere unilateral, care acordă importanţă hotărîtoare factorului intern, este însă tot mai mult părăsit în favoarea concepţiei potrivit căreia factorul ereditar este modelat de condiţiile de mediu socio-cultural.

71

Psihologii B.G.Teplov, A.N.Leontiev, S.L.Rubinştein, Al.Roşca relevă faptul că aptitudinile apar şi se dezvoltă numai în procesul activităţii, ele sînt un rezultat al dezvoltării individuale.

Dezvoltarea omului, se subliniază, înseamnă în fapt dezvoltarea aptitudinilor reprezintă dezvoltarea personalităţii.

Aptitudinile se formează în anumite condiţii sociale care fac necesare aceste aptitudini şi în procesul unei activităţi adecvate.

Aptitudinile sînt condiţionate în acelaşi timp şi de existenţa dispoziţiilor naturale sau a zestrei native.

Ereditarea are, aşadar, un rol important în procesul formării aptitudinilor, dar ea nu este determinată. Într-adevăr, la baza aptitudinilor stau unele premise ale dezvoltării lor, premise consolidate ereditar sub formă de dispoziţii.

Dispoziţiile sînt concepute ca particularităţi anatomo-fiziologice ale aparatului neurocerebral al omului.

Premisele ereditare ale aptitudinilor constau în însuşirile de tip ale sistemului nervos: intensitatea, mobilitatea şi echilibrul dintre excitaţie şi inhibiţie, plasticitatea sistemului nervos.

Particularităţile activităţii nervoase superioare nu sînt însă aptitudini, ci doar condiţii interne ale dezvoltării acestora, ele sînt realităţi biologice şi nu psihologice.

Dispoziţiile naturale nu determină dezvoltarea nici a unei capacităţi umane. Ele sînt doar premise naturale favorizate pentru dezvoltarea aptitudinilor.

Aptitudinile sînt determinate, pe de o parte, de potenţialităţile date în programul genetic, pe de altă parte, de condiţiile în care aceste potenţialităţi latente devin active.

Condiţionate de existenţa unor premise ereditare, aptitudinile se constituie, se structurează, se dezvoltă şi se afirmă ca structuri sintetice complexe ale personalităţii, întotdeauna în procesul activităţii, în raport cu o activitate concretă, în care dispoziţiile sînt intens exercitate. Aptitudinea nu poate apărea în afara unei activităţi concrete corespunzătoare; aptitudinea se formează în activitate şi se manifestă în activitate. Pe măsură ce societatea, în dezvoltarea ei, creează noi domenii de activitate, se nasc şi se dezvoltă aptitudini noi. Totodată, în conformitate cu cerinţele social-economice noi, cu modificările ce se produc în natura şi conţinutul activităţii individului, se produce şi modificarea, restructurarea aptitudinilor acestuia. Aptitudinea se relevă ca o sinteză a însuşirilor naturale şi a celor dobîndite. Există cazuri în care manifestarea aptitudinii este deosebit de timpurie. În alte cazuri, maxima dezvoltare şi afirmare a aptitudinii se înregistrează tîrziu. Această realitate impune prudenţă în aprecierea copiilor care înregistrează rămîneri în urmă la învăţătură, insuccesul şcolar, prin el însuşi, nu este relevant pentru absenţa unor predispoziţii sau aptitudini.

După Kovalev şi Measişcev, indiferent de natura activităţii, în procesul dezvoltării aptitudinilor intervin următoarele momente:

1. Dezvoltarea, îmbogăţirea şi adîncirea intereselor, în centrul cărora se află trebuinţa de a însuşi activitatea respectivă;

2. Creşterea volumului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi; 3. Dezvoltarea caracterului, ca proces în care se urmăreşte, în primul rînd, educarea unei voinţe

ferme, dirijate de anumite principii social-morale; 4. Îmbogăţirea conţinutului de idei al activităţii şi creşterea nivelului conştiinţei sociale; 5. Dezvoltarea atitudinii critice faţă de sine şi faţă de rezultatele activităţii proprii.

Subsistemul aptitudinal al personalităţii pune în evidenţă o organizare internă complexă, el incluzînd entităţi de modalităţi psihofiziologice şi psihologice diferite, cu multiple conexiuni de ordonare, coordonare, integrare şi subordonare între ele. De aici, apare necesară o diferenţiere şi o clasificare în interiorul subsistemului aptitudinal. Criteriul cel mai larg acceptat în acest scop de solicitare şi implicare în cadrul activităţii. Pe baza lui au fost delimitate:

a) Aptitudini generale; b) Aptitudini speciale.

Aptitudinea generală – este acea aptitudine care este solicitată şi intervine în orice fel de activitate a omului sau în rezolvarea unor clase diferite de sarcini.

72

Aptitudinile generale alcătuiesc repertoriul instrumental-adaptativ al oricărui individ, care asigură o relaţionare şi o adaptare cît de cît satisfăcătoare în condiţiile variabile ale mediului. Aptitudinile generale pot fi împărţite în:

1. Aptitudini senzoriale (rapiditatea, plasticitatea perceptuală);2. Aptitudini psihomotorii (forţa mişcărilor, rapiditatea, precizia lor);3. Aptitudini intelectuale (inteligenţa, care reprezintă o sinteză a mai multor aptitudini intelectuale:

spirit de observaţie, memorie, fluenţă verbală, flexibilitatea gîndirii, raţionament inductiv şi deductiv, atenţie distribuitivă etc.).

Aptitudini speciale – sînt structuri instrumentale ale personalităţii care asigură obţinerea unor performanţe în anumite sfere particulare de activitate profesională. Aptitudinile speciale se structurează şi se dezvoltă selectiv în interacţiunea sistematică a subiectului cu conţinuturile obiective şi condiţiile diferitelor forme ale activităţii profesionale. Ele sunt susţinute din interior de predispoziţii ereditare diferenţiate şi de mare intensitate, care “dictează” direcţia de evoluţie a personalităţii. Aptitudinile speciale se clasifică după genul activităţii în cadrul căreia se manifestă:

1. Aptitudini artistice (pentru literatură, muzică, pictură, sculptură, actorie etc.); 2. Aptitudini ştiinţifice (pentru matematică, fizică, astronomie, biologie etc); 3. Aptitudini tehnice (aptitudinea pentru proiectarea, producerea şi întrebuinţarea a tot ceea ce

înseamnă maşină); 4. Aptitudini sportive (aptitudinea pentru atletism, gimnastică, jocul cu mingea etc.); 5. Aptitudini manageriale (aptitudinea pentru organizare, pentru administraţie, pentru

conducere-comandă). În interiorul fiecărei clase, se evidenţiază aptitudini cu un grad de individualizare şi de

specializare şi mai ridicat. După structura lor, după gradul de complexitate, aptitudinile pot fi clasificate în: simple şi

complexe. Unele aptitudini sînt elementare, simple, constatînd din realizarea superioară a unui singur fel

de operaţii (văzul la distanţă; diferenţierea excitanţilor luminoşi, sonori, olfactivi; măsurarea din ochi a distanţelor; fixarea rapidă a imaginilor sau a ideilor; actualizarea rapidă a imaginilor sau a ideilor fixate cu mult timp în urmă etc.).

Aceste aptitudini, avînd la bază o singură funcţie, constînd doar dintr-o singură însuşire psihică, nu duc la rezultate remarcabile, decît pe linia unor acţiuni simple.

De regulă, însă, activităţile umane sînt complexe şi presupun îmbinarea în formă organizată, a unei diversităţi de mijloace de acţiune.

Desfăşurîndu-se într-un cadru profesional specializat, activităţile umane complexe impun prezenţa mai multor aptitudini elementare, care se întrepătrund şi se structurează specific.

Aptitudinile complexe se clasifică după genul de activitate care le modelează structural: aptitudini lingvistice, matematice, tehnice, muzicale, plastice, sportive.

C.I.Morgan consideră că pot fi atîtea aptitudini cîte feluri de activităţi există. Pentru obţinerea unor performanţe superioare, arată P.Popescu-Neveanu, individul ajunge să-şi

îmbine şi să-şi dezvolte resursele sale într-o manieră superioară, pînă la structuri individuale, ce se exprimă într-un stil individual de personalitate creatoare.

Drept exemplu de aptitudini complexe poate servi aptitudinea muzicală, care presupune o reuniune de aptitudini elementare, simple:

- acuitate auditivă; - auz muzical; - auz absolut; - auz intern (reprezentarea melodiilor); - simţ al ritmului; - fantezie muzicală; - memorie; - sinestezii specifice. - auz armonic;

Este deci o structură, sau o matriţă după care se profilează un stil individual propriu muzicianului.

În acelaşi mod am putea vorbi despre aptitudinea de conducere auto sau de orice altă capacitate profesională. Nivelul cel mai înalt la care se poate realiza dezvoltarea şi integrarea aptitudinilor speciale şi a celor generale este cel al talentului şi geniului.

73

Atît talentul, cît şi geniul se distanţează semnificativ prin performanţele lor de restul reprezentărilor domeniului sau domeniilor considerate. Dar cele 2 structuri se deosebesc şi între ele, nefiind echilibrate.

Astfel, în vreme ce performanţele talentului se încadrează în coordonatele valorice ale „epocii”, îmbogăţind într-o anumită continuitate logică tezaurul existent, performanţele geniului creează o epocă nouă într-un domeniu sau în mai multe domenii, punînd bazele unui nou curent, unui nou stil, unui mod de gîndire etc. Faţă de aptitudine, talentul – reprezintă un nivel superior de înzestrare, de organizare, de dezvoltare şi de reuşită; el presupune o îmbinare originală a aptitudinilor, îmbinare care face posibilă crearea de valori noi şi originale. Talentul, arată Al.Roşca şi B.Zorgo , se constituie dintr-o varietate de însuşiri şi aptitudini care asigură realizarea la nivel supramediu a anumitor activităţi.

O formă mai înaltă de dezvoltare şi reuşită o constituie geniul. Geniul presupune crearea de valori de o importanţă istorică pentru viaţa şi evoluţia societăţii.

46. Caracterizaţi percepţia socială şi imaginea de sine a persoaneiNoi, oamenii suntem în situaţia unică de a ne putea privi din exterior şi a ne descrie, aprecia şi

judeca. Pentru noi, Eul este lucrul cel mai important, ceea ce facem, ce şi cum simţim şi ceea ce credem că suntem, se organizează în jurul a ceea ce considerăm a fi eul nostru.

Atât filosofii, cât şi psihologii au simţit nevoia de a studia individul şi imaginea lui, despre sine Socrate a lansat îndemnul: „Cunoaşte-te pe tine însuţi", A. Adler a afirmat că tendinţa de a-i uni pe ceilalţi provine din sentimentele de inferioritate, iar E. Framm ne-a îndemnat: „să ne iubim, pentru că sentimentele de dragoste pentru noi înşine şi pentru ceilalţi merg mână în mână".

La o primă privire studierea unei astfel de teme pare dificilă, deoarece vizează o perspectivă personală, intimă.

Psihologul care s-a preocupat în mod deosebit de dezvoltarea tehnicilor de cercetare a imaginii de sine şi de integrarea acestui concept în psihoterapie a fost C. Rogers. El a observat că multe dintre persoanele ce-i solicitau o psihoterapie au o imagine de sine negativă, o neconcordanţă între ce ar dori să fie şi ceea ce cred că sunt la momentul respectiv. Astfel de discrepaţie între felul cum ne vedem şi ceea ce am dori să fim formează conflictul dintre eul actual şi eul ideal; el poate conduce la frustrare, stres şi o scăzută stimă de sine. Pentru unii dintre noi, conflictul poate părea copleşitor şi poate conduce la depresie; pentru alţii, un astfel de conflict constituie modalitatea mobilizării resurselor necesare atingerii idealurilor propuse.

Pierre Janet considera că „a fi conştient înseamnă a te înscrie povestea propriei tale experienţe“, iar Henri Ey arăta că „asumându-şi funcţia de a vorbi, subiectul se ridică în faţa lumii sale, căci identificând această lume el se înfruntă cu sine însuşi, îşi apare sieşi.“

Eul este nucleul personalităţii în alcătuirea căruia intră cunoştinţele şi imaginea despre sine, precum şi atitudinile fie conştiente, fie inconştiente faţă de cele mai importante interese şi valori. Eul, înţeles ca ansamblul însuşirilor personalităţii, este alcătuit din următoarele ansambluri: eu fizic sau biologic, ce are în vedere atitudinile corporale care se identifică cu schema corporală; eu spiritual, alcătuit din totalitatea dispoziţiilor psihice înnăscute sau dobândite; eu social, ce are în vedere atitudinile faţă de relaţiile sociale ale individului.

Gordon Allport se întreabă dacă ideea de Eu este necesară şi dacă nu ar fi cazul să fie înlocuită cu alta ceva mai cuprinzătoare, incluzând simţul corporal, self-identitatea, autoaprecierea, self-extensiunea, gândirea raţională, imaginea de sine, tendinţa proprie, funcţia cunoaşterii toate acestea fiind denumite prin conceptul „proprium“.

După G. Allport, conştiinţa reprezintă o structurarea a câtorva stări ale eului, în special: respectul faţă de sine; imaginea de sine; efortul central.Eul este ceva de care suntem imediat conştienţi. G. Allport Îl consideră „regiunea caldă,

centrală, strict personală a vieţii noastre. Este un fel de nucleu al fiinţei noastre şi totuşi nu este un nucleu constant. Eul se elaborează treptat, începând din copilăria mică, atunci când copilul este „unicentrat“, dar nu egocentric după Allport, şi apare mai întâi „non-eul“, adică „TU“. Eul corporal care începe să se dezvolte este o ancoră a conştiinţei de sine.

La cele şase „faţete“ ale personalităţii, M. Zlate asociază 6 „faţete“ ale Eului:74

1. Eul real (cum este);2. Eul autoperceput (cum crede că este);3. Eul ideal (cum ar vrea să fie);4. Eul perceput (cum percepe eurile celorlalţi);5. Eul reflectat (cum crede că îl percep alţii);6. Eul actualizat (cum se manifestă).Nu există numai personalităţi unitare şi armonios dezvoltate, sau dimpotrivă, instabile,

dedublate, accentuate, ci şi Eu-uri unitare, armonioase, sau instabile, dedublate, accentuate.Imaginea de sine - este expresia concretizată a modului în care se „vede" o persoană oarecare

sau se reprezintă pe sine. Reprezintă trăirea aspectului unificator de coeziune a personalităţii. Această imagine este contaminată de dorinţe dar şi de modul în care evaluează ceilalţi persoana respectivă şi de identitatea trăită.

Conştiinţa de sine - (engl. consciousness, fr. conscience, germ. Beweisstein)vitează domeniul vieţii interne şi se exprimă prin stări psihice ce se manifestă mai intens în interior şi se cenzurează în privinţa exprimării exterioare. Este structura psihică de suport a vieţii interioare.

Respectul de sine - este încrederea în capacitatea noastră de a gândi, încrederea în capacitatea de a face faţă provocărilor fundamentale ale vieţii, încrederea în dreptul nostru de a avea succes şi de a fi fericiţi, sentimentul că merităm, că suntem demni, că suntem îndreptăţiţi să ne afirmăm nevoile şi dorinţele, să ne împlinim valorile şi să ne bucurăm de rezultatele eforturilor noastre.

Eul personal - constituie expresia conştientă a psihicului, care permite diferenţierea a ceea ce face insul de ceea ce i se întâmplă.

Există numeroase definiţii ale imaginii de sine printre care amintim: „imaginea de sine" „reprezintă percepţia şi valorificarea conceptului despre sine, a propriilor poziţii, judecăţi, orientări în atribuirea de valori, capacităţi şi deprinderi, precum şi a premiselor obişnuite ale acestora. Imaginea de sine apare ca o oglindă individuală a solicitărilor socialmente condiţionate ale lumii înconjurătoare şi serveşte conştiinţei propriei identităţi în condiţiile schimbării situaţiilor exterioare”. (G. Claness). În mod asemănător „imaginea de sine” este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană oarecare. Este contaminată de dorinţa, dar şi de modul în care evaluează ceilalţi persoana respectivă. Succesele şi eşecurile modifică imaginea de sine şi constituie punctul de plecare pentru o gamă largă de atitudini şi conduite. Acestea conturează şi diferenţiază imaginea statutului şi rolului social fiind considerate ca aspecte şi poate fi examinată ca orientare a omului faţă de sine. Ca orice orientare ea include imaginea de sine:

• convingerea, care poate fi întemeiată sau neîntemeiată (componenta cognitivă);• aptitudinea emoţională la aceasta convingere (componenta emoţional-apreciativă);• exprimarea celor enumerate mai sus în comportament (componenta comportamentală).

Imaginea de sine nu este un construct static, care să-şi menţină aceeaşi structură internă pe tot parcursul vârstei adulte a individului; dimpotrivă, ea este un construct înalt dinamic, care-şi modifică şi-şi îmbogăţeşte conţinutul iniţial, sub influenţa noilor experienţe de viaţa acumulate şi a raportului dintre reuşite şi eşecuri, dintre împliniri şi nerealizări. Semnul dimensiunii sale evaluative se poate schimba serios, temporar sau cronic, dinspre polul negativ spre cel pozitiv, dacă raportul iniţial reuşite /eşecuri se modifică semnificativ în favoarea succeselor, sau dinspre polul pozitiv spre cel negativ, dacă acest raport se modifică semnificativ în favoarea eşecurilor. Se constată, de asemenea, ca o tendinţă generală, deplasarea semnului autoevaluării spre polul negativ în perioada vârstei a treia, comparativ cu vârstele anterioare.

Imaginea de sine nu este altceva decât o oglindă în care ne privim şi drept rezultat este aprecierea pozitivă sau negativă a fiecăruia dintre noi. Tema pe care mi-am ales-o „Imaginea de sine la preadolescenţi" are o importanţă deosebită pentru mine. De multe ori mă ciocnesc cu situaţia când persoana în cauză nu posedă nici cea mai mică închipuire despre propria lui imagine.

Autoaprecierea se determină după corelaţia dintre succes şi pretinderi, ce indică două căi de ridicare a autoaprecierii prin sporirea succesului ori prin micşorarea nivelului de pretenţii. După James „autosesizare noastră în această lume depinde exclusiv de faptul cine intenţionăm să devenim şi ce intenţionăm să înfăptuim". Omul poate să-şi aleagă conştient scopurile sale de viaţă, poate mai mult conştient să se apropie şi de succesul sau de eşecurile sale. În ceea ce priveşte nivelul de elaborare şi modul de funcţionare a imaginii de sine, se constată existenţa unor mari deosebiri interindividuale: la unele persoane aceasta are un caracter difuz, vag, fiind structurată mai mult pe criterii de ordin impresiv-

75

subiectiv decât pe criterii de ordin cognitiv-obiectiv, este rigidă şi refractară la influenţele externe care reclamă schimbări; la alte persoane, imaginea de sine este elaborată la un grad înalt de completitudine şi obiectivitate, este pennanent deschisă spre lume, include operatori de analiză comparativă, de selectare şi acceptare a influenţelor de schimbare. Intre cele două extreme avem o gamă întinsă de variaţii şi nuanţe care susţin registrul deosebirilor interindividuale în plan comportamental.

Din punct de vedere relaţional-vectorial, imaginea de sine pune în evidenţă existenţa a patru faţete interconectate: faţeta „aşa cum se percepe şi se autoevaluează subiectul la momentul dat”; faţeta „aşa cum ar dori subiectul să fie şi să pară”, faţeta „aşa cum crede subiectul, că este perceput şi apreciat de ceilalţi" şi faţeta „cum este perceput şi apreciat efectiv subiectul de către ceilalţi”.

Între aceste faţete există diferenţe şi discrepanţe, mai mari sau mai mici, determinând, corespunzător, diferenţe interindividuale semnificative în modul de relaţionare şi autoreglare a sistemului personalităţii. Pentru ca acesta să devină optim sau apropiat de optim este de dorit ca diferenţele şi discrepanţele dintre cele patru faţete să fie cât mai mici. Pe plan mai general, funcţia imaginii de sine, în interacţiunea celor patru faţete ale sale, rezidă în dobândirea şi menţinerea identităţii, căreia îi revine un rol esenţial în delimitarea solicitărilor interne de cele externe, în stabilirea atât, a punctelor de concordanţă, cât şi a celor de incompatibilitate şi opoziţie dintre ele. Oricât de ample şi intense ar fi schimburile şi transferurile reciproce de experienţe între membrii unui grup, graniţele identităţii lor individuale nu se anulează, ci, dimpotrivă, se accentuează. A avea o identitate înseamnă: a) a integra în imaginea de sine traiectoria propriei biografii şi a realiza conştiinţa unităţii şi integralităţii propriei personalităţi în succesiunea stadiilor şi transformărilor ontogenetice; b) a integra în imaginea de sine ansamblul relaţiilor filiale şi a avea conştiinţa propriei descendenţe; c) a integra în imaginea de sine şi a avea conştiinţa rolurilor şi statuselor ce revin individului ca membru al societăţii; d) a include în imaginea de sine numele de familie şi pe cel de botez, ca integrator semantic al personalităţii. Putem vorbi de două categorii mari de semne de identitate; înnăscute şi dobândite. Din prima categorie fac parte trăsăturile bioconstituţionale: morfotipul (ex.: picnic, atletic, astenic, displastic, după clasificarea realizată de E. Kretchmer); trăsăturile fizionomice de expresivitate, mimică, culoarea pielii, culoarea părului, culoarea ochilor, forma nasului; trăsăturile temperamentale; sexul, predispoziţiile şi propensităţile de ordin aptitudinal; diferite semne particulare (se întâlnesc doar la unii indivizi).

În categoria a doua includem: numele (cu cele două componente ale sale - numele de familie, care indică apartenenţa individului la o familie, la un, arbore genealogic şi-1 dotează cu o serie de atribute cu semnificaţie socială pozitivă sau negativă, şi numele de botez sau prenumele, menit să diferenţieze individul în cadrul propriei familii); data şi locul naşterii, care se includ ca elemente esenţiale ale orizontului spaţio-temporal al personalităţii (data naşterii devine reper important în determinarea vârstei şi a particularităţilor psiho-comportamentale. asociate ei; locul naşterii oferă informaţii utile despre spaţiul geografic şi contextul socio-cultural primar în care a trăit individul); particularităţile dezvoltării psiho-comportamentale (fiecare individ pune în evidenţă o traiectorie proprie a acestei dezvoltări) şi performanţele academice; trăsăturile caracteriale; nivelul capacităţilor şi aptitudinilor; specializarea profesională şi statutul profesional; statutul socio-economic; statutul familial. Concluzionând, putem spune că imaginea de sine (self-concept) reprezintă un mecanism central de autoreglare a sistemului personalităţii, un filtru prin care trec şi se compară atât solicitările interne proprii ale individului (trebuinţele, dorinţele, aspiraţiile şi scopurile activităţii lui), cât şi solicitările externe, condiţionând modul concret de a proceda în fiecare împrejurare şi situaţie particulară.

Percepţia socială reprezintă un proces de percepţie a obiectivelor sociale, prin care se înţeleg de obicei oamenii şi grupurile sociale.

Particularităţile percepţiei sociale sunt următoarele:1. Caracterul activ al subiectului percepţiei sociale înseamnă că acesta (individul, grupul etc.)

nu este pasiv şi indiferent faţă de cel ce recepţionează, după cum se constată aceasta în cazul percepţiei obiectelor neînsufleţite. Şi obiectul şi subiectul percepţiei sociale se influenţează reciproc, căutând să transforme reprezentările despre sine într-o latură favorabilă.

2. Caracterul integru al celor recepţionate ne arată că atenţia subiectului percepţiei sociale este concentrată, în primul rând, nu asupra momentelor de formare a imaginii ca rezultat al reflectării real i tăţ i i recepţionate, ci asupra interpretărilor semantice şi estimative ale subiectului de percepţie.

3. Motivaţia subiectului percepţiei sociale, care atestă faptul că percepţia obiectelor sociale se caracterizează printr-o contopire a intereselor cognitive ale acestuia cu relaţiile emoţionale în raport cu

76

cel recepţionat, cu dependenţa evidentă a percepţiei sociale faţă de gradul de orientare semantico-motivaţional al celui care recepţionează. Percepţia socială se manifestă de obicei ca:

1. Percepţia membrilor grupului:a) reciprocă;b) a membrilor unui alt grup;2. Percepţia individului:a) a propriei persoane;b) a grupului propriu;c) a unui ,,grup străin";3. Percepţia grupului:a) a propriilor indivizi;b) a membrilor unui aii grup;4. Percepţia de către un grup a unui ah grup (sau grupuri).Procesul percepţiei sociale reprezintă activitatea subiectului (observatorului) acestuia pe baza

estimării aspectului fizionomiei exterioare, a particularităţilor psihologice, a acţiunilor şi faptelor persoanei sau obiectului observat. în final, subiectul adoptă o atitudine concretă faţă de cei supuşi observării şi îşi formează anumite reprezentări referitoare la comportamentul posibil al indivizi lor şi grupurilor concrete.

În funcţie de aceste reprezentări, subiectul percepţiei sociale îşi prognozează atitudinea şi comportamentul în diverse situaţii de interacţiune şi comunicare cu alţi indivizi.

Cei mai semnificativi factori de percepţie reciprocă a oamenilor sunt:1. Sensibilitatea psihologică; aceasta reprezintă un grad înalt de receptivitate faţă de

manifestările psihologice ale lumii interioare a altor indivizi, atenţia faţă de aceasta, aspiraţia şi dorinţa perseverentă de a se înţelege cu ea;

2. Cunoaşterea posibilităţilor, a dificultăţilor în percepţia unui alt individ şi a procedeelor de prevenire a celor mai probabile erori de percepţie, care se bazează pe calităţile individuale aie partenerilor privind interacţiunea, pe experienţa lor referitoare la raporturile reciproce;

3. Deprinderile şi iscusinţa în materie de percepţie şi observaţiile care le permit oamenilor să se adapteze rapid la condiţiile acestora, permit evitarea dificultăţilor în activitatea comună, previn conflictele posibile în ceea ce priveşte interacţiunea şi comunicarea.

Calitatea percepţiei este determinată şi de un alt factor important, şi anume condiţiile (situaţia) in care se realizează percepţia socială.

Printre acestea menţionăm:- distanţa care îi separă pe cei care comunică;- timpul cât durează contactele;- mărimea încăperii, gradul de iluminare, temperatura aerului;- cadrul social al comunicării (prezenţa sau absenţa, pe lângă partenerii care interacţionează în

mod activ, şi a altor persoane).Se manifestă şi în condiţiile de grup. Individul care aparţine unui anumit grup, mare sau mic, îi

percepe pe alţi oameni prin prisma particularităţilor grupului propriu.Există anumite funcţii ale percepţiei sociale. Dintre acestea fac parte:- cunoaşterea proprie;- cunoaşterea partenerilor de interacţiune; -- stabilirea relaţiilor emoţionale;- organizarea activităţii comune.Acestea se realizează de obicei prin intermediul mecanismelor de stereotipie, identificare,

empatie, reflexie şi atribuţie cauzală. Percepţia altor indivizi este influenţată puternic de stereotipie.♦ Stereotipul social constituie o imagine stabilă sau reprezentarea altor fenomene sau indivizi,

proprie reprezentărilor unui grup social sau altul.Pentru un individ care şi-a însuşit stereotipurile propriului grup, acestea îndeplinesc funcţia de

simplificare şi de scurtare a procesului de percepţie a altor indivizi. Stereotipurile reprezintă un instrument de „acord aproximativ”, care îi permite individului să „economisească" resurse psihologice. Acestea prezintă o sferă proprie „soluţionată" de aplicare socială. Spre exemplu, sunt folosite în mod activ la evaluarea apartenenţei naţionale sau profesionale de grup a individului.

77

♦ Identificarea reprezintă un proces psihosocial de cunoaştere de către individ sau un grup a altor persoane în cursul unor contacte directe sau mijlocite cu acestea, când se compară sau se confruntă stările sau situaţiile interne ale partenerilor, precum şi modelele pentru imitarea caracteristicilor psihologice proprii şi ale celorlalţi.

Identificarea, în contrast cu narcisismul, joacă un rol deosebit în ceea ce priveşte comportamentul şi viaţa spirituală a individului. Sensul psihologic al acesteia constă în lărgirea cercului de trăiri, în îmbogăţirea experienţei interioare. Identificarea este cunoscută ca fiind apariţia cea mai timpurie a afecţiunii emoţionale faţă de un alt individ. Totodată, ea apare frecvent ca un element de protecţie psihologică a indivizilor împotriva obiectelor şi situaţiilor care provoacă spaimă, generează stări alarmante şi tensionate.

♦ Empatia reprezintă trăirea emoţională a unui sentiment asemănător cu al altei persoane.Cu ajutorul ecoului emoţional, indivizii cunosc starea interioară a altor persoane. Empatia se

bazează pe capacitatea de a ne reprezenta corect ce se petrece cu lumea interioară a celuilalt individ, care sunt trăirile lui şi cum estimează lumea înconjurătoare. Aceasta este interpretată întotdeauna nu numai ca o apreciere de către subiect a trăirilor şi sentimentelor persoanei cunoscute, ci şi ca o atitudine pozitivă faţă de partener.

♦ Atracţia este forma de cunoaştere a unui alt individ, bazată pe formarea unui sentiment pozitiv stabil faţă de acesta.

În acest caz, înţelegerea partenerului de interacţiune se produce datorită apariţiei afecţiunii faţă de acesta, a unei atitudini individual-intime prietenoase sau mai profunde;

In alte condiţii similare este adoptată mai uşor poziţia individului faţă de care se încearcă o atitudine emoţionată pozitivă.

♦ Reflexia reprezintă un mecanism de autocunoaştere în procesul de interacţiune, bazat pe capacitatea individului de a-şi imagina felul în care el este perceput de partenerii de comunicare.

Aceasta nu reprezintă pur şi simplu cunoaşterea sau înţelegerea partenerului, ci cunoaşterea felului în care acesta mă înţelege pe mine. este un proces specific dublat ai relaţiilor reciproce văzute ca într-o oglindă.

♦ Atribuţia cazuală reprezintă un mecanism de interpretare a faptelor şi sentimentelor unei alte persoane.

Aceasta reprezintă tendinţa de a elucida cauzele comportamentului subiectului.Studiile atestă faptul că flecare individ are scheme de cauzalitate „preferate” proprii, adică

explicaţii obişnuite ale comportamentului altuia:1) Persoanele care preferă o atribuţie individuală sunt tentate ca în orice situaţie să găsească

vinovaiul pentru cele întâmplate, să atribuie răspunderea unui individ concret:2) În cazul când există pasiuni pentru o atribuţie circumstanţială, oamenii acuză în primul

rând circumstanţele, tară a-şi da osteneala de a găsi vinovatul concret;3) În cazul unei atribuţii stimulatoare, individul vede cauza celor întâmplate în obiectul asupra

căruia a fost îndreptată acţiunea (vasul a căzut pentru că stătea prost), sau în victima însăşi (nu e nimeni de vină că a nimerit sub maşină).

47. Definiţi reprezentările socialeOmul este o fiinţă socială, de aceea orice individ uman tinde spre comunitate cu alţii. Dar în

comunitate forţa componentelor individuale capătă altă configuraţie, orientându-se spre ajustare la eforturile celorlalţi. Activitatea grupului social este supusă unor legităţi distincte în care individualul se împleteşte cu colectivul într-o măsură atât de mare, încât nu mai poate fi desprins. În grupurile cu o conducere eficientă aceste două componente sunt prezentate într-un echilibru optimal în activitatea liderului şi resimţite de membrii grupului. Pentru a explica mai deplin esenţa grupului, am oferit spaţiu descrierii proceselor colective, recurgând la prezentarea celor mai semnificative cercetări teoretico-experimentale.

Teoria reprezentărilor sociale a fost influenţată de ideile despre societate ale sociologului E. Durkheim, care, explicând formarea şi funcţionarea conştiinţei colective, a utilizat noţiunea de „reprezentare colectivă” - fenomen ce acţionează independent de conştiinţa indivizilor, reieşit din patrimoniul grupului social. Conform lui Durkheim societatea nu este o simplă sumă de indivizi, ci un sistem format prin asocierea lor ce reprezintă realitatea socială.

78

Reprezentările sociale, conform Şcolii europene a reprezentărilor sociale în frunte cu Serge Moscovici, se prezintă ca sinteze între o mare diversitate de fenomene imagini ale realului, credinţe, valori, sisteme de referinţă, teorii ale socialului ... care, în realitatea concretă, cel mai adesea, coexistă. Indiferent de forma pe care ar putea să o ia, ele sunt o manieră de a gândi şi de a interpreta realitatea cotidiană.

Prin reprezentări sociale, în Dicţionarul de sociologic (1998, p. 190) este desemnată "cunoaşterea la nivelul simţului comun, social elaborată şi împărtăşită, construi!a pentru şi de către practică şi care concurează la structurarea realităţii noastre".

Reprezentările sociale sunt nişte dimensiuni psihosociale plasate în afara informaţiei, atitudinilor, imaginilor personale. Ele contribuie la formarea de orientări şi conduite în comunicarea socială.

Acţiunea reprezentărilor sociale se răsfrânge, de asemenea, şi asupra diverselor modalităţi de comunicare: individuală, interpersonală, intergrupală şi ideologică. Dinamica acestor relaţii, în ultimă instanţă, ţine de reprezentările sociale. Reieşind din aceste considerente, W. Doise a ajuns la concluzia că:

Reprezentările sociale sunt concepţiile generatoare de atitudini, determinate de inserţiile specifice în ansamblul raporturilor sociale, care organizează procesele de simbolizare ce intervin în aceste raporturi”.

Conceptul de reprezentare socială desemnează o formă specifică de cunoaştere. Reprezentările sociale sunt modalităţi ale gândirii orientate spre conştientizarea şi valorificarea ambianţei sociale, materiale şi ideale.

Socialul intervine în mai multe maniere: contextul în care sunt încadrate persoanele sau grupurile; raportul dintre acestea; cadrul de cunoaştere care furnizează modele culturale, valori, simboluri, imagini etc.

Reprezentările sociale se prezintă ca nişte „mijloace de interpretare şi pătrundere a realităţii cotidiene, o formă a cunoaşterii sociale care presupune activitatea cognitivă a indivizilor şi grupurilor şi care le permite să-şi stabilească atitudinea faţă de situaţiile, evenimentele, obiectele şi comunicările abordate”.

Conform Enciclopediei de psihosociologie reprezentarea socială constituie structura imaginistică şi de cunoştinţe cu privire la diferite obiecte sau fenomene, elaborată şi împărtăşita socio-cultural, rezultat şi totodată generatoare de practici si realităţi sociale. Reprezentarea socială contribuie la construirea unei realităţi comune ansamblului de persoane care a elaborat-o orientează percepţia şi comportamentele, impunând anumite luări de poziţie în cadrul raporturi!oi sociale.

Cel care a iniţiat studiul reprezentărilor sociale este Serge Moscovici, care în anul 1961 a publicat volumul La psychanalyse, son image et son public, în care atrăgea atenţia asupra unui „concept pierdut", descoperit de Emil Durkheim şi anume reprezentarea colectivă, obiectul de studiu al psihologiei sociale.

În accepţiunea lui Moscovici, reprezentarea socială este „un sistem de valori, de noţiuni şi de practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social", care determină stabilirea unei ordini ce permite indivizilor să se orienteze în mediul social, după cum asigură şi comunicarea între membrii unei comunităţi.

Denise Jodelet desemnează, prin conceptul de reprezentare socială „o formă de gândire socială." Reprezentările sociale sunt modalităţi de a gândi practic, orientate către comunicarea, înţelegerea şi stăpânirea mediului social, material şi ideal. Ele prezintă caractere specifice în plan de organizare a conţinuturilor, operaţiilor mentale şi logice”.

A.Palmonari şi W. Doise afirmă că „reprezentările sociale se prezintă întotdeauna cu două faţete: aceea a imaginii şi aceea a semnificaţiei ce-i corespunde; fiecărei imagini i se poate ataşa un sens şi fiecărui sens, o imagine”.

Natura socială a reprezentărilor, după unii autori (Iluţ, 2000, Iluţ, Radu-Geng, 2003) constă în aceea că: Reprezentările sunt elemente ale universului social, sunt fapte sociale, aşa cum le numea

Durkheim, care au caracter transindividual. Aşa cum la naştere copilul găseşte un anume mediu fizico-geografic, un anume sistem tehnologic şi economic, el poposeşte şi într-un spaţiu simbolic, în care reprezentările sociale ocupă un loc important. Aceste fapte sociale nu sunt însă ceva inert,

79

ci dimpotrivă fiind reprezentarea cuiva despre ceva, ele restructurează realitatea. Aceasta întrucât, pe lângă caracteristicile obiective ale obiectului perceput (acelui ceva), reprezentările permit şi integrarea experienţei oi anterioare ale subiectului (a cuiva) precum şi ;i sistemului său de norme, valori şi atitudini.

Reprezentările au un conţinut social chiar în reprezentările despre obiectele fizice (casă, scaun, râu, cer etc), fiind impregnate istoria, tradiţia, miturile, habitusurile, ideologia grupurilor. Conţinutul social al reprezentărilor apare şi mai pregnant în cazul celor care vizează socialul propriu-zis: profesia, statutul, familia .... dreptatea socială, politica. în conţinutul şi modul lor de organizare, se reflectă interesele şi poziţiile grupului, pe care, la rândul lor, reprezentări Le sociale le justifică şi le apără.

Reprezentările sociale sunt împărtăşite colectiv, ceea ce înseamnă un grad accentuat de consensualitate. Adică gândirea fiecăruia din membrii grupului este marcată de faptul că şi ceilalţi nutresc şi operează cu aceeaşi reprezentare. Astfel, „dreptatea socială" este descrisă şi interpretată sensibil diferit de către pensionari, studenţi, muncitori, patroni.

Reprezentările sociale se formează prin socializare în cadrul familiei, şcolii, grupului de similaritate şi prin intermediul mass-mediei. Prin învăţarea socială, interacţionând cu adulţii ca modele sau ca parteneri, copiii îşi cristalizează reprezentări şi noţiuni prin care se ordonează realitatea sociala înconjurătoare. Mai cu seamă, în socializarea primară copilul îşi însuşeşte reprezentări despre lume puternic colorate de poziţia socială a persoanelor semnificative (părinţi, bunici, educatoare etc.). Astăzi copilul are posibilitatea să acceadă la realităţi virtuale sau să le construiască singur, dar socializarea primară contează pentru tot parcursul vieţii.

Reprezentările sociale au întotdeauna şi un „coeficient de individualitate”, ceea ce înseamnă că acestea ca şi valorile, normele, credinţele sociale nu se întipăresc în psihicul individului după legi matriţare, ci conţinutul lor este supus autorităţii filtrajului personal şi trecut apoi prin prisma propriei persoane. Adică conţinutul reprezentărilor sociale diferă de la un individ la altul în funcţie de trăsăturile de personalitate, de mediul sociocultural, mediul educaţional etc, dar şi de natura obiectelor la care ele se referă. Variaţia interindividuală a reprezentărilor sociale despre aceleaşi entităţi este mult mai mare în cazul realităţii socioumane decât în cazul celei naturale.

S. Moscovici a distins trei modalităţi prin care reprezentările sociale exercită influenţă asupra persoanelor: difuzarea - transmiterea informaţiei; propagarea - consolidarea unei atitudini, credinţe; propaganda - instituirea unei viziuni incompatibile cu cea a părţii antagoniste.

Reprezentarea socială nu înseamnă numai o idee (concepţie, schemă mentală, model de abordare), dar şi o acţiune (stil de conduită, model acţional, comportament). Reprezentarea socială contribuie la „procesul de formare a conduitelor şi de orientare a comunicărilor sociale”.

Reprezentările sociale nu sunt o simplă percepţie a realităţii, ele o actualizează înscriind-o în scheme conceptuale şi modele mentale. Dinamica reprezentărilor sociale contribuie la acordul concepţiei personale cu cea colectivă. Dezacordul îl determină pe individ să caute soluţii noi, să transforme sau concepţia personală, sau reprezentările sociale. Din acordul realităţii cu conţinutul reprezentărilor sociale pot fi deduse şi funcţiile celor din urmă.

Funcţia de bază este cea de cunoaştere a realităţii. Menirea reprezentărilor constă în a inventaria, clasifica şi explica fenomenele vieţii sociale. Reprezentările sociale sunt, de fapt, un bloc de concepte care interpretează şi explică realitatea. Ele canalizează schimbul de informaţie dintre realitate şi individul uman. Deoarece sunt lansate de conştiinţa colectivă, transmise din generaţie în generaţie şi se impun inconştient, reprezentările sociale pot fi eronate. Eroarea este determinată de selectivitatea indivizilor în percepţia socială, de capacitatea lor de a interpreta fenomenele prin prisma tiparelor modelelor culturale care influenţează imaginea subiecţilor despre obiectul perceput.

Cea dea doua funcţie este acea de intermediere a comportamentului. Predilecţia pentru un anumit stil de conduită care determină orientarea în universul comunicativ este un atribut al reprezentării sociale. S. Moscovici a definit, din acest punct de vedere, în următorul mod rolul reprezentărilor în relaţiile interumane: „Ele determină cadrul posibil de comunicare, valorile şi ideile pe care le împărtăşesc membrii grupului, dirijând conduita dorită”.

80

Funcţia a treia constă în adaptarea fenomenelor sociale, a evenimentelor politice şi realizărilor ştiinţifice părerilor, aprecierilor şi opiniilor anterior constituite. Prin intermediul reprezentărilor sociale grupul îşi formează imagini un tablou al lumii şi modifică relaţiile fiecărui membru cu interlocutorii din cadrul de referinţă sau din alte grupuri în dependenţă de conţinutul percepţiei. Individul se autodetermină şi îşi afirmă identitatea graţie acestor cunoştinţe. Pentru a înţelege modul în care se constituie reprezentările sociale, ne-am adresat modelului dinamic elaborat de adepţii teoriei. S. Moscovici distinge în dinamica reprezentărilor forţe interne şi externe.

Teoria reprezentărilor sociale explică dependenţa omului de contextul social. Imaginile, interpretările şi modelele de conduită populare în mediul social, se impun cu insistenţă, sunt promovate de agenţi informali (socializare, memorie colectivă, experienţă cotidiană) şi formali, instituţionalizaţi (educaţie, lege, tradiţie, limbă), făcându-l pe individ să le accepte în calitate de valori şi norme de conduită. în acest sens, după cum afirmă Adrian Neculau, „individul este „prizonierul” contextului său cultural”.

Reprezentările sociale sunt condiţionate de contextul social şi perpetuează cunoştinţele, atitudinile şi comportamentele determinată de sistemul axiologic şi normativ ce domină în acesta. Astfel, reprezentările sociale se prezintă ca mod de instituire a ideologiei, promovând ideile şi idealurile comunitare în forme structurate schematice, pe înţelesul tuturor.

48. Stabiliţi corelaţia dintre comunicarea socială, limbă şi limbajRelaţia umană se prezintă ca un suport, pe care are loc formarea personalităţii, descoperirea

sinelui şi a altuia. Relaţiile umane şi comunicarea constituie o singură realitate cu două feţe.Unul din aspectele date ţine de modul de a fi, adresându-şi întrebări referitor la existenţa

umană. A fi înseamnă a realiza o identificare în raport cu contextul social, intrând în contact cu reprezentanţii lui. Relaţia cu o persoană prevede înţelegerea ei, transpunerea în lumea gândurilor, sentimentelor ei, tratarea într-un anumit mod, în dependenţă de propriile aşteptări a lumii interioare a acestei persoane. Relaţia amicală posedă o tonalitate afectivă pozitivă, cea de dezaprobare negativă, cu caracter material implică interesele materiale etc. Alt aspect al relaţiei răspunde la întrebările referitor la posesiune - a avea, constituind suportul comunicării. El implică limbajul ca un sistem de simboluri semnificative, paralimbajele: gesturile, mimica, surâsul, privirea etc. Cea mai răspândită formă a comunicării, practicată de om zi de zi, este dialogul, schimbul de replici dintre doi parteneri - activitate care poate fi definită şi ca o relaţie interpersonală. In comunicare omul îşi rezolvă dilemele, îşi afirmă sau îşi anihilează poziţiile, se orientează în situaţie, dar, ce e mai important, îşi satisface trebuinţa la care ne-am referit mai sus - de afiliere. Dar comunicarea implică chiar mai activ decât simplul contact vizual sau de altă natură, lipsit de elementul verbal, controlul intra- şi interpersonal. Controlul poate fi unilateral, cum se manifestă în cazul diadei părinte-copil, şi bilateral. El se realizează prin paterne lingvistice şi forme neverbale.

Dacă în cazul unei relaţii interpersonale comunicarea realizează un efect mai puţin intens al controlului, interlocutorul percepându-l şi opunându-i-se atunci când nu-i răspunde aşteptărilor. Apoi în varianta socială comunicarea este anume un mod de exercitare a controlului.

Comunicarea socială prevede transmiterea informaţiei în colectivitate. Ea este modul de realizare a socializării - de transmitere a valorilor şi normelor sociale, de învăţare şi integrare a omului în grup. în conformitate cu opinia lui G. Miller, la baza comunicării sociale se află următoarele temeiuri:

• sporirea uniformităţii informaţiei în cadrul grupului la un nivel dorit;• uniformizarea opiniilor şi unificarea lor la modul dorit;• necesitatea subiectului de a-şi modifica poziţia în ierarhia grupului;• nevoia de exprimare a stărilor afective.Calitatea comunicării sociale se apreciază după modul de exprimare de către membrii grupului

a ideilor, în conformitate cu libertatea de solicitare a informaţiei şi de livrare a acesteia. Grupul implică mai multe reţele de comunicare, pe care le prezentăm mai jos.

Reţeaua primară implică statusuri de comunicare echivalente ale subiecţilor, fluxul de informaţie circulând liber de la o persoană la alta.

81

Organizarea comunicării în cerc este mai evoluată, dar oricum nu satisface necesităţile subiecţilor de informaţie în deplină măsură, deoarece mesajul este transmis de la un om la altul, suferind unele schimbări pe parcurs. Această formă, de regulă, o ia circularea zvonurilor.

Comunicarea în lanţ închide unul din dispozitive, creând bariere în transmiterea completă a informaţiei.

Comunicarea în formă de furcă rezultă dintr-o ierarhizare strictă a grupului şi nu satisface pe deplin feedback-ul.

Comunicarea în cerc se centrează pe o singură persoană, de aceea lipsa sau incapacitatea ei de a oferi informaţie cu un anumit conţinut poate duce la dificultăţi în grup. Este o comunicare centralizată în care C deţine poziţia principală.

O formă specială a comunicării sociale este comunicarea în masă şi cu masele. Comunicarea cu masele realizează funcţia de exercitare a puterii. Cunoaşterea formelor ei se prezintă ca o deţinere a "ştiinţei puterii”, influenţei, orientării maselor în direcţia dorită. Mijlocul principal de realizare a acestei comunicări este mass-media. Pentru a câştiga masele e nevoie de:

• trezirea unor emoţii fundamentale, legate de trebuinţele de bază ale maselor;• realizarea unei adresări care ar implica înţelegerea şi susţinerea maselor;• beneficierea de un bun material, menit maselor şi de valori morale înalte.Patru factori influenţează calitatea comunicării sociale: emiţătorul, mesajul, canalul de

transmitere a informaţiei şi receptorul. Persoana care comunică deschis, privindu-şi interlocutorul în ochi, pare a fi mai demnă de încredere. Dar comunicarea va deveni ineficientă, dacă nu va completa harul retoric al emiţătorului cu informaţii cu sens, aşteptate de receptor. Totodată, este important modul de transmitere a informaţiei. Folosind diverse canale, acţionând nu doar prin mesajul verbal, dar şi prin mijloacele extraverbale, persoana care comunică va realiza mai deplin scopurile dialogului. Şi nu mai puţin important se prezintă a fi segmentul receptor: modul cum percepe informaţia, cum aceasta răspunde aşteptărilor lui, cât de activ se implică în discuţie.

Limba este un produs al istoriei şi îndeplineşte funcţia de principal mijloc de comunicare în viaţa şi activitatea socială. Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică, urmărindu-se inventarul lexical, normele gramaticale şi corelaţiile cu activitatea cognitivă şi cu practica.

Limba – reprezintă un sistem de semne ce funcţionează în calitate de mijloc de comunicare şi instrument al gîndirii.

Limba şi limbajul nu sunt identice. Limba include cuvintele cu semnificaţia lor, sintaxa (regul), mai include fonemele (vorbirea orală) şi grafemele (vorbirea scrisă).

Limbajul sistem de comunicare alcătuite din sunete articulate, specific oamenilor, prin care aceştea îşi exprimă gîndurile, sentimentele şi dorinţele.

Limbajul unei comunităţi umane, istoric constituită, caracterizat prin structură gramaticală, lexicală şi fonetică proprie.

Limbajul, vorbirea – este un proces de comunicare prin intermediu limbii.Obiectul de studiu al psihologiei este limbajul ca activitate de comunicare interumană, realizat

prin intermediul limbii şi al tuturor resurselor ei. Forma de bază, naturală şi concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral).

Vorbirea este o activitate comunicativă ce se însuşeşte treptat, se învaţă şi sistematizează prin nenumărate exersări, experienţe ce debutează în copilărie şi se extind pe parcursul întregii vieţi.

Psihologia urmăreşte procesul însuşirii limbii în condiţii concrete, relevă formele şi stadiile la care se ajunge şi semnalizează dificultăţile întîmpinate şi modul de depăşire a lor în perfecţionarea vorbirii şi în însuşirea scris-citit. În componenţa psihologiei intră şi fenomenul limbajului intern.

Vorbirea, ca şi alte fenomene psihice este legată de creier şi are o bază fiziologică complexă. La baza vorbirii stă sistemul 2 de semnalizare.

Stimulii nu sunt obiectele concrete, ci cuvintele. Ca stimul, cuvîntul se prezintă în 3 forme: auzit (oral) văzut (scris) pronunţatPentru fiecare din forme se efectuează o activitate nervoasă deosebită. Cînd omul vorbeşte, de

la coardele vocale pornesc semnale spre zonele verbale ale scoarţei. Lezarea – duce la dispariţia

82

capacităţii de a vorbi. Vorbirea este dirijată de scoarţă. Ascultînd vorbirea altuia, coardele vocale de asemenea efectuează vibraţii, deoarece omul parcă – pronunţă cuvîntul auzit.

În scoarţă sînt evidenţiate sectoarele auditive ale analizatorului verbal, numit Vernike - lezarea lui, duce la ceea că omul aude cuvîntul, dar nu înţelege sensul lui. În scoarţă a fost evidenţiat şi un alt sector – motor Broca – lezarea lui face ca omul să înţeleagă cele auzite dar, singur nu poate vorbi.

Distingem mai întîi limbajul activ şi limbajul pasiv. În primul caz, ne referim la iniţiativa în comunicare la procesul de pronunţare a cuvintelor şi de fixare a lor în scris. În cazul, limbajului pasiv – se are în vedere recepţionarea precum şi înţelegearea limbajului. Citirea este o variantă a limbajului pasiv.

b) Limbajul oral - este cel mai important, de la el pornesc celelalte. Limbajul oral este forma fundamentală a limbajului. El este viu şi dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate. În plus, comunicarea orală se desfăşoară totdeauna în anumite condiţii concrete, este dependentă de situaţii şi se serveşte de elementele situative. Astfel limbajul oral poate fi: colocvial, dialogat sau monologat.

În cazul în care mai mulţi participă la comunicare, limbajul oral este mult susţinut prin stimulaţiile pe care le implică cunoaşterea prin cooperare ce intervine datorită înserării de observaţii, adăugiri, corectări etc.

În condiţiile colocviului şi dialogului, exprimarea vorbirii fiecăruia are un caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficienţa comunicării. În plus, rolul de subiect iniţiator sau de obiect-receptor al comunicării alternează continuu, aceasta contribuind la activarea fiecăruia şi la îmbogăţirea conţinutului discuţiilor. Una şi aceeaşi idee „ circulă” prin mintea mai multor persoane şi pînă la urmă se poate ajunge, prin congruienţă (reunirea) comunicărilor, la unele concluzii de origine şi valabilitate comună.

În limbajul dialogat pot interveni prescurtări, precum şi comutări de sens. Fondul de experienţă comună ca şi datele obiective ale situaţiei permit oamenilor să comunice şi aluziv, adică indirect. Limbajul monologat este ceva mai dificil decît limbajul dialogat. Vorbind în faţa unui auditoriu, trebuie să susţii singur firul expunerii, să ai cursivitate, să te organizezi bine şi să depui un efort pentru a comunica lucruri valoroase într-o formă accesibilă. În monologul public trebuie să ai în vedere ecoul pe care îl trezeşte în minţile altora spusele tale, să presupui ce înţeleg ei şi eventual ce întrebări îi frămîntă. În desfăşurarea expunerii monologate este necesar să te adresezi auditoriului şi să răspunzi operativ la eventualele lor întrebări şi nelămuriri, citite uneori şi după mimica şi gestica celor ce te ascultă. Astfel, monalogul beneficiază de schema conversaţiei, ceea ce face să cîştige în conţinut şi efect comunivativ.

Monologul oral absolut (în absenţa oricărei persoane) constituie o raritate şi de multe ori iese în afara normalului. Mai degrabă se poate vorbi de un monolog interior. Acesta poartă caracteristicile unei conversaţii cu sine însuşi.

Ceea ce e concret şi maximal realizat la limbajul oral este expresivitatea. Variaţiile în intensitate şi îndeosebi în înălţimea sunetelor pronunţate au o uriaşă însemnătate în definirea concretă a sensurilor şi semnificaţiilor celor comunicate. Diapazonul de intensităţi poate să indice o situaţie excepţională sau una comună, echilibru sau dezechilibru, energie sau oboseală, încredere sau neîncredere în om. Variaţiile în intensităţi şi îndeosebi vîrful de tărie a sunetelor în propoziţie – accentul – pun în evidenţă anumite idei sau relaţii. Nu ne dăm seama întotdeauna de însemnătatea felului cum vorbim, de influenţa pe care o are un accent asupra cursului gîndirii şi simţirii celor ce ne ascultă. Intonaţia sau variaţiile în registrul de înălţimi al frazelor pronunţate este generatoare şi comunicativă de sensuri. Bernard Shaw spunea că există 100 de feluri de a spune „ nu” şi 1000, de a spune „da.”

Ştim foarte bine că, după intonaţie, un „da” poate însemna „ nu” şi uneori un „nu” se apropie de un „da.”. Prin diverse curbe ale intonaţiei se realizează mirarea, interjecţia, constatarea, explicarea, încîntarea, omagiul, încurajarea, îngrijorarea, siguranţa de sine, dispoziţia curentă etc. Fiecare din acestea poate apărea în diverse variante. Intonaţia face ca fraza să fie corectă, adaptată situaţiei şi intenţiei, sporeşte, reduce sau deviază sensul comunicării. Absenţa expresivităţii intonative face ca cele spuse fără relief, metalic, linear, să fie greu percepute şi înţelese. Expresivitatea verbală mai este dependentă de alegerea cuvintelor şi de modul de frazare. Comunicarea devine concretă tocmai prin folosirea cuvîntului perfect adecvat relaţiilor, situaţiilor, acţiunii intenţionate sau îndeplinite. Lungimea frazelor şi modul lor de structurare sînt, de asemenea, foarte importante. Frazele scurte, lapidare, cu

83

epitete puţine dar sugestive, imprimă comunicării ritm şi claritate. Frazele lungi, încărcate de epitete sînt decorative, pot fi adecvate momentelor solemne sau devin necesare povestirii.

Limbajul oral dispune şi de mijloace extralingvistice de expresivitate: gesturile, mimica, postura etc. Vorbirea antrenează, în chip firesc, întreaga persoană în acţiune. Prin mimică şi gestică se pot sublinia, completiv, anumite sensuri şi atitudini.

Limbajul oral, dispunînd de întreaga gamă de mijloace expresive şi condiţii auxiliare, îşi poate permite uneori să fie mai puţin organizat, să aibă în şirul verbal, unele discontinuităţi şi lacune.

b) Limbajul scris este mai pretenţios, întrucît necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport cu un plan prealabil şi nedispunînd de un context situaţional, de o susţinere prin dialog, de posibilităţi de a reveni pentru corecturi şi completări. În scris, limbajul este reglamentat mai sever, nu-şi permite discontinuităţi, erori gramaticale sau licenţe de expresii. Întrucît lectura reprezintă o operaţie mai dificilă decît audierea, limbajul scris trebuie să se conformeze la maximum normelor de sistematizare şi claritate şi de asemenea, să respecte cerinţele de conciziune. Intonaţia, accentul şi mimica, gesticulaţia – proprie limbajului oral sunt aici sărac reprezentate prin semne ortografice. În cazul limbajului scris intervin eforturi deliberate de construire a fazelor şi dispunere a semnelor ortografice. Cele mai însemnate omisiuni sau erori de ortografie pot estompa sau schimba sensurile unor fraze. Considerînd dificultăţile limbajului scris, trebuie însă să recunoaştem că prin elaborarea independentă de texte se pune mai bine în evidenţă capacitatea de gîndire a omului decît prin exprimarea orală, liberă. În acelaşi timp sunt de menţionat particularităţile distincte ale vorbirii şi scrisului şi necesitatea ca fiecare din acestea să fie respectate.

c) Limbajul intern. – este cel care se desfăşoară în sfera lăuntrică, mintală, reprezentînd chiar arhitectonica acestei lumi subiective. Este o vorbire cu sine însuşi şi pentru sine, uneori reproducînd în această sferă intimă scrierea sau lectura. Faptul că este asonor, ascuns nu înseamnă că este lipsit de orice participare matrică. Cercetătorii au descoperit în coardele vocale, în întreg aparatul fonator, vibraţii, impulsuri foarte slabe care conturează vorbirea (ideomotricitatea verbală). În timp ce vorbirea este desfăşurată pe mai multe faze succesive şi consumă timp, limbajul intern, asonor, este centrat pe înţelesuri, pe idei şi imagini, prezentînd un maximum de economicitate, uzînd de prescurtări, condensări, substituind cuvintele cu imagini şi fixsîndu-se, îndeosebi, asupra acţiunilor şi calităţilor (predicativitate). Reducînd succesivitatea la o relativă simultanietate, vădeşte o extraordinară viteză de lucru, de sute de ori mai mare decît cea a vorbirii.

Limbajul intern prezintă mai multe forme: automatizată, pasivă, implicată în ascultare şi înţelegere; anticipativă, vorbirea internă, ca modalitate relativ desfăşurată de limbaj intern.

La etapa micii şcolarităţi se dezvoltă intens limbajul. Adresările, apelurile pedagogului faţă de copii, lămuririle, indicaţiile, observaţiile, întrebările, corectările toate trebuie să fie exprimate prin limbaj. Chiar pentru ca să scrie un asemenea element simplu cum este bastonaşul, copilul trebuie să asculte indicaţiile pedagogului: ce trebuie făcut, cum să ţină creionul, pe care rând să scrie şi cu ce trebuie să scrie.

În clasa I elevii învaţă să asculte explicaţiile pedagogului, să-i urmărească gândurile şi indicaţiile la rezolvarea problemelor de aritmetică, a exerciţiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou.

La intrarea la şcoală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat, aproximativ 2500 cuvinte şi stăpâneşte regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Pe parcursul micii şcolarităţi vocabularul copiilor se dublează, ajungând la 4 500 - 5000 de cuvinte. în opinia lui A.Graur, până la sfârşitul vârstei şcolare mici, copilul face uz de fondul principal de cuvinte al limbii materne. Progrese evidente se înregistrează şi în ceea ce priveşte debitul verbal oral şi cel scris. Impactul cu limba literară provoacă un şir de modificări calitative în limbajul copiilor:

a. exprimarea se rafinează şi se nuanţează odată cu pătrunderea în vocabularul activ al copiilor a unor cuvinte specifice diverselor disciplini şcolare: aritmetica, gramatica, ştiinţele naturii;

b. se ameliorează pronunţarea graţie dezvoltării auzului fonematic;c. pe măsura însuşirii noţiunilor de gramatică se îmbunătăţeşte în mod notabil corectitudinea

gramaticală a limbajului;d. copilul învaţă sinonimele, omonimele, antonimele, ceea ce contribuie considerabil la

îmbogăţirea cunoştinţelor, vocabularului copilului. Una din caracteristicile principale ale limbajului

84

copii lor de această vârstă este aceea că, până la nivelul clasei a patra, limbajul interior acompaniază, în forme sonore, actul scrierii.

În afară de audiere, însuşirea limbajului mai presupune învăţarea citit-scrisului, gramaticii, ortografiei. Acest lucru este necesar ca elevii să poată scrie nu numai cuvintele, în care pronunţarea nu diferă de scris, dar şi acelea în care scrisul şi pronunţarea diferă, fiind necesară aplicarea regulilor existente. Dacă aceste procedee se aplică corect, copiii din clasa I pot să scrie după dictare, compuneri mici.

Contactul cu primele noţiuni de gramatică îi permit copilului să conştientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele desemnate prin ele. Copilul capătă cunoştinţe despre structura morfo-semantică a cuvintelor, despre rolul în exprimare al diferitelor părţi ale cuvintelor - rădăcina, prefixele, sufixele, terminaţiile. Însuşirea categoriilor gramaticale propriu-zise de substantiv, verb, adjectiv, pronume dezvăluie copilului bogăţia posibilităţilor de exprimare ale limbii materne, dându-i posibilitate să se bucure de frumuseţea construcţiilor sale. Citirea şi scrisul sunt produsele competenţei lingvistice a copilului. Recunoaşterea legăturii dintre procesele de posedare a limbajului oral şi scris a dus la conceptualizarea ştiinţei de carte ca abordare integră a limbii (M. V. Fields, K. L. Spanglier, 1995) Adepţii studierii integre a limbii propun concepţia emergentă, conform căreia deprinderile în posedarea limbajului scris, oral se dezvoltă mult mai timpuriu, chiar din perioada prunciei, şi se desăvârşesc pe parcursul copilăriei. De exemplu, poveştile, pe care copilul le ascultă până învaţă a vorbi, „scrisul” pe foiţe, pe pereţi al copilului, care abia a început să meargă, ori „citirea” din memorie a cărţii, poveştii iubite, toate acestea pot fi examinate ca forme timpurii de citire şi scriere. Această opinie este susţinută şi de L. S. Vâgotski (1978), care afirmă că copiii învaţă a citi şi a scrie în situaţii sociale relevante.

Dezvoltarea limbajului are loc şi în contextul altor activităţi şcolare: de muncă, cultură fizică, desen, istorie ş.a. ştiinţe, în cadrul cărora copilul cunoaşte o nouă terminologie, care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obişnuiesc, ca prin limbaj să-şi planifice activităţile, să-şi exprime acţiunile, ordinea lor. Toate acestea, vor influenţa nu numai asupra perfecţionării vorbirii, dar şi asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacităţii micilor şcolari de a raţiona, de a argumenta şi demonstra.

49. Argumentaţi spiritul activ al personalităţii, necesităţile şi forţa motrice de dezvoltare a eiNivelul de dezvoltare care se referă la schimbările fizice, dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea

personalităţii şi a rolurilor de-a lungul întregii existenţe este considerat primul indicator de analiză a adultului în raport cu învăţarea. Punctul de plecare îl constituie abordările, adoptate pentru asigurarea oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare, ţinând seama de deosebirea dintre cele două noţiuni, aşa cum sînt definite de Pedler et al. (1989):

- Învăţarea înseamnă sporirea cunoştinţelor sau obţinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor deja existente, iar dezvoltarea înseamnă trecerea într-o altă stare de a fi sau de a funcţiona.

- Învăţarea şi dezvoltarea, fiind procese evolutive, influenţează în sens progresiv, transformativ subiectul învăţării care se maturizează mintal, psihomotor şi psihocomportamental, parcurgînd astfel trei etape de maturizare – „socială, a personalităţii şi spirituală

Fiecare perioadă de vârstă se prezintă ca o etapă calitativ nouă în progresul uman şi se caracterizează printr-o mulţime de schimbări, care determină specificul vârstei. LS.Vâgotski (1984) examina vârsta ca o epocă, un ciclu sau treaptă de dezvoltare, ca perioadă cunoscută, relativ închisă, importanţa căreia este determinată de locul în ciclul general al dezvoltării şi care, de fiecare dată, găseşte o exprimare calitativ specifică. La trecerea de la o vârstă la alta, apar neoformaţiuni, inexistente la etapele precedente, se schimbă însuşi mersul dezvoltării.

Vârsta se caracterizează printr-un şir de indici externe şi interne specifice. Din indicii externi fac parte:

1) sistemul de cerinţe înaintate faţă de copil; 2) esenţa relaţiilor cu semenii şi maturii; 3) tipul de cunoştinţe şi activitate pe care o îndeplinesc; 4) metodele şi procedeele de însuşire a acestor cunoştinţe. Printre condiţiile interne, care determină specificul vârstei, se evidenţiază următoarele:

caracteristicile anatomo-fiziologice ale copilului, schimbările somato-fiziologice, morfologice.85

Totalitatea acestor caracteristici externe şi interne determină specificul vârstei, iar schimbarea relaţiilor dintre ele, condiţionează trecerea la o altă perioadă de vârstă.

Dezvoltarea psihică a copilului a fost studiată de D. Elkonin pe parcursul întregii vieţi ştiinţifice. Savantul vorbeşte despre: - condiţiile dezvoltării psihice - creşterea şi maturizarea organismului; - izvoarele dezvoltării — mediul: nivelul social care conţine în sine „forme ideale” care direcţionează dezvoltarea reală a copilului: „Copilul însuşeşte societatea. Totul ce trebuie să apară la copii deja există în societate, în acelaşi rând trebuinţele, motivele şi chiar emoţiile” (D. Elkonin, 1960, 1989). - forma dezvoltării — însuşirea- forţe motrice - contradicţiile între sfera motivaţională şi tehnic -operaţională. Forţele motrice ale dezvoltării psihice sunt incluse în contradicţia care persistă permanent în procesul de însuşire de către copil a laturilor motivaţionale şi operaţionale a activităţii. Laturile respective au legităţi proprii diferite care se deosebesc şi în dependenţă de etapa de vârstă, in cadrul tuturor etapelor de vârstă există o consecutivitate anume în dezvoltarea preponderentă a laturilor evidenţiate. La unele etape de vârstă preponderent se dezvoltă latura motivaţională, deci apar trebuinţe şi motive noi care trebuie să fie satisfăcute. Aceasta provoacă dezvoltarea preponderentă la alte etape de vârstă a laturii operaţionale şi descoperirea, însuşirea, acumularea mijloacelor noi care pot şi sunt utilizate în procesul de satisfacere a trebuinţelor şi motivelor. Unitatea care este formată de aceste laturi şi în acelaşi timp contradicţia în permanenţă dintre ele şi sunt forţe motrice a procesului de dezvoltare psihică. Elconin a studiat şi a descris toate felurile dominante de activitate de la naştere şi până la 17 ani, demonstrând că fiecare vârstă stabilă este anticipată de vârstele de criză în decursul cărora tocmai şi se produce schimbarea felului dominant de activitate.

Periodizarea de vârstă, folosită în sistemul de învăţământ contemporan, include următoarele perioade:

1) nou-născutul - de la naştere până la două luni; 2) pruncie - de la două luni până la un an; 3) vârsta timpurie - de la 1 an până la 3 ani; 4) vârsta preşcolară - de la 3 până la 6 - 7 ani; 5) vârsta şcolară mică - de la 6 - 7 ani până la 10 - 11 ani;6) vârsta preadolescentă - de la 10 - 11 până la 14-15 ani; 7) vârsta adolescentă-de la 14-15 ani până la 17-18 ani. Periodizarea de vârstă, utilizată în sistemul de învăţământ contemporan, a fost elaborată de

L.S.Vâgotski (după neoformaţiunile psihice).

50. Relataţi despre grupul social, tipurile şi structura luiGrupurile sociale reprezintă comunităţi stabile cu un anumit număr de indivizi, încorporaţi în

diferite feluri de activitate tipice, şi legaţi între ei printr-un sistem de relaţii bine puse la punct, reglate de interese, valori şi norme comune.

Grupurile ocupă o poziţie centrală în schema vieţii sociale, dar trăind cea mai mare parte din viaţa noastră în grup, încercând să intrăm, să ieşim dintr-un grup, să convieţuim într-un grup, ne obişnuim cu grupul într-atât încât influenţa lui asupra comportamentului nostru devine imposibil de măsurat şi identificat.

Accentuând asupra importanţei sociale, a interacţiunii dintre oameni, noi putem defini grupul ca „doi sau mai mulţi indivizi care se influenţează unul pe altul în timpul interacţiunii”.

Homans aprecia în 1950 „noi înţelegem prin grup un număr de persoane care comunică unii cu alţii în spaţiu şi timp, în poziţia faţă în faţă”. Zander (1968) dădea următoarea definiţie „grupul este o colecţie de indivizi care au relaţii unul cu altul care îi fac interdependenţi într-un anume grad de semnificaţie”.

Există multe tipuri de grup şi mulţi autori au elaborat definiţii pentru grup. Aceste definiţii au în comun câteva elemente esenţiale pentru grup. Grupul apare definit ca fiind o formaţiune socială constând în doi sau mai mulţi membri percepuţi a avea caracteristicile următoare (măcar una):

interacţiune directă unul cu altul; scop comun al interacţiunii;

86

întâlnirea membrilor dintr-o categorie socială bazată pe atribute ca: vârstă, rasă, aceiaşi origine (loc naştere), o soartă, un destin comun într-o perioadă. Utilizând aceste categorii o familie este percepută ca un grup în timp ce un aeroport plin de oameni sau o piaţă niciodată nu va fi perceput ca grup. (Un aspect interesant: unele persoane pot forma un grup numai în ochii altora). Un grup poate fi definit ca un sistem de relaţii între oameni care acţionează după anumite

norme şi valori, pentru atingerea unor scopuri sau sarcini comune. Fie că este natural sau formal orice grup are câteva caracteristici:

a) un scop comun de care depind mărimea, structura, compoziţia, sarcinile, rolurile, procesele şi spaţiul de viaţă;

b) grupul se confruntă simultan cu sarcini ce orientează spre realizarea scopului şi cu sarcini ce orientează spre menţinerea grupului în acţiune;

c) între membrii grupului există procese de interacţiune;d) membrii grupului au diferite poziţii, status-uri în grup;e) fiecare membru are un rol esenţial pentru menţinerea echilibrului grupului şi pentru

realizarea sarcinii;f) fiecare grup dezvoltă propriile valori şi norme în relaţie cu scopul său;g) fiecare grup manifestă atât tendinţa de a-şi menţine starea atinsă şi totodată de a creşte, a

se dezvolta şi schimba;h) membrii manifestă aspiraţia de a obţine un anumit nivel al eficienţei la nivelul grupului.Performanţa colectivă dată de nivelul cantitativ şi calitativ la care se rezolvă sarcinile grupului

şi sunt atinse obiectivele nu este o simplă însumare a resurselor şi potenţialelor individuale ale membrilor ci rezultanta proceselor de grup. Factorii care influenţează realizarea performanţei la nivelul grupului pot fi consideraţi variabile independente în raport cu care performanţa (eficienţa maximă a grupului) este o variabilă dependentă.

Când se aduce în discuţie grupul, specialiştii au în vedere structura, funcţiile, rolurile şi statutele membrilor, conducerea (liderul), procesele de grup, puterea, etc.

Discutarea vastei problematici abordate în literatura de specialitate cu privire la grup este o întreprindere dificilă. dar incitantă în acelaşi timp. Să punem în evidenţă alături de M. Zlate (1982) diferite expresii şi moduri de înţelegere a grupurilor sociale:

Grupul ca mediu existenţial al indivizilor – ca spaţiu în care ei trăiesc şi îşi desfăşoară activitatea, întreţin relaţii şi cooperează, se ajută sau se ciocnesc, se confruntă, se centrează pe realizarea scopurilor comune sau împiedică realizarea lor, sunt satisfăcuţi, sau dimpotrivă, nemulţumiţi, frustraţi, stresaţi.

Grupul înţeles ca nivel specific de organizare a realităţii sociale – care nu se reduce la suma membrilor săi, nu este echivalent cu indivizii luaţi separat, al cărui specific derivă din interacţiunea pregnantă, puternică şi autentică dintre toţi membrii săi în virtutea căreia se realizează orientarea acestora spre îndeplinirea scopurilor, ca şi ierarhizarea şi structurarea statutelor şi rolurilor sociale. Accentul cade nu pe adunarea spontană sau întâmplătoare a unor persoane la un loc, ci pe sistemul de interacţiuni, pe structura relativ stabilă a acestuia, pe durabilitatea mai mult sau mai puţin îndelungată a normelor comportamentale.

Grupul înţeles ca mijloc de socializare, formare şi dezvoltare a personalităţii umane – ca mediu educativ şi educogen, ca laborator în care se plămădeşte nu numai personalitatea fiecăruia dintre membrii componenţi, ci şi relaţiile dintre aceştia, în care are loc clarificarea progresivă a concepţiilor şi atitudinilor despre sine, despre alţii şi despre grup, în care se cristalizează conştiinţa de grup a participanţilor, în care omul se formează ca om şi ca personalitate.

Grupul înţeles ca factor determinant al comportamentului şi acţiunii umane – cu influenţe pozitive şi negative asupra acestora, ca facilitator al inserţiei sociale al individului sau ca accelerator al maturizării sociale a acestuia.

Grupul înţeles ca centru activ, dinamic – evolutiv nu doar al devenirii umane, ci şi al autodevenirii, al schimbării şi transformării sale permanente. Grupul evoluează, se transformă, dispare, moare, are o istorie proprie în funcţie de care se configurează atât prezentul cât şi viitorul lui.

87

Grupul înţeles ca produs al istoriei şi al împrejurărilor – dar şi ca generator de istorie, de împrejurări, de reacţie şi evenimente sociale, fapte care evidenţiază rolul său atât la nivel macrosocial (clasă socială, popor, naţiune) sau microsocial având mare însemnătate pentru viaţa cotidiană a individului.

Toate aceste laturi sub care poate fi privit şi interpretat grupul, ne evidenţiază două aspecte importante: mai întâi apare clar conturată relaţia de interacţiune şi interdependenţă care există între

grup şi personalitate; pe de o parte personalitatea este oglinda grupurilor prin care a trecut individul de-a lungul existenţei sale, pe de altă parte ea este cauza generatoare a unor fenomene de grup, a interacţiunii sociale ce duce atât la constituirea grupului, la generarea unor climate diferite de grup, cât şi la trecerea grupului de la un stadiu de dezvoltare la altul;

în al doilea rând formele sub care apare grupul sugerează necesitatea organizării unor acţiuni speciale de cunoaştere a personalităţii în vederea ameliorării structurii, organizării, funcţionării şi sporirii eficienţei grupurilor în care ea intervine. Această pluralitate de moduri şi înţelegere a grupului evidenţiază pluralitatea funcţiilor sale.

Când analizăm natura funcţională a grupului trebuie să nu pierdem din vedere două reguli de prudenţă elementare avertizează specialiştii:a. nevoile apărute sau mărturisite ale membrilor grupului – acestea nu sunt întotdeauna

nevoile reale şi, în consecinţă, funcţiile aparente sau mărturisite ale grupului pot să nu fie funcţiile reale;

b. nevoile pe care le satisface în prezent un grup – pot să nu mai fie acelea pe care grupul le-a satisfăcut iniţial.

Analiza funcţiilor grupului trebuie să încerce să pătrundă şi viaţa invizibilă a grupului. Asupra funcţiilor principale pe care grupul le îndeplineşte există un consens la cei mai mulţi autori. Aceste funcţii sunt îndeosebi funcţii psihologice:

1. Funcţia de satisfacere diferenţiată – a nevoilor membrilor grupului, datorită faptului că grupul presupune o organizare ierarhică graţie căreia unii membri au o mai mare autoritate, un mai mare aport în luarea deciziilor comune, ele nu pot satisface egal toate dorinţele şi nevoile membrilor. Aceasta deoarece aceste nevoi şi dorinţe sunt foarte diverse şi , de multe ori, în contradicţie şi pentru că grupul solicită uneori renunţări din partea membrilor.

2. Funcţia de integrare socială şi de dominare – orice grup distribuie roluri şi permite afirmarea capacităţilor membrilor săi. Grupul satisface unora dintre membri trebuinţa de a-şi exercita influenţa şi puterea de a conduce. În timp ce nevoia de dominare se găseşte doar la unii din indivizi, nevoia de a participa la activităţi comune se întâlneşte la toţi membrii. Individul simte nevoia să fie acceptat, să fie admis între ceilalţi. Această trebuinţă se regăseşte la originea înfiinţării unor asociaţii, cluburi, grupuri. Pentru iniţiere şi securitatea colectivă unele grupuri folosesc o serie de ceremonii, tradiţii, ritualuri.

3. Forţa de creare a noilor trebuinţe – aderând la un grup nevoile individului se schimbă potrivit noilor cerinţe şi aspiraţii. Cu cât nevoile grupului sunt mai numeroase şi corespund scopului grupului, cu atât grupul are şansa de a fi mai puternic, mai durabil. Noile nevoi sunt acelea care contribuie cel mai mult la permanentizarea coeziunii şi moralului şi care dau durabilitate grupului.

4. Funcţia de securitate, de a fi apărat – de a găsi un cadru afectiv social care să ofere protecţie 5. Funcţia de reglare a relaţiilor dintre membri – exprimată de necesitatea unei coeziuni

interioare a grupului, nevoia oamenilor de a le fi apreciate rezultatele, de a se simţi bine în grup. Între structura grupului şi funcţiile grupului există o relaţie de determinare: funcţiile grupului determină alegerea unei anumite structuri şi la rândul său, o structură deja adoptată orientează grupul spre anumite funcţii.

Există o mare varietate de grupuri. Fiecare tip de grup poate satisface o gamă întinsă de nevoi individuale şi colective.

Structura grupului, (formal sau nonformal), va trebui să se modifice după funcţia dominantă pe care o îndeplineşte grupul în situaţia dată.

Grupul poate prezenta, după funcţia pe care o îndeplineşte la un moment dat, structuri diferite, modele diverse de relaţii între membrii săi.

88

Clasificarea grupurilor este foarte importantă pentru psihologie, întrucât ea reflectă specificul relaţiilor dintre indivizi.Grupurile mari reprezintă comunităţi de indivizi, existente la scara societăţii (ţării) şi bazate pe legături sociale de diferite tipuri, ce nu presupun contacte personale obligatorii. Ele prezintă, de obicei, particularităţi pregnant exprimate:

se dezvoltă şi se perfecţionează permanent; au interese proprii specifice; pentru ele şi pentru toţi membrii săi elaborează un set de norme şi cerinţe sociale faţă de

reprezentanţii lor, care reglementează interacţiunea internă şi externă; au o structură de conducere proprie, care s-a format şi este menţinută prin toate mijloacele într-

o stare eficientă.Prin originea şi formele lor de atitudine activă, grupurile sociale mari sunt numeroase şi variate. De obicei, se disting clase, etnii (naţiuni), organizaţii politice şi obşteşti, confesiuni religioase. Întreprinderile, organizaţiile locale, comunităţile teritoriale (locuitorii unui raion, unui oraş) pot fi denumite grupuri sociale medii. Grupurile mici reprezintă comunităţi nu prea mari, ale căror membri sunt într-un contact direct, iar

relaţiile dintre ei se bazează pe o ierarhie riguroasă, in cadrul grupurilor mici apar microgrupuri; ele se evidenţiază printr-o apropiere specială a relaţiilor reciproce ale oamenilor.

Grupurile organizate sunt reprezentate printr-o structură organizatorică bine pusă la punct şi existenţa lor este destul de lungă. în comparaţie cu acestea, grupurile neorganizate nu dispun de o asemenea structură şi relaţii organizate, ca şi cum ar fi de curând constituite sau existente de o perioadă scurtă.

Se disting, de asemenea, grupuri formale şi informale. Grupurile formale se caracterizează printr-o structură creată din afară, grupurile informale fiind create de ele însele. Un grup formal funcţionează conform cu scopurile, principiile, instrucţiunile, regulamentele stabilite dinainte, fixate de obicei oficial. Un grup informai se constituie pe baza simpatiilor şi antipatiilor personale. Grupurile dezvoltate slab, aflate în etapa iniţială a existenţei lor, sunt denumite frecvent difuze.

Grupurile cu dezvoltare internă sunt grupuri constituite de mult, care se disting prin existenţa unităţii dintre scopuri şi interese generale, printr-un sistem de relaţii şi coeziune stabil etc. De obicei, acestea se numesc colective.

Grupurile de referinţa (etalon) sunt acelea asupra cărora oamenii se orientează privind interesele, simpatiile şi antipatiile lor.

Grupuri nereferenţiale (grupurile de apartenenţă) sunt grupurile pe care indivizii le compun şi în care muncesc în mod real.

Grupurile reale sunt, de asemenea, comunităţi de indivizi, care-i mobilizează în viaţa şi activitatea de zi cu zi.

Grupurile convenţionale sunt constituite pe baza unui anumit criteriu comun, spre exemplu, vârsta, sexul etc.

Grupurile în care se realizează contacte personale nemijlocite permanente între toţi membrii se numesc primare. Cele constituite dintr-o serie de grupuri primare se numesc grupuri secundare. Grupurile primare sunt lipsite de obicei de contacte personale permanente între toţi participanţii.

51. Caracterizaţi relaţiile interpersonale în cadrul grupului şi analizaţi metodele de studiere a lor

Relaţiile interpersonale au un pronunţat caracter etic, moral, deoarece prin intermediul lor, omul urmăreşte realizarea binelui sau răul, fie în raport cu sine, fie în raport cu alţii. Prin ele comportamentul omului se valorizează, adică devine pozitiv sau negativ, acceptat sau respins din punct de vedere social. O asemenea particularitate a relaţiilor interpersonale se capătă cu timpul, instituindu-se sau funcţionând doar atunci când oamenii ajung la conştiinţa identităţii şi valorii umane.

89

Dat fiind faptul că relaţiile interpersonale dau posibilitatea oamenilor să trăiască unii prin alţii, să-şi depăşească astfel limitele propriei lor individualităţi ele capătă un pronunţat caracter formativ. Prin raportarea şi compararea cu alţii, oamenii reuşesc nu doar să se cunoască prin alţii, adică să-şi conştientizeze posibilităţile şi limitele, părţile tari, solide şi părţile slabe, fragile, dar să se şi perfecţioneze prin alţii. De asemenea, prin intermediul învăţării sociale ei reuşesc să-şi interiorizeze modele de comportament interpersonal, învaţă cum să se comporte unii cu alţii. Raportarea la altul, relaţia cu altul se soldează deci cu două categorii de efecte: o mai bună cunoaştere şi autocunoaştere; o mai bună organizare a propriei vieţi şi activităţi.

Relaţiile interpersonale sînt extrem de numeroase şi variate. Există, relaţii între copii de aceeaşi vîrstă sau de vîrste diferite; între părinţi şi copii, medic-pacient, vînzător-cumpărător; şef-subordonat; relaţii de ajutor reciproc, dar şi de conflict şi opoziţie; relaţii amicale, de preţuire, respect, dragoste, dar şi relaţii tensionate, de duşmănie şi ură etc. Clasificarea lor poate fi făcută, de aceea, după mai multe criterii.

Un prim criteriu pe care îl avem în vedere îl reprezintă nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de oameni atunci cînd se raportează unii ia alţii. Una dintre acestea o reprezintă nevoia de a şti, de a cunoaşte, de a dispune de unele informaţii despre partenerul relaţiei. O asemenea nevoie generează aşa-numitele relaţii de intercunoaştere. Cu cît o persoană dispune de mai multe date despre cel ce care intră în relaţie, date cu: privire la statutul lor profesional, ia trăsăturile de personalitate, la dorinţele, nevoile, aspiraţiile lui, cu atît relaţiile se vor desfăşura mai uşor. Cînd informaţiile sînt limitate, relaţiile se vor desfăşura sub auspiciile tatonării, suspiciunii, incertitudinii. În aceste relaţii extrem de importantă este imaginea pe care partenerii o au atît despre ei înşişi, cît si despre celălalt.

Dacă A are o părere bună despre sine şi bună despre B, iar B, la rîndul său are o părere bună despre el şi bună despre A, între cele două persoane vor exista relaţii de compatibilitate absolută. Când a are o părere bună despre el şi proastă despre B, iar B, bună despre sine şi proastă despre A, relaţiile dintre cele două persoane vor fi de incompatibilitate absolută. Doi soţi cu o căsnicie normală, armonioasă se încadrează in prima categorie, pe cînd doi soţi aflaţi în pragul divorţului, în cea de a doua.

Alături de sistemul de imagini al partenerilor, foarte important este şi comportamentul manifest al acestora. Când sistemul de imagini şi comportamentul acţionează concomitent, te sprijină reciproc relaţiile vor avea un curs firesc. De regală însă, sistemul de imagini este mai inert, rămâne în urma evoluţiei comportamentului. În aceste cazuri intervine o eroare de percepţie socială, care poartă denumirea de inerţia percepţiei. La debutul unei activităţi, un profesor îşi poate forma o impresie bună despre un elev al său. În virtutea acestui fapt el poate, mai târziu, favoriza în notare elevul respectiv, chiar dacă evoluţia ulterioară a acestuia nu mai justifică un asemenea fapt. Iată, deci, cît de important este ca sistemul de imagini să fie na numai corect, dar să şi ţină pasul ci: conduita manifestată, exteriorizată. Formarea unor imagini corecte depinde atît de capacitatea persoanei cu care intrăm în relaţie de a se exterioriza, cît si de propria noastră capacitate de a judeca, aprecia, valoriza comportamentele altora. Există persoane care chiar în condiţiile unei abundente de informaţii, de manifestări comportamentale ale partenerilor nu reuşesc să surprindă esenţialul, se conduc după aparenţe, nu au capacitatea de a face legături etc. în schimb, alte persoane în condiţiile deficitului informaţional reuşesc să-şi cunoască foarte bine partenerii de relaţie.O altă trebuinţă pe care o resimt oamenii atunci cînd intră in relaţie unii cu alţii este aceea de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii şi de mesaje, cu un cuvînt, de a comunica. Această trebuinţă dă naştere relaţiilor de intercomunicare, care sânt atît de importante încît unii autori au considerat că ele stau la baza apariţiei societăţii, a grupurilor sociale.În sfîrşit, o altă nevoie pe rare o resimt oamenii este aceea de a se simţi agreaţi de alţii, de a se simţi bine în compania lor, de a li se împărtăşi emoţiile şi sentimentele. Această nevoie dă naştere unui nou tip de relaţii interpersonale, şi anume relaţiilor afectiv-simpatetice, care nu sînt altceva decît relaţiile de simpatie sau de antipatie dintre oameni, de preferinţă sau de respingere afectivă Ele dispun de sensuri diferite, putînd fi unilaterale (neîmpărtăşite) sau reciproce (împărtăşite). Iată cîteva situaţii: A îl preferă-respinge pe B, pe cînd B preferă-respinge o ca totul altă persoană, A preferă-respinge pe B, iar B preferă-respinge pe A. De asemenea, aceste relaţii au intensităţi diferite (A îi preferă pe B în primul rînd, pe C în al doilea rînd etc). Relaţiile de simpatie dintre oameni sînt, de regulă, tonifiante, cu efecte pozitive. în timp ce cele de antipatie duc la efecte negative, creează climate tensionate, greu de

90

suportat. No este exclus însă ca simpatia exagerată să ducă la subiectivism exagerat, pe cînd antipatia moderată să inducă stări de emulaţie, de diferenţiere mai clară a personalităţilor, tocmai prin opoziţie.

Există relaţii de cooperare (bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării urni obiectiv comun), de competiţie (bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte indivizibile), de conflict, de acomodare (când partenerii se obişnuiesc se ajustează unul pe altul); de asimilare (are loc o fuziune, un transfer reciproc de gusturi, mentalităţi, partenerii gândind şi comportîndu-se apro-ximativ la fel); de stratificare (ierarhizarea partenerilor în funcţie de statutele pe care le deţin); de alienare (echivalentă cu fuga, îndepărtarea de celălalt, ruperea relaţiilor).

Pornind de la premisa că toate relaţiile interpersonale cuprind, pe de o parte. unele aşteptări (atitudini de receptivitate) şi aporturi (atitudini de iniţiativă), iar re de altă parte, grade diferite de intensitate a interacţiunilor (slabe sau puternice).

Chiar din primele zile ale aflării copilului în şcoală, el se include în procesul interacţiunii interpersonale cu semenii şi învăţătorul. La elevii claselor întâi în perioada adaptării şcolare comunicarea cu semenii, de regulă, trece pe un plan secund. Copiii într atât sunt atraşi de noul său statut şi obligaţii că aproape nici nu observă semenii. Observaţiile asupra elevilor claselor întâi arată că la începui copiii parcă evită contactele nemijlocite între ei. Contactele între ei se realizează prin intermediul învăţătorului. Elevul mic este persoana ce activ însuşeşte deprinderile comunicative. Dobândirea deprinderilor interacţiunii sociale cu grupa semenilor şi abilitatea de a-şi face prieteni este unul din obiectivele de bază ale dezvoltării la această etapă de vârstă.

Rezultatele cercetărilor indică că atitudinea faţă de prieteni şi sensul prieteniilor arc o dinamică specifică pe parcursul vârstei şcolare mici. Pentru copiii de 6 7 ani prietenii sunt cei cu care copilul se joacă, pe care îi vede mai des, alegerea prietenului este determinată de cauze externe. In această perioadă relaţiile prieteneşti sunt instabile şi netrainice. între 8-11 ani copiii îi consideră prieteni pe cei care îi ajută, răspund rugăminţilor, şi au aceleaşi interese.

Pentru apari ţ ia simpatiei interpersonale şi a prieteniei sunt importante aşa cal i tăţ i ca: bunătatea şi amabilitatea, independenţa, încrederea în sine, onestitatea. Treptat la copil se formează sistemul relaţiilor personale în clasă.

Datele cercetărilor sociometrice arată că poziţia elevului în sistemul relaţiilor interpersonale în clasă este determinată de un şir de factori. Astfel copiii ce obţin cel mai mare număr de alegeri de la semeni se caracterizează printr-un şir de cal i tă ţ i comune: ei posedă un caracter stabil, sunt sociabili, cu iniţiativă şi fantezie bogată, majoritatea învaţă bine, fetele au un aspect exterior atrăgător. Şcolarii ce au poziţie nefavorabilă în clasă de asemenea posedă unele caracteristici asemănătoare: aceşti copii întâmpină dificultăţi în comunicarea cu semenii, sunt nesociabili, capricioşi, grosolani, impulsivi, bătăuşi, închişi în sine, nu rareori ei sunt bârfitori, îngâmfaţi, egoişti, mulţi sunt neîngrijiţi şi neordonaţi.

Cu vârsta la copii se măreşte plenitudinea şi adecvanţa conştientizării poziţiei sale în grupul de semeni. La sfârşitul acestei perioade, adică la elevii claselor a patra adecvanţa perceperii statutului social se măreşte dar scade brusc în comparaţie cu preşcolarii. Copiii ce ocupă în clasă o poziţie favorabilă au tendinţa de a o subaprecia şi invers cei ce au indici nesatisfăcători, de regulă consideră poziţia sa acceptabilă. Aceasta denotă că la sfârşitul vârstei şcolare mici are loc restructurarea calitativă atât a relaţiilor interpersonale, cât şi a conştientizării lor.

În formarea relaţiilor interpersonale la elevul mic rolul principal îi aparţine învăţătorului. La începutul instruirii şcolare la copii încă nu s- au format propriile atitudini şi aprecieri atât faţă de sine, cât şi faţă de semeni. Ei acceptă şi însuşesc aprecierile învăţătorului. învăţătorul voluntar sau involuntar poate contribui la izolarea copilului în clasă prin diferite observaţii, condamnări. Influenţa negativă asupra poziţiei elevului o poate avea şi lauda excesivă a unui copil. Copiii încep să-i considere linguşitori sau preferaţi şi de aceea evită comunicarea cu ei.

Intrarea la şcoală îl pune pe copil într-o situaţie nouă în familie şi modifică atitudinile părinţilor faţă de el. La copii au apărut obligaţii noi de care ţin cont oamenii apropiaţi.

Părinţii creează condiţiile necesare ca copilul sa înveţe bine. Perceperea schimbată a copilului de către maturii din jur se răsfrânge treptat şi asupra autoaprecierii sale.

Şcolarii mici încep să se definească şi în termenii grupurilor cărora aparţin, să vorbească despre ei înşişi în noţiuni cu tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ ş.a.). Grupul de

91

prieteni capătă o anumită pondere în viaţa copilului. Prieteniile se bazează, mai ales, pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de „noi”.

Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce rolul familiei pentru copil. De la fraţii, surorile mai mari copiii învaţă o serie de abilităţi sociale: cum să se comporte în clasă, între prieteni. Un puternic impact asupra copilului continuă să-l aibă părinţii, în funcţie de dragostea pe care i-o oferă, de autonomia pe care i-o permit, de receptivitatea la părerile lui, de anxietatea, „îngrijorarea”, cu care se implică în viaţa lui şi de măsura, în care recurge la metodele de disciplină. Mulţi copii, în perioada dată, suferă de tulburări care pot lua forma diferitelor reacţii agresive, a minciunii, furtului, sfidării regulilor cu furtuni emoţionale, anxietate de separare de părinţi, fobie şcolară, depresie ş.a. Stresul unei copilării normale poate fi cauzat şi de alţi factori, spre exemplu, naşterea unui frate mai mic, boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare ş.a.

Studierea relaţiile interpersonale la elevii mici Tehnicile sociometrice. În faza de elaborare a testului sociometric (autor J. Moreno) este

necesar să se precizeze criteriul testului, în funcţie de care vor fi emise preferinţele sau respingerile, limitarea sau nelimitarea numărului de alegeri, aria referinţelor (alegerile să fie numai din interiorul grupului sau şi din afara acestuia). în faza de aplicare a testului, cercetătorul trebuie să motiveze necesitatea aplicării acestuia, pentru a obţine acordul membrilor grupului de a participa la cercetare, să asigure anonimatul răspunsurilor, pentru a garanta sinceritatea membrilor, să ia măsuri de precauţie, ca toate răspunsurile să fie semnate, să aplice testul pentru toţi membrii colectivului (dacă cineva lipseşte, vn fi supus testării când va fi prezent). Se va atrage atenţia, ca răspunsurile să fie nominalizate. Nu se admit răspunsuri de tipul „pe toţi”, „nici unul”. Respondenţilor, în funcţie de mărimea colectivului, li se pun una sau două întrebări (dacă colectivul este mare - mai mult de 20 persoane) de tipul: „Pe cine dintre colegi ai dori să inviţi la ziua ta de naştere?”, „Pe cine dintre colegi ai dori să feliciţi cu ocazia apropiatei sărbători?”. Respondenţii sunt atenţionaţi că în fiecare caz trebuie să numească trei persoane din colectiv. Apoi răspunsurile se adună şi se completează matricea şi sociograma. în matrice se înscriu alegerile respondenţilor, iar în sociograma liderii, preferaţii, constrânşii, izolaţii grupului în faza prelucrării datelor, cercetătorul trebuie să ţină cont de faptul, că există mai multe tipuri de sociograme colective. Relaţiile dintre elevi pot fi re date, sub forma unei sociograme, în spaţiul funcţional al grupului sau a uneia colective. Se pot afla nu numai relaţiile la nivelul fiecărui grup, dai şi subgrup, evidenţiind subgrupele colectivului.

Analiza rezultatelor activităţii - este una din metodele cele mai frecvent utilizate în psihologia dezvoltării. Orice produs al activităţii copilului, elevului, tânărului poate deveni obiect al investigaţiei psihologice. Prin aplicarea acestei metode, obţinem date referitor la capacităţile de care dispun copiii, elevii, tinerii (profunzimea judecăţii, forţa imaginaţiei, orientarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, aptitudinilor şa), stilul realizării activităţii (personal, comun, obişnuit, deosebit), nivelul dezvoltării personale (înalt, mediu, slab), progresele în învăţare, dezvoltare. Pentru cercetători este deosebit de important de a stabili anumite criterii, după care să aprecieze calitatea produselor activităţii. Printre normele de apreciere a rezultatelor muncii, mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor muncii.

Studiul de caz se foloseşte ca una de cunoaştere şi cercetare a colectivităţilor, pe de o parte, şi ca metodă de formare a colectivităţii respective, pe de altă parte. „Cazul" presupune o descriere a unei situaţii reale, concrete, care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente, concepute şi aranjate în aşa fel, încât să dea naştere unei probleme ce se cere a fi diagnosticată, analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaţa unui individ sau grup (îmbolnăvirea unui elev şi rămânerea în urmă faţă de ceilalţi la învăţătură), derularea şi acumularea unor evenimente în perioada dată de timp (noile cerinţe faţă de instruirea şcolară), situaţiile dramatice, tensionate, create în clasă (certurile între elevi), momentele dificile din viaţa şi activitatea unui elev (pericolul de a fi exmatriculat din şcoală şa.) pot servi ca teme pentru construirea cazurilor. Nu orice situaţie este un caz. Numai situaţia reală, plauzibilă este acea care necesită o intervenţie urgentă, soluţionări, care se calchiază pe preocupările subiecţilor şi, în sfârşit, care conţine toate elementele în vederea luării deciziei.

Aplicarea în practică a metodei date, presupune parcurgerea a patru etape: 1) prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat;

92

2) suscitarea de către conducătorul grupului a opiniilor, impresiilor, raţionamentelor participanţilor (la această etapă sunt expuse raţionamente diferite, uneori chiar contrare);

3) revenirea ia faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu-zisă;4) formularea unor concluzii generale, valabile şi în alte situaţii de viaţă.Studiul de caz este o metodă complexă care reuneşte virtuţile altor metode, îndeosebi ale

observaţiei şi experimentului.

52. Descrieţi fenomenele social-psihologice de masăPe cât de multilaterală este viaţa socială, pe atât de variate sunt şi fenomenele psihosociale.

Toate aceste fenomene psihosociale sunt însă rezultatul interacţiunii indivizilor, pe care psihologia o consideră un proces de influenţă reciprocă ce generează interconexiuni şi raporturi reciproce ale indivizilor, comunicarea, percepţia socială şi comprehensiunea reciprocă.

Fenomenele psihologice care se produc în cadrul grupurilor pot fi clasificate după diferite elemente de bază: după apartenenţa la comunităţi concrete, după stabilitate, după gradul de înţelegere etc. Clasificarea lor în funcţie de apartenenţa indivizilor la diferite grupuri sociale este fundamentală şi mai semnificativă din punct de vedere metodologic, întrucât acesta este tocmai criteriul ce determină majoritatea legilor şi particularităţilor de funcţionaro a fenomenelor psihologice din aceste grupuri.

În plus, trebuie avut în vedere faptul că toate fenomenele psihologice care se manifestă în societate se bazează pe procese general-sociale de interacţiune, de percepţie, de relaţii reciproce şi de comunicare a indivizilor, în cursul producţiei şi al consumului de bunuri materiale, indivizii stabilesc diverse legături sociale, determinate de interacţiunea, percepţia, relaţiile reciproce şi comunicare. Psihologia indivizilor nu poate fi bine explicată fără înţelegerea corectă a specificului corespunzător.

Din categoria fenomenelor psihologice care apar în cadrul grupurilor fac parte:1) Procesele general-sociale;2) Fenomenele şi procesele care apar la grupuri mari, grupuri mici şi comunităţi neorganizate;3) Fenomenele care se refera la indivizi.Procesele general-sociale reprezintă fenomene care asigură manifestarea psihologiei unui număr

mare de indivizi, indiferent de apartenenţa lor la grupuri sociale concrete. Din acestea fac parte: interacţiunea, percepţia socială, relaţiile reciproce, comunicarea.

Interacţiunea reprezintă un proces de influenţare reciprocă a indivizilor care generează relaţiile şi legăturile lor comune.

Percepţia socială reprezintă un proces de percepţie a obiectelor sociale, prin care de obicei se înţeleg indivizii şi grupurile sociale.

Relaţiile reciproce (sinonim cu relaţiile interindividuaie) reprezintă legăturile subiective care apar ca rezultat al interacţiunii indivizilor şi sunt însoţite de diferite trăiri emoţionale ale indivizilor participanţi la acestea.

Comunicarea reprezintă interacţiunea, realizată cu ajutorul mijloacelor de influenţare verbală şi nonverbală, având drept scop realizarea unor schimbări în sfera motivaţională, cognitivă, volitiv-emoţională şi comportamentală a oamenilor care participă la comunicare.

Fenomenele şi procesele ce apar în grupurile mari reprezintă fenomenele care se manifestăm cazul comunicării, interacţiunii şi relaţiilor reciproce ale oamenilor din cadrul comunităţilor de clasă, estetice (naţionale), politice şi religioase, precum şi conflictele sociale şi politice.

Psihologia de clasă reprezintă fenomenele psihologice care apar în procesul de interacţiune, de percepţie reciprocă, de comunicare şi relaţii reciproce ale reprezentanţilor diferitelor clase, precum şi particularităţile psihosociale ale acestora din urmă.De obicei, din categoria acestui tip de fenomene fac parte structura psihologică a clasei, precum şi specificul motivaţiei, al stărilor de spirit, al relaţiilor, al comportamentului reprezentanţilor acesteia.

Psihologia naţională reprezintă fenomenele psihologice care caracterizează interacţiunea, percepţia reciprocă, comunicarea şi relaţiile reciproce ale reprezentanţilor diferitelor etnii (naţiuni), precum şi particularităţile lor psihosociale.

Psihologia etnică reprezintă conştiinţa de sine, caracterul, temperamentul, interesele şi orientările valorice, sentimentele, stările de spirit şi tradiţiile ca particularităţi naţionale (latura ei generatoare de structuri) şi ca particularităţi psiho-naţionale (latura ei dinamică) a reprezentanţilor unor comunităţi etnice concrete.

93

Psihologia politică reprezintă fenomenele şi procesele psihologice care caracterizează activitatea şi comportamentul indivizilor în lupta pentru putere şi în interesul organizaţiilor politice concrete.

Psihologia religiilor reprezintă particularităţile psihologice ale interacţiunii, ale percepţiei reciproce, ale comunicării şi relaţiilor reciproce ale oamenilor care cred în Dumnezeu.Psihologiei religiilor îi sunt caracteristice de obicei credinţa religioasă, motivaţiile, orientările valorice, sentimentele, stările de spirit şi specificul comunicării credincioşilor, precum şi comportamentul lor faţă de cult şi de ritual.

Fenomenele psihologice în cadrul grupuri lor mici sunt fenomene care apar şi se dezvoltă într-un grup inie (familie). Din categoria lor fac parte aspiraţiile de grup, relaţiile din interiorul grupurilor, opiniile de grup, stările de spirit de grup, trăirile şi tradiţiile.

Fenomenele psihologice care apar în comunităţi neorganizate prezintă, de obicei, un aspect de masă, adică apar în comunităţi de indivizi care se evidenţiază printr-un comportament stihinic. Aici intră panica, particularităţile psihologice ale comunicării de masă, comportamentul indivizilor în mulţime, psihologia reclamei şi răspândirea de zvonuri.

Fenomenele psihologice care se referă la personalitate. Aceste fenomene sunt determinate de comportamentul, acţiunile şi particularităţile individului ca personalitate: statutul, poziţiile şi rolurile sociale ale personalităţii, normele şi stereotipurile ei. In plus, se disting mecanismele psihologice cu ajutorul cărora se realizează interacţiunea, comunicarea şi relaţiile reciproce ale indivizilor din grupuri - imitarea şi contaminarea. Imitarea reprezintă un proces psihologic în care un individ sau grup urmează un etalon, un model

oarecare, prin adoptarea, preluarea şi reproducerea particularităţilor exterioare (de comportament) sau interioare (psihologice) ale altor indivizi.

Contaminarea este un mecanism psihologic de transmitere a unei stări emoţionale de ta un individ sau grup altora în condiţiile unui contact direct, care reflectă predispoziţia lor pentru anumite stări şi impactul psihologic (influenţa psihologică) din partea altor indivizi.

Fenomenele psihosociale de bază (interacţiunea, percepţia socială, comunicarea, raporturile reciproce, comprehensiunea reciprocă) - reprezintă acele fenomene care stau la baza formării întregii realităţi psihosociale, a vieţii sociale şi a relaţiilor sociale. In comparaţie cu acestea, toate celelalte fenomene şi procese psihosociale sunt secundare.

Psihologia socială studiază o multitudine de fenomene psihosociale. Cele mai importante sunt:1. Faptele psihosociale, care reprezintă manifestări observate sau fixate ale realităţii psihosociale.

Din categoria celor mai importante face parte faptul existenţei unor ţinte integre ale realităţii psihosociale - a personalităţii şi comunităţilor (grupurilor) de indivizi. Ca fapte particulare apar manifestările psihosociale privind existenţa şi acţiunile oricăror fenomene psihosociale descrise;

2. Legităţile psihosociale reprezintă dependenţele obiectiv existente, stabile, efecto-cauzale repetabile ale apariţiei şi dinamicii fenomenelor psihosociale. Specificul lor constă în faptul că pot avea şi cauze sociale, şi psihologice, iar efectele pot fi şi psihologice, şi sociale;

3. Mecanismele psihosociale reprezintă transformările graţie cărora se îndeplineşte acţiunea legităţilor şi se produc tranziţii de la cauză la efect.

4. Fenomenele psihosociale (F.P.S.) în cadrul grupurilor sunt proprii unui număr de două sau mai multe grupuri şi raporturilor între acestea;

5. F.P.S. de grup aparţin unor comunităţi de oameni diferite ca amploare: câtorva indivizi (microgrupurilor), grupurilor mici şi mari;

6. F.P.S. de grup şi individuale caracterizează conexiunile psihologice între individ şi grup;7. F.P.S. intraindividuale reprezintă legăturile psihologice între diferiţi indivizi; 8. F.P.S. individuale reprezintă fenomenele psihosociale care apar la diferiţi indivizi din grupuri;9. Procesele psihosociale reprezintă orice mutaţii din realitatea psihosocială: tot ceea ce apare, se

dezvoltă, dispare, se transformă în altceva;10. Stările psihosociale reprezintă particularităţile dinamicii realităţii psihosociale şi ale celor mai

importante componente ale acesteia în momentul dat sau într-un anumit interval de timp;11. Formaţiile (stereotipurile, proprietăţile) psihosociale reprezintă fenomenele psihosociale care

s-au format şi au devenit stabile pentru psihologia grupurilor şi indivizilor. Din acestea fac parte, de exemplu, valorile sociale, normele, deprinderile, priceperile, obiceiurile, tradiţiile în cadrul grupurilor,

94

însuşirile psihosociale ale individului, tipul de personalitate, tipul de comunitate;12. Conştiinţa socială reprezintă conştiinţa societăţii;13. Conştiinţa de grup reprezintă un fenomen complex în care este exprimată înţelegerea

de către grup a mediului înconjurător, a locului său în cadrul acestuia, a raporturilor reciproce cu alte grupuri şi societatea;

14. Conştiinţa individuală reprezintă conştiinţa omului, a individului, a personalităţii;F.P.S. cu aspect de masă reprezintă fenomenele care apar în comunităţile de oameni neorganizate.

53. Descrieţi situaţia socială a dezvoltării psihiceDezvoltarea reprezintă o mişcare de la inferior (simplu) la superior (compus), de la formaţiuni

vechi la cele noi.Dezvoltarea psihicului – reprezintă o modificare a proceselor psihice, modificare ce se

manifestă în transformările lor cantitative, calitative şi structurale.Dezvoltarea – constituie un proces de creştere fizică, psihică şi morală a omului ce cuprinde

toate transformările calitative şi cantitative al însuşirilor lui înnăscute şi a celor dobîndite.Dezvoltarea – constituie apariţia formaţiunilor noi psihologice.L.N.Vîgotski – determină dezvoltarea ca un proces continuu, care se caracterizează printr-o

permanentă apariţie şi formare a noului, care a lipsit la etapele precedente. În procesul dezvoltării, copilul este antrenat în diferite feluri de activităţi, manifestînd un activism lăuntric (intern) propriu anume lui. În joc, activitate de muncă, copilul îşi îmbogăţeşte experienţa de viaţă, intră în contact cu diferiţi oameni, iar aceste contacte contribuie la dezvoltarea lui.

Termenul „dezvoltare” indică schimbările care cu timpul au loc în structura corpului omului, în gândirea şi comportamentul lui. În urna proceselor biologice şi a interacţiunii cu mediul. De obicei, aceste transformări progresează, se modifică şi se acumulează, asigurând consolidarea organizării şi desăvârşirea funcţionării organismului. Dezvoltarea motorie a pruncului începe cu mişcări necoordonate ale mâinilor şi picioarelor. Apoi, copilul tinde să apuce ceva, se târăşte după obiecte, în-vaţă a merge în mâini şi în sfârşit, face primii paşi. Folosirea simbolurilor, a cuvintelor, este o etapă de cotitură în învăţarea cititului, calculului, desăvârşirea calitativă a gândirii. Dezvoltarea acesteia din urmă începe de la capacitatea copilului de a recunoaşte obiectele concrete, până la abilitatea de a defini noţiunile şi a gândi abstract. Unele procese, spre exemplu, creşterea fătului în perioada prenatală, au mai mult un caracter biologic, altele, dimpotrivă, se derulează, în special, sub influenţa mediului: de pildă, însuşirea unei limbi străine, a manierelor de a vorbi, de a gesticula. Cu toate acestea, nu putem spune că dezvoltarea se reduce, în special, la aceste fapte, deoarece presupune interacţiunea biologicului cu socialul în schimbare. Mediul social la rândul său, este alcătuit dintr-o mulţime de medii concrete - familial, şcolar, de muncă ş.a - care în permanenţă interacţionează între ele şi au o mare influenţă asupra omului. Savanţii, ce se ocupă de problema dezvoltării copiilor, tind să determine legătura dintre vârsta cronologică a copilului şi schimbările, care se observă în dezvoltarea lui la maturizare. Pentru specialişti poate prezenta interes chiar şi graficul apariţiei anumitor schimbări de vârstă Un astfel de grafic ar permite compararea timpului apariţiei anumitor forme de comportament la diferiţi copii, care aparţin unor grupuri omogene de dezvoltare, precum şi diferitelor grupuri culturale şi sociale. Determinarea normelor aproximative de competenţe ale copilului permite de a aprecia în ce măsură copilul dat îşi depăşeşte semenii în creştere ori rămâne în urmă Normele de vârstă pot fi folosite în elaborarea programelor de ajutor acordat copiilor cu reţineri în dezvoltare ori la aprecierea influenţei diferitelor condiţii de viaţă asupra dezvoltării. Aşadar, în centrul atenţiei savanţilor se află acele procese, datorită cărora se produc schimbările.

Dezvoltarea psihicului e legată de apariţia în anumite perioade de vîrstă a unor formaţiuni noi. După S.Vîgotski – formaţiunea nouă – este acea schimbare psihică şi socială, care apare pentru prima dată la o etapă de vîrstă şi în principal determină conştiinţa copilului, atitudinea lui faţă de mediu, viaţa lui interioară şi exterioară, tot mersul dezvoltării în această perioadă. Dezvoltarea psihicului copilului este caracterizată de următoarele legităţi:

1. Dezvoltarea are un caracter stadial. (etape)2. Neuniformitatea dezvoltării psihice.

Psihicul copilului nu se dezvoltă omogen (la fel) în toate perioadele de vîrstă.

95

Prin perioadă senzitivă a dezvoltării se înţelege perioadele de vîrstă cînd se creează cele mai optime condiţii pentru dezvoltarea unor formaţiuni psihologice noi.

De ex: la vîrsta fragedă e caracteristică dezvoltarea dominantă a percepţiei.Pentru preşcolari – funcţia dominantă este memoria.La vîrsta şcolară – gîndirea.

3. Dezvoltarea psihică are loc în integritate (unitate, în întregime). Dezvoltarea vre-unui proces, funcţii, însuşiri psihice e legată de schimbarea altora.

4. Continuitatea dezvoltării psihice (permanent).5. Plasticitatea (modificarea copilului) şi posibilitatea compensării (complectă)6. Invidualizarea dezvoltării de viaţă a lui.

Omul este o fiinţă biosocială. Omul este creat de natură, însă ca personalitate el e format de către societate. Asupra dezvoltării psihicului copilului şi formării personalităţii lui influenţează 2 factori de bază:

- cel biologic → ereditar- cel social → familia...

Factorul biologic îl alcătuieşte → ereditatea şi factorul congenital Prin ereditate înţelegem transmiterea de la părinţi la copii a unor însuşiri şi particularităţi care se depozitează în programul lui genetic. Prin moştenire copilul capătă insemnele fizice, proprii tuturor oamenilor. E vorba de:

- o anumită configuraţie a copului – premiză pentru dezvoltarea mersului vertical;- construcţia sistemului nervos, structura creierului şi a organelor de simţ, care împreună asigură

posibilitatea dezvoltării intelectului;- structura mîinii – perspectiva folosirii uneltelor de muncă;- tipul de sistem nervos bine dezvoltat;- predispoziţii – ca particularităţi anatomice înnăscute ale SN, pe baza cărora se dezvoltă

capacităţile, aptitudinile omului.Purtătorii informaţiei ereditare sînt genele Programului ereditar de dezvoltare a copilului,

asigură în primul rînd, continuarea speciei umane, precum şi dezvoltarea unor sisteme care ajută organismului uman să se adapteze la condiţiile şi schimbările care au loc în viaţă.

Sub influenţa cauzelor interne şi a acţiunilor externe (radiaţie, intoxicare, etc.) genele pot să sufere schimbări, mutaţii.

Unele anomalii în dezvoltarea organismului copilului – polidactilie, buza de iepure, gură de lup, daltonismul, boala lui Daus explică prin mutaţiile care au loc în gene.

În afară de ereditare, un factor biologic îl constituie cel congenital. Nu totul, cu ce se naşte copilul este transmis prin ereditate. Unele particularităţi înnăscute ale lui, unele însemne pot fi explicate prin condiţiile vieţii intrauterine a pruncului (influenţa preparatelor medicale, a sănătăţii mamei, a fumatului, a alcoolului). Deci, factorul biologic apare ca premisă a dezvoltării psihice. Pe baza uneia şi aceleiaşi premise naturale se pot forma diferite capacităţi şi trăsături de caracter în funcţie de experienţa socială şi metodele de instruire şi educţie. O importanţă deosebită pentru formarea personalităţii are factorul social. Factorul social include:

- influenţele naturale (aerul, apa, soarele, clima).- Influenţele sociale (grădiniţa, şcoala, educaţia, familia mass-media)

Mediul social este determinat de condiţiile economice, politice, culturale. Trebuie de creat condiţii necesare ale dezvoltării personalităţii. În lumea socială există obligaţii, drepturi, roluri, raporturi sociale, există legi, valori etc. În procesul comunicării şi interacţiunii nemijlocite a copilului cu alţi oameni în familie, la şcoală, în diferite activităţi de sămaşi are loc însuşirea experienţei sociale. Deci, dezvoltarea psihicului copilului şi formarea personalităţii lui decurge atît sub influenţa anturajului nemijlocit, cît şi sub influenţa mijloacelor de informare în masă.

96

Dezvoltarea psihică – este însuşirea de către copil a experienţei sociale, acumulate de generaţiile precedente, care se păstrează în obiectele de natură socială şi spirituală. Pînă la urmă s-a încercat să se îmbine aceşti 2 factori. Apare a 3 concepţie: concepţia convergenţei a 2 factori. Dezvoltarea psihică este procesul, determinat de condiţiile de viaţă, instruire şi educaţie. În cadrul procesului dezvoltării psihice a copilului apar contradicţii, legate de trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul. De exemplu:

1) contradicţia dintre capacităţile fizice şi psihice ale copilului şi forme de activitate în care trebuie să se încadreze;

2) contradicţia dintre noile spoturi, sarcini, năzuinţe ale copilului şi posibilităţile lui interioare de a le realiza;

3) contradicţia dintre cerinţele din partea maturilor şi nivelul existent al dezvoltării psihice a copilului.

Forţele motrice – ceea ce mişcă dezvoltarea înainte. Cotradicţiile indicate sînt caracteristice pentru toate vârstele, însă îşi au specificul lor în funcţie de vîrsta la care se manifestă ele. Cel mai des apare contradicţia:

- necorespunderea dintre autoaprecierea lor şi rezultatele activităţii pe care ei le-au căpătat realmente.

Dirijarea procesului de formare a personalităţii elevului presupune cunoaşterea şi luarea în consideraţie în mod obligatoriu a principalelor contradicţie ale fiecărei perioade de vîrstă. Aşadar, corelaţia factorului interior şi celui exterior creează un complicat tablou al situaţiei sociale a dezvoltării psihice.

În acest context este necesar de a studia concepţia lui L. Vîgotski despre situaţia socială de dezvoltare (SSD). La începutul fiecărei etape de vârstă între copil şi realitatea cel înconjoară (socială) se formează relaţii unice, specifice, irepetabile, deosebite. Aceste relaţii şi sunt numite de L. Vîgotski situaţie socială de dezvoltare.

SSD este momentul iniţial pentru toate transformările dinamice care au loc în procesul dezvoltării în perioada dată de vârstă. SSD determină complet formele şi direcţia care fiind urmată de copil va asigura formarea a noi şi noi însuşiri de personalitate. SSD este izvorul principal pentru dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii copilului (L. Vîgotski).

Situaţia socială de dezvoltare specifică pentru fiecare vârstă determină strict întregul mod de viaţă a copilului în perioada dată de dezvoltare. Important este, în viziunea lui L. Vîgotski, să cunoaştem SSD care se formează către începutul fiecărei etape de vârstă. Aceasta ne va permite să clarificăm cum în procesul vieţii copilului în această situaţie socială apar şi se dezvoltă formaţiunile noi psihologice caracteristice pentru vârsta dată.

Aceste neoformaţiuni caracterizează înainte de toate transformarea personalităţii şi conştiinţei copilului şi sunt un rezultat, un produs al dezvoltării şi nu sunt predispoziţiile acestui proces. Schimbările în conştiinţa copilului apar în baza unui anumit tip de existenţă socială caracteristic anume acestei etape de vârstă - iată de ce formarea ncoformaţiunilor are loc de fiecare dată nu la începutul dar la sfârşitul perioadei stabile de vârstă. Schimbările, transformările care se produc în personalitate se reflectă în continuare asupra procesului de dezvoltare. Structura nouă a conştiinţei copilului care a apărut în perioada dată de vârstă determină nu numai transformarea procesului de percepţie de către copil a realităţii înconjurătoare şi a activităţii proprii în această realitate dar şi percepţia nouă a vieţii interioare proprii: „... noi vedem că apariţia şi dezvoltarea neoformaţiunilor la sfârşitul perioadei de vârstă conduce la transformarea structurii integre a conştiinţei copilului şi prin aceasta la schimbarea întregului sistem de relaţii cu realitatea exterioară dar şi cu sine însuşi.

Copilul la sfârşitul etapei stabile de vârstă este cu totul altul faţă de ceea ce era la începutul ei. Aceasta presupune că legitim trebuie să se schimbe şi situaţia socială de dezvoltare care se formase la începutul acestei etape de vârstă, deoarece SSD nu este altceva decât sistemul de relaţii format între copilul de această vârstă şi realitatea socială. Dacă sa schimbat în mod radical copilul, atunci trebuie să se schimbe şi relaţiile date. Situaţia socială de dezvoltare veche treptat se destramă, se ruinează şi în concordanţă cu dezvoltarea copilului se construieşte o SSD nouă care devine moment iniţial pentru

97

dezvoltarea de mai departe a copilului la o nouă etapă de vârstă. Transformările descrise privind situaţia socială de dezvoltare se produc în timpul perioadelor de criză. De aici, L. Vîgotski formulează legea de bază a dinamicii de vârstă: „forţele care mişcă procesul de dezvoltare a copilului într-o vârstă dată inevitabil conduc la ruinarea întregii baze de dezvoltare în această perioadă determinând destrămarea situaţiei sociale de dezvoltare şi sfârşitul perioadei respective de vârstă şi trecerea la următoarea etapă de dezvoltare.

Concluzii: L.S.Vîgotski distingea 2 niveluri ale dezvoltării copilului:

1. Nivelul dezvoltării actuale → copilul poate soluţiona independent problemele intelectuale.2. Nivelul zonei dezvoltării apropiate → se manifestă prin aceea că copilul poate realiza sarcina

numai cu ajutorul maturului sau în activitatea colectivă.Cum se determină zona dezvoltării apropiate?

Ex: să admitem că doi copii au aceeaşi dezvoltare mintală şi aceeaşi vîrstă (8 ani). Acesta înseamnă că ei ambii soluţionează probleme cu un asemenea grad de dificultate, care corespunde vîrstei standard de 8 ani. Astfel noi am determinat nivelul real al dezvoltării lor mintale. Cu ajutorul unor procedee deosebite, încercăm în ce măsură ambii copii sînt abţi a rezolva probleme mai complicate. Noi îi arătăm copilului cum trebuie să rezolve problema şi urmărim dacă el, imitîndu-ne poate să îndeplinească misiunea. Sau noi începem să rezolvăm problema şi-i propunem copilului să ducă la bun sfîrşit rezolvarea. Prin aceasta determinăm cît de departe se extinde posibilitatea de a trece de la limitele vîrstei sale mintale. S-a constatat că un copil rezolvă în colaborare probleme ce coincid cu standardul pentru 12 ani. Zona dezvoltării apropiate depăşeşte vîrsta sa mintală cu 4 ani. Alt copil e în stare să avanseze în ceea ce priveşte colaborarea numai pînă la vîrsta standard de 9 ani. Zona dezvoltării apropiate cuprinde la el doar 1 an. Reieşind din aceasta, Vîgotski înaintează principiul instruirii dezvoltative, adică instruirea trebuie să se bazeze nu numai pe nivelul actual de dezvoltare al copilului, dar trebuie să se bazeze pe zona dezvoltării apropiate. Un rol important în procesul instruirii ca factor dezvoltativ îl are evidenţa particularităţilor individuale şi de vîrstă ale copiilor.

54. Analizaţi dezvoltarea psihică a nou-născutului şi a prunculuiLa naştere, copilul trece dintr-un mediu relativ constant, condiţionat de creşterea şi dezvoltarea

în perioada intrauterină, într-un mediu aerian în care treptat trebuie să devină o personalitate raţională. Deşi naşterea este un stres puternic, copiii normali sunt înzestraţi cu toate cele necesare, pentru a trece cu succes acest prag. înainte de naştere, organismul copilului eliberează multă adrenalină şi noradrenalină, ca urmare a stresului, ceea ce compensează insuficienţa de oxigen şi pregăteşte copilul de respiraţia cu ajutorul plămânilor. De aceea doar copilul îşi anunţă apariţia pe lume cu primul ţipăt. întâile mişcări respiratorii sunt grele pentru copil, deoarece lichidul, care umplea plămânii, trebuie să se scurgă, iar alveolele să se umple cu aer. Peste câteva minute, majoritatea nou-născuţilor încep să respire regulat.

La început, viaţa copilului în noul mediu este determinată de unele mecanisme înnăscute. Copilul se naşte cu un anumit bagaj de reflexe necondiţionate, înnăscute, care-i asigură adaptarea la noul mediu. Printre acestea se numără:

Reflexul sugerii apare încă în perioada intrauterină. După naştere, copilul începe a suge orice obiect, care-i nimereşte în guriţă.

Reflexul agăţării apare încă în perioada intrauterină. Dacă atingem palma copilului, la el apare reacţia de apucare. Curios este făptui că, copilul se agaţă nu numai cu mânuţele, dar şi cu picioruşele

Reflexul respirator apare la copil fără o pregătire specială şi întreţine activitatea vitală.Reflexul respingerii apare la atingerea tălpilor copilului. Dacă-I aşezăm pe burtică şi punem

palma la tălpile lui, copilul o foloseşte ca punct de sprijin, pentru a se mişca înainte.Reflexele atavice devin evidente atunci când copilul nimereşte în apă, unde face mişcări de

înot.Reflexele necondiţionate cu care copilul se naşte, au o mare importanţă în dezvoltarea

cognitivă a copilului. Aceasta-i dă posibilitate copilului să-şi dezvolte simţurile de bază: văzul, auzul, 98

mirosul, gustul, pipăitul. Aceste simţuri au forme specifice de manifestare la nou-născut şi o importanţă foarte mare pentru dezvoltarea lui cognitivă.

Văzul. În primele zile, ore, după naştere ochii copilului privesc în direcţii diferite, mişcarea lor se produce lent, cu întreruperi. Aceste acţiuni au loc din cauza că fibrele nervoase nu sunt mielinizate, de aceea copilul nu-şi poate concentra privirea. La vârsta de o lună, copilul vede clar ceea ce se află la 30 cm de la ochii lui. El încearcă să-şi fixeze privirea. Este atras de obiectele, jucăriile care se mişcă în faţa lui.

La vârsta de două luni copilul poate urmări cu privirea un obiect în mişcare. El îşi poate reţine privirea timp de câteva secunde asupra obiectului. Apare concentrarea vizuală asupra obiectelor.

Auzul. Nou-născutul aude toate zgomotele, iar vocea mamei o cunoaşte încă din perioada intrauterină şi nu numai vocea, dar şi limba în care vorbeşte. Copilul începe să reacţioneze la sunetele mai puţin stridente. Apare concentrarea auditivă. Auzul şi văzul la copil, se dezvoltă mult mai repede decât mişcările corporale datorită dezvoltării sistemului nervos, encefalului.

Mirosul. Nou-născutul simte toate mirosurile. Mamele sunt sfătuite să nu-şi schimbe parfumul, ca să nu-şi deruteze copilul.

Gustul. Nou-născutul distinge gusturile de dulce, sărat, acru, amar ş.a. Preferă alimentele. îndulcite, refuzându-le pe cele sărate, acre.

Pipăitul. Copilul este sensibil la mângâieri, recunoaşte modul în care este purtat în braţe de mamă, datorită reflexului condiţionat palpebral, de balansare. Astfel, se face că la marna în braţe, copilul se calmează repede. în comportamentul nou-născutului, s-a observat un fenomen specific, interpretat diferit de adulţi şi nu totdeauna obiectiv. Când i se scot hăinuţele, copilul începe să plângă. Majoritatea adulţilor cred că copilul plânge din cauza că-i este frig. S-a constatat că copilul plânge din alt motiv - din cauza nesiguranţei pe care o resimte când este dezbrăcat, copilul nu-şi simte hăinuţele, care-l ocrotesc .

Celelalte procese cognitive sunt şi ele într-o fază timpurie de achiziţie, de dezvoltare.Percepţia. Această perioadă nu este globală, prezentând mai curând o reacţie de apărare ori

ataşare prin plâns, gângurit sau zâmbet.Memoria nou-născutului este de scurtă durată. Dacă în timpul somnului este schimbat cu locul,

începe să plângă, recunoaşte că nu este locul lui obişnuit.Atenţia. Este de scurtă durată, orientarea şi concentrarea atenţiei nu sunt flexibile. Copilul

încearcă să se concentreze, însă orice zgomot, mişcare din jur, îi sustrag atenţia.Mişcările nou-născutului nu sunt pregătite pentru acţiuni practice, dar se potrivesc pentru

exprimarea emoţiilor copilului. El răspunde prin zâmbet la zâmbetul adultului, îşi agită energic mânuţele şi picioruşele. La el apare rostirea unor sunete abia auzite. Acest comportament a căpătat denumirea de complexul înviorării.

La senzaţiile neplăcute, copilul răspunde prin plâns, exprimat printr-un „ua" asurzitor care cu timpul trece în plâns obişnuit. Zâmbetul şi plânsul au manifestări specifice la nou-născut.

Zâmbetul. La început, zâmbetul nou-născutului este spontan, reflex, el surâde în somn. în prima perioadă de viaţă extrauterină, surâsul copilului nu este selectiv, el surâde oricui.

Plânsul. Apare de la naştere. Micuţilor le place să aibă companie şi plâng când sunt lăsaţi singuri. Bebeluşii, consolaţi atunci când plâng şi înconjuraţi de tandreţe din primele zile de viaţă, cu timpul vor fi mult mai calmi, mai autonomi ca ceilalţi.

Gânguritul. Această formă de comunicare nonverbală apare în a cin-cea săptămână de viaţă extrauterină şi este mai apreciată decât ţipătul. Din luna a doua, cu bebeluşul se poate discuta.

Relaţiile nou-născutului cu cei din jur. Relaţiile cu cei din jur asigură echilibrul psihologic al copilului. Ataşamentul apare la copil din primele luni şi se manifestă prin plânset, zâmbet, gângurit, braţele întinse ale bebeluşului, care caută să atragă atenţia asupra lui.

Pruncia este prima perioadă de viaţă stabilă în dezvoltarea copilului şi include perioada primului an de viaţă. Primele două luni reprezintă perioada de nou-născut, în care are loc adaptarea copilului la noul mediu de viaţă. Comparativ cu puiul de animale, care este independent imediat după naştere, copilul, fiind mai puţin înzestrat instinctiv, rămâne încă mult timp dependent de părinţi.

Primul an de viaţă este dominat de acumularea experienţelor în 3 achiziţii fundamentale: 1) apucarea şi mânuirea elementară a obiectelor; 2) mersul; 3) rostirea primelor cuvinte.

99

Evoluţia în cunoaştere a copilului este marcată de apariţia inteligenţei senzitiv - motorii care debutează în jurul vârstei de 8 luni şi dureazăpână la un an şi jumătate, când apare altă etapă în dezvoltarea gândirii -gândirea simbolică.

Mai mulţi savanţi, printre care Stanli şi Nansi Grinspen (1985), M. Ainswort (1973), Dj. Bowlby (1973), au evidenţiat mai multe etape în dezvoltarea pruncului:

I. Adaptare şi interes faţă de mediu. Această etapă durează până la vârsta de 3 luni şi se caracterizează prin adaptarea copilului la noul mediu de viaţă, la mediul social, deosebit de bogat în stimuli şi informaţie.

II. De îndrăgostire, care cuprinde vârsta de la 2 până la 7 luni. în această perioadă, copiii recunosc oamenii apropiaţi şi îşi orientează toată atenţia asupra lor, nu asupra străinilor. Lumea li se pare atractivă, emoţională şi plină de plăceri, demonstrând acest lucru prin zâmbet, acţiuni, mişcări cu întreg corpul.

III. Dezvoltarea comunicării intenţionate (de la 3 luni până la 10 luni). în mare parte, această etapă se suprapune pe cea precedentă. Copiii încep să dialogheze cu cei din jur. Mama, tatăl, fraţii, surorile comunică cu copilul şi el susţine comunicarea.

IV. Apariţia simţului stabil al Eu-lui (de la 9 luni până la 18 luni). Copiii de un an mai bine se pot deservi şi au un rol activ în relaţiile cu părinţii. Ei pot să-i înştiinţeze pe maturi despre necesităţile lor.

Dj. Bowlby menţiona că copiii, asemenea animalelor, apar pe lume cu forme programate de comportare, care-i ajută să fie mai aproape de mama lor. Un atare comportament măreşte probabilitatea protejării lor de pericol, sporeşte siguranţa lor. Zoologul austriac K.Lorenz a observat, că boboceii deîndată ce ies din ou îşi urmează mama, iar dacă aceasta îi părăseşte, merg după ea şi nu după altă gâscă. Observând comportamentul puilor de gâscă, de maimuţe, savanţii au constatat că toţi puii apăruţi pe lume se ţin de mama lor (K.Lorenz (1952), G.Harlow (1959, 1962), M.I.Lisina(1986)ş.a.). Un asemenea comportament este specific şi pentru copil. Acest ataşament se exprimă printr-un şir de reacţii: 1) stabilirea şi necesitatea legăturii interactive. Deosebit de convingător, în acest sens, este experimentul cu faţa „de piatră”, încremenită a adultului care stă în faţa copilului. La vederea acestei feţe, copilul izbucneşte în plâns, neîn-ţelegând comportamentul adultului; 2) frica de străini şi de a fi despărţit de mamă; 3) reacţiile schimbătoare la despărţirea de adulţi.

În primul an de viaţă se pun bazele majorităţii manierelor de conduită ale copilului. Procesul de formare şi consolidare a acestor conduite este deosebit de complex, unele dezvoltându-se pe fondul altora sau în strânsă legătură cu ele.

Principalele elemente de conduită, care înregistrează progrese evidente în această perioadă, sunt următoarele: 1) senzitivo-perceptivă; 2) motorie; 3) verbală; 4) afectivă; 5) sociabilă; 6) inteligentă.

Conduita senzitivo-perceptivă. Din primele zile de viaţă, copilul are sensibilitate şi capacitate de a avea senzaţii. Acestea sunt native. La început, copilul doar trăieşte, suportă pasiv senzaţiile, iar pe parcursul dezvoltării, el singur devine generator de senzaţii (aruncă jucăria, deoarece sună; mănâncă biscuiţi, terci pentru că sunt dulci ca şi laptele ş.a.). Cea mai importantă achiziţie în plan senzitivo-perceptiv, în această perioadă, este detaşarea copilului de obiecte. Dacă la început, obiectul exista pentru copil numai în cazul când era inclus în activitatea lui (fluturat în mâini, aruncat), la sfârşitul primului an de viaţă, obiectul devine pentru copil ca ceva ce există ca atare. Spre exemplu, dacă până la 7 luni obiectul ascuns înceta să existe pentru copil, de la 8 luni el este căutat, ceea ce demonstrează, că obiectul a căpătat o existenţă de sine stătătoare, care, după vârsta de 12 luni se va exprima prin in-termediul limbajului.

Conduita motorie. în perioada primului an de viaţă, acest tip de conduită, cunoaşte cele mai spectaculoase schimbări. După M. Zlate (1995), se disting următoarele tipuri de comportamente motorii şi consecinţele lor asupra dezvoltării:

La 4 săptămâni se observă o mobilitate diferenţiată în zona bucală. Copilul suge, caută cu guriţa hrana. La nivelul ochilor, începe a fixa obiectele, urmăreşte stimulii ce se deplasează vizual.

La 4 luni copilul ţine capul, devine mobil, poate întoarce capul spre zona de unde vine un sunet cunoscut, întinde braţele spre obiecte

La 5 luni poate prinde obiectul cu mâna.

100

La 6-7 luni stă pe scaun rezemat, apucă şi manipulează obiectele, orientându-se după văz. Duce la gură tot ce prinde cu mâna, palpează obiectele, le trece dintr-o mână în alta. Apare folosirea diferenţiată a mâinii drepte.

La 7- 8 luni sade singur, stă în picoare ajutat de maturi.La 9 luni se poate ridica în picioare, întrucât nu-şi poate menţine echilibrul, cade. Stă în

picioare, ţinându-se de pătuc, cărucior.La 10 luni, culcat pe burtă, se târăşte înainte - înapoi, merge pe genunchi, îşi ţine singur

biberonul, pipăie obiectele. Explorarea vizuală şi digitală devin dominante faţă de cea bucală.La 12 luni stă în picioare fără să fie ajutat, merge sprijinindu-se de mobilă.Dacă la început, mişcările sunt spasmodice şi necoordonate, treptat ele devin din ce în ce mai

diferenţiate. Cele două mari achiziţii ale acestei perioade, sunt apucarea şi mersul. Aceste mişcări lărgesc considerabil posibilităţile copilului în cunoaştere. Deplasarea, mersul îi permit copilului să descopere noi obiecte, să trăiască experienţe asemănătoare în relaţia cu anumite obiecte.

Conduita verbală se înscrie în rangul conduitelor specific umane, constituind modalitatea fundamentală de adaptare la mediu, factorul principal de echilibru cu mediul. Acest tip de conduită are potente formative deosebite, deoarece este implicat în toate celelalte, care au nevoie de el. Comunicarea cu copilul este necesară în permanenţă, chiar şi în perioada intrauterină, nemaivorbind de perioada postnatală, când copilul trebuie să se adapteze la noul mediu, la mediul social, să însuşească conduitele sociale.

La 3 - 4 luni, apar primele forme ale comunicării nonverbale, care treptat se perfecţionează. Primele forme ale comunicării nonverbale sunt relativ simple, exprimate prin diferite expresii ale feţei - surâs, zâmbet. Pe parcursul dezvoltării, apar conduite comunicative mai complexe. Zâmbetul copilului este completat de mimică şi gesturi, ceea ce sporeşte posibilităţile de exteriorizare a unei anumite stări afective.

Formele comunicării capătă şi o puternică încărcătură emoţională - privirea cu tentă de plăcere, încântare la apariţia adultului care-i zâmbeşte sau, dimpotrivă - nemulţumire, reproş atunci când îl părăseşte, probozeşte.

Pe la 3 luni formele comunicării nonverbale se împletesc cu cele ale comunicării verbale. La început, apare gânguritul, iar după 4 luni-articularea vocalelor, consoanelor. O formă superioară de dezvoltare a gânguritului o constituie lalaţiunea - repetiţia de silabe, care începe pe la 5 luni.

După vârsta de 10 luni, copilul se centrează pe cuvinte, chiar dacă acestea la început sunt imitări de sunete, care exprimă acţiunile obiectelor (maşina - bi-bi, pisica - miau-miau, câinele - ham-ham). Pentru copil ele au înţeles de propoziţii şi-l ajută să-şi exprime dorinţele, simpatiile sau antipatiile, plăcerea sau neplăcerea, îi permit să realizeze conduite relativ complexe.

Practica demonstrează, cu cât activitatea verbală a copilului, în această perioadă, este măi intensă cu atât este mai mare probabilitatea atingerii unui coeficient de inteligenţă mai ridicat.

Conduita afectivă. Acest tip de conduită se află în strânsă legătură cu cea comunicativă, formele comunicării nonverbale, fiind principalele mijloace de exteriorizare a acesteia. La început, emoţiile copilului sunt vagi, confuze, imprecis determinate, par a nu avea o cauză precisă. Sunt extrem de fluctuante, au un pronunţat caracter situaţional, sunt legate de prezent şi au o mare extensie. Afectivitatea copilului este polarizată. El trăieşte atât stări plăcute, pozitive, cât şi negative. Simţul plăcerii se dezvoltă pe la 2 luni, râsul - la 6 luni, bucuria - pe la 8 luni. Pe la 3 luni se stabilizează mimica. La 5 luni apar frica şi anxietatea, furia şi agresivitatea.

Stările afective sunt determinate de satisfacerea sau insatisfacerea necesităţilor, de apariţia unor persoane străine sau chiar de un zgomot puternic, o mişcare bruscă ş.a.

Conduita sociabilităţii. Acest tip apare şi se manifestă pe fondul şi în strânsă interacţiune cu conduita afectivă. Prezenţa ei poate fi surprinsă în reacţii de tipul surâsului, care debutează în jurul vârstei de 2 luni. La început, surâsul copilului este nediferenţiat, se manifestă ca o reacţie la o altă reacţie - surâde la surâsul mamei, altei persoane. La 4-6 luni surâsul devine mai selectiv şi bogat în interpretări - surâde doar la persoane cunoscute.

Sociabilitatea copilului se manifestă diferenţiat faţă de adulţi şi copiii de aceeaşi vârstă. Cu adulţii relaţiile copilului sunt bogate, profunde, fiindcă ei au experienţă mare de viaţă şi au ce spune, demonstra. Cu copiii de aceeaşi vârstă, relaţiile sunt sărăcăcioase, reduse. Aceste relaţii urmează a fi dezvoltate, însuşite corect.

101

Conduita inteligentă. în evoluţia acestui tip de conduită se disting trei elemente importante:1) Repetarea actelor şi mişcărilor, chiar a unora din componentele de conduită, pentru a obţine

cele necesare - sunetul produs de jucărie pentru a fi luat în braţe;2) Subordonarea acţiunilor unei mişcări, unui scop dinainte propus în vederea obţinerii unui

anumit rezultat (ridică perna, pentru a găsi jucăria ascunsă);3) Executarea unei mişcări cu modificări, ceea ce îi permite copilului să descopere noi însuşiri,

faţete ale obiectului, noi relaţii ale acestuia.J. Piaget (1965, 1989) care a cercetat conduita senzitivo-motorie, a descris câteva constituente

de conduită mai importante ale copilului, care evidenţiază prezenţa ei. Dacă unui copil i se pune o batistă pe faţă, el depune eforturi să se debaraseze de ea. Pe la 8-9 luni, când cineva încearcă să-i acopere faţa cu batista, copilul îi apucă mâna şi îndepărtează batista.

O altă mişcare inteligentă este legată de relaţia cu sfoara. Când copilului, pe sfoara căruciorului i se atârnă mai multe jucării, el va găsi jucăria dorită.

Inteligenţa sugarului este una concretă, practică. Ea implică acţiunea, manipularea şi îl ajută pe copil să rezolve o serie de situaţii problematice.

55. Analizaţi dezvoltarea psihică la vârsta timpurie (fragedă, antepreşcolară sau precoce)Perioada a doua stabilă în dezvoltarea psihică este copilăria precoce (de la un an până la trei)

care mai este numită în literatura de specialitate şi prima copilărie sau perioada antepreşcolară (U. Şchiopu, E. Verza, 1995).

Dacă în etapa anterioară copilul era sub raport fizic şi psihic mai sărac şi mai incomplet nu doar în raport cu adultul, dar chiar cu puii mamiferelor superioare (mânzul fuge în galop la câteva ore după naştere; puiul de maimuţă se agaţă activ de mama sa dovedind o mare autonomie motorie), în această nouă etapă, datorită achiziţiilor de până acum şi mai ales datorită elaborării unor noi mecanisme de adaptare la contactul cu mediul fizic şi social în care trăieşte, copilul devine mai dotat şi mai apt pentru viaţa socială. Spre deosebire de perioada anterioară când era relativ neputincios, neînzestrat şi mai ales total dependent de anturaj, cu precădere de mama sa, de data aceasta el se eliberează treptat de „parazitismul iniţial” şi păşeşte sigur spre un început de independenţă. Dintr-un „obiect” manipulat de alţii, el face saltul spre statutul de fiinţă activă, iniţiatoare de acţiuni. Celebra formulă „eu, eu”, „eu singur” dovedeşte dorinţa expresă a copilului de implicare directă dar şi independentă în acţiune. Ceea ce domină acest stadiu este nevoia imperios resimţită de copil de a se afirma, de a se realiza conform cu propriile sale posibilităţi. Pentru a-şi satisface această nevoie el va trebui să-şi elaboreze noi mecanisme şi instrumente psihice, să şi le perfecţioneze pe cele deja achiziţionate. Mersul, limbajul, simbolismul, mai întâi acţionai şi apoi verbal, vor fi astfel de mecanisme psihice care îi vor permite satisfacerea nevoilor de independenţă şi de realizare de sine. Nu întâmplător unii autori au denumit această perioadă drept stadiul „fiinţei ce tropăieşte” sau stadiul „înmuguririi verbale”, al „fiinţei ce trăncăneşte”, tocmai pentru a sublinia expansiunea enormă a conduitelor motorii şi verbale, în cadrul cărora se formează şi celelalte (P. Golu, E. Verza. M. Zlate, 1992).

O altă caracteristică a acestei perioade, provine din specificul lumii în care trăieşte copilul. Acesta, cel puţin deocamdată, este o lume imaginară, în care absolut totul este posibil, în care obiectele şi fiinţele din jur (plantele, animalele) gândesc, simt, doresc, în care ele se convertesc rapid în orice doreşte copilul (un băţ poate fi rând pe rând cal, termometru, puşcă, baston, sabie etc.). De aici, animismul şi antropomorfismul, caracteristici esenţiale ale gândirii copilului antepreşcolar. Pentru copil această lume imaginară este însă naturală, normală, nu are nimic miraculos sau supranatural în ea. O asemenea particularitate provine din fragilitatea dezvoltării psihice a copilului, din incapacitatea sa de a cuprinde cu mintea (cu gândirea) realul. Neputând realiza acest fapt, el se proiectează pe sine cu trebuinţele, tendinţele, sentimentele şi dorinţele proprii, asupra lumii externe. Aceasta duce la o altă caracteristică a antepreşcolarului şi anume la egocentrismul său, centrarea pe sine, subordonarea tuturor activităţilor şi obiectelor propriilor sale dorinţe. La aceasta trebuie să adăugăm şi insuficienta delimitare dintre „eu” şi „non-eu”. Deşi unele începuturi ale ei îşi au originea încă în etapa anterioară, ea este încă departe de a se fi realizat. Spre sfârşitul antepreşcolarităţii copilul se va orienta mai direct spre real, tendinţa de a se conforma acestuia, fiind mai expres manifestată. De asemenea, datorită conturării mai clare a conştiinţei de sine, se va produce si delimitarea „eu” - lui de „non-eu”.

102

Copilăria precoce este perioada cea mai favorabilă (senzitivă) pentru dezvoltarea limbajului. Copiii la care nu s-a dezvoltat limbajul în această vârstă se confruntă cu probleme mari în următoarele perioade de dezvoltare.

O importanţă deosebită în dezvoltarea limbajului revine procesului de comunicare a copilului cu omul matur în cadrul activităţii cu obiectele. însuşirea activităţii cu obiectele necesită schimbarea, modificarea formei vechi de comunicare cu omul matur. Formele neverbale de comunicare cu adultul sunt nesatisfăcătoare pentru însuşirea activităţii cu obiectele. Interesul copilului faţă de obiectele, fenomenele din jur îl fac să apeleze permanent la omul matur. Ajutorul, interacţiunea cu adultul poate avea loc numai în cazul însuşirii limbajului. Acesta este stimulentul principal pentru însuşirea limbajului în perioada copilăriei precoce. In dezvoltarea limbajului pe parcursul perioadei date se deosebesc două etape. La început, până la un an şi jumătate, se dezvoltă mai mult limbajul pasiv. Aceste luni sunt pentru dezvoltarea vorbirii active o perioadă latentă — numărul de cuvinte pronunţate de copil creşte foarte încet. Etapa a doua – sfârşitul anului al doilea şi anul al treilea în întregime - este perioada dezvoltării furtunoase a vorbirii active. Spre sfârşitul copilăriei fragede, copiii, de obicei, folosesc în vorbirea activă circa 1500 de cuvinte.

Limbajul copilului până la trei ani are un caracter situativ — el este folosit în timpul interacţiunii nemijlocite cu omul matur şi poate fi înţeles, numai în procesul acestui contact. În limbajul situativ o importanţă deosebită au gesturile, expresiile emoţionale, mimica. În această perioadă o importanţă mare pentru dezvoltarea limbajului are activitatea de stimulare din partea omului matur. Cel mai răspândit procedeu este prefacerea adultului că el nu înţelege ce doreşte să spună copilul. De la vârsta de doi ani se dezvoltă limbajul contextual. Pentru stimularea dezvoltării lui se folosesc diferite tablouri, cărţi. Reproducerea textelor determină dezvoltarea la copil a limbajului contextual.

În perioada copilăriei fragede începe însuşirea structurii gramaticale a limbii materne. La început copiii folosesc propoziţii ce conţin un singur cuvânt. In jumătatea a doua a anului doi de viaţă apar propoziţii din 2-3 cuvinte. De obicei, propoziţiile la această vârstă sunt o simplă reuniune de cuvinte cu o formă neschimbătoare. Spre sfârşitul anului al doilea de viaţă copiii însuşesc structura gramaticală a propoziţiei. La sfârşitul perioadei copilăriei fragede în vocabularul copiilor se întâlnesc aproape toate părţile de vorbire. Copiii trec la propoziţii compuse.

Etapele-cheie de dezvoltare a vorbirii18 luni Rosteşte cinci sau mai multe cuvinte

Înţelege mai mult de 50 de cuvinte

2 ani Rosteşte mai mult de 50 de cuvinte Îmbină câte 2 cuvinte îndeplineşte instrucţiuni din doi paşi Arată cu degetul imagini din carte Numeşte sau încearcă să numească obiecte Foloseşte cuvinte pentru a cere obiecte

3 ani În majoritatea cazurilor, vorbesc în propoziţiiStrăinii înţeleg cel puţin jumătate din ceea ce spuneŞtie să spună cum îl cheamă, câţi ani are, dacă este băiat saufată şi în ce lună s-a născutNumeşte majoritatea obiectelor folosite zilnic şi cel puţin 3părţi ale corpuluiSpune povestiri de trei propoziţii sau „aliniate" de îmbinări de cuvinteRecunoaşte o anumită culoare

La începutul perioadei copilul îşi recunoaşte rudele, percepe culoarea şi forma obiectelor. Percepţia la vârsta dată nu este însă un proces psihic gata format. în cadrul activităţii cu obiectele se formează acţiuni de percepţie noi. Prin intermediul acestor acţiuni copiii încep să evidenţieze corect şi mai deplin caracteristicile obiectelor. Copiii se învaţă a recunoaşte obiectele după îmbinarea particularităţilor lor. La început copilul percepe forma şi mărimea obiectului. Culoarea nu este deocamdată indiciul caracteristic al obiectului, în pofida diferenţierii de către copil a culorilor. In cadrul activităţii obiectuale, pentru îndeplinirea acţiunilor de corelare, copilul trebuie să coreleze

103

părţile obiectului în corespundere cu caracteristicile lor de bază - mărimea, forma, culoarea. Procedeul just de îndeplinire a acestor acţiuni este determinat de acţiunile de orientare exterioară. Pentru însuşirea lor copiilor li se propun, de regulă, jucării autodidactice, adică autoinstructive. Construcţia acestor jucării determină îndeplinirea de către copil a acţiunilor de orientare exterioară.

Următorul pas în dezvoltarea percepţiei este trecerea copilului de la acţiunile de orientare exterioară la coraportarea obiectelor în plan vizual. Se formează un nou tip de acţiuni perceptive - orientarea vizuală. Părţile obiectului sunt comparate în cadrul orientării vizuale şi îndeplinirea acţiunii în plan material este corectă şi imediată. La sfârşitul perioadei copiii sunt capabili a acţiona în corespundere cu scopul formulat de omul matur. în acelaşi mod se dezvoltă şi percepţia auditivă.

La începutul perioadei copilăriei fragede copiii folosesc concomitent în activitate câteva obiecte. Anume aici începe dezvoltarea unei caracteristici importante a atenţiei - distribuţia. Tot la această vârstă se observă mărirea volumului atenţiei. Pe parcursul anului următor atenţia devine din ce în ce mai stabilă. în procesul activităţii copilul poate timp de 8-10 minute acorda atenţie unui obiect. La începutul anului trei de viaţă copilul este atent la vorbirea omului matur, la adresările faţă de sine.

În această perioadă la copil se dezvoltă, în special, memoria motorie şi memoria emoţională. Copilul memorează mai repede şi mai uşor propriile mişcări şi acţiuni, trăirile ce le-a avut pe parcurs. Particularităţile creierului îi permit copilului să memoreze un număr mare de acţiuni noi. Am menţionat deja că la vârsta de trei ani copiii însuşesc, în fond, limbajul. Este necesar însă să menţionăm, că memoria copilului la această vârstă este complet involuntară şi poartă un caracter nemijlocit.

Primele manifestări elementare ale gândirii apar în jumătatea a doua a primului an de viaţă. în copilăria fragedă la copil predomină gândirea concret-acţională. Toate problemele ce apar în faţa copilului pot şi sunt soluţionate în cadrul activităţii cu obiectele, în procesul îndeplinirii acţiunilor practice cu obiectele materiale. Copiii, însuşind principiile de folosire a obiectelor, le aplică la dezvoltarea problemelor de gândire. Acţionând cu unele obiecte asupra altor obiecte, copiii însuşesc diferite caracteristici ale lumii materiale din jur, ceea ce constituie o condiţie de bază pentru dezvoltarea gândirii concret-acţionale.

O importanţa deosebită pentru dezvoltarea gândirii la copil revine însuşirii limbajului. în cuvinte este fixat în mod generalizat tot anturajul copilului, ceea ce este o condiţie de bază pentru dezvoltarea gândirii.

Primele manifestări ale imaginaţiei se observă, de obicei, la sfârşitul anului doi de viaţă. Copilul începe să acţioneze nu în situaţia reală, ci într-o situaţie imaginată. Situaţiile date apar, mai ales, în activitatea de joc. Anume jocul este cel mai favorabil mediu pentru dezvoltarea imaginaţiei. Copiii încep a folosi în cadrul jocului obiectele substituente în funcţie de desfăşurarea activităţii la nivel de imaginaţie. O caracteristică importantă a imaginaţiei copilului la această vârstă este lipsa planului preliminar de acţiune. Dezvoltarea de mai departe a imaginaţiei are loc în cadrul jocului pe roluri la vârstă preşcolară.

56. Analizaţi dezvoltarea psihică a preşcolaruluiÎn copilăria fragedă percepţia copilului este inclusă în activitatea cu obiectele. Pe parcursul

perioadei preşcolare are loc izolarea treptată a percepţiei de activitatea practică şi ea începe să se formeze ca un proces cu un scop bine determinat. în acest timp are loc trecerea la etaloanele senzoriale. însuşirea de către copil a etaloanelor începe de la cunoaşterea figurilor geometrice: pătratul, triunghiul, ovalul, cercul şi dreptunghiul. însuşirea formelor date are loc în timpul activităţilor productive - desenului, modelării, construcţiei. însuşirea etaloanelor senzoriale are loc în cadrul acţiunilor perceptive, care sunt orientate, la studierea formelor obiectelor ce trebuie să devină etaloane. Un moment de bază în procesul de însuşire dat este evidenţierea, de către copil a mulţimii caracteristicilor, ce sunt luate de obicei ca etalon, şi compararea celorlalte însuşiri cu modelul dat. Pe parcursul anului al cincilea de viaţă copilul începe identificarea formelor obiectelor prin intermediul percepţiei vizuale. La sfârşitul anului al cincilea de viaţă copilul începe însuşirea modificărilor formei - una şi aceeaşi formă poate să posede unghiuri de diferită mărime, diferite proporţii ale lungimii laturilor.

La începutul perioadei preşcolare copiii încep însuşirea relaţiilor „mai mare” şi „mai mic”. Ei sunt capabili a alege din mulţimea obiectelor propuse obiectul mai mare sau obiectul mai mic. Diferenţierea obiectelor are loc, de obicei, pe baza unui singur parametru. Mai târziu, copiii încep a

104

diferenţia toţi parametrii volumului obiectului - înălţimea, lungimea şi lăţimea. Diferenţierea obiectelor după toţi parametrii luaţi ca un tot întreg are loc pe parcursul primilor ani de şcoală.

La începutul vârstei preşcolare copiii diferenţiază slab culorile spectrale. De regulă, la vârsta de trei ani copiii diferenţiază culorile de bază ale spectrului - de exemplu, obiectul de culoare oranj este perceput ca roşu. Mai târziu, pe parcursul copilăriei preşcolare, are loc însuşirea celorlalte culori şi a mulţimii de nuanţe.

La sfârşitul copilăriei precoce copiii însuşesc în mod practic spaţiul încăperilor, în care se află majoritatea timpului. Se formează cele mai elementare reprezentări ale copilului despre - spaţiu („dreapta” şi „stânga”, „înainte”, „după”, „între”). Rolul principal în dezvoltarea reprezentărilor referitor la relaţiile spaţiale ce există între obiecte revine activităţii productive a preşcolarului. Desenând pe hârtie, montând o casă, construind un turn copilul se învaţă a situa obiectele într-un anumit raport spaţial, însuşind aceste relaţii spaţiale. O caracteristică de bază a orientării în spaţiu a preşcolarului este dependenţa ei de poziţia statică a copilului. La această vârstă copiii nu sunt capabili să schimbe punctul iniţial de percepţie. Numai la hotarul perioadei preşcolare la copil se dezvoltă percepţia spaţială fără legătura directă cu poziţia proprie în sistemul de coordonate.

În copilăria precoce copilul nu se orientează în timp. Copiii încep a percepe timpul în cadrul activităţii, acţiunilor proprii. Ei învaţă a percepe timpul, pornind de la ceea ce reuşesc să îndeplinească în decursul unui anumit interval de timp. Însuşirea de către preşcolar a reprezentărilor despre noapte şi zi are loc de asemenea în corespundere cu propria activitate. Numai după patru ani copiii însuşesc noţiunile date şi se orientează în timp pornind de la ziua de azi. Până la sfârşitul vârstei date copiii nu percep, însă, perioadele de timp mari - cum ar fi, durata vieţii omului.

Sensibilitatea copilului de vârstă preşcolară se aprofundează şi se restructurează. Sensibilitatea vizuală şi auditivă trec pe prim-plan, cooptând prioritar informaţiile. Copilul preşcolar diferenţiază culorile spectrului solar (roşu, galben, verde, albastru, cafeniu şa), iar pe la 5 ani încearcă să diferenţieze şi culorile intermediare - portocaliu, violet, indigo, întâmpinând unele greutăţi. Sensibilitatea auditivă la preşcolari devine mai fină, iar cea tactilă se supune auzului şi văzului, ca instrument de control şi susţinere a acestora.

Sensibilitatea gustativă, olfactivă continuă să se dezvolte, să se nuanţeze deşi nu în aceeaşi măsură ca şi cea auditivă şi vizuală, care sunt mai avansate. Mai bine se dezvoltă auzul verbal şi muzical, fapt ce le oferă copiilor posibilitatea să deosebească după aceste semne, obiectele la atingere, lovire, ciocnire.

Numai în primele zile ale vieţii, la copii putem întâlni senzaţii în stare pură. Ei nu reflectă însuşiri izolate ale obiectelor, fenomenelor, ci lucruri şi fenomene în multitudinea şi unitatea însuşirilor lor, senzaţiile fiind subordonate şi integrate în percepţii. Aceasta le permite centrarea atenţiei la obiecte, fenomene, situaţii. Mai apoi asemenea acţiuni devin subordonate gândirii, intenţionalităţii ceea ce permite să apară forme mai superioare de percepţie, cum ar fi observaţia, care, având un scop anumit, este o percepţie planificată şi organizată.

Activitatea de percepţie se îmbogăţeşte, prin cunoaşterea şi diferenţierea poziţiilor spaţiale ale obiectelor, însuşirilor de lungime, mărime, greutate, culoare. La vârsta de 3 ani, copilul efectuează cu uşurinţă sortarea unor obiecte cu 3 forme, 2 mărimi, 2 lungimi, 2 culori. După 3 ani, copilul este în stare să efectueze un număr mai mare de diferenţieri. La 5 ani poate deosebi 3 lungimi de obiecte, iar la 5 ani şi jumătate realizează comparări între lungimi de tipul - mai scurt, mai lung, iar la solicitare, poate indica şi denumi corect obiectul de lungime mijlocie. Astfel, copilul are şi o mai bună orientare spaţială, cunoaşte mai multe poziţii spaţiale ale obiectelor, poate efectua anumite construcţii. De la deosebirea a 3 poziţii spaţiale (sus, jos, în faţă), care se conturează la vârsta de 4 ani şi jumătate, la 5 ani stăpâneşte orientarea în 5 poziţii (sus, jos, în faţă, în spate, alături).

Performanţele realizate de copil şi care cresc odată cu vârsta, vorbesc despre importanţa cuvântului în reflectarea lumii.

Comparativ cu celelalte tipuri de percepţie, care se referă la însuşiri fizice de formă, mărime, culoare, percepţia timpului şi a relaţiilor temporare este cea mai dificilă. La 5 ani copilul deosebeşte mai uşor dimineaţa şi seara că e începutul şi sfârşitul zilei. Ei trebuie învăţaţi să evidenţieze principalele momente ale zilei prin evenimentele, care-i interesează (dimineaţa după ce ne trezim, ne spălăm, mâncăm, plecăm la grădiniţă).

105

La vârsta de 6 ani, orientarea în timp este mai precisă, copiii pot denumi trei momente principale ale zilei după activităţile pe care le îndeplinesc (dimineaţa, la amiază, seara). Preşcolarul ştie ce este săptămâna, câte zile are, distinge cele 4 anotimpuri ale anului, lunile anului.

În timpul activităţilor preşcolare, nu trebuie trecută cu vederea necesitatea orientării copilului în timp, deoarece prin aceasta îi creează copilului posibilităţi reale de orientare în activitate, tot aceasta stimulează conturarea unui mod realist de a vedea lumea, în care existenţa sa este marcată de timp.

Evidenţierea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie o premisă esenţială în formarea reprezentărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, bazată pe sugestii intuitive, cu atât imaginile, copilului despre obiect sunt mai clare şi mai subtile. Este necesar să se utilizeze cuvântul pentru a diferenţia un obiect de altele. Reprezentările au un caracter intuitiv, situativ fiind încărcate de însuşiri concrete ale obiectelor.

Preşcolarii au reprezentări de culoare (roşu, verde, galben, albastru, cafeniu, alb, negru), deşi mai comit greşeli la diferenţierea unor nuanţe intermediare, de formă (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc, oval), mărime a obiectelor (mare, mic, lung, scurt, gros, subţire). Aceste cunoştinţe se consolidează în activităţile practice.

Pe la sfârşitul etapei de preşcolar, închipuirile capătă un caracter sistematizat şi generalizat. Rolul reprezentărilor despre obiectele şi fenomenele realităţii pentru copil este extrem de mare. Ele măresc sfera de cunoaştere a copilului şi-i oferă posibilitate de a-şi închipui obiectele în absenţa lor, de a reactualiza experienţa de viaţă. La această vârstă, se dezvoltă intens reprezentările apărute în baza senzaţiilor, percepţiei, memoriei şi a imaginaţiei. Preşcolarul este receptiv faţă de imagini, poveşti, povestiri, acumulând în baza reprezentărilor, cunoştinţe, experienţe, care constituie un adevărat tezaur pentru gândire şi vorbire. Astfel, se explică faptul că imaginaţia preşcolarului este bogată. El o manifestă povestind despre întâmplările reale sau alcătuind o poveste.

Toate activităţile copilului de această vârstă, în special cea de joc, solicită participarea activă a memoriei. Formele elementare ale memoriei se dezvoltă destul de timpuriu, odată cu formarea primelor reflexe condiţionate. Dacă în perioada antepreşcolară, memoria copilului are în special un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi a limbajului interior, memoria mecanică este completată de cea logică, memoria involuntară, neintenţionată de cea voluntară, intenţionată.

La începutul vârstei preşcolare memoria copilului are un caracter involuntar. Copiii reproduc materialul care se păstrează în memorie fără anumite eforturi speciale din partea lor. Memoria preşcolarului are un caracter plastic. De aceea se memorează mai uşor materialul care trezeşte reprezentări plastice vii. Memorarea materialului are loc fără înaintarea scopului conştient de a memora. Pe parcursul vârstei preşcolare se dezvoltă un tip nou al memoriei - cel voluntar. Un stimulent puternic pentru dezvoltarea memoriei voluntare este jocul pe roluri. În pofida dezvoltării intense a memoriei voluntare, în perioada preşcolară de dezvoltare fel dominant rămâne memoria involuntară. Memorarea involuntară a materialului în procesul activităţii intelectuale este mult mai productivă decât memorarea voluntară a aceluiaşi material.

Trecerea de la formele inferioare şi relativ nedezvoltate de memorie la cele superioare, cu grad înalt de productivitate, este posibilă datorită acumulării experienţei de viaţă, perfecţionării calităţilor intelectuale. Precum arată cercetările experimentale, manifestări mai evidente ale memorării şi reproducerii voluntare, apar la vârsta preşcolară mijlocie, la 4 - 5 ani. Aceasta are loc mai ales în informaţiile cu semnificaţie pentru copil, legate de satisfacerea trebuinţelor, necesităţilor copilului. Datorită solicitărilor din exterior, după reproducerea involuntară, de obicei, apare memorarea voluntară. Memoria copilului înregistrează succese mari. El memorează orice mişcare, stare afectivă, imagini, cuvinte, idei. La vârsta preşcolară se dezvoltă mult însuşirile de bază ale memoriei. Experimentele arată, că din 5 cuvinte rostite o singură dată cu voce tare, copiii de 3 ani memorează un singur cuvânt, cei de 4 - 5 ani - 3 cuvinte, iar cei de 5-6 ani - aproximativ 4 cuvinte. Performanţele cresc, în special, atunci când memorarea are loc în condiţii obişnuite de joc, de activitate şi, mai ales, în urma repetării. Creşte, de asemenea, şi intervalul de timp în care este posibilă identificarea unui material după o singură percepţie. Un copil de 3 ani poate recunoaşte un obiect deja cunoscut, după un interval de câteva luni, cel de 4 ani - aproape după doi ani, iar unul de 6 ani - chiar şi după doi ani de la prima percepţie.

106

Deşi memoria preşcolarului este capabilă de aceste reuşite, ea este încă nediferenţiată, difuză, inconsecventă, nesistematizată, haotică.

Amintirile copiilor preşcolari sunt fragmentare, izolate, neintegrate în unităţi logice. Copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede, ceea ce indică spre fragilitatea structurilor mnezice. În plus, memoria lui are o puternică încărcătură afectogenă. El reţine mai ales acea informaţie, care l-a emoţionat mai mult, pozitiv sau negativ. Memoria preşcolarului mai are şi o amprentă intuitiv-concretă: el reţine mai uşor acea informaţie, care este ilustrată prin imagini plastice.

Necesitatea dezvoltării memoriei, în perioada dată, mai este condiţionată de faptul că ea îndeplineşte şi importante funcţii sociale, deoarece contribuie, prin mecanismul imitaţiei, la însuşirea manierelor civilizate fundamentale.

Dezvoltarea intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără avansarea atenţiei, care include capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor pentru redarea lor adecvată. încă în perioada antepreşcolară, copilul a achiziţionat ambele forme principale de atenţie - atenţia involuntară şi voluntară. La vârsta preşcolară, sub influenţa gândirii şi limbajului, are loc organizarea atenţiei voluntare. Activităţile din instituţiile preşcolare contribuie mult la dezvoltarea acestui tip de atenţie Tot acum se creează condiţii favorabile pentru dezvoltarea însuşirilor de bază ale atenţiei. Creşte stabilitatea, concentrarea atenţiei, se măreşte volumul atenţiei, ea capătă un caracter activ şi selectiv.

Forma predominantă a atenţiei în perioada preşcolară este atenţia involuntară. Prin aceasta şi se explică sustragerea frecventă a preşcolarilor mici de la însărcinările pe care le îndeplinesc. Referitor la dezvoltarea atenţiei voluntare pentru educatori este important de a rezolva două probleme: în primul rând, de a trezi atenţia involuntară, un lucru uşor de realizat şi, în al doilea rând, de a menţine atenţia voluntară a copiilor, pe o perioadă mai îndelungată de timp, asupra activităţii pe care o îndeplinesc. Atenţia involuntară se poate suscita, prin utilizarea corectă a diferitelor materiale, prin noutatea şi expresivitatea lor etc. Pentru a dezvolta atenţia voluntară este necesar să folosim mijloace legate de îmbogăţirea cunoştinţelor, dezvoltarea intereselor, formarea voinţei, care, la rândul lor, trebuie promovate.

Unele dintre mijloacele eficiente, care ar putea contribui la dezvoltarea atenţiei copiilor, sunt: 1) înaintarea sarcinilor de lucru de către adult; 2) precizarea obiectivelor activităţilor; 3) exprimarea clară, caldă, expresivă; 4) solicitarea răspunsurilor copilului prin întrebări; 5) îndrumarea copiilor în ceea ce au de făcut şa.Intelectul uman, ca formaţiune psihică complexă, cuprinde diferite procese şi activităţi psihice

(gândire, limbaj, memorie, imaginaţie, atenţie ş.a.), care permit desprinderea de stimulii concreţi, depăşirea experienţei senzoriale şi oferă posibilitatea prelucrării mintale a informaţiei, ca formă superioară de activitate intelectuală. Intelectul copilului preşcolar, deşi este încă slab dezvoltat, înregistrează numeroase restructurări.

La 3 ani la copil predomină gândirea concret-acţională. Pe parcursul vârstei preşcolare copilul trece treptat la soluţionarea situaţiilor de problemă în planul reprezentărilor. Cu alte cuvinte, are loc trecerea la gândirea concret-imaginativă. De obicei, se evidenţiază două însuşiri de bază ale imaginilor, a căror însuşire asigură trecerea la soluţionarea situaţiilor de problemă în planul gândirii concret-imaginative mobilitatea şi organizarea structurală. Mobilitatea imaginilor constă în capacitatea copilului de a combina şi îmbina în plan psihic diferitele părţi, laturi ale obiectului. Organizarea structurală a imaginilor este însuşirea de către copil a procesului de evidenţiere a particularităţilor obiectului şi legăturilor dintre ele, care sunt importante pentru soluţionarea problemelor propuse. însărcinările diverse, care necesită utilizarea modelelor, îl deprind pe copil să evidenţieze în cadrul gândirii noţiunile generalizate, copiii le pot folosi în condiţii noi. Prin intermediul gândirii concret-imaginative preşcolarul începe generalizarea experienţei proprii, descoperă noi proprietăţi şi legături dintre obiectele din jur. În psihologia dezvoltării sunt bine cunoscute problemele elaborate de psihologul elveţian J. Piaget (conservarea substanţei, conservarea volumului şi conservarea numerelor). De obicei, preşcolarii rezolvă greşit problemele lui J. Piaget, deoarece soluţionarea lor corectă necesită trecerea de la gândirea prin imagini la gândirea logică, ceea ce are loc la sfârşitul copilăriei preşcolare.

107

Elementul component central al intelectului uman îl constituie gândirea, care la preşcolari este pre-conceptuală sau cvasi-conceptuală, deoarece operează cu o serie de concepte, care nu sunt nici noţiuni individualizate şi nici generale. Spre exemplu, când copilul pronunţă cuvântul „tata”, el nu se referă neapărat la persoana concretă din familia sa, şi nici la noţiunea abstractă de paternitate, ci are în vedere toţi oamenii, care, într-un fel sau altul, seamănă cu tatăl său. El poate numi „tată” orice persoană adultă, care conduce automobilul ca şi tatăl său. Treptat, conceptele vor duce la constituirea formelor logice de gândire. Cu toate acestea, gândirea preşcolarului mai păstrează un caracter intuitiv-plastic. Preşcolarul, poate sesiza configuraţia unui ansamblu, fapt care îl conduce spre un debut al logicii. Acest fapt îl putem uşor sesiza din următorul experiment. Dacă unui copil de 4 ani i se cere să aşeze sub 6 jetoane roşii 6 jetoane albastre, el va fi preocupat de lungimea şirului şi nu de numărul jetoanelor, aranjarea lor corespunzătoare. Abia la 6 ani, copilul va fi în stare să îndeplinească întocmai ceea ce se cere de la el, sesizând corespunderea între cele două şiruri, element logic de gândire, cu toate că el încă nu este în stare de veritabile abstracţii. Configuraţia sesizată de copil este concretă, ataşată de imagine, reprezentând o sesizare vizuală.

Gândirea preconcepiuală şi intuitivă a preşcolarului mai este şi una egocentrică. Mentalitatea egocentrică a preşcolarului derivă din incapacitatea lui de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezând că este centrul universului şi atribuindu-şi o mare forţă. Confuzia dintre „Eu” şi „lume” antrenează animismul gândirii copilului, care constă în atribuirea propriilor calităţi şi însuşiri unor lucruri. Pentru preşcolarul mic aproape totul este însufleţit: soarele, luna, norii, ceasul, frunzele, telefonul. Din egocentrismul gândirii preşcolarului derivă o altă particularitate a gândirii lui şi anume artificialismul, exprimat prin credinţa copilului că toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om. Copilul este frapat de puterea adultului care, pentru el este ca un fel de magician-jonglează cu focul, cu lumina, întunericul. El face să apară alimentele, când îi este foame, să curgă apa sau să se oprească ş.a. O asemenea viziune a lucrurilor, denotă slăbiciunea gândirii copilului. Pentru a progresa, gândirea trebuie să iasă din egocentrismul în care s-a închis şi să se măsoare cu gândirea altor copii, altor persoane. Treptat, preşcolarul va conştientiza că gândirea altuia este diferită de a sa. El începe să distingă existenţa a două puncte de vedere diferite. Compararea acestor perspective diverse de abordare a realităţii îl face să renunţe treptat la propria sa subiectivitate.

Deşi odată cu socializarea conduitelor, raţionarea copilului face progrese evidente, ea rămâne încă sincretică, intuitivă, concretă. Şi, totuşi, asistăm la o organizare, orânduire a structurilor operaţionale ale gândirii. Operaţionalitatea gândirii face progrese evidente.

Odată cu dezvoltarea gândirii, la vârsta preşcolară au loc progrese evidente în asimilarea limbajului. Acesta impune gândirii exigenţele sale culturale, contribuind astfel la restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar prin vorbire se îndepărtează de ea, îşi aminteşte situaţii trecute, stabileşte raporturi, face deducţii. Extinderea şi complicarea raporturilor dintre copil şi mediu, sporirea independenţei lui, caracterul mai organizat al activităţii, se răsfrâng direct asupra limbajului copilului

În perioada preşcolară, copiii îşi îmbogăţesc vocabularul, încep să utilizeze construcţii gramaticale mai complicate şi tot mai frecvent apelează la exprimare ca mijloc de stabilire a relaţiilor sociale.

Psihologul american R. Brown (1973) a evidenţiat 5 stadii în dezvoltarea limbajului la copii. La elaborarea lor el s-a orientat nu la vârsta copiilor, deoarece unii învaţă mult mai repede decât alţii, dar la mărimea medie a expunerii.

Stadiul I. Se caracterizează prin propoziţii din două cuvinte, de regulă, de reper şi deschise, limbaj telegrafic.

Stadiul II. La acest stadiu apar expuneri ceva mai desfăşurate. Copiii încep să folosească regulile schimbării cuvintelor (flexiilor), în cazul cuvintelor pe care le cunosc. Ei schimbă formele cuvintelor (prezent-trecut, singular-plural), întâmpinând unele greutăţi. O atare utilizare a cuvintelor este o dovadă a capacităţii copilului în stabilirea şi generalizarea legilor complicate ale limbii. Acesta este numit fenomenul suprareglării în alcătuirea cuvintelor (G. F. Marcus, 1992).

Stadiul III. Copiii învaţă să modifice propoziţiile simple. Ei formează propoziţii negative şi imperative, pun întrebări şi schimbă frazele simple, folosite la stadiile anterioare.

Stadiile IV- V. Copiii învaţă să opereze în cadrul construcţiilor tot mai complexe, cu propoziţii compuse, fraze. Conform cercetărilor lui N.Chomsky (1969 ), după 8 - 10 ani copiii deja însuşesc activ sintaxa.

108

Limbajul copiilor se îmbogăţeşte sub raport cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copilul de 1 an, la vârsta de 2 ani vocabularul creşte la 300-400 cuvinte, la 3 ani - 800-1000 cuvinte, la 4 ani -1600-2000 cuvinte, la 5 ani - 3000 cuvinte, la 6 ani - peste 3500 cuvinte. Totodată, se dezvoltă coerenţa limbajului, caracterul său închegat, structurat. De la limbajul situativ, specific antepreşcolarului, are loc trecerea la limbajul contextual, la formele dialogate, monologate. Când copilul se referă la experienţa nemijlocită, dominant devine caracterul situativ al limbajului care se diminuiază, atunci când se redă conţinutul unei poveşti, povestiri. Specific pentru preşcolar este apariţia treptată a limbajului monologat şi a unei alte forme - limbajul interior, atestat între 3 ani şi jumătate şi 5 ani şi jumătate.

La vârsta preşcolară se dezvoltă mult latura fonetică a vorbirii. Pentru o pronunţie corectă se va lucra asupra perfecţionării aparatului fonator, a analizatorului verbo-motor, auditiv.

Caracteristic pentru preşcolar este formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor, ceea ce are la bază creşterea capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja consolidate.

Vârsta preşcolară este cea a dezvoltării active a imaginaţiei. Acum copilul capătă independenţă, pune în aplicare gândirea şi începe să soluţioneze sarcinile de cunoaştere. în creaţia preşcolarului, imaginaţia ocupă un loc central. Atestăm la preşcolari o adevărată explozie a imaginaţiei. Aceasta i-a determinat pe unii cercetători să afirme că la vârsta respectivă imaginaţia ar atinge apogeul dezvoltării sale. însă, în cazul dat se pierde din vedere un fapt important, că multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari se datorează nu „puterii” imaginaţiei, dar „slăbiciunii” gândirii copilului, care, ne fiind încă formată, nu-şi impune cenzura sa absolut necesară. Copilul îşi imaginează şi creează multe lucruri, tocmai pentru că nu cunoaşte profund relaţiile dintre ele, ignorându-le, el poate ajunge deseori la construcţii neobişnuite.

Cert este un lucru: imaginaţia îşi dezvoltă multe din funcţiile sale. Printre acestea, se numără cea de completare, care asigură înţelegerea unei situaţii ambiguie sau lacunare; de proiectare şi anticipare, care permit înţelegerea succesiunii evenimentelor, consecinţelor.

Împreună cu imaginaţia neproductivă se dezvoltă intens şi unele forme ale imaginaţiei creatoare. La vârsta preşcolară se dezvoltă capacitatea copilului de a înţelege posibilul în real.

Rolul imaginaţiei este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de manifestări în conduita copilului, îşi au sursa tocmai în ea.

În activitatea de creaţie a copiilor îşi dă concursul nu doar imaginaţia. Aici intervin numeroase elemente de creaţie, capacităţi de figurare, deprinderi şi priceperi. Aceste aspecte pot fi lesne evidenţiate în lucrările lor. Pentru a desena, copilul trebuie să-şi formeze un şir de deprinderi, de exemplu, de a trasa linii, de a închide contururi, să depăşească diverse dificultăţi. Toate aceste elemente sunt subordonate activităţii de desenare.

Desenul copilului preşcolar, de diferite vârste, are trăsături specifice. Preşcolarul mic desenează la întâmplare, fără intenţii clare, fragmentar, pentru el fiind proprie incapacitatea generală de asamblare.

Preşcolarul mijlociu trece prin faza „clişeelor”, un fel de desene stereotipe, care sunt repetate, ori de câte ori este nevoie, în alte desene. Specifică este compoziţia liniară, nivelarea mărimilor obiectelor, adaptarea unui număr mare de componente suplimentare.

Preşcolarul mare începe să facă abstracţie de substraturile care nu au importanţă pentru subiect, ceea ce face ca desenele sale să devină bune, satisfăcătoare.

La 3 ani, copiii încep a desena configuraţia feţei, la 4 ani - oameni, la 4-5 ani - siluetele oamenilor cu mâini şi picioare, apar unele tendinţe de a desena corpul, hainele. La sfârşitul anului 4-5 de viaţă, unii copii îşi completează desenele cu elemente artistice noi: casă, animale, corăbii ş.a. Practica a demonstrat că, atunci când copiii încep a desena unele obiecte, desenele reflectă gândurile, emoţiile lor. Conform lui Goodnow (1977), desenul copilului poate fi examinat ca un proces de rezolvare a problemei. Ei lucrează asupra desenelor, într-o anumită ordine, plasând elementele după unele şi aceleaşi reguli. De exemplu, încep desenul de sus. Şi, desenând o fetiţa, schiţează mai întâi capul.

La începutul perioadei preşcolare atenţia este provocată de interesele copilului faţă de obiectele din jur. Orice obiect nou, ce apare în anturajul copilului, involuntar atrage atenţia. Din această cauză copilul rareori îndeplineşte o activitate un timp mai îndelungat. La 4 - 5 ani se măreşte considerabil volumul atenţiei - chiar şi în situaţiile dificile copilul poate acţiona concomitent cu 2 - 3 obiecte. În

109

perioada preşcolară se dezvoltă o însuşire importantă a atenţiei - stabilitatea. Îndeplinirea acţiunilor în cadrul activităţii de joc şi activităţilor productive necesită o concentrare mai îndelungată a atenţiei copilului faţă de însărcinări. O altă însuşire a atenţiei, care se dezvoltă la preşcolar, este comutarea (transferul). La începutul vârstei preşcolare copilul cu mare greu trece de la îndeplinirea unei activităţi la o altă activitate. Comutarea atenţiei se dezvoltă în procesul jocului pe roluri.

Modificarea de bază în dezvoltarea atenţiei preşcolarului este trecerea treptată de la atenţia involuntară la cea voluntară. Caracterul voluntar al atenţiei se dezvoltă datorită activităţii omului matur, care îl include pe copil în noi tipuri de activitate, organizându-i şi orientându-i atenţia. în acest caz se vorbeşte despre organizarea situativă a atenţiei voluntare. Există însă un alt mijloc, mai important de organizare a atenţiei voluntare - limbajul. Trebuie menţionat faptul că pe parcursul perioadei preşcolare felul dominant rămâne atenţia involuntară.

Factor determinant al dezvoltării imaginaţiei preşcolarului este jocul pe roluri. Anume în cadrul acestei activităţi sunt create posibilităţile necesare pentru dezvoltarea fanteziei şi creaţiei copilului. La început, în cadrul jocului copilul substituie un obiect cu altul, mai apoi preşcolarul apare în diferite şi numeroase roluri. Pentru organizarea jocului pe roluri copilul trebuie să posede o fantezie bogată - el „intră” în rolul propus, îşi imaginează ce trebuie să facă personajul ales, planifică activitatea proprie pentru viitorul apropiat, îşi închipuie situaţia jocului şi dezvoltarea de mai departe a subiectului. Imaginaţia preşcolarului este foarte bogată şi emoţională. înjumătăţea a doua a perioadei preşcolare imaginaţia copilului se izolează de activitatea practică, devine independentă şi începe anticiparea acestei activităţi. Imaginaţia reproductivă, posedând un caracter mai activ, reproduce tot mai deplin realitatea înconjurătoare. Imaginaţia productivă, care apare şi se dezvoltă în procesul jocului treptat, se manifestă şi în activitatea productivă a preşcolarilor. Acum copilul elaborează planurile primelor sale „creaţii"”, încercările de acest gen trebuie sa fie susţinute de adult pentru dezvoltarea lor de mai departe. În dezvoltarea imaginaţiei există şi un pericol pentru copil. Uneori lumea reală este substituită de către preşcolari prin intermediul imaginaţiei. Crearea acestei lumi în planul imaginaţiei îi permite copilului realizarea tuturor intenţiilor şi poate duce la diferite neajunsuri în formarea personalităţii preşcolarului.

57. Analizaţi dezvoltarea psihică a elevilor de vârstă şcolară micăDezvoltarea senzorial-perceptivă are nuanţe specifice şi se manifestă, în primul rând, prin

nivelul amplificării sensibilităţii vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile, adică a simţurilor de bază şi a formelor avansate de percepţie, în special, a celei voluntare. Copiii vin la şcoală cu noi achiziţii în dezvoltarea senzorială, la toate nivelurile, cu toate că pe parcursul vârstei, aceste simţuri se dezvoltă, se perfecţionează.

Evoluează considerabil simţul fonematic, datorită însuşirii sunetelor, fonemelor, formelor gramaticale ale limbii. Se ameliorează auzul muzical, copilul recepţionează mai bine structurile melodice. În plan gustativ şi olfactiv, creşte abilitatea copilului de a identifica şi clasifica gusturile, mirosurile. Alta este şi percepţia, cu toate că la începutul vârstei are caracter involuntar, întrucât elevii mici nu pot dirija procesul, nu pot analiza de sine stătător un obiect. Acum percepţia se reduce la recunoaşterea obiectului, denumirea formei, culorii lui. Lor le lipseşte capacitatea de a analiza sistematic calităţile şi proprietăţile obiectelor percepute: forma, mărimea, culoarea etc. La desenarea unui obiect din natură (măr, vază, ulcior ş.a.), copiii din clasa I îl examinează repede, îl numesc, apoi fără a-l analiza în detalii se grăbesc să-l deseneze. Din această cauză, unul şi acelaşi obiect în desenele lor, este de diferite mărimi şi forme. Desenele se deosebesc mult unul de altul.

Capacitatea copilului de a analiza şi diferenţia obiectele percepute, depind de nivelul de dezvoltare a spiritului de observaţie. în timpul observaţiei, copiii însuşesc diferite acţiuni perceptive, învaţă să evidenţieze detaliile obiectului, însuşirile lui esenţiale şi secundare. La început, investigarea obiectului trebuie să fie dirijată de adult, care demonstrează acţiunile perceptive posibile, ordinea evidenţierii însuşirilor obiectului, semnelor distinctive. Mai apoi, copiii singuri îşi planifică şi dirijează acţiunile lor perceptive. în aşa fel, are loc dezvoltarea percepţiei voluntare, o formă superioară, deosebit de necesară în procesul de învăţământ. Drept urmare, spiritul de observaţie face mari progrese, devenind deliberat, sistematic şi analitic.

Progresele evidente în percepţie, înregistrate de-a lungul micii şcolarităţi, se exprimă nu numai prin creşterea preciziei, volumului, inteligibilităţii, dar, mai ales, în restructurarea procedeelor de

110

percepţie. Datorită acestui fapt, percepţia se afirmă ca activitate, ca proces orientat şi dirijat spre un scop anume. Pentru a ajunge la aceasta, pedagogul trebuie să indice cu regularitate copiilor procedeele de examinare vizuală, tactilă, auditivă a ceea ce percep, ordinea de evidenţiere a însuşirilor, mijloacele de înregistrare a acestora (desen, schemă, cuvinte). Având aceste cunoştinţe, elevul va putea trece la o planificare independentă a activităţii de percepere, efectuând-o în raport cu planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor înţelese, în funcţie de criteriul propus. în structura unui astfel de model complex, numit observaţie, apar nu numai componente perceptive, dar şi aspecte ale altor procese psihice, cum ar fi atenţia, memoria, gândirea.

Astfel, forme specifice de manifestare au percepţia timpului şi a spaţiului. De aceasta trebuie să se ţină cont la însuşirea temelor de învăţământ, în special la orele de istorie, ştiinţe ale naturii ş.a. Percepţia timpului şi a spaţiului, la elevii claselor primare se află în strânsă legătură cu experienţa lor de viaţă, care, în perioada dată, este destul de limitată şi săracă. Ceea ce depăşeşte experienţa lor de viaţă, se percepe nediferenţiat, ca demult sau departe.

Specific pentru vârsta şcolară mică este creşterea considerabilă a volumului memoriei. Comparativ cu clasa întâi, în clasa a patra se memorează un volum de informaţie de 2-3 ori mai mare. în acelaşi timp, sporeşte trăinicia şi rapiditatea memorării diferitelor conţinuturi. Productivitatea memoriei este acum cu mult mai mare, decât la vârsta preşcolară şi depinde de mai mulţi factori, cum ar fi conţinutul materialului pentru memorat, procedeele, care se aplică, mijloacele folosite de copil pentru a însuşi, a asimila materialul.

La admiterea în şcoală copilul memorează, în special, evenimentele, descrierile, poveştile, povestirile emoţionale, viu colorate. La el predomină memoria involuntară, mecanică, de scurtă durată. Viaţa şcolară cere de la copil o memorare voluntară a informaţiei, evenimentelor, faptelor, datelor, care nu totdeauna pot fi viu colorate, dar sunt necesare pentru copil.

Eficienţa memorării elevului, de vârstă şcolară mică, depinde în mare măsură, de înţelegerea caracterului problemei mnezice, de posedarea procedeelor corespunzătoare de memorare şi actualizare a informaţiei. La început, pentru a reţine materialul, copiii aplică cele mai simple procedee: împart materialul pe părţi, învaţă fiecare parte, strofă separat, repetând-o, de mai multe ori. La sporirea capacităţii de memorare, o deosebită importanţă are utilizarea metodelor, procedeelor raţionale de memorare. Posedarea acestora cere de la elevi o instruire specială şi de lungă durată atât acasă, cât şi la şcoală. Doar unii elevi, mai flexibili în judecată, pot trece independent la aceste maniere.

Un procedeu raţional de memorare voluntară îl constituie alcătuirea planului. Structurarea, organizarea, sistematizarea informaţiei constituie un bun mijloc pentru învăţarea ei şi păstrarea eficientă în memorie. Copiii la început, au posibilitatea să alcătuiască oral planul expunerii conţinutului unui tablou, poveşti, povestiri. Apoi, după ce au însuşit scrisul, trec la elaborarea în scris a planului cu evidenţierea tuturor componentelor conţinuturilor analizate. Este important - copiii să reţină valoarea, ponderea fiecărei părţi a planului.

Lucrul de alcătuire a planului desfăşurat în scris, începe în a doua jumătate a clasei I, când copiii de acum pot să scrie şi citi. În clasele a II-a şi a III-a, acest lucru continuă, în baza textelor gramaticale şi matematice.

Toate aceste modalităţi contribuie la dezvoltarea memoriei copiilor, în special a memoriei voluntare, verbal-logice. Axarea memoriei pe sensuri logice, face să crească cu mult volumul ei, aproximativ de 8-10 ori, comparativ cu vârsta preşcolară, prelungeşte perioada de reţinere a informaţiei, sporeşte trăinicia şi productivitatea memorării. Totodată, creşte precizia şi plenitudinea proceselor de reproducere mnezică a informaţiei, în raport cu procesele de recunoaştere.

Caracterul voluntar, conştient al proceselor de memorare este o altă direcţie importantă, în care are loc schimbarea memoriei elevilor de vârstă şcolară mică. în clasele a III-a şi a IV-a copilul este în stare să-şi fixeze sarcina pentru memorare, să-şi planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze cu consecvenţă, în procesul reproducerii celor asimilate.

Şcolarul mic poate să întâmpine diferite dificultăţi, în procesul memorării, de exemplu, nu-şi dă seama ce anume trebuie memorat sau ce trebuie făcut pentru o reţinere mai bună, mai rapidă, mai trainică şi mai eficientă. De aici, şi tendinţa frecventă de a recurge la repetarea, deseori mecanică, a faptelor. Sarcina profesorului constă în ai înarma pe elevi cu procedee raţionale şi eficiente de memorare, de structurare a informaţiei după un anumit plan, program desfăşurat de acţiuni.

111

Când se insistă asupra a ceea ce este esenţial (într-un text, într-o problemă, într-o definiţie, regulă), pe legăturile logice, atunci informaţia se asimilează mai eficient, iar uitarea încetineşte. Şi, chiar dacă unele informaţii sunt uitate aceasta nu afectează decât părţi, detalii, elemente minore, indiferent de forma în care apar ele în conştiinţa copilului.

În perioada micii şcolarităţi, mari schimbări suportă şi atenţia. Copiii vin la şcoală cu o atenţie slab dezvoltată, dominând curiozitatea involuntară spre ceea ce este mai interesant, mai viu colorat, mai neobişnuit. Atenţia voluntară este puţin dezvoltată. Deşi creşte capacitatea de mobilizare voluntară a interesului, el este încă în ascensiune, motiv pentru care fluctuaţiile atenţiei sunt frecvente. Posibilităţile de reglare a atenţiei, de dirijare a acesteia, la vârsta şcolară mică, sunt limitate. Pentru menţinerea atenţiei voluntare se cere o motivaţie apropiată O asemenea motivaţie poate fi perspectiva de a lua o notă bună, de a fi lăudat de pedagog, de a rezolva mai repede ca alţi colegi problema, însărcinarea, de a fi primul ş.a. Pentru menţinerea atenţiei de lungă durată se cere o motivaţie îndepărtată care, în majoritatea cazurilor, poate fi aceea de a satisface o trebuinţă de viitor (a primi în dar o bicicletă, păpuşa dorită ş.a.).

La intrarea ia şcoală volumul atenţiei este redus, copiilor le vine greu să prindă, să reţină în câmpul lor explicaţiile verbale ale profesorului şi tablourile intuitive, acţiunile pe care le întreprind ei şi colegii lor, ori desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii şi rezultatul ei. Şcolarii mici întâmpină greutăţi la comutarea voluntară a atenţiei de la ceva superficial, imediat, situativ, spre ceea ce este esenţial, spre obiect. Nu este dezvoltată capacitatea de a-şi distribui atenţia în mai multe direcţii, pentru a asculta explicaţiile pedagogului, a urmări răspunsurile colegilor, a fi concentrat la propria activitate de scriere a temei în caiet. încărcătura prea mare de sarcini şi impresii, oboseala atât fizică, cât şi cea nervoasă, pot influenţa negativ asupra atenţiei copilului. Nu stimulează atenţia copiilor nici ascultarea pasivă la lecţie, fără efectuarea unor acţiuni, fără ocupaţii (desenare, calcul, construcţii, repovestire), ceea ce generează plictiseală şi duce la neatenţie. Starea nu prea bună a sănătăţii, ca şi anumite trăsături tipologice şi temperamentale, spre exemplu, inerţia prea mare a proceselor nervoase, pot lipsi atenţia copilului de supleţea şi flexibilitatea necesare pentru a efectua comutarea de la o solicitare la alta.

Condiţiile învăţământului în şcoală cer de la copil, chiar din primele zile, însuşirea unor noţiuni, care la moment pot să nu-l intereseze, dar care sunt absolut necesare. Orientarea copiilor la ceea ce este util, pragmatic, important, treptat îi impune să înveţe să-şi dirijeze şi să-şi păstreze stabil atenţia asupra celor necesare, dar nu atractive la exterior, începând cu clasele a II-a şi a III-a, tot mai mulţi copii au o atenţie voluntară, se pot concentra asupra oricărui material. Sunt şi numeroase cazuri de neatenţie, condiţionată de apariţia neaşteptată a unui stimul oarecare, spre care şcolarul mic se orientează. Neatenţia poate fi activă sau pasivă. Aceste cazuri de neatenţie trebuie rezolvate, prin cunoaşterea exactă a cauzelor, care le-au alimentat (biologice, psihologice, educaţionale).

Una din condiţiile principale, necesare pentru a limita lipsurile atenţiei şcolarului mic, este organizarea corectă a activităţii de învăţare prin: solicitarea cât mai frecventă a acţiunilor practice externe, contactul cu obiecte, alternanţa acestora, asigurarea unui tempou optim al lecţiei din care să fie excluse atât graba, cât şi „timpii morţi”, dozarea de către pedagog atât a intensităţii propriei voci, cât şi a mişcării sale în clasă, aşa încât să nu se denatureze momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucrează.

Gândirea, realizează progrese evidente de-a lungul micii şcolarităţi, manifestate în apariţia şi consolidarea construcţiilor logice, mediate, reversibile, care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. După cum menţiona J.Piaget (1965, 1989), la sfârşitul fazei preoperatorii asemenea proprietăţi ale gândirii copilului, ca rigiditatea, statica, ireversibilitatea încep să dispară. Gândirea copilului devine reversibilă, mai flexibilă şi mai complicată. Construcţiile logice îmbracă forma unor judecăţi şi raţionamente, care-i permit copilului să-şi stabilească judecata şi să acumuleze cu succes informaţia la obiectele de învăţământ. După cum menţiona şi L.S.Vâgotski (2003), dacă percepţia şi memoria la intrarea în şcoală au parcurs deja o cale bună de dezvoltare, apoi dezvoltarea intensă a gândirii are loc anume la această vârstă, datorită instruirii şcolare. Dezvoltarea gândirii contribuie la schimbarea caracterului celorlalte procese cognitive, reglatorii cum sunt percepţia, memoria, atenţia, imaginaţia ş.a., transformându-le în procese regulate volitiv.

Copilul ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simţurilor, gândirea lui făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial. Invariaţia, surprinderea, a ceea ce este constant şi identic, sunt caracteristici fundamentale ale gândirii logice. Ele presupun capacitatea de a coordona

112

operaţii ale gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. O asemenea organizare presupune mişcarea reversibilă a gândirii, efectuarea în sens invers a drumului de la o operaţie la alta. Tocmai reversibilitatea, adică inversarea operaţiilor, întoarcerea la punctul iniţial, reprezintă baza psihologică a admiterii invariaţiei. Ea constituie una din realizările principale ale gândirii în perioada micii şcolarităţi, timp în care copilul înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, procedeelor, admiterii în plan mintal a diferitelor posibilităţi de acţiune, operare a informaţiilor. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăţilor sale. Multe din cunoştinţe el le dobândeşte acum, pe calea gândirii, depăşind raporturile cognitive primare şi acţionând mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acţiona devine un mod de raportare a copilului, nu numai la sarcinile cognitive, dar şi în alte aspecte ale vieţii sale, spre exemplu, în relaţiile şi procesele de comunicare cu ceilalţi.

Elemente ale cugetării concrete, cu caracter practic, specifice preşcolarului, apar şi la şcolarul mic, în special, în faţa unor misiuni noi, neobişnuite, dificile. În gândirea şcolarului mic, în special în clasele I - II, se mai întâlnesc tendinţe de sincretism, generate de analiza insuficientă a sarcinilor cognitive şi de amestecul condiţiilor esenţiale ale problemei cu cele mai puţin importante.

În procesul de învăţământ, se dezvoltă operaţiile de gândire, absolut indispensabile oricărei activităţi intelectuale: analiza şi sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea, clasificarea, sistematizarea şi concretizarea logică. Gândirea devine mai eficientă, ca rezultat al creşterii gradului de flexibilitate şi mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Cercetările psihologice atestă că posibilităţile gândirii şcolarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior.

Caracterul operatoriu al gândirii îmbracă atât forme nespecifice, cât şi specifice. Pe măsură ce înaintează în vârstă, copilul apelează tot mai frecvent la diferiţi algoritmi însuşiţi la diverse obiecte de învăţământ. în special, se evidenţiază trei tipuri de algoritmi, mai frecvent utilizabili:

1) de lucru, care se aplică la însuşirea operaţiilor aritmetice fundamentale, a secvenţelor unor compuneri literare;

2) de recunoaştere (identificare), de exemplu, stabilirea funcţiilor morfologice şi sintactice, pe care le îndeplineşte un cuvânt în propoziţie;

3) de control, de verificare a cunoştinţelor, de verificare a problemelor ş.a.Gândirea şcolarului mic uzitează noţiuni, judecăţi, raţionamente. Abilităţile dobândite în

domeniul raţionamentului, determină progresele reversibilităţii în gândire. O mulţime de studii autorizate pledează pentru solicitarea precoce a gândirii copilului, în scopul stimulării ei (L. S. Vâgotski (2003), J. Piaget (1965, 1970), Dj.Bruner (1973), D. B. Elkonin (1989), B. Zorgo (1979) ş.a).

Potenţialul intelectual în timpul micii şcolarităţi face progrese notabile, mărindu-se la sfârşitul perioadei de două-trei ori.

La etapa micii şcolarităţi se dezvoltă intens limbajul. Adresările, apelurile pedagogului faţă de copii, lămuririle, indicaţiile, observaţiile, întrebările, corectările toate trebuie să fie exprimate prin limbaj. Chiar pentru ca să scrie un asemenea element simplu cum este bastonaşul, copilul trebuie să asculte indicaţiile pedagogului: ce trebuie făcut, cum să ţină creionul, pe care rând să scrie şi cu ce trebuie să scrie.

În clasa I elevii învaţă să asculte explicaţiile pedagogului, să-i urmărească gândurile şi indicaţiile la rezolvarea problemelor de aritmetică, a exerciţiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou.

La intrarea la şcoală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat, aproximativ 2500 cuvinte şi stăpâneşte regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Pe parcursul micii şcolarităţi vocabularul copiilor se dublează, ajungând la 4 500 - 5000 de cuvinte. în opinia lui A.Graur, până la sfârşitul vârstei şcolare mici, copilul face uz de fondul principal de cuvinte al limbii materne. Progrese evidente se înregistrează şi în ceea ce priveşte debitul verbal oral şi cel scris. Impactul cu limba litera-ră provoacă un şir de modificări calitative în limbajul copiilor:

a. exprimarea se rafinează şi se nuanţează odată cu pătrunderea în vocabularul activ al copiilor a unor cuvinte specifice diverselor disciplini şcolare: aritmetica, gramatica, ştiinţele naturii ş.a.;

b. se ameliorează pronunţarea graţie dezvoltării auzului fonematic;

113

c. pe măsura însuşirii noţiunilor de gramatică se îmbunătăţeşte în mod notabil corectitudinea gramaticală a limbajului;

d. copilul învaţă sinonimele, omonimele, antonimele, ceea ce contribuie considerabil la îmbogăţirea cunoştinţelor, vocabularului copilului. Una din caracteristicile principale ale limbajului copii lor de această vârstă este aceea că, până la nivelul clasei a patra, limbajul interior acompaniază, în forme sonore, actul scrierii.

În afară de audiere, însuşirea limbajului mai presupune învăţarea citit-scrisului, gramaticii, ortografiei. Acest lucru este necesar ca elevii să poată scrie nu numai cuvintele, în care pronunţarea nu diferă de scris, dar şi acelea în care scrisul şi pronunţarea diferă, fiind necesară aplicarea regulilor existente. Dacă aceste procedee se aplică corect, copiii din clasa I pot să scrie după dictare, compuneri mici.

Contactul cu primele noţiuni de gramatică îi permit copilului să conştientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele desemnate prin ele. Copilul capătă cunoştinţe despre structura morfo-semantică a cuvintelor, despre rolul în exprimare al diferitelor părţi ale cuvintelor - rădăcina, prefixele, sufixele, terminaţiile. Însuşirea categoriilor gramaticale propriu-zise de substantiv, verb, adjectiv, pronume dezvăluie copilului bogăţia posibilităţilor de exprimare ale limbii materne, dându-i posibilitate să se bucure de frumuseţea construcţiilor sale. Citirea şi scrisul sunt produsele competenţei lingvistice a copilului. Recunoaşterea legăturii dintre procesele de posedare a limbajului oral şi scris a dus la conceptualizarea ştiinţei de carte ca abordare integră a limbii. Adepţii studierii integre a limbii propun concepţia emergentă, conform căreia deprinderile în posedarea limbajului scris, oral se dezvoltă mult mai timpuriu, chiar din perioada prunciei, şi se desăvârşesc pe parcursul copilăriei. De exemplu, poveştile, pe care copilul le ascultă până învaţă a vorbi, „scrisul” pe foiţe, pe pereţi al copilului, care abia a început să meargă, ori „citirea” din memorie a cărţii, poveştii iubite, toate acestea pot fi examinate ca forme timpurii de citire şi scriere. Această opinie este susţinută şi de L. S. Vâgotski (1978), care afirmă că copiii învaţă a citi şi a scrie în situaţii sociale relevante.

Dezvoltarea limbajului are loc şi în contextul altor activităţi şcolare: de muncă, cultură fizică, desen, istorie ş.a. ştiinţe, în cadrul cărora copilul cunoaşte o nouă terminologie, care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obişnuiesc, ca prin limbaj să-şi planifice activităţile, să-şi exprime acţiunile, ordinea lor. Toate acestea, vor influenţa nu numai asupra perfecţionării vorbirii, dar şi asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacităţii micilor şcolari de a raţiona, de a argumenta şi demonstra.

Şcoala solicită intens imaginaţia copiilor. Descrierile, tablourile, schemele utilizate, în procesul transmiterii cunoştinţelor, implică, cer participarea activă a imaginaţiei. Este foarte mult solicitată imaginaţia reproductivă, copilul deseori fiind pus în situaţia de a reconstitui tabloul unor realităţi (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spaţiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată. Orice obiect şcolar nu poate fi însuşit, fără includerea activă a imaginaţiei, adică fără capacitatea elevului de a-şi închipui despre ce se vorbeşte în manuale, ce zice pedagogul, fără priceperea de a opera cu materialele intuitive. Se delimitează două stadii în dezvoltarea imaginaţiei. Stadiul întâi, este caracteristic pentru primele două clase. închipuirile despre obiecte, în perioada dată, sunt sărace în detalii, fiind statice, lipsite de acţiunile obiectelor şi legătura dintre ele. întrucât experienţa de viaţă a copilului este încă săracă, limitată, copilul recurge la combinaţii de imagini superficiale, spontane, uneori cu unele elemente fantastice, inadecvate. Din această cauză imaginile create sunt statice, lipsite de mişcare.

Stadiul II, în dezvoltarea imaginaţiei, începe în clasa a III-a şi este determinat de contactul sistematic al copilului cu procesele de învăţare, care introduc o oarecare ordine şi sistematizare în procesele imaginative. La acest stadiu, copilul „vede” imaginativ mult mai direct distribuţia evenimentelor, despre care i se povesteşte. Imaginile capătă mult mai multă plenitudine, coerenţă, dinamism. Închipuirile despre obiecte devin mai depline, mai coerente, mai bogate în elemente.

Imaginaţia reproductivă permite copilului să înţeleagă mai profund raportul dintre evenimente şi fenomene, timpul istoric. în strânsă legătură cu imaginaţia reproductivă se dezvoltă şi cea creatoare. Ascultând o poveste, povestire, elevul de vârstă şcolară mică este capabil să şi-o imagineze transformator, introducând modificări în desfăşurarea subiectului, generalizând şi comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influenţa proceselor gândirii şi memoriei logico-verbale. Pe măsură ce cunoştinţele despre construcţia, originea şi condiţiile de executare a lucrurilor se

114

desăvârşesc, lucrările imaginative ale copilului capătă un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă. Activităţile productive - orele de muncă, desen, muzicale să creează condiţii pentru dezvoltarea unui asemenea tip de imaginaţie. Imaginaţia creativă a şcolarului mic este stimulată de joc şi fabulaţie, de povestire şi compunere, de activităţile practice, de contactul cu natura şa

Încercările artistice ale şcolarului mic se centrează mai des pe desene, compuneri literare, muzicale. Desenul şcolarului mic are câteva trăsături distinctive. în primii doi ani din şcoala primară acesta mai păstrează trăsăturile specifice vârstei anterioare. El se prezintă într-un singur plan, fără respectarea mărimii şi proporţiilor dintre obiecte şi fenomene şi având un colorit estompat. De regulă, gradul de originalitate este redus, copilul apelând la anumite clişee. În ultimele două clase ale ciclului primar, conţinutul tematic, perspectiva şi bogăţia desenului se îmbunătăţesc considerabil.

Dacă în clasele întâia şi a doua compunerile sunt simple, descriptive, rectilinii, în clasele a treia şi a patra, compoziţia se îmbogăţeşte, apar şi primele ornamente stilistice.

În perioada micii şcolarităţi, imaginaţia se află în plin progres, atât sub raportul conţinutului, cât şi al formei. Comparativ cu vârsta preşcolară, ea devine mai „critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul adoptând faţă de propria imaginaţie un autocontrol mai riguros. Activităţile şcolare creează condiţii favorabile pentru dezvoltarea imaginaţiei.

58. Analizaţi dezvoltarea psihică a preadolescenţilorVârsta preadolescentă durează între 10/11 ani şi 14/15 ani şi mai este numită şi pubertate (P.

Golu, M. Zlate, 1992; U. Şchiopu, E. Verza, 1995, D.Elkonin, 1960).Vârsta preadolescentă este considerată o vârstă între copilărie şi maturitate, o treaptă

intermediară între copilărie şi viaţa adultă care decurge pentru fiecare diferit, dar care pentru toţi reprezintă acelaşi rezultat - obţinerea maturităţii.La fel ca şi în cazul vârstei şcolarului mic, particularităţile psihologice ale pubertăţii vor fi strict determinate şi dependente de locul ocupat şi rolul jucat de copii în sistemul relaţiilor sociale. Desigur că o dată cu înaintarea în vârstă, cu trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial, în viaţa copilului apar o multitudine de modificări care au rol esenţial în conturarea tabloului său psihologic. Astfel, se schimbă locul preadolescentului în familie, la şcoală, în societate.

Prima întâlnire cu şcoala, după cum s-a menţionat deja, constituie pentru copil un eveniment important. El începe familiarizarea cu viaţa socială şi această schimbare a obiceiurilor lui îl face să încerce multe emoţii. Şi dacă greutăţile şi frământările unui elev din şcoala primară sunt înţelese de adulţi, apoi dificultăţile unui preadolescent, din păcate, nu sunt înţelese nici de părinţi, nici de pedagogi, care le trec pe seama indolenţei şi turbulenţei. Aceste tulburări, însă, în stare să transforme un elev exemplar din şcoală primară într-un leneş în anii următori, se pot explica prin alţi numeroşi factori. Primul este, evident, însăşi criza de originalitate a pubertăţii. Răzvrătirea, care caracterizează începutul ei, nu-i ocoleşte nici pe pedagogi, autoritatea lor devenind tot atât de insuportabilă, ca şi cea a părinţilor. Respectul şi admiraţia pentru învăţătorul atotştiutor şi atotputernic din clasele primare sunt înlocuite acum cu un dispreţ crud faţă de pedagog, care nu e întotdeauna elegant şi nici foarte spiritual. Preadolescentului începe de asemenea să i se pară foarte grea tutela şcolii - din clipa în care vârsta îi permite să descopere, dincolo de orizontul familiei şi al şcolii, perspective mai atrăgătoare, oferite de distracţii. Toţi cei care îl îndepărtează de aceste plăceri prin intermediul obligaţiilor sau lecţiilor primesc cu uşurinţă calificativul de tirani. Criza de originalitate nu poate fi, însă unica explicaţie a acestei crize şcolare. Răspunderea pentru această lipsă de interes faţă de obligaţiile de învăţare revine mai cu seamă pedagogilor şi metodelor lor pedagogice, formelor de organizare a procesului de instruire.

O mare importantă în dezvoltarea psihică a preadolescentului o are interesul cognitiv, ce influenţează mult asupra dezvoltării intelectuale a personalităţii. L. Bojovici menţiona că interesul cognitiv este dominant pe parcursul tuturor etapelor dezvoltării psihice, însă conţinutul lui şi felurile de activitate, de comportare, în care el se manifesta la diferite vârste este diferit. G. Şciukina, studiind manifestarea interesului cognitiv în cadrul procesului de instruire, a demonstrat că pe parcursul preadolescentei interesul cognitiv devine motivul dominant, care prin intermediul activităţii contribuie la formarea orientării generale a personalităţii. Cercetările experimentale ale I. Sahova au demonstrat că interesele cognitive ale majorităţii preadolescenţilor sunt după conţinutul lor directe, adică sunt provocate de însuşi procesul activităţii, desfăşurate de elev. Numai un număr mic de preadolescenţi au

115

interese cognitive amorfe, dar acest lucru nu este tipic pentru perioada de vârstă dată, în afară de aceasta, interesele preadolescenţilor după caracterul lor, sunt generale, adică se pot uşor actualiza în cutare sau cutare domeniu, sunt destul de plastice, ceea ce creează mari posibilităţi pentru modelarea procesului instructiv-educativ. Există o legătură strânsă între interes şi activitate: interesul impune personalitatea să activeze, şi, în acelaşi rând, activitatea provoacă apariţia altor interese. Pe parcursul preadolescentei apar noi interese cognitive, cele vechi dispar. Astfel, la fete devine cardinal interesul faţă de activitatea teatral-artistică (interes, ce creşte pe măsura maturizării). Către clasa a VlII-a la majoritatea fetelor creşte interesul faţă de activitatea tehnico-ştiinţifică, ca apoi către finele clasei a IX-a să scadă brusc, revenind la nivelul de dezvoltare caracteristic pentru clasa a VII-a. Interesul faţă de activitatea obştească şi sportivă rămâne neschimbat pe tot parcursul vârstei. Acest caracter complicat al dezvoltării intereselor cognitive ne vorbeşte despre complexitatea procesului de dezvoltare a conştiinţei de sine şi autoaprecierii la această vârstă, precum şi despre conştientizarea intereselor de către elevi.

La băieţi lipsesc deosebiri radicale în linia dezvoltării interesului faţă de activitatea ştiinţifico-teoretica, ştiinţele naturii, faţă de activitatea obştească. La finele vârstei, însă, creşte considerabil interesul faţă de tehnică, munca in atelierele de producţie si scade interesul faţă de activitatea sportivă, în clasa a VIII-a la majoritatea băieţilor creşte interesul faţă de activitatea teatral-artistică (ca să scadă apoi treptat către clasele IX -X).

Specificul dezvoltării intereselor cognitive influenţează considerabil asupra conţinutului şi formelor de organizare a timpului liber. Pentru preadolescente în timpul liber devin caracteristice aşa ocupaţii ca: cercurile muzicale, sportul, vizionarea spectacolelor teatrale, filmelor, lectura, dansurile, comunicarea cu prietenele; pentru băieţi - ascultarea muzicii, sportul, cercurile tehnice, vizionarea filmelor, lectura, comunicarea cu prietenii.

Un mare rol în dezvoltarea activităţii de învăţare a preadolescentului are motivarea ei, adică acel imbold, care îl impune pe elev să acumuleze cunoştinţe, realizând astfel necesitatea firească pentru om de a deveni personalitate. Conţinutul motivării activităţii de învăţare a preadolescentului este un indiciu al dezvoltării psihice a elevului, de specificul acestui conţinut este legată şi apariţia unor noi mijloace de reglare a comportării. E cert faptul că schimbările în sistemul de motive ale activităţii de învăţare sunt provocate de modificările ce apar în structura personalităţii preadolescentului.

Cercetările experimentale ale psihologului G. Abramova au demonstrat că în activitatea de învăţare a preadolescentului este prezentă într-o măsură mai mare categoria de datorie decât categoriile de responsabilitate. Deci, se poate susţine ca învăţătura este conştientizată de preadolescent ca o obligaţie, o datorie a sa, dar nu întotdeauna această înţelegere duce la acţiunile corespunzătoare. Această contradicţie, existentă între obligaţia conştientizată şi comportarea ce nu-i corespunde, este menţionată de însăşi preadolescenţi („Eu trebuie să învăţ bine, dar nu întotdeauna îmi reuşeşte aceasta”, „Eu sunt obligat să fiu un elev exemplar, dar nu sunt”). în condiţiile experimentului efectuat, astfel de afirmaţii expuneau elevii claselor a IV - V-a, în timp ce elevilor din clasa a VII-a astfel de raţionamente deja nu le sunt specifice. Deci, în cazul de faţă observăm o contradicţie dintre formă (categoria morală) şi conţinutul obligativităţii (activitatea de învăţare). Forma (adică, cunoaşterea obligaţilor) preadolescenţii o posedă, pe când conţinutul (realizarea obligaţiei) e conceput de ei în linii generale şi anume acest fapt complică considerabil influenţa noţiunilor morale însuşite asupra sferei motivelor elevului. Cauza acestei contradicţii constă în faptul că elevii preadolescenţi nu ştiu cum să-şi organizeze comportarea pentru a învăţa bine, adică nu posedă mijloacele, căile raţionale de organizare a activităţii cognitive. Anume învăţătorului îi revine sarcina de a-1 înarma pe elev cu procedeele eficiente ale activităţii de învăţare, contribuind pe această cale la formarea unităţii noţiunilor morale, motivelor şi comportării elevilor preadolescenţi. In sistemul de motive ale activităţii de învăţare a preadolescentului apare o serie de caracteristici principial noi, care pot fi considerate nişte particularităţi ale acestei vârste. Aceasta este, în primul rând, descoperirea lumii sale interioare şi a posibilităţii de a influenţa asupra ei prin intermediul noţiunilor, categoriilor morale, în al doilea rând - evidenţierea unor astfel de particularităţi ale acţiunii, cum sunt durata în timp şi spaţiu şi comportarea timpului la propria persoană ca subiect al acţiunii, si, în sfârşit, însuşirea procedeelor concrete de comportare, care corespund noţiunilor, categoriilor morale cunoscute; crearea unor valori de perspectivă în conformitate cu care este organizată comportarea elevului în cadrul activităţii de

116

învăţare. Anume pe această bază are loc dezvoltarea motivelor activităţii de învăţare la fiecare elev - preadolescent în parte.

Schimbarea considerabilă a caracterului şi formelor activităţii de învăţare ale preadolescentului necesită un nivel mai înalt de organizare a activităţii intelectuale. Preadolescenţilor le este caracteristic un nivel mai înalt al percepţiei analitico-sintetice a obiectelor şi fenomenelor. Se măreşte considerabil volumul percepţiei, ea devine mult mai organizată, multilaterală, profundă. Elevii de această vârstă sunt în stare să perceapă nu numai ceea ce se află la suprafaţa fenomenului, deşi eficacitatea percepţiei mai depinde de atitudinea preadolescentului faţă de fenomenul perceput. Lipsa interesului duce incontestabil la superficialitatea percepţiei (în acest caz percepţia poartă un caracter întâmplător, nesistematizat).

Mari schimbări suferă pe parcursul acestei vârste memoria şi atenţia elevului. Particularitatea lor fundamentală constă în intensificarea laturii volitive a acestor două funcţii (adică preadolescentul este deja în stare să-şi organizeze şi să controleze, să dirijeze activitatea memoriei şi atenţiei). Se dezvoltă posibilitatea elevului de a memora eficient un material cu caracter verbal şi abstract. Preadolescentul foloseşte deja raţional mijloacele speciale de memorare şi reproducere a materialului. Memorând materialul pe cale logică, el efectuează o serie de acţiuni de comparare, sistematizare şi clasificare a noţiunilor memorate. Creşte viteza memorării si volumul materialului păstrat în memorie. Se îmbunătăţeşte considerabil productivitatea memorării voluntare, logice şi de aceea preadolescentul deseori protestează împotriva cerinţelor pedagogului de a învăţa pe de rost (o definiţie, o lege) şi este înclinat să reproducă materialul „cu cuvintele proprii", deşi uneori cu multe inexactităţi. Neajunsul principal al memoriei preadolescentului constă în faptul că el încearcă deseori să determine rezultativitatea memorării unui material prin intermediul recunoaşterii (memorând un text, el îl citeşte încă o dată, străduindu-se să vadă dacă „ştie totul”). Pe când între recunoaştere şi reproducere există o deosebire mare (ultima nu se bazează pe percepţia repetată a materialului memorat), dar învăţătorul cere anume o reproducere liberă, coerentă a celor învăţate. Una din particularităţile memoriei preadolescentului consta în creşterea posibilităţii de a stabili asociaţii complicate, de a corela materialul nou cu cel vechi, de a include materialul nou in sistemul de cunoştinţe. Cercetările efectuate au demonstrat că spre finele acestei vârste elevul este apt de a stabili trei feluri de asociaţii: locale (în cadrul unei teme), asociaţii în cadrul unui singur obiect de studiu şi asociaţii dintre diverse obiecte de studiu. Anume această posibilitate de a stabili asociaţii îi permite preadolescentului a evidenţia legătura dintre diferite discipline, a înţelege unitatea lor, a-şi forma sistemul propriu de cunoaştere.

Dezvoltarea atenţiei pe parcursul vârstei are un caracter contradictoriu: pe de o parte, se formează atenţia voluntară, stabilă, pe de altă parte, bogăţia impresiilor, emoţiilor, impulsivitatea preadolescentului provoacă o instabilitate mare a atenţiei, o sustragere frecventă a ei, fapt care complică considerabil activitatea de învăţare. Eficacitatea atenţiei la această vârstă depinde de condiţiile de muncă, de conţinutul materialului, dispoziţia şi starea psihică a elevului, de atitudinea lui faţă de activitate. Cea mai pronunţată particularitate a atenţiei la preadolescent este caracterul ei selectiv, adică dependenţa atenţiei de specificul obiectului şi interesul elfvului (el poate fi neatent şi incapabil de a se concentra la unele lecţii (Care nu-1 pasionează), şi foarte productiv, disciplinat şi organizat la alte lecţii (preferate de el). Cercetările arată că la preadolescent creşte considerabil volumul atenţiei, precum şi capacitatea de a o distribui eficient când este necesar, de a o comuta de la o acţiune la alta fără prea mare efort şi pregătire psihologică specială. Cel mai bun mijloc de organizare a atenţiei preadolescentului la lecţii este legat nu de folosirea de către învăţător a unor procedee neobişnuite, ci de priceperea lui de a organiza astfel activitatea elevului, încât la el să nu apară nici dorinţa, dar nici posibilitatea de a-şi sustrage pe mult timp atenţia. Cercetările experimentale au demonstrat că pe parcursul preadolescentei are loc trecerea treptată a elevului de la atenţia voluntară la cea postvoluntară, care apare pe baza interesului faţă de activitatea practică, pasionării de anumite „descoperiri" şi deci nu e necesar efortul voinţei pentru a menţine stabilitatea atenţiei.

Mari schimbări au loc şi în activitatea gândirii preadolescentului. Nivelul de dezvoltare al gândirii, atins pe parcursul vârstei şcolare mici, îi permite preadolescentului să însuşească cu succes bazele ştiinţelor. Conţinutul obiectelor de studiu şi logica structurării lor necesită un caracter nou al procesului de însuşire a cunoştinţelor, el bazându-se pe independenţa gândirii, capacitatea de a generaliza şi abstractiza, a compara, a argumenta, a trage concluzii. însă, anume procesul trecerii elevului la gândirea argumentată decurge destul de anevoios. O mare contribuţie în acest sens o aduce

117

matematica, iar însuşirea sistematică a algebrei stimulează trecerea gândirii preadolescentului la un nivel mai înalt al generalizării - abstractizarea dublă. Particularitatea principală a activităţii intelectuale a preadolescentului este capacitatea crescândă a elevilor de a gândi abstract, schimbarea treptată a corelaţiei dintre gândirea concret-imaginativă (intuitiv-plastică) şi cea abstractă. Trebuie să menţionăm că componentele intuitive ale gândirii nu dispar, ci se păstrează şi se dezvoltă, continuând să aibă un rol important în structura generală a gândirii (de exemplu, se dezvoltă capacitatea de a concretiza, a ilustra, de a dezvălui conţinutul noţiunilor prin nişte reprezentări concrete). Uneori nivelul de influenţă a impresiilor senzoriale se dovedeşte a fi cu mult mai înalt decât cel al cuvântului şi anume din această cauză elevii comit greşeli la definirea noţiunilor. Pentru a preîntâmpina posibilitatea influenţei negative a experienţei senzoriale nemijlocite asupra procesului gândirii, învăţătorul trebuie să corecteze impresiile imaginative ale elevilor prin explicaţii verbale desfăşurate sau prin varierea respectivă a imaginilor care ar da posibilitatea de a demonstra diversitatea indiciilor esenţiale şi secundare ale obiectelor şi fenomenelor.

Un moment specific pentru preadolescent devine şi dezvoltarea caracterului critic al gândirii, ce provoacă apariţia la elev a atitudinii critice faţă de materialul însuşit, faţă de activitatea învăţătorului, tendinţa de a avea părerea proprie, de a se convinge singur de veridicitatea unor teze, raţionamente sau teorii. In principiu, aceasta e o calitate pozitivă a gândirii, ea trebuie susţinută şi dezvoltată, dar dacă această dezvoltare urmează calea formării ia preadolescent a deprinderii nu atât de a raţiona critic, cât de a pune permanent la îndoială totul, a insista în sugestiile proprii, chiar dacă ele sunt corecte, atunci această calitate se transformă într-o piedică serioasă în calea dezvoltării intelectuale a elevilor.

O particularitate importantă a acestei vârste este formarea gândirii active, independente, creatoare. Psihologii susţin, că preadolescenta este vârstă senzitivă pentru dezvoltarea unei astfel de gândiri. Activitatea ei începe atunci, când în faţa elevului apare o problemă, o întrebare. Anume din această cauză învăţătorul trebuie sa organizeze lecţia astfel, încât în faţa elevilor să apară situaţii problematice de o complexitate diversă, care i-ar determina pe elevi să găsească singuri modul lor de rezolvare (găsirea legităţilor istorice sau geografice, formularea de sine stătătoare a demonstrării unei teoreme). Anume pe baza acestor particularităţi ale dezvoltării intelectuale pe parcursul vârstei preadolescente încep să se formeze şi să se manifeste pregnant aptitudinile elevului pentru diferite feluri de activitate (deşi manifestarea lor se poate observa şi pe parcursul etapei precedente de dezvoltare psihică a copilului). Manifestarea acestor aptitudini îşi găseşte oglindirea în caracterul relativ uşor şi rapid de însuşire a anumitor cunoştinţe şi de formare a deprinderilor, obţinerea unor rezultate obiective destul de înalte. Aceasta se explică anume prin faptul că pe parcursul preadolescentei apar interesele profunde stabile, active, se formează atitudinea conştientă, activa faţă de tot ce-1 înconjoară pe preadolescent, se dezvoltă gândirea creatoare, imaginaţia şi de aici sarcina principală a pedagogilor trebuie să consteie în crearea unor condiţii optime (la lecţii şi în afara lor) pentru formarea intereselor şi aptitudinilor tuturor preadolescenţilor.

59. Analizaţi dezvoltarea psihică a adolescenţilorAdolescenţa este subiectul privilegiat şi controversat al psihologilor, de opinii şi discuţii

contradictorii. Unii o consideră „vârsta ingrată”, alţii, dimpotrivă, „vârsta de aur”; pentru unii ea este „vârsta crizelor, anxietăţii, nesiguranţei, insatisfacţiei”, în timp ce pentru alţii este „vârsta marilor elanuri”; este „vârsta contestaţiei, marginalităţii şi subculturii”, dar şi „vârsta integrării sociale”; este „vârsta dramei, cu tot ceea ce are ea ca strălucire, dar şi ca artificiu” - decretează unii, ba nu, ripostează alţii, este „vârsta participării la progresul social”; cei mai mulţi o consideră ca fiind în totalitate o „problemă moral-psihologică”, dar sunt şi unii care cred că este aproape în exclusivitate o „problemă socială”. Mai dramatic este însă faptul că atât unii cât şi alţii au dreptate. Diversitatea opiniilor referitoare la adolescenţă derivă din complexitatea în sine a acestei etape din viaţa omului. Perioada adolescenţei este cuprinsă între 14/15 şi 17/18 ani.

Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii este, bineînţeles, determinată nu atât de procesele de maturizare biologică, cât de situaţia socială nouă de dezvoltare a adolescenţilor. La această vârstă se rezolvă problema autodeterminării sociale şi personale, care reprezintă atât o detaşare, cât şi o apropiere de lumea adulţilor prin alegerea propriului loc şi rol în viaţă. Acest proces stimulează dezvoltarea unor

118

noi interese, aptitudini, elementelor integrative ale conştiinţei, constituind concepţia despre lume şi societate etc.

Dezvoltarea funcţiilor cognitive şi a intelectului în această perioadă, ca şi la alte etape de vârstă, are două aspecte - cantitativ şi calitativ. În plan cantitativ dezvoltarea intelectuală se manifestă în sporirea eficienţei şi creşterea vitezei de rezolvare a problemelor, în plan calitativ ea este marcată de progrese în modul de rezolvare a acestor probleme.

Studiul acestor schimbări, ale structurilor intelectuale în psihologia contemporană îi aparţine prin excelenţă lui J. Piaget. El arată că la această vârstă se naşte gândirea ipotetico-deductivă, capacitatea de abstractizare, de separare a noţiunii de obiect sau o realitate concretă, de analiză a propriilor gânduri. La vârsta adolescenţei omul este deja capabil să separe operaţiile logice de obiectele, asupra cărora se efectuează aceste operaţii, să clasifice gândurile, noţiunile independent de conţinutul lor, să înţeleagă şi să deducă legăturile de cauză şi efect, singular-particular-general etc.Această idee a lui J. Piaget este unanim recunoscută. Discuţiile referitoare la această caracteristică calitativa a intelectului vizează perioada în care ea apare. Psihologii ruşi P. Galperin, V. Davîdov şi alţii au arătat că aceste schimbări pot apărea la o vârstă mult mai fragedă ca rezultat al unor metode speciale de instruire. Pe de altă parte, mulţi psihologi consideră că dezvoltarea intelectuală nu se finalizează cu apariţia gândirii ipotetice-deductive, ci este urmată de un alt stadiu ce se caracterizează prin apariţia capacităţii de a găsi şi a pune probleme.

Sunt stabilite două legităţi ale dezvoltării intelectuale la vârstă adolescentă:a) constituirea gândirii ipotetice-deductive;b) folosirea şi realizarea în practică a acestei noi capacităţi intelectuale are un caracter individual. Însuşi J. Piaget în ultimele sale lucrări arată că aceste capacităţi sunt folosite în mod selectiv: în

situaţiile semnificative şi care prezintă interes sunt în funcţiune noile capacităţi intelectuale; în celelalte sunt aplicate soluţiile şi deprinderile intelectuale din preadolescentă. Prin urmare, pentru a aprecia nivelul şi potenţialul intelectual al adolescenţilor trebuie mai întâi selectate situaţiile cu valoare personală şi cele care ţin de sfera intereselor persoanei concrete. Această ultimă concluzie are o importanţă practică deosebită, în primul rând pentru diagnosticarea nivelului de dezvoltare intelectuală, iar în al doilea rând - pentru organizarea lucrului de corecţie a unor devieri din sistemul valoric şi din comportament.

Dezvoltarea intelectuală la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea creativităţii. Ea se manifestă în tendinţa şi capacitatea nu numai de a însuşi noi cunoştinţe, ci şi de a le folosi pentru crearea a ceva nou. Spiritul creativ al adolescenţei se extinde în cele mai diverse domenii - artă, literatură, tehnică. Programele disciplinelor de învăţământ, fiind strict reglementate, contribuie puţin la descoperirea şi realizarea creativităţii. De aceea e necesară organizarea unor activităţi speciale pentru depistarea şi dezvoltarea potenţialului creator, restructurarea programelor şi metodelor de instruire.

În perioada adolescenţei apar noi forme în dezvoltarea senzorial-perceptivă. Discursurile adolescenţilor devin mai bogate în semnificaţie, cuprinzând elemente de relaţionare socială. Sensibilitatea suportă modificări importante. Creşte potenţialul de orientare în intonaţiile vocale, în diferitele tipuri de comunicare. Se dezvoltă capacitatea de a înţelege muzica, descoperă arta interpretativă, teatrală.

Un nou nivel de progres atinge memoria. Memorarea logică devine forma centrală de memorare. Paleostructurile memoriei pot intercorela cu neostructurile, în sens integrativ. Conştientizarea materialului mne-mic îi permite adolescentului să evidenţieze uşor sensul lui şi să re-glementeze caracterul pulsional al memoriei involuntare. O asemenea organizare a proceselor mnemice asigură creşterea eficienţei mecanismelor de însuşire a cunoştinţelor. Creşte capacitatea de memorare şi operare liberă cu materialul abstract.

Un progres furtunos în dezvoltare cunoaşte gândirea datorită faptului că la adolescenţi ia forme noi inteligenţa socială şi domină o oarecare necesitate gnoseologică. Se consolidează structurile gândirii logico-for-male, capacitatea de interpretare şi evaluare, de planificare, anticipare, predicţii, spiritul critic şi autocritic. Predispoziţia către raţionament generează atitudini critice faţă de valori. Se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii. La descrierea gândirii adolescentului cercetătorii folosesc, de obicei, modelul teoretic al lui J.Piaget (1965, 1989). Conform acestui model, pentru adolescent sunt proprii caracterul complex al gândirii, folosirea operaţiilor, formelor logice de gândire. La acest nivel

119

se evidenţiază 4 tipuri de reversibilităţi: simplă, prin inversiune, prin inversiune parţială şi corelativă. Ele pot lua diferite forme combinatorii complexe. Eficienţa inteligenţei se măreşte, creşte IQ.

Exprimarea verbală devine mai liberă, la amploare debitul verbal, fluenţa vorbirii, flexibilitatea dialogului. Adolescenţii asimilează diferiţi algoritmi şi stereotipuri verbale, utilizate în luările de cuvânt în colective, în relatarea unor situaţii, dări de seamă, referate orale şi scrise, în soluţionarea diferitelor situaţii. Exigenţele în exprimare, în discuţii, informare sporesc tot mai mult. Vorbirea devine mai plastică, mai adaptată la circumstanţe. O atenţie deosebită se atrage la sensul, folosirea corectă a termenilor, noţiunilor. Conştientizând puterea de influenţă a cuvântului, vorbirea devine mai nuanţată, mai plastică în funcţie de situaţii.

Imaginaţia şi creaţia literară, muzicală suportă mari schimbări. Multe din capodoperele culturii universale au fost create în perioada adolescenţei, de exemplu, Mihai Eminescu la vârsta de 16 ani a scris poezia „La moartea lui Aron Pumnul”. Norbert Wiener, fondatorul ciberneticii, a luat doctoratul în matematică la 18 ani. Mendelson Bartholdy la 17 ani a compus „Visul unei nopţi de vară", opera „Aleko” a fost scrisă de Rahmaninov la 19 ani. La 17-18 ani, pictorul Nicolae Grigorescu a pictat lucrări remarcabile.

Progresul în dezvoltarea intelectului adolescentului se produce în plan cantitativ şi calitativ. în plan cantitativ se manifestă, prin sporirea eficienţei şi a rapidităţii de rezolvare a diferitelor probleme, de acumulare a cunoştinţelor. în plan calitativ, este marcat prin progrese evidente în modul de rezolvare a acestor probleme, de acumulare a cunoştinţelor.

Schimbările în structura intelectului la copii şi adolescenţi au fost studiate, în special, de J. Piaget (1972). În urma cercetărilor, întreprinse de el şi de alţi savanţi, s-a ajuns la concluzia că pentru adolescenţi sunt caracteristice două legităţi în dezvoltarea intelectului:

1) constituirea gândirii ipotetico-deductive; 2) aplicarea in practică a acestei noi capacităţi intelectuale are un caracter individual.J.Piaget menţionează că aceste capacităţi sunt folosite, de adolescent, în mod selectiv. în

situaţiile semnificative, care prezintă pentru el interes, sunt puse în funcţie noile capacităţi intelectuale, în celelalte fiind aplicate soluţiile şi deprinderile intelectuale din preadolescentă.

Pentru aprecierea nivelului şi potenţialului intelectual al adolescenţilor, trebuie selectate mai întâi situaţiile cu valoare personală şi cele ce ţin de sfera intereselor persoanei concrete. Concluziile trebuie luate în considerare de cei ce se ocupă de cercetarea ştiinţifică, de diagnosticarea nivelului dezvoltării intelectuale, precum şi de cei implicaţi în educaţia acestor tineri pentru a organiza, în cazurile necesare, lucrul de corecţie a unor devieri din sistemul de valori.

Adolescentul în activităţile practice, manifestă creativitate. Atestăm tendinţa şi capacitatea nu numai de a însuşi noi cunoştinţe, de a-şi forma noi abilităţi şi deprinderi, dar şi de a le folosi, pentru a crea ceva nou. Spiritul creativ al adolescentului se extinde în cele mai diverse domenii ale vieţii sociale - artă, literatură, tehnică. La aceasta contribuie şi activităţile gimnaziale, liceale, precum şi cele extraşcolare.

În dezvoltarea intelectului adolescentului, în structurarea personalităţii lui, apar un şir de neoformaţiuni, condiţionate de maturizarea biologică şi de noua lor poziţie socială. O problemă însemnată, abordată în perioada adolescenţei, este autodeterminarea personală socială şi profesională, care constituie atât o detaşare, cât şi o apropiere de lumea adulţilor, de lumea valorilor lor, prin alegerea propriului loc şi rol în viaţă. Aceasta stimulează dezvoltarea unor noi interese, aptitudini, elemente integrative ale conştiinţei.

Pentru adolescent cele mai frecvente întrebări sunt de tipul: „Cine sunt?”, „Ce voi deveni?”, „Pentru ce exist?”, „ Ce rost are viaţa mea?”. Acestea îi frământă şi îi determină la căutări, la lărgirea sferei de activitate şi de relaţii. Necesitatea de a înţelege sensul vieţii devine primordială pentru dezvoltarea şi stabilizarea altor structuri de personalitate. Ea se răsfrânge, de obicei, asupra concepţiei despre lume, care reprezintă o altă neoformaţiune însemnată. Pentru a răspunde la aceste întrebări, adolescentul are nevoie să sistematizeze cunoştinţele şi informaţiile referitor la natură, societate, relaţiile umane; să stabilească anumite legături logice dintre diferite situaţii şi episoade din experienţa sa de viaţă; să confrunte propriile atitudini şi cunoştinţe cu fenomenele şi situaţiile reale: Toate acestea duc treptat la constitui a unui sistem logic de comportare, aflat în strânsă legătură cu convingerile personale, valorile şi atitudinile faţă de lume, societate şi faţă de sine.

120

Concepţia despre lume a adolescentului, formată în urma acestor sistematizări, poate fi justă sau greşită, umanistă sau reacţionară, optimistă sau pesimistă, activă sau pasivă şi se manifestă evident în comportament. Căutarea sensului vieţii determină, în mare măsură, orientarea la valori - materiale, spirituale, morale, care constituie o altă neoformaţiune importantă în afirmarea adolescentului. în perioada dată, are loc orientarea la un sistem propriu de norme şi principii morale. Cu toate acestea, conştiinţa morală a adolescenţilor este încă destul de contradictorie. Ei pot fi intolerabili şi maximalişti în apreciera unor fapte, întâmplări şi, în acelaşi timp, pot încălca cu uşurinţă anumite norme.

O neoformaţiune importantă a vârstei este constituirea planurilor pentru viitor, trasarea perspectivei vieţii. Adolescenţa este perioada de vârstă, când are loc generalizarea scopurilor, tendinţelor, viselor şi sistematizarea lor. Aceasta duce la schiţarea planului, proiectarea perspectivei vieţii, care ocupă un loc de frunte în sistemul de valori ale adolescentului.

O realizare importantă a adolescenţei este constituirea conştiinţei de sine şi a imaginii stabile a Eu-lui. În adolescenţă se constituie toate elementele conştiinţei de sine:

a) elementul cognitiv, care include cunoştinţele adolescentului din diverse domenii, despre sine, despre propriile calităţi şi trăsături;

b) elementul afectiv, conţine aprecierea acestor calităţi, precum şi emoţiile şi sentimentele personale, simţul amorului propriu, al demnităţii personale;

c) elementul comportamental, care presupune manifestarea în practică, în conduită, activitate, relaţii a acestor achiziţii, a atitudinii faţă de sine.

Un element important al conştiinţei de sine îl constituie şi identificarea sexuală. Aspectul exterior pentru adolescent devine un criteriu de apreciere a relaţiei de „corespundere-necorespundere” cu etalonul psihosexual. Însă la vârsta dată, puţini adolescenţi corespund etalonului de frumuseţe fizică, dar dorinţa de a se asemăna este mare şi aceasta duce la emoţii, trăiri pline de dramatism.

60. Caracterizaţi vârsta tinereţiiÎn determinarea limitelor cronologice ale tinereţii, nu există o părere unică. Uneori adolescenţa

poate depăşi limitele sale de timp, alteori maturitatea este mai timpurie. În general se consideră că pentru tineret sunt caracteristice limitele cronologice între 17/18 ani - 20/25/30 ani. În unele studii (I.S. Kon, 1988), găsim afirmaţia că, tinereţea continuă până la 30 ani. Toate aceste variaţii sunt condiţionate de faptul că procesul dezvoltării umane întotdeauna este influenţat de condiţiile econo-mice şi sociale ale comunităţii. Pentru perioada tinereţii, acest moment este deosebit de important, actual, deoarece este perioada când omul încearcă să se adapteze la presiunea socială şi să stabilească un anumit echilibru între valorile interne şi externe.

Generaţia tânără este sensibilă la cerinţele societăţii, la valorile ei, la contradicţiile economice şi politice din societate. Tinerii se orientează spre viitor şi îşi construiesc planuri măreţe. Toate aceste aşteptări, pe care le proiectează pentru viitor, depind de împrejurările sociale şi culturale în care trăiesc. Tinerii, care trăiesc în perioada avântului economic, când sunt multe locuri de muncă, familiile au venituri mari, sunt orientaţi, ca în perioada când vor ieşi ei în câmpul muncii, condiţiile să fie asemănătoare. Ei aşteaptă ca standardele lor de viaţă să fie tot aşa de ridicate ca şi ale adulţilor. Dar dacă atunci când vor ajunge la maturitate condiţiile economice se vor înrăutăţi, ei se pot pomeni nepregătiţi pentru o atare situaţie (A.L.Greene,1990). Condiţiile economice şi culturale îşi lasă amprenta asupra maturizării. Tinereţea, poate fi de scurtă durată şi nemiloasă ca preludiu la independenţă, ori, dimpotrivă, poate fi prelungită datorită dependenţei de familie.

G.H.Elder (1980) a făcut o comparaţie între legităţile dezvoltării th neretului contemporan şi a tinerilor de la sfârşitul sec. al XlX-lea. S-au analizat 5 evenimente importante din viaţă: terminarea studiilor, încadrarea în câmpul muncii, părăsirea casei părinteşti, căsătoria, întemeierea gospodăriei proprii. Elder a observat că între tinerii dintre ambele perioade sunt atât asemănări cât şi deosebiri. Unele şi aceleaşi evenimente aveau loc în viaţa tinerilor, din ambele perioade de dezvoltare socială, doar cu unele diferenţe. Tinerii din sec. al XIX-lea mai repede terminau şcoala, dar şi dispuneau de un volum de instruire, informare mai redus. Mai repede se încadrau în muncă, dar mai târziu plecau din familiile părinţilor, se căsătoreau şi îşi construiau gospodării proprii. Tinerii de astăzi, dimpotrivă, o perioadă mai îndelungată de timp sunt încadraţi în instruire, dar mai degrabă îşi părăsesc părinţii. Tinerii sec. al XIX-lea mai urgent treceau la statutul de lucrători, dar pierdeau mai mult timp pentru

121

atingerea independenţei sociale. Nici una din grupe nu percepea tinereţea, ca etapă distinctiv determinantă în viaţă.

K. Keniston (1975) menţionează că problemele tineretului sunt condiţionate de contradicţiile dintre Eu-I personal şi societate, de necorespunderea între aceea cum se văd pe sine tinerii şi tinerele şi cum, după părerea lor, vor să-i vadă societatea. Conform lui Keniston, tinerii încearcă sentimente ambivalenţe, nu numai privind ordinea socială, dar şi referitor la ei înşişi. Ei pot simţi disconfort în contact cu faptele culturale. Deseori sesizează că societatea este deosebit de rigidă şi îl limitează pe om în anumite privinţe, din care cauză încearcă să se izoleze de ea. Indiferent de perioada de dezvoltare socială, tineretul se maturizează într-un focar cultural concret, care influenţează toate sferele vieţii, de la distracţii şi modă, până la posibilităţi economice şi de studii, forme de organizare a odihnei, sănătăţii şi alimentaţiei. Focarul cultural, nişa culturală de dezvoltare, determină durata şi particularităţile trecerii la vârsta adultă.

În perioada tinereţii continuă dezvoltarea aptitudinilor de gândire şi, ca rezultat, se lărgeşte conştientizarea realităţii, se amplifică limitele imaginaţiei, diapazonul raţionamentelor şi înţelegerii. Aceste noi posibilităţi în cunoaştere, contribuie la acumularea intensă a cunoştinţelor. Pentru dezvoltarea cognitivă a tinerilor este caracteristică gândirea abstractă şi utilizarea deprinderilor, abilităţilor metacognitive. Savantul american A.LGreene (1990) s-a adresat elevilor claselor a X-a şi a XII-a, studenţilor anului II şi absolvenţilor colegiilor cu rugămintea să descrie, ce, după părerea lor, li se poate întâmpla pe viitor şi la ce vârstă vor avea loc unele evenimente. Respondenţii de vârstă mai mare ag putut să se orienteze la un viitor mai îndepărtat, comparativ cu cei tineri, povestirile cărora au fost mai concrete.

Gândirea, la nivelul operaţiilor formale, poate fi caracterizată drept un proces cu două niveluri (J. Piaget, 1965, 1989). La primul nivel, gândirea evidenţiază şi conturează legăturile dintre obiecte, la cel de-al doilea, caută manevrarea între realitate şi posibilitate. Pentru gândirea, la nivelul operaţiilor formale (J.Piaget, J.M.Gallagher (1973) ş.a.), în perioada tinereţii sunt caracteristice trei însuşiri de bază:

1)Capacitatea de a lua în considerare toate combinaţiile, variabilele la rezolvarea problemei;2)Capacitatea de a presupune ce influenţă va avea o variabilă asupra alteia;3)Capacitatea de a uni şi diviza variabilele, prin metoda ipotetico-deductivă (dacă este x, atunci va

avea loc y).Nu toţi oamenii sunt capabili să judece la nivelul operaţiilor formale. Mai mult ca atât, tinerii şi

maturii, care ating acest nivel, nu totdeauna pot să se menţină. în cazul unor probleme necunoscute, în situaţii noi, deseori se întorc la un tip mai concret de raţionare. Pentru gândirea operaţional-formală este necesar un anumit nivel al inteligenţei. întrucât nu toţi oamenii ating în gândire nivelul operaţiilor formale, savanţii au presupus, că acesta trebuie examinat ca o treaptă a operaţiilor concrete şi nu ca un stadiu aparte în dezvoltarea intelectului. De aceeaşi părere era şi J.Piaget, care susţinea că, elementele gândirii de acest tip sunt principial importante în însuşirea ştiinţei avansate şi a matematicii.

Spre deosebire de J. Piaget, adepţii abordării informaţioniste (R. Sternberg, 1984, 1985) atrag atenţia la necesitatea dezvoltării metacunoaşterii la tineri. Metacunoaşterea include abilităţi însemnate cum este capacitatea de a medita la anumite gânduri, de a forma strategii şi de a planifica. Posedând aceste calităţi cognitive, tinerii învaţă să analizeze şi să-şi schimbe conştient judecata.

R. Sternberg a divizat intelectul în 3 componente, fiecare având câte o funcţie specifică:1) metacomponentele - procesele de conducere de ordin superior pentru planificarea şi luarea

deciziilor. Drept exemple poate servi capacitatea de a alege o anumită strategie de memorare ori de a înfăptui controlul curent asupra calităţii învăţării pe de rost a unei liste de elemente (meta-memorie);

2) componentele realizării - procesele antrenate în rezolvarea problemelor, printre care selecţia şi extragerea informaţiei necesare din memorie;

3) componentele acumulării cunoştinţelor - procesele utilizate la însuşirea unei noi informaţii.Dezvoltarea cognitivă, creşterea intelectului, nivelului acestuia presupune atât acumularea

cunoştinţelor, cât şi dezvoltarea componentelor de prelucrare, asimilare a informaţiei. Aceste două procese se află în strânsă legătură reciprocă. Rezolvarea diverselor probleme decurge mai eficient atunci, când omul dispune de o rezervă mare de informaţie corespunzătoare. Oamenii, care posedă

122

metode mai eficiente de păstrare şi extragere a informaţiei, îşi formează, asigură sisteme de cunoştinţe mai complexe.

În adolescenţă, precum şi în tinereţe, noile posibilităţi de cunoaştere la nivelul operaţiilor formale oferă şansa de a analiza rolurile sociale pe care le îndeplinesc, de a evidenţia contradicţiile şi conflictele şi de a le restructura, în scopul, formării unei noi identităţi. Procesul acesta uneori le cere tinerilor să renunţe la rolurile vechi, pe care le aveau în copilărie - de fiică, soră mai mare, prietenă, elevă, dansatoare şi de a stabili noi relaţii cu părinţii, fraţii, surorile, oamenii.

Conform lui E.Erikson (1959, 1963, 1968), formarea identităţii este principala barieră pe care trebuie s-o depăşească tinerii, pentru o trecere reuşită în sfera de producţie, în activitatea socială. Identitatea asigură individului continuitatea între trecut - prezent şi viitor. Ea constă dintr-un sistem unic de coordonate pentru formele organizate şi integrative de comportare. Ea organizează, dirijează aptitudinile şi talentul în corespundere cu identificările. Ajutându-l pe om să-şi cunoască locul şi rolul în societate, identificarea personală constituie baza pentru comparările sociale. Simţul intern al identităţii ajută să determinăm care este orientarea, scopurile şi sensul vieţii individului. Dj. Marcia (1980) evidenţiază patru variante de bază de formare a identităţii ori statusurilor de identitate la tineri:

1) prehotărâtor, 2) difuz, 3) moratoriu, 4) atingerea identităţii.La stadiul prehotărâtor, tinerii îşi asumă obligaţii, fără a trece prin criza de identitate, prin

perioada luării deciziilor de sine stătătoare. Ei pot alege o anumită profesie, accepta o anumită religie ori ideologie, dar această opţiune a fost stabilită din timp şi determinată de părinţi ori profesori şi mai puţin de sine stătător. Pentru asemenea tineri, trecerea la vârsta adultă are loc practic fără conflicte.

Stadiul difuz este al acelora, care n-au trecut prin criza de identitate şi nu şi-au asumat nici un fel de obligaţii. Acestor tineri le lipseşte simţul orientării în viaţă, ei nefiind suficient motivaţi, pentru a se încadra într-o anumită activitate, profesie. Ei, n-au resimţit criza în alegerea profesiei şi nu şi-au ales rolul în mod determinant, statutul moral de activitate. Unii din aceşti tineri aleargă după plăceri imediate, alţii încearcă să experimenteze tot ce le cade sub mână, fără vreo selecţie oarecare.

Stadiul moratoriu este perioada de luare a deciziilor. Tinerii se află acum în centrul crizei de identitate, de confirmare a identităţii, de luare a hotărârilor. Deciziile lor de viitor pot referi direct la alegerea profesiei, valorilor etice, religioase, algerilor politice, preocupaţi de „căutarea de sine”.

Atingerea identităţii este stadiul acelora care au depăşit criza şi şi-au asumat responsabilităţi în legătură cu alegerea făcuta Ca rezultat, tinerii singuri îşi aleg locul de lucru şi caută să trăiască, conform normelor morale stabilite pentru ei înşişi. Afirmarea identităţii este situaţia psihologică cea mai dorită, cea mai favorabilă, cea mai râvnită de tineri.

61. Caracterizaţi maturitateaMaturitatea cuprinde trei perioade mari de dezvoltare:

1) vârsta adultă timpurie - perioada de la 30 până la 40 de ani, 2) vârsta adultă mijlocie - de la 40 până la 60 de ani, 3) vârsta adultă înaintată - perioada după 60 de ani. Limetele cronologice pot varia, în funcţie de nivelul de dezvoltare a societăţii, condiţiile social-

economice de viaţă şi activitate a populaţiei. Vârsta adultă timpurie, în limitele temporale, prezentate mai sus, este deplasată mult spre perioada tinereţii, limitându-i cu mult graniţele cronologice. În unele izvoare, vârsta adultă timpurie este descrisă de la 30 de ani, tinereţea dispunând de o perioadă mai mare de timp pentru pregătirea profesională, însuşirea valorilor. Factorii sociali au o anumită influenţă asupra deciziilor şi comportării, aşteptărilor personale, din care cauză maturitatea uneori poate veni, se poate instala mai timpuriu. Printre aceşti factori se evidenţiază: statutul sociometric în grupul familial, mediul orăşenesc sau sătesc de trai, apartenenţa etnică, perioadele de schimbări sociale: de război, revoluţii, salt economic sau stagnare ş.a. Şi, desigur, toate intervenţiile de acest gen, îşi lasă amprenta asupra traiului, vieţii omului, impunându-i uneori de timpuriu necesitatea de a avea grijă de asigurarea materială a familiei, de a purta răspundere personală, dar şi faţă de alte persoane apropiate. Maturii se deosebesc şi după tipul de activitate profesională, care, îi marcheză substanţial. Astfel, maturii, care-şi asigură viaţa fnuncind fizic, la 30 de ani se pot percepe în floarea vârstei, iar la 50 de ani - bătrâni. Şi invers, cei ce practică munca intelectuală pot să judece despre ei, conform maturităţii gândirii analitice, cât şi încrederii în forţele proprii. Aceşti oameni pot să atingă recunoaşterea şi bunăstarea materială, spirituală doar după 40-50 de ani, putând să lucreze productiv şi după 60 de ani. Graniţele stadiilor

123

maturităţii depind de clasa socială. Cu cât este mai avansat statutul ei, cu atât mai mare este probabilitatea că omului îi face plăcere să se reţină „cu trecerea” de la un stadiu la altul.

Apare problema cum putem clasifica şi cerceta procesele dezvoltării, în perioada maturităţii, dacă în mare măsură totul depinde de comportamentul şi judecata individuală. în asemenea caz, orientarea se face după ceasurile de vârstă, normele sociale şi capacitatea omului matur de a rezolva situaţiile critice. Ceasurile de vârstă au rolul unei diagrame interne, un fel de orar al vieţii, după care determinăm pe cât de repede sau încet ne deplasăm în viaţă. Dacă un bărbat de 35 de ani încă învaţă la universitate, el poate crede, şi pe drept, că rămâne în urmă de cei de seama lui. Ceasurile de vârstă ne indică când vor interveni în viaţa noastră anumite evenimente. Vârsta cronologică a omului puţin ce ne poate spune despre el. Mai binevenit, în acest caz, este să examinăm alte trei vârste ale omului, şi anume: biologică, socială, psihologică.

Vârsta biologică variază mult de la om la om şi depinde de condiţia fizică. Omul, care are grijă de sănătatea lui, respectă regimul alimentar, de lucru şi de odihnă arată mai bine, mai tânăr decât mulţi de vârsta lui, care n-au răspuns acestor cerinţe. Faptul că oamenii, arată mai în vârstă decât anii pe care îi au este provocat de surmenări, stresuri, consumul excesiv de alcool, tutun ş.a. substanţe nocive pentru sănătate.

Vârsta socială depinde de starea materială, spirituală a omului, de normele de trai, culturale stabilite în societate şi acceptate de el. Omul matur trebuie să aibă familie, locuinţă, loc de muncă, pentru a-şi întreţine familia. Un adult, care a ajuns în pragul maturităţii şi n-are încă familie, trăieşte de unul singur, resimte acest neajuns. La fel şi un matur, care, având familie, nu-şi poate exercita rolul social din cauza că nu are un loc de muncă ori este bolnav, are un disconfort social faţă de ceilalţi adulţi de seama sa.

Vârsta psihologică indică, pe cât de adaptat este omul la cerinţele mediului. Este vorba, în acest caz, despre nivelul intelectului omului, aptitudinile de a învăţa, deprinderile de muncă pe care le are şi un şir de factori subiectivi, cum sunt sentimentele, motivele. Având în posesie aceşti factori, vorbim despre maturitatea intelectuală, spirituală a omului.

Trecerea la vârsta adultă continuă cu învăţarea, rezolvarea problemelor, antrenarea memoriei, gândirii. Multe alte procese cognitive îşi amplifică dezvoltarea, nu încetează, dar continuă să facă noi achiziţii. Ca rezultat al unei activităţi intelectuale programate, oamenii ajung la bătrâneţe cu un bagaj mult mai mare de cunoştinţe decât în perioadele precedente. Ne putem întreba dacă au loc modificări în intelect ori în aptitudinile cognitive, ori aceste schimbări se referă mai mult la competenţa profesională a omului. Ori poate apărea altă chestiune, legată de dezvoltarea intelectului conform vârstei. Rezultatele cercetărilor nu dau un răspuns univoc. În trecut, savanţii erau de părere că aptitudinile intelectuale ating apogeul la sfârşitul perioadei tinereţii, ori începutul vârstei adulte. Deseori, aceste opinii porneau de la interpretarea incorectă a rezultatelor cercetării. O asemenea cercetare a avut loc, în timpul celui de-al doilea război mondial, când au fost testaţi cei înrolaţi în rândurile armatei, în scopul aprecierii intelectului lor. S-a constatat că tinerii de la 15 până la 25 de ani mai bine răspundeau la testele de inteligenţă, decât cei de o vârstă mai înaintată. Date asemănătoare s-au obţinut şi în cercetările întreprinse prin anii 30 şi 40 ai secolului trecut. Rezultatele testelor la care participau oamenii mai în vârstă, tot timpul erau mai incompetente decât la cele la care respondenţi erau tinerii. De fapt, astfel de rezultate, practic se obţin tot timpul, când respondenţii, incluşi în cercetare, sunt reprezentaţi de oameni de diferite vârste, dezvoltare intelectuală, când cercetările se realizează transversal. Tinerii cunosc, descoperă unele activităţi noi, află ceva performant, ceva ce nu era caracteristic pentru perioadele anterioare de dezvoltare socială. Oamenii mai în vârstă pot completa acest gol, printr-o experienţă mai bogată de viaţă, care le-a permis să-şi formeze anumite deprinderi, cunoştinţe, concepţii de viaţă şi de muncă.

Pe la sfârşitul anilor 40, când au început să fie aplicate mai activ cercetările longitudinale la examinarea unora şi aceloraşi persoane, s-a ajuns la rezultate diametral opuse. Respondenţii demonstrează, de obicei, o creştere a rezultatelor la testele de inteligenţă. Cum putem explica diferenţa în rezultatele cercetărilor analizate?

În cazul cercetărilor transversale, grupele de vârstă erau reprezentate de oameni diferiţi. În grupele mai mari de vârstă erau mai mulţi emigranţi şi oameni cu puţină ştiinţă de carte. Membrii grupelor mai mici aveau o sănătate mai bună, majoritatea absolvise şcoala medie, unii chiar şi colegiul. Conform rezultatelor cercetărilor longitudinale, oamenii cu o pregătire intelectuală au o

124

tendinţă de preştere, pe parcursul vârstei adulte, a coeficientului inteligenţei, comparativ mai mare faţă de cei mai puţin pregătiţi.

Ce aptitudini cognitive cresc, se dezvoltă mai evident, pregnant în perioada adultă? Conform datelor unor cercetări (H. Lowe (1978), K. W. Schaie (1983), odată cu trecerea la vârsta adultă, unele deprinderi ating punctul culminant. Este vorba despre rapiditatea îndeplinirii însărcinărilor, memorarea mecanică, operarea cu matriţe. Unele din aptitudinile menţionate, au o bază fiziologică bine structurată, închegată ori s-au format ca rezultat al activităţii. Pentru fiecare vârstă, sunt caracteristice anumite deprinderi specifice de gândire. Acestea reies din activitatea profesională a omului. Cei care se specializează în psihologie, sunt orientaţi să-şi dezvolte capacitatea de a prevedea, iar cei ce îmbrăţişează studiul ştiinţelor umaniste, îşi dezvoltă logica tradiţională. Anume din aceste considerente, după un anumit antrenament şi cei care se apropie de ’60 de ani, nemaivorbind de tineri, pot îndeplini uşor testele de inteligenţă.

Acelaşi lucru îl putem spune şi despre deprinderi, cele ce se utilizează, se păstrează mai bine, decât cele la care se apelee: ă mai rar. Arhitecţii, îşi păstrează deprinderile de gândire spaţial-vizuală la un nivel mai ridicat decât cel mediu. Alte aptitudini cognitive, în special cea logică de gândire, judecată, continuă să se amplifice, pe parcursul întregii vieţi. Şi, totuşi, un consens la faptul care aptitudini cognitive suferă modificări la vârsta adultă şi în ce constau ele, până în prezent nu există. Este deosebit de evident acel fapt că studiile şi experienţa de viaţă se răsfrâng asupra dezvoltării cognitive, la vârsta adultă.

La examinarea vârstei adulte, deseori apare problema, dacă există stadii, în dezvoltarea intelectuală, după perioada tinereţii. Există vreo deosebire calitativă între aceea cum înţeleg şi explică lumea adulţii şi cum fac acest lucru tinerii şi tinerele? Alt fapt important care se cere precizat este acela, dacă progresează structurile deosebite, ce nu erau înregistrate până la această vârstă, prin sens, semnificaţii. Pentru a răspunde la aceste întrebări s-au efectuat mai multe cercetări. Pentru a evidenţia schimbările posibile în procesele de gândire, în Universităţile din Harvard şi Radeliff s-a efectuat o cercetare longitudinală cu 140 de studenţi pe o perioadă de 4 ani. La finalul fiecărui an de învăţământ, aceşti studenţi erau supuşi testării. Cercetătorii au fost interesaţi să afle cum au conştientizat studenţii experienţa de învăţare în universitate, felul cum o interpretează şi ce importanţă îi acordă. Un interes deosebit a trezit faptul cum studenţii s-au clarificat în esenţa multiplelor puncte de vedere şi criterii conflictogene.

În urma cercetării, s-a constatat că studenţii dau dovadă de schimbări consecutive în judecată, care mai apoi au fost calificate de W. G. Perry (1970) ca stadii ale gândirii. La început, studenţii interpretau lumea şi experienţa de studii în universitate, ca autoritară, dualistă, ei căutând adevărul şi acumulând cunoştinţe. În opinia lor, lumea poate fi bună sau rea, dreaptă sau nedreaptă. Rolul profesorului este de a-i face pe studenţi să înveţe, iar rolul studenţilor este de a învăţa bine. Mai apoi s-au observat divergenţe în păreri, opinii cu care studenţii, treptat, au început să fie de acord. Această atitudine relativistă încet a cedat locul necesităţii de a avea o convingere proprie, şi un răspuns la întrebările discutate, care apăreau pe parcursul activităţii. La început studenţii au pornit pe calea probelor, iar mal apoi au luat asupra lor răspunderea pentru selectarea, promovarea propriilor valori, pornind de la dualismul începător, tinerii au trecut să activeze în mod independem. Această consecutivitate a schimbărilor, conform lui W. C. Perry, şi constituie modelul tipic al dezvoltării intelectuale, caracteristic pentru vârsta adultă timpurie.

O problemă importantă a acestei vârste este cea a modelelor tipice de gândire ale omului adult. Psihologul american K.Riegel (1975,1984) a precizat o calitate însemnată, specifică pentru gândirea adulţilor, şi anume înţelegerea contradicţiilor ca fenomen important în cunoaşterea adulţilor. După cum opinează Riegel, dacă există stadiul Vîn dezvoltarea cognitivă, care urmează după stadiul 4, descris de J.Piaget, atunci acesta se numeşte stadiul dialectic. Omul are gânduri contradictorii, sintetizându-le, integrându-le. Aceasta este o manifestare a gândirii dialectice. Un aspect important al ei îl constituie integrarea idealului şi realului. Lumea practică, obişnuită, reală serveşte ca o corijare dialectică a idealului, a gândirii abstracte, formal-operaţionale. K.Riegel afirmă că în aceasta şi constă forţa gândirii omului adult. Concluziile savanţilor K. Riegel (1975, 1984) şi W. G. Perry (1970) se bazează pe cercetările întreprinse în mediul studenţesc. Alt savant american G. Labouvie-Vief (1985, 1987), în calitate de criteriu al maturităţii cognitive evidenţiază necesitatea respectării obligaţiilor şi răspunderii.

125

Conform lui G. Labouvie-Vief, dezvoltarea cognitivă trebuie să includă atât gândirea logică, descrisă de J. Piaget, cât şi autoreglajul, la trecerea de la copilărie la maturitare. La fel ca şi W. G. Perry, K. Riegel, G. Labouvie-Vief consideră, că pentru a trece de la gândirea dualistă, oamenii trebuie să încerce să traverseze greutăţile, diferenţele de opinii şi practica vieţii sociale reale. Altă particularitate specifică maturităţii cognitive a omului adult, în opinia lui G. Labouvie-Vief, este adaptarea modului de a lua deciziile de unul singur.

O problemă importantă, care trebuie scoasă în vileag, la examinarea intelectului omului adult, constă în faptul, cum folosesc maturii intelectul, pentru satisfacerea necesităţilor vitale. Vom observa cum în baza noii experienţe acumulate, se schimbă sistemul de valori şi de promovare a lor. Unii savanţi menţionează că o calitate specifică a gândirii omului adult este flexibilitatea, cu ajutorul căreia pot utiliza aptitudinile cognitive, de care dispun. Psihologul american K.W. Schaie (1885) consideră că în copilărie, adolescenţă, tinereţe, noi acumulăm structuri tot mai complicate, pentru a înţelege şi explica realitatea, de aceea această perioadă mai este numită perioada acumulării. Cea mai de preţ achiziţie, în această perioadă, devine gândirea la nivelul operaţiilor formale.

La vârsta adultă timpurie noi punem în aplicare aptitudinile intelectuale, pe care le avem, pentru a face carieră şi a stabili un anumit stil de viaţă. K.W. Schaie o numeşte perioada realizărilor, performanţelor. Ea presupune aplicarea în practică a calităţilor, felului nostru de a gândi, de a rezolva probleme, de a lua decizii.

Oamenii, care cu succes se isprăvesc cu asemenea sarcini, obţin un anumit grad de independenţă, în activitate, şi trec la o altă fază în utilizarea deprinderilor cognitive -perioada obligaţiilor sociale. Conform opiniei lui Schaie, la vârsta adultă medie, noi facem uz de aptitudinile noastre cognitive, pentru a rezolva problemele altora - în familie, comunitate, la serviciu. Pentru unii oameni, aceste obligaţii pot fi destul de complicate, prin aceea că presupun stabilirea relaţiilor în cadrul unor organizaţii, cunoştinţe vaste în domeniul de activitate. Asemenea oameni au posibilitatea de a-şi manifesta personalitatea, îndeplinind funcţii administrative. în sfârşit, la o vârstă mai târzie, caracterul problemelor, ce le rezolvăm, se schimbă şi apare sarcina de bază - reintegrarea evenimentelor din trecut, conştientizarea vieţii personale în întregime şi aprecierea drumului parcurs. K. W. Schaie consideră că esenţa dezvoltării cognitive, la vârsta adultă, constă nu în lărgirea cercului de aptitudini şi nu în schimbarea structurii lor, ci mai curând în folosirea flexibilă a intelectului.

Psihologul american R. Kegan (1982) e de părerea, că pe măsura intrării în vârsta adultă, sistemele noastre individuale de sens devin unlee şi, în acelaşi timp, menţin o oarecare comunicare cu sistemele de sens ale altor oameni.

Pentru vârsta adultă: timpurie, mijlocie, înaintată sunt caracteristice schimbarea rolurilor, prezenţa evenimentelor marcante, a momentelor de cotitură în viaţă şi în dezvoltare. Acestea se manifestă prin schimbarea ciclului familial şi printr-un nou model în dezvoltare, fondat pe necesitatea recunoaşterii importanţei derulării în timp a evenimentelor pe parcursul vieţii.

Savanţii R. J. Havighurst (1953), E. Erikson (1963, 1981, 1986) susţin următoarea idee - pentru ca omul să fie mulţumit de viaţa sa, trebuie să îndeplinească pe parcursul ei un şir de sarcirti, obligaţii. Referindu-se la vârsta adultă medie, savanţii R.Kegan (1994), D. Levinson (1986) menţionează că se cunosc puţine cercetări care arată, cum se schimbă oamenii pe parcursul întregii vieţi. Un fapt demn de luat în seamă este recunoaşterea, de către psihologi, a fenomenului, că şi la vârstele adulte omul „creşte” (K. G. lung, 1931, 1960). K. G. Jung a fost printre primii cercetători care a atras atenţia asupra celei de a doua părţi, jumătăţi a vieţii, când omul are necesitatea de a găsi şi a confirma sensul existenţei. Un model de ascensiune a omului a fost schiţat de R.J.Havighurst. El a descris dezvoltarea omului pe parcursul vieţii sale, de pe poziţii pragmatice. Conform lui la vârsta adultă, omul trece prin diferite perioade în timpul cărora trebuie să rezolve anumite sarcini legate de progres. Merită atenţie modelul activităţilor umane, la vârsta maturităţii, propi de R.J.Havighurst:

Sarcinile vârstei adulte timpurii1. Alegerea soţiei/soţului.2. Pregătirea pentru viaţa conjugală.3. Crearea familiei.4. Educarea copiilor.5. Conducerea treburilor gospodăreşti.6. Începutul activităţii profesionale.

126

7. Acceptarea răspunderii cetăţeneşti.8. Găsirea grupei sociale congeniale.

Sarcinile vârstei adulte mijlocii1. Atingerea maturităţii sociale şi cetăţeneşti.

1. Atingerea şi menţinerea unui nivel de viaţă conform unui scop bine determinat.2. Alegerea modalităţilor convenabile de petrecere a odihnei

2. Ajutorul acordat copiilor, pentru a deveni maturi fericiţi şi cu responsabilităţi.3. Amplificarea aspectului personal în relaţiile conjugale.

3. Acceptarea schimbărilor fiziologice de la mijlocul vieţii şi adaptarea la ele.4. Acomodarea la interacţiunea, raporturile cu părinţii mai în vârstă.

Sarcinile vârstei adulte înaintate1. Acomodarea la scăderea puterii fizice şi înrăutăţirea sănătăţii.2. Acomodarea la vârsta pensionării şi scăderea veniturilor.3. Acomodarea la moartea soţului/soţiei.4. Stabilirea legăturilor trainice cu grupa de vârstă.5. îndeplinirea obligaţiilor sociale şi cetăţeneşti.6. Asigurarea unor condiţii satisfăcătoare de viaţă.

Într-o anumită măsură, aceste sarcini determină contextul de bază al dezvoltării. În ele se includ cerinţele faţă de intelectul nostru şi destinaţia lui la diferite perioade ale vieţii. Astfel, pentru vârsta adultă timpurie, obiectivul de bază este crearea familiei şi consolidarea carierei profesionale. Este importantă îndeplinirea cu succes a obligaţiilor cetăţeneşti şi sociale, găsirea modalităţilor convenabile de organizare a odihnei şi asumarea responsabilităţii. Majoritatea oamenilor la vârsta adultă mijlocie au copii, aflaţi în perioada maturităţii şi părinţi în etala. Sunt şi dintre acei care la 45 de ani pot deveni mamă sau tată şi trec prin aceste normative ale vârstei mai târziu. De obicei, au copii la o vârstă mai înaintată, femeile de afaceri, bărbaţii divorţaţi, care s-au căsătorit a doua oară cu femei mai tinere ca ei.

Pentru E.Erikson vârsta adultă mijlocie este perioada regenerării ori a stagnării. în perioada regenerării, conform lui E.Erikson oamenii acţionează în trei domenii: procreativ, creând şi satisfăcând necesităţile generaţiilor următoare; productiv, îmbinând serviciul cu viaţa de familie şi în creativ, mărind potenţialul cultural într-un diapazon mai mare. La femei, regenerarea se poate manifesta prin aprofundarea grijii faţă de educaţia copiilor şi atenţia pentru oamenii iubiţi, apropiaţi. Această părere e susţinută şi de alţi savanţi.

62. Caracterizaţi bătrâneţea şi identificaţi problemele vârsteiDacă acceptăm că bătrâneţea este o perioadă, care începe după vârsta de 60 ani, atunci pentru

unele persoane ea poate continua încă vreo 40 de ani. La unele popoare, oamenii de această vârstă ocupă o poziţie oficială în societate, de „căpetenie”. În perioada dată au loc un şir de schimbări fizice şi intelectuale, şi reacţiile omului care îmbătrâneşte sunt cele mai diferite. Utilizarea termenului dezvoltare la această vârstă poate părea stranie, dar acest termen se referă atât la creştere, cât şi la regresie, pe de altă parte, poate fi un proces condiţionat atât de ereditate, cât şi de mediu.

În societatea noastră, bătrânii sunt percepuţi prin prisma mai multor stereotipuri. Părerile oamenilor despre persoanele în vârstă sunt cele mai variate, fie pozitive, sau negative, care determină atitudinea faţă de ei în societate. Stereotipurile create, deseori împiedică de a percepe diferenţiat oamenii în vârstă, ca persoane distincte şi care pot influenţa asupra evenimentelor sociale, activând în câmpul muncii ori în organizarea odihnei. În literatura ştiinţifică se aduc drept exemple opiniile iluzorii, fondate pe şabloane negative, pozitive de apreciere. Un model din steriotipuri negative se prezintă astfel:1. Majoritatea sunt săraci.2. Unii trăiesc de azi pe mâine, din cauza inflaţiei.3. Mulţi au probleme locative.4. Oamenii în vârstă, de regulă, sunt slabi şi bolnavi.5. Nu prezintă o forţă politică şi au nevoie de ajutor.4. Îndeplinesc cu greu lucrul. Capacitatea de muncă, productivitatea, motivaţia, posibilitatea de a

percepe noul şi activismul creator este mai redus, decât la tineri. Ei sunt supuşi mau uşor unor accidente.

127

5. Gândesc mai greu şi memoria lor este mai slabă. Este mai redusă şi capacitatea de instruire.6. Deseori sunt rigizi şi dogmatici. Mulţi dintre ei s-au împotmolit în ocupaţiile lor, dar nu sunt în

stare să îmbrăţişeze altele.7. Trăiesc într-o izolare socială şi suferă de singurătate. Unii se află în aziluri.

Stereotipurile se pot baza şi pe opinii pozitive. De exemplu:1. Este categoria de populaţie destul de înstărită. Cei care lucrează îi asigură cu pensii şi ajutoare.2. Sunt o potenţială forţă politică. Ei au drept de vot şi participă activ la alegeri. Ei sunt uniţi şi mulţi.3. Intră uşor în relaţii cu oamenii. Sunt buni şi respectuoşi.4. Sunt maturi în judecată, raţionament. Au experienţă de viaţă şi înţelepciune. Sunt interesanţi.5. Au răbdare să asculte opinia cuiva şi sunt destul de îngăduitori faţă de copii.6. Manifestă bunătate şi generozitate faţă de copiii proprii şi nepoţi.

Nivelul intelectual al oamenilor în etate este cu mult mai inferior decât la majoritatea populaţiei. Azilurile pentru bătrâni, sunt preocupate mai mult de îmbunătăţirea serviciilor de întreţinere a sănătăţii fizice, de asigurarea existenţei şi nu prea sunt orientate spre aceea, ca omul să se bucure de viaţă. În occident a apărut o nouă poziţie, strategie faţă de persoanele în vârstă, numită „eidjism”, care se exprimă printr-o apreciere nemotivat superioră a tineretului şi discriminarea oamenilor în vârstă. Cercetările, efectuate de savanţii americani, au arătat că tinerii au opinia lor despre vârstnici. Astfel, conform anchetei efectuate la Universitatea de Stat din California, bătrâni sunt considerate persoanele care au depăşit vârsta de 60 de ani. Şi cu toate că au rude mai în vârstă, nu „ard de dorinţa” de a-şi petrece timpul împreună cu ei. Din spusele lor, se constată că ei simt o oarecare răspundere faţă de persoanele mai în vârstă, au grijă de ele, dar acestea au un şir de defecte dezagreabile aşa ca: desfigurarea, egoismul, sâcâiala şi pălăvrăgeala. Opiniile despre oamenii în vârstă, în majoritatea cazurilor, sunt contradictorii. Uneori sunt consideraţi înţelepţi, alteori demenţi, buni la su flet şi nemulţumiţi în permanenţă. Stereotipurile examinate formează un conglomerat dintre real şi fantezie. Bătrânii, nu totdeauna sunt neajutoraţi, bolnavi şi singuratici, după cum nici adolescenţii nu totdeauna sunt nedesciplinaţi şi needucaţi. Multe persoane trecute de 65 de ani ocupă posturi de răspundere, participă la diferite competiţii. Stereotipurile negative create le insuflă şi tinerilor o anumită teamă faţă de bătrâneţe. Mulţi oameni în etate au o părere mai bună despre starea lor economică şi socială, decât cred cei din jur.

Mulţi oameni sunt orientaţi să creadă că raţiunea omului vârstnic slăbeşte. Dacă un om tânăr sau de vârstă adultă mijlocie, a uitat ceva nimeni nu va vedea în aceasta ceva rău, dar dacă se întâmplă cu un om bătrân se vorbeşte de scleroză, un fenomen caracteristic vârstei. Este necesar să explicăm cum folosesc oamenii în vârstă noile cunoştinţe şi cum compensează pierderile provocate de creierul care slăbeşte. În ceea ce priveşte scăderea nivelului activităţii intelectuale, opiniile savanţilor se diferenţiază. Oricare ar fi consecinţele schimbărilor, care se produc în această perioadă, majoritatea deprinderilor intelectuale rămân neafectate. Scăderea memoriei nu este chiar atât de serioasă şi globală, ca să ne pună pe gânduri. Pierderile din memorie pot fi provocate nu atât de vârstă, cât de alţi factori, aşa ca depresia, încetarea muncii active, influenţa preparatelor medicale ş.a. Dar chiar şi atunci când scade nivelul cognitiv pot avea loc diferite compensări corespunzătoare.

Principala schimbare la vârsta adultă înaintată este scăderea vitezei de realizare a operaţiilor fizice şi intelectuale. La oamenii în vârstă creşte durata reacţiei în acţiuni, dar se observă încetiniri în prelucrarea informaţiei perceptive şi scade viteza proceselor cognitive. Vârstnicii sunt mai încetiniţi, în acţiunile fizice şi intelectuale, dar mai punctuali. Oamenii de 30 şi 70 de ani, îndeplinesc testele standard de memorie în mod diferit. La realizarea unor însărcinări simple, oamenii în vârstă au nevoie cu 50% mai mult timp decât tinerii, iar dacă acestea se complică, de 2 ori mai mult. Ei au posibilităţi de a compensa aceste pierderi. Antrenându-se oamenii mai în vârstă sunt în stare să compenseze unele pierderi de viteză, iar uneori chiar şi să o restabilească pe cea, care au avut-o.

Efectele îmbătrânirii asupra intelectului uman se observă cel mai bine când examinam felul în care memorează lucrurile. Modelul informaţional descrie fazele memoriei: stocajul senzorial - menţinerea informaţiei în organele de simţ, a semnalelor vizuale şi auditive. De aici informaţia trece în memoria de scurtă durată şi mai apoi în cea de lungă durată. Mai este şi o informaţie de un al 3-a tip - care se păstrează îndelung. Stocajul senzorial presupune o reţinere a informaţiei în analizator. Este vorba de memoria vizuală, auditivă. Oamenii mai în vârstă şi aici se deosebesc de cei tineri. Ei sunt în stare să memoreze un volum mai mic de informaţie, în special, când două evenimente au loc în acelaşi

128

timp. Referitor la memoria de scurtă durată, majoritatea cercetătorilor n-au evidenţiat modificări deosebite între memoria de scurtă durată a oamenilor în vârstă şi a celor tineri.

Schimbări evidente cu înaintarea în vârstă se observă numai în memoria de iungă durată. Oamenii mai. în vârstă reţin mai puţine cuvinte, detalii ale obiectelor. Apare întrebarea, prin ce se explică aceste schimbări - prin micşorarea volumului memoriei ori prin modificarea proceselor de memorare şi reactualizare a informaţiei? Sunt atestate schimbări de ambele tipuri, dar prin antrenare, aceste lacune se pot retuşa, cu toate că influenţele instruirii nu sunt nelimitate. Chiar şi după un anumit antrenament, persoanele trecute de 70 de ani nu pot ajunge la nivelul tinerilor. Conform rezultatelor unor cercetări mai recente în care s-a făcut o comparaţie între memoria oamenilor în vârstă şi a celor tineri, instruirea şi mai mult a mărit disproporţia dintre rezultate, fiindcă celor tineri instruirea le dă mai mult decât celor în vârstă. Aceste date permit de a trage concluzia că rezervele în dezvoltare ale oamenilor în vârstă sunt mai reduse decât la cei tineri. Altfel spus, vârstnicii au mai puţine posibilităţi pentru perfecţionare, sunt mai puţin plastici. Acest lucru l-au dovedit şi experimentele lui P.B.Baltes. În unele probe, chiar după 38 lecţii de instruire, majoritatea persoanelor în vârstă n-au ajuns la nivelul atins de cei tineri. Nici unul dintre participanţii la experiment, trecuţi de 70 de ani n-a depăşit rezultatul mediu al tinerilor. Oamenii în vârstă păstrează aproape intactă memoria de tipul 3, legată de reţinerea unor evenimente.

Dacă în ce priveşte memoria, tinerii în mod evident îi depăşesc pe adulţi, atunci referitor la înţelepciune, situaţia este inversă. Înţelepciunea se defineşte ca un sistem de cunoştinţe din experienţa personală, orientate spre aspectul practic al vieţii. La această vârstă se manifestă judecata cumpătată. Oamenii în etate pot oferi sfaturi folositoare pe subiectele importante ale vieţii. Această informaţie poate fi grupată în 5 categorii:

1) cunoştinţe privind unele fapte; 2) de procedură;3) conceptuale;4) cunoştinţe de rekitivitate a yrilor vieţii; 5) cunoştinţe de schimbare neprognozată a vieţii.Înţelepciunea este o calitate cognitivă, ia baza căreia sta intelectul cristalizat, cultural-

condiţionat şi care depinde de experienţa de viaţă şi profesională. Intelectul cristalizat se bazează pe cunoştinţele acumulate din cultură şi pe informaţia pe care individul o asimilează privind mediul şi relaţiile umane. Această problemă a fost cercetată de P.B.Baltes (1993). Conform lui, înţelepciunea are 5 însuşiri importante.

În primul rând, înţelepciunea este legată, în mod special, de rezolvarea unor probleme importante şi complexe, care deseori se referă la sensul vieţii şi starea unor oameni concreţi.

În al doilea rând, nivelul cunoştinţelor, judecăţilor şi sfaturilor, reflectate în înţelepciune, este deosebit de înalt.

În al treilea rând, cunoştinţele legate de înţelepciune, sunt destui de vaste, profunde, echilibrate şi pot fi aplicate în situaţii speciale.

În al patrulea rând, înţelepciunea pune în acţiune mintea şi binevoitorul (caracterul), o foloseşte atât în interese personale, cât şi în folosul societăţii.

În al cincilea rând, cu toate că a atinge un anumit grad de înţelepciune nu este uşor, majoritatea oamenilor o recunosc fără greutate.

Înţelepciunea include judecăţi cumpătate şi sfaturi de folos pe întrebări importante ori neclare ale vieţii. Poate oferi soluţii pentru diverse probleme ale vieţii cotidiene.

Scăderea activităţii cognitive poate fi condiţionată de un şir de factori. Dintre cauzele directe, care duc la scăderea nivelului intelectual pot fi evidenţiate - boala lui Altzheimer şi afectarea vaselor sangvine ale creierului. Stingerea intelectului nu este întotdeauna rezultatul direct al procesului de îmbătrânire. Deseori acest fenomen poate fi condiţionat de influenţa altor factori: înrăutăţirea sănătăţii, nivelul jos de studii, sărăcia ori malnutriţia.

Demenţa reprezintă un nivel slab al dezvoltării mintale, cauzat de un complex de dereglări, cu defecte în cunoaştere, amnezie progresivă şi schimbări în personalitate. Mulţi oameni au teamă, că alienarea la bătrâneţe este de neevitat, aceasta însemnând scăderea controlului emoţional şi intelectual. Oamenii în etate se tem să rămână în viaţă fără de rost şi ajutor, să trăiască pe spinarea altora. Demenţa, conform datelor statistice, factează 3-4 % dintre persoanele trecute de 65 ani. La o vârstă

129

mai înaintată, la 75 - 84 ani, suferă aproape 20%, iar după 85 ani - 47%. Persoanele afectate de această boală, sunt limitate în posibilitatea de a înţelege abstracţiile. Pot să repete întruna una şi aceeaşi informaţie, mai greu înţeleg şi nu sunt în stare să acorde atenţie evenimentelor care au loc. În cazul bolii lui Altzheimer se distrug celulele nervoase ale creierului, în special, ale scoarţei cerebrale. Cauzele acestei boli sunt factorii genetici. Primul simptom este uitarea, apoi pierderea deprinderilor, dezorientarea. Bolnavul nu trebuie lăsat singur, fiindcă neintenţionat îşi poate dăuna sie. Cu timpul, bolnavul nu este în stare să îndeplinească nici cele mai simple mişcări, să se îmbrace, să mănânce etc. Altă cauză a demenţei este microinsultul, care afectează vasele sangvine ale creierului, fiind numită şi demenţă multiinfarct. Microinsultul creierului apare în urma îngustării, estompării vaselor sangvine. Printre factorii, care indirect duc la scăderea intelectului, pot fi menţionaţi următorii: aşteptările psihologice referitor la propriile aptitudini, sănătatea psihică, depresiile, starea fizică, subnutriţia, consumul de alcool, folosirea medicamentelor, lipsa activităţii intelectuale. Fiecare din aceşti factori are o anumită influenţă asupra oamenilor în vârstă.

Starea fizică influenţează atât asupra capacităţii omului de a realiza însărcinările fizice, cât şi asupra capacităţii de a soluţiona problemele intelectuale. Conform rezultatelor cercetărilor experimentale, oamenii cu o stare fizică susţinută au avut rezultate mai bune şi în activitatea intelectuală, la îndeplinirea diferitor însărcinări de acest gen.

Alimentaţia insuficientă poate duce la anemie, avitaminoză şi se poate răsfrânge negativ asupra activităţii intelectuale. Colina, care se găseşte în carne, peşte, gălbenuşul de ou este necesară organismului, pentru formarea acetilcolinei, care are un rol important în direcţionarea impulsurilor nervoase, fapt confirmat de cercetările lui R.J.Wurtman (1979).

Consumul de alcool timp îndelungat, chiar şi în doze mici, duce la scăderea memoriei. Consumul exagerat de alcool împiedică omului să ducă o viaţă activă şi să se alimenteze normal. întrebuinţarea băuturilor tari influenţează direct şi indirect asupra activităţii intelectuale a omului.

Medicamentele, administratete atât conform indicaţiilor medicului, cât şi individual, începând cu cele mai frecvent utilizate, cum sunt somniferele, antibioticele, antihipertensivele, de asemenea au efecte nedorite asupra organismului, duc la scăderea stării de veghe, atenţiei. Cauza rezidă în faptul, că aceste preparate nu totdeauna sunt filtrate cu uşurinţă de rinichi şi ficat. Cu vârsta acest, efect poate fi atins la o doză mai mică de preparate. Deseori minimalizarea cantitativă a preparatelor duce la o îmbunătăţire evidentă a activităţii intelectuale.

Lipsa activităţii intelectuale lasă amprente evidente asupra omului în vârstă. De obicei acei, care au fost bolnavi, la această vârstă, o perioadă îndelungată de timp, s-au aflat într-o izolare socială ori depresie, de cele mai multe ori nu se întorc, nu revin la nivelul activităţii intelectuale pe care l-au avut, din simplul motiv că ceea ce nu se foloseşte se pierde.

Mulţi savanţi (P.B.Baltes, 1993) afirmă că în măsura, în care oamenii în vârstă conştientizează pierderile obiective şi subiective ale aptitudinilor cognitive, precum şi schimbarea echilibrului dintre achiziţii şi pierderi, are loc reorganizarea corespunzătoare a Eu-lui personal. Anume această reorientare, conform lui P.B. Baltes, lămureşte, explică de ce majoritatea oamenilor în vârstă nu simt scăderea simţitoare a bunăstării subiective, fiind convinşi că ţin, au situaţia sub control. Acum au loc optimizări selective şi unele compensări pentru menţinerea echilibrului intelectual.

63. Descrieţi particularităţile dezvoltării necesităţilor şi intereselor elevilor de vârstă şcolară mică

Copiii de 6-7 ani, venind la şcoală, de obicei, percep pozitiv perspectiva de a acumula noi cunoştinţe. Putem vorbi chiar de prezenţa unei anumite trebuinţe în obţinerea cunoştinţelor, cu toate că nu este încă o necesitate de a învăţa, de a poseda cunoştinţe, priceperi, deprinderi noi, ori de a afla ceva nou, care-i interesează. Toate aceste acţiuni sunt legate mai degrabă de trebuinţa de a deveni elev, ce se reduce la dorinţa de a-şi schimba poziţia socială de copil mic, de a se ridica pe o altă treaptă a independenţei, ocupând poziţia unui membru mai mare în familie, societate. în acest caz, sunt importante atributele exterioare ale învăţării: geanta personală, locul său în bancă, la masa de scris pentru pregătirea lecţiilor, trebuinţa de a merge zilnic la şcoală. Atractivă este şi perspectiva apropiată de a fi mai presus ca cei mici. Contribuie la consolidarea unei asemenea atitudini festivităţile de la 1 septembrie, primirea în elevi. Copilul aude de la părinţi, de la director, pedagog despre importanţa învăţării. Sensul profund al acestor cuvinte îl va înţelege pe parcurs, când cu adevărat se va include în

130

activitatea de învăţare. La început, elevii manifestă interes faţă de activitatea de învăţare, datorită faptului că lecţiile conţin multe elemente de mişcare, de joc ceea ce ie face atractive, variate, plăcute, interesante, contribuind la însuşirea eficientă a cunoştinţelor şi formarea reuşită a deprinderilor, abilităţilor, obişnuinţelor.

Doar după apariţia interesului faţă de rezultatele activităţii de învăţare, la elevii din clasa I apare atracţia faţă de conţinutul acestei activităţi, trebuinţa de a acumula cunoştinţe. în aşa fel, apar motivele învăţării consolidate, prin atitudinea responsabilă pentru lecţii, pentru pregătirea către activităţile şcolare. De la pedagog se cere o organizare corectă a activităţilor şcolare, pentru ca învăţarea să devină pentru elevi o necesitate.

Deosebit de însemnat este de a susţine, de a stimula în activitatea de învăţare interesele şcolarului mic, în special interesul cognitiv. Stimularea interesului cognitiv la copii trezeşte dorinţa de a învăţa, de a cunoaşte cât mai mult. Interesul cognitiv al şcolarului mic are nuanţe specifice de manifestare:

1) se exprimă printr-o orientare intelectuală în căutarea a ceea ce este nou în obiect, în disciplina de învăţământ şi trezeşte dorinţa de a o cunoaşte mai profund şi în toate aspectele;

2) se distinge prin atitudinea conştientă faţă de disciplina de învăţământ şi faţă de sarcinile care stau în faţa lui la însuşirea acesteia;3) are susţinere emoţională. Interesul şcolarului mic, în majoritatea cazurilor, este condiţionat

de dorinţa de a cunoaşte ceva nou, de bucuriile provocate de succesele în aflarea a ceva nou şi tristeţea în caz de insuccese;

4) are exprimare volitivă. Dorinţele elevului mic sunt exprimate prin acţiuni volitive, prin orientarea eforturilor la cunoaşterea, dezvăluirea unor noi aspecte ale calităţilor obiectelor şi fenomenelor, unor noi însuşiri.

Interesele elevilor din clasele primare sunt încă minore, puţin motivate obiectiv şi se deosebesc substanţial de cele ale elevilor din clasele mai mari, care sunt mai motivate obiectiv şi dirijate conştient. Interesele elevilor mici prezintă caracteristici specifice vârstei:

1)apar prin imitare. Este vorba de o apariţie întâmplătoare a interesului la imitarea dorinţelor altor copii, personaje, eroi. De exemplu, unuia dintre copii, părinţii i-au cumpărat o carte frumoasă, un ghiozdan arătos. în aşa caz, mulţi elevi pot ruga părinţii să le cumpere şi lor, cu toate că dispun deja de aceste lucruri, dar ale colegului li se par mai atractive;

2)sunt instabile, de scurtă durată şi se schimbă uşor, fără motiv. Sub influenţa altor persoane, interesele şcolarului mic se pot schimba uşor, în special, când este vorba de ceva mai atractiv, emoţional, necunoscut copilului;

3)sunt superficiale. Interesante sunt numai faptele, evenimentele externe vii, neobişnuite, atractive. A se aprofunda în esenţă, în acest caz, pentru ei nu este atractiv;

4)sunt apropiate de experienţa de viaţă a copiilor. Deoarece această experienţă este săracă, limitată, respectiv, şi interesele copiilor poartă aceeaşi amprentă şi deseori ei singuri cu greu explică alegerile făcute;

5)au o repartizare difuză. Şcolarul mic, de obicei, manifestă curiozitatea faţă de diferite domenii ale cunoaşterii, fără o legătură între ele. El vrea să descopere lumea;

6)sunt orientate spre un rezultat apropiat. Interesele şcolarilor mici, de obicei, sunt orientate la rezolvarea unor sarcini curente, de exemplu, să rezolve o problemă, să ia o notă bună ş.a.Conform rezultatelor mai multor cercetări (G.Şciukina, N.Morozova, Ed. Claparede (1975)

ş.a.), interesele şcolarului mic apar şi se dezvoltă în condiţii specifice de viaţă şi activitate, de aceea au şi manifestări specifice, în special, cel cognitiv. Pentru a dezvolta interesul cognitiv, la elevii de vârstă şcolară mică, este necesară respectarea următoarelor condiţii:

1) de a comporta informaţia nouă cu informaţia deja cunoscută. Aceasta-i o condiţie esenţială în apariţia interesului cognitiv la copii.

Sunt necesare anumite cunoştinţe despre fenomenele naturii, aspre operaţiile cu cifrele, structura cuvântului, pentru a trezi interesul faţă de obiectele şcolare. Ceea ce copilului îi este necunoscut, din lipsa de experienţă, nu se încadrează în aria de a cunoaşte şi nu prezintă interes;

2) dezvăluirea posibilităţii de a folosi iniţiativa proprie pentru modificarea creatoare a situaţiilor, fenomenelor, obiectelor provoacă interesul faţă de ele. De exemplu, refacerea propoziţiei, exemplului, planului, schimbarea lor;

131

3) succesul în activitate generează interesul faţă de ea. Dacă elevul a rezolvat corect problema, prin diferite metode, a găsit mai multe căi de exprimare a unui gând, idei, folosind expresii din cele mai variate, interesul respectiv, faţă de matematică, limba maternă creşte;

4) dezvăluirea posibilităţii de a utiliza în practică materialul învăţat sporeşte dorinţa faţă de însuşirea acestui material. Spre exemplu, elevii cu interes încep să studieze ierburile, când află despre proprietăţile lor curative;

5) când pedagogul este captivat de lucrul său, posedă măiestria de a-i învăţa pe copii să acumuleze cunoştinţe, poate transmite materialul de învăţământ, îl poate face pe elev să-l înţeleagă;

6) când interesul cognitiv este susţinut şi în activităţile extraşcolare, care în clasele III - IV sunt mai variate, mai bogate în conţinut.

Copiii trebuie susţinuţi în acumularea cunoştinţelor, asimilarea conţinutului obiectelor de învăţământ, verificarea utilităţii cunoştinţelor asimilate şi a raţionalităţii aplicării lor în practică. Este necesar să li se trezească elevilor aspiraţia şi necesitatea de a-şi aprofunda mereu bagajul de cunoştinţe, de a-şi forma noi abilităţi, deprinderi, obişnuinţe şi de a se ghida de ele în viaţă. Toate aceste acţiuni contribuie la dezvoltarea intelectului copilului, pregătirea lui pentru viaţa şi activitatea în societate.

64. Argumentaţi despre dezvoltarea aptitudinilor elevilor miciÎncadrarea şcolarului în procesul de învăţământ, contribuie, în mare măsură, şi la dezvoltarea

aptitudinilor lui. Intrând în şcoală, copilul are, fie într-o formă difuză, încă instabilă, o anumită sensibilitate faţă de această nouă formă de activitate. învăţarea începe să fie preferată altor activităţi, fiind o sursă de bucurii şi satisfacţii. Întărită la început prin încurajarea, aprecierea, lauda din partea profesorului şi a părinţilor, atitudinea favorabilă emoţional-volitivă a copilului faţă de activitatea de învăţare se poate baza în anumite condiţii şi pe satisfacţia pe care o au de la această activitate.

Pe fondul acestor înclinaţii mai generale faţă de învăţătură, raportate la sfera proceselor afective, de motivaţie şi de atitudine, are loc dezvoltarea aptitudinilor la vârsta şcolară mică. Stăruinţa, ataşamentul faţă de activitatea de învăţare constituie acele componente de bază, pozitive, care-i vor permite treptat şcolarului mic să lucreze din ce în ce mai uşor, mai repede şi mai bine (elemente definitorii pentru aptitudini). Una din aptitudinile generale, care se dezvoltă în această perioadă, este însăşi aptitudinea de a învăţa.

Mai multe cercetări ştiinţifice încearcă să explice formarea aptitudinilor generale, speciale, intelectuale ş.a. Discuţii aprinse a stârnit problema care factor, ereditatea sau educaţia, are rol important în formarea aptitudinilor. Savantul american A. Jensen (1969) susţine că 80% din ceea ce testează testele de inteligenţă, inteligenţa fiind o aptitudine generală, se transmit prin ereditate. Doar 20% sunt determinate de mediu. Teza lui Jensen a fost supusă criticii. Unii savanţi contestau validitatea rezultatelor. în cele din urmă, cercetătorii au tras concluzia că factorii genetici şi sociali influenţează, în egală măsură, intelectul copilului şi nu pot fi neglijaţi.

Unele metodici, spre exemplu, scala lui D.Wechsler(1974), pot fi utilizate la determinarea aptitudinilor generale şi a celor speciale, într-un -anumit domeniu. Scala lui D.Wechsler propune, în acest scop, subteste aparte pentru aprecierea mai multor aptitudini:

1) nivelul de informare2) înţelegerea3) deprinderile aritmetice4) vocabularul5) volumul atenţiei6) gândirea intuitivă ş.a.

Acest test oferă 3 aprecieri: 1) aprecierea intelectului verbal, 2) aprecierea intelectului nonverbal, 3) aprecierea generală, care le uneşte pe primele două.

Folosind testul lui Stanford - Binet am obţine o apreciere generală a intelectului, cu toate că unele însărcinări ale testului apreciază mai multe aptitudini şi deprinderi. H. Gardner (1983) este de altă părere. El susţine că intelectul uman este alcătuit din diferite aptitudini independente, care trebuie dezvoltate, pentru a evidenţia cărora din ele li se dă personal o anumită preferinţă. Instruirea, în

132

clasele primare, trebuie să ofere posibilitatea de a dezvolta aptitudini în mai multe domenii ale ştiinţelor exacte, umaniste, sociale ş.a. H.Gardner (1983) a evidenţiat 7 categorii de intelecte umane, pe care le-a grupat în două grupe mari. Din primul grup fac parte intelectele: lingvistic, muzical, logico-matematic şi spaţial. Al doilea grup întruneşte intelectele: chinestezic, interpersonal, intrapersonal. La unele categorii ale intelectului lingvistic, logico-matematic copilul poate avea rezultate mai joase de nivelul mediu, iar la altele mai sus de nivelul mediu, de exemplu, la intelectul interpersonal (capacitatea de a înţelege sentimentele şi motivaţiile altora).

Pentru dezvoltarea intelectului, aptitudinilor umane R.Sternberg (1985) propune o altă modalitate de examinare a intelectului. El este autorul modelului ierarhic al intelectului alcătuit din trei părţi. Conform opiniei lui R. Sternberg, intelectul examinat, în contextul extern, constă în adaptarea la mediu; iar prin prisma experienţei personale presupune aptitudinea de a rezolva noi probleme şi situaţii, repede şi fără eforturi de a acţiona în situaţiile standard, care se repetă. Şi, în sfârşit, intelectul examinat din punct de vedere al componentelor sale corespunde aptitudinilor examinate după testele IQ. Toate aceste aptitudini sunt deosebit de necesare omului pentru a se încadra activ în activitatea socială. La disciplinele de învăţământ, elevilor din clasele primare li se dezvoltă aptitudinile pentru cele mai diverse domenii ale vieţii sociale. Această pregătire, precum şi testările eficiente ale intelectului, sunt binevenite pentru a plasa elevii în învăţământul gimnazial după aptitudini.

65. Relataţi despre legităţile de bază ale dezvoltării psihice şi formării personalităţii în ontogeneză. Descrieţi neoformaţiunile psihice la elevii mici

Dezvoltarea reprezintă o mişcare de la inferior (simplu) la superior (compus), de la formaţiuni vechi la cele noi.

Dezvoltarea psihicului – reprezintă o modificare a proceselor psihice, modificare ce se manifestă în transformările lor cantitative, calitative şi structurale.

Dezvoltarea – constituie un proces de creştere fizică, psihică şi morală a omului ce cuprinde toate transformările calitative şi cantitative al însuşirilor lui înnăscute şi a celor dobîndite.

Dezvoltarea – constituie apariţia formaţiunilor noi psihologice.L.N.Vîgotski – determină dezvoltarea ca un proces continuu, care se caracterizează printr-o

permanentă apariţie şi formare a noului, care a lipsit la etapele precedente. În procesul dezvoltării, copilul este antrenat în diferite feluri de activităţi, manifestînd un activism lăuntric (intern) propriu anume lui. În joc, activitate de muncă, copilul îşi îmbogăţeşte experienţa de viaţă, intră în contact cu diferiţi oameni, iar aceste contacte contribuie la dezvoltarea lui.

Dezvoltarea psihicului e legată de apariţia în anumite perioade de vîrstă a unor formaţiuni noi. După S.Vîgotski – formaţiunea nouă – este acea schimbare psihică şi socială, care apare pentru prima dată la o etapă de vîrstă şi în principal determină conştiinţa copilului, atitudinea lui faţă de mediu, viaţa lui interioară şi exterioară, tot mersul dezvoltării în această perioadă. Dezvoltarea psihicului copilului este caracterizată de următoarele legităţi:

7. Dezvoltarea are un caracter stadial. (etape)8. Neuniformitatea dezvoltării psihice.

Psihicul copilului nu se dezvoltă omogen (la fel) în toate perioadele de vîrstă.Prin perioadă senzitivă a dezvoltării se înţelege perioadele de vîrstă cînd se creează cele mai

optime condiţii pentru dezvoltarea unor formaţiuni psihologice noi.De ex: la vîrsta fragedă e caracteristică dezvoltarea dominantă a percepţiei.Pentru preşcolari – funcţia dominantă este memoria.La vîrsta şcolară – gîndirea.

9. Dezvoltarea psihică are loc în integritate (unitate, în întregime). Dezvoltarea vre-unui proces, funcţii, însuşiri psihice e legată de schimbarea altora.

10. Continuitatea dezvoltării psihice (permanent).11. Plasticitatea (modificarea copilului) şi posibilitatea compensării (complectă)12. Invidualizarea dezvoltării de viaţă a lui.

Omul este o fiinţă biosocială. Omul este creat de natură, însă ca personalitate el e format de către societate. Asupra dezvoltării psihicului copilului şi formării personalităţii lui influenţează 2 factori de bază:

133

- cel biologic → ereditar- cel social → familia...

Factorul biologic îl alcătuieşte → ereditatea şi factorul congenital Prin ereditate înţelegem transmiterea de la părinţi la copii a unor însuşiri şi particularităţi care se depozitează în programul lui genetic. Prin moştenire copilul capătă insemnele fizice, proprii tuturor oamenilor. E vorba de:

- o anumită configuraţie a copului – premiză pentru dezvoltarea mersului vertical;- construcţia sistemului nervos, structura creierului şi a organelor de simţ, care împreună asigură

posibilitatea dezvoltării intelectului;- structura mîinii – perspectiva folosirii uneltelor de muncă;- tipul de sistem nervos bine dezvoltat;- predispoziţii – ca particularităţi anatomice înăscute ale SN, pe baza cărora se dezvoltă

capacităţile, aptitudinile omului.Purtătorii informaţiei ereditare sînt genele Programului ereditar de dezvoltare a copilului,

asigură în primul rînd, continuarea speciei umane, precum şi dezvoltarea unor sisteme care ajută organismului uman să se adapteze la condiţiile şi schimbările care au loc în viaţă.

Sub influenţa cauzelor interne şi a acţiunilor externe (radiaţie, intoxicare, etc.) genele pot să sufere schimbări, mutaţii.

Unele anomalii în dezvoltarea organismului copilului – polidactilie, buza de iepure, gură de lup, daltonismul, boala lui Daus explică prin mutaţiile care au loc în gene.

În afară de ereditare, un factor biologic îl constituie cel congenital. Nu totul, cu ce se naşte copilul este transmis prin ereditate. Unele particularităţi înnăscute ale lui, unele însemne pot fi explicate prin condiţiile vieţii intrauterine a pruncului (influenţa preparatelor medicale, a sănătăţii mamei, a fumatului, a alcoolului).

Deci, factorul biologic apare ca premisă a dezvoltării psihice. Pe baza uneia şi aceleiaşi premise naturale se pot forma diferite capacităţi şi trăsături de caracter în funcţie de experienţa socială şi metodele de instruire şi educţie.

O importanţă deosebită pentru formarea personalităţii are factorul social. Factorul social include:

- influenţele naturale (aerul, apa, soarele, clima).- Influenţele sociale (grădiniţa, şcoala, educaţia, familia mass-media)

Mediul social este determinat de condiţiile economice, politice, culturale. Trebuie de creat condiţii necesare ale dezvoltării personalităţii. În lumea socială există obligaţii, drepturi, roluri, raporturi sociale, există legi, valori etc. În procesul comunicării şi interacţiunii nemijlocite a copilului cu alţi oameni în familie, la şcoală, în diferite activităţi de sămaşi are loc însuşirea experienţei sociale. Deci, dezvoltarea psihicului copilului şi formarea personalităţii lui decurge atît sub influenţa anturajului nemijlocit, cît şi sub influenţa mijloacelor de informare în masă.

Independent. Comunicări la tema:1. „L.S.Vîgotski despre dezvoltare”.2. „Activismul copilului ca factor determinant în dezvoltarea personalităţii”.

Dezvoltarea psihică – este însuşirea de către copil a experienţei sociale, acumulate de generaţiile precedente, care se păstrează în obiectele de natură socială şi spirituală. Pînă la urmă s-a încercat să se îmbine aceşti 2 factori. Apare a 3 concepţie: concepţia convergenţei a 2 factori. Dezvoltarea psihică este procesul, determinat de condiţiile de viaţă, instruire şi educaţie. În cadrul procesului dezvoltării psihice a copilului apar contradicţii, legate de trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul. De exemplu:

4) contradicţia dintre capacităţile fizice şi psihice ale copilului şi forme de activitate în care trebuie să se încadreze;

5) contradicţia dintre noile spoturi, sarcini, năzuinţe ale copilului şi posibilităţile lui interioare de a le realiza;

134

6) contradicţia dintre cerinţele din partea maturilor şi nivelul existent al dezvoltării psihice a copilului.

Forţele motrice – ceea ce mişcă dezvoltarea înainte. Cotradicţiile indicate sînt caracteristice pentru toate vîrstele, însă îşi au specificul lor în funcţie de vîrsta la care se manifestă ele. Cel mai des apare contradicţia:

- necorespunderea dintre atuaprecierea lor şi rezultatele activităţii pe care ei le-au căpătat realmente.

Dirijarea procesului de formare a personalităţii elevului presupune cunoaşterea şi luarea în consideraţie în mod obligatoriu a principalelor contradicţie ale fiecărei perioade de vîrstă. Aşadar, corelaţia factorului interior şi celui exterior creează un complicat tablou al determinării dezvoltării psihice.

Odată cu intrarea la şcoală, la vârsta de 6-7 ani, înregistrăm la copii anumite manifestări ale personalităţii. Ei dau dovadă de o anumită ordine în activitate, îşi pot pune scopuri mai îndepărtate şi tind să le realizeze, cu toate că deseori nu duc acest lucru la bun sfârşit. Totodată, ei încearcă să-şi aprecieze faptele de pe poziţia semnificaţiei lor sociale şi mai evident, mai pregnant se manifestă simţul datoriei şi al răspunderii.

Vârsta şcolarului mic nu este una hotărâtoare în dezvoltarea personalităţii, precum adolescenţa. Pe parcursul primilor 4 ani de şcoală, în structura personalităţii elevului mic, se formează, se conturează treptat concepţia despre lume, convingerile morale. Doar în şcoală copiilor li se propune un sistem de cerinţe şi reguli, respectarea cărora este bine controlată, dirijată. Elevii de vârstă şcolară mică nu numai că însuşesc aceste norme, reguli de comportare, dar şi se ghidează de ele, în relaţiile cu pedagogul, cu alţi adulţi, cu semenii, în diverse situaţii, în şcoală şi în afara şcolii.

Un factor important, este încrederea copiilor în vorbele şi acţiunile adulţilor. Există şi tendinţa lor de a-i imita în toate: în manierele de comportare, de a vorbi, de a acţiona ş.a. Pedagogul, a cărui autoritate este deosebit de mare, trebuie să ţină cont de aceste calităţi ale discipolilor săi şi să se bizuie pe ele în munca educativă.

O formă importantă de dezvoltare a personalităţii elevului mic o constituie dezvoltarea intereselor, în special a intereselor cognitive. Atunci când devine elev, copilul îşi modifică orientarea intereselor. Odată cu apariţia trebuinţei de a învăţa, la copii apare şi interesul faţă de şcoală, de viaţa şcolară. Interesul faţă de şcoală generează motivaţii speciale de cunoaştere, tendinţa de a se informa tot mai mult, în cadrul unei anumite discipline şcolare. Pedagogul trebuie să susţină în permanenţă interesele elevilor, în special cele cognitive la disciplinele de învăţământ, în activităţile şcolare, sociale.

O calitate importantă, este capacitatea de a-şi defini propria personalitate. Spre deosebire de preşcolari, la care şinele se defineşte, în special, prin termeni cu trăsături fizice, copiii de vârstă şcolară mică vorbesc despre ei în termeni cu caracteristici psihologice.

Dezvoltarea copilului, la diferite perioade de vârstă, se caracterizează prin apariţia deferitelor însuşiri calitativ noi, numite neoformaţiuni. De exemplu, pot fi considerate ca neoformaţiuni simţul maturităţii la adolescenţi, trebuinţa în autodeterminare, autoafirmare în activitatea de muncă la tineri.

Conform concepţiei lui L.S.Vâgotski şi a adepţilor săi, pe parcursul dezvoltării sale, copilul însuşeşte următoarele neoformaţiuni:1. De la naştere până la 1 an - comunicarea emoţională, relaţiile emoţionale cu adultul.2. De la 1 an până la 3 ani - comunicarea, limbajul oral şi gândirea concretă prin acţiuni nemijlocite.3. De la 3până la 6-7ani- necesitatea în activitatea socială semnificativă şi apreciabilă, apare ierarhia

motivelor, jocul pe roluri.1. De la 6-7până la 10-11 ani - apare:

a) caracterul voluntar al proceselor cognitive, reglatorii;b) planul intern al acţiunii, metacunoaşterea;c) autocontrolul;d) reflexia.

Caracterul voluntar al proceselor cognitive, reglatorii la copiii de vârstă şcolară mică se manifestă prin aceea că ei încep să-şi pună scopul în acţiuni, să-şi mobilizeze voinţa pentru realizarea

135

lui. Astfel, atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia ş.a. calităţi psihice capătă un caracter orientat, bine organizat şi activ, ei încep să dirijeze conştient aceste calităţi, valori.

Planul intern al acţiunii (metacunoaşterea) ca neoformaţiune la vârsta şcolară mică, se caracterizează prin aceea că, copiii pot opera, judeca despre obiecte fără prezenţa lor concretă, cu ajutorul materialului intuitiv, în gând, îşi pot controla gândurile. Autocontrolul, ca neoformaţiune la aceşti copii, apare datorită trebuinţei de a-şi controla de sine stătător cunoştinţele în timpul instruirii, învăţării. Reflexia elevului mic se caracterizează prin faptul, că el începe să autoanalizeze, autocontroleze, autoaprecieze acţiunile sale, să judece.

66. Descrieţi autoaprecierea şi nivelul de aspiraţii la elevii miciApariţia la elevi a interesului faţă de activitatea de învăţare, acumularea cunoştinţelor sunt

condiţionate de sentimentul satisfacţiei, de rezultatele activităţii lor. Acest simţ este stimulat de aprecierile pedagogului, de menţionarea celui mai neînsemnat succes ăi copilului. Elevii mici, în special, cei din clasele I - II, au un sentiment de mândrie, capătă noi puteri, când pedagogul îi apreciază pozitiv, menţionând, că ei lucrează mai bine decât copiii mici. Astfel, se asigură o susţinere importantă în formarea priceperilor şi deprinderilor elevilor de vârstă şcolară mică. Este deosebit de important ca acest copil să aplice succesul şi în mod independent să acumuleze cunoştinţe în continuare.

Aprecierile, din partea profesorului pot fi sub formă de notă sau verbale. Mulţi elevi din clasa I ori nu înţeleg nea ori nu întotdeauna îi acordă importanţa cuvenită. Sunt cunoscute caruri, când copiii din clasa I sunt mândri de nota luată, iar în caiet, agendă stă o notă negativă. Ori situaţia, când doi elevi îşi arată unul altuia caietele şi unul are numai o singură notă „10”, iar celălalt două note, spre exemplu, „5” şi „6”. Cel de al doilea se laudă că are două note, iar primul se consolează cu gândul că o să mai ia o notă.

Nota, în această perioadă, joacă rolul unui factor psihologic deosebit. Cu timpul, înţelegând sensul ei, mulţi copii învaţă numai pentru notă, ceea ce în unele cazuri duce la un anumit formalism la însuşirea cunoştinţelor, în şcoala gruzină, sub conducerea psihologului Amonaşvili, cu mulţi ani în urmă s-a organizat un experiment: elevilor nu li se puneau note. Şcoala germană Waldorf, practică un asemenea mod de instruire: elevilor din clasele primare nu li se acordă note, la copii se formează tendinţa de a învăţa nu pentru note, dar pentru a şti. Rezultatele experimentelor au arătat că un aşa mod de instruire în clasele primare poate genera motive superioare, mai justificate pentru acumularea cunoştinţelor, condiţionate de simţul răspunderii, de deprinderile individuale de control şi autocontrol. Nivelul cunoştinţelor, în aceste clase, era mai ridicat decât în clasele unde se aplica nota. în acelaşi timp, este incorect de a nega complet importanţa notei. O notă acordată pe dreptate este un factor decisiv, în aprecierea muncii elevilor.

În această perioadă, este deosebit de evidentă şi aspiraţia copiilor de a ocupa o poziţie în colectivul clasei, de a căpăta un statut superior în clasă. în primii ani de şcoală, statutul copilului în colectiv este determinat, în mare măsură, de succesele lui la învăţătură, de aprecierea şi atitudinea pedagogului faţă de elev, de exteriorul său atrăgător. În clasele a III-a şi a IV-a, acest statut depinde de calităţile personale ale elevului, de aptitudinile lui comunicative, de bunăvoinţa, atenţia, compasiunea, stima faţă de colegi, înţelegerea cu ei.

Cercetările efectuate de mai mulţi savanţi (la. L .Kolominski (1976), N .N .Obozov (1979) ş.a.) au dovedit că poziţia copilului, adolescentului în colectiv depinde de felul cum el însuşi se apreciază: cei, care se suprapreciază ocupă, de obicei, un statut inferior şi, invers, cei, care se subapreciază, subestimează ori se apreciază adecvat, ocupă un statut superior. Alte cercetări, cele efectuate de M.I.Lisina, A.Silvestru (1983) au evidenţiat izvoarele autoaprecierii şi autocunoaşterii la copii - comu-nicarea cu adulţii, semenii şi propria activitate. Pentru elevii claselor primare este caracteristică atât autoaprecierea adecvată, cât şi cea neadecvată, exagerată ori nepotrivită. Autoaprecierea copiilor, de această vârstă, este instabilă, de aceea pedagogul trebuie să ştie să determine just nivelul autoaprecierii elevilor. In acest scop, el trebuie să-i antreneze pe copii în diferite situaţii din viaţă, unde se cere aplicarea calităţilor personale, pentru ca ei să-şi formeze o atitudine justă faţă de sine, să-şi dezvolte aptitudinea de a-şi analiza şi controla activitatea şi comportarea.

67. Identificaţi particularităţile manifestării voinţei la elevii mici136

Conduita copilului de vârstă şcolară mică se completează cu o notă de organizare şi planificare. Multe din comportamentele copilului încep să se deruleze sub cerinţa „trebuie”, „este necesar”, „nu trebuie”. Până a deveni şcolar, activitatea copilului este subordonată dorinţei de a face doar ceea ce-i provoacă plăcere. La şcoală, însă, copilul trebuie să sacrifice, să renunţe ia diverse tentaţii, interese în favoarea învăţării. în aşa fel, se exersează caracterul conştient, voluntar al conduitei, se formează priceperi, deprinderi, care vor fi efective numai prin implicarea voinţei. în urma răspunsului, la aceste comenzi, voinţa copilului se dezvoltă mult, lăsându-şi amprenta şi asupra altor comportamente, spre exemplu, asupra proceselor cognitive, reglatorii. Percepţia, treptat devine mai intenţionată, sistematică şi susţinută prin efort voluntar, transformându-se în observaţie. Sub influenţa acestor schimbări, se formează, de asemenea, memoria şi atenţia voluntară, se dezvoltă capacitatea de concentrare mintală voluntară de durată mai mare la rezolvarea unor probleme de gândire. Toate procesele cognitive, reglatorii se impregnează volitiv (percepţia, memoria, atenţia, gândirea, afectivitatea). Implicarea voinţei va spori cu mult randamentul eficienţei acestor fenomene, precum şi al activităţii în general.

Şcolarul mic are un caracter fragil. Sub influenţa învăţării, voinţa copiilor se schimbă mult. Necesitatea de a se supune cerinţelor, activităţii, devine un factor important în forjarea voinţei copilului. Copilul trebuie să se scoale la timp, să ajungă la şcoală până la sunet, să ocupe locul indicat. La lecţie, se cere să respecte un şir de reguli: să se ridice în picioare, când este solicitat, să ridice mâna când vrea să răspundă ori să întrebe ceva, să nu răspundă neîntrebat. Elevul din clasa I tare vrea să se manifeste atunci când ştie răspunsul. Ordinea de lucru în clasă, însă este de aşa natură, că elevul trebuie să asculte învăţătorul, răspunsurile altor elevi, să scrie şi să îndeplinească la lecţii ceea ce se cere. Toate aceste reguli, îl fac pe copil să se conformeze. Gândurile, acţiunile, dorinţele sale devin dependente de anumite reguli. Aprecierile pedagogului confirmă importanţa şi necesitatea luării în considerare a regulilor de comportare. în aşa fel, se dezvoltă şi se formează voinţa copiilor, capacitatea de a se reţine, când este necesar.

În primele săptămâni, luni de şcoală se destramă stereotipurile de comportare formate în familie, grădiniţă. Adaptarea la viaţa şcolară se produce încet, impulsivitatea în acţiuni fiind încă mare.

La sfârşitul primului an de şcoală, comportarea disciplinată a acestor copii trece în obişnuinţă. Cercetările mai multor savanţi (J. F. Flavell, 1985) demonstrează, că la copiii din clasele I-III, creşte considerabil capacitatea de a aplica eforturi volitive în activitatea mintală. Se dezvoltă memorarea voluntară, reamintirea intenţionată, atenţia voluntară, observaţia orientată şi stabilă, percepţia voluntară. La sfârşitul claselor primare, necesitatea de a îndeplini însărcinarea odată cu toată clasa, de a nu rămâne în urmă, de a face lucrul la timp, duce la formarea priceperii de a-şi regla voluntar gândurile, acţiunile, preocupările.

Mari transformări au loc şi în ceea ce priveşte evoluţia proceselor volitive. Realizarea nemijlocită a dorinţelor, deseori este frânată de regulile, interzicerile sociale, pe care copiii trebuie să le ştie şi să se conducă de ele. Aceste precepte, de obicei, sunt cunoscute de copii, dar deseori sunt încălcate din dorinţa personală a copiilor. Elevii din clasele a II-a - III-a ştiu că e timpul să-şi facă lecţiile, dar nu întotdeauna pot refuza invitaţia de a se juca cu cineva din colegii lor.

Regulile „trebuie” şi „nu se poate” sunt obligatorii şi indiscutabile pentru elevii de această vârstă. Copilul de 8-9 ani consideră, că el singur ştie ce trebuie făcut şi ce nu trebuie, cu toate că este necesar şi un anumit control din partea adulţilor.

Se modifică şi motivaţiile care îl fac pe copil să depună efort volitiv. Dacă pe elevul din clasa I îl deranjează mai mult nota, pe care o va lua pentru răspuns, pe cei din clasele a III-a şi a IV-a îi nelinişteşte părerea colegilor, aprecierile lor. Teama de a nu părea în ochii colegilor fricos, slab, îi face pe copiii de 9 - 11 ani să comită acţiuni negândite, pentru a demonstra bărbăţie, curaj, rezistenţă: pot să-şi înghimpe palma cu acul, să ţină mult timp capul sub apă fără a respira ş.a.

Neîncrederea în sine, combinată cu dorinţa de a părea atotştiutor şi atotputernic, este o trăsătură caracteristică pentru şcolarii mici, care sunt în pragul trecerii la o nouă perioadă de vârstă. Cert este un lucru, pentru a consolida voinţa copiilor ei trebuie să activeze, să depună acel efort volitiv care să le asigure succesul în şcoală şi în afara ei.

68. Descrieţi particularităţile dezvoltării sferei afective la elevii miciViaţa emoţională a elevului mic devine mai echilibrată. împreună cu jocul, activitatea de

învăţare, declanşează numeroase stări afective, pozitive sau negative. Exigenţele şcolare diversifică registrul afectiv, apare simţul datoriei. însuşirea normelor şi regulilor de comportare în şcoală schimbă

137

substanţial caracterul emoţiilor şcolarilor mici. Noile norme de comportare în mediul şcolar sunt acceptate de către cei mici. Ei se bucură de prietenia cu noii colegi, dau dovadă de seriozitate faţă de noile norme de comportare în şcoală. Caracterul emoţiilor elevilor de vârstă şcolară mică se schimbă mult. Elevilor li se cere o respectare strictă a cerinţelor, normelor de comportare la activităţile în comun, o disciplină conştientă. Acest lucru nu poate să nu influenţeze asupra stării emoţionale a copilului. Pe parcursul micii şcolarităţi, se observă accentuarea stăpânirii de sine şi a conştientizării la manifestarea emoţiilor, o sporire a stabilităţii stărilor emoţionale. Aceşti elevi deja pot dirija dispoziţia lor, uneori pot chiar s-o mascheze. Şcolarii mici sunt mai echilibraţi emoţional decât preşcolarii. Elevii de 8-10 ani pot menţine o dispoziţie constantă, de lungă durată, cu toate că la unii dintre ei se pot observa şi stări negative. Cauza apariţiei unor asemenea manifestări negative a stărilor emoţionale, de obicei, se explică prin diferenţa dintre nivelul de pretenţii ale copilului şi posibilităţile realizării lor. Dacă această diferenţă se menţine o perioadă îndelungată de timp şi copilul nu găseşte mijloace, pentru a preîntâmpina ori ameliora situaţia, emoţiile negative ale copilului erup în manifestări de furie, în fapte rele. Pentru a evita asemenea manifestări ale emoţiilor, pedagogul trebuie să cunoască calităţile individuale ale elevilor săi, situaţiile conflictogene.

Învăţarea contribuie şi la schimbarea sentimentelor copiilor, în special a celor cognitive, estetice, morale.

Sentimentele cognitive sau intelectuale se exprimă prin creşterea dorinţei copilului de a cunoaşte, de a acumula noi cunoştinţe. Acestea sunt susţinute prin citirea cărţilor pentru copii, a revistelor, ziarelor. Copiilor de această vârstă le place să citească poveşti, povestiri emoţionante, viu co-lorate, atractive, interesante şi aceasta îi ajută să obţină noi cunoştinţe.

Sentimentele morale ale copiilor se exprimă prin apariţia simţului datoriei, compătimirii, sincerităţii, colectivismului. Şcolarii mici sunt în stare să manifeste sentimente morale superioare, spre exemplu, de grijă şi atenţie faţă de mamă, învăţătoare sau chiar oamenii străini, care au avut curaj, bunătate, devotament faţă de alte persoane. Convorbirile cu elevii din clasele I - IV, discutarea cu ei a faptelor personajelor literare ori ale unor oameni reali, dezvoltă capacitatea de a aprecia real faptele, care nu depăşesc experienţa lor de viaţă.

Pentru şcolarii mici este tipică o apreciere contradictorie a faptelor lor şi ale altor oameni Aceasta este condiţionată de viaţa socială, de relaţiile dintre oameni, în care copilului îi vine greu să se orienteze. Observăm la copii, imposibilitatea de a se clarifica privind relaţiile oamenilor. Raporturile elevului cu maturii constituie un alt aspect. Relaţiile sunt dominate de două tendinţe contradictorii. Pe de o parte, are loc conştientizarea crescândă a necesităţii de a asculta cerinţele maturului, iar pe de altă parte, creşte simţul independenţei, încăpăţânarea în scopul de a-şi apăra drepturile la iniţiativă şi activitate personală. Acumularea cunoştinţelor contribuie la formarea multor calităţi morale aşa cum sunt: curajul, onestitatea, acurateţea şa., dezvăluite în activităţi practice.

Mica şcolaritate creează condiţii optime pentru dezvoltarea sentimentelor estetice. Mulţi cercetători constată că la copiii, de această vârstă, se poate trezi uşor dragostea de muzică, ei pot analiza şi caracteriza o operă muzicală (N. Şaţki, E. Vetlughina, O. Grozdenskaia, V. Apraksina, A.Ţâbuleac (2002) ş.a). Alţi savanţi (I. Glinskaia, E. Ignatiev, O. Galkina, D. Antoci (2006) ş.a) susţin, că la aceşti copii uşor se pot dezvolta sentimentele estetice, în activitatea intuitiv-plastică, la desen.

Formarea, afirmarea, manifestarea sentimentelor superioare (cognitive, morale, estetice) cer de la copii însuşirea anumitor cunoştinţe. în baza lor se constituie judecata de apreciere, iar sentimentele omului, bazate pe cunoştinţe, devin argumentate şi stabile.

69. Problema interacţiunii dintre instruire şi dezvoltarea psihică. Zona actuală şi cea proximă în dezvoltarea psihică

În problema dezvoltării un mare rol revine raportului instruirii şi educaţiei.Instruirea – este un proces orientat spre un anumit scop, de comunicare a cunoştinţelor, de

formare a priceperilor şi deprinderilor, de dezvoltare a capacităţilor şi intereselor cognitive.Educaţia – este o acţiune orientată spre un scop asupra celor ce trebuie educaţi.Problema relaţiei dintre instruire şi dezvoltare este o problemă destul de semnificativă în

psihologie.L. Vîgotski evidenţiază 3 grupe de teorii cu referinţă la problema relaţiei dintre instruire şi

dezvoltare:138

• I grupă - sunt concepţiile în care persistă relaţia: dezvoltarea întrece instruirea (St. Hali);• II grupă - sunt teoriile în care aceste două procese sunt prezentate ca fiind paralele, nu

se influenţează unul pe altul pentru că sunt procese independente (J. Piaget);• III grupă - sunt teoriile în care se prezintă dezvoltarea ca instruire şi instruirea ca dezvoltare

(K. Koffka).L. Vîgotski argumentează şi propune o viziune nouă. El consideră că nu este corect să spunem

că dezvoltarea întrece instruirea, sau că aceste două procese merg paralel, independent unul faţă de altul, sau să le contopim. Copilul începând cu primele clipe ale vieţii este o fiinţă socială şi dezvoltarea psihică trebuie să fie condusă de instruire. Cu alte cuvinte instruirea trebuie plasată în faţa procesului de dezvoltare. Numai în astfel de condiţii se va reuşi optim de a asigura dezvoltarea psihică a copilului.

În acest context este necesar de a studia concepţia lui L. Vîgotski despre situaţia socială de dezvoltare (SSD). La începutul fiecărei etape de vârstă între copil şi realitatea cel înconjoară (înainte de toate realitatea socială) se stabilesc (formează) relaţii unice, specifice, irepetabile, deosebite. Aceste relaţii şi sunt numite de L. Vîgotski situaţie socială de dezvoltare. SSD este momentul iniţial pentru toate transformările dinamice care au loc în procesul dezvoltării în perioada dată de vârstă. SSD determină complet formele şi direcţia care fiind urmată de copil va asigura formarea a noi şi noi însuşiri de personalitate. SSD este izvorul principal pentru dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii copilului.

Situaţia socială de dezvoltare specifică pentru fiecare vârstă determină strict întregul mod de viaţă a copilului în perioada dată de dezvoltare. Important este, în viziunea lui L. Vîgotski, să cunoaştem SSD care se formează către începutul fiecărei etape de vârstă. Aceasta ne va permite să clarificăm cum în procesul vieţii copilului în această situaţie socială apar şi se dezvoltă formaţiunile noi psihologice caracteristice pentru vârsta dată.

Aceste neoformaţiuni caracterizează înainte de toate transformarea personalităţii şi conştiinţei copilului şi sunt un rezultat, un produs al dezvoltării şi nu sunt predispoziţiile acestui proces. Schimbările în conştiinţa copilului apar în baza unui anumit tip de existenţă socială caracteristic anume acestei etape de vârstă - iată de ce formarea ncoformaţiunilor are loc de fiecare dată nu la începutul dar la sfârşitul perioadei stabile de vârstă. Schimbările, transformările care se produc în personalitate se reflectă în continuare asupra procesului de dezvoltare. Structura nouă a conştiinţei copilului care a apărut în perioada dată de vârstă determină nu numai transformarea procesului de percepţie de către copil a realităţii înconjurătoare şi a activităţii proprii în această realitate dar şi percepţia nouă a vieţii interioare proprii: „... noi vedem că apariţia şi dezvoltarea neoformaţiunilor la sfârşitul perioadei de vârstă conduce la transformarea structurii integre a conştiinţei copilului şi prin aceasta la schimbarea întregului sistem de relaţii cu realitatea exterioară dar şi cu sine însuşi.

Copilul la sfârşitul etapei stabile de vârstă este cu totul altul faţă de ceea ce era la începutul ei. Aceasta presupune că legitim trebuie să se schimbe şi situaţia socială de dezvoltare care se formase la începutul acestei etape de vârstă, deoarece SSD nu este altceva decât sistemul de relaţii format între copilul de această vârstă şi realitatea socială. Dacă sa schimbat în mod radical copilul, atunci trebuie să se schimbe şi relaţiile date. Situaţia socială de dezvoltare veche treptat se destramă, se ruinează şi în concordanţă cu dezvoltarea copilului se construieşte o SSD nouă care devine moment iniţial pentru dezvoltarea de mai departe a copilului la o nouă etapă de vârstă. Transformările descrise privind situaţia socială de dezvoltare se produc în timpul perioadelor de criză. De aici, L. Vîgotski formulează legea de bază a dinamicii de vârstă: „forţele care mişcă procesul de dezvoltare a copilului într-o vârstă dată inevitabil conduc la ruinarea întregii baze de dezvoltare în această perioadă determinând destrămarea situaţiei sociale de dezvoltare şi sfârşitul perioadei respective de vârstă şi trecerea la următoarea etapă de dezvoltare.

Concluzii: L.S.Vîgotski distingea 2 niveluri ale dezvoltării copilului:1. Nivelul dezvoltării actuale → copilul poate soluţiona independent problemele intelectuale.1. Nivelul zonei dezvoltării apropiate → se manifestă prin aceea că copilul poate realiza sarcina

numai cu ajutorul maturului sau în activitatea colectivă.Cum se determină zona dezvoltării apropiate?

139

Ex: să admitem că doi copii au aceeaşi dezvoltare mintală şi aceeaşi vîrstă (8 ani). Acesta înseamnă că ei ambii soluţionează probleme cu un asemenea grad de dificultate, care corespunde vîrstei standard de 8 ani. Astfel noi am determinat nivelul real al dezvoltării lor mintale. Cu ajutorul unor procedee deosebite, încercăm în ce măsură ambii copii sînt abţi a rezolva probleme mai complicate. Noi îi arătăm copilului cum trebuie să rezolve problema şi urmărim dacă el, imitîndu-ne poate să îndeplinească misiunea. Sau noi începem să rezolvăm problema şi-i propunem copilului să ducă la bun sfîrşit rezolvarea. Prin aceasta determinăm cît de departe se extinde posibilitatea de a trece de la limitele vîrstei sale mintale. S-a constatat că un copil rezolvă în colaborare probleme ce coincid cu standardul pentru 12 ani. Zona dezvoltării apropiate depăşeşte vîrsta sa mintală cu 4 ani. Alt copil e în stare să avanseze în ceea ce priveşte colaborarea numai pînă la vîrsta standard de 9 ani. Zona dezvoltării apropiate cuprinde la el doar 1 an. Reieşind din aceasta, Vîgotski înaintează principiul instruirii dezvoltative, adică instruirea trebuie să se bazeze nu numai pe nivelul actual de dezvoltare al copilului, dar trebuie să se bazeze pe zona dezvoltării apropiate. Un rol important în procesul instruirii ca factor dezvoltativ îl are evidenţa particularităţilor individuale şi de vîrstă ale copiilor.

Nivelul de dezvoltare care se referă la schimbările fizice, dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea personalităţii şi a rolurilor de-a lungul întregii existenţe este considerat primul indicator de analiză a adultului în raport cu învăţarea. Punctul de plecare îl constituie abordările, adoptate pentru asigurarea oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare, ţinând seama de deosebirea dintre cele două noţiuni, aşa cum sînt definite de Pedler et al. (1989):

- Învăţarea înseamnă sporirea cunoştinţelor sau obţinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor deja existente, iar dezvoltarea înseamnă trecerea într-o altă stare de a fi sau de a funcţiona.

- Învăţarea şi dezvoltarea, fiind procese evolutive, influenţează în sens progresiv, transformativ subiectul învăţării care se maturizează mintal, psihomotor şi psihocomportamental, parcurgînd astfel trei etape de maturizare – „socială, a personalităţii şi spirituală

Fiecare perioadă de vârstă se prezintă ca o etapă calitativ nouă în progresul uman şi se caracterizează printr-o mulţime de schimbări, care determină specificul vârstei. LS.Vâgotski (1984) examina vârsta ca o epocă, un ciclu sau treaptă de dezvoltare, ca perioadă cunoscută, relativ închisă, importanţa căreia este determinată de locul în ciclul general al dezvoltării şi care, de fiecare dată, găseşte o exprimare calitativ specifică. La trecerea de la o vârstă la alta, apar neoformaţiuni, inexistente la etapele precedente, se schimbă însuşi mersul dezvoltării.

Vârsta se caracterizează printr-un şir de indici externe şi interne specifice. Din indicii externi fac parte:

1) sistemul de cerinţe înaintate faţă de copil; 2) esenţa relaţiilor cu semenii şi maturii; 3) tipul de cunoştinţe şi activitate pe care o îndeplinesc; 4) metodele şi procedeele de însuşire a acestor cunoştinţe. Printre condiţiile interne, care determină specificul vârstei, se evidenţiază următoarele:

caracteristicile anatomo-fiziologice ale copilului, schimbările somato-fiziologice, morfologice.Totalitatea acestor caracteristici externe şi interne determină specificul vârstei, iar schimbarea

relaţiilor dintre ele, condiţionează trecerea la o altă perioadă de vârstă.Dezvoltarea psihică a copilului a fost studiată de D. Elkonin pe parcursul întregii vieţi

ştiinţifice. Savantul vorbeşte despre: - condiţiile dezvoltării psihice - creşterea şi maturizarea organismului; - izvoarele dezvoltării — mediul: nivelul social care conţine în sine „forme ideale” care direcţionează dezvoltarea reală a copilului: „Copilul însuşeşte societatea. Totul ce trebuie să apară la copii deja există în societate, în acelaşi rând trebuinţele, motivele şi chiar emoţiile” (D. Elkonin, 1960, 1989). - forma dezvoltării — însuşirea- forţe motrice - contradicţiile între sfera motivaţională şi tehnic -operaţională. Forţele motrice ale dezvoltării psihice sunt incluse în contradicţia care persistă permanent în procesul de însuşire de către copil a laturilor motivaţionale şi operaţionale a activităţii. Laturile respective au legităţi proprii

140

diferite care se deosebesc şi în dependenţă de etapa de vârstă, in cadrul tuturor etapelor de vârstă există o consecutivitate anume în dezvoltarea preponderentă a laturilor evidenţiate. La unele etape de vârstă preponderent se dezvoltă latura motivaţională, deci apar trebuinţe şi motive noi care trebuie să fie satisfăcute. Aceasta provoacă dezvoltarea preponderentă la alte etape de vârstă a laturii operaţionale şi descoperirea, însuşirea, acumularea mijloacelor noi care pot şi sunt utilizate în procesul de satisfacere a trebuinţelor şi motivelor. Unitatea care este formată de aceste laturi şi în acelaşi timp contradicţia în permanenţă dintre ele şi sunt forţe motrice a procesului de dezvoltare psihică. Elconin a studiat şi a descris toate felurile dominante de activitate de la naştere şi până la 17 ani, demonstrând că fiecare vârstă stabilă este anticipată de vârstele de criză în decursul cărora tocmai şi se produce schimbarea felului dominant de activitate.

Periodizarea de vârstă, folosită în sistemul de învăţământ contemporan, include următoarele perioade:

1) nou-născutul - de la naştere până la două luni; 2) pruncie - de la două luni până la un an; 3) vârsta timpurie - de la 1 an până la 3 ani; 4) vârsta preşcolară - de la 3 până la 6 - 7 ani; 5) vârsta şcolară mică - de la 6 - 7 ani până la 10 - 11 ani;6) vârsta preadolescentă - de la 10 - 11 până la 14-15 ani; 7) vârsta adolescentă-de la 14-15 ani până la 17-18 ani. Periodizarea de vârstă, utilizată în sistemul de învăţământ contemporan, a fost elaborată de

L.S.Vâgotski (după neoformaţiunile psihice).

70. Descrieţi crizele dezvoltării psihice a copilului. Caracterizarea indicilor dezvoltării la fiecare perioadă de vârstă:

• Criza la momentul naşterii;• În vârsta prunciei (0 - 1 an) fel dominant de activitate este comunicarea emoţională cu omul matur şi

În jumătatea a doua a primului an de viaţă manipularea cu obiectele. Preponderent se dezvoltă sfera motivaţională;

• Criza de la 1 an;• În copilăria precoce ( 1 — 3 ani) fel dominant te activitate este activitatea practică cu obiectele.

Preponderent se dezvoltă sfera operaţional tehnică;• Criza de la 3 ani („Eu singur”);• În vârsta preşcolară (3 - 6/7 ani) fel dominant de activitate este jocul pe roluri. Preponderent se dezvoltă

sfera motivaţională;• Criza de la 7 ani;• În vârsta şcolară mică (6/7 - 10/11 ani) fel dominant de activitate este învăţarea. Preponderent se

dezvoltă sfera operaţional tehnică;• Criza de la 11/12 ani;• În vârsta preadolescentă (10/11 - 14/15 ani) fel dominant de activitate este comunicarea cu semenii.

Preponderent se dezvoltă sfera motivaţională;• Criza de la 13 ani;• În vârsta adolescentă (14/15 - 17/18 ani) fel dominant de activitate este activitatea instructiv -

profesională. Preponderent se dezvoltă sfera operaţional tehnică;• Criza de la 17 ani.

Criza de la un an.Conţinutul acestei crize a fost studiat în ştiinţa psihologică înaintea celorlalte crize de

dezvoltare.L. Vîgotski evidenţiază trei laturi de bază în conţinutul crizei de la un an: se referă la procesul stăpânirii mersului vertical, care continuă în copilăria precoce; se referă la voinţă şi afecte. Acestea sunt reacţiile de protest, opoziţie, contrapunere faţă de alţi oameni. Uneori această latură se manifestă foarte puternic în cadrul perioadei de criză, în special în condiţiile educaţiei incorecte; se referă la limbaj. Perioada dată se caracterizează prin faptul că nu putem spune ferm - copilul vorbeşte sau nu. „Avem din nou aici aşa un proces în dezvoltare când limbajul este şi nu este. Avem în faţă o perioadă latentă de dezvoltare a limbajului care durează aproximativ trei luni”. Anume în cadrul

141

acestui interval de timp apare limbajul autonom, care serveşte drept trecere de la perioada copilului ce nu vorbeşte la perioada vorbirii active, dezvoltate la copil. Trecerea copilului de la limbajul autonom la vorbirea activă este considerată de L. Vîgotski drept sfârşitul perioadei crizei de la un an şi începutul unei noi perioade în dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii copilului — copilăria precoce

Criza de la trei ani „Eu singur”.Una din cele mai importante laturi ale dezvoltării copilului de Ia un an până la trei este

dezvoltarea conştiinţei de sine. Acum copilul începe a se concepe pe sine ca pe un om ce există independent, care nu se schimbă odată cu schimbarea situaţiei. Conştiinţa de sine îl face pe copil să-şi schimbe atitudinea fată de sine şi faţă de oamenii maturi din jur. Copilul începe a pretinde la aceeaşi libertate, la aceleaşi posibilităţi, care îi sunt specifice omului matur.

Simptoamele crizei evidenţiate de L. Vîgotski sunt (L. Vîgotski, 1984):1. apariţia negativismului - este semnal despre declanşarea crizei. Însă este foarte important de a înţelege clar despre ce este vorba în acest caz. Negativismul copilului trebuie diferenţiat de neascultarea simplă pe care o manifestă copilul. Negativismul ce se manifestă aici trebuie conceput ca o situaţie când copilul nu face ceva, nu îndeplineşte ceva numai pentru că acţiunea dată a fost propusă de omul matur. Deci, negativismul este o reacţie nu la conţinutul acţiunii, dar la propunerea care vine din partea adultului. Copilul nu îndeplineşte, nu face ceva numai din considerente că el a fost rugat de a face. In formele cele mai pronunţate ale negativismului putem constata renunţări din partea copilului la (oale propunerile făcute autoritar de către adult (L. Vîgotski 1984, p. 368).2. Încăpăţânarea - este o reacţie a copilului când el insistă asupra unor fapte nu pentru că îşi doreşte acest lucru dar din considerente pentru că el a cerut aceasta. El insistă asupra cerinţei pe care a înaintat-o;3. Trotz (în limba germană) - este una din caracteristicile de bază a crizei astfel încât întreaga perioadă de criză a primit denumirea de trotz, ceea ce în limba română ar însemna vârsta îndărătniciei, recalcitranţei. Această caracteristică a crizei se deosebeşte de primele două. Pentru negativism este caracteristică orientarea la adult care la moment îl îndeamnă pe copil spre o anumită activitate. Îndărătnicia, mai degrabă, este orientată împotriva normelor de educaţie care sunt stabilite faţă de copil, împotriva modului de viaţă în general. In acelaşi timp spre deosebire de încăpăţânare îndărătnicia are o orientare în exterior şi spre ceva exterior.4. Eigensinn (în limba germană) - samovolnicie, bunul plac, voluntar. Această caracteristică de bază a crizei se manifestă în tendinţa copilului spre autonomie, independenţă. Copilul doreşte să facă totul singur, independent.

Conţinutul de bază al crizei de trei ani este anume criza relaţiilor sociale ale copilului, care se manifestă în contrapunerea dorinţelor şi intenţiilor proprii cerinţelor înaintate de oamenii maturi din jur. Anume din aceste considerente apar primele dificultăţi serioase în contactul omului matur cu copilul, în interacţiunea şi comunicarea cu el. Evoluţia perioadei de criză este determinată în mare măsură de poziţia pe care o ocupă în cadrul relaţiilor cu copiii omul matur. Păstrarea atitudinii anterioare ( caracteristică pentru perioada stabilă ) din partea adulţilor duce la conflicte stabile în relaţiile cu copilul şi, din contra, schimbarea poziţiei omului matur, oferirea în limitele normei a independenţei posibile în comportare duce la învingerea greutăţilor şi asigură trecerea la perioada următoare de dezvoltare a copilului.

Criza de la 7 ani.Vârsta şcolară mică, ca şi alte vârste, începe cu o perioadă critică, care a fost descrisă în

literatură mai înainte ca celelalte crize şi este cunoscută ca criza de la 7 ani. De mult a fost observat că odată cu intrarea copilului la şcoală el se schimbă radical, devine mai dificil şi mai greu educabil, decât era anterior. Criza este ca un moment de trecere: copilul deja nu este preşcolar şi încă nu este şcolar. Una din cele mai importante schimbări ale acestei perioade este intrarea copilului la şcoală ceea ce schimbă mult situaţia socială de dezvoltare.

După părerea lui L. Vîgotski caracteristicile de bază ale crizei sunt: diferenţierea iniţială a laturii interioare şi exterioare a personalităţii copilului; atitudinea nouă faţă de sentimentele, trăirile proprii. Trăirile copilului obţin sens. Datorită acestor

schimbări la copil apar noi atitudini faţă de sine. apare generalizarea şi logica sentimentelor, se dezvoltă o anumită ierarhie a lor: sunt unele mai

principale şi altele subordonate, se face o anumită ordine în sentimente.142

Criza de la 13 ani.În plan exterior această criză se manifestă sub forma unei comportări demonstrative, a

brutalităţii, tendinţei de a acţiona contrar dorinţelor şi indicaţiilor adulţilor, ignorării observaţiilor lor, închistării. Deşi mecanismele de apariţie a crizelor la diferite etape de formare a personalităţii sunt în fond unele şi aceleaşi, totuşi criza preadolescentină se deosebeşte prin acuitate şi derută.

L. Bojovici consideră că această caracteristică este provocată de tempoul rapid al dezvoltării fizice şi intelectuale a preadolescentului, ce duce la apariţia unor astfel de trebuinţe, care nu pot fi satisfăcute în virtutea maturizării sociale insuficiente a elevilor. Din această cauză trebuinţele apărute sunt destul de încordate. După părerea L. Bojovici, criza preadolescentei se deosebeşte de celelalte crize şi prin următorul moment: dacă pe parcursul celorlalte etape de dezvoltare obstacolul fundamental în satisfacerea trebuinţelor apărute venea din exterior (interdicţiile adulţilor, modul de viaţă neschimbat ce blochează activismul copilului), atunci la preadolescent încep a avea o mare importanţă şi factorii interni: interdicţiile proprii, deprinderile şi calităţile caracterului, care-1 împiedică să realizeze cele planificate. Totuşi, condiţiile externe - dependenţa şi tutela adulţilor, de care tinde să se elibereze preadolesentul ce se consideră matur — contribuie substanţial la agravarea crizei. Anume din această cauză este necesară o schimbare radicală a relaţiilor şi stilului de comunicare cu preadolescentul. în afară de această, o mare influenţă o are şi factorul maturizării sexuale, care provoacă excitabilitate emoţională sporită, impulsivitate, dezechilibru, precum şi apariţia unui nou fel de trebuinţe -atracţiile sexuale, fapt ce schimbă mult comportarea preadolescentului.

Cauza principală a crizei, după părerea L. Bojovici, constă în apariţia unui nou nivel de conştiinţă de sine care se caracterizează prin necesitatea şi capacitatea preadolescentului de a se cunoaşte singur pe sine ca o personalitate integră ce se deosebeşte mult de masa celorlalţi oameni. Acest fapt duce la apariţia tendinţei spre autoafirmare, autorealizare şi autoeducaţie. Anume aceste trebuinţe constituie baza vârstei preadolescentei. Unul dintre factorii interni, ce provoacă criza la această vârstă, este tendinţa preadolescentului spre reflexie ca mecanism al conştiinţei de sine, care este determinat ca un proces de cercetare, orientat de către om asupra lumii sale interioare. Sunt supuse cercetării atât procesele psihice (memoria, gândirea), cât şi particularităţile personalităţii, ce se manifestă în comportarea şi comunicarea cu alţi oameni. Preadolescenţii suferă foarte mult în legătură cu neajunsurile evidenţiate în caracter, comportare, exterior (L. Bojovici, 1986).

Un mare rol în formarea crizei preadolescentei are şi poziţia interioară a elevului, adică atitudinea lui faţă de situaţia obiectivă ocupată în viaţa şi situaţia, spre care el tinde. Anume poziţia interioară determină atitudinea preadolescentului faţă de alţi oameni şi faţă de propria persoană. De aici orice cerinţă a mediului social este acceptată şi realizată de preadolescent numai atunci, când ea îi va crea posibilitatea elevului să ocupe acea situaţie, spre care el tinde.

O altă cauză a crizei la această vârstă, care aduce mari griji părinţilor şi pedagogilor, este simţul maturităţii, ce ocupă locul dominant în poziţia interioară a preadolescentului. Pilonul acestei particularităţi a preadolescentului este trebuinţa acută de a fi matur, de a fi inclus într-o activitate specifică adulţilor, de a fi recunoscut de către toţi ca personalitate matură. Pe când a realiza această trebuinţă într-o activitate serioasă preadolescentul, de regulă nu poate. De aici apare tendinţa spre aşa-numita „maturitate exterioară” - tendinţa de a-şi schimba exteriorul în conformitate cu moda, un interes demonstrativ faţă de problemele sexului, folosirea băuturilor alcoolice, drogurile, fumatul. De altfel anume ultimele două tendinţe devin cauza principală a unor conflicte serioase dintre preadolescent şi adulţi.

Una din cauzele frecvente care acutizează criza preadolescentei este bariera de semnificaţii ce apare între preadolescenţi şi restul oamenilor. La exterior această barieră se manifestă sub forma capacităţii preadolescentului de a asculta, dar a nu auzi ceea ce spune adultul sau, mai precis, a nu accepta sensul cuvintelor adresate lui. Cea mai frecventă cauză a apariţiei barierelor de semnificaţii (care pot apărea atât referitor la un om concret, cât şi în raport cu anumite cerinţe, înaintate în faţa preadolescentului) este ignorarea motivelor reale ale comportamentului preadolescentului sau tălmăcirea incorectă a motivelor diferitelor acţiuni ale preadolescentului.

Preadolescenţii dezadaptaţi. Preadolescenta este etapa formării active a sistemului de interese, de valori personale, orientări morale. Pe parcursul acestor ani are loc o analiză profundă şi o apreciere serioasă a experienţei individuale deja acumulate, are loc determinarea poziţiei de viaţă, este revizuită atitudinea faţă de oameni, societate. Anume din această cauză preadolescentului îi este caracteristic un

143

comportament destul de specific, ce se manifestă deseori prin nişte reacţii neaşteptate la influenţele micromediului social (mai ales) din partea celor mai apropiaţi oameni. Aceste reacţii pot fi: nişte variante ale comportării, ce corespunde normelor sociale; reacţii ce se referă la comportarea deviantă, care complică serios procesul adaptării sociale a

omului în curs de maturizare. în şcoală, pot fi întâlniţi destul de des astfel de elevi, care au fost numiţi „preadolescenţi

dezadaptaţi" (V. Matveev, A. Lebedev).În funcţie de tipul reacţiei dezadaptive această categorie de preadolescenţi a fost împărţită în 5

tipuri:Preadolescenţi cu tendinţe agresive pronunţate. Se caracterizează prin reacţii agresive la orice

observaţie. Deseori terorizează colegii. Ameninţă părinţii, pedagogii. Mulţi din ei se află la evidenţă la secţia respectivă a poliţiei.

Preadolescenţi cu tendinţe de sinucidere. De cele mai dese ori încercările de sinucidere sunt provocate de situaţii conflictuale. Toate încercările de sinucidere sunt efectuate în mod demonstrativ, în prezenţa oamenilor (fiind urmate de încercarea de a-şi oprisângele). Aceste acţiuni sunt considerate de preadolescent drept mijloc de soluţionare a situaţiei conflictuale, de ocolire a ciocnirilor acasă.

Preadolescenţi ce fac abuz sistematic de băuturi alcoolice. Ei se caracterizează prin lipsa intereselor intelectuale, prin nişte judecăţi primitive. De obicei, se străduiesc să ascundă slăbiciunea lor faţă de alcool. Sunt închişi în sine, nesociabilii, înclinaţi spre minciuni.

Preadolescenţi ce fug des de acasă. Cauza principală o constituie conflictele cu adulţii, tendinţa de a se elibera de tutela acestora, de a scăpa de modul uniform, neinteresant de viaţă.

Preadolescenţii care au nişte reacţii neurotice pronunţate ce se manifestă sub formă de surmenaj, iritabilitate, capacitate redusă de muncă, dureri de cap.

Evidenţierea particularităţilor preadolescenţilor dezadaptaţi uşurează considerabil munca educativă cu această categorie de elevi. Bunăoară, evidenţierea unui elev cu reacţii neurotice dezadaptive necesită depunerea eforturilor pentru a găsi cauza acestor reacţii şi a o înlătura. Sau, în cazul preadolescentului cu o orientare agresivă, e necesar ca pedagogul să găsească o astfel de sferă a activităţii, în care agresivitatea lui s-ar putea degaja fără a cauza daune altor oameni. în orice caz, evidenţierea tipului preadolescentului dezadaptiv îi va permite pedagogului să ridice eficacitatea eforturilor sale educative şi să faciliteze procesul adaptării elevului la noua situaţie socială a dezvoltării psihice.

71. Explicaţi relaţiile interpersonale la elevii mici şi caracterizaţi metodele de studiere a lorChiar din primele zile ale aflării copilului în şcoală, el se include în procesul interacţiunii

interpersonalc cu semenii şi învăţătorul. La elevii claselor întâi în perioada adaptării şcolare comunicarea cu semenii, de regulă, trece pe un plan secund. Copiii într atât sunt atraşi de noul său statut şi obligaţii că aproape nici nu observă semenii. Observaţiile asupra elevilor claselor întâi arată că la începui copiii parcă evită contactele nemijlocite între ei. Contactele între ei se realizează prin intermediul învăţătorului. Elevul mic este persoana ce activ însuşeşte deprinderile comunicative. Dobândirea deprinderilor interacţiunii sociale cu grupa semenilor şi abilitatea de a-şi face prieteni este unul din obiectivele de bază ale dezvoltării la această etapă de vârstă.

Rezultatele cercetărilor indică că atitudinea faţă de prieteni şi sensul prieteniilor arc o dinamică specifică pe parcursul vârstei şcolare mici. Pentru copiii de 6 7 ani prietenii sunt cei cu care copilul se joacă, pe care îi vede mai des, alegerea prietenului este determinată de cauze externe. In această perioadă relaţiile prieteneşti sunt instabile şi netrainice. între 8-11 ani copiii îi consideră prieteni pe cei care îi ajută, răspund rugăminţilor, şi au aceleaşi interese.

Pentru apari ţ ia simpatiei interpersonale şi a prieteniei sunt importante aşa cal i tăţ i ca: bunătatea şi amabilitatea, independenţa, încrederea în sine, onestitatea. Treptat la copil se formează sistemul relaţiilor personale în clasă.

Datele cercetărilor sociometrice arată că poziţia elevului în sistemul relaţiilor interpersonale în clasă este determinată de un şir de factori. Astfel copiii ce obţin cel mai mare număr de alegeri de la semeni se caracterizează printr-un şir de cal i tă ţ i comune: ei posedă un caracter stabil, sunt sociabili, cu iniţiativă şi fantezie bogată, majoritatea învaţă bine, fetele au un aspect exterior atrăgător. Şcolarii ce au poziţie nefavorabilă în clasă de asemenea posedă unele caracteristici asemănătoare: aceşti copii

144

întâmpină dificultăţi în comunicarea cu semenii, sunt nesociabili, capricioşi, grosolani, impulsivi, bătăuşi, închişi în sine, nu rareori ei sunt bârfitori, îngâmfaţi, egoişti, mulţi sunt neîngrijiţi şi neordonaţi.

Cu vârsta la copii se măreşte plenitudinea şi adecvanţa conştientizării poziţiei sale în grupul de semeni. La sfârşitul acestei perioade, adică la elevii claselor a patra adecvanţa perceperii statutului social se măreşte dar scade brusc în comparaţie cu preşcolarii. Copiii ce ocupă în clasă o poziţie favorabilă au tendinţa de a o subaprecia şi invers cei ce au indici nesatisfăcători, de regulă consideră poziţia sa acceptabilă. Aceasta denotă că la sfârşitul vârstei şcolare mici are loc restructurarea calitativă atât a relaţiilor interpersonale, cât şi a conştientizării lor.

În formarea relaţiilor interpersonale la elevul mic rolul principal îi aparţine învăţătorului. La începutul instruirii şcolare la copii încă nu s- au format propriile atitudini şi aprecieri atât faţă de sine, cât şi faţă de semeni. Ei acceptă şi însuşesc aprecierile învăţătorului. învăţătorul voluntar sau involuntar poate contribui la izolarea copilului în clasă prin diferite observaţii, condamnări. Influenţa negativă asupra poziţiei elevului o poate avea şi lauda excesivă a unui copil. Copiii încep să-i considere linguşitori sau preferaţi şi de aceea evită comunicarea cu ei.

Intrarea la şcoală îl pune pe copil într-o situaţie nouă în familie şi modifică atitudinile părinţilor faţă de el. La copii au apărut obligaţii noi de care ţin cont oamenii apropiaţi.

Părinţii creează condiţiile necesare ca copilul sa înveţe bine. Perceperea schimbată a copilului de către maturii din jur se răsfrânge treptat şi asupra autoaprecierii sale.

Şcolarii mici încep să se definească şi în termenii grupurilor cărora aparţin, să vorbească despre ei înşişi în noţiuni cu tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ ş.a.). Grupul de prieteni capătă o anumită pondere în viaţa copilului. Prieteniile se bazează, mai ales, pe loialitate mutuală, suport, interese comune. Ele ajută şi la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de „noi”.

Importanţa crescândă a prietenilor nu reduce rolul familiei pentru copil. De la fraţii, surorile mai mari copiii învaţă o serie de abilităţi sociale: cum să se comporte în clasă, între prieteni. Un puternic impact asupra copilului continuă să-l aibă părinţii, în funcţie de dragostea pe care i-o oferă, de autonomia pe care i-o permit, de receptivitatea la părerile lui, de anxietatea, „îngrijorarea”, cu care se implică în viaţa lui şi de măsura, în care recurge la metodele de disciplină. Mulţi copii, în perioada dată, suferă de tulburări care pot lua forma diferitelor reacţii agresive, a minciunii, furtului, sfidării regulilor cu furtuni emoţionale, anxietate de separare de părinţi, fobie şcolară, depresie ş.a. Stresul unei copilării normale poate fi cauzat şi de alţi factori, spre exemplu, naşterea unui frate mai mic, boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitări şcolare ş.a.

Studierea relaţiile interpersonale la elevii mici Tehnicile sociometrice. În faza de elaborare a testului sociometric (autor J. Moreno) este

necesar să se precizeze criteriul testului, în funcţie de care vor fi emise preferinţele sau respingerile, limitarea sau nelimitarea numărului de alegeri, aria referinţelor (alegerile să fie numai din interiorul grupului sau şi din afara acestuia). în faza de aplicare a testului, cercetătorul trebuie să motiveze necesitatea aplicării acestuia, pentru a obţine acordul membrilor grupului de a participa la cercetare, să asigure anonimatul răspunsurilor, pentru a garanta sinceritatea membrilor, să ia măsuri de precauţie, ca toate răspunsurile să fie semnate, să aplice testul pentru toţi membrii colectivului (dacă cineva lipseşte, vn fi supus testării când va fi prezent). Se va atrage atenţia, ca răspunsurile să fie nominalizate. Nu se admit răspunsuri de tipul „pe toţi”, „nici unul”. Respondenţilor, în funcţie de mărimea colectivului, li se pun una sau două întrebări (dacă colectivul este mare - mai mult de 20 persoane) de tipul: „Pe cine dintre colegi ai dori să inviţi la ziua ta de naştere?”, „Pe cine dintre colegi ai dori să feliciţi cu ocazia apropiatei sărbători?”. Respondenţii sunt atenţionaţi că în fiecare caz trebuie să numească trei persoane din colectiv. Apoi răspunsurile se adună şi se completează matricea şi sociograma. în matrice se înscriu alegerile respondenţilor, iar în sociograma liderii, preferaţii, constrânşii, izolaţii grupului în faza prelucrării datelor, cercetătorul trebuie să ţină cont de faptul, că există mai multe tipuri de sociograme colective. Relaţiile dintre elevi pot fi re date, sub forma unei sociograme, în spaţiul funcţional al grupului sau a uneia colective. Se pot afla nu numai relaţiile la nivelul fiecărui grup, dai şi subgrup, evidenţiind subgrupele colectivului.

Analiza rezultatelor activităţii - este una din metodele cele mai frecvent utilizate în psihologia dezvoltării. Orice produs al activităţii copilului, elevului, tânărului poate deveni obiect al investigaţiei psihologice. Prin aplicarea acestei metode, obţinem date referitor la capacităţile de care

145

dispun copiii, elevii, tinerii (profunzimea judecăţii, forţa imaginaţiei, orientarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, aptitudinilor şa), stilul realizării activităţii (personal, comun, obişnuit, deosebit), nivelul dezvoltării personale (înalt, mediu, slab), progresele în învăţare, dezvoltare. Pentru cercetători este deosebit de important de a stabili anumite criterii, după care să aprecieze calitatea produselor activităţii. Printre normele de apreciere a rezultatelor muncii, mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor muncii.

Metode de cercetare a grupurilor, colectivelor. Studiul de caz. Această metodă se foloseşte ca una de cunoaştere şi cercetare a colectivităţilor, pe de o parte, şi ca metodă de formare a colectivităţii respective, pe de altă parte. „Cazul" presupune o descriere a unei situaţii reale, concrete, care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente, concepute şi aranjate în aşa fel, încât să dea naştere unei probleme ce se cere a fi diagnosticată, analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaţa unui individ sau grup (îmbolnăvirea unui elev şi rămânerea în urmă faţă de ceilalţi la învăţătură), derularea şi acumularea unor evenimente în perioada dată de timp (noile cerinţe faţă de instruirea şcolară), situaţiile dramatice, tensionate, create în clasă (certurile între elevi), momentele dificile din viaţa şi activitatea unui elev (pericolul de a fi exmatriculat din şcoală şa.) pot servi ca teme pentru construirea cazurilor. Nu orice situaţie este un caz. Numai si tuaţia reală, plauzibilă este acea care necesită o intervenţie urgentă, soluţionări, care se calchiază pe preocupările subiecţilor şi, în sfârşit, care conţine toate elementele în vederea luării deciziei.

Aplicarea în practică a metodei date, presupune parcurgerea a patru etape: 1) prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat; 2) suscitarea de către conducătorul grupului a opiniilor, impresiilor, raţionamentelor

participanţilor (la această etapă sunt expuse raţionamente diferite, uneori chiar contrare); 3) revenirea ia faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu-zisă;4) formularea unor concluzii generale, valabile şi în alte situaţii de viaţă.Studiul de caz este o metodă complexă care reuneşte virtuţile altor metode, îndeosebi ale

observaţiei şi experimentului.

72. Relataţi despre activitatea primordială şi ontogeneza ei. Descrieţi procesul învăţării la elevului mic

Activitatea este o formă de existenţă a omului, un mod de punere în aplicare a cunoştinţelor şi de realizare a scopurilor, idealurilor umane. Şi-au expus părerea asupra acestui fenomen S. L. Rubinştein (1959, 1989), A. N. Leontiev (1977,1983), A. V. Petrovski (1982), Gh. Zapan (1984), M. Golu (1980) şa. Activitatea psihică umană este determinată de acţiunea mediului asupra persoanei şi se răsfrânge asupra mediului, modificând dimensiunile acestuia şi, deci, condiţiile de existenţă. Ea este cadrul şi mijlocul de existenţă şi de formare, constituire a proceselor şi însuşirilor psihice. Activitatea are dimensiuni, forţă, energie, mobilitate, profunzime, complexitate, ireversibilitate, ierarhie, continuitate, emergenţă, direcţie şi stil. Forţa şi energia activităţii se exprimă în diferite planuri, atât al muncii, învăţării, creaţiei sau al activităţilor ludice, cât şi al relaţiilor, realităţii, evenimentelor şi interrelaţiilor dintre ele sau al trăirii şi reacţiilor imediate mai mult sau mai puţin complexe. Ireversibi-litatea se datorează caracterului irepetabil al situaţiilor şi scenariilor de viaţă. în procesele de gândire este relevantă reversibilitatea ca însuşire importantă a gândirii. Standardizarea presupune economisirea energiei psihice. Generalitatea se datorează capacităţilor creative diferenţiate ale personalităţii şi influenţează dezvoltarea, ce creează unicitatea personalităţii implicate în activitate.

Dezvoltarea copilului este posibilă doar în cazul când îi coordonăm activitatea, incluzându-l în joc, învăţare, deoarece neoformaţiunile, însuşirile umane se dezvoltă, se formează în activitate.

Un rol important, în acest sens, îi revine activităţii dominante, în care preponderent este încadrat copilul, la fiecare etapă de vârstă. O definiţie mai amplă a activităţii dominante o găsim la A.N.Leontiev (1977). Conform lui, „dominantă este acea activitate, în realizarea căreea au loc cele mai importante schimbări în calităţile copilului şi în cadrul căreia se dezvoltă abilităţile, care pregătesc trecerea lui la o treaptă nouă, superioară de dezvoltare " Caracteristic pentru orice activitate dominantă ori fundamentală este acel moment, că în cadrul ei, se diferenţiază şi alte tipuri. Se modifică procesele psihice particulare şi de ea depind, în mod special, principalele schimbări în viaţa personalităţii.

146

Fiecare perioadă de vârstă are activitatea sa dominantă caracteristică, cu o importanţă preponderentă în dezvoltarea copilului, omului:

1) pentru prunc principală este comunicarea cu adulţii;2) la vârsta fragedă - însuşirea acţiunilor de contact cu obiectele;3) la vârsta preşcolară - activitatea de joc4) la vârsta şcolară mică - învăţarea 5) la preadolescenţi - învăţarea şi comunicarea intim-personală; 6) la adolescenţi şi tineret - activitatea de învăţare şi profesională;7) la adulţi - munca, 8) la bătrâni - odihna şi comunicarea interpersonalăActivitatea dominantă desemnează locul, pe care îl ocupă omul în sistemul relaţiilor sociale.

La anumite etape de dezvoltare, posibilităţile copilului, modul lui de viaţă, încep să nu corespundă cu locul pe care îl ocupă în sistemul relaţiilor sociale. Această contradicţie, se rezolvă prin apariţia unei activităţi predominante noi, care schimbă locul copilului în sistemul relaţiilor sociale şi responsabilităţile lui.

Învăţarea este una din activităţile fundamentale de echilibrare în mediul social şi presupune acumularea de experienţă individuală, socială nouă Componentele de bază sunt instruirea şi educaţia. Este o formă fundamentală de activitate umană, desfăşurată în instituţii specializate de învăţământ, precum şi individual. învăţarea este orientată în direcţia asimilării sistemelor de cunoştinţe şi deprinderi elaborate social-istoric şi utilizate în vederea consolidării structurilor psihice particulare - structuri cognitive, afective, motivaţionale, volitive. învăţarea stă la baza progresului uman, şi se realizează de-a lungul întregii vieţi, asigurând transferul de-a lungul generaţiilor a achiziţiilor acumulate în societate în planul evoluţiei, progresului, teoriei, organizării sociale. Mecanismele şi caracteristicile cantitative şi calitative ale învăţării se modifică de la o vârstă la alta. La vârstele micii copilării este mai mult un proces involuntar, puţin conştientizat. După ce copilul a devenit şcolar, este un proces conştient, dirijat voluntar. La vârstele mici, în majoritatea cazurilor, învăţarea este impusă şi dirijată din exterior. După intrarea la şcoală trece la o formă autoimpusă, dirijată şi susţinută din interior de însuşi individ. La vârstele mici, acumularea are un conţinut concret senzorio-motor, apoi trece la un conţinut complex, de mari sinteze în structuri informaţional-abstracte şi în mişcări coordonate, eficiente. În primii doi ani de viaţă are o formă preverbală, după intrarea la şcoală se îndreaptă la o formă verbală mediată prin cuvânt. La vârstele mici se află într-o relaţie de achiziţie, asimilare; la vârstele mijlocii trece la o relaţie de achiziţie, însuşire mai selectivă şi la vârstele mai mari la o achiziţie, acumulare mai redusă.

Învăţarea şcolarului mic îşi are rădăcinile în formele de experienţă spontană ale vârstei preşcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu forme elementare de muncă.

Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul în cunoaştere şi învăţare al proceselor sensoriale şi al acţiunilor practice. în grădiniţă copiii, chiar şi cei din grupa mică sunt implicaţi în activităţi instructive obligatorii, cu o durată nu prea mare (10-15 minute), în grupele mai mari până la 35 minute. Devenind şcolari, copiii sistematic sunt incluşi în activitatea de învăţare, care devine pentru ei activitate predominantă. Prin conţinutul, durata şi semnificaţia sa, acest tip de activitate restruc-turează poziţia morală şi conduita individuală a copilului.

După structură, activitatea de învăţare a elevului de vârstă şcolară mică se compune dintr-o serie de situaţii, obiective care presupun efectuarea unor acţiuni corespunzătoare anumitor sarcini concrete. în structura activităţii de învăţare a elevului, de vârstă şcolară mică, intră mai multe componente: 1) învăţarea scrisului; 2) însuşirea cititului; 3) rezolvarea sarcinilor de matematică; 4) însuşirea gramaticii; 5) acumularea cunoştinţelor despre natură; 6) asimilarea primelor noţiuni de geografie; 7) cunoaşterea unor date de istorie ş.a.

Învăţarea scrisului corespunde necesităţii formării deprinderilor de exprimare corectă, din punct de vedere grafic, ortografic. Cititul are misiunea de a-i dezvolta copilului limbajul şi de-a pregăti pentru lectură. La orele de matematică, copilul învaţă să calculeze, să rezolve diferite probleme, să ducă evidenţa unor calcule, unor cheltuieli. însuşirea gramaticii corespunde necesităţii formării deprinderilor, priceperilor, cunoştinţelor de folosire corectă a cuvintelor în viaţă, la exprimarea orală şi în scris. Cunoştinţele despre natură satisfac curiozitatea de a şti, de a recunoaşte diferite plante, animale, importanţa lor în natură şi pentru om. învăţarea primelor cunoştinţe de geografie corespunde

147

necesităţii de orientare corectă în spaţiu, în mediul apropiat şi îndepărtat. La alte disciplini, spre exemplu, la învăţarea istoriei copiii află cine sunt strămoşii noştri, originile dezvoltării neamului. Aceste cunoştinţe sunt utile pentru informarea asupra dimensiunii temporare, asupra schimbărilor intervenite, pe parcursul dezvoltării societăţii, unui popor concret.

Încă din primele clase, copilul este în situaţia de a căuta procedee rezolutive generale, comune pentru mai multe categorii de sarcini practice, concrete. La formarea, abilităţilor şi deprinderilor se porneşte de la practică, de la experienţa de viaţă a copilului, care cunoaşte noi noţiuni, capătă noi cunoştinţe, care îi vor fi de folos în contactele ulterioare, mai complexe din mediu, la întâlnirea cu sarcini practice mai complexe.

Învăţarea la vârsta şcolară mică, spre deosebire de etapele precedente de vârstă, se desfăşoară în baza unor conţinuturi meticulos sistematizate, repartizate. Totul începe de la contactul elevului cu obiectul de învăţământ. în funcţie de specificul disciplinei de învăţământ, aceste conţinuturi pot fi foarte diferite, deoarece unele obiecte au o aplicabilitate foarte largă, altele mai restrânsă.

Învăţarea la vârsta şcolară mică restructurează gândirea infantilă şi-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Tot ea pune în mişcare traseele interne ale dezvoltării, o ridică la noi niveluri, introduce schimbări, mutaţii, făcând să crească nivelul vârstei mintale a copilului şi odată cu aceasta şi posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însuşirii cunoştinţelor ce i se predau.

Toate aceste achiziţii, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări, conştientizări, care prefigurează o învăţare creatoare, nu se realizează într-un singur an, dar pe parcursul mai multor ani, de obicei, trei sau, în majoritatea cazurilor, patru ani.

73. Descrieţi particularităţile manifestării temperamentului la elevii miciÎn funcţie de tipul de sistem nervos, de specificul manifestării proceselor de excitaţie şi

inhibiţie, fiecare om de la naştere posedă un anumit tip de temperament, de cele mai dese ori combinat, care nu se schimbă pe parcursul întregii vieţi. Se disting 4 tipuri de temperament: sangvinic, coleric, flegmatic, melancolic. Copiii se nasc cu un anumit tip de temperament. Cei, care posedă un tip de sistem nervos puternic, echilibrat, mobil şi la care procesul de excitaţie „balansează” cu inhibiţia, au un temperament sangvinic. Cei care au un tip de sistem nervos puternic, neechilibrat, mobil şi la care procesul de excitaţie prevalează asupra inhibiţiei, au un temperament coleric. Flegmaticii au un tip de sistem nervos puternic, echilibrat, dar inert. Elevii cu un tip de sistem nervos slab, neechilibrat, inert au temperamentul melancolic. Din această cauză, în colectivul clasei există copii vioi, expansivi, cominicativi şi copii retraşi, lenţi, total nestăpâniţi, care, parcă nu-şi găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebaţi, intervin în toate împrejurările. în timpul lecţiilor, unii sunt mereu cu mâna ridicată, chiar şi atunci când nu sunt convinşi că răspunsul este corect. Alţii, dimpotrivă, chiar şi atunci când ştiu sunt tăcuţi, nu încearcă să se „afişeze”. Aceasta-i o realitate psihologică, ca rezultat al materialului biologic, natural al omului, care deseori creează multe dificultăţi în activitatea de învăţare.

În funcţie de trăsăturile sistemului nervos, de tipul de temperament ce-l posedă, elevii au un comportament diferit. Pedagogul trebuie să ţină cont de temperamentul elevilor, iar pentru a evita conflictele, neînţelegerile să nu accentueze în mod special trăsăturile negative, să ajute copiii atunci când este necesar. Astfel, copiii cu temperamentul coleric uşor, cu toată sârguinţa, pot să se apuce de orice lucru, dar nu le ajung puteri pentru a-l duce la bun sfârşit. Cum obosesc, cad în pesimism, pierd interesul faţă de o anumită ocupaţie. Pentru a încheia lucrul început, ei au nevoie de susţinere, ajutor din exterior, din partea pedagogului, părinţilor. Lor le vine greu să facă ceva care cere mişcări lente, liniştite, încetinite. în asemenea situaţii ei devin nerăbdători, nereţinuţi.

Sangvinicii sunt productivi, duc lucrul început la bun sfârşit, în special, atunci când au multe de făcut şi le este interesant. Ei sunt dinamici şi comunicabili, au mulţi prieteni, dar n-au o stabilitate în dialog şi destul de repede îşi schimbă prietenii. Asemenea elevi au nevoie de susţinere, pentru a-şi găsi un prieten.

Flegmaticii sunt liniştiţi, întotdeauna echilibraţi, insistenţi, se evidenţiază prin răbdare, reţinerea de sine. Au un comportament monoton, neexpresiv. În mimică, intonaţie, chiar şi în sentimente, sunt insufucient de emoţionali. Tind de a comunica cu unii şi aceeaşi oameni, ceea ce îi leagă mult de familie, de colectivul clasei. Chiar şi în cazul unor neplăceri, flegmaticii îşi păstrează calmul, echilibrul emoţional.

148

Mai puţin confortabil se simte în clasă melancolicul. Predominarea procesului de inhibiţie în sistemul nervos, îşi lasă amprenta asupra vieţii şi activităţii acestor copii. Melancolicii rămân indiferenţi la orice schimbări, în diverse împrejurări, sunt nesiguri, neîndemânatici, cedează în faţa celor mai mici greutăţi, au emoţii pentru orice fleac ceea ce îi împiedică în activitate. Ei sunt lăsători, ceea ce se răsfrânge negativ asupra formării priceperilor, deprinderilor, în acumularea cunoştinţelor. în activitate, sunt domoli din fire, repede obosesc, cu o capacitate redusă de muncă, închişi în sine, necomunicabili şi sfioşi. îi sperie orice situaţie, oamenii necunoscuţi şi aceasta se poate răsfrânge negativ asupra calităţii lucrului îndeplinit.

Nu putem spune, că elevii, care au un anumit tip de temperament, sunt buni, iar ceilalţi sunt răi. Mult depinde de faptul cum se lucrează cu aceşti copii. Pedagogul trebuie să ţină cont de faptul că prin comportarea sa el contribuie la formarea temperamentului elevului. Temperamentul depinde nu numai de tipul de sistem nervos, dar şi de mediul în care trăieşte şi se educă copilul. Acest lucru trebuie luat în consideraţie de pedagog şi celelalte persoane, care au influenţă asupra copilului Astfel, lipsindu-l pe copil de activitate, iniţiativă, contribuim la formarea trăsăturilor negative ale temperamentului flegmatic, melancolic. Creându-i însă copilului condiţii bune de viaţă, susţinându-i iniţiativa, activismul, contribuim la constituirea trăsăturilor pozitive ale temperamentului sangvinic, chiar şi atunci când trăsăturile neurofiziologice corespund temperamentului flegmatic ori melancolic.

Trebuie menţionat faptul că, în special, în ultimile două clase ale ciclului primar, se produce o mascare a formulei temperamentale, adică trăsăturile primare, generate de tipul de sistem nervos al copilului, sunt revăzute, ajustate la tipare noi (impulsivitatea devine mai reţinută, inerţia se diminuează şa). Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însuşirile înnăscute ale sistemului nervos, se combină cu influenţele din viaţă şi cele ale educaţiei, formând un „aliaj”. Influenţele modelatoare ale procesului educaţional dau la iveală anumite compensaţii temperamentale. Copiii agitaţi, colerici, încep să devină stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităţilor pe care le oferă activitatea şcolară de a-şi consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-şi reducă treptat din inerţie şi să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu naturi sensibile, cu tendinţe de închidere în sine, melancolicii, cunosc şi ei un proces de activizare, fiind încurajaţi de succesele pe care le obţin.

Cert este un lucru, atitudinea pedagogului faţă de aceste însuşiri tipologice şi temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferenţiată, în funcţie de natura elevilor. El trebuie să-i liniştească pe unii, care sunt prea agitaţi, atunci când trebuie să fie calmi şi atenţi, să-i stimuleze pe alţii, care sunt destul de timizi, descurajaţi, când trebuie să manifeste iniţiativă şi interes. Cei vioi, cu temperament sangvinic, necesită să fie orientaţi spre a-şi concentra energia asupra obiectivelor şcolare, unde pot avea succese. Apaticii trebuie mereu stimulaţi, spre a se angaja şi menţine în activitate. Impulsivii trebuie calmaţi, orientaţi spre a-şi aplica energia în diverse preocupări, la realizarea celor necesare. Cei cu trăsături melancolice, trebuie trataţi cu delicateţe, susţinuţi şi ajutaţi să-şi valorifice potenţialităţile intelectuale.

74. Analizaţi pregătirea psihologică a copiilor de vârstă preşcolară pentru instruirea şcolară şi procesul de diagnosticare a ei

Conform afirmaţiilor savanţilor, un copil poate fi considerat apt sau matur pentru instruirea în şcoală în clasa I dacă a atins etalonul optimal al dezvoltării biopsihosociale, raportat vârstei şi este în stare să însuşească baremul de cunoştinţe prevăzut de programa în vigoare.

Maturitatea şcolară constituie expresia unei faze a dezvoltării copilului. Ea vizează acel nivel al dezvoltării fizice, psihice, sociale la care activitatea desfăşurată, în forma sa instituţionalizată, poate contribui la dezvoltarea personalităţii.

Conceptul de „pregătire”, maturitate şcolară înseamnă schimbările intervenite în procesele cognitive, care deschid calea unei depăşiri şi a unor noi achiziţii. La examinarea maturităţii şcolare se iau în considerare achiziţiile în dezvoltarea fizică, psihică, socială. în plan fizic, psihologic copilul trebuie să atingă un anumit nivel de maturitate, pentru ca el să poată beneficia de instruirea şcolară.

Astfel, în caz de suprasolicitare, spre exemplu, a copilului imatur şcolar, instruirea devine ineficientă sau chiar nocivă. Elevii profită de instruire doar atunci când se respectă dezvoltarea. Aceasta însă nu înseamnă că dezvoltarea copiilor, ritmul avansării, pregătirii lor nu poate fi grăbit, accelerat sau încetinit. De aceea, şcolarizarea copiilor de la 6 ani şi necesitatea de a preveni insuccesul şi impune examinarea medicală şi psihologică a lor, pentru admiterea în şcoală. Acest examen de iden-

149

tificare a gradului de maturitate şcolară este necesar datorită disproporţiilor frecvente dintre vârsta cronologică şi cea psihologică - mintală, motrice, emoţională a copilului. Etatea cronologică se întemeiază pe ipoteza, nu întotdeauna confirmată, că toţi copiii înscrişi în clasa I de la 6 ani au o dezvoltare suficientă pentru încadrarea în şcoală.

Verificarea pregătirii pentru instruirea şcolară are o importanţă deosebită în prevenirea insuccesului şcolar. Dacă gradul de maturitate al copilului nu este în concordanţă cu cerinţele şcolare, el va repeta anul sau una din clasele următoare. Pe de altă parte, astăzi este demonstrat faptul că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii psihice poate fi ameliorat într-o anumită măsură, prin activitatea organizată, desfăşurată corect, spre exemplu, la orele de limba maternă, desen şa.

Controlul nivelului de dezvoltare a copiilor, a volumului de cunoştinţe va permite depistarea şi exersarea sistematică a funcţiilor psihice rămase în dezvoltare.

E. Bernart a evidenţiat mai multe tipuri de maturitate şcolară, în funcţie de dezvoltarea ia copil a anumitor capacităţi şi aptitudini:

1) maturitate fizică - rezistenţa la efort, la încordare fizică;2) maturitate mintală - dezvoltarea capacităţii de analiză şi planificare, înţelegerea normei,

regulii, cantităţilor;3) maturitate volitivă - dezvoltarea capacităţii de autoreglare, de inhibare a impulsurilor, de

reglare a necesităţilor;4) maturitate socială - necesitatea de apartenenţă la grup, conduită socială adecvată în grup;5) maturitate morală - dezvoltarea sentimentului datoriei şi al responsabilităţii, conştiinţa

sarcinii;6) maturitate pentru muncă - dezvoltarea capacităţii de concentrare, a atenţiei şi perseverenţei,

cerinţei de performanţă.

75. Caracterizaţi motivele de învăţare la elevii miciMotivaţia copilului de a merge la şcoală este susţinută de un şir de factori externi, printre care

dorinţa copilului de a fi şi el şcolar, şi interni, exprimată prin multiplele cunoştinţe ale copilului despre şcoală şi activităţile din cadrul ei.

Activitatea şcolară este una anevoioasă, cu multe cerinţe şi exigenţe, în special, pentru micul şcolar. Apare întrebarea, ce factori transformă activitatea şcolară în una apatică, anevoioasă şi cum poate fi evitată această transformare? Trebuie menţionat faptul că activitatea de învăţare a şcolarului mic, fiind susţinută nu numai de o motivaţie externă, ci şi internă, are capacitatea nu numai de a activa procesul de asimilare a cunoştinţelor, dar în mare măsură, combate situaţiile nedorite, favorizând acumularea eficientă a cunoştinţelor. Aşa o motivaţie apare atunci, când profesorul asigură stimularea şi menţinerea într-o stare activă a interesului afectiv şi a curiozităţii cognitive a copilului. între 6 şi 10 ani, necesitatea de explorare, de informare şi documentare a copilului este în plin progres. El doreşte să afle din ce în ce mai mult despre fapte şi întâmplări, la care nu asistă nemijlocit. El se dovedeşte a fi un mare colecţionar de plante, insecte, ilustraţii, mărci poştale ş.a., un strălucit amator de tehnică, manifestând interes pentru o mare varietate de produse tehnico-industriale: jucării mecanice, instalaţii, maşini. Şcolarul mic, de asemenea, poate fi pasionat de muzică, povestire, poezie. Profesorul trebuie să susţină această necesitate a şcolarului mic de a afla, de a cunoaşte, deoarece astfel îi dezvoltă ataşamentul pentru şcoală şi învăţătură, dragostea şi interesul de a cunoaşte cât mai mult.

Motivaţiile pentru învăţare pot fi diferite: dorinţa de a-şi satisface curiozitatea, de a nu-i amărî pe părinţi, tendinţa de a se manifesta în faţa colegilor. În toate cazurile, sec, activităţii r; mâne acelaşi, iar motivele realizării lui pot fi diferite.

Activitatea de învăţare a elevului mic în mare măsură depinde de sfera lui motivaţională. Motivele activităţii de învăţare a elevului mic pot fi divizate în două grupe mari:

1) motive provocate de însăşi activitatea de învăţare, de conţinutul ei; 2) motive legate de rezultatele învăţării, care pot fi: a) sociale b) pur personale c) de prestigiu.Motivele legate de conţinutul activităţii de învăţare, ocupă la această vârstă, un loc important.

Conform rezultatelor prezentate de L.I.Bojovici (1968), spre exemplu, la elevii din clasa I, aceste 150

motive ocupă locul trei în sistemul de motive, iar la cei din clasa a III-a - locul cinci. Un astfel de comportament al elevilor L. I. Bojovici îl explica prin faptul că la ei încă nu sunt bine formate, constituite interesele cognitive, tendinţa de a depăşi greutăţile în cunoaştere, de a manifesta activism intelectual. Nivelul dezvoltării motivelor cognitive, legate de conţinutul învăţării, depinde de prezenţa trebuinţei cognitive la elevi. Aceasta, în opinia L.I.Bojovici, nu se dezvoltă la toţi copiii la fel. Unii au o orientare teoretică, intelectuală, alţii - practică.

Motivele sociale ale activităţii de învăţare a elevului mic se referă la orientarea socială a activităţii lui. El învaţă ca să susţină cu succes examenele de la finele ciclului primar, de admitere în gimnaziu, fiind conştient, că trebuie să acumuleze anumite cunoştinţe.

Motivele pur personale ale elevilor mici, legate de învăţare, se exprimă prin tendinţa lor de a lua note bune, cu orice preţ, pentru a evita neplăcerile, care pot apărea în familie, să obţină cadoul promis de părinţi ş.a. Faptul că îşi poate bucura părinţii cu note bune este acceptat de copil, ceea ce-l ajută să menţină o atmosferă favorabilă în familie, o atitudine pozitivă faţă de el.

Motivele de prestigiu se observă, le atestăm la elevii care învaţă pentru a se evidenţia printre colegi, pentru a ocupa un statut superior în clasă ş.a. La sfârşitul vârstei şcolare mici, opinia colegilor, relaţiile între elevi au o mare importanţă.

Motivele sociale ţin de conduita şcolarului mic şi se află în strânsă legătură nu numai cu învăţarea, dar depind în mare măsură de modul cum se organizează şi se desfăşoară interacţiunea şi comunicarea cu celelalte persoane. Important este, ca acestea din urmă să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independenţa şi iniţiativa lor creatoare.

76. Descrieţi particularităţile formării şi dezvoltării caracterului la elevii miciUn rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic cu ceilalţi îl joacă atitudinile

caracteriale. Activităţile şcolare oferă posibilitatea constituirii unor trăsături pozitive de caracter cum sunt: sârguinţa, conştiinciozitatea, punctualitatea, perseverenţa, spiritul de organizare, contribuind ca elevii să aibă succese la învăţătură. Nu sunt excluse nici cazurile de manifestare a unor trăsături negative: indiferenţa, neglijenţa, superficialitatea, dezorganizarea, care împiedică formarea unui potenţial intelectual pozitiv, mai ales când se asociază cu alte deficienţe, aşa ca: minciuna, făţărnicia, înşelăciunea şa . Şi, totuşi, datorită cerinţelor morale ale şcolii şi familiei, asistăm la o forjare a trăsăturilor de caracter, îndeosebi în efortul copilului de a depăşi dificultăţile muncii şcolare. Manifestările trăsăturilor de caracter la elevii mici, nu trebuie examinate ca ceva stabil, ca forme invariabile de comportare. Caracterul, la vârsta şcolară mică, abia începe a se contura, a se forma, de aceea exprimarea trăsăturilor de caracter este instabilă şi contradictorie. Uneori drept trăsătură de caracter pot fi luate unele stări psihice temporare, ceea ce nu e corect. Ca model pot servi exemplele aduse de N.D.Levitov (1969). O învăţătoare considera o elevă din clasa I insistentă, capabilă de a învinge greutăţile, de a duce orice lucru la bun sfârşit. însă, o simplă observaţie a psihologului a scos în evidenţă că insistenţa elevei este o stare psihică temporară, trecătoare, care apare în anumite con-diţii: când vede succesele prietenei sau când ea însăşi are realizări în activitate. Insuccesele o dezechilibrează.

La elevii mici mai clar se evidenţiază trăsăturile tipologice ale sistemului nervos, care mai târziu se întăresc în forme de comportare, trăsături de caracter. Astfel, tipul de sistem nervos slab poate duce la manifestarea unor asemenea trăsături ca: timiditatea, nehotărârea, închiderea în sine. Impulsivitatea, nereţinerea sunt rezultatul nedezvoltării proceselor de inhibiţie, stăpânirii de sine. încetinirea reacţiilor şi comutarea frecventă de la o activitate la alta sunt o dovadă a rigidităţii proceselor nervoase. Caracterul elevilor de vârstă şcolară mică are unele caracteristici specifice, dintre care pot fi evidenţiate următoarele:1) impulsivitatea - se exprimă prin tendinţa copilului de a acţiona fără întârziere în situaţii

întâmplătoare, fără a se gândi ori a analiza toate situaţiile. Cauzele unor asemenea acţiuni se explică prin reglarea volitivă slabă a comportamentului. Astfel de copii sunt nedisciplinaţi, încalcă regulile de comportare în şcoală, societate;

2) dezvoltarea insuficientă a voinţei. Copilul de vârstă şcolară mică (în special cel de 7 - 8 ani) nu este în stare să-şi urmeze un timp îndelungat scopul, să înfrunte greutăţile. Insuccesele îl pot face să-şi piardă încrederea în potentele şi forţele proprii;

3) încăpăţânarea, capriciile elevilor mici, care apar ca un neajuns al educaţiei în familie, de asemenea 151

constituie o piedică serioasă în dezvoltarea caracterului Capriciile, încăpăţânarea acestor copii sunt o formă de protest împotriva cerinţelor deja fixate, pe care le înaintează familia, şcoala. Copilul trebuie să jertfească ceea ce „vrea”, înlocuind-o cu ceea „ce trebuie”.

4) dragostea de a cunoaşte, sinceritatea, capacitatea de a imita sunt trăsături pozitive caracteristice pentru elevii de vârstă şcolară mică. Ei îi imită pe adulţi, pe cei de vârsta lor. Acest fapt, pe de o parte, permite de a educa trăsături de caracter de valoare, prin exemplul personal al maturilor, dar poate ascunde şi ceva periculos; ei pot imita uneori şi fapte negative;

5) şcolarul mic este foarte emoţional. Percepţia observaţia, imaginaţia, activitatea intelectuală a acestor copii au un colorit emoţionai. În al doilea rând, elevii de vârstă şcolară mică (în special, cei din clasele III) nu-şi pot reţine, dirija, controla sentimentele. Ei sunt sinceri şi în manifestarea bucuriei, tristeţii, satisfacţiilor, precum şi a neplăcerilor. În al treilea rând, aceşti copii se caracterizează printr-o mare instabilitate emoţională, printr-o schimbare frecventă a dispoziţiei

Vârsta şcolară mică are mari posibilităţi, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter. La începutul clasei a III-a, sub influenţa cerinţelor de lucru din şcoală, la majoritatea elevilor de această vârstă, se evidenţiază dragostea de muncă, acurateţea, disciplina, sârguinţa. Se dezvoltă capacitatea de a-şi regla volitiv comportamentul. în clasele III - IV, copiii încep să conştientizeze simţul datoriei. Acest sentiment la unii copii este relativ stabil şi se extinde şi în relaţii. La alţii este instabil, manifestându-se doar în unele situaţii, într-un cerc restrâns de activităţi, şi este slab dezvoltat. Pedagogul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos în clasă şi în afara ei faptele copilului, nu atât aspectul exterior, ce a comis, ce a făcut copilul, dar mai ales motivul faptei. În funcţie de aceasta, poate încuviinţa comportamentul copilului ori îi poate face observaţie.

77. Determinaţi factorii de dezvoltare a personalităţiiPersonalitatea reprezintă un ansamblu unitar, integral şi dinamic de însuşiri, procese şi structuri

psiho-fiziologice şi psiho-sociale, care diferenţiază modul de conduită al unui om în raport cu alţii, asigurându-i o adaptare originală la mediu, strâns legată de o activitate conştientă şi eficientă.

Dezvoltarea fiinţei umane ca personalitate este un proces ce se desfăşoară în concordanţă cu legea automişcării universale, adică al succesiunii modificărilor stadiale ireversibile sub raport structurai şi informaţional parcurgând drumul evoluţiei de la simplu la complex, de la inferior la superior. Desigur, cu asigurarea condiţiilor favorabile de mediu şi educaţie.

Dezvoltarea fiinţei umane se realizează atât ca etapă de creştere - care este o evoluţie în principal cantitativă, cît şi ca etapă de maturizare - care este în principal o evoluţie calitativă - aşa cum ar fi de exemplu trecerea de la structura infantilă la structura adultă a personalităţii individului. Desigur, între cele două etape - creşterea şi maturizarea - există relaţii, interacţiune, în sensul că elementele maturizării sunt pregătite în timpul creşterii, maturizarea perfectând elementele creşterii.

În realitate există trei factori ai dezvoltării şi formării umane atât în teoria, cit şi în practica educaţiei.

Primul factor îl constituie, într-adevăr ereditatea. Este bine însă să nuanţăm câteva aspecte cu privire la ereditatea umană.

Al doilea factor al dezvoltării îl constituie mediu. Interacţiunea dintre mediul genetic al individului este numită de biologic fenotip. Prin „fenotip” se înţelege modul de exprimare şi obiectivizare a genotipului şi potenţialului epigenetic în condiţii de mediu date. Omul se află sub influenţa mai multor tipuri de mediu - de la cel fizico-chimic până la cel socio-uman poate lua parte la convieţuirea socială.

Al treilea factor – este educaţia. Desigur, pentru formarea umană educaţia ar putea fi considerată chiar „primul factor”. Educaţia este în mod de organizare a influenţelor mediului socio-uman asupra individului. Educaţia organizată se realizează prin instituţii specializate. Cea mai importantă dintre ele este şcoala.

Influenţa factorilor ereditari în formarea personalităţii Ereditatea este transferul unui mesaj de la o generaţie la alta. Ereditatea nu condiţionează un

caracter. ci c normă de reacţie. Organismele cu acelaşi fond genetic, dacă trăiesc în medii diferite, dobândesc particularităţi diferite.

Factorul genetic reprezintă ansamblul de şanse pentru experimentarea în plan biologic şi psihic al potenţialului ereditar. Capacitatea de cunoaştere senzorial-perceptivă depinde de particularităţile

152

anatomo-fiziologice ereditare şi înnăscute ale analizatorilor (memoria, motricitatea, inteligenţa, temperamentul).

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.

Deşi cercetările vizând ereditatea umană au o istorie relativ scurtă şi o specificitate aparte (date fiind limitele etice ale experimentelor genetice), câteva aspecte se impun a fi subliniate:• Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi şi nu ca o transmitere a

trăsăturilor antecesorilor;• Ereditatea caracterelor morfologice şi biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea

însuşirilor psihice, care, în multe cazuri, pare a fi rodul unor determinări poligenetice;• Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară (constituţie, biotip, baze

comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta;• Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnăscut), unde sunt

cuprinse şi elemente dobândite în urma influenţelor dinaintea naşterii;• Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare

de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activitator (exemplu: cazul anumitor predispoziţii alergice ori al combinaţiilor aptitudinale);

• Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este, mai ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent;

• Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice ;• Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică „încărcătură” de

comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinţă total dependentă de membrii propriei specii şi, conform celebrei formule a lui K. Lorenz, un „specialist în nespecializare” ereditară. Din acest motiv, puiul de om este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este „asistat" de membrii altei specii. „Copiii sălbateci”, cei crescuţi de animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii lor de tip uman.

• Prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficientă (exemplu: achiziţia mersului, lim-bajului, operaţiilor gândirii etc.);

• Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică (Teodorescu, FI., 1996), - altele mai puţin - atitudinile, voinţa, caracterul etc.;

• O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi. Pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate să fie ereditatea, în timp ce, pentru alte persoane, se poate ca mediul sau educaţia să fi contribuit decisiv.

În stadiul actual al cunoaşterii şi stăpânirii mecanismelor eredităţii se poate afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală. Această premisă, cu acţiune probabilistă, poate oferi individului o şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate tarată). Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de a doua, în funcţie de gravitate, poate fi compensată în diverse grade sau nu.

Importanţa mediului în dezvoltarea personalităţiiMediul reprezintă ansamblul condiţiilor înconjurătoare (ambientale) în care omul trăieşte, se dezvoltă,

acţionează (munceşte) şi creează. Mediul poate avea două componente principale: mediul natural sau ecologic şi mediul social-global sau psiho-social.

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Din punctul de vedere al conţinutului, în influenţele mediului se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel natural-geografic (climă, relief) la cel social - indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joacă). Acţiunea mediului poate fi directă (alimentaţie, climă) sau indirectă, prin intermediul formelor de adaptare umană pe care le generează (activităţi dominante, tip de organizare, nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie etc.). De asemenea, trebuie subliniat că aceste influenţe pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaţiile zilnice), ceea ce constituie mediul său proximal, sau pot fi un aspect al mediului distal (aflat la distanţă). Acesta nu este

153

direct sub incidenţa acţiunii individului, dar indirect, prin mediatizare - mai ales ceea contemporană, care şterge graniţe spaţiale şi temporale - îl poate influenţa decisiv.

Factorii de mediu sunt structuraţi oarecum binar, prezentându-se individului ca realităţi fizice, concretizate în prezenţa nemijlocită şi perceptibilă a persoanelor şi obiectelor care îl înconjoară şi în funcţie de care trebuie să se modeleze, dar şi ca ansamblu de relaţii şi semnificaţii care, prin interiorizare, formează însăşi substanţa, materialul de construcţie necesar dezvoltării psihice. Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii în funcţie a potenţialului nervos, deci are o acţiune directă vizând dezvoltarea psihică. Ea se corelează cu cea indirectă, de susţinere a dezvoltării fizice: creştere şi maturare a sistemului nervos, osificare, dentiţie, greutate, înălţime etc.

Din perspectiva problematicii dezvoltării ontogenetice, este extrem de important de subliniat că accentul se pune nu pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre acei factori şi individul uman. Un factor de mediu prezent, dar neutru ca acţiune, sau indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltării. Condiţia dezvoltării este ca acel factor să acţioneze asupra individului, care, la rândul său, să reacţioneze, intrând în interacţiune ca bază a propriei activităţi.

Termenul, introdus de Super şi Harkeness (1986), desemnează totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată. Analiza definirii sale permite o serie de sublinieri:• teoretic şi metodologic este o perspectivă utilă, deoarece inversează punctul de pornire. Se pleacă

de la copil în investigarea mediului, ceea este mai precis decât procedura inversă: de la mediul global spre copil;

• copilul şi activităţile lui devin punctul de referinţă în identificarea, la vârste diferite, a unor nişe de dezvoltare diferite;

• structura unei nişe de dezvoltare vizează:a) obiectele şi locurile accesibile copilului la diverse vârste;b) răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil;c) cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi nivelul de

performanţă solicitat;d) activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta;

• culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare deosebite, chiar pentru aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică, în parte, diferenţele în dezvoltarea bio-psiho-socială. O paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea tradiţională africană indică următoarele diferenţe: copilul occidental are jucării, ca obiecte specifice, şi locul său special amenajat în casă (cameră, pat, leagăn). De regulă, prezenţa lui este exclusă pentru o parte dintre locurile şi activităţile adulţilor (camera de lucru, dormitorul părinţilor, activităţi profesionale sau politice). Nu este implicat de timpuriu în sarcini casnice sau extra de tip adult. Faţă de această stare de fapt, în culturile tradiţionale, obiectele de joacă sunt mai ales obiectele casei (veselă, unelte). Locul său special, ca spaţiu fizic distinct, nu există. El este, cel mai ades simbiotic prezent lângă mamă, ataşat chiar de trupul acesteia. Acest statut de „copil la purtător” îl face prezent, extrem de timpuriu în mai toate activităţile şi locurile comunităţii (muncă, petreceri, reuniuni politice).

Consecinţele acestei diferenţe nu au scăpat interpretării psihologice. Stimularea accidentală - ca factor al dezvoltării - este mai redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul din culturile-tradiţionale. După aceasta, raportul ritmului de dezvoltare se inversează. Nişa de dezvoltare de tip occidental se diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media etc.), cea tradiţională vine cu o ofertă mai săracă şi mult mai aspră, introducând munca de timpuriu (3 ani) ca formă de activitate.

Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre copil şi copilărie în structurarea conţinuturilor nişei de dezvoltare. Acestea se prezintă ca un mixaj între ceea ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi ce se crede că este. Faptul poate explica, alături de alţi factori, de ce o aceeaşi realitate infantilă (exemplu: copilul între 4 şi 9 ani), în culturi diferite, prezintă, sub aspectul utilizării bugetului de timp, alte dominante de activitate: copilul american acordă cel mai mult timp studiului, cel din Japonia, jocului, cel din Kenya, muncii, iar cel din India, interacţiunilor sociale (Brii, B.; Lehalle, H., 1988).

154

Deşi apare ca principal furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar, acţiunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o şansă a dezvoltării (un mediu favorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant).

Mediul natural cuprinde condiţiile de climă, relief, vegetaţie şi faună. El are o anumită importanţă privind dezvoltarea personalităţii, de aceea nu trebuie neglijat nici ca factor de existenţă şi nici ca factor ce influenţează dezvoltarea omului. Atunci când condiţiile naturale de mediu sunt favorabile, fiinţa umană se dezvoltă normal, fără dificultăţi. Când, însă, condiţiile naturale de mediu sunt mai puţin favorabile, ele pot crea dificultăţi în dezvoltarea omului. Condiţiile naturale de mediu pot influenţa, într-o anumită măsură, caracteristicile psihice şi comportamentele omului, creând anumite diferenţieri între cei ce trăiesc într-un mediu ecuatorial, temperat sau polar.

Mediul social-global cuprinde ansamblul factorilor istorico-culturali, axiologici, instituţionali, de organizare socială în grup etc., în cadrul cărora relaţiile sociale-familiale, şcolare, de muncă şi producţie, comerciale, interumane variate, opinia publică etc. au un rol şi o putere deosebită în formarea şi dezvoltarea personalităţii. Pentru dezvoltarea personalităţii, mediul psiho-social reprezintă componenta cea mai importantă a mediului social-global.

Omul, ca fiinţă socială se dezvoltă, acţionează şi creează în procesul vieţii sociale, în cadrul unor relaţii sociale profesionale şi interumane de muncă, producţie şi viaţă. În cadrul acestor relaţii sociale un rol important în dezvoltarea personalităţii îl are limbajul, care, dezvoltat, amplificat în condiţii şcolare şi de viaţă duce la dezvoltarea creierului şi, în acest context, a capacităţilor psihice (intelectuale, afective, motivaţionale, volitive etc.).

Mediul psiho-social este ansamblul de condiţii social-spirituale ale persoanelor, cuprinzând relaţiile interpersonale, statuturile psiho-sociale realizate de persoane, idealurile şi comportamentele lor colective, modele de comportament proiectate, complexul de norme şi valori şi procesele psiho-sociale ce le generează.

Între mediul social-global şi mediul psiho-social există interacţiune. În timp ce mediul social-global reprezintă un ansamblu de condiţii cu caracter pronunţat obiectiv, mediul psiho-social reprezintă ansamblul de condiţii cu caracter pronunţat subiectiv. În mediul psiho-social în care acţionează, indivizii privesc îndeosebi dependenţele lor intersubiective, raporturile şi procesele interpsihice şi de grup. Printre cele mai importante elemente ale mediului psiho-social ce influenţează educaţia menţionăm: comunicarea verbală a indivizilor, relaţiile lor interindividuale, modelele atitudinale şi comportamentale ale educatorilor (părinţii, cadrele didactice, adulţii, în general, care au relaţii interpersonale de viaţă cu cei în formare etc.).

Relaţia dintre om şi muncă (activitatea şcolară, de producţie, artistică, ştiinţifică etc.),ca o componentă a mediului social, are o finalitate benefică, în condiţiile în care însă omul nu este subordonat muncii, ci omul creează munca şi nu munca pe el. În contextul în care munca fiecărui om, copil, tânăr sau adult va fi realizată liber şi conştient, va fi apreciată corect şi îi va oferi posibilitatea unei formări ascendente şi unui trai normal, demn şi civilizat, omul va munci cu plăcere, căci îşi va da seama că o face pentru el, pentru familia sa şi pentru societatea în care trăieşte. Această concepţie cere ca în raportul dintre om şi muncă, omul să fie agentul principal, căci el este creatorul muncii şi nu instrumentul acesteia, munca fiind un instrument pentru om.

Mediul ecologic este legat într-o măsură importantă de mediul natural. Ei reprezintă, printre altele, condiţiile ce determină interrelatiile dintre organismele vii şi mediul lor de viaţă. Mediul ecologic concepe ca mediul de viaţă să fie pur, nepoluat pentru a asigura condiţiile vieţii organismelor. Determinat de nevoile sale de trai, omul a adus o serie de modificări mediului natural şi a amplificat potenţialul acestuia cu valenţe artificiale, obiectivate în construcţii de uzine, fabrici de tot felul, centrale nucleare etc. precum şi de producerea armelor chimice, biologice, atomice etc.

Mediul ecologic este legat într-o măsură importantă de mediul natural. Ei reprezintă, printre altele, condiţiile ce determină interrelaţiile dintre organismele vii şi mediul lor de viaţă. Mediul ecologic concepe ca mediul de viaţă să fie pur, nepoluat pentru a asigura condiţiile vieţii organismelor. Determinat de nevoile sale de trai omul a adus o serie de modificări mediului natural şi a amplificat potenţialul acestuia cu valenţe artificiale, obiectivate în construcţii de uzine, fabrici de tot felul, centrale nucleare etc., precum şi de producerea armelor chimice, biologice, atomice. La o primă determinare a conceptului de educabilitate putem spune că este capacitatea posibilă de a educa şi de a fi educat. Adică un potenţial de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali. Aceasta se manifestă prin relaţia educator-educat.78. Explicaţi conceptul de educabilitate în raport cu formarea personalităţii. Prezentaţi diverse

opinii privind determinările în formarea personalităţii155

Pentru formarea umană educaţia ar putea fi considerată chiar „primul factor”. Educaţia organizată se realizează prin instituţii specializate. Cea mai importantă dintre ele este şcoala.

Educaţia este posibilă numai la om. Întrucât ea este un proces conştient şi numai membrii speciei homo au conştiinţă de sine. Conştiinţa de sine implică, realizarea condiţiei de fiinţă unică, irepetabilă şi perisabilă.

În condiţiile în care şi ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii, dar având contribuţii aleatoare în raport cu sensul procesului dezvoltării ontogenetice, societatea umană a perfecţionat în timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra procesului dezvoltării individuale. Acest rol îl îndeplineşte educaţia. în accepţiunea sa cea mai largă, educaţia poate fi definită ca activitatea specializată, specific umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului. Educaţia, în spiritul exemplelor prezente în paragrafele anterioare, este intervenţia deliberată care mijloceşte folosirea biberonului de către sugar, dar şi înţelegerea conţinutului didactic de către şcolar. Devine educaţie (şi apoi autoeducaţie)” orice act personal, interpersonal sau transpersonal care facilitează interacţiunea subiect-obiect în direcţia unei finalităţi transformatoare.

În această perspectivă, educaţia apare ca fiind liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare („propusă” de ereditatea individului) şi oferta de posibilităţi a mediului. Ea face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului etc., şi ceea ce se oferă (mediul). O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta, ceea ce nu este deloc uşor pentru că, date fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există reţete. Ceea ce, într-un moment şi pentru un individ, s-a dovedit influenţă benefică, poate fi dăunător în următorul moment sau pentru alt individ. Ca factor cu acţiune preponderent conştientă şi deliberată, educaţia îşi creează premise interne (susţinerea dezvoltării bio-psiho-sociale), dar şi condiţiile externe necesare (conţinuturi, mijloace, forme).

Este evident că dezvoltarea poate apărea doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate, vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, totdeauna cu un grad mai înaltă decât poate, vrea, ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, ca şi una banală, poate perturba dezvoltarea psihică.

Evident dependentă de ceilalţi factori şi fără a avea puteri nelimitate (nu poate „reechilibra” o ereditate profund afectată şi nici nu poate compensa un mediu total dizarmonic - foame, violenţă, incertitudine, durere, abandon - educaţia acţionează programat şi cu ştiinţă în sensul dezvoltării individului.

Cel puţin principial, faţă de plusul şi minusul oferite aleator de ereditate şi de mediu procesualităţii dezvoltării, educaţia, prin esenţa sa de activitate umană specializată în dezvoltare, propune doar plus. Este unul dintre argumentele pentru care lucrările de psihopedagogie prezintă educaţia ca factor conducător al dezvoltării ontogenetice

Educaţia defirfeşte esenţa educabilităţii prin calitatea sa de factor care determină dezvoltarea pedagogică a personalităţii umane prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor de mediu.

Educaţia mijloceşte în fapt interacţiunea dintre ereditate şi mediu care devine funcţională în raport cu finalităţile pedagogice macrostructurale şi microstructurale asumate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

Ca factor al educabilităţii, educaţia „propune deliberat alegerea perspectivei ce urmează a fi insuflată dezvoltării, conturând modalitatea concretă de utilizare a resurselor eredităţii şi ale mediului”.

Prin obiectivele formative deschise în faţa personalităţii - obiective care „creează decalaje între ceea ce este şi ceea ce este de dorit” - educaţia este mai mult decât un factor al dezvoltării psihice; devine un factor al dezvoltării pedagogice.

Din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate trebuie să înţelegem ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă fiecăruia personalitatea sa genetică.

Educabilitatea, sub raport educaţional-evolutiv, reprezintă capacitatea (particularitatea sau calitatea) specifică a psihicului uman de a se modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor sociali şi educaţionali.

156

Educabilitatea priveşte omul ca fiinţă educabilă, fapt finalizat în ceea ce denumim "homo educandus" (omul care se educă, care este educabil). Ea reprezintă concepţia, legitatea şi fenomenul care dinamizează posibilităţile de devenire, de formare şi dezvoltare a omului ca personalitate.

Educabilitatea fundamentează teoretic şi aplicativ pedagogia ca ştiinţă a educaţiei, care asigură eficienţa socială a educaţiei şi învăţământului. Educabilitatea constituie o concepţie optimistă pentru dezvoltarea educaţiei şi învăţământului. Ceea ce defineşte ştiinţa umană din punctul de vedere al educabilităfii constă în faptul că omul (dezvoltarea sa ca personalitate) este în primul rând un produs (rezultat) al modelării socio-culturale, îndeosebi educaţionale, adică un produs al fenotipului şi nu produs nemijlocit al evoluţiei biologice naturale, adică al biotipului. Desigur, în abordarea ştiinţifică a problemei va reieşi că şi evoluţia biologică, ereditatea are un rol important în dezvoltarea personalităţii, fiind în relaţie şi interacţiune cu mediul social şi educaţia cu rol preponderent.

Sub influenţa agenţilor socio-educaţionali, omul îşi modelează structura, transformându-se treptat în fiinţă umană, ca personalitate, care se caracterizează prin limbaj articulat, gândire logică, intenţionalitate, afectivitate superioară şi voinţă, fapt ce-1 deosebeşte esenţial de maimuţele antropoide (de animale în general).

Această deosebire esenţială dintre dezvoltarea omului şi animalului este confirmată pe deplin de evoluţia acestora în condiţiile mediului natural-biologic. In acest context este cunoscută evoluţia celor 52 de copii - lupi, care au fost descoperiţi că au trăit numai în mediul natural-animal în diferite locuri de pe glob şi care, fiind lipsiţi de condiţiile mediului socio-educaţional au rămas la situaţia de hominis, nereuşind să obţină nici un fel de trăsături specifice fiinţei umane - limbajul articulat, gândire logică, afectivitatea superioară (sentimente) şi voinţă.

De asemenea, este cunoscut cazul a două fetiţe - Amala şi Kamala - descoperite că au trăit într-o pădure tropicală în stare animalică şi care crescute apoi într-un orfelinat n-au reuşit să mai obţină, decât în limite foarte reduse, caracteristici ale fiinţei umane, astfel: Amala nu a supravieţuit, iar Kamala, după 7 ani de vieţuire în orfelinat, nu a reuşit să stăpânească mersul biped, iar sub aspectul modelării informaţionale a reuşit să folosească doar vreo 40 de cuvinte. Cele două exemple demonstrează că omul se modelează ca fiinţă umană, ca personalitate, numai în condiţiile socializării şi educaţiei. Educabilitatea reprezintă o legitate şi un fenomen specific uman. Ea nu-şi extinde sfera de aplicabilitate la animale. Şi acest adevăr a fost demonstrat de evoluţia istorică a fiinţelor vii, precum şi de următorul experiment. Psihologul american Kellog a creat condiţii egale de viaţă, dezvoltare şi educaţie pentru fiul său Ronald şi pentru un pui de cimpanzeu - Goa. După o anumită perioadă a constatat că fiul său s-a modelat normal ca orice fiinţă umană, în timp ce puiul de cimpanzeu a devenit doar o maimuţă semidresată.

Personalitatea reprezintă un ansamblu unitar, integral şi dinamic de însuşiri, procese şi structuri psiho-fiziologice şi psiho-sociale, care diferenţiază modul de conduită al unui om în raport cu alţii, asigurându-i o adaptare originală la mediu, strâns legată de o activitate conştientă şi eficientă.

79. Argumentaţi importanţa jocului ca activitate predominantă la vârsta preşcolarăPrincipala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul „se joacă” mai mult, cu atât îşi

păstrează atributele copilăriei.Copiii se joacă exersând o activitate serioasă, stimulativă din lumea adulţilor, fiind un mod

foarte serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari şi de a o înţelege. Copilul contemporan participă la o evoluţie şi transformare vertiginoasă a lumii în care trăieşte. Acesta îl determină să-şi pună întrebări al căror răspuns nu-l va găsi fără a depăşi modul de interpretare propriu impregnat de tot ce-l înconjoară. Iată de ce jocul rămâne principala modalitate de învăţare care se bazează pe o seriozitate organizatorică şi pe câteva caracteristici stimulative şi îmbietoare: surpriza, competiţia, ghicirea, mişcarea, elemente şi reguli de joc, distracţia, relaxarea şi recrearea copiilor.

Pentru copilul preşcolar/şcolar mic, jocul este „munca sa”, iar adulţii trebuie să se bucure că cei mici învaţă făcând efectiv ceva, aşa cum spune un vechi proverb chinez: „Aud şi uit/Văd şi ţin minte/Fac şi înţeleg”. Ideea corelării jocului cu instrucţia este reactivată şi redimensionată funcţional de didactica actuală.

Plecând de la convingerea că orice cunoştinţă poate fi mai uşor şi mai bine asimilată atunci când se încadrează într-o formă ludică, elementul de joc este încorporat pentru a se asigura captarea interesului copiilor, participarea vie şi mobilizarea acestora. Pe această cale se exersează cu foarte

157

bune rezultate capacităţile de cunoaştere ale copiilor din ciclul preşcolar şi primar, se satisface din plin tendinţa firească spre acţiune continuă şi se educă interese noi.

Orice joc, indiferent de felul lui cuprinde un anumit conţinut şi o formă de realizare între care există o strânsă legătură. Conţinutul jocului este privit ca totalitatea impresiilor, ideilor, sentimentelor şi acţiunii care declanşează desfăşurarea lui.

În practica preşcolară, termenul, de dicţie asociat celui de joc indică latura instructivă care devine parte integrantă şi se concretizează printr-un anumit volum de cunoştinţe, de acţiuni pe care le solicită.

Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului specialişti din diverse domenii ale cunoaşterii filosofi, psihologi, pedagogi, antropologi, medici, sociologi etc., care au cercetat şi argumentat valenţele formative ale complexităţii activităţilor ludice.

„Jocul este însăşi viaţa” afirmă Edouard Claparede, în consens cu afirmaţia lui S. Diov, privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru copil şi muncă şi artă, realitate şi fantezie. Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează activitatea psihică a copilului.

Jocul are un caracter universal uman, fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depăşire, având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării; jocul este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor.

Termenul de „joc” are o varietate de semnificaţii de unde rezultă şi complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului uman. Poate numi o activitate cu caracter constructiv, distractiv, plăcut, sau dimpotrivă, poate denumi un ansamblu de atitudini.

De exemplu: „a juca şah”, „joc didactic”, „a se juca de-a şcoala”, „a se juca cu munca”, „joc de hazard”, „joc de cărţi”, „joc de scenă”. Pe lângă varietatea de semnificaţii jocul, se aplică în variate domenii (în medicină: metoda psihodramei, în psihologie: sociodrama, în tehnică: metoda simulării, în arta dramatică: jocul este esenţial, desenul infantil e considerat joc al vârstei).

Jocul reprezintă o fundamentală de activitate care apare spontan din trebuinţa de acţiune şi trăire emoţională a oricărei persoanei. Acesta, deşi multă lume consideră că este caracteristic doar copiilor, se regăseşte pe tot parcursul existenţei individului. Astfel, încă din primele luni de viaţă, copilul iniţiază forme de activitate care îi provoacă plăcere (scuturarea jucăriilor pentru a produce zgomote, schimburi de gesturi cu adulţii etc.). Începând cu vârsta de 2 ani, copilul îşi dezvoltă capacitatea simbolică, ceea ce înseamnă că are abilitatea de a înlocui un obiect care nu este prezent, cu un SIMBOL care poate fi reprezentat de cuvinte, obiecte, imagini mintale sau acţiuni.

De exemplu, o bucată de lemn poate deveni un telefon mobil, o maşină sau un animal, după preferinţele copilului. La această vârstă (2-6 ani), premărgătoare vârstei şcolare mici, deşi copiii dau impresia că se joacă împreună, în realitate, de cele mai dese ori, îşi construiesc individual propriile scenarii.

Viaţa copiilor se împleteşte cu jocul. Jocurile bine concepute şi organizate din punct de vedere pedagogic oferă mai mult decât orice alte forme de activitate, dezvoltă multilateral şi din plin iniţiativa copiilor potrivit particularităţilor de vârstă. Nu întâmplător un asemenea maestru al educaţiei ca V. Terskii a înaintat formula: „joc – creaţie - viaţă”.

Jocul poate deveni un instrument, cu ajutorul căruia se înfăptuieşte trecerea de la cea mai modestă dorinţă de a obţine satisfacţie până la un şir de funcţii serioase şi complexe, pe care este chemat să le înfăptuiască orice persoană. Această trecere se realizează prin ridicarea treptată a complexităţii conţinutului social şi moral al jocurilor, dânduli-se un contur organizatoric pe calea îmbinării lor cu alte forme de activitate, care paralel devin şi ele mai complexe. Unii pedagogi apreciază rolul jocurilor în viaţa copiilor sub aspect biologizat, înaintând principiului „neamestecului” în joaca copiilor: „Copiii trebuie să se dezvolte liber!”.

Jocul îmbinat cu elemente de muncă pregăteşte condiţiile pentru trecerea de la activitatea predominantă de joc la cea predominantă de învăţare. În acest caz, copilul învaţă sau munceşte stimulat fiind de satisfacţiile pe care i le asigură jocul, în final înregistrând anumite rezultate concrete.

Jocul îi oferă cadrul de manifestare care, din punct de vedere psihologic, declanşează şi întreţine o motivaţie intrinsecă, activitatea vizând însă finalităţi axiologice. În asemenea condiţii elevii trec pe nesimţite de la joc la muncă. Plăcerea imensă pe care o produce jocul se substituie cu înţelegerea semnificaţiei socio-umane a muncii.

158

La vârsta preşcolară, organismul copilului este în plină creştere şi maturizare, iar intensitatea acestei dezvoltări depinde de gradul de antrenare al copilului în activităţi stimulative. Mersul pe jos, căţăratul, alergarea, dansul, săritul, învârtitul sunt forme de antrenare a copilului preşcolar în direcţia dezvoltării sale. El va deveni capabil să-şi concentreze atenţia asupra mişcărilor, să-şi dezvolte muşchii mâinii, să-şi coordoneze mişcările, toate acestea în vederea desfăşurării unor serii de acţiuni necesare în etapa de învăţare a scrierii, deci în etapa viitoare, în şcolaritate (desen, modelaj, realizarea unor exerciţii grafice). Aici, rolul educatoarei este de a antrena copiii în rezolvarea unor sarcini în comun, în care ei să coopereze, să se angajeze activ, prin cultivarea iniţiativei copiilor, care va avea drept consecinţă stimularea independenţei în alegeri şi decizii.

Jocul este activitatea fundamentală a copilului preşcolar jucându-se, copilul învaţă concepte, îşi dezvoltă abilităţi sociale şi fizice, învaţă să înţeleagă situaţii concrete de viaţă şi să-şi dezvolte capacitatea de comunicare prin limbaj sau paralimbaj. în fapt, jocul reprezintă „munca” preşcolarului, iar locuinţa sau grădiniţa constituie „locuri de muncă”, în care el învaţă prin intermediul jocului.

Jocul este o activitate fundamentală a omului, de apropiere a realităţii şi de transformare a acesteia în sensul identităţii propriei persoane. Jocul este o activitate dominantă în copilărie, prin care individul îşi satisface propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi-o creează singur. Unii autori consideră că jocul este un reproducător al unor comportamente, credinţe ori ritualuri încărcate de semnificaţii culturale; alţii afirmă însă că tocmai din joc provin elementele de cultură, toate manifestările importante ale culturii fiind mulate pe el şi preluând de la el spiritul de căutare, respectul pentru regulă şi morală, creaţia şi invenţia. Jean Piaget asociază jocului funcţia de asimilare a cunoştinţelor. Prin joc, preşcolarul culege informaţii cu ajutorul cărora îşi dezvoltă scheme cognitive, jocul având, astfel, rolul unui proces constructiv şi creativ, dezvoltându-i copilului competenţe.

80. Elaboraţi o clasificare a tipurilor de jocÎn acelaşi timp, jocul realizează socializarea treptată a copilului. Astfel, după tipul de relaţie

impusă de realizarea jocului, G. Morrison (1988) distinge:- jocul „fără ocupaţie” (copilul are rol de observator);- jocul solitar;- jocul de observare;- jocul paralel;- jocul asociativ;- jocul cooperativ.Există mai multe tipuri de joc: copiii se joacă cu jucării, cu obiecte din casă, cu obiecte

naturale, în grup, organizează jocuri fizice şi elaborează jocuri de simulare. Copiilor le place să se joace cu obiecte, le utilizează pentru o largă varietate de scopuri, iar pe măsură ce se dezvoltă, modul în care se joacă cu ele devine tot mai complex. Sylva, Roy şi Painter (1980) au realizat o serie de (ibservaţii asupra copiilor în grupuri de joacă şi au dezvoltat un sistem complex de codare pentru observarea jocului ( opiilor. De asemenea, au făcut distincţia între jocul complex şi jocul simplu. Copilul poate face ceva provocator, cu un grad ridicat de complexitate, sau poate face acelaşi lucru, dar fără provocări.

Jocurile de limbaj continuă odată cu creşterea copilului. Deseori, copiii joacă jocuri de limbaj între ei, astfel că îşi dezvoltă exprimarea şi propriile jocuri de cuvinte. Unii copii îşi dezvoltă un limbaj personal pe care îl folosesc între ei. Cercetătorii au constatat că aceste jocuri sunt foarte vechi, ele trecând de la un copil la altul fără a fi învăţate de la părinţi. Jocurile de cuvinte fac parte dintr-o cultură tradiţională a copiilor, care are propria continuitate, separată de cultura adulţilor.

Jocurile fizice sunt cele care pornesc de la simpla alergare sau îmbrâncelile întâmplătoare şi se termină cu cele care solicită o formă fizică ridicată şi o coordonare armonioasă şi fină. Dacă la adolescenţi şi adulţi jocurile fizice pot lua forma sportului de performanţă, la preşcolari este vorba de activitate de dragul activităţii. Copiii au tendinţa de a fi activi, iar unele activităţi, precum alergatul, căţărarea şi săriturile, par a fi înnăscute, ei făcând aceste lucruri spontan, fără să fie învăţaţi. Jocul fizic activ ajută copiii să-şi dezvolte musculatura şi sistemul cardiovascular, iar însoţit de o dietă potrivită, pune bazele unei bune forme fizice la vârsta adultă. De asemenea, aceste activităţi sprijină şi

159

dezvoltarea cognitivă a copilului. Schema corporală devine mai clară cu cât copilul dezvoltă o cunoaştere a propriilor abilităţi şi a competenţei sale crescute de a gestiona mediul înconjurător.

Garvey (1977, Hayes, Orrell, 2003) a urmărit modul în care preşcolarii sunt capabili să se angajeze într-un joc dramatic, interpretând scene sau poveşti familiare, fantezii ori basme. Copiii mai mici interpretează frecvent poveşti despre roluri bine-cunoscute din familie sau activităţi casnice, iar copiii mai mari sunt capabili să adopte roluri sociale mai extinse, precum cele de medici sau asistente. Aceste interpretări constituie, la copil, o parte importantă din dezvoltarea înţelegerii lumii. Interpretând aceste roluri, copilul exersează aplicarea cunoaştem sale sociale - proces care reprezintă o sursă de amuzameni pentru adulţii care îi urmăresc pe furiş.

Jocul de simulare implică deseori obiecte care sunt utilizate ca „sprijin” pentru activităţile imaginare. Copilul transformă mental aceste obiecte când se joacă, astfel încât batista ar putea deveni un cearşaf pentru patul unei păpuşi sau o faţă de masă pentru un picnic. Golumb (1977, Hayes, Orrell, 2003) a studiat aceste transformări şi a ajuns la concluzia că obiectul trebuie să fie adecvat sau cel puţin să se potrivească cu cunoştinţele despre lume ale copilului. De exemplu, un copil a respins cererea unui adult de a hrăni o păpuşă cu stiloul, deoarece ea ştia că stilourile sunt otrăvitoare. Astfel, chiar dacă acest tip de joc solicită folosirea imaginaţiei, el este încă legat de cunoştinţele despre lume ale copilului şi trebuie să se potrivească în acel context. Majoritatea cercetărilor au demonstrat că, în joc, copilul învaţă, îşi utilizează creativitatea şi depune efortul necesar unei activităţi de muncă. S-a demonstrat că jocul este esenţial pentru dezvoltarea personalităţii copilului, iar prin joc se dezvoltă competenţele şi capacităţile de bază (Hayes, Orrell, 2003).

Iniţiativa, alegerea, decizia în ceea ce priveşte acţiunea şi continuarea ei, modul şi suportul jocului sunt elemente care provoacă dezvoltarea copilului. în joc se învaţă o mulţime de lucruri pentru că preşcolarul creează lumea lui, în care se mişcă cu siguranţă şi plăcere. Copiii nu pot să cunoască lucrurile abstracte decât trecându-le prin experienţa multisenzorială concretă şi prin joc. Copilul are nevoie de experienţa directă cu vocabularul, să-şi dezvolte deprinderile sociale şi să-şi asume roluri ale unor membri ai familiei ori ai comunităţii, să-şi însuşească şi să-şi clarifice concepte, să practice şi să dezvolte noi deprinderi, să-şi exprime emoţiile şi sentimentele negative într-o manieră dezirabilă.

Jocul de explorare presupune încercările şi tentativele copilului de a cunoaşte şi de a descoperi lucruri noi. Ea permite cunoaşterea lumii înconjurătoare şi stimulează motivaţia de a cunoaşte, oferind bazele dezvoltării potenţialului psihofizic şi aptitudinal al copilului. Explorarea este una dintre acţiunile fundamentale ale dezvoltării copilului.

Jocul de mişcare presupune folosirea corpului în activităţi care solicită competenţele fizice ale copilului. Mişcarea este importantă deoarece determină dezvoltarea psihică, permite activismul în explorarea lumii şi controlul asupra corpului.

Jocul de manipulare este cel care antrenează capacităţile de coordonare, controlul lor şi aptitudinile necesare. Prin manipularea obiectelor ce aparţin lumii înconjurătoare, copilul începe să controleze posibilităţile sale de a cunoaşte, schimba şi stăpâni realitatea. Cea mai importantă consecinţă este câştigarea independenţei de acţiune şi autocontrolului.

Jocul de socializare implică interacţiunile copilului cu ceilalţi, acţiunea de a da şi a lua şi înţelegerea faptului ci nu este singur în ceea ce face. Socializarea prin joc este dimensiunea fundamentală a jocului, ea încurajând imitaţia şi dezvoltarea aptitudinilor de comunicare socială şi de interacţiune cu egalii şi cu adulţii.

Jocul de simulare presupune folosirea imaginaţiei de către copil şi transformarea obiectelor şi lucrurilor cu care se joacă în simboluri ale lumii exterioare. Acest tip de joc sprijină învăţarea rolurilor sociale şi manifestarea creativităţii şi oferă repere în experienţele de viaţă mai mult sau mai puţin dificile din existenţa copilului.

Jocul de soluţionare a problemelor este caracterizat prin efort de gândire şi căutare a soluţiilor la diferite probleme. El dezvoltă găsirea soluţiilor şi a explicaţiilor despre lumea înconjurătoare, încrederea în forţele proprii, curiozitatea, luarea deciziilor cu responsabilitate. Prin joc, copilul învaţă să împartă cu alţii şi să îşi stabilească parteneri de joc. Pe măsură ce se dezvoltă, apar rolurile, iar copilul îşi însuşeşte, în joc, modele sociale. Se joacă „de-a mama şi de-a tata”, „de-a şcoala”, este doctor, pompier etc. Numărul copiilor capabili să se joace împreună este, în general, egal cu numărul anilor împliniţi, ei rămânând adunaţi în jurul unui obiect comun aproximativ 20 de minute. La grădiniţă, copiii izolaţi sunt din ce în ce mai puţini: 4-10% la 3 ani; 0% la 6-7 ani. La această vârstă,

160

copilul care rămâne izolat prezintă o trăsătură patologică (Vincent, 1972). Se consideră că, în preşcolari ta te, copiii devin mai curând afectuoşi decât agresivi, iar agresivitatea se transformă în competiţie. Rivalităţi şi competiţii pot apărea încă din etapa anterioară, dar cresc foarte mult începând cu vârsta de 4 ani. Copiii folosesc adesea expresii precum: „Eu sunt mai mare”, „Tatăl meu este mai înalt”, „Pot sări mai departe” etc. De la 4 la 7 ani adună provizii pentru a-l întrece pe partenerul de joc, iar competiţia devine forma naturală a relaţiilor.

J. Piaget (1973), prin teoria sa despre dezvoltarea cognitivă, considera că aceasta are loc în stadii diferite. Folosind acest principiu al stadialitătii, Piaget propune trei stadii ale jocului. Primul stadiu al jocului este jocul de stăpânire. El se desfăşoară în primii doi ani de viaţă, când copilul învaţă modul în care reacţionează obiectele şi oamenii la activitatea fizică şi, în special, la cuvinte sau comenzi. Astfel, jocul copilului vizează doar controlul mediului său.

Al doilea stadiu este reprezentat de jocul simbolic, în timpul căruia copilul explorează modul în care pot fi utilizate obiectele şi articolele în scopul reprezentării altor lucruri. Jocurile de limbaj reflectă felul în care pot fi utilizate cuvintele şi numerele ca simboluri, în timp ce jocul de simulare permite copilului să capete o idee despre cum este viaţa pentru alţi oameni sau în alte contexte. Piaget consideră că acest stadiu este caracteristic intervalului de vârstă 2-7 ani, corespunzând perioadei preoperaţionale a dezvoltării cognitive. Jocul simbolic este specific vârstei preşcolare; el se bazează pe exerciţiu, simbolism şi ficţiune, pe capacitatea de reprezentare a realităţilor inactuale şi are rolul de a organiza gândirea copilului, de a permite manipularea şi producerea de imagini mentale şi, prin intermediul repetiţiei, de a-i facilita copilului asimilarea de situaţii noi.

Al treilea stadiu este jocul cu reguli. La aproximativ 7 ani, copiii încep să joace jocuri de cooperare, structurate, care au reguli foarte bine definite. Odată cu dezvoltarea copilului, acest tip de joc capătă o importanţă crescută, ce reflectă dezvoltarea copilului de-a lungul stadiilor operaţionale. Este nevoie de o perioadă mare de timp înainte ca un copil să ajungă să înţeleagă faptul că două activităţi asemănătoare se pot constitui într-o activitate comună, fiecare aducându-şi contribuţia la construcţia proiectată. Această achiziţie nu are loc niciodată înaintea împlinirii vârstei de 5 ani şi este unul dintre avantajele importante pe care un copil le obţine la grădiniţă. îi trebuie mult timp pentru a înţelege jocurile care presupun un schimb reciproc. Copilul se încăpăţânează să nu dea mingea partenerului de joc şi o păstrează pentru el. Cât timp acest stadiu nu este depăşit, nu se pot stabili jocuri colective şi relaţii sociale veritabile. Pentru un copil mic, colegii de joacă fac parte dintr-o lume exterioară, fiind accesorii ale activităţii sale, elemente necesare pentru afirmarea sa. De-abia prin intermediul jocurilor colective, care îşi fac apariţia pe la 6 ani, el începe să-i perceapă ca pe nişte parteneri cu o individualitate proprie şi să le atribuie în jocuri un rol complementar celui jucat de el. Când intră la grădiniţă, copilul se întâlneşte cu un univers necunoscut, spaţii noi, obiecte, copiii, cadrul didactic. Din cauza faptului că schimbă mediul cunoscut, de acasă, cu unul nou, ar putea fi timid şi speriat. Pe măsură ce se obişnuieşte cu mediul grădiniţei, cu jocurile şi jucăriile, se va adapta şi va începe să participe şi să se implice în activităţi. Este foarte important să i se creeze un mediu sigur, care să-i faciliteze învăţarea, asumarea responsabilităţilor şi luarea deciziilor (Golu, R, 2004). Raporturile copilului cu activitatea de joc exprimă atât nivelul de dezvoltare intelectuală la care a ajuns copilul în anumite momente ale devenirii sale, cât şi nivelul de dezvoltare psihocomportamentală, de socializare.

Jocul la preşcolari are semnificaţie dublă. Pe de o parte, în joc se exteriorizează, sunt aplicate cunoştinţele, priceperile, obişnuinţele copilului, intelectul său. În joc copilul îşi pune în valoare calităţile, îşi satisface dorinţele, îşi descarcă tensiunile interne. Pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument le formare şi dezvoltare a capacităţilor individuale ale copilului.

Jocul satisface nevoia de mişcare şi de acţiune a copilului, deschide centru el nu numai moduri de activitate, dar şi variate reiaţii interumane, dându-i posibilitate să se apropie de mediul în care trăieşte, de însăşi funcţia socială a obiectelor, îi permite să se familiarizeze cu activitatea adulţilor şa. Jocul schimbă întreaga viaţă conştientă a copilului. Jucându-se cu obiectele, copiii îşi dezvoltă percepţiile de formă, mărime, culoare, greutate, capacitatea de a observa, de a inventa. Prin intermediul jocului, copiii îşi dezvoltă şi alte procese cognitive, amplificând posibilităţile memoriei, gândirii şi alte calităţi, îşi formează un şir de trăsături volitive ca răbdarea, perseverenţa, stăpânirea e sine şa. Prin intermediul jocului, se formează numeroase trăsături e personalitate: responsabilitatea, respectul de sine şi de alţii, cinstea, curajul, corectitudinea. U. Şchiopu (1967), consideră că „jocul st imul ea-ă

161

creşterea capacităţii de a trăi din plin, având misiunea de o mare şi complexă şcoală a vieţii”. Există mai multe teorii, care încearcă să explice jocul ca activitate şi importanţa lui pentru copil. K.Gross (1934) crede că jocul este o activitate care exercită instinctele proprii vieţii. între jocurile copiilor şi ale animalelor, nu există nici o diferenţă, jocul fiind un fel de preexerciţiu al întâmplărilor viitoare. Interesul faţă de activităţile ludice i-a fost alimentat şi de preocupările, privind teoria emoţiei estetice şi a artei, constatând mai apoi că jocul este o expresie a creativităţii. Pentru Ch. Buhler (1930) jocul este o exercitare voluntară favorabilă.

Schiller şi M.B. Spencer (1988) sunt de părerea că jocul se bazează pe surplusul de energie al copilului. Chateau vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită realizată datorită plăcerii ce o provoacă. Ed. Claparede (1975) susţine că jocul este o satisfacere imediată a dorinţelor şi trebuinţelor şi prin aceasta explică necesitatea lui, ca activitate pentru copil. K. D. Uşinski (1939) indica rolul important al mediului social în determinarea conţinutului şi caracterului jocului, nivelul dezvoltării activităţilor de joc la copil fiind condiţionat şi de nivelul dezvoltării societăţii.

J. Piaget (1976) afirma că jocul este o activitate a cărei motivaţie nu este adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului, fără constrângeri şi sancţiuni.

Există mai multe clasificări ale jocurilor. J.Piaget deosebea următoarele tipuri de joc:1) jocuri-exerciţiu, care presupun repetarea de plăcere a unei activităţi; 2) jocuri simbolice, bazate pe transformarea realului la necesităţile „Eu-lui”; 3) jocuri cu reguli, care se transmit de la copil la copil şi se cer respectate; 4) jocuri de construcţii, care sunt nişte prelungiri ale jocurilor simbolice, de alternanţă; 5) jocurile cu roluri. Aceste jocuri presupun interpretarea pe rând de către unul şi acelaşi copil a mai

multor roluri; 6) jocuri creative, dramatice, care presupun organizarea diferitelor improvizaţii; 7) jocuri didactice, jocuri cu conţinut instructiv, în cadrul activităţilor de învăţare. Mai sunt şi jocuri

mobile, dinamice, folosite la orele de educaţie fizică, în activităţile individuale ale copilului.Cel mai frecvent, jocurile sunt complexe şi conţin elemente mai din toate categoriile. Spre

exemplu, jocul „De-a mijatca” este, în acelaşi timp, un joc-exerciţiu cu repetări, dar şi un joc didactic (copiii numără, recită pe de rost), mobil (se întrec la alergări, isteţime, agerime). In jocul verbal, copiii folosesc limbajul, pentru a-şi controla acţiunile. Respectând regulile jocului, copiii îşi controlează acţiunile.

81. Argumentaţi esenţa parteneriatului şcoală-familieParteneriatul educaţional şcoală-familie reprezintă astăzi unul din cei mai eficienţi factori de

susţinere a familiei privind educaţia şi formarea personalităţii copilului. Şcoala învaţă copiii, le oferă posibilităţi ca ei să-şi dobândească instrumentele cognitive şi sociale necesare pentru a reuşi în viaţă. Instituţiile de învăţământ educă nu numai elevii, dar şi părinţii acestora. Implicarea familiei în viaţa şi activitatea şcolii este de real folos ambelor instituţii sociale, deoarece susţinerea reciprocă, colaborarea acestora este axată pe educaţia copilului. Parteneriatul în care familia şi şcoala îşi împart responsabilităţile şi acţiunea asupra formării personalităţii copiilor, este unul care este considerat centrul dezvoltării, al obţinerii informaţiilor necesare pentru creşterea, orientarea profesională şi integrarea individului în societate.

Ecaterina Vrăşmaş (2008) defineşte parteneriatul educaţional ca fiind o atitudine în câmpul educaţiei, concept central pentru abordarea de tip curricular, flexibilă şi deschisă problemelor educative, forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educaţional. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factorii educaţionali.

Termenul parteneriat este definit ca asocierea a doi sau mai mulţi parteneri (de afaceri). În literatura de specialitate, parteneriatul reprezintă modalitatea, formală sau informală, prin care două sau mai multe părţi decid să acţioneze împreună pentru atingerea unui scop comun. Parteneriatul informal se poate realiza atunci când părţile se cunosc, au structuri de tip similar, iar scopul este specific, atingerea acestuia nefiind o problemă. Acest tip de parteneriat poate lua forma unor conferinţe sau mese rotunde ce ar favoriza dialogul dintre părţi şi discutarea problemelor. Parteneriatul formalizat se poate stabili atunci când partenerii aparţin unor structuri de tip diferit, gen ONG-uri sau structuri ale administraţiei publice, care intenţionează, pe termen lung, realizarea unor sarcini plurivalente. Procesul

162

participativ reprezintă gradul cel mai înalt de formalizare, parteneriatul având loc, de regulă, la nivel local, când părţile sunt implicate în luarea deciziilor.

Ecaterina Vrăşmaş (2008) defineşte parteneriatul educaţional ca fiind „o atitudine în câmpul educaţiei, concept central pentru abordarea de tip curricular, flexibilă şi deschisă problemelor educative, forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educaţional. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factorii educaţionali”.

Sorin Cristea, în Dicţionarul de pedagogie, afirmă că „parteneriatul pedagogic reprezintă o noţiune recent introdusă în domeniul educaţiei care reflectă mutaţiile înregistrate la nivelul relaţiilor existente între instituţiile implicate, direct sau indirect, în proiectarea şi realizarea sistemului de învăţământ: şcoala, familia, comunitatea locală, agenţii sociali (economici, culturali, politici, religioşi), asociaţiile (profesionale, umanitare, sportive), factorii de asistenţă socială”.

Activitatea de parteneriat educaţional se desfăşoară împreună cu alte instituţii şcolare, furnizori de servicii educaţionale, cu angajatori sau finanţatori din sectorul public sau privat, cu asociaţii reprezentative ale beneficiarilor, grupuri locale, familii şi susţinători, în vederea creării unei game variate de servicii socioeducaţionale şi asigurării unui impact mai eficient asupra beneficiarilor. Pentru derularea unei game variate de servicii socioeducaţionale, iniţiatorul programului de parteneriat şcolar trebuie să beneficieze de aportul unor echipe multidisciplinare şi să dezvolte parteneriate multilaterale, care să valorifice contribuţiile tuturor beneficiarilor direcţi şi indirecţi şi ale partenerilor potenţiali, inclusiv ale comunităţii locale, angajatorilor şi altor factori de interes.

Termenul de „parteneriat” este bazat pe premisa că partenerii au un fundament comun de acţiune şi un spirit de reciprocitate care le permit să se unească. Astfel că, pe profesori şi părinţi îi uneşte dorinţa de a-i sprijini pe copii, în dezvoltarea lor. Este provocarea lor, aceea de a crea un spirit de reciprocitate, astfel încât eforturile să aibă semnificaţie pentru toţi cei implicaţi.

Parteneriatul educaţional reprezintă, în concepţia majorităţii cadrelor didactice, o direcţie educativă imperios necesară dezvoltării actuale a şcolii româneşti. Se pleacă de la premisa că succesul elevului este condiţionat de influenţa mai multor factori, nu doar şcoala, ca mediu instituţionalizat, nefiind răspunzătoare de acesta. Posibilitatea angajării factorilor responsabili din mediile formal, informai şi nonformal determină gradul de succes al elevului sau, mai bine spus, valoarea acordată fiecărui copil.

Familia şi comunitatea sunt două componente care au sarcina de a sprijini şcoala pentru valori-ficarea potenţialului fiecărui individ. De regulă, această îndatorire se realizează pe baza unor parteneriate, mereu actualizate în funcţie de obiectivele urmărite sau de contextul socio-politico-economic care poate opera modificări majore de formă şi conţinut. Complexitatea şi dificultatea problemelor, factorii implicaţi în transformarea realităţii sau interesaţi de dezvoltarea educaţiei şi exigenţele legate de orientarea indivizilor într-un mediu informaţional dinamic, diversificat şi competitiv impun realizarea unui consens axiologic sub forma parteneriatului. Pentru a realiza un parteneriat trebuie să se modifice valori, atitudini şi comportamente ale tuturor celor implicaţi în proces: autorităţile guvernamentale centrale şi locale, întreg personalul angajat în sistemul de învăţământ, părinţii legali, elevii, organizaţii nonguvernamentale, asociaţiile părinţilor şi ale elevilor, angajaţii cultelor religioase, agenţi economici, structurile sindicale etc.

Parteneriatul are un rol deosebit în funcţionarea şcolii, în îndeplinirea obiectivelor acesteia şi se poate realiza astfel: ajută profesorii in munca lor; perfecţionează abilităţile şcolare ale elevilor; îmbunătăţesc programele de studiu şi climatul şcolar; îmbunătăţesc abilităţile educaţionale ale părinţilor elevilor; dezvoltă abilităţi de lideri ale părinţilor; facilitează legătura dintre familii, personalul şcolii şi al comunităţii; oferă servicii şi suport familiilor; creează o atmosferă de lucru mai sigură în şcoală; SI ajută ia managementul şcolii.

Existenţa mai multor tipuri de parteneriate în spaţiul educaţional este generată de domeniul de colaborare, scopul şi obiectivele urmărite, durata desfăşurării, forma de finanţare, tipul de unitate, forma de reţea, domenii de interes:

163

• în funcţie de domeniul de colaborare:- parteneriate în vederea finanţării derulării unor proiecte;- parteneriate de realizare a unor proiecte comune de dezvoltare instituţională;- parteneriate de dezvoltare a unor proiecte comune didactice;- parteneriate ce vizează contracte de cercetare;- parteneriate ce au ca scop activităţile de formare profesională;- parteneriate în vederea organizării de manifestări ştiinţifice şi publicarea produselor;- parteneriate de iniţiere, derulare, evaluare a unor programe internaţionale.

• în funcţie de scopul şi obiectivele urmărite:- parteneriate de reprezentare: federaţii, uniuni, consilii, alianţe, forumuri, coaliţii, sindicate etc.;- parteneriate operaţionale ce implică existenţa unor proiecte concrete ca motiv al asocierii.

• în funcţie de durata de desfăşurare:- parteneriatele pe termen scurt;- parteneriatele pe termen mediu;- parteneriatele pe termen lung.

• în funcţie de forma de finanţare:- parteneriate cu finanţare integrală;- parteneriate cu finanţare parţială;- parteneriate fără finanţare;- parteneriate cu autofinanţare.

• în funcţie de tipul de unitate:- unitate de învăţământ;- agent economic;- sindicat reprezentativ;- instituţii şi organisme guvernamentale locale;- instituţii nonguvernamentale.

Cei care au lucrat cu şcoli şi familii au sugerat un număr de acţiuni concrete, pe care părinţii, şcolile şi comunităţile le pot întreprinde pentru a-i ajuta pe copii să înveţe.

Astfel, ca primii profesori ai copiilor lor, părinţii şi familiile ar trebui:1. să elaboreze un program zilnic pentru teme. Acesta să fie verificat regulat. Să existe un loc

liniştit de studiu, fără TV sau radio. Să se descurajeze convorbirile telefonice, în timpul lucrului. Părinţii să încurajeze eforturile copilului şi să fie disponibili să le răspundă la întrebări, precum şi să discute cu ei ceea ce şi-au însuşit. Aşa cum şcolile au responsabilitatea de a da teme serioase, elevii trebuie să le finalizeze. Timpul petrecut astfel de elevi este direct proporţional cu performanţa obţinută;

2. să citească împreună cu copilul. Să-l ducă pe acesta la bibliotecă şi să-l ajute să-şi găsească - funcţie de hobby-urile şi interesele sale - cărţi potrivite. Studiile demonstrează că atunci când părinţii le citesc copiilor sau îi ascultă cum citesc, în mod frecvent, performanţele acestora se îmbunătăţesc. Pentru un părinte, a aloca din timpul său pentru a citi cu copilul reprezintă calea cea mai de succes pentru a-l încuraja pe cel mic să citească, iar aceasta constituie un aspect esenţial în educarea sa;

3. să folosească televizorul cu înţelepciune. Să stabilească anumite ore pentru privitul la TV şi să-1 ajute pe copil să-şi aleagă programele potrivite. Să selecteze programe, pe care să le urmărească şi să discute împreună subiectele respective.

Părinţii trebuie să le limiteze timpul de privit, dar şi să-i sprijine să selecteze programele educative. Dacă sunt alese cu atenţie, unele dintre ele pot determina creşterea interesului copiilor în învăţare;

4. să păstreze legătura cu şcoala. Nu trebuie să lase şcoala să fie cea care-i anunţă cum se descurcă copilul. Să ştie ce învaţă copilul, care-i sunt temele şi cum şi le rezolvă. Să-şi stabilească în program un moment în care să meargă la şcoală şi să vorbească cu profesorii. Dacă nu pot, să-şi planifice să dea un telefon. Nu trebuie aşteptat până apar problemele. Un studiu asupra performanţei elevilor de liceu a demonstrat că părinţii care se informează în mod constant în legătură cu progresul şcolar al copiilor pot contribui la rezultate mai bune. Parteneriatul dintre părinţi şi profesori reprezintă cheia creării unui climat favorabil învăţării atât la şcoală, cât şi acasă;

164

5. să-i laude pe copii, să le aprecieze efortul. Să-i încurajeze să persevereze. Să cultive acasă o atmosferă caldă şi suportivă, dar în acelaşi timp să stabilească şi standarde referitoare la modul de elaborare a temelor. Părinţii joacă un rol dominant în influenţarea încrederii şi motivaţiei copilului de a deveni un individ de succes. Ar trebui să-i încurajeze să-şi elaboreze toate temele, precum şi să-i introducă în programe de îmbunătăţire a activităţilor lor, dar şi în cele de tip extraşcolar, în care-şi pot valorifica talentul.

6. să le vorbească adolescenţilor (mai ales la această vârstă). Să le cunoască prietenii şi locurile în care îşi petrec timpul liber. Să-i sprijine în activităţile extracurriculare. Să-i implice în activităţile familiei. Să continue să stabilească reguli. Să le precizeze copiilor adolescenţi că ei reprezintă un model pentru fraţii mai mici.

Copiii şi părinţii pot învăţa multe unii despre alţii doar printr-o simplă acţiune de comunicare. Adulţii ar trebui să le prezinte deschis acestora valorile lor. Discutând despre importanţa unora, precum: onestitate, încredere de sine, responsabilitate, părinţii îşi ajută copiii să decidă singuri şi să adopte cele mai bune soluţii. Pentru a realiza o schimbare reală în şcoli, părinţii trebuie să fie direct implicaţi în educarea copiilor.

Implicarea familiei în educaţie presupune o mulţime de activităţi. Unii părinţi şi unele familii poate că au timp să se implice în mai multe moduri, alţii doar în una sau două activităţi. Dar, indiferent de nivelul de implicare, nu uitaţi că dacă vă angajaţi şi rămâneţi implicaţi, veţi observa diferenţa.

Răspunsul la întrebarea de mai sus poate fi: „a citi o poveste înainte de culcare..., a verifica temele în fiecare seară..., a discuta cu profesorii asupra progresului copiilor dumneavoastră..., a ajuta şcoala în a-şi stabili standarde de performanţă..., a limita vizionarea programelor TV la nu mai mult de două ore în timpul zilelor de şcoală..., a deveni un susţinător al unei mai bune educaţii în comunitatea căreia aparţineţi şi a insista in a impune standarde ridicate de comportament copiilor dumneavoastră”.

În zilele noastre, mulţi copii şi părinţi sunt foarte dornici să aibă acest fel de apropiere. De pildă, într-un sondaj realizat în Statele Unite, printre elevii cu vârste între 10 şi 13 ani s-a constatat că 72% dintre ei şi-ar fi dorit să discute mai mult cu părinţii despre teme, iar 40% dintre părinţi considerau că nu îşi dedică suficient timp educării copiilor. Tot aici profesorii afirmau că intensificarea implicării parentale în educaţie ar trebui să fie prioritatea învăţământului public în următorii ani. În acest sens, unul dintre specialiştii americani considera că: „Părinţii care-i cunosc pe profesorii copiilor lor şi îi ajută la teme pe cei mici şi îi învaţă să deosebească binele de rău - aceşti părinţi sunt cei care fac diferenţa”.

În ceea ce priveşte parteneriatul şcolii cu familiile elevilor, adesea aceasta se aşteaptă ca părinţii să acţioneze singuri. Dezvoltarea parteneriatelor eficiente cu familiile solicită tuturor celor din conducerea instituţiei de învăţământ (administratori, profesori) să creeze un mediu şcolar, care să-i întâmpine deschis pe părinţi şi să-i încurajeze să întrebe, să-şi exprime îngrijorările, precum şi să participe în mod adecvat la luarea deciziilor. De asemenea, reprezentanţii şcolii trebuie să le ofere părinţilor informaţiile de care au nevoie şi să le arate cum se pot implica mai bine.

82. Formele comunicării interpersonale: comunicarea verbală, paraverbală şi nonverbalăComunicarea intrapersonală se referă la gînduri, la sentimente şi la modul în care ne vedem pe

noi înşine; suntem – în această perspectivă – simultan emiţători şi receptori ai comunicării; „comunicarea intrapersonală se referă la gîndirea şi activităţile de procesare a informaţiilor care nu sunt observabile extern, cu toate că persoanele interesate pot să aibă acces la date despre acest proces”.

Comunicarea intrapersonală se petrece în interiorul fiecărui individ în parte, implicînd gînduri, sentimente, modul în care ceilalţi sunt percepuţi. „Deşi nu presupune existenţa unor comunicatori distincţi, dialogul interior pe care îl purtăm cu noi înşine reprezintă un autentic proces de comunicare, în care îşi află locul chiar şi falsificarea informaţiei în vederea inducerii în eroare a interlocutorului, situaţie frecvent întîlnită a oamenilor care se mint sau se amăgesc pe ei înşişi.

Comunicarea intrapersonală este întîlnirea individului cu sine – momentele de autoanaliză, convorbirile de seară, din ceasul de taină al fiecăruia. Este comunicarea din faţa oglinzii minţii, cînd în jur este linişte şi individul s-a regăsit după o experienţă de excepţie, traumatizantă sau creatoare de stări de beatitudine. Poate fi şi comunicarea cu sine din timpul rugăciunii, singurătatea din biserică, momentul de reculegere din faţa unui sicriu. Comunicarea intrapersonală, nu presupune cu necesitate codificarea şi decodificarea mesajelor, deoarece acestea nu sunt nevoite să străbată un spaţiu fizic, ci

165

doar unul mental. „Cu sine însuşi, omul poate sta de vorbă şi fără cuvinte, ceea ce nu înseamnă că verbalizarea gîndurilor nu e un fenomen foarte frecvent”. Noi credem că nici în cazul comunicării intrapersonale nu se poate renunţa la cuvinte, iar atunci cînd omul crede că a stat de vorbă cu sine fără să-şi numească gîndurile sau sentimentele, planurile ori grijile s-a aflat doar într-o stare de precomunicare sau de postcomunicare, cel mult într-un cîmp comunicativ, ci nu în plin proces de comunicare. A nu comunica prin cuvinte la întîlnirea cu tine înseamnă doar a te relaxa, în acest caz comunicarea fiind înlocuită cu odihna sau cu plăcerea, uneori chiar cu iluzia comunicării. Chiar dacă este lipsită de martori şi deci nu poate contribui la formarea imaginii noastre, este important să dăm atenţia cuvenită acestei comunicări în gînd, fiindcă de felul în care ne comportăm cînd suntem nevăzuţi şi neauziţi depinde şi ce vom face, cum ne vom exprima în prezenţa altora. Aşadar, este necesar să ne obişnuim a vorbi serios cu noi şi în sinea noastră sau, poate, tocmai în sinea noastră. Să nu ne dispreţuim, să nu ne adresăm nouă în gînd ca nimănui, să nu credem că, dacă refuzăm să numim adevărul, acesta nu există. A termina comunicarea intrapersonală cu concluzia „mai lasă-mă în pace” sau „ văd eu ce-oi face” nu înseamnă comunicare, ci lipsă de comunicare, chiul de la întîlnirea cu sinele . Un exemplu sugestiv al interrelaţionării celor două tipuri de comunicare (intra- şi interpersonală) este cel oferit de Goffman: pentru a se considera pe sine „frumoasă”, o fată trebuie să obţină şi de la ceilalţi o astfel de dimensiune comunicaţională complexă, pornind de la complimente, invitaţii la întîlniri cu băieţii etc., deoarece frumuseţea nu are standarde absolute prin care propria comunicare cu sine „ sunt frumoasă” să fie suficientă. Laurie Mullins (1993), sintetizînd direcţiile de cercetare din aria comunicării intrapersonale, alcătuieşte o listă cu factorii de natură psihologică ce afectează acest fenomen: personalitatea, motivaţia, experienţa anterioară, scopuri, expectaţii, interese, pregătire, abilităţi, inteligenţă, învăţare. Aceşti factori, grupaţi în ceea ce vom numi mai departe „setul perceptiv al persoanei”, sunt cei care oferă forma comunicării intrapersonale. Un al doilea exemplu asupra modului complex şi decisiv în care comunicarea intrapersonală influenţează toate celelalte acte de comunicare apare atunci cînd ne gîndim la felul diferit în care acelaşi lucru este perceput de persoane cu diferite ocupaţii / profesiuni. Astfel, atunci cînd priveşte un curs de apă învolburat, un pictor va spune : „Ce peisaj minunat, ce desfăşurare a forţelor naturii, cîte nuanţe”; un salvamar: „Ce pericol, dacă cineva ar cădea acum în apă, ce dificil ar fi de salvat”; un hidroenergetician: „ Ce irosire de energie, cum aş putea căpăta toată această forţă?” etc. Gîndindu-ne la acest exemplu, nu trebuie să uităm că avem în faţă rezultatul unei singure caracteristici a comunicării intrapersonale, însă, în practică, ne confruntăm cu o situaţie mult mai complexă, cu un cumul de factori şi cu rezultatele – uneori contradictorii - acestui complex de influenţe. Astfel comparînd percepţia noastră despre realitatea care ne inconjoară, vom vedea că nici o altă persoană nu vede această realitate exact în aceeaşi manieră ca şi noi. Totuşi, chiar dacă modul în care vedem realitatea ţine de experienţa noastră în acel domeniu, este evident că orice nouă confruntare cu experienţa tinde să reconfirme, dar şi să schimbe modul în care vom percepe data următoare situaţia de comunicare. În comunicarea intrapersonală, suntem influenţaţi de percepţia celorlalţi în ceea ce ne priveşte, dar şi de modul în care interpretăm această percepţie. De obicei, interogaţii de tipul „ cum cred eu că mă percepi tu pe mine” şi „ cum cred eu că te percepi tu pe tine”, pot fi dimensiuni pozitive, dar şi destabilizatoare ale unor întrebări de tipul „ cum mă vad eu pe mine” sau „cum te văd eu pe tine”. Comunicarea intrapersonală trebuie să se bazeze pe o atitudine pozitivă faţă de propria persoană; într-adevăr, aşa cum observa şi Joseph DeVito (1988), comunicarea intrapersonală se afla în relaţie directă cu cea interpersonală. Persoanele care au o părere negativă faţă de sine comunică în mod inevitabil aceste sentimente spre ceilalţi şi este probabil ca aceştia să dezvolte sentimente negative similare. Astfel, o posibilitate de manifestare şi dezvoltare a comunicării intrapersonale este intitulată astăzi „gîndire pozitivă”. Elementul – cheie în gîndirea pozitivă este chiar acesta: îndreptarea comunicării cu sine însuşi spre succes, şi nu spre eşec; astfel, atunci cînd ne confruntăm cu o situaţie dificilă, trebuie să ne spunem „voi cîştiga „ în loc de ” probabil o să pierd ”.

Comunicarea interpersonală este procesul de comunicare în care fiecare se adresează fiecăruia, de obicei într-o formulă informală şi nestructurată. Procesul are loc între doi indivizi, dar poate implica şi mai mulţi. Este genul de comunicare dintre doi îndrăgostiţi, dintre părinţi, dintre părinţi şi copiii

166

familiei, dintre fraţi, dintre cei doi-trei membri din conducerea operativă a unei întreprinderi sau instituţii.

Comunicarea interpersonală are un tipic al ei. Ea începe interpersonal. Dacă cineva vrea să exprime un sentiment sau o idee şi doreşte să transmită un mesaj care le conţine, trebuie mai întîi să le transpună în coduri verbale şi non-verbale, care pot fi înţelese. Codurile selectate pentru transmiterea a ceea ce doreşte – cuvintele, gesturile şi tonalitatea vocii – vor fi determinate de scopul urmărit de vorbitor, de situaţia dată şi de relaţia cu interlocutorul, precum şi de alţi factori, cum ar fi vîrsta, mediul cultural şi starea sa emoţională. Procesul de transpunere a ideilor şi a sentimentelor în mesaje se numeşte codificare. Comunicarea interpersonală are unele trăsături definitorii :

1. Întîlnire faţă în faţă: comunicarea interpersonală implică întîlnirea faţă în faţă între doi participanţi, fapt pentru care, în mod deliberat, este exclus orice tip de comunicare „mediată”, precum conversaţia telefonică, unde anumite medii artificiale realizează conversaţia între participanţi. Aceasta pentru că orice mediu are caracteristici cu urmări sigure pentru comunicare.

2. Particularizarea rolului participanţilor: comunicarea interpersonală implică două persoane cu roluri variabile şi în relaţie una cu cealaltă; indivizii trebuie să comunice unii cu alţii în scopul dezvoltării relaţiilor personale:

a) acolo unde există un grad ridicat de încredere;b) atunci cînd fiecare persoană este pregătită să discute deschis despre propriile

sentimente şi trăiri;c) unde există preocupare şi legătură mutuală între participanţi.

3. Dublu sens: de fiecare dată comunicarea interpersonală se produce în ambele sensuri, în situaţiile interpersonale existînd întotdeauna un flux bidirecţional al comunicării. Comunicarea interpersonală nu presupune însă doar schimbul de mesaje; în esenţă, acesta implică crearea unor simboluri, schimbul de semnificaţii şi preocuparea pentru un anumit mesaj. Aceasta înseamnă că semnalele transmise, indiferent de forma lor, trebuie să fie clare şi lipsite de ambiguitate, dacă este vorba de comunicarea cotidiană, fiindcă, dacă este vorba de comunicarea artistică, atunci ambiguitatea nu este doar admisă, ci obligatorie. Comunicarea impune, de asemenea, ca afirmaţiile făcute de către emiţător să poată fi verificate, într-un fel sau altul, şi de ceilalţi participanţi la discuţie, mai exact: să fie verificabile şi – mai aproape de ceea ce vrem să atragem atenţia - să fie verosimile, să nu trezească suspiciuni de îndată ce au fost emise. De aceea, pentru a înţelege procesul comunicării trebuie analizat modul în care indivizii au dat sens situaţiilor în care se află.

Comunicarea interpersonală este mai degrabă un proces continuu şi mai puţin un eveniment sau o serie de evenimente. Comunicarea interpersonală se cumulează în timp. Chiar dacă o persoană a făcut o afirmaţie la un moment dat, aceasta va fi interpretată în baza a ceea ce a mai spus în trecut şi ceea ce se aşteaptă a mai spune în viitor. Dacă vrem să inţelegem relaţia dintre doua persoane care au comunicat anterior, atunci trebuie luată în calcul istoria relaţiei lor, precum şi modul în care fiecare interpretează remarcile celuilalt, fiindcă ele nu vor mai fi percepute în stare pură, ci afectate de trecut sau de perspectiva viitorului . Comunicarea interpersonală presupune strict doi participanţi şi ocupă un loc aparte în ierarhia tipurilor de comunicare, deoarece prezintă mai mult decît oricare dintre acestea, calitatea de a înfluenţa opiniile, atitudinile sau credinţele oamenilor. Nu întîmplător noile religii sunt difuzate cu precădere „de la om la om”, căci nimic nu te convinge mai uşor decît discursul ce ţi-e destinat în exclusivitate.

Limbajul reprezintă un ritual; este vorba despre un ritual care se petrece atunci cînd ne aflăm într-un anumit mediu în care un răspuns convenţional este aşteptat de la noi. Spre exemplu, cineva care merge la o nuntă va ura „casă de piatră”, iar cineva care merge la o înmormîntare va spune „Dumnezeu să-l odihnească”, şi nu invers. Aceste ritualuri ale limbajului sunt învăţate din copilărie , deoarece ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o anumită cultură şi comunitate, totodată, sunt învăţate obiceiurile de limbaj corecte şi incorecte ( spre exemplu, cuvintele indecente pe care copilul le foloseşte pentru prima dată sunt reprimate sever de către părinţi). Ulterior, individul învaţă să folosească cuvintele în funcţie de mediul în care se află (cu părinţii, un tip de limbaj, la şcoală sau la locul de muncă, un alt tip de reguli de folosire a limbajului, iar cu grupul de prieteni, un al treilea tip).

167

Este un prim pas în direcţia specializării limbajului. În timp în funcţie de diferitele cunoştinţe asimilate, persoana poate utiliza tipuri diferite de limbaj, mai redus sau mai înalt specializate (spre exemplu, un cercetător din domeniul fizicii anatomice va comunica într-un fel cu alţi cercetători şi va folosi un limbaj mai puţin specializat cînd va explica acelaşi lucru unor prieteni de familie care au altă profesiune şi cunoştinţe generale în domeniul fizicii). Gîndirea şi limbajul se dezvoltă împreună. Aşa cum modul de a gîndi a fiecărei persoane este unic, şi modul de a vorbi este unic. Această unicitate a limbajului legată de fiecare persoană în parte poate fi înglobată sub denumirea de stil verbal. De altfel, stilul este un indicator al persoanei în integralitatea sa. Să luăm exemplul unui examen oral. Aici, un student timid tinde să fie perceput de profesorul-examinator ca fiind mai puţin pregătit. Dimpotrivă, un student care se exprimă foarte bine poate fi perceput pozitiv chiar dacă nu este la fel de bine pregătit ca primul (de altfel, acest fenomen este consemnat în pedagogie drept una dintre greşelile de evaluare - atunci cînd profesorul apreciază altceva decît stăpînirea informaţiei - în cazul nostru, modul în care aceasta este expusă). Pentru a îmbunătăţi eficienţa comunicării verbalizate, Weaver recomandă focalizarea atenţiei asupra următoarelor idei: Ce dorim să comunicăm? Chiar dacă răspunsul pare simplu, nu trebuie să omitem faptul că, de

multe ori, pornim o comunicare înainte de a fi reflectat îndeajuns la totalitatea ramificaţiilor pe care comunicarea noastră le poate avea în percepţia celuilalt;

Cum dorim să o facem? Mai precis, ce limbaj vom folosi, limbaj direct adaptat publicului – ţintă; Cui ne adresăm? Emiţătorul va ţine seama de experienţa noastră anterioară, directă a publicului cu

astfel de mesaje. Conţinutul mesajului este astfel foarte important, el influenţînd acţiunile receptorilor.

Comunicarea nonverbalăCanalul verbal ocupă o proporţie de 35% din totalul comunicării, restul de 65% fiind ocupat de canalul nonverbal. Comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală se diferenţiază din cîteva puncte de vedere:

Comunicarea verbală foloseşte o singură modalitate de dezvoltare, cuvîntul, pe cînd comunicarea nonverbală poate să se extindă pe mai multe arii de dezvoltare / repertorii. Astfel, cei care vorbesc îşi însoţesc comunicarea verbală prin gesturi, dar şi cei care citesc sau privesc pe fereastră comunică astfel nonverbal.

Comunicarea verbală este controlată aproape total, pe cînd comunicarea nonverbală este aproape în totalitate necontrolabilă.

Comunicarea verbală este înalt structurată şi organizată, pe cînd, datorită faptului că nu este, de obicei, controlabilă, comunicarea nonverbală este mai degrabă nestructurată. Comunicarea nonverbală este, aşa cum vom vedea mai departe, înnăscută, iar parte din ea este formată prin achiziţii mai degrabă evolutive ( spre exemplu, prin imitarea unor gesturi văzute la cei din jur ).

Vorbind despre comunicarea nonverbală, deosebim şi aici importanţa unor principii generatoare :1. comunicarea nonverbală este determinată cultural; astfel, o mare parte din comportamentul

nonverbal se învaţă în copilărie (exemplul oferit de Hybels se referă la comparaţia dintre americani – care-şi învaţă copiii să privească drept în ochi partenerul comunicaţional – şi africani – potrivit cărora este o dovadă de lipsă de respect ca un copil să privească drept în ochi un adult);

2. mesajele nonverbale pot să se afle în conflict cu mesajele verbale. 3. mesajele nonverbale sunt în mare măsură inconştiente;4. canalele nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor şi atitudinilor. Funcţii ale comunicării nonverbale:1. comunicarea nonverbală are menirea de a o accentua pe cea verbală ; astfel, profesorul poate întări

prin anumite elemente de mimică sau gestică importanţa unei anumite părţi din mesaj din ceea ce transmite, în timpul orelor, cursanţilor săi;

2. comunicarea nonverbală poate să completeze mesajul transmis pe cale verbală; în acest mod, să ne închipuim acelaşi material înregistrat şi audiat apoi de elevi / studenţi şi, în al doilea caz, prezentat de cadrul didactic la propriu;

3. comunicarea nonverbală poate, în mod deliberat, să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale, spre exemplu, trebuie să efectuăm o critică, un zîmbet care contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate să instaureze o atmosferă pozitivă şi relaxantă, care să facă – aparent

168

paradoxal – critica mai eficientă în urmărirea scopurilor acesteia privind schimbări comportamentale la nivelul persoanei mustrate;

4. o altă funcţie a comunicării nonverbale este aceea de a regulariza fluxul comunicaţional şi de a pondera dinamica proprie comunicării verbalizate;

5. comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale, dînd astfel posibilitatea receptorului comunicării să identifice în timp real un îndemn aflat în „spatele” unei moţiuni /afirmaţii;

6. elementele comunicării nonverbale pot să substituie aspecte ale comunicării verbale, spre exemplu cînd un profesor printr-un gest îi indică unui elev să răspundă.

Baron şi Byrne ne prezintă patru canale bazale în comunicarea nonverbală :1. expresiile feţei; în acest mod, oameni din diferite colţuri ale globului au expresii faciale similare

atunci cînd exprimă diferite emoţii : surpriză, frică, supărare, bucurie etc.;2. „limbajul ochilor” (contactul vizual); contactul vizual serveşte la patru funcţii majore:

regularizează fluxul informaţional ( spre exemplu, cînd dorim să încheiem comunicarea proprie, privim interlocutorul într-un mod care să-i sugereze că este rîndul său să se exprime ); monitorizează feedback-ul ( cadrul didactic trebuie să păstreze mereu contactul vizual dintre el şi cursanţii săi, deoarece aşa cum accentuează ascultarea interactivă – se dezvoltă astfel un cadru propice şi mai motivant pentru învăţare ); exprimă emoţiile; indică natura relaţiilor interpersonale.

3. limbajul trupului (gesturi, mişcări, poziţii ); T.K.Gamble şi M. Gamble divid limbajul în două subsisteme: postura şi gesturile. Scheflen propune trei dimensiuni ale limbajului trupului: punctele sunt reprezentate de schimbări ale mişcării capului, expresia facială, mişcările mîinilor; poziţiile sunt reprezentate de schimbarea posturii în timpul conversaţiei; prezentarea include întregul comportament nonverbal cuprinzînd intrarea şi ieşirea din sala de discuţii.

4. contactul fizic poate să ne sugereze un evantai extrem de larg de factori care conduc la afecţiune, dependenţă, agresivitate, dominanţă etc. în interrelaţionările persoanelor cu care venim în contact, definind statusul acestora, este vorba despre: îmbrăcăminte, machiaj, parfumul folosit etc. De altfel, puteţi observa foarte uşor că unul şi acelaşi obiect poate fi folosit într-un mod propriu de fiecare dintre noi în parte – ceea ce poate fi un indicator al creativităţii persoanei, dar ne indică multe informaţii despre aceasta. Spre exemplu, gîndiţi-vă, cum vă îmbrăcaţi dacă mergeţi la o întîlnire de afaceri, la o întîlnire cu prietenii, la o întîlnire cu iubita? Variază aceste moduri de a ne alege îmbrăcămintea şi în ce fel?

O altă arie de analiză a comunicării nonverbale este reprezentată de comunicarea cromatică. Moore adaugă la cele de mai sus şi un anume limbaj al timpului, inclus tot în rîndul comunicării nonverbale; spre exemplu, pauzele sau tăcerea reprezintă astfel modalităţi de utilizare a timpului în comunicare. De obicei, oamenii consideră pauzele în vorbire ca fiind dăunătoare, dar, în fapt, trebuie să folosim adaptat pauzele în vorbire, deoarece acestea dau şansă atît emiţătorului cît şi receptorului să se gîndească la mesajul transmis, şi astfel impactul acestuia din urmă este mai mare.

Ocupând o poziţie regală în ierarhia nivelurilor comunicării umane, relaţia „de la om la om" şi „între patru ochi” ce ia naştere în dialogul exclusiv dintre doi interlocutori poartă numele de comunicare interpersonală. Discursul fiecăruia este destinat în totalitate celuilalt şi nimic nu pare a fi mai convingător decât ceea ce este adresat cuiva în exclusivitate. Farmecul personal şi întreaga gamă a limbajelor non-verbale găsesc aici un fertil câmp de manifestare.

Fără îndoială, persuadarea interlocutorului este unul dintre cele mai frecvente obiective ale comunicării interpersonale, dar nu neapărat cel mai important.

Cel mai frumos lucru în doi este faptul că oferă şansa de a descoperi în maniera cea mai concretă şi personalizată atât afecţiunea, prietenia, intimitatea, alintul, mângâierea, sexul, gelozia sau confesiunea, cât şi invidia, ura, vanitatea şi multe alte trăiri, emoţii şi sentimente omeneşti.

Comunicarea interpersonală poate satisface nevoia de afecţiune şi de recunoaştere a valorii personale, dar şi nevoia de a controla, a domina şi a impune altuia voinţa proprie, de a-1 conduce sau măcar de a-l influenţa făţiş sau din umbră.

Comunicarea interpersonală ne ajută să-i cunoaştem pe semenii noştri şi, prin ei, să ne cunoaştem pe noi înşine, oglindiţi în imaginea altora despre noi. Graţie comunicării interpersonale, se stabilesc, se întreţin şi, uneori, se distrug relaţii umane, fie că este vorba de cunoştinţe recente, de vechi prieteni, de colegi, de iubiri mai durabile sau mai fugare sau chiar de membrii unei familii.

169

Comunicarea verbală (CV). Informaţia este codificaţi şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a comunicării umane, deşi, clin perspectivă antropogenetică şi ontogenetică, apariţia ei este cu mult devansată de celelalte două forme comunicative (Teodorescu, S., 1997). Este specific umană, are formă orală sau scrisă, iar în funcţie de acestea, utilizează canalul auditiv şi/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe. Multă vreme a fost studiată ca manieră dominant-exclusivă a comunicării. Faptul s-a repercutat şi asupra modelului studierii comunicării didactice.

Astfel, câteva principii au făcut epoca: emiterea determină recepţia; mesajul circulă de la un pol preponderent activ (profesorul - în cazul comunicării didactice) spre un receptor pasiv; desfăşurarea lanţului comunicativ are direcţie liniară, etapele prezente le condiţionează automat pe cele viitoare, fără reciprocitate; dacă în codare şi decodare - a se cili repertoriul educatorului şi cel al educatului - se foloseşte aceeaşi cheie lingvistică, mesajul îşi atinge ţinta etc. Tendinţa actuală este orientată mai ales asupra cercetării comunicării orale, mult timp neglijată din cauza lipsei instrumentelor tehnice care să o surprindă în complexitatea sa. Dinspre „gramatica oralului" vin astăzi cele mai multe date care infirmă, în parte, tezele de mai sus (Mouchon, P., Filloux, F. 1980).

Comunicarea nonverbală (CNV). Informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor, înglobând o diversitate de posibilităţi, comunicarea nonverbală este astăzi obiectul unei susţinute serii de cercetări menite să-i aprofundeze mecanismele şi funcţiile. Din punct de vedere ontogenetic, CNV prezintă o mare precocitate bazată, în egală măsură, pe elemente înnăscute, spre exemplu : diversele comportamente expresive primare ale afectelor şi emoţiilor, dar şi învăţate, iniţia! imitativ.

Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea condiţiilor interacţiunii (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt esenţiale în începerea, susţinerea şi oprirea unei comunicări). La fel şi în căzui structurării interacţiunii, ca şi al influenţării conţinutului acesteia. Se adaugă, la funcţiile de mai sus, şi cele de cunoaştere a partenerului, de stabilire a mutualităţii şi de facilitare cognitivă.

Exprimarea verbală este înlesnită, facilitata de prezenţa gestualilăţii şi mişcării. Interzicerea acestora, din consideraţii situaţiona!-naturale sau experimentale, face să apară perturbări ale comunicării verbale. Puteţi încerca chiar dumneavoastră nişte mici „experimente”.

Comunicarea paraverbaiă (CPV). Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaţii comunicative aparte, în această categorie se înscriu : caracteristicile vocii (comunică date primare despre locutori: tânăr-bătrân, alintat-hotărât, energic-epuizat), particularităţile de pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: urban-rural, zona geografică, gradul de instrucţie etc.), intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza etc. Canalul folosit este cel auditiv. Acelaşi mesaj, identic codificat verbal, în funcţie de implicarea paraver-balului, îşi modifică semnificaţia, devine practic altceva. Apare fenomenul de supracodificare, ta care elevii, vom vedea, sunt sensibili în mod particular.

83. Elaboraţi strategii de optimizare a comunicării interpersonaleA comunica eficace înseamnă a influenţa într-o manieră convenabilă gândirea, simţirea şi

comportamentul interlocutorului. Aptitudinea de a comunica eficace înseamnă competenţă de comunicare (Spitzberg şi Cupach, 1989).

Mai întâi, competenţa priveşte evaluarea influenţelor contextului asupra conţinutului şi formei comunicării. De pildă, competenţa ta de comunicare îţi spune că, într-un anumit context, cu un anumit interlocutor, un argument convinge, iar altul nu, un gest place, iar altul displace sau un anumit limbaj poate fi adecvat, iar altul impropriu.

Experienţa relaţionării interumane, flerul şi cunoaşterea psihologiei individului sunt importante căi de creştere a competenţei de comunicare. Arta retoricii şi tehnica discursului pot ajuta mult. Cunoştinţele de Analiză tranzacţională şi de Programare neuro-lingvistică pot conduce chiar la un înalt grad de competenţă în comunicarea umană.

Înţelegerea şi însuşirea particularităţilor culturii interlocutorului reprezintă o altă cale de creştere a competenţei de comunicare interpersonală. Ceea ce se dovedeşte eficace în sânul unei culturi poate fi întru totul impropriu în alta. De pildă, semnul american pentru „OK", făcut prin

170

rotunjirea arătătorului şi degetului mare de la mâna dreaptă, are cu totul altă semnificaţie în Balcani.

Capacitatea de a sesiza şi descifra mesajele non-verbale (limbajul trupului, limbajul feţei, atingerile, volumul vocii, ritmul şi inflexiunile vorbirii, îmbrăcămintea etc.) este încă o dimensiune importantă a competenţei de comunicare.Una din condiţiile funcţionări sistemului comunicării este compatibilitatea interlocutorilor – curanţilor, ca nivel de receptare şi înţelegere a informaţiilor (cerinţelor, ideilor transmise să nu fie interpretate în alt sens decît cel intenţional şi un alt sens, evitîndu-se cofuziile, ambiguităţile, nesiguranţa asurpa textului transmis).

Pentru realizarea co munnicării optime se cer nu numai condiţi de pedagogie cibernetică, ci şi o seamă de condiţii psihologice, cum sunt:1. Consistenţa de conţinut a comunicărilor, dată de cantitatea de informaţie principală despre fapte, evenimente, lucrări în legărtură cu care ne pronunţăm (a); de posibilitatea expeditoruluide a generaliza şi cuprinde în idei, într-o structură logică, informaţiile date (b); de modul în care acesta reuşeşte să-şi construiască succint şi concret proprietăţile (c).2. Condiţia expresivităţii, realizată prin forma comunicării, prin intonaţie şi calităţile statistice ale limbajului, prin folossirea celor mai adecvate expresii. Trebuie să ţinem seama de însuşirile de ordin fizic al alverbalizării, cum sunt:

- intensitatea medie a sunetelor(sonoritatea);- fluienţa;- debitul sau viteza;- intonaţia;- pronunţia.

Aceste măsuri reflectă particularităţile proceselor pshice ale cadrelor didactice, de personalitatea acestora, cum ar fi:

- mobilitateaproceselor cognitive;- viteza de conceptualizare;- de emitere a coceptelor şi ideilor adecvate unor situaţii;- rapiditatea şi precizia în desfăşurarea activităţilor de cunoaştere, implicînd punctele

de gîndire, memorie, atenţie.Comunicarea verbală eficientă presupune procesul de transmitere a unui mesaj astfel încît sensul mesajului recepţionat să fie cît mai apropiat posibil de sensul mesajului emis.

Prezentăm cîteva norme pentru o comunicare eficientă: Stabiliţi un climat confortabil. Folosiţi corespunzător contactul vizual. Parafrazaţi. Puneţi întrebări clarificatoare Oferiţi reflecţii ale sentimentelor de bază. Ascultaţi activ. Susţineţi şi încurajaţi nonverbal ( prin postură, privire, mimică, mişcări ale capului,

sunete aprobative) ceea ce spun subalternii Ascultaţi activ. Concetraţi-vă asupra a ce vă pune interlocutorul şi refrazaţi, folosind propriile

cuvinte, pentru a vedea dacă aţi interpretat mesajul în mod corect. Verificaţi dacă aţi înţeles înainte de a face presupuneri sau a lua decizii.

Acţionaţi responsabil. Decideţi dacă trebuie să acţionaţi ( sau să reacţionaţi) şi selectaţi cu grijă cel mai important mod de a o face.

Reduceţi viteza cu care vorbiţi. Cînd vorbiţi cu oameni care au probleme de auz, de vorbire sau de învăţare ori cu acei a căror limbă maternă nu este nu este româna, încetiniţi ritmul vorbirii.Acest lucru le va da posibilitatea să vă înţeleagă cu mai multă uşurinţă.

Vorbiţi clar şi suficient de tare ca să vă faceţi auziţi, dar nu vorbiţi „de sus”. Comunicarea cu persoanele vare nu vă înţeleg poate fi îmbunătăţită, dacă pronunţaţi cuvintele clar. Nu ţipaţi şi nici nu exgeraţi pronunţarea cuvintelor. Dacă persoana nu este surdă, s-ar putea să se simtă jignită.

Priviţi interlocutorul în faţă. Cînd comunicaţi uitaţi-vă la cel cu care vorbiţi, astfel încît acesta să vă poată „ citi” cuvintele şi să vadă expresia feţei.

Fiţi concis. Eliminaţi cuvintele şi expresiile ce nu sînt absolut necesare. Pune-ţi întrebări simple, 171

deschise. Aveţi răbdare. Rezervaţi-vă tot timpul necesar cînd comunicaţi. Nu îl grăbiţi pe interlocutor, nu îl

întrerupeţi şi nu terminaţi dumneavoastră cuvintele sau frazele în locul lui. Încurajaţi-l să continuie sau să elaboreze pe baza celor discutate anterior.

Repetaţi şi refrazaţi. Dacă este necesar, repetaţi mesajul, asigurîndu-vă că aţi vorbit clar şi rar. Folosiţi alte cuvinte dacă vedeţi că nu aţi fost înţeles. Este util să daţi exemple, să ilustraţi sau chiar să faceţi o mică demonstrare.

Urmăriţi reacţiile nonverbale. Urmăriţi expresia feţei şi limbajul trupului pentru a vedea reacţiile celeilalte persoane. Încercaţi să decodificaţi aceste mesaje, dar nu faceţi presupuneri ce nu au legătură cu realitatea.

Nu vă acoperiţi faţa cu mîinile sau cu alte obiecte. Faptul că cel cu care vorbiţi nu vă poate vedea faţa poate transmite tot felul de mesaje, cum ar fi că vă este jenă de ceva, că nu sînteţi sigur de ce spuneţi sau pur şi simplu că sînteţi prost crescut

Folosiţi un limbaj standard. Evitaţi să folosiţi abrevieri, termeni tehnici, argou etc., care pe mulţi îi pot enerva sau confuziona deoarece nu îi înţeleg. De multe ori, de frică să nu fie consideraţi proşti sau incompetenţi, oamenii nu cer explicaţii asupra unor cuvinte pe care nu le înţeleg. Puteţi fi siguri că de acum încolo comunicarea dumneavoastră va fi compromisă, pentru că cel ce vă ascultă nu are nici cea mai mică idee la ce vă referiţi.

Folosiţi pauzele. Daţi posibilitatea interlocutorului să procedeze şi să decodifice ce a auzit şi să îşi pregătească răspunsul/ reacţia. Daţi-i posibilitatea să vă pună întrebări.

Folosiţi un limbaj adresat tuturor. Asiguraţi-vă că limbajul pe care îl folosiţi include toate categoriile de persoane cărora vă adresaţi.

Nu folosiţi limbajul peiorativ. Evitaţi să utilizaţi cuvinte cu conotaţie negativă atunci cînd vă referiţi la indivizi sau la grupuri.

Comunicaţi şi în scris. Pe lîngă mesajele verbale, puneţi la dispoziţie şi copii scrise. Acest lucru îi ajută pe cei ce au dificultăţi în a interpreta mesajele verbale şi le oferă un punct de referinţă pentru viitor şi pentru a-şi traduce mai clar ce s-a discutat.

Comunicarea eficientă  presupune momente de „a fi împreună”, de a putea trăi comuniuneala nivel global.

Pentru aceasta trebuie să existe o sintonie între „timpurile psihice”, ritmurileinterlocutorilor. Eficienţa în comunicare este indicată prin faptul că interlocutorii:

- se referă la sine într-o manieră directă;- personalizează discursul;- îşi asumă afecte, reprezentări şi comportamente.Eficienţa în comunicare este determinată de capacitatea de empatie şi autenticitate.Cuplul şi

grupul sunt contexte fundamentale de comunicare în măsura în care se exprimă, din perspectivă structurală, maniera în care, înm psihogeneză, individul intră în relaţie cu lumea:iniţial cu o singură persoană (mama), apoi, prin intermediul tatălui, al terţului, cu diversitateapersonalităţilor celorlalţi.În literatura de specialitate mai sunt evidenţiaţi şi alţi factori – condiţii ale unei comunicări optime şi a unui limbaj eficient. Printre aceştia sunt evidenţiaţi următorii:1. Compatibilitatea interlocutorilor, nivelul de receptare (lipsa omogenităţii conduce la atitudini

deferenţiate şi uneori la un conflict socio-cognitiv cu impact negativ în planul comunicării);2. Consistenţa de conţinut a comunicării exprimată şi condiţionată totodată de cantitatea de

informaţii, fapte, evenimente, a posibilităţii prelucrării informaţiei, de calitatea receptorului, de modul în care-şi construieşte opinii, păreri în legătură cu ceea ce se transmite;

3. Expresivitatea, tactul psihopedagogic al emiţătorului, în speţă a cadrelor didactice, şi care este condiţionată de: intensitatea medie a sunetelor, sonoritate, frecvenţă, coerenţă, debit, pronunţie corectă precum şi de particularităţile personalităţii exprimate prin mobilitate, procese cognitive, viteza de conceptualizare şi de formare a unor opinii, prin reacţia de răspuns, prin concentrarea atenţiei voinţei şi a rezistenţei la efort; prin calităţile limbajului care aşa cum am mai arătat, trebuie să fie simplu, fără vulgarităţi, nuanţat, fără ticuri verbale, fără ironie şi uşor ponderat şi la care contribuie formele comunicării şi limbajului nonverbal şi paraverbal, subliniînd unele particulrităţi ale acestora, concretizate în: gestică, care trebuie să fie reţinută, fără precipitare şi provocarea laturii emoţonale; bunăvoinţă, respect faţă de sine, lipsa de duplicitarism, demagogie,

172

cinism şi o autoritate excesivă ca expresie a unui stil central pe cadrul didactic şi nu pe clasa de elevi.

La aceste condiţii se mai pot adăuga şi altele, care în scopul eficientizării comunicării şi limbajului ar viza:

1. stăpânirea tehnicilor comunicării;2. ascultarea ;3. arta unei bune comunicări.În ceea ce priveşte stăpînirea tehnicilor de comunicare, aceasta ar viza şi ar orienta asupra

mesajelor şi comuicaţiilor ransmise în raport cu obiectivle şi efectele pe care le urmăreşte şi mai ales asupra metodelor utilizate în realizarea unor asemenea obiective didactice. Tehnicile de comunicare sunt comune tehnicilor de influenţare, astfel că necunoaşterea mesajelor în plan atitudinal şi afectiv.

Ascultarea nu este sinonimă numai cu calitatea de a recepta, ci este mai mult decît atît. Prin ascultare şi comunicare se asimilează, dar se şi exprimă atitudini şi relaţii. Astfel, ascultarea poate fi continuă şi discontinuă în funcţie de capacitatea de concentrare precum şi de conţinutul predat ş mai ales de efectul anticipat.

Ascultarea înseamnă răbdare, tact, acceptare sau, dimpotrivă, respingere, indiferenţă şi disimulare din partea celui căruia i se transmite mesajul din raţiuni ce vizează mai mult efecte benefice în plan personal decît pe fondul unei optimizări a comunicării.

Arta bunei comunicări. Pe lîngă tehnicile pe care le implică retorica unei comunicări şi a unui limbaj eficiant, o asemenea artă presupune unele cerinţe, cum ar fi: evitarea atacului la persoană, deschiderea şi receptivitatea faţă de alte opinii şi nu în ultimă instanţă excluderea atitudinilor şi manifestărilor care ar conduce la o anumită reţinere, eschivare şi evident blocaj al comunicării print-o delimitate strictă între cel care comunică şi cel care receptează, adică între predare şi învăţare, pe fondul exclusivismului, descriminărilor şi al unei autorităţi mai mult impuse decît recunoscute.

Mai sunt şi alte cerinţe ce se impun în vederea realizării unei comunicări eficiente: loialitatea, demnitatea, evitarea sentimentului nedreptăţii, lipsa agresivităţii şi mai ales refuzul dezbaterii şi chiar al polemicii de dragul păstrării autorităţii şi a pretinsului adevăr prin monopolizarea conversaţiei şi absolutizarea monologului şi a strategiilor didacticecoercitive care diminuiază participarea şi activitatea elevlor şi studenţilor.

În literatura de specialitate psihopedagogică s-a deprins aşa numita regulă de aur a unei comunicări reuşite, care constă în ane exprima sentimentele în mod neopresiv, în a convige pe ceilalţi să facă la fel şi în încercarea de a înţelege cum gîndeşte şi cum se simte celălalt şi de ce a ajuns aă gîndească şi să se simtă atfel, ceea ce se subînţelege că orice cadru didactic trebuie să dispună, alături de ascultare şi de tot ceea ce înseamnă tact psihopedagogic, şi de o anumită apacitate empatică, implicată de altfel de tactul psihopedagogică.

Pe lîngă asemenea condiţii care conduc la optimizarea comunicării şi a limbajului, trebuie să avem în vedere şi respectarea unor principii care s-ar putea concretiza în:1. dezarmarea – prin acordul sau dezacordul faţă de anumite afirmaţii care ar putea să trezească

interese sau să dezarmeze şi, ca atare, să nu mai implice aauditoriul. Astfel că dezarmarea poate să fie un factor mai mult negativ dît pozitiv, limitînd spiritul poleimic, contradictoriu, dezvoltînd docilitatea, conformismul şi sub evaluarea.

2. empatia – realizează o transpunere afectivă în plan personalităţii celuilalt, avînd, deci, mai mult impact în plan afectiv decît raţional, neexcluzîndu-l însă pe acesta din urmă, cum de cele mai multe ori se întîmplă, aceasta impunănd cadrelor didactice să fie în măsură nu numai să se transpună afectiv, ci şi raţional în planul gîndirii, ceea ce din păcate lipseştemultor(mai ales în cadrul ştiinţelor exacte şi în domeniul matematicii, cînd de multe ori profesorii gîndesc prin prizma exclusiv a vîrstei şi a nivelului intelectual fără a fi, în mod mai mult sau mai puţin viot ,,competenţi” să coboare la vărsta elevilor).

Lipsa unei asemenea capacităţi empatice conduce la autoritatea excesivă din partea unor asemenea cadre didactice diminuînd dialogul şi participarea întru cît acestea trăieasc şi gîndesc printr-un univers propriu, de cele mai multe ori închis şi pe fondul unei gîndiri rigide – inflecxibele.3. flexibilitatea – vizează raportarea conştientă prin prisma unui individ fără de părerea celuilalt şi

acceptării unor sensuri noi, a mesajelor transmise dincolo de propria părere şi dincolo de sensul iniţial, ceea ce implică o anumită ,,cedare” sau acceptarea a opiniei celorlalţi. Orice cadru didactic

173

trebuie să dispună de o asemenea calitate a flexibiliăţii gîndirii şi mai ales a adtitudinilor în scopul realizării unui dialog şi a unei conversaţii construitive şi care să conducă la o motivaţie participativă şi nu la un exclusivism în planul comunicării.

84. Delimitaţi conceptele de statut şi rol social. Exemplificaţi procesul de desocializare şi resocializare

În cadrul grupurilor şi colectivităţilor din care face parte, persoana ocupă întotdeauna o anumită poziţie, din care decurg anumite sarcini, funcţii, obligaţii, ce reprezintă un fel de comportamente prescrise, comportamente model pe care societatea Ie aşteaptă de la ea.

La rândul său, persoana, ocupând o anumită poziţie, este şi ea îndreptăţită să pretindă şi să aştepte de la ceilalţi anumite comportamente în raport cu ea. Rezultă deci că persoana se raportează la un anumit statut şi joacă un anumit rol.

Statutul este ansamblul comportamentelor la care o persoană se poate aştepta în mod legitim din partea celorlalţi.

Se delimitează un statut actual, care este pus în evidenţă la un moment dat, şi un statut latent. Aceasta înseamnă că o persoană are, în acelaşi timp, mai multe statute, ca de exemplu: de bărbat, de adult, de inginer, de soţ, de părinte, de prieten, de membru al unui partid politic etc. Fiecare dintre statutele respective se actualizează într-o situaţie specifică (ex., statutul de inginer se actualizează în situaţia de la locul de muncă), iar celelalte rămân în stare latentă.

Multitudinea stabilelor ocupate de una şi aceeaşi persoană în diferite sisteme sociale particulare constituie setul de statute al respectivei persoane. În interiorul acestui set se operează o distincţie între statutele atribuite, pentru care individul nu a făcut nici o opţiune (de ex: sexul) şi statutele dobândite, pe care individul le-a ales şi pentru a căror achiziţie a depus anumite eforturi (de ex., profesiunea, apartenenţa politică).

În constelaţia statutelor ce caracterizează omul societăţii moderne, locul central este ocupat de statutul profesional.

Între statute se pot stabili doua genuri de raporturi: de creaţie şi congruenţă, şi de discordanţă şi conflict. (Exemplu de cel deal doilea raport: a) între un statut atribuit şi un statut achiziţionat originea socială (s. atribuit) şi apartenenţa politică (s. achiziţionat); b) între - statute achiziţionate ex., liber-cugetător şi sectant.

Rolul este un ansamblu do comportamente pe care cei din jur le pretind şi le aşteaptă de la o persoană dată.

Comportamentul de rol exprima modul concret îţi care persoana considerată se manifestă şi acţionează. Comportamentele aşteptate de ceilalţi au un caracter prescriptiv, teoretic, comportamentele de rol au un caracter real, şi funcţional, perceperea lor permiţând formularea aprecierilor asupra modului tic îndeplinire sau de .... a realului. Ca şi în cazul statutului, o persoană se caracterizează printr-un set de roluri.

Asociate statutului, rolurile pot li impuse (precise) (de ex., rolul de bărbat, rolul de femeie, rolul de copil, rolul de adolescent, rolul de bunic) şi dobândite (rolul profesional, rolul de membru al unei organizaţii).

Când apare o discrepanţă între trăsăturile de personalitate ale purtătorului de rol şi prescripţiile rolului (incapacitatea individului de a satisface cerinţele si exigenţele lui) duritatea excesivă, alcoolismul, ca trăsături de personalitate, vin în contradicţie cu cerinţele şi exigenţele prescrise.

În ansamblul comportamentelor care definesc un rol se pot diferenţia trei grupe: comportamente prescrise esenţiale, comportamente permise sau indiferente şi comportamente interzise. Luând ca exemplu rolul de mamă, cele trei grupe de comportamente vor fi: a) comportamente prescrise esenţiale: hrănirea şi îngrijirea copilului: b) comportamente permise sau indiferente: a spune poveşti, a se juca: c) comportamente interzise: incestul.

Pentru ca rolul să fie transpus în conduită, este necesar ca, în prealabil, el să fie perceput, înţeles şi acceptat, operaţii care, la rândul lor, reclamă punerea în funcţiune a componentelor psihice ale persoanei: trebuinţe, interese, capacităţi, temperament, atitudini.

Comportamentul înseamnă în acest caz interpretarea efectivă a rolului şi în el se regăsesc sintetizate psihologia concretă a individului şi cerinţele sociale care decurg din statut şi rol.

174

Faptul că o persoană poate să aparţină simultan unor grupuri diferite - sau chiar contradictorii face ca adesea să apară dileme de comportament (oscilaţii între diferite genuri de solicitări). Depăşirea acestor oscilaţii reclamă din partea persoanei plasticitate psihică, supleţe comportamentală, maturitate socială.

Înainte de a exercita un anumit rol, individul parcurge o perioadă de pregătire în care învaţă comportamentele pretinse de noul rol, drepturile şi îndatoririle asociate acestuia. Acest proces de pregătire pentru noul rol este denumit socializare anticipativă şi se realizează prin intermediul familiei, şcolii, prin cursuri de calificare sau recalificare, prin jocuri etc.

Corelate cu socializarea sunt procesele de desocializare şi resocializare (socializare secundară). Desocializarea presupune izolarea fizică şi socială a unei persoane sau îndepărtarea ei de

contextele sau persoanele care i-au satisfăcut nevoile de interacţiune şi i-au sprijinit statusurile adoptate în vederea eliminării modelelor de comportare şi de interacţiune anterior însuşite.

Resocializarea este concomitentă cu desocializarea şi constă în orientarea învăţării şi controlului social către asimilarea şi manifestarea de comportamente individuale compatibile cu tabla de valori şi atitudini a noului sistem integrator. Eficacitatea resocializării depinde nu numai de receptivitatea individului ci şi de intensitatea controlului social exercitat de noul agent de socializare şi de gradul de eliminare a factorilor gratificatori anteriori.

Ciclul de viaţă, anumite elemente intervenite pe parcursul vieţii, determină individul să înveţe roluri complet noi şi să le abandoneze pe cele vechi; intervine resocializarea - proces de învăţare a unor roluri noi şi de abandonare a unor roluri anterioare.

Un student în primul an de studiu va avea de învăţat un rol diferit de cel de elev. Dacă va locui la cămin va trebuie să se adapteze unui mediu de viaţă complet diferit de cel familial. Un tânăr care se căsătoreşte începe să exercite un rol nou şi abandonează comportamentele asociate rolului de celibatar. O persoană ieşită la pensie îşi abandonează o mare parte din rolurile anterioare şi intră într-un roi nou, cel de pensionar.

Resocializarea – se referă la învăţarea unui nou set de valori, credinţe şi comportamente care sunt diferite de cele anterioare. Resocializarea presupune că o persoană trebuie să se dezveţe de ce este vechi şi să înveţe ceea ce este nou.

Orice persoana care îşi schimbă statutul social sau grupul de apartenenţă cunoaşte un proces de resocializare. Acest proces este normal când individul îşi schimbă slujba sau devine părinte; dar produce schimbări dramatice atunci când este şomer sau emigrant. Ca urmare, socializarea poate decurge lin, proces în care credinţele, valorile şi normele societăţii sunt internalizate de către individ în aşa mod încât aderenta la acestea pare a fi din propria iniţiativă.

Există situaţii în care unele persoane sunt constrânse la o resocializare radicală în instituţii totale (locuri în care oamenii sunt izolaţi de restul societăţii pentru o perioadă lungă de timp şi în care comportamentele lor sunt strict reglemertate - Erving Goffman). Într-o mănăstire, în timpul serviciului militar sau într-un penitenciar, condiţiile de viaţă sunt foarte diferite de cele în care individul a trăit anterior.

85. Descrieţi ipostazele psihicului uman: conştient, subconştient şi inconştientPsihicul nu este omogen, uniform, nediferenţiat, linear, dimpotrivă, el există şi se manifestă în

variate forme. Uneori este mai clar, mai lucid, alteori mai tulbure, mai obscur în anumite situaţii ne dăm seama de noi înşine, de trăirile noastre, în altele nu.

Diverse acţiuni sau gînduri care ne-au captat cîndva atenţia şi efortul încep, o dată cu trecerea timpului, să se realizeze aproape de la sine, fără a mai fi necesară concentrarea asupra lor. Sunt şi cazuri cînd „ ceva” din interiorul nostru, pe care nici măcar nu-l bănuiam, iese la suprafaţă, ne acaparează şi ne chinuie existenţa. Cu alte cuvinte, psihicul cunoaşte o mare diferenţiere şi neuniformitate existenţială şi funcţională. Există următoarele forme ale vieţii psihice (numite şi ipostaze ale psihicului): conştiinţa, subconştientul şi inconştientul.

Conştiinţa este una dintre cele mai importante nivele de organizare a vieţii psihice (nivelul superior de dezvoltare al psihicului). Deci conştiinţa este structura psihică de suport a vieţii interioare şi constituie nucleul vieţii psihice.

Conştiinţa poate fi definită ca fiind totul (psihologia fără inconştient) sau nimic (psihologia fără conştiinţă). Dintr-un termen esenţial la debutul psihologiei ştiinţifice, conştiinţa s-a transformat

175

într-un termen ignorat timp de mai bine de 70 de ani. „Conştiinţa a fost eliminată din psihologia ştiinţifică şi a revenit în prim – plan numai în ultimii ani, după şapte decenii de exil” ( Baars, 1998).

Este meritul lui Piaget (1974) de a-i fi redat statutul ştiinţific de prim rang. Astăzi, termenul de „ conştiinţă” şi problematica fascinantă a conştiinţei fac obiectul predilect al „ ştiinţelor spiritului”, al psihologiei cognitive şi al neuroştiinţelor.

Dificultatea definirii conştinţei provine din faptul că ea este pură subiectivitate, din faptul că se manifestă în experienţele personale, nefiind, de regulă, accesibilă altuia. Conştiinţa este „ locul senzaţiilor şi al percepţiilor noastre, realitatea subiectivă a acestora, materia primă a vieţii noastre psihice: ea organizează datele simţurilor, ne situează în timp şi spaţiu, este cunoaşterea a ceea ce însoţeşte activitatea spiritului” (Sillamy, 1980, vol. I, p.264). Definiţia lui Sillamy, deşi reuşeşte să surprindă unele elemente esenţiale ale naturii şi funcţiilor conştiinţei, sugerează cu mai mare acuitate întrebarea „ Ce înseamnă a fi conştient ?”. În vederea clasificării ei argumentate, o scurtă incursiune în istoria psihologiei poate fi instructivă. După opinia psihologilor români, în definirea conştiinţei au fost parcurse trei mari etape: prima se înscrie în intervalul de la începuturile psihologiei ştiinţifice şi pînă prin anii '30; a doua cuprinde perioada anilor ’40 -’60; a treia începe cu anii ’70 şi se continuă pînă în zilele noastre.

Etimologia cuvîntului (con-scientia: con-science; so-znanie) arată că organizarea conştientă este o re-producere cu ştiinţă, în care individul dispune de o serie de informaţii ce pot fi utilizate în vederea descifrării, înţelegerii şi interpretării unui nou obiect, fenomen, eveniment. Sub raport psihologic, omul îşi dă seama de „ ceva” anume şi îl reproduce în subiectivitatea sa sub formă de imagini, noţiuni, impresii. În virtutea experienţei anterioare obiectul are un ecou informaţional în subiect, în sensul că este conştientizat aproape imediat. Conştiinţa presupune includerea particularului în general şi identificarea generalului în particular.

Conştiinţa este nivelul psihic superior de reflectare a realităţii, caracteristic doar omului şi nu în toate cazurile.

Conştiinţa este forma cea mai superioară de reflectare psihologică, este rezultatul condiţiilor social-istorice de formare a omului în cadrul activităţii de muncă, care se află permanent în comuicare (cu ajutorul limbajului) cu alţi oameni.

În acest sens conştiinţa este „ un produs social.” Omul este unicul dintre fiinţe care este capabil de autoanaliză, autocontrol şi autoapreciere.

Aptitudinea de a se reflecta pe sine însăşi în complexul activităţii vitale este aptitudinea de a fi conştient de sine. Reflectarea relaţiilor sociale de către om se numeşte conştiinţă socială. Conştiinţa socială se prezintă sub două forme fundamentale:- ideologică;- psihologică.

Frecvent se spune că specificul psihicului uman este apariţia conştiinţei. Dar există două feluri de conştiinţă:- conştiinţa implicită – primitivă, nediferenţiată, care există şi la animalele superioare.- conştiinţa reflexivă - conştiinţa de sine, de “eu”, într-adevăr specific umană.

Conştiinţa de sine (explicită) e precedată de „ sentimentul de sine” stare confuză, dinaintea momentului, cînd persoana va judeca, va aprecia modul său de existenţă. La baza evoluţiei conştiinţei stă formarea treptată a unei scheme corporale şi a unei imagini a propriului corp.

Prin sistematizarea reflecţiilor asupra fenomenului de conştiinţă şi a definiţiilor diverse date acestuia se pun în evidenţă, implicit sau explicit, şi funcţiile conştiinţei:

funcţia de semnificare sau de cunoaştere funcţia de relaţie funcţia de sinteză funcţia de autosupraveghere funcţia de adaptare funcţia reglatorie (de autoreglaj voluntar) funcţia informaţional-cognitivă funcţia de orientare spre scop funcţia anticipativ-predictivă funcţia creativ-proiectivă

176

funcţia finalistăHenri Ey (1900-1977) savant francez, teoretician al conştiinţei, oferă în două dintre lucrările

sale (Conştiinţa, 1963; Manual de psihiatrie, 1967, împreună cu Bernard şi Brisset) o concepţie profundă referiotare la conştiinţă.

A fi conştient ar fi un atribut distribuit tuturor aspectelor vieţii psihice sau doar unora dintre acestea.

Savantul francez propune o definire complexă a conştiinţei, asigurînd astfel unitatea şi totodată eterogenitatea fenomenelor de conştiinţă. „A fi conştient înseamnă a trăi particularitatea experienţei proprii, transformînd-o în universalitatea ştiinţei ei. Cu alte cuvinte, conştiinţa trebuie descrisă ca o structură complexă, ca organizare a vieţii de relaţie a subiectului cu alţii şi cu lumea.”

Ey arată că „ a fi conştient înseamnă a dispune de un model personal al lumii”. Aşadar, individul îşi încorporează un model al lumii în care sunt incluse propriile sale experienţe şi de care el dispune, în mod liber, ca persoană.

În sfîrşit, consecvenţi unui punct de vedere mai vechi exprimat într-un manual de psihologie (1976),este preferabil să definim conştiinţa ca „ o formă supremă de organizare psihică prin care se realizează integrarea activ-subiectivă a tuturor fenomenelor vieţii psihice şi care facilitează raportarea / adaptarea continuă a individului la mediul natural şi social.”

Prin această definiţie cercetătorii au dorit să specifice, că sfera conştiinţei nu se suprapune peste sfera psihicului; conştiinţa este doar „ o parte” a psihicului, desigur, cea mai importantă.

În al doilea rînd, a fost subliniată funcţia generală a conştiinţei (integrarea activ-subiectivă), în fine, precizăm finalitatea conştiinţei (adaptarea la mediu). Printr-o asemenea formulare s-a realizat un acord cu unele puncte de vedere foarte recente.

Poziţia subconştientului în psihologie este destul de imprecisă. Termenul a apărut la sfîrşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX, căpătînd diferite denumiri.

Astfel, el a fost considerat cînd o postconştiinţă, cînd o preconştiinţă. Unii autori l-au denumit chiar „inconştient normal”. În prezent, există tendinţa de a-l defini prin opoziţie cu conştiinţa, spunîndu-ni-se mai degrabă ce nu este decît ce este. Grand dictionnaire da le psychologie (1994, p.760) defineşte subconştientul ca fiind „ ansamblul stărilor psihice de care subiectul nu este conştient, dar care influienţează comportamentul său.”

Tot de acolo aflăm că conştientul reprezintă un conţinut de găndire „ mai puţin conştient,” aflat la limita accesibilităţii în spirit, la limita stabilităţii în conştiinţă. Termenul, după opinia autorului citat, este în momentul de faţă abandonat. Reber, în schimb, apropie subconştientul de inconştient. El afirmă că în anumite circumstanţe termenul de subconşteint este sinonim cu cel de inconştient.

În aceste condiţii, o serie de clarificări sunt absolut necesare. Noţiunea de subconştient, sub o formă sau alta, cu o denumire sau alta, se păstrează şi este utilizată în psihologie. Unii autori o includ chiar în titlurile cărţilor lor. De exemplu, Ion Biberi a publicat în 1938 o lucrare intitulată Funcţiile creatoare ale subconştientului, iar în 1970 - o alta, cu titlul Visul şi structurile subconştientului.

Conservarea noţiunii de subconştient în psihologie este firească, deoarece subconştientul reprezintă una dintre ipostazele importante ale psihicului care nu poate fi nici ignorată, nici redusă sau identificată cu alte ipostaze ale acestuia. Subconştientul dispune nu numai de conţinuturi specifice, ci şi de mecanisme şi finalităţi proprii.

Subconştientul se referă la structurile abisale ale personalităţii („psihologia adîncurilor”).Pentru psihanalişti, subconştientul este parte a psihicului care tinde să revină în conştiinţă şi

presează în mod continuu asupra conştiinţei omului.Este o zonă abisală (profundă) limitată în care nu se posedă o conştiinţă clară.Sigmund Freud şi neofreudiştii consideră subconştientul ca fiind:1. deschis şi orientat spre conştiinţă; 2. presupune o oarecare transparenţă putînd fi considerat ca o conştiinţă latentă;3. este un ansamblu de servo-mecanisme şi implicaţii nemijlocite ale conştientului, rezervă de

informaţii şi operaţii din care se constituie faptele de conştiinţă.Trăsăturile definitorii sunt: proximitatea faţă de conştiinţă şi compatibilizarea cu aceasta. Înţelegerea conţinutului specific, mecanismelor şi finalităţilor proprii subconştientului nu au

fost realizate dintr-o dată, ci a parcurs o serie de etape. Într-o primă etapă, cei mai mulţi autori concep

177

subconştientul ca pe o formaţiune sau un nivel psihic ce cuprinde actele care au fost cîndva conştiente, dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient.

El este rezervorul unde se conservă amintirile, automatismele, deprinderile, ticurile, montajele intelectuale sau perceptive stereotipizate, deci toate actele ce au trecut cîndva prin filtrul conştiinţei, s-au realizat cu efort, dar care se află într-o stare latentă, de virtualitate psihică, putînd însă să redevină oricînd active, să păşească pragul conştiinţei.

Această accepţie transpare din cele mai multe definiţii care i s-au dat. Astfel, Th. Ribot a definit subconştientul drept o „ conştiinţă stinsă”. Lăsînd la o parte faptul că o conştiinţă stinsă n-ar avea nici un fel de rol în viaţa psihică a individului (poate mai degrabă ar fi trebuit să fie considerat o „conştiinţă adormită”, capabilă oricînd, în funcţie de împrejurări şi de solicitări, să se trezească), se remarcă definirea subconştientului pornind de la conştiinţă.

Şi în viziunea altor autori, cum ar fi de pildă Janet şi Pierce, subconştientul apare ca un fel de conştiinţă inferioară ce coexistă cu cea centrală.

„ O parte mai mult sau mai puţin considerabilă a acestor reacţii continuă să rămînă închisă în forma inferioară. Acestea sunt actele subconştiente.

S-a acreditat şi ideea că, deşi amplasat între conştient şi inconştient, subconştientul este orientat mai mult spre conştiinţă. El nu este total obscur, ci presupune un anumit grad de transparenţă, putînd fi considerat, de aceea, o „ conştiinţă implicită”.

Inconştient Conştient Subconştientul ( idealul)

Fig.. Reprezentarea schematică a psihicului uman (după Henri Ey)Într-o a doua etapă, conştientizîndu-se nu numai caracterul limitat al definirii subconştientului,

ci s-a trecut la elaborarea unei noi concepţii.Meritul cel mai mare îi revine lui Henri Wallon, care a formulat încă din 1924 o serie de idei

extrem de iteresante cu privire la subconştient. Subconştientul este definit de Henri Wallon (1924) ca o „ cerebraţie latentă” ce are loc „sub simplicitatea aparentă a percepţiilor.”

În afară de surprinderea şi sublinierea caracterului dinamic al subconştientului, se conturează mai pregnant ideea existenţei lui ca nivel de sinestătător, dinstict atît de conştient, cît şi de inconştient.

Acest punct de vedere, o dată cîştigat, permitea concentrarea pe caracteristicile subconştientului, pe funcţiile lui specifice care să-l diferenţieze şi să-l individualizeze în raport cu celelalte două ipostaze ale psihicului.

Principalele trăsături ale subconştientului apar din amplasarea lui topografică între conştient şi inconştient. Acestea sunt: latenţa şi potenţialitatea (conţinuturile subconştientului se menţin într-o stare latentă pînă cînd vor fi

reactivate şi disponibilizate de către conştiinţă); coexistenţa cu conştiinţa (de obicei, conţinuturile subconştientului sunt o altă expresie a

conţinuturilor conştiinţei, poate mai concentrată, mai condensată, ele neintrînd în conflict cu conţinuturile conştiinţei, ci coexistînd cu acestea);

facilitatea, servirea conştiinţei ( subconştientul se pune în slujba conştiinţei, devine un fel de „ servitor” al ei);

filtrarea şi medierea conţinuturilor care trec dintr-un nivel în altul (conţinuturile conştiinţei nu trec direct în inconştient, ci „se opresc” pentru perioade de timp mai scurte sau mai lungi în subconştient, la fel petrecîndu-se lucrurile şi cu conţinuturile inconştientului, care mai întîi tranzitează subconştientul şi abia apoi pătrund în conştiinţă).

Toate aceste particularităţi ale subconştientului au fost bine sintetizate de Paul Popescu – Neveanu, care vorbea de proximitatea subconştientului faţă de conştiinţă şi de compatibilitatea cu ea. Aceasta arată că, deşi se amplasează între conştient şi inconştient, subconştientul este mai aproape de conştient, iar conţinuturile lui sunt mai asemănătoare cu cele ale conştientului decît cu cele ale inconştientului.

178

Sinele sau „ Id”

Eu-l „Ego” SupraEu – l„ Superego”

Subconştientul este considerat din această perspectivă un servo-mecanism al conştiinţei, o ipostază a psihicului aflată în slujba conştiinţei, o rezervă de informaţii şi operaţii din care se constituie, uneori, faptele de conştiinţă, aceasta din urmă avîndu-şi totuşi izvorul în afara ei, în realitatea materială şi socială înconjurătoare. Această idee apare şi la alţi autori. „ Subconştientul conţine ceea ce nu se află în centrul atenţiei, dar care poate avea efecte asupra conştienţei”. În fine, subconştientul nu este un simplu dublet al conştientului, ci dispune de o fizionomie proprie, de conţinuturi şi legităţi de funcţionare bine individualizate.

Inconştientul constituie cel mai controversat nivel de organizare a vieţii psihice, în legătură cu care poziţiile de negare sunt de afirmare abundă în literatura de specialitate. Discuţiile cu privire la accepţiile noţiunii, la natura psihică a inconştientului, la rolul lui în existenţa umană sunt atît de numeroase, prolixe şi contradictorii, încît creează un tablou deconcertant referitor la inconştient.

Se afirmă chiar că psihologia a renunţat să mai plaseze în centrul preocupărilor sale teoretice şi practice noţiunea de conştiinţă, în favoarea celei de inconştient. Chiar dacă inconştientul a captat în ultima vreme într-o mai mare măsură atenţia psihologilor, nu se poate susţine fără a greşi că ei au încetat să se mai preocupe de studiul conştiinţei. Vom încerca să analizăm cîteva dintre problemele mai importante ale inconştientului ca ipostază a psihicului.

Există un număr destul de mare de fenomene şi reacţii psihice care intervin în activitatea noastră, fără a ne da seama de prezenţa lor. Ansamblul lor, ca şi al posibilităţilor de acţiune existente, neactualizate îl denumim, în mod obişnuit, inconştient.

Astăzi includem în inconştient mai întîi tot bagajul de cunoştinţe, imagini, idei achiziţionate şi care nu ne sunt utile în prezent. Ele rămîn într-o stare de latenţă; unele vor fi actualizate frecvent, altele poate niciodată. Apoi găsim toată rezerva de acte automate, priceperi şi deprinderi care nu sunt necesare pentru moment (ştiu să dansez, dar nu e cazul etc.). Ele intervin cînd o cere situaţia prezentă.

Tot inconştiente sunt unele percepţii obscure (sub pragul la care devin conştiente), dar influienţînd comportamentul (mulţi excitanţi condiţionaţi pot rămîne în afara conştinţei).

În fine, afectivitatea este în mare măsură inconştientă: scopuri, dorinţe, sentimente care n-au legătură cu momentul prezent.

În ce priveşte sentimentele, chiar cînd sunt actualizate, cînd intervin în conduită, ele nu sunt conştiente în întregimea lor (îmi dau seama că ţin la tatăl meu, dar nu ştiu ce sacrificii aş fi în stare să fac pentru a-l şti mulţumit.)

Psihologul japonez Tanenari Chiba (1884-1972) susţinea că funcţiile conştiente şi inconştiente ale vieţii psihice nu diferă fundamental, ele fiind guvernate de legi ce dispun de aceeaşi natură.

Conştiinţa şi inconştientul au aceeaşi orientare şi conţinuturi de aceeaşi natură. Identificarea celor două niveluri de organizare a vieţii psihice echivalează practic cu negarea specificului ambelor.

Aceste obstacole epistemologice au frînat constituirea şi evoluţia concepţiilor asupra inconştientului.

Afirmarea inconştientului se sprijină, în principal, pe concepţia lui Sigmund Freud, medic psihiatru vienez (părintele psihanalizei), care, deşi nu a introdus noţiunea respectivă în psihologie, a elaborat o concepţie structurată cu privire la conţinutul şi rolul inconştientului în viaţa psihică a individului, furnizînd chiar şi o metodă de sondare şi asanare a lui.

Teoria inconştientului a fost multă vreme dominată de concepţia lui S. Freud, acesta are meritul incontestabil de a fi subliniat rolul important al inconştientului, dar a ajuns la mari exagerări şi unilateralitate.

În ultima sa teorie asupra structurii psihicului, el a descris trei instanţe.1. Sinele („ id”) – care ar fi principalul sediu al inconştientului, imaginat ca un rezervor unde

„ clocotesc” dorinţele noastre, instinctele. Freud a caracterizat două instincte esenţiale:- instinctul vieţii – tendinţa spre plăcere („Libido”), pe care mereu a identificat-o cu tendinţele sexuale..- instinctul morţii – („Thanatos”), tendinţa spre distrugere .

Ambele instincte încearcă mereu să treacă la acţiune, dar sunt ţinute în frîu de a doua instanţă;2. Supraeul „superego” – acesta este alcătuit din normele, imperativele morale, din idealul

eului. El se formează datorită intervenţiei părinţilor, care înfrînează tendinţele copiilor neconforme cu moralitatea;

179

3 .Eul („ ego”) – principalul sediu al conştiinţei. El ţine cont de dorinţele prezente în „sine”, de interdicţiile supraeului, căutînd un compromis între ele, în funcţie de realitate. Acest compromis obligă eul să alunge în inconştient (sinele) toate tendinţele, aspiraţiile care nu se pot realiza (fenomen numit de Freud „ refulare”).

Concepţia lui Freud are o bază reală: există mereu conflicte între dorinţele noastre şi obligaţiile morale Eul, în funcţie de conştiinţa morală şi de realitate, caută mereu o soluţie optimă. Dar Freud susţine o supremaţie a sinelui, a forţelor inconştiente.

Investigaţiile şi cercetările directe asupra inconştientului au fost precedate de „lansarea” filosofică a noţiunii respective de către marii metafizicieni germani din epoca post-kantiană (Schelling, Hegel, Schopenhauer). „ Filosofia inconştientului” (mai cunoscută este cea a lui Hartman) a creat o ambianţă favorabilă recunoaşterii inconştientului. De asemenea, cercetările experimentale efectuate după 1880 de şcoala de la Salpetriere (Charcot) sau de cea de la Nancy (Bernheim) au constituit solul fertil în care şi-a înfipt rădăcinile, mai tîrziu, psihanaliza centrată pe „psihologia profunzimilor” şi pe găsirea unui conţinut specific noţiunii de inconştient.

Din „ filosofia inconştientului” două idei prezintă interes: una dintre ele consideră că prin natura sa inconştientul este iraţional, cealaltă vede în inconştient o adevărată forţă ce guvernează întreaga viaţă a individului. Prima idee se conturează cel mai bine în opera lui Arthur Schopenhauer (1788-1860), în lucrarea Lumea ca voinţă şi reprezentare (1819). Pentru filosoful german voinţa reprezintă o forţă iraţională şi activă, omul însuşi fiind o voinţă fără conştiinţă. Intelectul uman se află în serviciul voinţei. „Voinţa este profesorul, iar intelectul servitorul” (după Schopenhauer).

Acest mod de a concepe inconştientul va contamina multe concepţii psihologice elaborate ulterior. Cea de-a doua idee va avea însă o mai mare răspîndire. Carl–Gustav Carus (Vorlesungen über Psychologie, 1831) consideră că „viaţa psihică conştientă îşi are cheia în regiunea inconştientului”. Pentru E. von Hartman (1842-1906) (Philosophie de l'Inconştient, 1869), atît viaţa organică, cît şi cea spirituală (psihică) sunt dominate de inconştient. După opinia lui Hartman, inconştientul este prezent în percepţii, în formularea conceptelor, în raţionamente; el guvernează sentimentele; în el îşi au sursa descoperirile geniale. Mulţi alţi filosofi au avut contribuţii remarcabile la fundamentarea filosofică a inconştientului. Kant folosea expresia „reprezentări întunecate” pentru a desemna inconştientul. Fichte vorbea despre „ intuirea fără conştiinţă a lucrurilor”, Schelling despre „ inconştientul etern” ca temei absolut al conştiinţei, Nietzsche, în prelungirea moraliştilor francezi, despre „impurităţile spiritului”. Informaţiile pertinente cu privire la fundamentarea filosofică a inconştientului găsim într-o lucrare semnată de V. D. Zamfirescu (1998).

Primele rezultate ale cercetărilor medicale făcute în cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea asupra isteriei, hipnotismului, somnambulismului şi disocierii personalităţii au conturat mult mai mai bine premisele unei psihologii a inconştientului. Binet şi Janet, elevii lui Charcot, psihiatrul american Morton Prince (1854-1929), care a studiat la Nancy, vedeau în inconştient reversul conştiinţei, incapabilă de a sintetiza ansamblul vieţii psihice, unele fenomene scăpîndu-i de sub focarul analizei. Inconştientul apărea în viziunea acestor autori mai degrabă ca o slăbiciune a Eului şi a conştiinţei, ca o deficienţă psihologică, în sfîrşit, ca un automatism psihic. Oricum, rolul inconştientului nu mai putea fi negat, din moment ce începuseră a se aduce probe experimentale sau cvasiexperimentale în sprijinul existenţei lui.

Freud va fi însă cel care va da o definire şi o fundamentare ştiinţifică inconştientului. Inspirat şi influenţat de ideile filosofilor, psihologilor şi psihopatologilor dinaintea lui, Freud a propus o asemenea concepţie despre inconştient.

Fără a intra în amănunte, considerăm că principalele merite ale lui Freud în investigarea inconştientului sunt: descoperirea unui inconştient dinamic, conflictual şi tensional, corelativ procesului refulării; trecerea de la interpretarea inconştientului ca substantiv ce desemnează faptele mintale refulate la interpretarea lui ca adjectiv, ca o calitate psihică, ceea ce înseamnă că proprietatea, „ calitatea” de a fi inconştiente o au nu numai amintirile, ci şi mecanismele de refulare sau ceea ce porneşte de la Supraeu; multiplicarea zonelor ce se sustrag conştiinţei, considerarea inconştientului ca fiind profund, abisal, şi nu doar un simplu „ automatism psihic”, cum apărea el la Janet.

În jurul concepţiei lui Freud asupra inconştientului s-a păstrat multă vreme o tăcere aproape jenantă. Austriecii Bleuler (1857-1939) şi Jung (asistentul său), ungurul Sandor Ferenczi (1873-1933), englezul Alfred Ernest Jones (1879-1958) încep să utilizeze metodele lui Freud. În 1910 a luat fiinţă

180

Asociaţia Psihanalitică Internaţională, al cărei preşedinte a fost ales Jung, asociaţie care va reuni primii freudieni (Alfred Adler, Otto Rank, Theodor Reik etc). Totodată, încep să se contureze şi primele disidenţe, ceea ce face ca cercetările asupra inconştientului să intre într-o nouă etapă, pe care am putea-o denumi postfreudiană. Pentru Adler, psihismul inconştient este determinat de voinţa de putere şi de sentimentul de inferioritate, acestea fiind mecanismele compensatoare fie ale unor deficienţe fizice, fie ale inferiorităţii reale sau presupuse ale Eului.

Omul dispune de o tendinţă importantă de superioritate, aşa încît dezvoltarea lui psihică se datorează luptei ce are loc la nivel inconştient între o tendinţă negativă (sentimentul de inferioritate) şi o tendinţă pozitivă (sentimentul de superioritate), aceasta din urmă fiind orientată spre compensare. În concepţia lui Adler, compensarea joacă acelaşi rol pe care îl avea refularea la Freud. Numai că Adler cade în aceeaşi greşeală săvîrşită şi de Freud: absolutizarea acestui mecanism.

Mulţi alţi autori (Melanie Klein, Anna Freud, Daniel Zagache, Jacques Lacan etc.) au adus contribuţii importante la teoria inconştientului, făcînd din psihanaliză, aşa cum se exprima un exeget francez, un umanism, punînd bazele unei morale şi unui comportament nou.

Françoise Dolto, fondatoarea psihanalizei copilului în Franţa, propune o tratare a inconştientului dintr-o perspectivă foarte extinsă (Inconscient et destins, 1988).

Mai recent, în Franţa a început să prindă contur o psihologie socială clinică de inspiraţie psihanalitică.

Două dintre lucrările unor autori ce aparţin acestei noi orientări au apărut şi în traducere românească (Barus-Michel, Giust-Desprairies şi Ridel, 1998; Sirota, 1998). Adrian Neculau, iniţiatorul traducerii acestor lucrări în limba română, scrie în prefaţa primei lucrări citate: „ Psihologia socială clinică se simte bine în vecinătatea psihanalizei. Utilizează multe dintre conceptele acesteia, metodele sale de investigaţie, are predilecţii pentru problematica acesteia. Inconştientul, fantasmele, comportamentele defensive, ca şi cele ofensive sunt tărîmul lor comun” (Neculau, 1998). Expansiunea problematicii inconştientului, în general, şi a psihanalizei, în particular, pînă şi în psihologia socială clinică, justifică poate cel mai elocvent „ triumfurile psihanalizei”.

Totuşi, prin diversitatea lor, cercetările psihanalitice exprimă dificultatea conceperii într-o manieră unitară a inconştientului.

Unii autori, printre care se numără însuşi Freud, au definit inconştientul într-o manieră restrictivă şi exclusivistă, considerînu-l doar rezervorul tendinţelor înfrînate, înăbuşite, refulate, frustrate. Inconştientul este cel care explică lapsusurile, pseudoamneziile, actele ratate, visele etc.

Alţi autori definesc inconştientul într-o manieră negativă, insistînd mai mult asupra rolului său în ansamblul vieţii psihice. În viziunea acestor autori inconştientul apare ca haos, ca iraţional, învolburare de pulsiuni oarbe ce nu cunosc nici o organizare, cu efecte dezorganizatorice şi inhibitive asupra vieţii psihice, ca ţinînd chiar de patologia mintală.

Psihologia contemporană defineşte inconştientul într-o manieră extensivă şi pozitivă, ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţele ascunse, conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. „ Inconştientul nu trebuie conceput ca un receptacul de amintiri, ca un refulat oarecare, ci ca o structură asimilatoare, o schemă dinamică deschisă lumii, organizînd elementele primite (biologice, sociale, culturale), modelîndu-le, integrîndu-le în psihic şi dînd un sens fiinţelor şi lucrurilor” ( Sillamy, 1980).

Din faptul că inconştientul are o funcţionalitate mai puţin previzibilă, o desfăşurare mai haotică, nu trebuie să deducem că el ar fi lipsit de ordine, de orice rînduială. El nu este lipsit de organizare, ci dispune de un alter ego, el neagă ordinea impusă de conştiinţă, dar aceasta nu înseamnă dezordine, ci faptul că aduce o altă ordine, adică ordinea propriei sale subiectivităţi.

Din faptul că inconştientul se manifestă impulsiv sau spontan nu trebuie să se tragă concluzia că structurile sale nu sunt suficient de bine conturate.

Ey, de exemplu, consideră că principalele „ structuri” ale conştientului sunt:o Sistemul neurovegetativ sau autonom cu funcţiile sale (respiraţie, circulaţie, digestie etc.);o Automatismele psihologice sau „ inconştientul subliminal” exprimat de organizarea normală a cîmpului conştiinţei;

181

o Baza inconştientă a persoanei, care conţine stadii arhaice. Aşadar, experienţa psihosomatică inconştientă, infrastructura cîmpului conştiinţei şi formele primitive ale existenţei persoanei sunt sisteme de forţe care constituie inconştientul.Deşi structurile sale sunt mai simple decît cele ale conştiinţei, inconştientul îndeplineşte următoarele roluri: rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţii psihice a individului; rol de facilitare a procesului creator contribuind la realizarea unor combinări şi recombinări spontane: rol de asigurare a unităţii Eului, prin faptul că este principalul depozitar al programelor informaţionale şi al tensiunilor motivaţionale pe baza cărora, prin organizare specifică, se emancipează conştiinţa.

Inconştientul face parte integrantă din fiinţa umană, nelăsînd-o neinfluienţată în nici una din ipostazele sale existenţiale normale sau patologice.Faptul că inconştientul este diferit în manifestările sale nu putea să scape celor care s-au ocupat cu abordarea lui. Aşa încît foarte curînd a început să se vorbească nu de inconştient în general, ci de variate tipuri sau moduri de inconştient. Însuşi Freud deosebea trei tipuri de inconştient: unul latent sau preconştient, care cuprinde stările psihice susceptibile de a deveni conştiente; altul format din faptele psihice refulate; al treilea, constituind partea cea mai importantă a eului ideal.Dwelshauvers prezenta în lucrarea sa L’inconscient, apărută în 1919, o multudine de tipuri de incoştient. Ralea, care s-a referit în 1926 la clasificarea lui Dwelshauvers, le-a redus la două forme fundamentale: - inconştientul funcţional, cu subdiviziunea în inconştientul fiziologic şi inconştientul psihic; - inconştientul adaptiv, tot cu două subdiviziuni: inconştientul automatic şi inconştientul afectiv.

Pavelcu, în lucrarea sa din 1941, utilizînd criteriul dimensiunilor vieţii sufleteşti (verticală, orizontală, logitudinală), deosebea trei forme ale inconştientului, şi anume: inconştientul abisal; inconştientul periferic; inconştientul temporal (Pavelcu, 1982). Nu ne mai referim şi la alte clasificări, ci specificăm doar faptul că diferenţierile dintre tipurile sau modurile de inconştient provin din felul în care este rezolvată problema naturii inconştientului şi cea a rolului acestuia în viaţa psihică.

În cursul noilor orientări psihologice se disting doar trei tipuri de inconştient: inconştientul cerebral; inconştientul colectiv; inconştientul cognitiv, ele revenind în actualitate.

86. Analizaţi statutul, funcţiile şi pregătirea psihologului în contextul principii etice ale profesiunii

Psihologia apare în două ipostaze: ca ştiinţă (ca ansamblul cunoştinţelor şi aspectelor de ordin teoretico-metodologic) şi ca profesie (ca ocupaţie cu caracter permanent pe care o exercită o persoană în virtutea unei calificări). între cele două ipostaze ale psihologiei există o foarte strânsă dependenţă, ele condiţionându-se reciproc. Psihologia poate căpăta recunoaştere legală ca profesiune numai după ce a atins un anumit grad de organizare, acceptare şi eficienţă. Acest lucru este însă posibil numai după ce ştiinţa însăşi a fost recunoscută şi a ajuns la un înalt grad de dezvoltare. Dezvoltarea ştiinţifică este o premisă sau o condiţie indispensabilă pentru profesiunea de psiholog, la rândul ei profesiunea apărând ca un cadru de aplicare şi verificare a ştiinţei, deci ca bază de generalizare. După cum am văzut din cele de mai înainte, a trebuit să treacă multă vreme până ce psihologia a devenit ştiinţă, dar şi mai multă până ce psihologul a căpătat o definiţie legală. La întrebarea: „Ce este un psiholog?”, autorii unui impresionant Curs de psihologie dau următorul răspuns : „Psihologul este o fiinţă legală şi un profesionist”. Dat fiind faptul că în paragrafele anterioare am stăruit mai mult asupra psihologiei ca ştiinţă, ne propunem ca în continuare să schiţăm câteva dintre problemele cele mai importante ale psihologiei ca profesie.

Acesta depinde în mare măsură de felul în care concepută şi reglementată legal şi organizatoric psihologia ca ştiinţă, ca obiect de învăţământ, ca activitate de cercetare sau ca activitate practică. Or, din acest punct de vedere există diferenţe mari între diverse ţări ale lumii. în unele dintre acestea psihologia este considerată o ştiinţă socială, în timp ce în altele - o ştiinţă umană sau o ştiinţă hibrid social-comportamentală-biologică. Diferenţe pregnante există şi în modul de predare a psihologiei, în unele ţări ea fiind predată de filosofi, pe când în altele de pedagogi. în diverse

182

părţi ale lumii psihologia este un domeniu aproape exclusiv academic, numeroşi psihologi desfăşurându-şi activitatea în instituţiile de învăţământ, în timp ce în altele ea constituie un teren de aplicaţii, cei mai mulţi psihologi lucrând în şcoli, clinici, întreprinderi şi organizaţii sociale. Diferenţiată este şi legalizarea profesiunii de psiholog. Din acest punct de vedere se conturează trei situaţii tipice: ţări în care profesia de psiholog este recunoscută prin reglementări locale şi nu prin legi adoptate de forurile legiuitoare naţionale (SUA, Australia); ţări cu reglementări naţionale (Brazilia, Argentina, Columbia, Franţa etc.); în sfârşit, ţări care nu dispun de o bază legală fermă (Finlanda, Germania, Anglia), fapt care nu împiedică însă exercitarea pe scară largă a profesiunii de psiholog. Variaţii există şi în ceea ce priveşte încadrarea în funcţia de psiholog. În SUA, de exemplu, pentru o asemenea încadrare se cere doctoratul, în timp ce în alte ţări pregătirea universitară de patru ani este estimată ca fiind suficientă. în Franţa încadrarea pe post de psiholog se face în funcţie de forma de învăţământ absolvită. Cei care obţin doar diploma de studii universitare generale (DEUG), în urma parcurgerii a doi ani de studii în cadrul primului ciclu, sunt încadraţi rareori ca psihologi. Situaţia este aproximativ aceeaşi şi pentru cei din al doilea ciclu (cu încă doi ani de studii), care îşi finalizează pregătirea prin licenţa în psihologie. Abia cei care, după licenţă, în cadrul celui de-al treilea ciclu, obţin diploma de studii superioare specializate (DESS) deţin posturi însemnate. într-un studiu efectuat de Charlot şi Pottier (1987) se arată că în timp ce doar 15% dintre licenţiaţii în psihologie ocupă posturi de cadre superioare (8% consilieri de orientare; 7% psihologi), 45% dintre deţinătorii unei diplome de studii superioare specializate (DESS) devin cadre superioare (21 % psihologi clinicieni; 12% alte profiluri psihologice; 3% cercetători).

Statutul profesiunii de psiholog derivă din însuşi statutul psihologiei luată în ansamblul ei. Or, din acest punct de vedere, situaţia psihologiei în lume este extrem de variată, în Canada, în urma unei anchete efectuate de Psychologie Quebec psihologii s-au plasat pe locul doi imediat după medici şi devansând psihiatrii, asistenţii sociali şi psihoterapeuţii, 70% dintre cei intervievaţi declarându-se satisfăcuţi sau foarte satisfăcuţi de serviciile aduse de psihologi. În Italia, în schimb, psihologia a întâmpinat mari dificultăţi în a se face (re)cunoscută, fiind necesari 18 ani pentru ca un proiect ce reglementa activitatea psihologilor să fie aprobat de parlament. Se pare însă că astăzi psihologia cunoaşte un progres evident, aşa cum reiese din Psychologie Europe, care publică un articol referitor la situaţia psihologiei din peninsulă. în Australia, speranţa în psihologie („disciplină de import") în calitate de ştiinţă şi practică cvasiautonomă s-a născut abia după 1945, ca urmare a utilizării testelor britanice şi americane, dar mai ales prin anii '60-'70 marcaţi prin dominarea comportamentalismului american. Există nelinişti în rândul psihologilor australieni în ceea ce priveşte reglementarea profesiei lor, moralul acestora fiind „mai degrabă sumbru în faţa reculului care deja a început", după cum aprecia corespondentul jurnalului psihologilor francezi în Australia. Extrem de interesantă este şi situaţia din Franţa. Imediat după 1947 psihologia s-a separat instituţional de filosofie şi a fost creată licenţa în psihologie. A fost nevoie apoi de aproape o jumătate de secol pentru ca psihologul să capete o definiţie legală - ca actor socio-profesional distinct, identificat prin cunoştinţele sale. Numai tentativele asidue ale unor reputaţi psihologi ca şi cele ale Asociaţiei Naţionale a Organizaţiilor Psihologilor (ce conţine 5 sindicate diferite şi 7 asociaţii de psihologi cu 9.000 de membri), prin anii '80, au condus la aprobarea legii referitoare la profesiunea de psiholog şi promulgat decretul de aplicare a ei. Informaţii detaliate pe această temă pot fi găsite în Le Journal des psychologues, nr. 123, 1995, ca şi în cursul de psihologie citat anterior. în România reglementarea legală, oficială este în curs. Situaţia n-ar trebui să ne mire, ea reflectând, în fond, avatarurile oricărei profesiuni, cu atât mai mult ale uneia în plin proces de constituire.

Ceea ce frapează încă de la început este multitudinea şi varietatea lor. Ele reies din definiţia psihologului dată de Oficiul Internaţional al Muncii. Conform acestui organism, psihologul „studiază comportamentul uman, procesele mintale şi investighează, recomandând căi de soluţionare, probleme psihologice din domeniul medicinei, educaţiei şi industriei; concepe şi efectuează experimente şi observaţii asupra oamenilor şi animalelor pentru a măsura caracteristici mintale şi fizice; analizează efectele eredităţii, mediului sau altor factori asupra gândirii şi comportamentului indivizilor; desfăşoară activitate de diagnoză, terapie şi prevenire a tulburărilor emoţionale şi de personalitate, precum şi a fenomenelor de inadaptare la mediul social şi profesional; elaborează şi aplică teste pentru măsurarea inteligenţei, abilităţilor, aptitudinilor şi a altor caracteristici umane, interpretează datele obţinute şi face recomandările pe care le consideră necesare; se poate specializa în domenii aplicative particulare ale psihologiei cum sunt diagnoza şi tratamentul deficienţelor mintale, problemele specifice procesului educaţional şi dezvoltării

183

sociale a copiilor sau problemele psihologice de ordin industrial ori profesional cum sunt cele legate de selecţia şi orientarea profesională, antrenarea profesională”. Dacă acestea sunt funcţii generale, valabile atât pentru psihologul teoretician, cât şi pentru psihologul practician, funcţiile acestuia din urmă sunt nu doar mult mai numeroase, ci şi mult mai diferenţiate. Rosenfeld, Schinberg şi Thornton (1983) au stabilit, pe baza unui studiu aprofundat, 59 de responsabilităţi ale psihologilor practicieni, grupate mai apoi pe baza analizei facto-riale în patru subfactori: cercetare şi măsurare; intervenţie; aplicaţii organizaţionale; evaluare. Totodată, ei au identificat un număr de 38 de „teme" care reprezintă un corp de cunoştinţe psihologice utilizat de majoritatea psihologilor din domeniile aplicate ale psihologiei (clinic, şcolar, consiliere, industrial/organizaţional). Psihologul „practician” apare ca fiind: consilier, expert, realizator de instrumente, investigator independent, agent al schimbării. O diferenţiere şi mai pregnantă a funcţiilor (sarcinilor) îndeplinite de psihologul practician se obţine prin analiza locurilor de muncă. De pildă, psihologul care lucrează în instituţiile preşcolare (creşe, grădiniţe etc.) participă la depistarea şi diagnosticarea tulburărilor de dezvoltare, la tratarea lor, dar se implică şi în problematica psihologică de la nivelul colectivităţii (definirea programelor educative, relaţiile dintre adulţi, formarea personalului etc). Psihologul şcolar asigură adaptarea elevilor la sarcinile didactice, depistează elevii cu diverse tulburări, face observaţii continue asupra elevilor, fapt care permite individualizarea învăţării, reducerea eşecului şcolar, realizează consilierea şi orientarea şcolară şi profesională a elevilor etc. Psihologul clinician îndeplineşte funcţii de diagnostic şi psihoterapie.

87. Elucidaţi drepturile şi îndatoririle psihologului. Analizaţi Codul deontologiei profesionaleCa orice profesiune, şi cea de psiholog dispune de un cod deontologic, adică de un ansamblu

de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de psiholog. Aceste exigenţe morale capătă forma unor reguli de conduită profesională. Codul deontologic al profesiunii de psiholog cuprinde: constrângeri de conduită morală; prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional; indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt; recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională; norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională; reguli de etică internaţională. Acestea din urmă se referă la condamnarea utilizării psihologiei ca instrument de represiune politică şi socială. Dat fiind faptul că cercetarea psihologică presupune utilizarea oamenilor în calitate de subiecţi de experimentare, în codul deontologic al profesiunii de psiholog o secţiune aparte o ocupă regulile referitoare la etica cercetării. Aceasta din urmă se referă la ansamblul principiilor în virtutea cărora cercetătorii decid cel mai bun mod de a echilibra contribuţia investigaţiei lor la cunoaşterea umană cu virtualele daune aduse subiectului uman. Chiar dacă pentru mulţi subiecţi participarea la cercetarea psihologică este interesantă, captivantă şi informativă, nu trebuie neglijate principalele riscuri ce ar putea apărea. Acestea au fost împărţite în patru mari categorii:

1) stresul; 2) lipsa confidenţialităţii; 3) înşelarea subiecţilor; 4) procedeele „cotropitoare” care produc schimbări de lungă durată ale comportamentului

participanţilor.În 1982 Asociaţia Americană de Psihologie (APA) a dezvoltat un set de principii şi reguli

menite a proteja subiecţii implicaţi în cercetarea psihologică experimentală. Principiile şi regulile avute în vedere sunt următoarele:1) protejarea subiecţilor împotriva oricărui prejudiciu fizic şi mintal (pentru aceasta

experimentatorul este obligat să ia în considerare interesele subiecţilor, să-i trateze cu respect şi cu grijă pentru demnitatea lor; proiectele cercetării experimentale trebuie evaluate şi prin prisma riscului la care subiecţii vor fi expuşi; se recomandă ca riscurile să fie excluse sau cel puţin să fie minimale);

2) asigurarea participării la experiment în cunoştinţă de cauză, pe bază de consimţământ (în acest scop este necesar ca subiecţii să cunoască implicaţiile participării lor, obiectul studiului, riscurile care ar putea interveni şi orice alt aspect care ar putea influenţa decizia lor de participare);

3) garantarea dreptului subiectului de a se retrage din experiment atunci când doreşte, chiar dacă el este angajat şi plătit de experimentator;

4) detectarea, înlăturarea sau corectarea consecinţelor indezirabile, inclusiv a efectelor pe termen lung, a unor prejudicii suferite de subiect în timpul experimentului;

184

5) garantarea dreptului la intimitate al participanţilor, prin asigurarea caracterului confidenţial al rezultatelor obţinute, cu excepţia cazului în care subiecţii sunt de acord încă de la început cu divulgarea informaţiilor furnizate de ei;

6) responsa-bilizarea cercetătorului şi a tuturor colaboratorilor lui în ceea ce priveşte conduita etică (Papalia, 1985).

O atenţie deosebită se acordă şi protejării animalelor în cercetarea psihologică. Când, în 1981, Asociaţia Americană de Psihologie (APA) şi-a revizuit codul publicat în 1972, a fost introdus şi principiul referitor la utilizarea animalelor în experimentele psihologice. în Canada au fost publicate două volume (1980, 1984) dedicate folosirii animalelor în scopul desfăşurării, continuării şi finalizării cercetărilor. Se atrage atenţia asupra faptului că cercetătorul nu trebuie să uite niciodată că atunci când face apel la animale, el lucrează cu fiinţe fără apărare pe care ar trebui să le ferească de orice suferinţă şi stres inutil. Au fost formulate chiar şi o serie de principii ce urmează a fi aplicate atunci când se recurge la utilizarea animalelor. Iată câteva dintre ele: suferinţele şi consecinţele nocive trebuie reduse la minimum; când condiţiile cercetărilor antrenează dureri excesive ce nu pot fi suportate se recomandă anestezierea sau chiar suprimarea imediată a animalului; când animalul este privat de hrană, perioadele de privare trebuie să fie cât mai scurte, pentru a nu-i prejudicia sănătatea; când este indispensabilă utilizarea animalelor în condiţii grave (şocuri electrice, variaţii excesive de temperatură etc), trebuie avut în vedere faptul că gradul şi durata durerii nu trebuie să depăşească limitele care justifică importanţa umanitară a problemei de cercetare.

În unele ţări există şi legi referitoare la titlul de psiholog, care cuprind norme cu privire la: exercitarea profesiunii de psiholog; condiţiile de utilizare a titlului de psiholog; uzurparea titlului de psiholog, care se pedepseşte conform dispoziţiilor înscrise în Codul penal.

Într-o incitantă scrisoare adresată redacţiei Revistei de psihologie, Cătălin Mamali propune introducerea în codul deontologic al psihologului a ceea ce el denumeşte „legământul sau chemarea lui Socrate”. Această „chemare” ar urma să cuprindă o latură stimulativă („psihologul trebuie să-l ajute pe omul obişnuit în efortul acestuia de a se cunoaşte pe sine şi a se autorealiza”) şi o latură prohibitivă („psihologul profesionist trebuie să se abţină de la orice folosire de ordin manipulativ a metodelor şi cunoaşterii psihologice care ar contraveni intereselor persoanei şi eforturilor ei de dezvoltare. Psihologii nu trebuie să admită sub nici un pretext şi sub presiunea nici unei ameninţări utilizarea metodelor şi cunoştinţelor psihologice pentru transformarea unor oameni în simple instrumente, unelte fără autonomie de decizie şi responsabilitate, care se supun doar unui control extern”). Recomandarea psihologului român se încadrează în ceea ce am numit ceva mai sus „etica” profesiunii de psiholog.

Elaborarea codului deontologic al profesiunii de psiholog a stat în atenţia multor asociaţii de psihologie. în cursul anului 1992 în America a fost lansată o dezbatere pe tema: „Dileme etice ale profesiunii de psiholog”. Un număr de 1.319 psihologi au fost rugaţi să descrie incidentele etice apărute pe parcursul exercitării profesiunii lor. Au răspuns la anchetă 679 psihologi care au descris 703 incidente, clasificate apoi în 23 de categorii.

Codul cuprinde şase principii generale şi mai multe standarde etice. Printre principiile generale figurează: competenţă şi integritate; responsabilitate ştiinţifică şi profesională; respect pentru semeni; dreptate şi demnitate; interes pentru bunăstarea altora; responsabilitate socială. Standardele etice sunt în număr de opt:

1) generale; 2) evaluare, cunoaştere, intervenţie; 3) avertizare şi alte declaraţii publice; 4) terapie; 5) intimitate şi confidenţialitate; 6) predare, îndrumarea pregătirii, cercetare şi publicaţii; 7) activităţi juridice; 8) rezolvarea problemelor etice (American Psychologist, 1992, nr. 12).Asemenea coduri deontologice ale profesiunii de psiholog există şi în alte ţări (Anglia, Belgia,

Elveţia), în altele însă ele lipsesc. Este cazul Franţei, de exemplu. „Nu există încă nici un cod deontologic care să se refere în mod special la cercetarea comportamentală. Universităţile sunt lipsite de comitete etice” (Caverni, 1998, p. 84). în Franţa există doar legea bioetică Huriet-Serurelat care

185

reglementează protecţia persoanelor ce se supun cercetărilor biomedicale. O asemenea situaţie 1-a determinat pe Caverni ca, pornind de la codurile deontologice ale profesiunii de psiholog existente în America şi Marea Britanie, să propună un cod deontologic al cercetătorilor în domeniul ştiinţelor comportamentului uman.

Codul său conţine cinci mari titluri: - titlul 1: despre cercetări; - titlul 2: despre cercetători; - titlul 3: despre responsabilitate; - titlul 4: despre atitudinea vizavi de persoanele care se supun cercetării; - titlul 5: despre atitudinea faţă de public în general.

88. Stabiliţi corelaţia dintre educaţie şi socializare. Exemplificaţi conţinutul educaţiei la fiecare etapă de vârstă

În sens pedagogic îngust educaţia reprezintă activitatea special organizată, orientată spre formarea anumitor calităţi ale omului, realizată prin interacţiunea pedagogilor şi celor educaţi în cadrul sistemei educative. Activitatea pedagogilor în acest caz este definită drept muncă educativă.

Există diverse definiţii ale educaţiei. Educaţia – proces creativ, bine orientat de interacţiune a pedagogilor şi educatului(-ţilor) în vederea creării condiţiilor optime pentru organizarea asimilării valorilor social-culturale ale societăţii, şi ca urmare dezvoltarea individualităţii, autoactualizarea personalităţii lui (-lor).

O altă definiţie interpretează educaţia ca “acţiuni încercate de oameni pentru a favoriza într-un anumit sens personalitatea altor oameni”.

În opinia lui Kant, educaţia este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil.

Potrivit altei definiţii “educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mintale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate” [Emil Durkheim].

Educaţia este o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori [Eduard Spranger].

Noţiunea de educaţie în definiţiile prezentate acoperă multiple conţinuturi, accentuîndu-se fie scopul educaţiei, fie natura procesului educativ, fie conţinutul educaţiei, fie laturile sau funcţiile actului educativ.

Analizînd fenomenul educaţiei putem evidenţia trei repere metodologice ale ei, care demonstrează extinderea conţinutului acestei noţiuni:

- educaţia ca activitate organizată instituţional conform unor finalităţi pedagogice, orientări valorice;

- educaţia ca proces angajat între mai multe fiinţe umane, aflate în diferite relaţii de comunicare şi de modificare reciprocă, marcînd drumul psihologic al personalităţii spre umanizare, spre (auto)dezvoltarea sa continuă;

- educaţia ca produs al activităţii de formare a personalităţii, determinat şi adaptat la cerinţele societăţii; “producţie” a omului ca om, creaţie continuă a omului de către om, producţie a omului social prin societate.

Din primele zile ale existenţei el este înconjurat de alţi oameni şi chiar de la începutul vieţii suntem implicaţi în diferite interacţiuni sociale. Prima experienţă de comunicare socială omul o capătă încă pînă a se învăţa a vorbi. Cu cît mai în vîrstă devenim, cu atît mai mult comunicăm cu oamenii şi, deci, sporeşte şi experienţa noastră. Fiecare dintre noi însuşeşte lecţiile vieţii, se “socializează” în felul său, or, toţi noi suntem diferiţi. Însă experienţa pe care o obţinem pe neobservate devine partea noastră însăşi. Într-o anumită măsură procesul socializării reflectă proverbul „Spune cine îţi sunt prietenii tăi, şi-ţi voi spune cine eşti”.

Socializarea este procesul şi rezultatul însuşirii şi reproducerii ulterioare active de către individ a experienţei sociale.

Procesul socializării este strîns legat cu comunicarea şi activitatea în comun a oamenilor. Totodată, din punctul de vedere al psihologiei, socializarea nu poate fi examinată ca o reflectare

186

mecanică a experienţei sociale trăite nemijlocit sau dobîndite în rezultatul observării. Asimilarea acestei experienţe este subiectivă: perceperea unora şi aceloraşi situaţii sociale poate fi diferită.

Diferite personalităţi pot deduce din situaţii obiectiv similare o experienţă socială diferită. Pe această idee se întemeiază unitatea a două procese contradictorii – socializarea şi

individualizarea. Socializarea nu este controversa individualizării, procesul socializării nu conduce spre

nivelarea personalităţii, individualităţii omului. Mai degrabă invers, în procesul socializării şi adaptării sociale omul îşi găseşte individualitatea sa.

Procesul socializării poate avea loc atît în institute sociale, cît şi în cadrul diferitor asociaţii neformale. Institutele sociale speciale – una din cele mai importante funcţii ale cărora este socializarea omului – includ şcoala, instituţiile de învăţămînt profesional, organizaţiile şi asociaţiile de copii şi tineret. Institutul cel mai important de socializare a personalităţii îl constituie familia. Aşa dar, socializarea poate fi reglementată şi spontană. În cadrul şcolii se realizează ambele forme de socializare. Elevul însuşeşte experienţa socială atît în cadrul lecţiilor, conform scopurilor pedagogului, cît şi prin experienţa (trăită sau observată) de interacţiune socială a învăţătorilor cu elevii, a învăţătorilor între ei. Ea poate fi pozitivă, în acord cu scopurile educaţiei, şi negativă, venind în contradicţie cu scopurile proiectate de pedagogi.

Cum se coraportează în această ordine de idei noţiunile “educaţie” şi “socializare”? Educaţia procesul orientat spre un anumit scop de socializare, constituind un mecanism specific

de accelerare a procesului de socializare.Prin intermediul educaţiei se depăşesc sau se diminuează consecinţele negative ale socializării,

ea obţinînd o orientare umanistă. Educaţia contribuie la socializarea copilului în lumea reală, constituind una din căile de

realizare a acesteia. Educaţia reprezintă elementul cheie, factorul fundamental al socializării, întrucît anume

educaţia permite copilului să însuşească mai rapid complexul celor mai importante valori şi norme sociale.

Scopul final al educaţiei este bidimensional: 1) asimilarea valorilor social-culturale ale societăţii şi 2) dezvoltarea (multilaterală, armonioasă) a individualităţii educaţilor, autorealizarea lor. Autoeducaţia, de asemenea, reprezintă procesul de socializare orientat spre un anumit scop.

Copilul singur îşi influenţează acţiunile proprii. De regulă, autoeducaţia reprezintă rezultatul şi continuarea procesului de educaţie.

Abordarea educaţiei ca fenomen social se întemeiază pe luarea în consideraţie a următoarelor premise:

- conceperea educaţiei ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generaţii (facem aici precizarea că socializarea se defineşte ca fiind un proces psiho-social de transmitere şi asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor şi modelelor de comportare specifice unui grup sau comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare presupunând învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare şi finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către grupuri, respectiv societate);- evidenţierea contribuţiei societăţii în oferta de finalităţii şi mijloace educative;- întemeierea actului educativ pe cunoaşterea cerinţelor şi aspiraţiilor societăţii;- organizarea instituţiilor educative în conformitate cu reglementările realităţii sociale;- dezvoltarea calităţilor personale în direcţia formării comportamentului civic-participativ.

Socializarea se întîmplă în fiecare zi din viaţa unei persoane, nu este planificată şi depinde de studiile, de identitatea, de natura realităţii persoanei şi de cum se înţelege cu cei din jurul său. Educaţia, în contrast, este planificată, de obicei implică o organizare formală cu responsibilitatea de a furniza şi controla procesul de studiu, şi se concentrează asupra unor abilitaţi şi cunoştiinţe specifice.

În linii generale, socializarea se defineşte ca fiind procesul complex prin intermediul căruia individul, în interacţiune cu semenii săi, acumulează deprinderi, cunoştinţe, valori, norme, comportamente şi atitudini privitoare la condiţiile existenţei sale în cadrele societăţii. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor de complexitate, nu apar şi nu sunt puse în joc de la sine ci sunt rezultatul învăţării acestora ca urmare a derulării acţiunii educaţionale.

187

În acest sens, socializarea este un proces comunicaţional interactiv ce are ca finalitate transformarea individului din entitate biologică izolată în fiinţă socială şi culturală, capabilă să asume, să interiorizeze şi să transpună constant în practică valorile şi normele de conduită specifice societăţii în care acesta îşi desfăşoară existenţa.

Socializarea este un proces de însusire de la cele mai timpurii vârste a normelor, valorilor şi regulilor de conduită concordante cu modelul etico-normativ al societăţii, aceasta presupune dobândirea unor abilităţ prin:- capacitatea de a exercita în mod adecvat rolurile sociale, orientându-se după reguli şi norme specifice;- participarea la scopurile şi idealurile societăţii, în cunoştinţă de cauză (nivel de înţelegere);- dobândirea unor capacităţi corecte de discernamânt pentru a realiza distincţia dintre conduite permise şi prohibite, între mijloace legitime şi ilegitime, între scopuri dizerabile şi indizerabile, din punct de vedere social.

Pentru a dovedi eficacitatea procesului de socializare trebuie favorizată creativitatea în sensul formarii capacitatii tânarului de a se autoeduca, de a constientiza semnificatia propriei conştiinte morale, de a discerne, treptat, singuri, ceea ce este rau de ceea ce este bine în atitudinile morale. Pornind de la cresterea capacitatii tânarului de a discerne asupra propriului comportament si de a face predictibile reactiile celorlalti fata de comportametul sau pe linia procesului de socializare, rezultanta eficienta este configurarea personalitatii sale. În cadrul constituirii personalitatii sociale, motivatiile interne se împletesc armonios cu cerintele normative ale mediului social.

Teoriile privind stadiile de dezvoltare, dincolo de interesul pe care-l prezintă pentru înţelegerea maturizării, nu explică, în mod adecvat, relaţia dintre procesul de dezvoltare şi procesele sociale, în an-samblul lor. Cu alte cuvinte, ele nu evidenţiază, decât în mică măsură, interacţiunile şi relaţiile copiilor cu instituţiile şi mecanismele sociale, cu ordinea socială, în ansamblul său. Evidenţierea maturizării biologice şi psihice nu oferă o indicaţie clară asupra competenţei depline le asumare a rolurilor sociale, specifică etapelor superioare de vârstă şi nici nu ia în consideraţie rolul important al raporturilor între generaţii în transmiterea normelor şi valorilor care modelează conduita.

Orice proces de dezvoltare umană are loc într-un context social definit de roluri şi poziţii sociale, interacţiuni reciproce între indivizi, definiţii culturale şi influenţe generaţionale, care permit persoanelor, tinere sau vârstnice, dezvoltarea unor acţiuni şi adoptarea unor conduite care se sustrag presiunilor biologice. Existenţa unui asemenea context social este posibilă ca urmare a procesului de socializare în urma căruia indivizii dobândesc calitatea de membru al unei anumite clase de vârstă şi generaţionale, caracterizată de un set de drepturi şi responsabilităţi distincte. Într-un sens general, acest proces poate fi definit ca ansamblul de căi, mijloace şi direcţii care oferă indivizilor identitatea de membru al unei anumite societăţi, al unei anumite clase de vârstă şi clase generaţionale, competenţa de a exercita roluri şi poziţii sociale specifice vârstei, capacitatea de a se confrunta cu variate situaţii de viaţă pentru care nu există, întotdeauna, definiţii culturali prealabile. în ansamblul ei, socializarea leagă indivizii de societate, supunându-i aceloraşi influenţe culturale determinate de raporturile între clase de vârstă şi clase generaţionale asemănătoare sau diferite între ele. Pe de altă parte, socializarea contribuie la configurarea unei ordini sociale întemeiate pe raporturi ierarhice între clase de vârstă şi între generaţii, pe relaţii de coordonare sau subordonare între membri. Atât dezvoltarea biologică, cât şi trăsăturile psihice ale indivizilor suni modelate de procesul socializării, care nu se opreşte la copilărie (socializarea primară), ci continuă tot cursul vieţii (socializarea adultului), pe măsura asumării şi exercitării a noi roluri sociale şi asimilării de noi experienţe.

De la primele experienţe socializatorii ale copilului (asimilarea limbajului, controlul asupra impulsurilor, formarea deprinderilor şi atitudinilor sociale, învăţarea exigenţelor normativităţii sociale) în cadrul familiei, şcolii, grupului de prieteni, şi până la cele ale adultului (confruntarea cu situaţii inedite, nepredictibile, determinate de procesul de schimbare socială), întreg procesul de socializare oferă indivizilor zestrea culturală prin intermediul căreia aceştia îşi pot asimila modalităţi specifice de gândire, acţiune şi conduită care le permit integrarea armonioasă în întreaga colectivitate socială şi în grupurile ei distincte. Aceasta nu înseamnă că, în cadrul acestor grupuri sau între grupuri diferite, nu pot exista şi conflicte sau că socializarea determină caracterul unic al personalităţii fiecărui individ în parte.

188

Deşi procesul de socializare posedă o mare variabilitate culturală manifestându-se în mod diferit de la o societate la alta, atât în ceea ce priveşte practicile utilizate şi finalităţile sale, el are un caracter de universalitate, întrucât orice societate acordă o importanţă fundamentală pregătirii indivizilor pentru rolurile sociale pe care le vor exercita în diferite etape de viaţă. Cunoştinţele şi deprinderile asimilate în cursul procesului de socializare permit internalizarea unui „model cultural” constând atât în comportamente deschise, vizibile, (ţinuta, limbajul, conduita morală, în general), cât şi în conduite mai puţin vizibile sau invizibile, dar care pot fi deduse (opţiuni, evaluări, atitudini, opinii, stări emoţionale etc.).

Un model cultural, sublinia R. Linton, reprezintă „un domeniu limitat de comportamente, înlăuntrul căruia se integrează, în mod normal, răspunsurile membrilor societăţii la o anumită situaţie. Ceea ce învaţă copilul în cursul procesului de socializare este transmis, în mod explicit, de către părinţi sau educatori, ori este asimilat, în mod implicit, prin propriile experienţe ale copilului în cadrul anturajului şi prin expunerea lui la mesajele mass-media. Ceea ce este important în acest proces este proiectarea de către copil a unor modele cu care doresc sau nu să se identifice. Existenţa acestor modele îl ajută la definirea celor mai multe situaţii sociale cu care va fi confruntat, chiar dacă nu are nici un fel de experienţă. În majoritatea cazurilor, structurarea acestor modele depinde de definiţiile date de părinţi şi educatori. Adulţii definesc, în mod constant, situaţiile de viaţă pentru copii, şi, procedând astfel, ei creează realitatea socială la care trebuie să răspundă copiii. În alte cazuri, aceste definiţii vor fi conflictuale cu cele ale părinţilor, mai ales când propriile experienţe ale copiilor vor contrazice afirmaţiile părinţilor. La rândul său, procesul de socializare a adultului implică multiple experienţe de viaţă, expunerea la diferite influenţe şi presiuni (ale grupului generaţional, ale mass-media, ale organizaţiilor şi instituţiilor cu caracter economic, politic şi cultural), adaptarea la situaţii specifice determinate de mobilitatea socială sau geografică, schimbările petrecute în cadrul familiei, modificările privind statusul social al individului. Dar spre deosebire de copil, adultul are deja o zestre culturală dobândită care-i permite să efectueze comparaţii, să discearnă consecinţele acţiunilor întreprinse, să găsească căile cele mai potrivite pentru a se confrunta cu situaţii sociale nepredictibile.

Scopul fundamental al procesului de socializare, indiferent de etapele lui, constă în transmiterea normelor şi valorilor necesare formării motivaţiilor de participare la viaţa socială şi a capacităţii de a contribui, în mod activ, la schimbarea socială. Adeseori, finalitatea acestui proces este, în mod eronat, redusă la învăţarea conformităţii, adică capacitatea de supunere obedientă la cerinţele postulate „din exterior”. O asemenea interpretare exclude creativitatea proprie fiecărui individ şi influenţele exercitate de interacţiunile cu alţi indivizi (membri ai aceleiaşi generaţii sau ai unor generaţii diferite) în asimilarea diferitelor norme şi valori sociale şi care permite de exemplu, unui membru al unei anumite clase de vârstă să se sustragă presiunilor de „conformare” în ceea ce priveşte conduita sa prescrisă de „vârstă”. În mod real, socializarea este echivalentă cu asimilarea creativităţii. Copilul, adolescentul, tânărul, adultul sau vârstnicul vor fi capabili, în urma procesului de socializare, să exercite „o activitate creativă, mediată de simbolurile normative şi evaluative generale, cart servesc ca ghid al conduitei, şi de propriile modele şi aspiraţii culturale, tot acest ansamblu formând configuraţia personalităţii sociale în cadrul căreia motivaţiile interne se împletesc armonios cu cerinţele normative ale mediului social”. Caracteristicile principale ale acestui proces sunt multiple, fiind definite de valenţele epocii istorice şi de trăsăturile distincte ale spaţiu lui social . F. Elkin şi G. Handel le sintetizează în felul următor:

a) procesul de socializare este un proces de durată (continuă în tot cursul vieţii individului);b) el are loc prin interacţiunile cu alţi indivizi; c) de-a lungul său, un rol important îl joacă mijloacele de comunicare; d) desfăşurarea sa implică existenţa unor contexte semnificative din punct de vedere emoţional; e) aceste contexte sunt modelate de diferite grupuri sociale.Toate caracteristicile menţionate evidenţiază faptul că procesul de socializare se află într-o

legătură directă cu particularităţile biologice şi psihice ale dezvoltării umane ale diferitelor perioade de vârstă: socializarea în copilărie implică dobândirea capacităţii de comunicare şi interacţiune, competenţei

de exercitare a rolurilor de copil, şcolar, prieten, conştiinţei datoriilor şi responsabilităţilor cu privire la normativitatea vieţii sociale;

socializarea în adolescenţă are, în esenţa ei, un rol anticipativ, pregătind tinerii pentru viitoarele 189

roluri de adult. G.H. Mead a utilizat, pentru acest caracter anticipativ al procesului de socializare, noţiunea de „preluarea rolului altuia”. Un rol important în acest proces îl are „cultura” ţinerilor şi raporturile între generaţii;

socializarea în perioada de maturitate este caracterizată, mai ales, de experienţele familiale, ocupaţionale şi culturale dobândite în contexte particulare de viaţă (economic sau politic, de exemplu), în timp ce socializarea copilului sau adolescentului are un caracter general, socializarea adultului posedă un caracter specific, determinat de participarea acestuia la diferite instituţii şi activităţi sociale cu conţinut variabil.

O.G. Brimm consideră că, spre deosebire de socializarea copilului, socializarea adultului are următoarele trăsături: a. presupune, mai degrabă, sinteza „vechiului material” decât dobândirea unuia nou; b. implică schimbarea de la un punct de vedere idealist la unul realist; c. are la bază învăţarea capacităţii de confruntare cu cerinţe conflictuale; d. dezvoltă competenţa pentru exercitarea unor roluri specifice;

socializarea la bătrâneţe presupune „dezangajarea” faţă de rolurile sociale active şi familiarizarea cu alte roluri participative (în familie, organizaţii cu caracter voluntar, în activităţi culturale şi chiar productive), într-o serie de societăţi, cum este şi cazul societăţii româneşti, lipsesc mecanismele şi factorii care să asigure socializarea populaţiei vârstnice pentru cerinţele rolului de „bătrân”.

Ca o consecinţă, o mare parte dintre bătrâni trăiesc izolaţi de societate, fără nici-un fel de „angajament social”, situaţie care contribuie la accelerarea procesului de îmbătrânire şi la accentuarea trăsăturilor determinate de patologia bătrâneţii. O serie de sociologi apreciază că, în societăţile contemporane, este legitimă chiar o „socializare pentru moarte” constând în pregătirea bătrânilor pentru episodul final al vieţii lor. O asemenea formă de socializare implică şi pe membrii familiei, pe toţi aceia aflaţi în relaţii apropiate cu vârstnicii.

89. Descrieţi socializarea ca proces psihosocial şi enumeraţi agenţii importanţi ai socializăriiSocializarea reprezintă procesul prin care copilul neajutorat devine treptat o persoană conştientă

de sine, inteligentă, integrată în tipul de cultură în care s-a născut. Socializarea nu este un fel de „programare culturală”, în care copilul absoarbe în mod pasiv influenţele cu care intră în contact. Chiar şi nou-născutul are necesităţi sau exigenţe care afectează comportamentul celor responsabili cu grija sa: de la naştere, copilul este o fiinţă activă.

Socializarea este procesul psihosocial de transmitere şi asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor specifice unui grup sau unei comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane.

Prin socializare, individul uman dobândeşte cunoştinţe, atitudini şi comportamente necesare pentru participarea efectivă la viaţa socială. Având o importanţă deosebită pentru adecvarea conduitelor individuale şi de grup la valorile, principiile şi normele societăţii, socializarea se constituie în proces fundamental prin intermediul căruia orice societate îşi proiectează, reproduce şi realizează prin conduitele adecvate ale membrilor săi modelul normativ şi cultural.

Socializarea facilitează existenţa normală a vieţii sociale asigurând stabilitatea şi funcţionalitatea structurilor sociale, coeziunea internă şi continuitatea grupului social. Ca noţiune de bază ale teoriei sociologice, socializarea defineşte acele procese, mecanisme şi instituţii prin care societatea se reproduce în fizionomia personalităţii umane care-i este specifică, în structurile de comportament ce răspund statusurilor şi rolurilor predominante în societatea dată, aşteptărilor şi prescripţiilor înscrise în modelul socio-cultural şi etic.

Socializarea leagă între ele diferitele generaţii. Naşterea unui copil modifică vieţile celor care sunt răspunzători pentru educaţia sa - iar prin urmare ei înşişi trec prin noi experienţe de învăţare. Faptul de a deveni părinte de obicei leagă activităţile adulţilor de cele ale copiilor pentru tot restul vieţii. Oamenii în vârstă rămân părinţi atunci când devin bunici, desigur, generând astfel un alt set de relaţii care pun în legătură generaţii diferite. Cu toate că procesul de învăţare culturală este cu mult mai intens în pruncie şi în faza timpurie a copilăriei decât ulterior, învăţarea şi adaptarea continuă pe parcursul întregului ciclu de viaţă.

Socializarea poate fi privită ca un proces social fundamental, „mecanismul prim” prin care se realizează influenţa culturii asupra vieţii sociale.

190

Socializarea este un proces prin intermediul căruia individul acţionează, interiorizează şi integrează în structura personalităţii sale elementele socio-culturale fundamentale ale mediului (valori, idealuri, concepţii, atitudini, conduite) sub forma unor convingeri şi comportamente ce-i permit integrarea şi participarea socială optimă.

Socializarea are obiective, funcţii şi conţinuturi variate în raport cu formele (instituţionalizate sau nu), nivelurile ( primare, secundare), mediile în care se realizează (şcolare sau nonşcolare), stadiile de vârstă şi caracteristicile dezvoltării psihosociale a individului.

Socializarea nu se reduce la adaptare, ajustare şi conformitate specifice integrării sociale a oamenilor, ci presupune şi individualizare, personalizare.

Socializarea implică atât procesele învăţării, prin intermediul cărora individul asimilează un set de experienţe sociale sub formă de standarde, norme, coduri, cât şi procese ale învăţării inovative prin care se realizează o valorificare socială a potenţialului specific al fiecărui individ.

Educaţia se implică în toate sferele şi nivelurile socializării, stimulînd-o, acelerînd-o şi orintând-o. Fără socializare, societatea nu ar putea supravieţui. După cum nici individul nu ar putea supravieţui în afara socializării. Socializarea este necesară şi posibilă pentru că omul are virtualînnăscută capacitatea folosirii limbajului. Această predispoziţie nu poate deveni operaţională şi nu se poate manifesta dacă nu este activată şi stimulată prin interacţiunea socială. În absenţa relaţiilor interpersonale cu alţi membri ai societăţii, fiinţa umană nu numai că nu poate evolua în limitele normalităţii psihice, dar nici la nivel biologic nu poate supravieţui existenţial şi, cu atât mai puţin, nu se poate dezvolta şi forma ca personalitate umană. Numai în şi prin intermediul interacţiunilor sociale individul se descoperă, îşi construieşte treptat personalitatea şi conştiinţa de sine. Fără afecţiune şi dragoste, fără atenţie şi îmbrăţişări, noul născut nu are prea multe şanse de supravieţuire şi cu atât mai puţin de evoluţie în direcţia maturităţii. Efectele privaţiunii sociale pot fi uneori fatale şi în funcţie de durata şi severitatea acesteia, aproape întotdeauna conduc la întârzierea dezvoltării intelectuale şi socio-afective.

Modalitatea de socializare la care individul poate fi supus este, într-o măsură hotărâtoare, dependentă de gradul său de receptivitate, de posibilităţile şi capacităţile sale. Într-o anumită măsură, felul în care persoana va fi socializată depinde de potenţialităţile, tendinţele şi capacităţile sale înnăscute sau dobândite. În mod firesc, copilul învaţă numai ce i se arată. Dar el nu poate învăţa decât în strânsă şi directă interdependenţă cu aptitudinile şi capacităţile sale acţionale şi de înţelegere. Un copil lipsit de aptitudini pentru muzică, de exemplu, nu va putea să înveţe să cânte cu adevărat bine, oricât s-ar strădui educatorii – părinţi, profesori, specialişti etc.

Fiinţa umană este o fiinţă socială şi socio-culturală; ea se formează şi se exprimă pe sine în mediul social şi cultural, specific uman. De la cele mai timpurii vârste, omul se afirmă în concordanţă cu specificul sân uman, pe care îl asimilează treptat în cele mai diferite planuri - de la limbaj (comunicare interumană prin mijloacele specifice limbii) până la modelele de comportament. Sisteme de norme şi valori caracteristice societăţii definesc însuşi procesul socializării. Socializarea este deci definită ca procesul de transmitere şi asimilare (însuşire) de către oameni a sistemului de modele culturale, de norme şi valori, de cunoştinţe şi atitudini, care stau la baza unor comportamente în plan social şi care-i fac apţi să acţioneze sau să se comporte ca membrii unui grup social, pentru a îndeplini anumite roluri sociale. Astfel se formează însăşi personalitatea de bază, corespunzătoare normelor şi valorilor caracteristice societăţii date; prin aceasta, persoana devine capabilă să facă faţă vieţii sociale cu caracteristicile ei; acesta este însuşi procesul socializării primare: în anumite condiţii persoana îşi modifică comportamentele şi asimilează noi modele culturale şi comportamentale (care definesc procesul socializării secundare, în urma căreia personalitatea îşi asumă noi sisteme de valori, noi atitudini şi comportamente, noi roluri).

Socializarea este realizată de numeroşi agenţi dintre care, în societăţile contemporane, cei mai importanţi sunt familia, grupul de prieteni, şcoală şi mijloace de comunicare în masă.

Agent al socializării este sinonim cu „educator”, cel care contribuie la producerea Eu-lui social şi individual al subiectului; poate fi orice actor sau agent al educaţiei individ sau colectivitate.

Agent al socializării este subiectul capabil să producă, să recepteze, să prelucreze şi să transmită atitudini şi comportamente în situaţii diverse.

Agenţii socializării sunt persoanele în interacţiune nemijlocită cu persoana care necesită socializare. Componenţa agenţilor este diferită, la diferite etape de vârstă. Ei sunt diferiţi şi specifici:

191

- pentru copii şi adolescenţi – părinţii, surorile, fraţii, vecinii, rudele, educatorii la grădiniţe, învăţătorii claselor primare, profesorii în gimnaziu, liceu, colegiu, pedagogii sociali în instituţiile specializate.- pentru tineri (18-23 ani) apar partenerii de viaţă – soţul, soţia, colegii de serviciu, managerul, organizaţiei.

Rolul agenţilor de socializare este hotărâtor, căci sub influenţa lor – pozitivă /negativă – are loc schimbarea mersului socializării persoanei.

După rolul lor, agenţii se deosebesc în dependenţă de:- gradul de importanţă pe care îl au ei pentru persoană;- faptul cum se construiesc interacţiunile cu ele;- cu ce mijloace se exercită influenţa.

Socializarea este realizată într-o multitudine de forme şi situaţii, de numeroşi agenţi, dintre care mai importanţi sunt familia, grupurile-pereche, şcoala şi mijloacele de comunicare de masă.

Familia este nu numai locul în care copilul se naşte şi trăieşte prima perioadă din viaţă, dar şi principalul agent al socializării. Ea este intermediarul între societatea globală şi copil, locul în care se modelează principalele componente ale personalităţii. Deşi familiile realizează funcţii socializatoare comune, în realitate intervin numeroase diferenţe în modul în care fiecare familie îşi socializează copiii. Există deosebiri între categoriile socio-profesionale sau între cele rezidenţiale.

Socializarea într-o familie de intelectuali este diferită în multe privinţe de cea dintr-o familie de muncitori, iar cea dintr-o familie urbană este diferită de cea dintr-o familie rurală. Intervin deosebiri specifice şi între familiile aparţinând aceleiaşi categorii socio-profesionale sau rezidenţiale. După cum intervin diferenţe şi în cadrul aceleiaşi familii, în raport cu rangul naşterilor: în socializarea celui de-al doilea născut apar deosebiri faţă de modul în care a fost socializat primul născut.

Familia - este prima şi cel mai continuu grup social pentru un nou născut şi copil. Aici se stabilesc primele şi cele mai rezistente relaţii intime: vorbirea, începută prin învăţarea limbii este alături de gestica, modul de comunicare specific familiei. Tot aici, copilul ia contact cu elementele-cheie ale culturii.

Socializarea în familie se realizează în situaţii concrete care duc la educaţie morală şi la învăţare cognitivă. Tot familia, asigură identitatea socială iniţială a copiilor în funcţie de sex, clasă socială, rasă, religie etc. În funcţie de clasa sociala căreia aparţine familia, relaţiile de interacţiune dintre părinţi şi copii sunt diferite datorită valorilor diferite pe care părinţii din clasele de mijloc şi din clasele muncitorilor le transmit copiilor lor.

În socializarea realizată la nivelul familiei, un rol important îl are imitaţia. În primii ani de viaţă, copiii trăiesc în principal cu mama, care reprezintă afecţiunea şi autoritatea. La o anumită vârstă, băiatul se detaşează de mamă şi se apropie de tată, printr-un mecanism de identificare. Fetele realizează identificarea fără a se detaşa de mama lor. Din acest motiv, adolescenţa este mai puţin dramatică pentru fete decât pentru băieţi.

Identificarea cu părinţii şi imitarea rolurilor se realizau relativ uşor în societăţile tradiţionale, în mediul rural. Băiatul trăia alături de tatăl lui, îl ajuta în muncă şi îi continua activitatea. Identificarea nu se mai poate realiza decât parţial în mediul urban modern. Locul de domiciliu este separat de locul de muncă, fiul nu îşi vede tatăl muncind şi, de cele mai multe ori, nu are decât o imagine foarte vagă a rolului profesional exercitat de tată. în societatea urbană, copilul are contacte cu mai multe modele de bărbat adult. Celebrităţile, eroii din filme îl fascinează mai puternic decât imaginea tatălui său, care, cel mai ades, este un muncitor oarecare sau un funcţionar mărunt. în societatea urbană modernă, băiatul devine adult în multe situaţii împotriva tatălui lui, adoptând ca model un rol diferit de al tatălui. Şi în cazul socializării fetelor intervin anumite rupturi. După ce s-a identificat un timp cu aceasta, fata constată că modelul oferit de mamă (gospodină, preocupată de problemele familiei) nu este atractiv, comparativ cu alte modele oferite de cultura urbană.

Socializarea în cadrul familiei e determinată de imaginea pe care societatea o are despre copil. în unele culturi copilul este văzut ca un mic animal, în altele, ca un om mai mic; în unele, ca o fiinţă pură, care trebuie apărată împotriva mizeriei sociale, în altele, ca o fiinţă sălbatică, impură, care trebuie transformată în om.

Socializarea familială se face şi în funcţie de rolul pe care părinţii îl anticipează pentru copiii lor (artist, muncitor, stăpân, servitor etc.). Rolul anticipat nu concordă întotdeauna cu cel pe care şi-1 doreşte copilul. Neconcordanţa poate provoca conflicte familiale şi contestarea dreptului părinţilor de

192

socializare anticipativă. Cercetările de sociologia familiei scot în evidenţă faptul că, în societăţile urbane moderne, familia a pierdut din importanţa sa socializatoare tradiţională. Mai ales în situaţiile în care ambii părinţi îşi desfăşoară activitatea în afara menajului, iar copilul interacţionează cu părinţii doar câteva ore pe zi, funcţia socializatoare a familiei se exercită mai dificil şi mai sumar, o parte din elementele ei fiind preluate de alţi agenţi socializatori, îndeosebi de către şcoală.

Şcoala este un agent socializator complex, care oferă atât informaţii, calificări, cât şi un întreg climat valoric şi normativ, formal şi informai. Elevii şi studenţii învaţă nu numai din cele prezentate de profesori, dar şi din interacţiunea cu ceilalţi elevi şi studenţi, din comportamentul afectiv al profesorilor, din modul de organizare a şcolii. Fiecare şcoală ajunge să dobândească trăsături specifice, elemente culturale specifice, astfel încât elevii de la un liceu se vor deosebi de elevii de la alt liceu.

90. Analizaţi formele, factorii şi mijloacele socializării.Omul este o fiinţă socială. Chiar din primele zile ale existenţei sale el este înconjurat de

semenii săi, este inclus în diverse relaţii sociale, prin intermediul cărora însuşeşte şi interiorizează valori fundamentale comune, simboluri, reprezentări colective, aşteptări etc. Formarea personalităţii umane este rezultatul unui proces complex de socializare, în care interacţionează factorii personali, de mediu şi culturali. Socializarea este un proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor, cunoştinţelor, modelelor de comportare specifice unui grup sau comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane.

În acest sens, socializarea este un proces interactiv de comunicare, care presupune dubla considerare a dezvoltării personale şi a influenţelor sociale. Din punct de vedere psihologic, ea reflectă modul personal de receptare şi de interpretare a mesajelor sociale

Socializarea este modalitatea prin care un organism biologic este transformat într-o fiinţă socială, capabilă sa acţioneze împreună cu alţii. Fără socializare, societatea nu ar putea supravieţui cum. de altfel. nici individul nu ar putea supravieţui în afara societăţii.

Procesul socializării începe din timpul copilăriei, când intervin primele contacte sociale şi experienţe de viaţă, derulându-se de-a lungul întregii vieţi, pe măsura dobândirii de către individ a noi statusuri şi roluri succesive. Conţinutul socializării are atât o semnificaţie psihologică (maturizarea), una culturologică (interiorizarea normelor şi a valorilor sociale), cât şi una sociologică (deprinderea cu rolurile sociale şi elaborarea unor comportamente adecvate).

Socializarea cuprinde în mod necesar două laturi: integrativ-adaptativă şi transformator-creativă. În acest sens un individ este socializat atunci când este învăţat să se comporte în mod creativ.

Sociologii fac diverse afirmaţii referitor la modalităţile de socializare şi impactul lor asupra formării personalităţii umane.

Em. Durkheim insistă asupra socializării ca constrângere exercitată de societate asupra individului.

G. Tarde interpretează socializarea ca voinţă individuală de a imita. H. Coolez spunea că socializarea depinde de modul în care ne contemplăm în privirea tuturor

celorlalţi, depinde de judecăţile lor asupra noastră. E.H. Mead pretinde asupra faptului că „Sinele” nu este prezent la naştere, ci se dezvoltă prin experienţa socială, atrăgând atenţia asupra binefacerilor socializatoare ale jocului (de roluri).

Socializarea reprezintă, în ansamblul său, procesul început de la cea mai fragedă vârstă prin care individul îşi însuşeşte normele, valorile, regulile de conduită compatibile cu modelul etico-nominativ al societăţii.

Socializarea începe din primele zile de viată şi continuă de-a lungul întregii vieţi. Ca proces stadial şi continuu, niciodată total sau încheiat, socializarea presupune două etape (stadii) principale: etapa socializării primare (de bază) şi etapa socializării secundare (continue).

Socializarea primară este procesul prin care se formează primul univers social al individului. Individul devine capabil să facă faţă vieţii sociale prin includerea lui în elementele sociale de bază: norme, valori, credinţe, reguli de comportare etc. Socializarea primară debutează o dată cu naşterea şi are funcţia de a transforma fiinţa biologică în fiinţă socială prin apropierea lumii-viaţă a primelor grupuri de contact, printre care familia deţine locul principal.

Fiecare individ este plasat prin naştere in interiorul unor structuri sociale obiective. Contactul său cu aceste structuri nu este însă direct, ci mijlocit. Agenţi ai socializării primare sunt aşa-numiţii alţi

193

semnificativi (părinţi, membri ai familiei, rade, alte persoane), care au rolul de a media pentru el realitatea obiectivă. Prin urmare, realitatea cu care copilul vine în contact din primele clipe ale vieţii şi pe care o interiorizează, făcând-o a sa, este lumea-viaţă a celuilalt semnificativ.

Conţinuturile specifice apropiate în cursul socializării primare variază de la o societate la alta în funcţie de definiţiile date copilului şi copilăriei. Ele variază chiar şi în cadrul aceleiaşi colectivităţi, fiind transmise în mod diferit, atât în funcţie de definiţiile sociale ale unor particularităţi biologice (vârstă, sex), cât şi de distribuţia socială a cunoaşterii. Instrumentul principal şi privilegiat al socializării primare este limbajul.

Prin intermediul limbajului copilului îi sunt transmise modele de conduită, care pot fi aplicate imediat sau ulterior în viaţa cotidiană şi care permit identificarea sau diferenţierea sa în raport cu alte persoane.

Pe lângă dimensiunea cognitivă, socializarea primară implică şi o importantă dimensiune afectivă, destul de importantă pentru perioada copilăriei. Aprecierea lumii-viaţă este condiţionată de identificarea emoţională a copilului cu altul semnificativ. Preluând rolurile şi atitudinile acestuia, copilul le transformă în roluri şi atitudini proprii, adoptând totodată şi imaginea pe care o are altul semnificativ cu privire la persoana sa fa copilului). Astfel, copilul devine capabil de autoidentificare, dobândind o identitate subiectiv coerentă, ordonată şi admisibilă.

În cursul diverselor experienţe cu diferiţi alţi semnificativi, rolurile şi atitudinile apropiate parcurg un proces de abstractizare progresiv, de la cele asociate unei persoane concrete la cele generale şi impersonale. Această abstractizare este numită altul generalizat. Din momentul în care altul generalizat s-a constituit în conştiinţa copilului, acesta dobândeşte o identitate în raport cu societatea, iar autoidentificarea sa capătă stabilitate şi continuitate. Aici socializarea primară se încheie.

Dimensiunile sociale dobândite prin socializarea primară sunt completate pe parcurs cu elemente noi. Procesul prin care persoana îşi modifică comportamentele şi asimilează noi modele culturale şi comportamentale, îşi asumă noi sisteme de valori, noi atitudini şi roluri este definit ca socializare secundară. Conţinuturile interiorizate în cursul socializării secundare reprezintă o cunoaştere specializată. Cu alte cuvinte, ea asigură învăţarea rolurilor instituţionale. Agenţii socializării secundare sunt percepuţi, de obicei, ca funcţionari ai instituţiei, dar pot coincide şi cu agenţii socializării primare (părinţi, în principal).

Comparativ cu socializarea primară, identificarea emoţională a actorului este diminuată mult. Socializarea secundară se desfăşoară în condiţiile de neutralitate afectivă. Agenţii socializării nu mai sunt. În mod necesar, alţii semnificativi, ci sunt percepuţi ca funcţionari ai instituţiei. Simpla identificare mutuală pe care o impune comunicarea obişnuită este suficientă. Interacţiunea poate fi formalizată, iar rolurile au un înalt grad de anonimat. Conţinutul cunoaşterii dobândite în acest fel este mai puţin subiectiv. Totuşi, identificarea emoţională cu agentul socializării este, uneori, necesară. Este cazul socializării pentru roluri a căror exercitate impune implicarea afectivă a individului (spre exemplu, rolurile artistice sau religioase). Însă, chiar şi în aceste situaţii, identificarea emoţională nu este totală, ci merge doar până la un punct definit ca necesar şi suficient pentru reuşita socializării.

În condiţiile în care diviziunea muncii şi distribuţia socială a cunoaşterii au un nivel scăzut de complexitate, agenţii socializării secundare pot coincide cu cei ai socializării primare (părinţii, în special). O dată cu evoluţia socială şi cu creşterea gradului de complexitate a fenomenelor amintite, rolul familiei în socializarea secundară, decade, ea revenind altor instanţe care necesită, de cele mai multe ori (dacă nu chiar totdeauna), un ansamblu de operaţii specializate şi un personal specializat.

Socializarea secundară este condiţionata de conţinuturile însuşite în cursul socializării primare. Realitatea subiectivă secundară este constituită pe fundalul celei cristalizate anterior, care are un accent de realitate mai mare. De aici rezultă două consecinţe:

1) socializarea primară este deosebit de importantă pentru individ, întrucât ea plasează structurile de bază ale Sinelui şi ale lumii; primii ani de viaţă şi primii alţi semnificativi (părinţi, membri ai familiei, alte persoane sau grupuri) oferă o orientare în şi către lume, conturând limitele receptivităţii ulterioare a individului;

2) reuşita oricărei socializări secundare este condiţionată de consistenţa conţinuturilor noi cu cele achiziţionate anterior, care funcţionează ca filtru.

Deşi socializarea este un proces global, ea se realizează în cadrul unor grupuri, în medii sociale diferenţiate. Din acest motiv, socializarea poate avea o formă pozitivă conformă cu valorile, normele,

194

aşteptările sociale promovate de către societate, sau negativă, contrară aşteptărilor, normelor, valorilor sociale generale, proprie minorilor, grupuri periferice sau subculturi.

Socializarea se poate efectua atât pe verticală, prin intermediul adulţilor, cât şi pe orizontală („intersocializare”), prin intermediul celor de aceeaşi vârstă. Ea poate fi pe măsura unor aşteptări ale unor grupuri sociale (socializare, pozitivă) sau contrariul, proprie unor grupuri periferice (socializare negativă). Socializarea „pozitivă” mai poate fi numită şi socializare „normală” sau „concordantă”, deoarece se realizează în acord ai normele, valorile specifice societăţii date.

Socializarea negativă mai poate fi numită şi discordantă, întrucât ea presupune un conflict cu normele şi valorile specifice societăţii (discordanţa faţă de modelele comportamentale dezirabile social). În cadrul acestora din urmă se înscriu şi comportamentele deviante, sancţionate social şi care necesita re-socializarea, pentru desprinderea persoanelor deviante sau marginale comportamentele lor inadaptate.

Utilizând aceste două perechi de tipuri de socializare, putem efectua o clasificare a acesteia identificând patru forme:

În prima formă (pozitiv-concordantă) socializarea se realizează conform unor valori şi norme sociale fundamentale şi în concordanţă cu valorile şi normele promovate de societatea globală.

În forma a doua (pozitiv-discordantă), socializarea se realizează în conformitate cu valorile şi normele sociale fundamentale, dar în discordanţă cu unele norme şi valori promovate de unii agenţi socializatori.

În forma a treia (negativ-concordantă), socializarea se realizează în conformitate cu normele, valorile promovate la nivel social, dar neconformă cu normele şi valorile promovate de socializarea globală.

În forma a patra (negativ-discordantă), socializarea se realizează contrar normelor şi valorilor fundamentale şi celor promovate la nivel social global. În acest caz, avem o socializare deviantă în raport cu socializarea globală, dar conformă cu normele unui grup sau subculturi. O astfel de socializare poate fi întâlnită în cazul unor societăţi marginale (care refuză societatea înglobată) sau delincvente, raportate la o subcultură delincventă.

Distincţiile dintre pozitiv-negativ, concordant-discordant nu simt întotdeauna uşor de făcut. Ele presupun raportarea la anumite valon generale, dificil de operaţionalizat în cercetarea sociologică.

O altă formă de socializare, aptă să permită adaptarea în perspectiva unor mutaţii sociale viitoare, care ar cuprinde fenomenele socializatoare ce pot îndeplini o funcţie pregătitoare pentru viitor, este numită anticipativă.

Socializarea anticipativă are un caracter implicit şi neformal, deoarece nu presupune forme instituţionale sau persoane care să se ocupe special. În mod expres, de aceasta ea presupune o adaptare prospectivă la o succesiune posibilă de roluri viitoare, pregătind individul uman pentru „cicluri viitoare” ale vieţii sale, motiv din care acest fenomen este deosebit de important sub aspect formativ (în pregătirea tinerilor pentru anumite activităţi şi roluri socio-profesionale).

Ştim că realitatea subiectivă este permanent modificată. Socializarea secundară modifică realitatea construită în cursul primei socializaţi; mai mult, pluralitatea „lumilor” trăite face ca multiplele socializări secundare să se succeadă sau să se suprapună, fiecare aducând transformări identităţii individuale. În decursul vieţii apar situaţii care determină individul să înveţe roluri complet noi şi să le abandoneze pe cele vechi. Spre exemplu, un student în primul an de studii va avea de învăţat roluri foarte diferite de cele ale elevului. Dacă va locui într-un cămin studenţesc, el va trebui să se adapteze unui mediu de viaţă diferit de cel familial. O persoană care se pensionează îşi abandonează o mare parte din rolurile anterioare şi intra într-un nou rol, de pensionar. În aceste situaţii intervine re-socializarea, care constă într-un proces de învăţare a unor roluri noi şi de abandonare a unor roluri anterioare.

Procesul de socializare include în sine diferite aspecte: profesional, moral, politic.Socializarea profesională are două momente importante: pregătirea, în cadrul şcolii, pentru

viitoarea profesie (caracterizată preponderent prin manifestarea latinii anticipative) şi integrarea

SOCIALIZARE

SOCIALIZAREconcordantă discordantă

pozitivă I IInegativă III IV

195

profesională la locul de muncă. începuturile socializării profesionale sunt marcate de opţiunea pentru o anumită profesie. Aici este remarcabilă următoarea constatare semnificativă: cu cât maturizarea (identificată cu existenţa preocupării pentru model şi ideal) prezintă valori mai ridicate cu atât mai clar se definesc opţiunile profesionale.

Socializarea morală. Începuturile acestui studiu este stabilit în perimetrul cercetărilor efectuate de Jean Piaget asupra dezvoltării personalităţii. Pornind de la el, Lawrence Kohleberg distinge trei stadii în evoluţia morală a personalităţii: de la stadiul preconvenţional în care respectarea normelor morale are la bază mecanismul pedepsei şi răsplăţii, la cel convenţional, caracterizat prin conformarea la colectivitate şi, în sfârşit, la stadiul superior, postconvenţional, în care respectarea normelor este o alegere individuală. Aceasta nu înseamnă însă că toţi tinerii parcurg integral aceleaşi stadii.

Socializarea politică. Unii sociologi au ajuns la concluzia că atât convingerile şi atitudinile, cât şi comportamentul politic se formează şi se dezvoltă în anii tinereţii.

Socializarea politică cuprinde următoarele etape succesive:- perceperea unui univers simbolic (în jurul vârstei de 5 ani);- recunoaşterea unui univers politic (5-6 ani):- constituirea unei ordini politice intuitive (7-11 ani);- constituirea unei ordini politice concrete (12-13 ani):- elaborarea unei ordini problematice conflicfuale (14-16 ani);- gândirea politică concretă, abstractă, ideologică (după 17 ani).

Adolescenţa şi începutul vârstei adulte sunt perioade cruciale pentru formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi a comportamentului politic.

Eficacitatea resocializării depinde, în mare parte, de receptivitatea individuală, dar şi de intensitatea controlului social exercitat de noi agenţi de socializare.

Socializarea decurge într-o interacţiune continuă a copiilor, adolescenţilor şi tinerilor cu diverse condiţii, care mai mult sau mai puţin activ influenţează dezvoltarea lor. Aceste condiţii de acţiune în psihologia socială sunt denumite ca factori.

Ei sunt grupaţi în următoarele grupe: I. Grandofactori (megafactori) – spaţiul cosmic, planeta, Terra (câmpurile magnetice, schimbările

de presiune, astrologie).II. Macrofactori – ţara, societatea, satul, cultura, ce influenţează socializareaIII.Mezofactori – regiunea, judeţul, satul, oraşul, comuna, după localitate şi aşezare geografică, unde

ei trăiesc; radioul, televiziunea, mass-media.IV. Microfactori – familia, căminul familial, vecinii, grupurilor de semeni, organizaţiile sociale,

organizaţii sociale, de stat şi religioase. Fiind un proces complex, socializarea este influenţată de mai mulţi factori, de grupuri sociale şi

instituţii sociale. Dintre aceştia, cei mai importanţi şi în ordine cronologică a apariţiei lor în acest proces pentru fiecare individ, sunt: familia, şcoala, grupa de vârsta şi mass-media.

Mijloacele de comunicare de masă tind să devină, în societăţile dezvoltate, unul dintre principalii agenţi de socializare. Mass-media desemnează ansamblul organizaţiilor (radio, TV, filme, ziare, reviste, afişe) care vehiculează informaţii către un număr mare de oameni.

Efectele socializatoare ale mijloacelor de comunicare de masă (îndeosebi ale televiziunii) au făcut obiectul a numeroase analize, concluziile fiind de multe ori contradictorii. O concluzie comună a acestor cercetări este aceea că mijloacele de comunicare au efecte atât pozitive, cât şi negative, iar efectele lor socializatoare depind de conţinutul mesajului. Copiii care privesc la televizor emisiuni prosociale sunt mai dispuşi la cooperare, ajutor, prietenie decât cei care privesc emisiuni cu un conţinut neutru sau în care se prezintă comportamente violente.

Televiziunea oferă modele comportamentale care pot deveni referenţiale pentru copii, atât sub aspectul conformităţii cu normele şi valorile sociale, cât şi sub aspectul neconformităţii. Violenţa prezentă în emisiunile de televiziune (atât cea reală, din emisiunile de ştiri, cât şi cea fictivă, din filmele artistice) induce la copii comportamente violente sau accentuează predispoziţiile agresive. Pe de altă parte, s-a constatat că se produc şi efecte contrare: dacă acţiunile agresive prezentate în emisiunile de televiziune sunt pedepsite, atunci emisiunea poate avea şi efecte de inhibare a predispoziţiilor agresive. Pentru a evita efectele negative, programele unor posturi de televiziune marchează emisiunile cu o mai mare încărcătură agresivă, care nu ar trebui văzute de copii.

196

Mijloacele socializării sunt diverse şi numeroase:o Modul de alimentare şi îngrijire a pruncului;o Modul de formare a priceperilor igienice şi casnice;o Produsele culturii (materiale şi spirituale) – de la cântecele de leagăn, poveşti, poezii, până la

lucru în lemn, sculptură, etc.o Stilul şi conţinutul comunicării;o Metodele de încurajare şi pedeapsă în familie, în grupul de semeni, în instituţiile educaţionale;o Tipurile de relaţii în sferele principale ale activităţii vitale – joc, comunicare, activitate

obiectual-practică, spirituală, sport, în sfera familială, profesională, religioasă, socială.Rolul mijloacelor socializării constă în proiectarea comportamentului omului şi a grupurilor de persoane în conformitate cu etaloanele, normele şi valorile acceptate în cultura dată.

197