Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/7-11.pdf · попытках...

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙВ.Н. ПОРУС. Философский факультет в исследовательском университете:

переориентировка целей....................................................................................... 3А.С. РОБОТОВА. Об особенностях современного научно%педагогического

дискурса .................................................................................................................. 9Л.С. ГРИНКРУГ. Проблемы обновления образовательной системы вуза ........ 20

ЮБИЛЕЙ НГПУ – 100 летЛ.Е. ШАПОШНИКОВ. Нижегородский государственный педагогический

университет: история и современность ........................................................... 28С.В. НАУМОВ. УНПК как функциональная модель сетевого сообщества ...... 35Н.В. ЯКИМЕЦ. Научные исследования: дорога длиною в 100 лет ..................... 39В.В. НИКОЛИНА, Н.Ф. ВИНОКУРОВА, Г.С. КАМЕРИЛОВА, М.А. КАРТАВЫХ,

Н.Н. ДЕМИДОВА. Нижегородская научная школа непрерывногоэкологического образования ............................................................................. 46

А.А. КУЗНЕЦОВ, В.П. САПОН. «Рассадник учительской нивы» ........................ 52Е.М. ДЗЮБА. Музей истории НГПУ как особое педагогическое

пространство ........................................................................................................ 60Е.А. БЕЛОВА, С.В. ГОРЯЧЕВА. Опыт студенческого самоуправления

в педуниверситете ................................................................................................ 65

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУА.А. ГРИБАНЬКОВА. Научное руководство аспирантами: социально%

психологические аспекты ................................................................................... 70Л.Ф. КРАСИНСКАЯ. Повышение квалификации преподавателей:

моделирование на основе компетентностного подхода ............................... 75А.И. ШУТЕНКО. Развитие образовательных коммуникаций

в современном вузе.............................................................................................. 80

АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА: ПОЗИЦИЯ ПГТУИнформационно�образовательная среда исследовательского университетаН.А. ШЕВЕЛЕВ, Т.А. КУЗНЕЦОВА. Организация образовательной среды

вуза на основе системы дистанционного обучения ....................................... 88

Учредитель: Министерствообразования РФ

Издатель:Московский

государственныйуниверситет печати

Журнал зарегистрирован вМинистерстве печати РФ

Рег. св. № 735от 14 марта 1991 года

Председатель редколлегии:А. Ф. Киселев

Главный редактор:М. Б. Сапунов

Зам. главного редактора:Е. А. ГогоненковаН. П. Огородникова Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. МироноваЛ. Ю. Одинокова

Технический редактор:А. Н. Амелина

Корректор: С. И. АлексееваХудожники:

Н. А. ГончароваС. Ф. Лемешко

Менеджер по рекламе: Д. В. Давыдова

Адрес редакции:107045, Москва,

ул. Садовая�Спасская, д. 6,комн. 201

Тел./факс: (495) 608-93-04e�mail: [email protected]

Подписано в печать соригинал�макета 24.06.2011

Усл. п. л. 11. Тираж 2000 экз.Отпечатано в типографии

ППП «Типография“Наука”». Зак.№

© «Высшее образованиев России»

РЕДКОЛЛЕГИЯ ЖУРНАЛА

А.Ф. КИСЕЛЕВИ.С. БОЛОТИНА.А. ВЕРБИЦКИЙЮ.П. ВЕТРОВЛ.С. ГРЕБНЕВЛ.А. ГРИБОВГ.С. ДЬЯКОНОВЛ.Я. ДЯТЧЕНКОВ.М. ЖУРАКОВСКИЙГ.Е. ЗБОРОВСКИЙ

В.А. ЗЕРНОВА.И. ЗИМИНВ.Г. ИВАНОВЕ.Н. ИВАХНЕНКОН.С. КИРАБАЕВВ.П. КОВАЛЕВСКИЙН.И. КУЗНЕЦОВАМ.А. ЛУКАШЕНКОН.И. МАКСИМОВХ.Э. МАРИНОСЯНВ.Л. МАТРОСОВИ.В. МЕЛИК-ГАЙКАЗЯН

С.С. НАБОЙЧЕНКОН.Д. НИКАНДРОВМ.А. ПАЛЬЦЕВВ.М. ПРИХОДЬКОВ.А. САДОВНИЧИЙБ.А. САЗОНОВЗ.С. САЗОНОВАМ.Б. САПУНОВГ.Г. СИЛЛАСТЕИ.Б. ФЕДОРОВА.М. ЦЫГАНЕНКОБ.Г. ЮДИН

В.Н. СТЕГНИЙ, Г.А. ЧЕРНОВАЛОВ. Преподавательвысшей школы и дистанционныеобразовательные технологии ................................94

А.И. ЦАПЛИН, Д.В. БАЯНДИН. Дистанционноеобучение физике в техническом университете ....98

Р.В. БУЛЬБОВИЧ, И.Д. СТОЛБОВА. Практикадистанционного обученияна аэрокосмическом факультете ........................ 103

А.М. КОСТЫГОВ, О.И. МУХИН, О.А. ПОЛЯКОВА.Интерактивные инструменты в системедистанционного обучения ................................... 110

Д.В. БАЯНДИН. Виртуальная среда обучения:состав и функции .................................................. 113

В ПОМОЩЬ СОИСКАТЕЛЮ«Академическое письмо» и исследовательские

компетенции ................................................ 119Б.Е. СТЕПАНОВ. Коммуникативное измерение науки

в преподавании академического письма ............ 123Г.А. ОРЛОВА. Практическая аналитика: анализ

дискурса в университетском спецкурсе............. 127А.М. ПЕРЛОВ. «Чего хотеть» и «как объяснить»:

эволюция курса по основам академическойработы .................................................................... 133

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИЛ.В. ШТЫЛЕВА. Гендерный подход в курсе истории

педагогики ............................................................. 141М.П. КУЗЫБАЕВА. Медицинские музеи вузов

в начале XXI века .................................................. 146

НАУЧНЫЙ ДЕБЮТА.И. ЗАВАЛЕЙ. Liberal Arts в современном

университете ......................................................... 152С.В. КАРИШЕВА. Перспективы высшего образования

для инвалидов по слуху ....................................... 157Наши авторы .................................................... 160

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

1. Одна из главных трудностей, с какиHми сталкиваются философские факультеHты в России, заключается в том, что сегодHня оказались неясны цели специального фиHлософского образования. Кого готовят этифакультеты? Ответ на этот вопрос тесноувязан со структурой рынка труда и поHтребностями общества в специалистах таHкого профиля. Вряд ли ктоHто возьметсявыразить эти потребности в точных расчеHтах. Очевидно также, что и в ближайшембудущем положение здесь будет достаточHно неопределенным. Я имею в виду преждевсего перспективы преподавания филосоHфии (соответственно – кафедр философии)в вузах. Можно допустить, что рынок труHда в этом сегменте вскоре сожмется, а обHщественная потребность в философахHпроHфессионалах, работающих в традиционныхдля них учреждениях, уменьшится.

Между тем также очевидно, что филоHсофские факультеты (по крайней мере, лучHшие из них) не испытывают дефицита в абиHтуриентах. То есть потребность в философHском образовании существует, и она дерHжится на определенном, возможно, завыHшенном уровне независимо от колебаний идвижений на рынке труда. ПоHвидимому,общественный запрос на философское обHразование не находится в значимой корреH

Что такое современный философ�исследователь? Каковы критерии исследователь�ской работы в философии? Как соединить исследовательский и преподавательскийпроцессы? Эти и другие вопросы, связанные с подготовкой философа�исследователя висследовательском университете, очерчивают проблематику данной статьи.

Ключевые слова: исследовательский университет, подготовка философа�исследо�вателя, исследовательское задание, индивидуальный творческий план, исследователь�ская ориентация преподавателя.

Философский факультетв исследовательскомуниверситете:переориентировка целей

В.Н. ПОРУС, профессор,заведующий кафедройНИУ"Высшая школа экономики

ляции с запросами рынка профессиональHного труда, на который выходят выпускHники философских факультетов.

2. В связи с этим и обнаруживается неоHпределенность целей, которые ставит пеHред собой философский факультет. Если,с одной стороны, какаяHто часть студентовне стремится в будущем работать в вузахили в исследовательских институтах, тостоит ли расходовать время и усилия на то,чтобы готовить их именно к этой работе?Ведь этим студентам достаточно получитьфилософский кругозор, освоить навыкирационального мышления, приобщиться кфилософской культуре, чтобы затем, исHпользуя эти приобретения, а также полуHчив какуюHлибо иную специальность илипрофессию, иметь известные преимуществав конкурентной среде (это трудный, новполне приемлемый путь карьеры). С друHгой стороны, есть и такие студенты, ктомотивирован как раз профессиональнойдеятельностью и стремится к ней, рассчиHтывая в будущем занять достойное место вфилософском сообществе.

Проблема состоит в том, что и те, и друHгие учатся по одним и тем же программам,сдают одни и те же экзамены, читают однии те же книги, слушают одни и те же лекH

4 Высшее образование в России • № 7, 2011

ции, вообще говоря, участвуют в одних итех же образовательных процессах. ПонятHно, что это создает ситуацию дискомфорHта: неизбежное при нынешнем положениивещей снижение исследовательской «планHки» в студенческих группах не удовлетвоHряет, скажем так, будущих ученых и преHподавателей, а направленный на профессиHональный уровень образовательный проHцесс оказывается тягостным и даже непоHсильным для остальных. Добавлю, чтоименно эти «остальные» составляют на сеHгодняшний день значимое большинство,что еще более обостряет проблему.

3. От этой проблемы, на мой взгляд,нельзя освободиться, пытаясь достичь неHкоего среднего уровня, просто говоря, исHкусственно и насильно «подтягивая» к верхHней профессиональной «планке» одних ипредлагая другим некий особый путь обраHзования, который может быть пройдентолько за счет сверхусилий и перерасходасвободного времени, а также, что немалоHважно, запаса энергии и здоровья. Сейчастак и происходит, и этим во многом объясHняется тот факт, что именно среди наибоHлее «продвинутых» студентов чаще встреHчаются случаи нервных расстройств, ослабHления здоровья и даже психических надHрывов.

4. Насколько я могу судить, такое поHложение обычно для большинства филоHсофских факультетов (число которых вРоссии уже превысило всякие разумныепределы). С ним привыкли мириться и дажесчитают его неизбежным. Но оно может идолжно измениться, если философскийфакультет встраивается в структуру исслеHдовательского университета 1. Дело в том,что в этой структуре профессиональность

и направленность на исследование и новаHцию являются специально декларируемыHми целями. Вся система подготовки специHалистов должна быть подчинена этим цеHлям, и значит, надо изменить набор средств,какими должен располагать философскийфакультет в рамках такого университета.

5. Поговорим сначала о целях. От декHларации до практического их достижения– трудная дистанция. Что такое современHный философHисследователь? На этот свиду простой вопрос не так легко ответить.Мы часто называем философским исследоHванием едва ли не любую статью в журналесоответствующего профиля. А эти статьи,как опять же часто бывает, демонстрируHют только способность автора пересказыHвать чужие мысли. Оценочные критерии«успешного исследования» в философиивообще размыты. Например, можно ли наHзвать исследованиями «Мысли» Паскаля,афоризмы Шопенгауэра, эссе Сиорана? Нокто оспорит, что эти труды оказали исклюHчительное влияние – и не только на филоHсофов – на то, что называют «духом времеHни»? Влияние несравненно большее, чемштудии философовHаналитиков, к которымпонятие «исследования» может быть приHменено без особых сомнений.

Согласимся хотя бы в том, что есть приHемлемые отличия исследовательской рабоHты в философии, и пока это так, можно неувязать в сложностях, неизбежных припопытках точной дефиниции этих отличий.Доверимся мнениям тех, кого считают предHставителями «философской элиты». Когоименно – это решает сама жизнь филосоHфии в культуре, хотя эти решения и вызыHвают споры. Пусть же споры идут своимчередом. Мы же согласимся, что исследоHватели в философии – это не пустое мноH

1 «Исследовательский университет – высшее учебное заведение, одинаково эффективноосуществляющее образовательную и научную деятельность на основе принципов интеграHции науки и образования. Важнейшими отличительными признаками НИУ являются: способHность как генерировать знания, так и обеспечивать эффективный трансфер технологий вэкономику; проведение широкого спектра фундаментальных и прикладных исследований;

5На перекрестке мнений

жество и принадлежать к нему – значитсоответствовать определенным ожиданиHям, так или иначе переводимым на языкоценок.

6. Теперь о средствах достижения этихцелей. Прежде всего, на мой взгляд, этодифференциация студенческого континHгента. Исследователей нельзя и не нужноделать из всех, а только из способных ижелающих. Это означает, что, например,начиная со второго курса бакалавриата надосоздавать отдельные студенческие группы,работающие по особым программам. Этипрограммы должны отличаться от тех, покоторым учатся те, кто не стремится илине способен к профессиональной исследоHвательской деятельности. Каковы эти отHличия? Здесь я не могу их сформулироватьтак, чтобы этого хватило для целостнойконцепции. Это комплекс проблем, и надих решениями надо сосредоточенно рабоHтать. Но коеHчто очевидно. Например, длятаких программ должна быть значительноувеличена доля исследовательских задаHний, изменены функции преподавателя,смещающиеся от лекций и ведения практиHческих (семинарских) занятий к руководHству и организации студенческой исследоHвательской работы. Студенты должны поHстепенно превращаться в сотрудников исоучастников продуманного и спланироHванного творческого процесса. Посколькуисследование в философии – это чаще всеHго индивидуальное дело, которое приобреHтает коллективные и публичные формытолько на стадии обсуждения результатов,роль преподавателей все более должнаприближаться к «тьюторской».

Само собой, участие студентов в таких

группах должно быть добровольным, одHнако не следует искусственно сохранять ихчисленность, чтобы она соответствовалакакомуHто «приемлемому» уровню. Это,возможно, повлечет за собой увеличениерасходов (например, группа в 3–4 человекатребует не меньших затрат, чем группа в 10–15 человек), но на это надо идти, иначе преHсловутая экономия средств вступит в проHтиворечие с целями университета и факульHтета.

7. Исследовательские навыки у студенHтов могут и должны формироваться в соHответствии с разными образовательнымистратегиями. Например, историкоHфилоHсофское, теоретикоHпознавательное илилогическое исследование стратегическиподготавливается иначе, чем участие в пракHтикоHориентированных исследованиях.Разнообразие здесь должно быть нормой.Это хлопотно, но необходимо. Нельзяштамповать исследователей по шаблону.Впрочем, шаблоны вообще не нужны идаже стали бы невозможны, если предосHтавить максимум свободы руководителямисследовательской работы студентов, маHгистрантов и аспирантов, освободить их отбессмысленной и дотошной опеки со стоHроны «контролирующих инстанций».

Главное, от чего следует избавиться исHследовательскому университету вообще ифилософскому факультету в особенности,– это подчинение «стандартам» и применеHние стандартизованных правил отчетности.Дело даже не в том, что существующиестандарты плохи и ориентируются на подHготовку некоего усредненного «специалиHста», пригодного в дальнейшем только нато, чтобы стать материалом для дальнейH

наличие высокоэффективной системы подготовки магистров и кадров высшей квалификаHции, развитой системы программ переподготовки и повышения квалификации. ПрактическиНИУ должен являться интегрированным научноHобразовательным центром или включатьряд таких центров в виде совокупности структурных подразделений, осуществляющих провеHдение исследований по общему научному направлению и подготовку кадров для определенHных высокотехнологичных секторов экономики» (ИнтернетHресурс – Официальный сайтМинистерства образования и науки РФ: http://mon.gov.ru/pro/niu/).


шей «профессионализации» (в лучшем слуHчае). Плоха сама идея образовательногостандарта, если речь идет о подготовкеученогоHисследователя или преподавателяHпрофессионала. Слишком велики различияинтересов, способностей, личных особенHностей как студентов, так и преподаватеHлейHтьюторов, профессоров, способныхсоздавать свои «школы» или целенаправHленные исследовательские коллективы.Слишком многообразны понятийные и меHтодологические направления в современнойфилософии (исследователь должен нетолько знакомиться с этим многообразиHем, но и лично участвовать в работе какогоHлибо из них). Единственным и решающимкритерием успеха исследования долженстать вклад в решение или анализ той илииной проблемы. Этим, конечно, он резкоотличен от критериев, какими повсеместнопользуются: обладание усвоенными знаниHями, высосанный из пальца уровень «комHпетентности» и т.п., из чего, разумеется, неследует, что можно пренебрегать усвоениHем знаний; это было бы явной глупостью.Но делоHто в том, что само по себе обладаHние знаниями не делает человека исследоHвателем, а отсутствие знаний делает невозHможным исследование. Поэтому так назыHваемая «компетентность» проявляется нена зачетах и экзаменах, а в том, способенли специалист выполнять функцию исслеHдователя, достигает ли какихHто значимыхрезультатов.

На место «стандартов» должны прийти

индивидуальные творческие планы, осущеHствляемые под руководством опытных инепосредственно участвующих в исследоHвательской работе преподавателей. Им жеи следует поручить оценку успеваемостистудентов. Необходимо самым решительHным образом изгнать из философских фаHкультетов исследовательских университеHтов (я имею в виду, конечно, философские,а не иные дисциплины, входящие в образоHвательные программы и учебные планы)даже самую возможность проверки способHностей к исследованию с помощью какихбы то ни было «тестов» или стандартныхвопросов. Если и нужно сохранить формуэкзаменов и зачетов, то они должны проHводиться в форме профессионального соHбеседования по заданной проблеме, когдаиспытуемый выступает не как человек, коHторого допрашивают, чтобы установитьстепень его прилежания или добросовестHности, а в роли участника мыслительногопроцесса, качество которого зависит отинтенсивности его, студента, усилий.

Замечу, что идея «тестирования» частосвязывается с борьбой против коррупции.Дескать, формализованный, или «машинHный», процесс проверки знаний подрываетвозможность использовать экзамены илизачеты как способ повышения благосостоHяния преподавателей за счет студенческихвзяток 2. Что сказать? Известно, что лучHший способ борьбы с перхотью – гильотиHна. Если цель – подготовка исследователей,то борьбу с коррупцией, мешающей достиH

2 Об уровне коррупции в вузах и о том, в какой балаган часто превращаются так называемыеэкзамены, сейчас не пишет только ленивый. Вот свежая информация: «Всероссийский интерHнетHопрос российских студентов показал, что 35% российских студентов планируют обмаHнуть экзаменатора с помощью технических средств, сообщает Career.ru [7 июня 2011]. Насвои знания на экзаменах надеются 55% студентов. Традиционные бумажные шпаргалки плаHнируют использовать 15% студентов. Однако более 30% учащихся планируют использоватьне бумагу, а специальные технические средства. Больше всего любителей «техники» средивторокурсников (56%). На втором месте идут пятикурсники (37%), от них немного отстаюттретьекурсники (36%). Среди аспирантов использовать технические устройства на экзамеHнах планируют лишь 6% опрошенных. Самым популярным приспособлением для сдачи экзаHмена списывающие студенты считают мобильный телефон (37%), вслед за которым по попуHлярности следует КПК (22%). Помимо этого, 4% студентов заявили, что будут использоватьна экзамене средства «из арсенала спецслужб». О том, как именно выглядят эти средства,

7

жению этой цели, надо поставить на соверHшенно иной уровень. И прежде всего – этосоздание такой атмосферы в исследоваHтельском университете, в которой коррупHция или мошенничество не могут прижитьHся и выжить. И, ради бога, не надо вздыHхать: утопия, мечтательство… Разумеется,это сложнее, чем полагаться на механизHмы. Но такая борьба, в которой машинамотводится едва ли не главная роль, ведет кнеизбежному поражению людей.

8. Коренным образом должно изменитьроль так называемых «профессорских лекHций». Их функция не в том, чтобы заполHнять пустоты в головах студентов, еслипоследние готовятся к исследовательскойработе (особенно в условиях всевозрастаHющей интенсивности всевозможных инHформационных потоков!). Лекции следуетрассматривать как определение круга важHных проблем, как установку на творческуюработу, как сообщение об исследовательHских результатах самого лектора, указаниена их место в современных дискуссиях, какинформацию о положении дел на передоHвом рубеже мировых исследований по данHной конкретной теме. Количество такихлекций может быть резко уменьшено; кажHдая такая лекция должна стать заметнымсобытием. Профессор или доцент свое осHновное рабочее время должны проводитьне в переполненных или в пустующих (какнередко, к сожалению, бывает) аудиториHях, а в кругу своих учеников, занятых темиже вопросами, какими он непосредственнозанимается. Это, разумеется, не должновести к ухудшению их, профессоров и преHподавателей, материального положения; имследует платить не за количество часов,отработанных на лекциях или семинарах, аза весь комплекс усилий, направленных на

подготовку специалистовHисследователей.Как измерять эти усилия – вопрос сложHный, но не неразрешимый, надо только отHнестись к нему всерьез и не бояться нестанHдартных решений.

9. Совершенно недопустимо, когда буHдущие философыHисследователи готовятHся к экзаменам или зачетам по стандарт�ным учебникам (среди которых выделяютHся «грифованные» разными «руководящиHми инстанциями»). Следует приветствоватьи всячески поощрять создание и выпуск(возможно, в электронном виде, хотя здесьтакже надо преодолеть ряд правовых ииных затруднений) курсов лекций, которыемогут быть совсем непохожими у разныхпрофессоров и лекторов. Вообще говоря, впроцессе обеспечения будущих исследоваHтелей учебноHметодической литературой идругими средствами обучения надо взять зацель именно «нестандартный» подход, отHсутствие рутины, развитие свежих, оригиHнальных направлений и методологическихразработок.

10. Важнейшей составляющей процесHса подготовки исследователей на философHском факультете должна стать совокупHность условий, при которых бакалавры имагистры, аспиранты и молодые преподаHватели, получили бы более широкий, чемныне, доступ к публикации своих резульHтатов. Существующие возможности слишHком малы и способны служить только оченьограниченным (часто только карьерным)целям. Нормой должно стать такое полоHжение, при котором работы молодых исHследователей не только публикуются, но иоткрыто обсуждаются, так что результатыобсуждения оказываются не менее важныHми, чем сами эти работы. Сейчас такие пубH

студенты социологам не рассказали. Опрос был проведен в период с 1 по 7 июня на сайтеСareer.ru. В опросе приняли участие 2000 человек. В середине мая в ходе аналогичного опросавыяснилось, что более четверти (27%) студентов дает взятки. Большинство из них даваливзятки 1–2 раза (15%). Однако есть и такие, кто давал взятки 3–5 раз (8%) и более 5 раз (4%)»(ИнтернетHресурс: http://www.bfm.ru).

На перекрестке мнений


ликации выступают в лучшем случае какформы поощрения наиболее «продвинуHтых» студентовHисследователей или, в худHшем случае, как следствия специфическойактивности влиятельных руководителей,проталкивающих работы своих подопечHных в печать.

Все это ставит трудную, но опятьHтакирешаемую задачу: нужны постоянные изHдания, площадь которых следует предосHтавлять преимущественно молодым исслеHдователям. Эта деятельность затратна, нозатраты здесь абсолютно необходимы.Лучше назвать их инвестициями. Вести таHкие издания также должны молодые исслеHдователи (не исключая и студентовHмагисHтрантов), а общее руководство ими надосчитать важной частью работы профессоHров и преподавателей, с соответствующейоплатой этого труда.

11. Серьезным препятствием для подHготовки философовHисследователей являHется оторванность от других исследовательHских специальностей и направлений. Средипричин надо назвать перегрузку учебнымичасами и аудиторными занятиями. Частостуденту приходится пропускать те илииные занятия (легально или не очень), чтоHбы посетить важные для его исследовательHской работы мероприятия (научные конфеHренции, публичные лекции ведущих специHалистов, встречи интеллектуалов и т. д.).Надо максимально расширить круг студенHческой свободы, заодно повысив требоваHтельность к тем, кто сознательно и ответHственно входит в этот круг.

12. Наконец, the last but not the least,необходимо внести принципиальные измеHнения в профессиональную ориентациюпреподавателя в исследовательском униHверситете. Это ориентация на исследование.В лучших университетах отчетливо проявHляется стремление к этому, но пока можноговорить только о первых шагах по этомупути. Это, пожалуй, самый трудный момент

в становлении исследовательского универHситета. И дело не только в инерции. КонечHно, преподавательская работа многопланоHва. Талантливый педагог может не вестисобственных исследований, но быть незаHменимым в образовательном процессе. Инаоборот, талантливый исследователь часHто не находит себя в преподавании, оказыHвается лишней фигурой в аудитории. Всеэто давно известно. Но речь не о таких баHнальностях – о том, чтобы исследовательHская работа стала важнейшей составляюHщей при формировании «нагрузок» препоHдавателей, которые сейчас в основном заHвисят от количества часов, отпущенных нате или иные дисциплины по учебным плаHнам. Иначе сказать, преподавателям платятза то, что они обучают студентов, а не за ихисследования. В лучшем случае, они полуHчают «надбавки» к зарплате, стимулируюHщие их исследовательскую работу. В ВысHшей школе экономики это весьма ощутиHмые надбавки, что положительно сказываHется на повышении уровня преподавателей.Но это не решает проблему. А ее суть в том,чтобы исследования в исследовательскомуниверситете были не дополнением к осHновной деятельности, а составляли именноэту основу. Исследовательский и преподаHвательский процессы должны быть сплавHлены в единое целое, подчиниться однойзадаче. Только тогда можно говорить обисследовательском университете как обосознанной и реализуемой цели.

* * *Этими заметками кратко очерчена проH

блемная область, в какой надо разбиратьсяпри серьезной, а не демонстративной реаHлизации планов превращения философскоHго факультета в место, где готовят специаHлистовHисследователей и преподавателейHпрофессионалов. Конечно, каждую из этихпроблем надо обсуждать всесторонне, обHращая внимание на последствия тех или иныхпреобразований. Сюда надо отнести как поHследствия, связанные со спецификой кажHдого университета, так и те, что связаны с

9

общей ситуацией в системе российского высHшего образования. Трудности очевидны. Ноне надо их преувеличивать. Многое можно

PORUS V. FACULTY OF PHILOSOPHY IN RESEARCH UNIVERSITYWho is the modern philosopherHresearcher? What criteria of research work are relevant in

philosophy? How the research and teaching processes can be combined? These and some otherquestions concerning training of the philosopherHresearcher at the research university outlinethe subjectHmatter of the article.

Keywords: research university, philosopherHresearcher training, research task, individualplan of research work, lecturer’s research orientation.

сделать, если к делу приступить с решимосHтью, которой иногда так не хватает.

Чтение и анализ диссертаций, авторефеHратов, публикаций, написание отзывов, закHлючений, слушание публичных выступлеHний, правка текстов – всё это перестаёт бытьскучным и малоприятным делом, если в нёмвидишь смысл. Чтобы написать отзыв, подHготовить критическое замечание, вступитьв полемику на Совете, выправить текст, датьсовет по его улучшению, написать собHственную статью (главу монографии, посоHбия, лекцию), приходится активно и осозHнанно мобилизовывать интеллектуальные,речевые, коммуникативные ресурсы. Безосознанного понимания, что такая деятельHность имеет онтологический смысл, легко

опуститься до формальноHснисходительноHго отношения к науке, которой ты занимаHешься. Отсюда самые печальные следствия:«свадебное» присутствие на учёных мероHприятиях, допуск возможности подписатьготовый отзыв, формальное, без внутренHнего воодушевления публичное выступлеHние, рецензирование по долгу службы и пр.,и пр.

Дискурс учёного�гуманитария личноHстно нагружен, неотделим от мотивации егонаучноHпознавательной, исследовательHской, творческоHписательской деятельноHсти. Именно поэтому от того, как ты пиHшешь, выступаешь, рецензируешь, конH

Читателя может насторожить критическая направленность статьи. Однако ав�торский скепсис по поводу научно�педагогического дискурса обусловлен лишь стрем�лением понять существующее положение дел, увидеть пути улучшения подготовки(далее употреблю стандартное словосочетание) кадров высшей квалификации. Чемдалее идёт мой путь преподавателя и учёного, тем острее вижу, что моя энергиячасто уходит на элементарную правку текстов научных работ, устных выступле�ний аспирантов, магистрантов, учителей�конкурсантов. При этом правка очень ча�сто касается как содержания и структуры, так и общего стиля речи, синтаксиса,устранения логических «нестыковок», тавтологий, банальностей, декларативнос�ти и риторики, не подтверждённой доказательствами, кочующих из работы в рабо�ту словесных штампов. Во множестве текстов прослеживается субъективизм, нео�правданное словотворчество, недооценка научной аргументации, подмена её общимирассуждениями, невнимание к логике. Эта работа отнимает время, необходимое дляконцептуального анализа, научного консультирования. Убеждена: настало время,когда просто необходимо говорить о качестве научно�педагогического дискурса.

Об особенностяхсовременного научно�педагогического дискурса

А.С. РОБОТОВА, профессорРГПУ имени А.И. Герцена



сультируешь, зависит твоя научная репуHтация, авторитет в научном сообществе.Уместно привести суждение Л.П. ЯкубинHского: «Язык есть разновидность человечесHкого поведения» [1].

Сегодня дискурс вышел за пределы дисHциплинарного (лингвистического) знания истал предметом философских, социологиHческих и (реже) педагогических исследоваHний [2]. Справедливо мнение В.Б. Кашкинао том, что «понятие дискурса в современHной лингвистике является, вероятно, однимиз наиболее туманных и неопределенных.Выйдя за пределы собственно научногоязыкознания и оказавшись практически вруках “широкой публики”, в том числе ижурналистов, термин дискурс стал испольHзоваться по отношению к самым разнообHразным сферам человеческой деятельносHти…» [3]. Несмотря на сложность проблеHмы и самого понятия, я всёHтаки решиласьписать о научно�педагогическом дискурсе.

Чем он интересен педагогуHисследоваHтелю?

В современных научных работах расHсматриваются сложнейшие (в том числе иметодологические) вопросы дискурса. МноHгосторонне дискурс рассмотрен в работеМ.Л. Макарова «Основы теории дискурса»(М., 2003). Дискурс как явление, как научHная категория рассматривается в контекстеновых парадигмальных установок, в услоHвиях «дискурсивного переворота» и переHхода к новой онтологии.

Дискурс определяется как «связныйтекст в совокупности с экстралингвистичесHкими – прагматическими, социокультурныHми, психологическими и др. – факторами;текст, взятый в событийном аспекте; речь,рассматриваемая как целенаправленное соHциальное действие, как компонент, участвуHющий во взаимодействии людей и механизHмах их сознания (когнитивных процессах).Дискурс – это речь, “погруженная в жизнь”[4]. Ю.С. Степанов говорит о нём так:«… дискурс – это “язык в языке”, но предHставленный в виде особой социальной данH

ности. Дискурс реально существует не ввиде своей «грамматики» и своего «лексиHкона», как язык просто. Дискурс существуHет прежде всего и главным образом в текHстах, но таких, за которыми встает особаяграмматика, особый лексикон, особые праHвила словоупотребления и синтаксиса, осоHбая семантика, – в конечном счете особыймир. В мире всякого дискурса действуютсвои правила синонимичных замен, своиправила истинности, свой этикет» [5].

Обобщая взгляды на природу дискурсаи его функции, О.Л. Михалева предлагаетего понимать как «вербализацию опредеHлённой ментальности, или такой способговорения и интерпретирования окружаюHщей действительности, в результате котоHрого не только специфическим образом отHражается окружающий мир, но и конструHируется особая реальность, создаётся свой(присущий определённому социуму) споHсоб видения мира, способ упорядочениядействительности» [6].

О том, что дискурс конструирует осоHбую социальную реальность, свой способвидения мира и имеет особую семантику,свидетельствует его словоупотребление.Сегодня изучают гуманитарный, поэти�ческий, политический, религиозный, эко�номический, медицинский, экологический,военный, гендерный, феминистский, ме�дийный, газетный, психотерапевтичес�кий, деловой, компьютерный, спортив�ный, научно�фантастический дискурс,дискурс СМИ, дискурс рок�поэзии, PR�дискурс и т.д.

Предметом наших размышлений являHется одна из разновидностей институциоHнального дискурса. По мнению В.И. КараHсика, «институциональный дискурс предHставляет собой общение в заданных рамHках статусноHролевых отношений». Ученыйпишет: «Применительно к современномуобществу, поHвидимому, можно выделитьследующие виды институционального дисHкурса: политический, дипломатический,административный, юридический, военный,

11

педагогический, религиозный, мистичесHкий, медицинский, деловой, рекламный,спортивный, научный, сценический и масHсовоHинформационный» [7].

Общественная заинтересованность в проHблемах школы, образования и воспитаниятребует активного внимания к педагогичесHкому дискурсу. От того, как учёныеHпедагоHги говорят и пишут, во многом зависит отноHшение общества к педагогическим и инымпроблемам. Дискурс оказывается к тому жефеноменом, который привлекает исследоваHтельское внимание разных специалистов гуHманитарного знания и становится поэтомумеждисциплинарной проблемой [8].

Изучение и анализ педагогического дисHкурса поможет дать ответы на вопросы:

о доминирующих проблемах, в коHторых заинтересованы участники педагогиHческого дискурса (ученыеHпедагоги, учитеHля, родители, общественность);

о базовых концептах, вокруг котоHрых развертывается сегодня педагогичесHкий дискурс;

об авторитетности тех или иных конHцепций, мнений, позиций в науке, в професHсиональном педагогическом сообществе, всоциальной среде [9];

о выраженности позиции субъекта внаучноHпедагогическом дискурсе, что поHзволяет сделать вывод о самостоятельносHти позиции исследователя;

о базовых педагогических метафоHрах того или иного периода педагогическойистории, что может наглядно показать смеHну научноHпедагогической идеологии.

Ответы на эти вопросы можно полуHчить, интегрируя педагогические и филоHлогические знания. Опора на филологиюпозволяет точнее оценить динамику и проHцессы, происходящие в педагогическоммышлении (научном, профессиональном,массовом), т.е. понять педагогическую кульHтуру с точки зрения иного взгляда. НесомHненно, прав М.Л. Гаспаров: «Филологияизучает эгоцентризмы чужих культур, и этовелит ей не поддаваться своему собственH

ному: думать не о том, как создавались будHто бы для нас культуры прошлого, а о том,как мы сами должны создавать новую кульHтуру» [10].

Анализ педагогического дискурса – этовозможность преодолеть эгоцентризм своHей науки и объективно посмотреть на проHцессы, происходящие в ней, оценить качеHство научных достижений. Внимание к слоHву, тексту, дискурсу, к педагогическимвысказываниям самого разного характера,их анализ побуждают задуматься о путяхразвития педагогического знания, о его ценHностях, о способах его словесного оформHления и репрезентации научному и не научHному миру.

Сегодня педагогами производится огHромное количество научной продукции:монографии, сборники статей, материалывсевозможных конференций, конгрессов,обсуждений, научных дискуссий. ИздаетHся немало учебных пособий, часто с одинаHковыми названиями. Вузы представляютсвои учебноHметодические пособия, метоHдические рекомендации, программы, плаHны, различные практические рекомендациии т.п. Интернет насыщен педагогическойинформацией научного и обыденного хаHрактера. Мы живем в атмосфере интенсивHного педагогического общения – концептуHального, учебноHметодического, жизненноHго, знакомимся с большим количеством ноHвейших исследований, публикаций, устныхвысказываний на педагогические темы вСМИ, на ТВ, в интервью ученых.

Казалось бы, в условиях расширившихHся возможностей репрезентации научныхидей можно говорить о новом витке развиHтия педагогической науки, о ее эффективHности, о «прорывных» идеях, которые буHдут служить основанием принципиальноновых решений. Однако значительных проHрывов в науке нет. Вместо этого мы втягиHваемся в дискуссии по поводу значения поHнятия «образование», выявляем тонкостиего определения. Зачем? В новом понятиижелаем увидеть его конструктивный



смысл, могущий существенно изменитьшколу, результативность педагогического,учебноHвоспитательного (нет, конечно, обHразовательного!) процесса? Отнюдь не доHсужие размышления привели, наконец, ктому, что мы снова обратили внимание насоставляющую образования – воспитание.Но ведь прошло время…

Современные представления о целях ирезультатах школьного и вузовского обраHзования, введение и обоснование компетентHностного подхода активизировали обсужHдение понятий “компетентность” и “ком�петенция”. И здесь, вместо того чтобы гоHворить о продуктивности этих понятий, ихтеоретической и практической значимости,мы множим количество компетентностей икомпетенций. В названиях докторских дисHсертаций фигурируют профессиональная,речевая, риторическая, социальноHкоммуHникативная, креативная, управленческая,конфликтологическая, культурноHэстетиHческая компетенции и т.п. Они всё чаще исHпользуются в «инновационных» трудночиHтаемых словосочетаниях: профессиональноHкомпетентная культура личности художниHкаHдизайнера, компетентностноH ориентиHрованное инженерное образование,инварианты профессиональной компетентHности, экологоHпедагогическая компетентHность специалиста, компетентностно ориенHтированное управление подготовкой педаHгогов профессионального обучения и т.д.Мы сравниваем суждения об этих понятиHях, присоединяемся к авторитетным мнениHям известных ученых или даём своё толкоHвание, пытаясь «встроиться» в современныйнаучноHпедагогический дискурс, испытываHем неловкость, если не употребили модныепонятия в своём тексте или выступлении иредко когда замечаем, что они с трудом приHживаются в образовательной практике. Мыне можем отчётливо и однозначно сказать,как изменилось качество образования отвведения этих понятий и ориентации пракHтики на них. Стоило бы задаться вопросом опричинах этого.

Материалом для анализа научноHпедаHгогического дискурса могут стать автореHфераты докторских и кандидатских диссерHтаций по педагогическим специальностям.Их ценность в том, что они представляютсобой стандартизированные научноHпедаHгогические тексты. Кроме того, они обобHщают результаты проведённых исследоваHний, которые и защищаются с позиций акHтуальности, новизны, теоретической ипрактической значимости. Целостная оценHка массива этих текстов – это обширнаяработа по их дискурсному анализу, и онапод силу только научному коллективу. Впредлагаемой статье обращено вниманиелишь на некоторые его моменты.

* * *Прежде всего обратим внимание на акH

тивную «эксплуатацию» в педагогическихработах отдельных понятий. Когда знакоHмишься с авторефератами докторских исHследований по педагогическим специальноHстям, убеждаешься, каким спасительнымстановится для исследователей понятие“культура”: исследуются пути воспитанияуправленческой, политической, потреби�тельской, коммуникативной, информа�ционной, экономической, этноэстетичес�кой, региональной культуры и т.д. Но отколичества исследований по разным типамкультуры общее положение дел с культуHрой существенно не меняется. Собственно,и сами диссертанты часто начинают автоHрефераты с констатации кризисных явлеHний в культуре.

Из работы в работу кочует понятие“технологии”: информационные, компь�ютерные, телекоммуникационные, креа�тивные, модульные, педагогического те�стирования и даже технологии формиро�вания рефлексии! Разумеется, повторяеHмость понятий в разных исследованиях моHжет говорить об актуальности проблемы.Однако одновременно возникает вопрос ио правомерности «расщепления» родовогопонятия, о необходимости интеграции пеHдагогических знаний в той или иной обласH

13

ти. Практическая значимость педагогичесHких исследований требует именно этого.Ведь осуществляет идеи на практике обычHный учитель, которому мы адресуем задаHчи воспитания множества культур и от коHторого хотим владения самыми разнымитехнологиями и умения обучить им своихучащихся, теперь именуемых “обучаемы�ми” или “обучающимися”.

НаучноHпедагогический дискурс сегодHня наводнён новой терминологией: пара�дигма, трансформация, мобильность,управление качеством, маркетинг, ме�неджмент, конкурентоспособность, че�ловеческий капитал, мониторинг, агре�гирование, диссеминация инновационно�го опыта, континуум, среда, простран�ство, маршрут, траектория, фасили�тация, фасилитатор, поддержка,поликультурное образование, мульти�культурное образование и др. Часть этихпонятий связана с новым этапом развитияпедагогики. Другие фиксируют новую наHучную и исследовательскую проблематиHку, обусловленную изменением экономиHческих и социальноHкультурных условийобразования. Третьи, скорее всего, необяHзательны и неопределенны, посколькуотображают, быть может, заметные тенHденции в образовании, но еще не нашлистрогого научного описания и терминолоHгического определения.

Семантический анализ текстов показыHвает, что современная педагогическая терHминологическая система находится в нестаHбильном и неупорядоченном состоянии.Разумеется, как любая система такогорода, она является открытой, что проявляHется в ее пополнении новыми элементами,в заимствованиях из других областей знаHния, в придании новых значений традициHонным понятиям. Однако нарушение мерыв этих процессах, немотивированные заимHствования, переносы, новообразования,включение общеупотребительной лексикив систему научных терминов приводят кразрушению терминологической системы.

Согласна с мнением В.В. Серикова: «НаводHнивший педагогику понятийный аппаратсмежных наук («социокультура», «гуманиHтарная система», «педагогическое проHстранство», «саморазвитие» и т.п.), несомHненно, выявляет новые грани педагогичесHкой реальности, однако он не может удовHлетворить наши главные ожидания от пеHдагогической науки, т.е. выполнитьорганизующую роль по отношению к деяHтельности учителя. И как бы далеко мы нипроникли в “целостность” или “синергетиHку” педагогических явлений, мы все равнодолжны будем вернуться к сущностнымхарактеристикам педагогической деятельHности, раскрываемым понятиями цели, со�держания и метода» [11].

Задумаемся: что влияет на качество соHвременного научноHпедагогического дисHкурса? На педагогический дискурс оказыHвает влияние стандартизация требований кдиссертациям как научноHквалификационHным работам, в частности, требований кавторефератам. С одной стороны, она игHрает позитивную роль – в стандартных треHбованиях есть определенность научныхожиданий, возможность увидеть четкосформулированные новые научные резульHтаты и т.д. Но, с другой стороны, снижаетHся возможность появления новых по форHмату, по идеям, по способу их представлеHния научных работ. Сегодня иногда оказыHвается важнее продемонстрировать своюприверженность к авторитетным идеям иименам, нежели обосновать, что некоторыеидеи исчерпаны, «устали», нуждаются вобновлении. Это подтверждается повторяHющимися ссылками на авторитет известHных ученых, повторением ведущих полоHжений их концепций. При этом можно наHблюдать даже «регионализацию» авториHтетных мнений. Диссертант мучается оттого, кого надо назвать обязательно, в перHвую очередь, кого не забыть, в чью сторонусделать своеобразный научный «реверанс».Стандартизация формы ведёт к стандартиHзации текста, к его языковой обезличенноH



сти, к утрате «языкового лица» субъектанаучного текста.

На качество педагогического дискурсаоказывает влияние недостаточная общеHкультурная и языковая образованность исHследователей. Об этом говорят невероятногромоздкие названия некоторых диссертаHционных работ, научных публикаций, синHтаксически неграмотные конструкции, неHбрежный научный стиль, невнятные истолHкования ключевых понятий, неумение поHстроить аргументативный текст или докаHзательное устное выступление.

Рассмотрение научноHпедагогическогодискурса дает возможность ощутимо предHставить целый ряд процессов, происходяHщих в науке и отраженных в её речи и языке.

Объектами дискурсного анализа можетстать языковая форма выражения исслеHдуемых научноHпедагогических проблем,выявление среди них приоритетных, слоHвесноHречевое выражение исходных устаHновок и обоснование актуальности предмеHта педагогического изучения, язык и речьсовременного педагогического сообществаи, как следствие, динамические характериHстики педагогической науки, отраженныев языке.

Предметом дискурсного анализа могутбыть самые разные элементы текста и речеHвые высказывания различной направленноHсти и различных функций. К примеру, поHлезные выводы могут быть получены прианализе названий педагогических диссертаHций, что позволяет выявить содержательHноHтематическую основу педагогическогодискурса. Автор уже обращал внимание наназвания педагогических исследований(см.: «Высшее образование в России». 2009.№4). По мнению лингвистов, заголовокиграет важную роль в восприятии и пониHмании текста. Согласно позиции С. КржиHжановского, заголовок – это семантичесHкая свертка всего текста. Заметим, слованазвание, заглавие, заголовок – входят водин синонимический ряд [12]. Названиянаучных произведений педагогической теH

матики не менее важны, чем названия хуHдожественных произведений. В их формуHлировке отражен ключевой авторский конHцепт и ведущая идея. Название – это, бесHспорно, сильная позиция любого текста(или даже «самая сильная», с точки зренияН.М. Кожиной). Поэтому анализ названийдиссертаций, статей, устных выступленийпо одной тематике или близким проблемамможет оказаться источником полезных дляразвития науки вопросов, например:

об «ареале» и границах направленийисследовательской проблематики;

о насыщенности, исчерпанности илибезбрежности данной исследовательскойобласти;

об иерархии общих и частных воHпросов в проблемной области;

о совокупном научном вкладе учёHных, работающих по данной теме, в теориюи практику.

Названия некоторых научноHпедагогиHческих работ весьма далеки от «свёрткивсего текста». Приведу некоторые примеHры: “Экологическое образование студентовтехнического вуза как базовая составляюHщая стратегии преодоления экологическоHго кризиса”; “Формирование активного двиHгательного режима ребенка (до 6 лет) средHствами физического воспитания в основныепериоды адаптации к условиям среды”;“Мультимедийные обучающие системылекционных курсов: теоретические основысоздания и применения в процессе обучеHния студентов технических вузов электроHтехническим дисциплинам”; “Оптимизацияфизических нагрузок на основе индивидуHальной диагностики адаптивного состояниязанимающихся физической культурой испортом (с применением компьютерныхтехнологий)”.

Названия часто удивляют рядом обстоHятельств: трудностью прочтения и быстроHго осмысления (в силу своей конструкции);избыточной терминологией (иногда непеHдагогического характера); ощущением проHтиворечивости смысла, неочевидностью

15

проблемы. Например: “Развитие управленHческой компетентности учителя в системемногоуровневой подготовки в области меHтодики обучения информатике”; “РесоциаHлизация делинквентных групп несовершенHнолетних (на материале США и Англии)”;“Формирование конкурентоспособностишкольников в условиях дополнительногообразования”; “Социокультурная трансHформация общеобразовательной школы впроцессе перехода к профильному образоHванию”.

Конечно, название не может быть главHным показателем качества исследования.Однако громоздкость, многословность,сложность конструкции – всё это влияетна первоначальное восприятие текста, наоценку темы исследования: еще до чтенияи анализа она «утопает» в многословии.

Названия диссертационных работ поHзволяют увидеть направления рассмотреHния той или иной проблемы, оценить принHципиальную новизну той или иной работы,понять исследовательский подход как неHтривиальный или же имеющий аналогию.

С этой точки зрения предметом нашеговнимания стали диссертационные работы,в названии которых используется понятие“образовательная среда”. Весьма харакHтерным для педагогического дискурса конHца ХХ – начала ХХI вв. является добавлеHние к этому понятию таких словHопределеHний, как развивающая, личностно�ориен�тированная, гуманитарная, продуктив�ная, комфортная, здоровьесберегающая,вариативная, информационно�развиваю�щая, эколого�образовательная, адаптив�ная оздоровительно�образовательная,языковая, полиэтническая. Это, безусловHно, обогащает наши представления о том,какой может быть или может стать обраHзовательная среда. В педагогических исслеHдованиях образовательная среда обреламногоплановые смысловые и функциональHные характеристики. На сегодня изученаобразовательная среда вуза, колледжа,педагогического колледжа, школы, начальH

ной школы, прогимназии, учебного кабиHнета; района, муниципального округа, учебHного округа; системы дополнительного обHразования; семьи и школы. Всё это создаетвпечатляющую картину образовательныхсред и оптимистический взгляд на средо�вой подход (в педагогических работах неHредко встречается понятие средовый) к обHразованию. Среда выступает как средство,фактор, условие, доказывающие своюэффективность в получении многообразHных педагогических результатов, какHто:

развитие гражданской позиции стуHдента;

формирование профессиональнойкомпетентности будущих педагогов;

реализация интеллектуального поHтенциала учащихся;

развитие экологической культурыучителя;

профессиональное самоопределениестудентов;

формирование готовности студенHтов к профессиональной деятельности;

развития профессионализма педагоHгов;

развитие познавательного интересабудущего инженера;

повышение профессиональной комHпетентности мастера производственногообучения.

Вследствие этого возникают вопросы овозможности и насущной необходимостиинтеграции всех научных результатов,объединенных концептом образователь�ная среда, о полноте знаний в этой обласHти, об оставшихся «зазорах» в ее понимаHнии, о возможном выходе на новый уроHвень осмысления и проектирования обраHзовательной среды. Или средовой подходс этой точки зрения, возможно, уже исчерHпан и характеристики среды (в её педагогиHческом смысле) будут расширяться?

В последнее время понятие “образова�тельная среда” дополнено понятием “об�разовательное пространство”. ИзучаютH



ся общеевропейское образовательное проHстранство, культурноHобразовательноепространство, здоровьесберегающее проHстранство, пространство как система комHмуникативных отношений, адаптивное проHстранство развития личности ребенка, проHстранство сельской школы, поликультурHное пространство. Изучение образовательHного пространства ориентировано надостижение самых разных педагогическихрезультатов: преодоление дезадаптацииподростков, личностное развитие школь�ника, на подготовку конкурентоспособ�ных специалистов, развитие исследова�тельской функции педагога и др. ХаракHтерно определение «одного через другое»– образовательного пространства как среHды и среды как пространства. Это говорито неясности и даже невнятности терминов,нечеткости их педагогического значения.

В связи с анализом научноHпедагогичесHкого дискурса обязательно обращаешь вниHмание на одну из ключевых проблем совреHменного школьного образования – проблеHму личности учителя. Переосмысливая сеHгодня цели образования и воспитания, стаHвя перед школой новые задачи, мы должнывидеть перед собой ключевую фигуру всехшкольных преобразований – человека учи�тельствующего. Учитель – родовое поняHтие. С ним связаны многие педагогическиеспециальности. Это воспитатели, преподаHватели средних и высших профессиональHных учебных заведений, различных курсов,студий, кружков. Это гувернёры, репетитоHры, тренеры, социальные педагоги, тьютоHры и т.д. Учитель должен обладать особымкачеством – «озаряющим чувством личнойответственности», о чём писал известныйбиолог академик К.И. Скрябин. Наверное,поэтому часто обсуждаемой в обществе иповторяющейся исследовательской темой (вразных её вариациях) становится подготовHка и профессиональная ответственность учиHтеля, соответствие его социального портреHта новому облику детей и молодёжи, запроHсам родителей учащихся, принципиально

новым проблемам образования и воспитаHния, задачам модернизации школы.

Сообщество учёныхHпедагогов, без соHмнения, озабочено проблемами педагогиHческого образования, поисками путей подHготовки учителя, адекватных новым проHблемам и классам профессиональных задач.Об этом говорит расширяющаяся тематикасовременных докторских исследований,посвящённых педагогическому образоваHнию.

Однако вознесение на высоты и проникHновение в глубины педагогической действиHтельности зачастую обнаруживает отрывпедагогической науки от педагогическойпрактики. Исследователи единодушны всвоём отношении к идеям модернизациишколы и образования, к инновациям и инHновационным технологиям в образовании,педагогической компетентности и професHсионализму учителя. Но как это бываетдалеко от педагогики повседневности, отреальных проблем, с которыми постоянносталкивается педагогHучитель – рядовойучитель, представитель массовой професHсии. Ключевая фигура во всех преобразоHвательных процессах – обычный педагог,его инициатива, его стремление соответHствовать поставленным перед образованиHем задачам, его мотивация совершенствоHвания деятельности: создавать новое, исHкать, изобретать, изменять, достигать реHзультатов лучших по сравнению с «днёмвчерашним».

Делаю акцент на рядовом учителе, а нена самом лучшем, которого выявляют конHкурсы педагогических достижений. Лучшихобычно не так много. Основная масса учиHтельства – это именно рядовые педагоги,которые трудятся подолгу и часто так и нестановятся известными широкому кругусвоих коллег. Я не вкладываю в понятиерядовой учитель некий «снижающий»смысл. Вовсе нет! Это состоявшийся проHфессионал. Но он не побеждал, не печаталHся и, увы, как это часто бывает, не получалзначительных профессиональных наград.

17

Однако именно от таких верных своемуделу учителей многое зависит в образоваHнии, в его периодическом совершенствоваHнии. Хотя, быть может, по научным критеHриям он не вполне конкурентоспособен!Но именно перед ним ежедневно встаётмножество проблем. И с ними ему частобывает трудно справиться по незнанию пуHтей их решения, изHза принципиальной ноHвизны и объективной трудности образоваHтельной ситуации [13], изHза отсутствия впрежнем опыте таких проблем. Учительпогружен в атмосферу школьной повсеHдневности, одновременно повторяющейсяи обновляющейся конкретики ежедневноHго труда. Соглашусь с вступлением к статьеВ. Громового, что именно школьная повсеHдневность необычайно диагностична, онапозволяет наглядно увидеть актуальныепроблемы образования, школы, учителя,его затруднения и неожиданные решения[14]. И именно здесь обнаруживается разHрыв между высокой наукой и педагогичесHкими реалиями.

Сосредоточившись на изучении идеаHлизированных объектов, на моделированиипедагогической реальности, исследователичасто игнорируют школьную действительHность, проявлением которой является конHкретика деятельности учителя. ПовседневHность обыденна, сиюминутна, изменчива.Но именно в ней отражаются и проявляHются глубокие, сущностные процессы. Вавторефератах её отразить тоже трудно. Ав публикациях, монографиях, методичесHких пособиях по изучаемой проблеме? Вних научные обобщения и сущностные наHучные результаты должны, на мой взгляд,соединяться с анализом реальных изменеHний изучаемого сегмента педагогическойповседневности, описанных и при помощинаучной терминологии, и на профессиоHнальном языке учительства. В презентации(каковой по определению является диссерHтация!) результаты исследований и экспеHриментов важно подтверждать их «земныHми» проявлениями, тем более что в других

гуманитарных науках повседневность давHно стала предметом научного анализа. ВажHно кратко и ёмко сформулировать, что даёттвой научный труд повседневной практиHке, как он помогает учителю выйти за еёпределы и работать с опережением, с ориHентацией на будущее. Это и будет проявлеHнием ответственного отношения к школе иучителю.

А теперь о частном, кажется, вопросе –об отношении к концепту “учитель”.Мнение автора: необходимо обратить вниHмание на некоторые нежелательные тенденHции в изменении отношения к самому этоHму понятию в нашем научноHпедагогичесHком дискурсе. Так, в публикациях по педаHгогической проблематике все чаще отмечаHется вытеснение понятия “учитель” изамена его другими понятиями – “специа�лист”, “педагог”, “педагогический работ�ник”. Но именно понятие “учитель” укоHренено в общественном сознании. Средиадресатов самых серьёзных педагогическихмонографий в аннотациях указывается учи�тель! Как одна из основных характерисHтик новой школы в проекте «Наша новаяшкола» фигурирует новый учитель. В свяHзи с этим есть ряд обстоятельств, на котоHрые стоит обратить внимание.

И прежде всего – на ответственное отHношение исследователейHпедагогов к текHстам своих публикаций и к устным сообщеHниям. Полагаю, что современный научноHпедагогический дискурс все более отдаляетнауку от учителя. Язык педагогических текHстов насыщен новой лексикой, терминами ипонятиями, заимствованными из другихнаук. Эти новые понятия часто не получаютвнятной педагогической интерпретации иубедительной аргументации. Проблемныйанализ исследований и публикаций молодыхисследователейHпедагогов показывает, чтоони разбираются в парадигмальности, сиHнергетике, компетентностной проблематиHке, в интеграции, дифференциации и индиHвидуализации обучения, исследуют возHможности многих педагогических технолоH



гий… При этом “учитель” иногда просто«тонет» в сложных абстрактных рассуждеHниях, хотя именно образование, школа иучитель в конечном счёте должны стать «поHтребителями» новых идей.

Концепт учитель – один из ключевых впедагогическом дискурсе, и вряд ли поняHтия специалист или педагогический работ�ник могут с ним конкурировать. По мнениюЕ.А. Кожемякина, «образовательноHпедагоHгический дискурс буквально “встроен” вовсе культурные институты, он моделируетих реальность и предопределяет их развиHтие», являясь своего рода «эталоном» дляпостроения локальных образовательныхдискурсных практик [15]. Созидающая,конструирующая роль педагогического дисHкурса предопределяет ответственность пеHдагоговHисследователей за его функции впедагогической действительности, за обраHщённость к учителю как важнейшему адреHсату научных идей. Анализируя лексику наHучных работ, ощущаешь, что новые подхоHды, технологии, идеи иногда функционируHют как будто сами по себе. В текстах больHшого ряда публикаций делаетсямалозаметным не только теоретическое поHнятие “учитель”, но и его эмпирическийадресат (денотат). В некоторых диссертациHях доминирует безличная форма описания.Исследователь констатирует, что происхоHдят позитивные изменения в субъектахHучеHниках. Но как ведёт себя в изменённых обHстоятельствах учитель? Какие трудности ониспытывает? Есть ли типологические разлиHчия в деятельности учителей – разных повозрасту, профессиональному опыту и комHпетенциям, по индивидуальному стилю деHятельности? Все ли учителя, с которыми раHботал исследователь, получали прогнозируHемые результаты? Справедливо мнение Е.Н.Заречневой, что «учитель» – это констанHта русской культуры, так как существует напротяжении многих веков» [16].

Исчезновение из поля зрения исследоHвателя концепта учитель (замещающего втексте «реального» учителя) может иметь

нежелательные последствия для определеHния актуальной проблематики исследоваHний о школьном образовании, для оценкинаучных результатов, их прагматики, дляотношения к педагогической науке со стоHроны учительского корпуса.

В нашей статье подняты лишь некотоHрые вопросы, связанные с качеством педаHгогического дискурса. Как представляетсяавтору, это направление научных поисковможет быть исключительно продуктивнымдля понимания развития педагогическойнауки. Однако междисциплинарный харакHтер самой проблемы требует согласованHных усилий представителей разных специHальностей. Эти поиски имеют и практичесHкое значение. Они могли бы прояснить явHные и неявные тенденции в развитии педаHгогического знания, а также расширитьпредставления о междисциплинарном хаHрактере качественных методов исследоваHния сферы образования. Это может обогаHтить понимание интерпретативных практик,их ценности при выполнении педагогичесHких исследований.

НаучноHпедагогический дискурс ориенHтирован на читателя, слушателя, вниманиекоторых надо завоёвывать логикой аргуHментации, эстетикой высказываний, слоHвесной формой, в единстве выражающимиидеи автора.

Литература

1. Якубинский Л.П. Избранные работы: Языки его функционирование. М., 1986. С. 17.

2. Карасик В.И. О типах дискурса // ЯзыкоHвая личность: институциональный и перHсональный дискурс: Сб. науч. тр. ВолгоHград, 2000; Смыслова С.Л. Концепт «учиHтель» в русском педагогическом дискурHсе рубежа XIX–XX веков: Автореф. дис.… канд. филол. наук. Тюмень, 2007; Зареч�нева Е.Н. Социокультурный концепт «учиHтель»: КогнитивноHдискурсивное исслеHдование. Автореф. дис. … канд. филолол.наук. Барнаул, 2009; Кожемякин Е.А. КонHцептуальноHметодологическое обосноваHние дискурсной формы бытия культуры.

19

Автореф. дис. …дHра филос. наук. БелгоHрод, 2009.

3. Кашкин В.Б. Сопоставительные исследоHвания дискурса // Концептуальное проHстранство языка. Тамбов: ТГУ, 2005.С. 337–353.

4. Лингвистический энциклопедический слоHварь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1990.С. 136–137.

5. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, ДисHкурс, Факт и принцип Причинности //Язык и наука конца XX века. Сб. статей.М., 1995. С. 44.

6. Михалева О.Л. Политический дискурс:способы реализации агональности // ПоHстроение гражданского общества: МатеHриалы международного гуманитарногоконгресса. Ч. 3: Русский язык: его совреHменное состояние и проблемы преподаHвания. Иркутск: ИздHво Иркутского гос.пед. унHта, 2002. С. 96–105. URL: www.rusHlang.com/about/group/mikhaleva/state2/

7. Карасик В.И. О типах дискурса // Основытеории дискурса / Иркутский государHственный университет, кафедра русскогоязыка и общего языкознания. URL:www.rusHlang.com/education/discipline/philology/disrurs/

8. Бариев П.Т. Конструирование субъектносHти в педагогическом дискурсе: Автореф.дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск,2004; Димова Г.В. Основные стратегиифранцузского университетского педагогиHческого дискурса: Автореф. дис. … канд.филол. наук: 10.02. 05. Иркутск, 2004; Липа�ев А.П. Педагогический дискурс как средHство социального воспитания сельскихшкольников: Автореф. дис. … канд. пед.наук: 13.00. 02. Кострома, 2004; Остражко�ва Н.С. Обучение пониманию содержаHтельного компонента педагогическогодискурса лекции (Английский язык, языHковой вуз): Дис. … канд. пед. наук: 13.00.02.Тамбов, 2004; Красноперова Е.В. ТехнолоHгия проявления агрессии учителей в педаHгогическом дискурсе: Автореф. … дис.

канд. пед. наук: 13.00. 01. Ижевск, 2006; Ка�баченко Е.Г. Метафорическое моделироHвание базисных концептов педагогическоHго дискурса: Автореф. дис. … канд. филол.наук: 10.02.01. Екатеринбург, 2007; Добрень�кова Е.В. Социальная морфология обраHзовательного дискурса: теоретикоHметоHдологический анализ: Автореф. дис. …дHра социол. наук: 22.00.04. М., 2007; ЕжоваТ.В. Проектирование педагогическогодискурса в высшем профессиональном обHразовании будущего учителя: Автореф.дис. … дHра пед. наук. Оренбург, 2009.

9. См. Болдырева А.А., Кашкин В.Б. КатегоHрия авторитетности в научном дискурсе// Язык, коммуникация и социальная среHда: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. Воронеж:ИздHво ВГТУ, 2001. С. 58–70.

10. Гаспаров М.Л. Филология как нравственHность // Гаспаров М.Л. Записи и выписHки. М.: Новое литературное обозрение,2001. С. 100.

11. Сериков В.В. Образование и личность.Теория и практика проектирования педаHгогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

12. Александрова З.Е. Словарь синонимоврусского языка / Под ред. Л.А. Чешко. М.,1968. С. 239.

13. Фельдштейн Д.И. ПсихологоHпедагогиHческие проблемы построения новой шкоHлы в условиях значимых изменений ребёнHка и ситуации его развития // Вопросыпсихологии. 2010. № 3. С. 47–56.

14. Громовой В. Педагогика школьной повсеHдневности // Первое сентября. 2009. 15.08.№ 15. Тетрадь вторая; Роботова А.С. Опытпедагогической повседневности // ВоспиHтание школьников. 2005. № 9.

15. Кожемякин Е. ОбразовательноHпедагогиHческий дискурс // Современный дискурсHанализ: Электронный журнал. Вып. 2. Т. 1.URL: http://www.discourseanalysis.org/

16. Заречнева Е.Н. Социокультурный конHцепт «учитель»: когнитивноHдискурсивHное исследование: Автореф. дис. … канд.филолол. наук. Барнаул, 2009.

ROBOTOVA A. THE FEATURES OF THE MODERN PEDAGOGICAL DISCOURSEThe article deals with the content, structure, style of scientific and pedagogical discourse.

The author touches the problem of its quality, looks at the logic nonHfitments, tautology,commonplaces, nude matters which can be found in numerous pedagogical texts. The authoralso dwells on the concept “the teacher” and its empirical denotate.

Keywords: scientific and pedagogical discourse, verbal representation of pedagogicalknowledge, “teacher” concept.



Не вызывает сомнений, что нарасHтающий во всем мире кризис образоHвания «обусловлен различными приHчинами, но прежде всего – ошибочныHми представлениями о том, что такоеобразование и каким оно должнобыть, в чем высший смысл и высшаяцель (предмет) образования» [1]. ПоHэтому вполне уместным представляетHся вопрос: «Является ли кризис обраHзования только лишь кризисом развиHтия, преодолимым за счет измененияего рамок, например, путем резкогоувеличения инвестиций, или он имееткуда более глубокие корни? В последHнем случае необходим не только переHсмотр наших концепций, но и их осHнований» [2, с. 3].

Что касается необходимости переHсмотра концептуальных оснований обHразования, то нельзя не согласиться сИ.М. Ильинским в том, что кризис обHразования породил новую глобальнуюпроблему человечества – «кризис поHнимания»:

«В силу целого ряда причин… мыне понимаем, что мы не понимаем. Ипрежде всего потому, что не хотимпризнать этот факт, не хотим пони�мать.

Мы не понимаем, что же мы непонимаем. Объем происходящегостоль велик и многопланов, в обществепроисходит так много нового, что мноH

В статье системный кризис образования трактуется прежде всего как «кризиспонимания». Возможности выхода из него видятся автором в осмыслении сущности,структуры и содержания образовательной системы вуза для анализа качества еефункционирования и выработки стратегии ее обновления.

Ключевые слова: системный кризис образования; «кризис понимания»; сущность,структура, содержание, концептуальные основы образовательной системы, стра�тегия обновления.

Проблемы обновленияобразовательнойсистемы вуза

Л.С. ГРИНКРУГ, ректорДальневосточная государствен"ная социально"гуманитарнаяакадемия

гие аспекты происходящего оказываHются за пределами понимания …

Мы не понимаем, что мы должныпонять (например, глобальные проблеHмы человечества, идея устойчивого разHвития и др.). Мы знаем о многих вызоHвах и угрозах будущему. Но нет их досHтаточного понимания и смертельнойопасности. А потому нет и предотвраHщающих их адекватных действий» [1].

Кризис понимания означает, что,убаюканные достижениями научноHтехнической революции и информациHонных технологий, идеологи образоваHния не заметили резкого диалектичесHкого перехода. Нарастающая избыточHность информации, которая многоHкратно увеличила возможностичеловека «знать», не была подкреплеHна ростом возможностей «понимаHния». Психологические механизмы осHвоения новых реалий остались у челоHвека прежними, докомпьютерными, атрудности понимания все более деHтально описываемого (и в силу этого –сегментированного) мира возросли.

Отвечая на меняющиеся запросыобщества и государства, удовлетворяяразвивающиеся потребности рынкатруда, система образования не простоподстраивается под внешние условия –она «сама является источником и инHкубатором новых идей, инновационHных решений, прорывных технологий»

21

[3]. При этом совершенно очевидно, чтоэкономика страны становится инноваHционной только тогда, когда в нейведущую роль начинает играть интелHлектуальная составляющая человечесHкого капитала, воспроизводство котоHрой обеспечивает система высшегопрофессионального образования.

Система образования по своей сущHности относится к большим системам.Имеется множество ее определений,отличающихся целевым назначением,масштабом представления структуры,детализацией процессов. Если расHсмотреть совокупность институциалиHзированных компонентов системы отеHчественного высшего профессиональHного образования, то можно утвержHдать, что вузы являются основнымисубъектами, непосредственно осущеHствляющими образовательную деяHтельность. В международных докуменHтах отмечается центральная роль вузовв реализации процесса реформироваHния высшего образования, в усилениисоциального измерения высшего обраHзования, превращении общества знаHний в реальность.

«В совокупности элементов, соHставляющих систему образования РосHсии, наиболее важными с точки зренияобеспечения высокого качества обраHзования являются образовательныеучреждения» [4]. Здесь непосредHственно обеспечивается воспроизводHство человеческого потенциала дляэкономики, управления, культуры, наHуки, образования и т.д. Именно здесьдолжны формироваться необходимыеусловия для становления инновационHно ориентированной экономики страHны.

Не только образование в целом, нои каждый отдельный вуз представляетсобой сложную социальноHэкономиHческую систему. Сфера его деятельноHсти включает в себя обучение, воспиH

тание, науку, культуру, просвещение.При этом в соответствии с принципомакадемической автономии именновузы несут полную ответственность заход всех этих процессов и обеспечениекачества получаемых результатов.

Основными направлениями деяHтельности вузов часто называютсяследующие: оказание услуг образоваHтельного характера; выпуск учебноHметодической и научноHтехническойпродукции; формирование интегрироHванного продукта на базе инновационHных технологических решений и обраHзовательных услуг. Процессная модельсистемы управления качеством, деяHтельности вуза содержит следующиешесть составляющих: 1) процессы упHравления; 2) научная деятельность;3) образовательная деятельность;4) дополнительные образовательныеуслуги; 5) производственная деятельHность; 6) процессы обеспечения.

По мнению А.И. Субетто, вуз можHно описать как систему, состоящую изчетырех основных элементов:

педагогической системы;научноHисследовательской сисH

темы;хозяйственной системы;социальной (социокультурной)

системы [5].К этому перечню, по нашему мнеH

нию, необходимо добавить еще систеHму управления.

Понятно, что в педагогическойсистеме вуза ведущей является обраHзовательная деятельность, в ходе коHторой оказываются услуги в рамках осHновного (дополнительного) образоваHния и выпускается учебноHметодичесHкая продукция. В научноHисследоваHтельской системе ведущей являетсянаучная деятельность, результатом коHторой можно считать научноHтехниHческую продукцию, произведенную ввузе. Во взаимодействии этих систем



обеспечивается формирование интегHрированного продукта, включающегов качестве своих компонентов научноHтехнические инновационные разраHботки и образовательные услуги. ВмеHсте с тем практически для каждого видаинтегрированного продукта можно, понашему мнению, указать, какой проHцесс (образовательный или исследоваHтельский) был для него базовым.

Остальные три системы (хозяйHственная, социальная и управления)поддерживают педагогическую и научHноHисследовательскую системы, а такHже создают условия для функционироHвания и развития вуза в целом.

Таким образом, вуз как образоваHтельная система представляет собойсложный социальный институт, вкотором специально созданные педаHгогически целесообразные условияобеспечивают целенаправленный хаHрактер личностного и профессиональHного развития студентов, формироваHние у них готовности к выполнениюпредназначенных социальных и проHфессиональных ролей в ходе осущеHствления познавательной, досуговой ивнутриколлективной деятельности.

Обобщая известные из литературыпредставления о структуре образоваHтельной системы вуза, можно выдеHлить следующие семь компонентовэтой системы: 1) концептуальные осHновы; 2) образовательная среда; 3) соHдержание образования; 4) образоваHтельный процесс; 5) субъекты образоHвательного процесса; 6) готовностьсубъектов образовательного процесHса; 7) инфраструктура. ОхарактеризуHем каждый из них более подробно.

Концептуальные основы образуют:федеральные государственные

образовательные стандарты;федеральные государственные

требования;образовательные стандарты и

требования, устанавливаемые вузами;модель выпускника вуза;образовательные цели;образовательные программы

профессионального обучения и/илиобразования различного уровня и наHправленности.

Образовательная среда включает:педагогически целесообразные

условия, в которых осуществляется обHразовательная деятельность студентов;

совокупность педагогических исоциокультурных составляющих, целеHнаправленное взаимодействие котоHрых способствует развитию личностейи социальных групп в соответствии сих собственными и общественнымипотребностями и возможностями.

Содержание образования:должно обеспечивать: 1) высоH

кий уровень общей и профессиональHной культуры личности и общества;2) формирование у обучающегося соHответствующей современному уровнюразвития науки системы представлеHний о картине мира; 3) духовноHнравHственное развитие личности на осноHве общечеловеческих социокультурHных ценностей и ее интеграцию в наHциональную и мировую культуру;4) формирование у будущего специаHлиста активной гражданской позиции;5) удовлетворение образовательныхпотребностей и интересов обучающеHгося с учетом его способностей;

призвано содействовать устаHновлению взаимопонимания и сотрудHничества между людьми независимо отих расовой, национальной, этничесHкой, религиозной и социальной приHнадлежности, учитывать разнообраHзие мировоззренческих подходов, споHсобствовать реализации права обучаHющихся на свободу убеждений;

представляет собой оптимизиHрованное содержание учебного плана,программ учебных дисциплин и проH

23

грамм практик, согласованных междусобой;

выступает в виде комплекса обHразовательных задач (сознательно опHределенных ожидаемых результатов,которые вуз стремится обеспечить спомощью имеющейся образовательHной системы);

обеспечивается набором совреHменных образовательных технологий,гарантирующих развитие предметныхумений, универсальных учебных дейHствий и личностных качеств обучаюHщихся.

Образовательный процесс:в целом представляет собой пеH

дагогически обоснованный процессобучения, воспитания и развития, подкоторым понимается целенаправленHное взаимодействие отдельных личноHстей и/или социальных групп для досHтижения соответствующих целей обHразования;

включает в себя педагогическицелесообразные профессиональные имежличностные отношения и взаимоHдействия, возникающие между педагоHгами и студентами;

реализуется как управляемаяучебноHпознавательная, досуговая ивнутриколлективная деятельностьобучающихся;

предполагает высокое качествопроведения теоретических и практиHческих занятий и др.), создание услоHвий для максимальной реализации возHможностей и способностей личности,стимулирование обучающегося к самоHстоятельному выбору и принятию отHветственного решения, обеспечениеразвития у студентов самостоятельноHго мышления, готовности к принятиюнестандартных решений.

К субъектам образовательного про�цесса относятся:

профессорскоHпреподавательсHкий состав;

сформированные коллективыобучающихся;

студент как отдельная личность,духовное и профессиональное развиHтие которой представляет собой конечHную цель образовательного процессаи осуществляется в конкретной педаHгогической ситуации.

Характеристики готовности субъ�ектов образовательного процесса:

функциональная готовность стуHдентов к осуществлению активной,творческой и плодотворной деятельноHсти, направленной на самообразоваHние;

необходимый уровень педагогиHческой культуры преподавателей ивспомогательного персонала, обеспеHчивающего образовательный процесс.

Инфраструктура складывается изследующих компонентов:

инфраструктура, обеспечиваюHщая условия для функционированиясистемы высшего образования (фиHнансовая, учебноHметодическая, инHформационная, кадровая и др.);

инфраструктура, обеспечиваюHщая условия для развития системывысшего образования (научноHисслеHдовательская, методическая, издательHская, кадровая и др.);

учебноHметодическое и материHальноHтехническое обеспечение обраHзовательного процесса (наличие необHходимой для учебной деятельностиучебноHметодической литературы,аудиторий, современных ТСО и т.д.);

система повышения квалификаHции педагогов и руководителей обраHзовательных учреждений.

Восьмой компонент образовательHной системы вуза связан с мониторинHгом качества деятельности и оценкойполучаемых результатов.

Система обеспечения качествавключает следующие процедуры:

текущий контроль хода образоH



вательного процесса;поэтапные и итоговые испытаH

ния обучаемых (экзамены и зачеты поустановленным дисциплинам учебноHго плана или их разделам);

защита обучаемыми поэтапных(курсовых) квалификационноHобразоHвательных работ типового, эвристиHческого или творческого характера пеHред экзаменационными комиссиями;

защита обучаемыми итоговых(дипломных) комплексных квалификаHционноHобразовательных работ типоHвого, эвристического или творческогохарактера перед аттестационными иликонкурсными комиссиями [6].

Ключевая роль системы обеспечеHния качества подчеркивалась во мноHгих национальных и международныхисследованиях, например, в материаHлах проекта Tuning: «Программы обуHчения требуют постоянного монитоHринга, корректировки и оценки. Этопозволяет гарантировать, что требуеH

мые результаты обучения могут бытьдостигнуты при изменении обстояHтельств и/или условий, т.е. при измеHнении одного или более … факторов.Мониторинг, корректировка и оценка– очень важные внутренние процессы,за которые несут ответственность вравной мере и студенты, и преподаваHтели» [7, с. 151].

Использование процессного подхоHда дает возможность рассмотреть деHятельность в образовательной систеHме вуза как сложный процесс со струкHтурой, включающей взаимосвязанныеи взаимозависимые составляющие.Нормативная структура процессов,реализуемых в образовательной сисHтеме вуза, может быть представленасхемой (рис. 1).

Осмысление указанных нормативHных установок позволяет сформироHвать в вузе требования к результатам(модель выпускника). Одновременноконкретизируются соответствующие

Рис. 1. Нормативная структура процессов, реализуемых в образовательной системе вуза(жирными стрелками обозначены обратные связи)

25

образовательные задачи. После этогопо каждому направлению подготовкиразрабатывается основная образоваHтельная программа (ООП) как комплекHсное средство обеспечения качественHного результата, соответствующегонормативным требованиям. Отметим,что в ходе разработки ООП может поHнадобиться скорректировать образоHвательные задачи (эта возможностьобеспечивается обратной связью«Программирование образовательноHго процесса» – «Постановка образоHвательных задач»).

Затем рассматриваются базовыеобеспечивающие процессы («ОбеспеHчение образовательного процесса» и«Обеспечение образовательной средывуза»). Планируются необходимые реHсурсы (финансовые, материальноHтехHнические, научные, методические, инHформационные). Разрабатываетсятехнология организации образоваHтельного процесса.

Образовательный процесс органиHзуется в соответствии с учебным плаHном по каждому направлению подгоHтовки. Одновременно с ним ведетсямониторинг и оценка качества процесHса, по результатам которого осуществHляется текущая корректировка процесHсов. Указанная корректировка можетбыть реализована с помощью трех обHратных связей: 1) «Текущая корректиHровка процессов» – «Обеспечение обHразовательного процесса»; 2) «ТекуHщая корректировка процессов» –«Обеспечение образовательной средывуза»; 3) «Текущая корректировкапроцессов» – «Организация образоваHтельного процесса».

Очередной результат образоваHтельного процесса вуза (выпускники)формируется ежегодно. В ходе специHальных процедур мониторинга и оценHки определяется качество этого резульHтата (путем сравнения с нормативныH

ми требованиями к результату). В слуHчае необходимости осуществляетсястратегическая корректировка проHцессов, возможность которой обеспеHчивается тремя обратными связями:1) «Стратегическая корректировкапроцессов» –«Обеспечение образоваHтельного процесса»; 2) «СтратегичеHская корректировка процессов» –«Обеспечение образовательной средывуза»; 3) «Стратегическая корректиHровка процессов» – «Организация обHразовательного процесса».

Теперь можно попытаться конкHретно рассмотреть относящиеся к вуHзам вызовы, которые связаны с упоHмянутым ранее «кризисом непонимаHния». В отечественной педагогикеосознан факт системного кризиса обHразования, в том числе профессиоHнального, однако все попытки найтиадекватные подходы к выходу из негоследует признать неэффективными.Можно утверждать, что мы не восприHнимаем и, как следствие, не осмыслиHваем все глубинные пласты кризиса.В результате предпринимаемые усиHлия оказываются направленными насовершенствование средств (ЕГЭ, пеHреход к компетентностноHориентироHванному образованию, внедрениедвухуровневой системы высшего обHразования и др.), а не системных осHнов. Мы согласны с тем, что вузы«должны быть (или – перестраиватьHся) в качестве социокультурных инHститутов, где происходит Встреча люHдей, живая Встреча поколений, ВстреHча культурных миров». Ведь именноздесь «зарождаются, складываютсяцели, ценности и смыслы бытия челоHвеческого; осваиваются способы ихвоплощения» [8, с. 239].

Выполненный выше анализ сущноHсти, структуры и содержания образоHвательной системы вуза обеспечиваетпредметность, необходимую для исH



GRINKRUG L. HIGHER SCHOOL EDUCATION SYSTEM: THE PROBLEMS OFRENEWAL

The author considers the overall crisis of education as a “crisis of understanding”. The wayout of the crisis can be found in comprehension of the conceptual bases of the educationsystem with a view to analyze its quality and to work out the strategy of its renewal.

Key words: overall crisis of education, “crisis of understanding”, conceptual bases of theeducation system, strategy of renewal.

g

следования качества ее функционироHвания. Теперь можно, с одной стороHны, попытаться теоретически осмысHлить необходимые изменения концепHтуальных основ образовательной сисHтемы вуза. С другой стороны, можнопоставить задачу эмпирически выяHвить проблемы и противоречия в текуHщем функционировании образоваHтельной системы вуза. Синтез указанHных подходов даст возможность осHмыслить стратегию обновления этойсистемы путем разрешения имеющихHся противоречий и проблем.


1. Ильинский И.М. Образование и кризиспонимания. URL: http://ilinskiy.ru/publications/stat/obrkrpon.php

2. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контекHсте глобальных проблем. URL: http://revolution.allbest.ru /pedagogics/00097323.html

3. Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. ВысHшее образование: повестка 2008–2016 //

Эксперт. 2007. №32 (573), 3 сент. URL:http://www.uchsib.ru/articles/12

4. Качалов В. Качество образования: проблеHмы управления качеством в вузах. URL:http://www.staratel.com/iso/ISO9000/Article/docs/sk/ng174_0.htm

5. Субетто А.И. Система управления качеHством в вузе (модель) // МатериалыX Симпозиума «Квалиметрия в образоHвании: методология и практика». М.: ИсHследовательский центр проблем качестваподготовки специалистов, 2003. 25 с.

6. Селезнева Н.А. Качество высшего образоHвания как объект системного исследоваHния. ЛекцияHдоклад. М.: ИсследовательHский центр проблем качества подготовкиспециалистов, 2004. 95 с.

7. Болонский процесс: поиск общности евHропейских систем высшего образования(проект TUNING) / Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: Исследовательский центрпроблем качества подготовки специалиHстов, 2006. 211 с.

8. Слободчиков В.И. Проблема проектироHвания программ профессионального разHвития современного педагога // Очеркипсихологии образования. Биробиджан:ИздHво БГПИ, 2005. 272 с.

ЮБИЛЕЙ

Датой основания Нижегородского государственного педагогического университе�та считается 30 октября 1911 г., когда был открыт Нижегородский учительскийинститут, который в 1918 г. получил статус высшего учебного заведения и сталназываться педагогическим институтом. В 1993 г. НГПИ был преобразован в педаго�гический университет.

По своему происхождению и традициям, по базовым параметрам, характеризую�щим качественный и количественный уровень учреждения высшего профессионально�го образования, НГПУ относится к категории вузов, составляющих элиту «среднегокласса» отечественного образования.

Миссия педагогического университета в российском регионе в контексте совре�менных условий модернизации состоит в создании и развитии локальной научно�обра�зовательной среды, обеспечивающей:

формирование компетентного, инициативного, ответственного, высокопро�фессионального специалиста;

профессиональное удовлетворение на высоком методическом уровне потребнос�тей государства и общества в высшем универсальном педагогическом образовании;

консолидацию методической и идеологической поддержки средней школы на ос�нове последних достижений ведущих направлений педагогики и психологии;

вовлечение городской и сельской молодёжи в научно�педагогическое простран�ство государственного образования и осуществление воспитательной функции буду�щих учителей и исследователей в традициях российского педагогического сообщества.

В настоящее время НГПУ готовит специалистов по более чем 30 специальностями направлениям подготовки как педагогического, так и непедагогического профиля, втом числе уникальным для региона и редким для педагогических вузов. Продолжитьподготовку позволяют 10 направлений магистерской подготовки, аспирантура по34 специальностям, докторантура; действуют четыре совета по защите доктор�ских диссертаций. Подготовку специалистов высокого класса обеспечивает высоко�профессиональный профессорско�преподавательский состав, в том числе более80 докторов наук и более 250 кандидатов наук.

В год столетия педуниверситета начинается его новая история – реорганизацияпутем присоединения Волжского государственного инженерно�педагогического уни�верситета, результатом которой должно стать создание мощного образовательно�го холдинга, отвечающего всем современным требованиям, с большим потенциалом иширокими перспективами.

НГПУ – 100 лет


В июле 1911 г. по Императорскому укаHзу был создан Нижегородский учительскийинститут, и уже в октябре здесь началсяпроцесс обучения. С тех пор прошло 100лет, и все эти годы вуз готовил для НижнеHго Новгорода и области учителей, работHников просвещения, ученых и общественHных деятелей, чьи имена занимают достойHное место в истории России.

Основные вехи истории вуза:Нижегородский учительский инстиH

тут (1911–1918);Нижегородский педагогический инH

ститут (1918–1919);Институт народного образования

(1919–1921);Нижегородский педагогический инH

ститут (1921–1926);Педагогический факультет НижегоH

родского университета (1926–1930);Нижегородский (Горьковский) госуH

дарственный педагогический институт(1930–1993);

Нижегородский государственныйпедагогический университет (с 1993 г.).

Каждый из этапов развития вуза имеетсвои временные границы и качественныеособенности, отражающие политические,экономические и культурные изменения в

Нижегородскийгосударственныйпедагогическийуниверситет: историяи современность

Л.Е. ШАПОШНИКОВ, профессор,ректорНижегородский государственныйпедагогический университет

Статья содержит краткие сведения по истории развития Нижегородского государ�ственного педагогического университета и высшего педагогического образования в регио�не и посвящена характеристике современного состояния учебной, воспитательной и на�учной работы в вузе. Кроме того, проанализирована специфика образовательной средысовременного педагогического вуза, обозначены проблемы и перспективы развития НГПУ.

Ключевые слова: учебно�научно�производственный комплекс, педагогический вуз,учебно�воспитательный процесс, студенческое самоуправление, модернизация обра�зования, образовательная инициатива «Наша новая школа», мониторинг качестваподготовки специалистов, новые образовательные стандарты.

стране и регионе и постановку новых задачв профессиональноHпедагогической подгоHтовке специалистов системы образования.Главными принципами деятельности головHного педагогического вуза региона всегдаоставались единство учебной и научноHисHследовательской деятельности, фундаменHтализация педагогического образования,практикоHориентированный характер учебHного процесса.

Первым директором Нижегородскогоучительского института стал бывший диHректор учительской семинарии в ЯрославHской губернии Николай Дмитриевич НиHкольский, крупный педагог и методист. Онсформировал педагогический совет, котоHрый провел подготовительную работу посоставлению предметных программ и учебHного плана подготовки учителейHмногоHпредметников. При институте были создаHны фундаментальная и учебная библиотеHки, открыты кабинеты (физический, естеHственноHисторический, психологии, наHглядных пособий), а также классы длярисования и ручного труда, оборудованыгимнастический и музыкальный залы.

В июле 1914 г. состоялся первый выпускинститута (28 человек). Первая мироваявойна резко изменила жизнь института:

29

выпуск 1914/1915 учебного года был усHкорен; 11 выпускников были тут же отправHлены в юнкерское училище для офицерскойподготовки.

С 1917 г. в Нижегородском учительскоминституте начали функционировать истоHрикоHсловесный и физикоHматематическийфакультеты. Одним из первых декретовНаркомпроса РСФСР от 11 октября 1918 г.было распоряжение о преобразовании НиHжегородского учительского института в«высшее учебное заведение – педагогичеHский институт с 4Hлетним сроком обучениясо всеми правами по автономному управлеHнию». Открылась первая страница историивысшего педагогического образования вНижегородском крае.

К началу Великой Отечественной войHны на дневном отделении института обучаHлось 1350 студентов. В 1941–1945 гг. всянаучная и учебная деятельность пединстиHтута была подчинена интересам обороныстраны. На всех фронтах Отечественнойвойны сражались воспитанники ГорьковHского пединститута, преподаваHтели, студенты. Многие из нихотдали жизнь за свободу и неHзависимость родины. За годывойны из института ушли в рядыСоветской армии 287 человек(из них 243 студента). Уже в1944/1945 учебном году инстиHтут по контингенту студентовдостиг довоенного уровня.

Урон, нанесенный системеобразования войной, был огроHмен. Многие учителя, призванHные на фронт, не вернулись всвои школы; только 11% педаHгогов в Горьковской областиимели высшее образование –школа испытывала сильнейшийкадровый голод. Для преодолеHния этой ситуации еще в 1943 г.,когда на первом месте, безусHловно, были интересы фронта,Совет Народных Комиссаров

издает постановление «О мероприятияхпо укреплению системы заочного педагоHгического образования», определившеемеры государственной поддержки учитеHлей, получающих высшее образование взаочной или вечерней формах. (Заочноеотделение института было открыто еще в1931 г., к началу 1960Hх гг. число студенHтовHзаочников составило уже 2258 челоHвек.)

В 1950Hе гг. в институте работало около200 преподавателей, в том числе професHсора С.И. Архангельский, Д.А. Балика, С.В.Беллюстин, С.М. Василейский и др., расHширялась научная тематика кафедр вуза,что отразилось в выходе ряда значительHных публикаций. Начало 1960Hх гг. харакHтеризуется подъемом теоретического уровHня исследовательской работы в пединстиHтуте, что связано с научными трудами таHких профессоров, как А.Ф. Ахматов, Ф.И.Вергунас, Н.М. Добротвор, В.Т. ИллариоHнов, Ф.Ф. Кальсин, А.И. Климов, З.Е. ЛиHбинзон, С.А. Орлов, Г.Г. Петухов, В.В. РадH

Юбилей


зиевский, В.В. Репьев, Н.П. Соколов, Л.М.Фарбер и др.

С 1980 по 1995 гг. вуз возглавлял докHтор технических наук, профессор ИгорьЕвгеньевич Куров, первый из директоров иректоров нашего института с ученой степеHнью доктора наук. В этот период пединстиHтут был награжден орденом ТрудовогоКрасного Знамени, а в 1993 г. преобразоHван в педагогический университет и полуHчил наименование «Нижегородский госуHдарственный педагогический университет»:данная трансформация отражала новыйэтап в развитии вуза и новое качество подHготовки специалистов.

Педагогический университет в регионе– это центр научного, методического, кадHрового обеспечения системы педагогичесHкого образования, центр образования, наHуки и культуры. Одна из главных целей пеHдагогического университетского образоваHния – подготовка творческого учителя, учиHтеляHисследователя, сочетающего в себефундаментальность знаний, владение соHвременными научными данными, инновациHонными технологиями, стремление к самоHразвитию, направленное на непрерывноеобогащение профессиональных возможноHстей и личностных качеств в соответствии сидеалами культуры, нравственности, проHфессионализма.

Педагогический университет воплоHщает гармонично сочетающиеся идеи униHверсальности образования и предназнаHченности педагогического вуза для трансHляции культуры от поколения к поколеHнию.

Еще в 1989 г. институт включился в проHводимый Министерством образованияРСФСР научный эксперимент по созданиюнаучноHметодических условий перехода насистему многоуровневого педагогическогообразования. В рамках эксперимента разHработаны научная концепция, учебные плаHны, программы учебных дисциплин, предHназначенные для подготовки бакалавров имагистров.

В течение почти двух десятилетийстратегической задачей НГПУ являетсясовершенствование учебноHвоспитательHного процесса по следующим направлеHниям:

предоставление студентам выбораобразовательных маршрутов по направлеHниям «бакалавр – магистр» и по специальHностям;

открытие новых специальностей,обеспечивающих потребности НижегородHской области в высококвалифицированныхспециалистах и потребности студентов впрофессиональном самоопределении;

возможность получения высшегопрофессионального педагогического обраHзования в системе очного, заочного обраHзования, экстерната, послевузовского обHразования;

совершенствование педагогическихтехнологий, ориентированных на личностHное развитие, творчество, самореализациюбудущих педагогов, их научный поиск;

информатизация образовательногопроцесса на основе создания локальнойвнутренней компьютерной сети, учебныхкомпьютерных классов, выхода в Интернет;

функционирование на базе НГПУучебноHнаучноHпроизводственного компHлекса Нижегородской области (УНПК),обеспечивающего многообразие внешнихсистемных связей вуза как основы устойHчивого развития.

Одной из особенностей педагогическоHго образования в НГПУ является погружеHние студентов в особую социокультурнуюсреду. Студент – главный субъект образоHвательного пространства; он выступает нетолько как заказчик, потребитель, пользоHватель научноHпедагогического знания, нои как творческая личность, реализующаясебя в разнообразной деятельности. В вузеоткрыт эстетический центр, который совмеHстно с кафедрами музыкального и эстетиHческого образования, факультетами ведетбольшую работу по воспитанию студентов.

Существенным фактором в становлении

31

будущего учителя являются выработкаумений быстро адаптироваться в трудовомколлективе, проявлять себя как творческаяличность, завоевывать авторитет у учащихHся, а также приобретение навыков органиHзации и проведения культурноHмассовыхмероприятий в школе. Воспитанию названHных компетенций и созданию в вузе в цеHлом благоприятной психологической атHмосферы, открытости, обстановки творчеHства способствует правильная организациякультурноHмассовой работы. Стали традиHционными праздники: День знаний, Деньпервокурсника, «Начало», «Студенческаявесна», «Свеча», конкурс самодеятельнойи студенческой песни.

КультурноHмассовая деятельность вНГПУ давно перешагнула границы вуза.Доброй традицией являются победы нашихстудентов в международных конкурсах стуHденческого творчества «Ялтинские каникуHлы», в фестивалях в Перми, Кузбассе, АстHрахани. Студент университета Е. Корпусполучил титул «мистер Дружба» на ВсеросHсийском конкурсе «Мистер вузH2009». КоHманда студентов ФФК достойно представиHла НГПУ на международной олимпиаде попедагогике в г. Сиде (Турция).

Еще в 2004 г. по инициативе НГПУ вНижнем Новгороде был проведен первыймежвузовский фестиваль иностранныхстудентов «Все флаги в гости к нам», ставHший хорошей традицией, роль которой всовременном полиэтническом и поликульHтурном обществе трудно переоценить. ЗаHтем фестиваль сталрегиональным, стуHдентыHиностранцыНГПУ принимали гоHстей из Ульяновска,Саранска, Арзамаса идругих городов.

В педуниверситетеразвито студенческоесамоуправление. ВесьHма активно работаютстудсовет и профком

студентов, которые организуют волонтерHское движение и проводят различные обHщественно значимые акции, например,шефские посещения детских домов и больHниц города и области. Побывав на такоммероприятии, нельзя остаться равнодушHным – здесь растет личность будущего пеHдагога, здесь она развивается морально идуховно. Большой популярностью у стуHдентов разных факультетов пользуетсяшкола вожатых, дающая возможность осHновательно подготовиться к прохождениюлетней педагогической практики. СпортивHный клуб осуществляет большую работупо пропаганде здорового образа жизни,проведению соревнований, спартакиад.

При Институте психологии НГПУ соHздан центр «Детство без насилия и жестоHкости», объединяющий усилия педагогов,психологов, врачей, социальных работниHков, юристов, работающих в сфере защитыправ детей и предотвращения насилия ижестокого обращения с детьми; центр такHже ведет работу в рамках социально ориHентированной программы «Воспитание наоснове здравого смысла».

В рамках социальноHгуманитарногоцентра с 1997 г. реализуются проекты«Театр – образование», «Музыка – обHразование», «Музей – образование» и др.ДуховноHправославный центр проводитработу по духовноHнравственному воспиHтанию студентов. Ежегодно организуютHся встречи, семинары, дискуссии сучеными, богословами, философами по

Юбилей


различным аспектам духовной жизниличности. Почти 20 лет исполнилось траHдиционным Рождественским православHноHфилософским чтениям, собирающимширокую аудиторию и вызывающим инHтерес не только у философов, богослоHвов, но и представителей общественныхорганизаций Нижнего Новгорода, МоскHвы, СанктHПетербурга.

В вузе активно ведется студенческаянаучная работа. Исследовательская деяHтельность студентов сконцентрированавокруг основных научных направленийвуза. Ее результаты находят отражение вдипломных проектах, научных публикациHях студентов: ежегодно издается сборникстуденческих работ «Неофит», проводятHся конференции молодых ученых. Многиестуденты принимают участие в научныхэкспедициях по археологии, биологии, геоHграфии, экологии.

НГПУ является базовым вузом областHного конкурса на лучшую научную работустудентов по шести направлениям; крометого, наши студенты всегда участвуют вобластных конкурсах научных работ, проHводимых на базе других вузов, как правиHло, завоевывая призовые места. Ежегодноработы студентов НГПУ получают высоHкую оценку на всероссийских конкурсах.Успешны их выступления на различных всеHроссийских олимпиадах: так, на олимпиаHде по философии в 2010–2011 учебном годустуденты НГПУ проявили себя блестяще,уступив лишь команде из МГУ им. М.В.Ломоносова.

В 2011 г. было опубликовано около 400студенческих научных работ, из них более350 выполнено без соавторов. Многие раHботы вошли в материалы конференций разHного уровня, проходивших не только вНижнем Новгороде, но и в других городах;две статьи изданы за рубежом – в междуHнародном журнале Dalton Transactions(Англия), в материалах международнойконференции “LIFE IT” (Германия). На наHучных конференциях и семинарах студенH

тами НГПУ было сделано 727 докладов, изних 106 – на международных, всероссийHских и региональных конференциях (МагHнитогорск, Москва, Нижний Новгород,Новосибирск, Рязань, СанктHПетербург,Ульяновск); один доклад сделан на конфеHренции, проходившей в г. Хаген (Германия).

Более 200 экспонатов было представлеHно на 17 выставках студенческих работ(«Модернизация российского образоваHния», «Социальные проекты в работе совреHменной школы», «Актуальные проблемыпрактической психологии», «Наглядныепособия на уроках русской словесности»,«Современные технические средства обучеHния в преподавании словесности», выставкамультимедийных презентаций, выставкихудожественноHграфических работ студенHтов). За серию научных работ, посвященныхистории космонавтики, студентка Т. МихайHлова была награждена медалью «40Hлетиеполета В. Быковского и В. Терешковой»Федерации космонавтики РФ.

В соответствии с программой модерниHзации образования в России, а также в свяHзи с необходимостью реализации приориHтетного национального проекта «ОбразоHвание» и образовательной инициативы«Наша новая школа» особую значимостьприобретает осуществление такой професHсиональной подготовки выпускника, котоHрая сделает его конкурентоспособным нарынке труда, позволит постоянно приобHретать новые знания в условиях динамичHного современного информационного проHстранства, даст возможность реализоватьHся как личности.

Сегодня ГОУ ВПО НГПУ – современHный учебноHнаучноHпроизводственныйкомплекс, располагающий необходимымиматериальными ресурсами и человеческимкапиталом для организации процесса обуHчения и воспитания студентов на высокомуровне.

Колоссальную важность сегодня имеетобеспеченность информационными ресурHсами различного типа. Традиционным инH

33

формационным ресурсом для нас являетсяфундаментальная библиотека. Фонд фунHдаментальной библиотеки НГПУ, насчитыHвающий более 600 тыс. экземпляров, униHверсальный по содержанию, разнообразHный по типам и видам изданий, представHленный на русском и иностранных языках,постоянно пополняется; он содержит соHвременные научные и учебные издания повсем направлениям психологоHпедагогичесHкой науки. В настоящее время ведется акHтивная работа по созданию электроннойбиблиотеки, для чего приобретаются элекHтронные ресурсы, произведено подключеHние к электронноHбиблиотечной системе.

Перспективы вуза и современную подHготовку специалистов сегодня невозможHно представить без развития информациHонноHкоммуникационной базы. НГПУ имеHет многолетнюю практику внедрения новыхинформационных и коммуникационныхтехнологий (ИКТ) в образовательный проHцесс и управление вузом. Она базируетсяна принятой в НГПУ еще в конце прошлоговека концепции информатизации образоваHния, в соответствии с которой создана корHпоративная компьютерная сеть, охватываHющая все подразделения вуза. В настоящеевремя ведется работа по переходу на элекHтронный документооборот.

Студенты и преподаватели вуза участвуHют в разработке компьютерных программи электронных учебных пособий. Ведетсяработа по международному проекту «Intel– обучение для будущего», в рамках котоHрого каждый год обучается не менее 500студентов. Цель обучения – использованиеновейших педагогических и информационHноHкоммуникационных технологий в учебHном процессе. Существенно, что реализаHция именно такого подхода заявлена в проHграмме модернизации педагогического обHразования как одна из главных задач.

В университетской локальной компьюHтерной сети развернуты несколько сервиHсов, позволяющие студентам и преподаваHтелям сотрудничать и активно участвовать

в наполнении учебной среды: преподаватеHли размещают свои курсы в среде дистанHционного обучения Moodle и организуютобщение и коллективную работу студентовна форумах и в блогах.

Материалы к нескольким учебным курHсам представлены в университетской средеМедиаВики, широко известной благодаряпроекту ВикиПедия. Кроме того, в 2008 г.начали использоваться сервисы, которыеразрабатывает компания Googlе: географиHческие и астрономические карты, фотоH ивидеоальбомы, системы ведения блогов ипостроения сайтов. Работа с ними предпоHлагает «прозрачность» университетскихстен, возможность связывать информациюс непосредственным географическим полоHжением студентов. Таким образом, универHситетская сеть становится местом и средHством активного общения и сотрудничества.

В насыщенной интеллектуальной атмоHсфере не может не развиваться наука – однаиз важнейших составляющих современноHго процесса обучения. При проектном фиHнансировании исследований наиболее эфHфективным представляется путь интеграHции основных научных направлений исуществующих на их основе научных и наHучноHпедагогических школ в виде научноHисследовательских и научноHпрактическихкластеров для обеспечения фундаментальHности исследований, их новизны и высокойрезультативности, что дает необходимыйимпульс развитию образовательной средывуза в целом.

Среди главных проблем модернизациипедагогического образования центральноеместо принадлежит повышению качестваподготовки будущих учителей. Оно обеспеHчивается прежде всего высокопрофессиоHнальным профессорскоHпреподавательскимсоставом. Однако данная проблема требуеткомплексного решения, поэтому в НГПУ ещев 2001 г. был создан Центр качества подгоHтовки специалистов. В организационном плаHне деятельность центра осуществляется поHсредством создания и функционирования

Юбилей


мобильных творческих коллективов препоHдавателей, в которые входят представителивсех факультетов и общеуниверситетскихкафедр. Основные направления деятельносHти центра определены задачами совершенHствования качества подготовки специалисHтов, установления критериев и показателейкачества, разработки современных средствоценивания и механизмов мониторинга качеHства подготовки специалистов в университеHте. С 2002 г. центр приступил к изучению проHблемы удовлетворенности качеством работывуза со стороны внешних потребителей. АнаHлиз полученных результатов показал, что руHководители школ в целом удовлетвореныподготовкой выпускников и оценивают ихобщекультурную, специальную и методичесHкую подготовку на высоком уровне.

К числу новых направлений в деятельHности центра можно отнести работу надследующими проектами: «Теория и пракHтика студенческого самоуправления»,«Здоровый образ жизни студентов», «АнаHлиз соответствия результатов ЕГЭ остаточHным знаниям студентов первого курса» (вусловиях приема в вуз по результатам ЕГЭ).НГПУ дважды принимал участие во ВсеHроссийском конкурсе качества, а в 2010 г.стал его лауреатом.

Таким образом, монитоHринг качества обучения и подHготовки выпускников, анализполученных данных, осущеHствляемый в центре, позволяHет выявлять области соверHшенствования и точки ростав деятельности университетас целью обеспечения необхоHдимых условий для целенаHправленного управления каHчеством образования в вузе.

В 2010–2011 гг. одной изважнейших задач в деятельHности НГПУ является переHход на новые образовательHные стандарты: ведется рабоH

та по составлению новых учебных планов,программ, активно работает лабораторияпедагогических инноваций, вырабатываHются единые подходы к решению проблемHных вопросов, проводится внутрикорпоHративное обучение с целью оптимизациипроцесса глобальной перестройки всейсистемы обучения в вузе.

Важным этапом в развитии вуза станетего реорганизация путем присоединения кНГПУ Волжского государственного инжеHнерноHпедагогического университета. Этотсоюз приведет к созданию в регионе мощHного высшего учебного заведения, способHного обеспечить все уровни системы обраHзования и сопряженные с ней области выHсококвалифицированными специалистамиразличного профиля.

Хранить лучшие традиции и создаватьновые, развиваться в русле современныхтенденций в сфере образования – сложHная задача, которую успешно решает НиHжегородский государственный педагогиHческий университет – старейший вуз региHона. Его потенциал, который формировалHся в течение 100 лет, «закалялся» в сложHнейших политических и экономическихусловиях, позволяет нам уверенно смотHреть в будущее.

35

SHAPOSHNIKOV L. NIZHNY NOVGOROD STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY:HISTORY AND THE PRESENT DAY

The article contains some facts about the history of the development of Nizhny NovgorodState Pedagogical University and higher education in the region. It describes the maincharacteristics of the modern teaching, educational and scientific work at the university.Besides, it analyses the specific educational environment of the modern pedagogical universityand determines some problems and prospects of the university development.

Keywords: pedagogical university, system of pedagogical education, teachers training,Nizhny Novgorod teachers’ institute, Gorky state pedagogical institute, Nizhny Novgorodstate pedagogical university (NNSPU), educational route, teachingHscientificHindustrialcomplex, teaching and educational process, students’ selfHmanagement, educationmodernization, the national project “Education”, educational initiative “Our new school”,monitoring of quality training, new educational standards, university reorganization.

Нижегородская область – одна из крупHнейших высокоразвитых областей России,обладающая значительным демографичесHким, экономическим и социокультурнымпотенциалом, отличающаяся от другихсубъектов федерации, с одной стороны,разнообразной этнической культурой, сдругой – явно выраженной ролью высокихтехнологий в структуре экономики, а слеHдовательно, большей зависимостью эффекHтивности экономической деятельности отуровня развития системы образования, ееинновационного потенциала. Это обусловHливает рост требований к качеству кадров,ориентирует на необходимость создания врегионе целостной системы учреждений,обеспечивающих расширенное воспроизHводство трудовых ресурсов в соответствиисо структурой экономики.

В статье рассматривается роль Нижегородского государственного педагогичес�кого университета как инновационного компонента региональной системы образова�ния, а также УНПК Нижегородской области как функциональная модель созданиясетевого сообщества в регионе.

Ключевые слова: Нижегородский государственный педагогический университет,региональная система образования, инновационные процессы, образовательная поли�тика, учебно�научно�производственный комплекс, модель сетевого сообщества, мо�дернизация образования.

УНПК какфункциональная модельсетевого сообщества

С.В. НАУМОВ, докт. пед. наук,министр образованияНижегородской области

Обозначенные потребности являютсяважным объективным основанием стратеHгии инновационного развития региональноHго образования и системного управления

Юбилей


этим развитием. При этом упорядоченностьструктурноHфункциональных компоненHтов, их интеграция и взаимодействие с внешHней средой обеспечиваются собственнымимеханизмами управления, связанными соптимизацией системы непрерывного обраHзования.

В 2011 г. старейший вуз НижегородHской области отмечает свое 100Hлетие. Вэтой связи следует охарактеризовать знаHчение и роль Нижегородского государHственного педагогического университета вкачестве центра системы педагогическогообразования региона.

НГПУ на 75% обеспечивает НижегоHродскую область и г. Нижний Новгородучительскими кадрами. Традиционно с миHнистерством образования и науки, депарHтаментом образования и социальноHправоHвой защиты детства администрацииг. Н. Новгорода вузом заключаются догоHворы на подготовку будущих педагогов наоснове целевого набора. Ежегодно сюда поHступает более 300 студентовHцелевиков. Сними ведется системная работа по адаптаHции к городскому социуму; этому способHствуют функционирующие в университетепрограммы «Музыка – образование», «ТеHатр – образование», «Музей – образоваHние», институт кураторства и т.д. Как праHвило, почти все студентыHцелевики послеокончания вуза отправляются работать вшколы города и области.

Новым шагом в развитии такого сотрудHничества стала принятая по инициативе гуHбернатора Нижегородской области В.П.Шанцева программа поддержки молодыхспециалистов в области образования, здраHвоохранения и культуры. Выполнениеодной из задач программы – обеспечитьсельские школы квалифицированными преHподавателями различного профиля – стаHновится реальным за счет того, что выпускHник, заключивший контракт с министерHством образования Нижегородской обласHти и направляющийся на работу в деревню,получает прибавку к заработной плате, маH

шину и квартиру (дом). Программа успешHно работает уже несколько лет: выпускниHки НГПУ активно пополняют ряды сельHской интеллигенции. Таким образом, педаHгогический университет является важнейHшим компонентом образовательной систеHмы города и области.

Официально статус центра данной сисHтемы вуз приобрел в 1994 г., когда под эгиHдой департамента образования и науки адHминистрации Нижегородской области набазе НГПУ был создан Учебно�научно�пе�дагогический комплекс. Первоначально внего входили учреждения высшего, средHнего профессионального педагогическогообразования Нижегородской области, обHластной лицей – центр довузовской подгоHтовки и несколько общеобразовательныхшкол Нижнего Новгорода. Целью органиHзации УНПК стало развитие системы неHпрерывного педагогического образованиячерез различные формы, такие как формиHрование сопряженных учебных планов«педколледж – вуз» для создания возможHности сокращения сроков обучения вНГПУ для выпускников педагогическихколледжей; организация целевого приема;проведение на базе НГПУ олимпиад по пеHдагогике для студентов педагогических колHледжей Нижегородской области с цельювыявления наиболее подготовленных стуHдентов, умеющих самостоятельно и оригиHнально мыслить, творчески подходить крешению педагогических задач, отстаиватьсвою позицию. Таким образом, работа врамках договора способствовала реализаHции на практике принципов доступности инепрерывности педагогического образоваHния, отбору профессионально ориентироHванных и максимально подготовленныхабитуриентов.

В разработанном к данному договоруположении стороны подтвердили свои наHмерения по объединению усилий для решеHния следующих задач:

реализация непрерывности педагогиHческого образования, преемственности

37

профессиональных образовательных проHграмм разного уровня;

осуществление взаимодействия в цеHлях обеспечения доступности и повышениякачества педагогического образования;

создание и внедрение современныхсредств контроля качества образования навсех уровнях и ступенях;

совершенствование содержания иформ подготовки педагогических кадров;

оптимизация использования имеюHщихся материальноHтехнических и человеHческих ресурсов;

развитие научного потенциала и соHвершенствование научноHметодической базысистемы педагогического образования.

В 2004 г. УНПК Нижегородской облаHсти был реорганизован, поскольку за 10 летпроизошли существенные изменения стаHтуса и структуры организаций, ослабли (вомногом в силу социальноHэкономическихпричин) связи с одними субъектами догоHвора и появились новые. Все это привело кнеобходимости обновления договора обучебноHнаучноHпедагогическом комплексеНГПУ с учетом реалий. Кроме того, проHцесс модернизации российского образоваHния потребовал поиска новых форм взаиHмодействия между крупными субъектамипедагогического сообщества, способствоHвал укреплению и оживлению связей, чтостало возможным на основе совершенствоHвания деятельности УНПК, активного поHиска новых форм сотрудничества.

В реорганизованный УНПК НижегоHродской области вошли Нижегородскийгосударственный педагогический универсиHтет, Арзамасский государственный педагоHгический институт им. А. Гайдара, НижеHгородский, Дзержинский, Городецкий иЛукояновский педагогические колледжи,областной лицей – центр одаренных детейи Нижегородская городская педагогичесHкая гимназия (ныне – гимназия № 80),позднее присоединилась Чернухинскаясредняя школа. Активная совместная раHбота продолжилась.

Приоритетный национальный проект«Образование» обозначил новые перспекHтивы в развитии образования в России иинтенсифицировал процесс модернизациипедагогического образования. Внедрениеинновационных образовательных проHграмм, современных образовательных техHнологий, системы контроля качества обраHзования требует опережающего развитиясистемы подготовки педагогических кадHров, обеспечения непрерывности образоваHтельного процесса, повышения качествапедагогического образования, что невозHможно осуществить без координации дейHствий различных структур, участвующих вобразовательном процессе и формирующихполитику в области образования в регионе,в том числе с целью создания системы проHгнозирования потребности региона в педаHгогических кадрах и системы регулироваHния трудоустройства выпускников.

Итоги реализации ПНПО в субъектахРоссийской Федерации подтверждают неHобходимость объединения усилий учрежHдений педагогического образования различHных уровней с целью оптимизации испольHзования материальных и человеческих реHсурсов. Так, в Калужской, Воронежской идругих областях ведется работа по создаHнию «университетских округов непрерывHного педагогического образования» вокругрегиональных педагогических вузов; в НиHжегородской области модель такой интегHрации оказалась уже апробированной ивполне жизнеспособной, что подтверждаHется более чем 15Hлетней историей УНПК.

В настоящее время выдвигаются новыетребования к системе педагогического обHразования. Они нашли отражение в ПослаHнии Президента РФ 2009 г. ОбщественносHтью широко поддержана образовательнаяинициатива «Наша новая школа».

Мы можем констатировать, что в НиHжегородской области сегодня проходитапробацию пилотный проект по реорганиHзации педагогического университета путемприсоединения к нему Волжского государH

Юбилей


ственного инженерноHпедагогическогоуниверситета с целью создания крупногоцентра педагогического образования, облаHдающего мощной современной материальHноHтехнической базой, развитым научнымпотенциалом, эффективной проектноHмоHдульной системой управления. По нашемумнению, именно в данном процессе конценHтрируется сегодня возможная точка роста– тот потенциал, который приведет к качеHственным изменениям в системе образоваHния региона.

Одним из существенных факторов,обеспечивающих стабильность развитиянового вуза, является расширение партнерHских связей и создание сетевого сообщеHства. В связи с этим УНПК Нижегородскойобласти расширен и переименован в УчебHноHнаучноHпроизводственный комплекс,что отражает качественные изменения, свяHзанные с вхождением в комплекс ВГИПУ,а также учреждений среднего профессиоHнального образования технического профиHля. Функционируя в новом качестве, УНПКпризван обеспечить возможность инноваHционного развития всех входящих в негосубъектов и системы образования регионав целом.

Важным моментом, характеризующиминновационный процесс в региональнойсистеме образования, является соотношеHние традиций и инноваций. В отношении ктрадиции с точки зрения признания возHможности ее обновления наблюдаются триварианта: педагогический консерватизм,признающий лишьтрансляцию готового,хорошо устоявшегосяопыта, модернизм,полностью отрицаюHщий традицию, и, накоHнец, новаторство, гдеразвивающаяся мысльопирается на исходныеф унда м е нт а ль ны епринципы традиции.

На наш взгляд,

только новаторство является педагогичесHким ответом на вызовы времени, но лишь поHстольку, поскольку оно вписывается в конHтекст истории. Именно бережное сохранеHние традиций в сочетании с современнымпедагогическим опытом, инновационнымиподходами и технологиями и отличает НиHжегородский государственный педагогичесHкий университет. Такой подход позволяетему развиваться, обеспечивает ему авториHтет в качестве центра системы педагогичесHкого образования региона. Думается, чтосоздание на базе НГПУ крупного образоваHтельного консорциума позволит еще болеерасширить сферу его влияния в региональHной системе образования и усилить инноваHционную составляющую данной системы.

Министерство образования Нижего�родской области поздравляет Нижегород�ский государственный педагогический уни�верситет с замечательной датой – сто�летием со дня основания! Руководство реHгиона видит в старейшем вузе региона гаранHта стабильности и преемственности и в тоже время источник инновационных процесHсов, важную точку роста в региональной сиHстеме образования. Апробацию модели соHздания на базе педагогического университеHта крупного регионального центра образоHвания, обеспечивающего обновление нашейобразовательной политики, мы рассматриHваем в качестве пилотного проекта в процесHсе модернизации системы высшего професHсионального образования не только в региHоне, но и в России в целом.

39

NAUMOV S. THE TEACHING SCIENTIFIC INDUSTRIAL COMPLEX ASA FUNCTIONAL MODEL OF THE NETWORK COMMUNITY

The article shows the example of Nizhny Novgorod State Pedagogical University as aninnovation component of the regional educational system and the teaching scientific industrialcomplex of the Nizhny Novgorod region as a functional model of creating the networkcommunity in the region.

Keywords: Nizhny Novgorod State Pedagogical University, regional educational system,innovation processes, educational policy, teaching scientific industrial complex, point ofgrowth, network community model, modernization of education.

История становления и развития научHных исследований в Нижегородском госуHдарственном педагогическом университетебогата событиями и лицами и неоднократHно становилась предметом специальныхисследований. Наша задача – в краткомочерке обозначить основные, наиболее знаHчимые факторы, определившие возможноHсти научноHисследовательской деятельноHсти в НГПУ на уровне современных требоHваний, и возможные перспективы развитиянауки в вузе.

Первой составляющей, безусловно, явHляется мощная традиция, заложенная перHвыми преподавателями Нижегородскогоучительского, а позже педагогического инHститута – представителями дореволюционHной профессорской корпорации. Срединих: В.К. Лебединский, И.И. Бевад, К.Л.Баев, И.Р. Брайцев, А.Н. Зильберман, С.Л.Иванов, А.И. Порхунов, А.Ф. Лосев,

В статье анализируется современное состояние научных исследований в НГПУ иих корреляция с общими тенденциями развития науки, выявляется специфика органи�зации научной работы через систему научно�исследовательских кластеров. Содер�жится характеристика основной проблематики научных исследований и наиболеесущественных результатов, полученных за последние годы.

Ключевые слова: научная традиция, научная школа, научный потенциал, инноваци�онное развитие, интеграция научных направлений, научно�исследовательский кластер,проектная деятельность, информационно�коммуникационные технологии, сетевойпроект, виртуальная среда, разработка проблем высшей школы, новые педагогическиетехнологии, образовательный холдинг, Концепция развития образования до 2015 года.

Научныеисследования: дорогадлиною в 100 лет

Н.В. ЯКИМЕЦ, доцентпроректор по заочномуи дополнительному образованию

Юбилей


С.М. Василейский, Д.А. Балика, Е.Н. МеHдынский и другие выдающиеся ученые, вомногом определившие пути развития наукине только в НГПУ, но и в Нижегородскомкрае и России в целом. Кроме собственнонаучных достижений, эти люди дали своимсовременникам и будущим поколениямпреподавателей и студентов пединститутапример служения и преданности науке,образцы интеллигентности в высшем еепроявлении. Эти традиции были восприняHты и развиты теми, кто получил высшуюнаучную квалификацию в Советской РосHсии: С.И. Архангельским, Е.Н. Медынским,В.А. Вейкшаном, Н.М. Добротвором и мноHгими другими.

Характерно, что Нижегородский (ГорьHковский) педагогический институт за своюисторию пережил несколько пиков подъеHма в сфере научной работы, которые былисвязаны с аналогичными тенденциями встране в целом. Так, во время первых пятиHлеток «пединститут превратился в крупныйнаучный центр г. Горького», что убедительHно показано в книге «Нижегородский пеHдагогический. Страницы истории» [1]. НоHвый подъем научной деятельности – сереHдина 50Hх гг., когда в ГГПИ была введенадолжность проректора по научной работе,что отразило не только формальные измеHнения, но и переход научной деятельностив вузе на качественно новый уровень. В этовремя труды преподавателей издаются вцентральных издательствах СССР, а целаягруппа педагогов награждается государHственными наградами: Орденом Ленина –доцент С.И. Святицкий, Орденом ТрудоHвого Красного Знамени – профессора А.Д.Саблин, А.А. Соболев, доценты Б.И. АлекHсандров, С.Б. Кульмановский и др. Уже ксередине 70Hх гг. практически все преподаHватели вели научную работу, существенновыросло число преподавателей с ученойстепенью кандидата и доктора наук. И наHконец, новый импульс развитию науки далопреобразование института в университет в1993 г., наложив высокую ответственность

на работников вуза за образовательную,научную, просветительскую и иную деяHтельность. Таким образом, научные исслеHдования, проводимые в ГГПИ (НГПУ) тесHно увязаны с динамикой развития науки встране.

Существенно, что в сложнейших услоHвиях 1990Hх руководству вуза удалось нетолько сохранить, но и приумножить егонаучный потенциал. Были созданы (или заHложены основы для последующего создаHния) научные школы по психологии(профессор У.В. Ульенкова), философии(профессор Л.Е. Шапошников), физике(профессор В.В. Радзиевский), психофизиHологии (профессор В.И. Щербаков); расшиHрился спектр специальностей, по которымведется подготовка аспирантов; открытыдиссертационные советы по психологии,педагогике, а позже – филологии, филосоHфии. Все это – свидетельства авторитетаученых НГПУ и признания высокого стаHтуса научных исследований в вузе.

Таким образом, современное состояниенаучной работы в НГПУ, достаточно высоHкий ее уровень– результирующая сложноHго взаимодействия различных факторов висторическом процессе.

В ХХI в., отвечая на вызовы современHности и осознавая необходимость инноваHционного развития, получения научных реHзультатов с возможностью их дальнейшеHго прикладного использования, НГПУ выHбрал путь объединения и интеграции основHных научных направлений и существующихна их основе научных и научноHпедагогиHческих школ в виде научно�исследователь�ских и научно�практических кластеров.По итогам этой работы можно указать нацелый ряд направлений научной деятельHности подразделений вуза, достижения иитоги, а также форма организации и управHления которых характеризуются критериHями новизны и высокой результативности.Из них наиболее существенны следующие.

1. Целостная группа проектов, объедиHняющая пять основных научных направлеH

41

ний, которые разрабатываются кафедрамиастрономии и истории естествознания, обHщей педагогики (С.М. Пономарев, Е.Д. ПаHтаракин, В.В. Николина), информатики иинформационных технологий (М.А. ИорHданский). Данные проекты направлены наизучение теоретикоHметодологических осHнований внедрения информационных техHнологий в сетевой исследовательский проHцесс для создания виртуальной научноHобHразовательной среды вуза, а также на выHявление специфики профессиональноHличHностного становления будущего учителя вусловиях многомерной образовательнойсреды.

В рамках данного направления провоHдятся исследования по применению и разHработке новых образовательных технолоHгий с использованием ИКТ. В первую очеHредь речь идет об адаптации к учебномупроцессу новых сетевых сервисов Веб 2.0 игеоинформационных технологий, а такжеоб организации виртуального лабораторноHго практикума в дистанционном обучении,исследовании влияния технологий мультиHмедиа на уровень теоретической и практиHческой подготовки студентов и школьниHков. Предусмотрены разработка, адаптаHция, внедрение и распространение указанHных технологий на базе различных кульHтурноHобразовательных учреждений(НКО, школы, детские дома, вузы, библиоHтеки и пр.).

Особо стоит упомянуть о координациикрупного сетевого проекта «Время вернутьHся домой (летописи)», организованного соHвместно с компанией Intel. В рамках проекHта создан сайт letopisi.ru, действующий потехнологии ВикиHвики. В настоящий моментв России запущено более 30 клонов обраHзовательного проекта Letopisi.ru; на этихплощадках работают учителя, студенты ишкольники из России, Украины, КазахстаHна, Азербайджана. Разработана системапостоянного наблюдения и онHлайнHстатиHстики по деятельности образовательныхвикиHплощадок [2].

Результатом настоящей работы явилосьобоснование эффективности использоваHния Веб 2.0 сервиса ВикиHвики в качествеосновы открытой образовательной виртуHальной среды внутри вуза. Опыт налажиHвания внутрисетевого гипертекстового взаHимодействия может быть предложен длятиражирования в школьных компьютерныхсетях.

При поддержке международных оргаHнизаций – фонда «Миллениум» (НидерHланды) и корпорации «Прожект Хармони»(США) – ежегодно проводится летняяшкола по модели «1 ученик – 1 компьюHтер» на базе нескольких типов ноутбуков.Проведено сравнение схем использованияноутбуков OLPC, ClassMate, Asus EEE вобучении младших школьников. В рамкахэтой группы проектов велись работы посозданию методических описаний по приHменению цифровой лаборатории NOVA5000, полученных по грантовой программефонда «Миллениум». В настоящее времясоздана инициативная группа по продвижеHнию идеи цифровой физикоHхимикоHбиоHлогической лаборатории и ее внедрению вроссийское производство.

В рамках сотрудничества с корпорациHей «Прожект Хармони Инк» в 2010 г. осуHществлен проект «Твой курс: повышениекомпьютерной грамотности» (рук. – А.К.Киселев). Продолжена работа над проекHтом «Исследование среды повсеместногомобильного обучения» (рук. – Е.Д. ПатаHракин) в рамках целевой программы МинHобрнауки РФ «Развитие научного потенциаHла высшей школы» (срок – 2009–2011 гг.).

Для координации проектов данного клаHстера в НГПУ функционирует научноHисHследовательская медиалаборатория (цифHровые и сетевые ресурсы и технологии наHуки и образования), поддерживаемая темаHтическим планом Рособразования – проект«Исследование теоретикоHметодологичесHких оснований профессиональноHличностHного становления будущего учителя в усHловиях многомерной образовательной среH

Юбилей


ды вуза» (рук. – проф. В.В. Николина), анаHлитической ведомственной целевой проHграммой Минобрнауки «Развитие научноHго потенциала высшей школы» и группоймеждународных грантов.

2. Кластер междисциплинарных исслеHдований кафедр социальной психологии,коррекционной психологии, физиологии,Института прикладной психологии НГПУ,объединяющий пять научных направлений(рук. – Е.Н. Волкова, С.А. Гапонова, Т.Н.Князева, В.И. Щербаков). Исследованияведутся при поддержке CDC – Центра конHтроля за заболеваниями (США), МеждуHнародного общества по предотвращениюнасилия над детьми – ISPCAN (США),ЮНИСЕФ (Швейцария), Института здоHровья США и университета Оклахомы.Общее направление работы складываетсяиз сочетания базовых тем: фундаментальHной («Развитие субъектности человека вонтогенезе») и прикладных («Насилие ижестокое обращение с детьми как причинаасоциального детства», «Профилактикаалкогольного синдрома плода в России») –и осуществляется в последние годы приподдержке университета штата Оклахома,представляя собой обширную пятилетнююпрограмму научноHприкладных изысканий(до 2012 г.).

3. Скоординированная группа научныхпроектов по экологоHгеографической, геоHэкологической и геоинформационной проHблематике, осуществляемых коллективомнаучной лаборатории экологического обраHзования и профильными кафедрами вуза посеми научным направлениям (рук. – Н.Ф.Винокурова, Г.С. Камерилова, Б.И. ФридHман, А.И. Дмитриев, А.В. Неделяева, Е.А.Кротова). Их проблематика лежит в обласHти осмысления в научноHтеоретическом иметодическом плане тенденций, методолоHгии и принципов развития компетентностиличности в культурноHэкологическом конHтексте. Этот аспект отражает базовый имHператив современного информационногообщества – переход к устойчивому развиH

тию на основе управляемой социоприродHной эволюции в условиях поликультурнойсреды. Данный исследовательский интересподдерживался грантом РГНФ («ФормиHрование поликультурной образовательнойсреды средней школы как средство реалиHзации индивидуальных образовательныхмаршрутов») и договорами с МинистерHством экологии и природных ресурсов НиHжегородской области (в частности, проекHты «Издание концепции “Изучение эколоHгического краеведения в школах НижегоHродской области” и пакета учебных проHграмм» и «Организация и проведениеконкурса исследовательских работ учащихHся “Экология и здоровье человека”»). КроHме того, в рамках этого направления выполHнялись работы по договору с Комитетомохраны окружающей среды и природныхресурсов г. Нижнего Новгорода. В рамкахданного кластера издано более 20 учебниHков и учебных пособий, в том числе в центHральных издательствах («Высшая школа»,«Академия» и др.), с грифами МинобразоHвания России.

4. Сложившаяся фундаментальная траHдиция историкоHфилософских, философHскоHнаучных и философскоHрелигиозныхисследований, реализуемая в области исHтории русской и западноевропейской фиHлософии, философии науки, истории реHлигий, истории взаимодействия философHскоHмистических учений и научных параHдигм в современную эпоху, объединяет чеHтыре научных направления (рук. – Л.Е.Шапошников, А.А. Фёдоров, А.А. Касьян,В.А. Глуздов). В частности, исследованияведутся в рамках аналитической ведомHственной целевой программы МинобрнауHки РФ «Развитие научного потенциала высHшей школы» – проект «Отечественная наHука и государственная идеология: историяи современность» (рук. – А.А. Касьян), атакже поддерживаются грантом МюнстерHского университета (Германия) – проект«Русские философские архивы в Германии(последняя треть XVIII в.): анализ и исслеH

43

дование» (рук. – А.А. Федоров). Для коорHдинации проектов данного кластера вНГПУ функционирует лаборатория социHальноHгуманитарных исследований и научHноHобразовательных практик “Ratio” прикафедре философии и теологии.

5. Группа стабильно развивающихсяфундаментальных и прикладных проектовестественноHнаучной тематики, поддержиHваемая финансированием отечественных изарубежных научных организаций. В неевходят:

– лаборатория фундаментальных и приHкладных исследований «Физика солнечноHземных связей», на счету которой значиHтельное число международных публикаHций, достаточно высокий рейтинг цитироHвания и собственный интерактивный сайт ссистемой определения геомагнитной обстаHновки в режиме онHлайн (рук. – Н.А. БарHхатов). Поддерживается несколькими гранHтами РФФИ и средствами в рамках ведомHственной целевой программы МинобразоHвания РФ «Развитие научного потенциалавысшей школы». В 2010 г. прикладные реHзультаты работы были отражены в моноHграфии «Искусственные нейронные сети взадачах солнечноHземной физики» (25,5п.л.). Лабораторией под руководствомпроф. Бархатова были получены сущеHственные научные результаты, важнейшийприкладной эффект которых выражаетсяв создании программной базы, позволяюHщей решать задачи по прогнозированиюкритической частоты слоя F2 субавроральHной ионосферы над нагревным стендомHAARP методом искусственных нейронHных сетей. Достижения лаборатории отраHжены в ряде профильных международныхнаучных изданий;

– теоретическое исследование динамиHки систем пассивной левитации в сверхHсильных магнитных полях (рук. – Ю.М.Урман), поддерживаемое грантом РФФИ;

– исследование свойств металлооргаHнических комплексов и фенилэтинильныхкупратов редкоземельных элементов

(рук. – С.Ф. Жильцов), поддерживаемое теHматическим планом по заданию РособразоHвания;

– проект «АценафтенH1,2Hдииминовыепроизводные переходных металлов» (рук.– И.Л. Федюшкин), поддерживаемый гранHтом РФФИ и Правительства НижегородHской области;

– лаборатория психофизиологическихисследований (рук. – В.И. Щербаков), подHдерживаемая тематическим планом по заHданию Рособразования и осуществляющаякомплекс исследовательских программ поизучению психофизических механизмовзрения человека; результатом ее деятельHности стали очередные заявки на изобреHтение (например, в 2010 г. – «Способ исHследования цветового зрения человека»), атакже ряд учебных пособий для высшейшколы.

Полученные в рамках этих укрупненHных научных направлений достиженияобеспечивают высокий уровень внедрения,продвижения и использования новых реHзультатов.

Особую значимость для педагогическоHго вуза имеет исследовательская деятельHность в сфере педагогики и дидактики, анаиболее приоритетной в этой связи являHется разработка проблем высшей школы.В XXI в. продолжает развиваться фундаHментальная исследовательская традиция(два десятка коллективных монографичесHких исследований за последние 10 лет),которая имеет существенный прикладнойэффект и тенденцию к обновлению.

Основными направлениями в областиразработки проблем высшей школы вНГПУ являются: использование информаHционных технологий в педагогическом проHцессе и создание виртуальной образоваHтельной среды, а также исследование спеHцифики профессиональноHличностногостановления будущего учителя в условияхмногомерной образовательной среды; педаHгогика высшей школы, в том числе дидакHтика высшей школы; психология высшей

Юбилей


школы; теория и методика обучения и восHпитания в рамках отдельных наук; историявысшего образования; философские и соHциологические проблемы высшего образоHвания. Исследования проблем высшей шкоHлы занимают большое место в ряду всехведущихся в НГПУ исследований по обраHзовательной тематике. На их основе реалиHзуется деятельность по совершенствованиюучебноHвоспитательного процесса, органиHзации научноHисследовательской работы вуниверситете.

В рамках научно�образовательногонаправления по проблемам и методам ис�пользования информационных техноло�гий в педагогическом процессе и созданиявиртуальной образовательной среды проHводятся исследования по применению иразработке новых образовательных техноHлогий с использованием ИКТ. В первуюочередь они связаны с адаптацией к учебHному процессу новых сетевых сервисов Веб2.0 и геоинформационных технологий,организацией виртуального лабораторноHго практикума в дистанционном обучении,а также с изучением влияния технологиймультимедиа на уровень теоретической ипрактической подготовки студентов ишкольников.

В вузе ведетсясистематическаяисследовательскаядеятельность повнедрению дистанHционных образоваHтельных технолоHгий и организациисетевых сообществпреподавателейвысшей школы. Вминувшем году врамках данного наHучноHпрактическоHго укрупненногокластера был вновьорганизован межHдународный летний

экологический лагерь «Цифровая экология– 2010» (около 500 участников) с испольHзованием класса ультрапортативных ноутHбуков OLPC и цифровой физикоHхимикоHбиологической лаборатории NOVA 5000.

В рамках традиционной тематикипроблем высшей школы по направлениямобщей педагогики, общей психологии, воз�растной и педагогической психологии осуHществлялся ряд масштабных проектов феHдерального и регионального значения:

внедрение учебного комплекта «ПоHлярная звезда» в рамках федеральногопроекта «Академический учебник» (пятьучебных комплектов по географии, выпуHщенных издательством «Просвещение»,автор – В.В. Николина);

участие в разработке комплекснойфедеральной программы развития семейHного воспитания (в рамках научноHисслеHдовательских тем «Педагогические осноHвы управления самоопределением студенHтов педвуза» и «Пути совершенствованияпрофессиональной подготовки педагоHга»);

разработка принципов и методикпрограмм психологического консультироHвания студентов и учеников и внедрение ихна экспериментальных площадках вуза,

45

изучение возрастных и профессиональныхособенностей развития личности будущеHго педагога;

издание научноHисследовательскойлабораторией НГПУ «Воспитательная пеHдагогика А.С. Макаренко» монографий,посвященных системному изучению теориии практики воспитания (авторы А.А. ФроHлов, Е.Ю. Илалтдинова).

Полученные результаты в той или иноймере отражают использование новых педаHгогических технологий в учебном, исследоHвательском и культурноHвоспитательномпроцессе, в работе с различными целевымигруппами (школьники, студенты, учителя,преподаватели вузов и учреждений СПО,педагоги сферы дополнительного образоHвания, специалисты культурноHобразоваHтельных учреждений).

Тематика научных исследований приHмерно третьей части кафедр университетаориентирована на научное осмысление проHблем высшей школы. Кроме того, на мноHгих кафедрах НГПУ преподаватели рабоHтают по данной проблематике в индивидуHальном порядке. Обеспечению учебногопроцесса в высшей школе служит большинHство учебноHнаучных и учебноHметодичеH

YAKIMETS N. THE RESEARCH WORK: ONE HUNDRED YEARS’ ROADThe article analyses the state of the modern scientific work in NNSPU and its correlation

with the general development of science today. The specific nature of the scientific workorganization through the system of scientific clusters is shown. The main problems of theuniversity scientific work and its most essential results during the last decade are described.

Keywords: scientific tradition, scientific school, scientific potential, innovationdevelopment, integration of scientific directions, scientific clusters, project activity,information communicative technologies, network project, virtual environment, developmentof higher school problems, new educational technologies, educational holding, the conceptionof education development up to 2015.

ских разработок, изданных в НГПУ, а такHже опубликованных другими издательстваHми, в том числе Москвы и СанктHПетербурHга. Проблематике высшей школы были поHсвящены научные и научноHпрактическиеконференции различного уровня, включаямеждународные.

Обновление системы научных исследоHваний в НГПУ и выявление новых точекроста в ближайшем будущем связаны собъединением двух университетов – НижеHгородского государственного педагогичесHкого и Волжского государственного инжеHнерноHпедагогического– с целью созданиямощного образовательного холдинга, споHсобного обеспечить качество высшего проHфессионального образования в соответHствии с требованиями ФГОС и в русле поHложений Концепции развития образованиядо 2015 г.


1. Нижегородский педагогический. СтраниHцы истории. Н. Новгород, 2001.

2. Патаракин Е. Новое пространство дляучебной деятельности // Высшее образоHвание в России. 2007. № 7. С. 70–74.

Юбилей


На рубеже тысячелетий особую актуHальность приобретают научноHисследоваHтельские проблемы, относящиеся к эколоHгоHпедагогической сфере. Это объясняетHся тем, что сами экологические проблемы,угрожающие основам существования соHвременной цивилизации, являются отражеHнием уровня духовности общества, развиHтия образования и культуры. ЭкологичесHкое образование, по сути, выступает необHходимым условием преодоления негативHных последствий антропогенноговоздействия на окружающую среду и факHтором формирования экологической кульHтуры личности как регулятора отношенийв системе «человек – общество – природа».

В нынешних условиях глобального экоHлогического кризиса экологическое обраHзование превращается в стержень совреHменного образования. Оно задает векторкультурного развития, гарантирующий соHответствие социальной деятельности треHбованиям жизнепригодности природнойсреды.

Сложность, многоаспектность и межH

В статье рассматриваются исторические этапы становления, направления дея�тельности, тематика исследования научной школы экологического образования, со�зданной в Нижегородском государственном педагогическом университете.

Ключевые слова: научная школа, экологическое образование, непрерывное экологи�ческое образование, экологическая культура.

Нижегородскаянаучная школанепрерывногоэкологическогообразования

В.В. НИКОЛИНА, профессор, прорек"тор по учебной работеН.Ф. ВИНОКУРОВА, профессор,зав. лабораторией экологическогообразованияГ.С. КАМЕРИЛОВА, профессорМ.А. КАРТАВЫХ, канд. пед. наук, деканН.Н. ДЕМИДОВА, доцент

«Научная школа» – это объединенный общейтематикой коллектив научных сотрудников, работаHющий под руководством одного или нескольких руHководителей, имеющий в своем составе докторов икандидатов наук, молодых научных сотрудников и асHпирантов».

(Классификационное определение Совета Про�граммы поддержки ведущих научных школ России)

дисциплинарность проблем экологическоHго образования требуют, наряду с напряHженными усилиями отдельных ученых, акHтивизации консолидированной деятельноHсти специалистов, объединенных в разноHобразные научные школы. Научная школакак исторически сложившаяся в Россииформа совместной научной деятельностиколлектива, объединяемого общим направHлением работ, обеспечивает эффективностьисследований и рост квалификации ее соHтрудников.

Нижегородская научная школа эколоHгического образования – это сообществоученых различных статусов, компетенций,специализаций, возраста, совместно коорHдинирующих свою научноHметодическуюдеятельность в области теоретикоHметодоHлогических и методических проблем непреHрывного экологического образования и восHпитания. Наше экологоHобразовательноесообщество активно участвует в развитииисследовательских программ экологичесHкого образования в рамках концепции усHтойчивого развития, вносит посильный

47

вклад в их внедрение в образовательнуюпрактику, способно представлять и защиHщать поставленные цели и полученные реHзультаты.

Решаемые научной школой проблемысоответствуют стратегическим целям и приHоритетным задачам в сфере государственHного социальноHэкономического и экокульHтурного развития России и НижегородHской области, отраженные в основных норHмативных документах.

Нижегородская научная школа эколоHгического образования нацелена на выполHнение следующих взаимосвязанных функHций:

научноHисследовательской, объедиHняющей теоретикоHметодологическое и меHтодическое направления и реализуемой вконцепции устойчивого развития, в личноHстноHдеятельностной образовательной паHрадигме, компетентностном подходе;

образовательной, ориентированнойна формирование профессиональноHэколоHгической компетенции молодых ученых засчет овладения теоретическими основаминаучноHпедагогической деятельности, метоHдологией ведущих подходов, стратегичесHкими принципами, методиками обученияэкологии, навыками опытноHэксперименHтальной деятельности;

управленческой, означающей мотиHвированную организацию рациональныхформ продуктивной деятельности на осноHве экологоHпедагогических инноваций, соHгласованных действий научноHпедагогичесHкого сообщества, перспективного прогноHзирования, выбора и принятия управленHческих решений проективноHтехнологичесHкого характера.

Становление научной школы прошлоряд этапов, ознаменованных программныHми и фундаментальными теоретикоHметоHдологическими разработками.

Первый этап (до 1990 г.) можно охаHрактеризовать как индивидуальноHпросвеHтительский. Его задача сводилась к прироHдоохранному просвещению учителей, стуHдентов, школьников, а также других группнаселения. Как направление научной деяHтельности тема природоохранного просвеHщения развивалась в индивидуальных исHследованиях ряда ученых. Особый вклад вразработку ее научной и методическойбазы внесли профессора Г.С. Кулинич, Л.Ф.Кудрявцев, доценты Ф.М. Баканина, А.А.Терентьев, А.Т. Харитонычев.

На втором этапе индивидуальная наHучноHисследовательская деятельность поэкологическому образованию принялаорганизованные формы. Создание инстиH

Юбилей


тутского координационного совета по экоHлогическому образованию, который возглаHвил ректор, профессор В.А. Глуздов, явиHлось основой объединения научноHметодиHческих исследований ученых института попроблемам экологии и экологического обHразования. Члены координационного совеHта совместно с департаментами образоваHния и науки, охраны природы и управлеHния природопользованием администрацииНижегородской области разработали конHцептуальные положения непрерывногоэкологического образования в НижегородHской области.

Основой работы по данному направлеHнию стало осознание роли учителя как ценHтральной фигуры в развитии экологичесHкой культуры в современном обществе. АвHторский коллектив разделял идею о том,что именно учитель может и должен внеHсти в общество элемент душевной тревогиза будущность своего народа, а в нынешHних условиях – и за будущность планетарHной цивилизации. От него требуется форHмировать особое, гуманистически направHленное экологическое мышление, ценностHные ориентации, направлять деятельностьучащихся на сохранение и созидание приHродноHсоциального окружения. В програмHме, вышедшей в 1992 г. (сост. Н.Ф. ВинокуHрова, В.В. Николина), экологическая кульHтура рассматривается как целостная систеHма, включающая ряд элементов: экологиHческие знания, экологическое мышление,экологические ценности, экологически опHравданное поведение. В дальнейшем эта разHработка структуры экологической культуHры активно использовалась многими росHсийскими исследователями, работающимив данной области.

Руководствуясь этими идеями, нижегоHродские ученые в начале 90Hх гг. впервые вРоссии создали региональную программунепрерывного экологического образованияи пакет учебных пособий по экологии и экоHлогическому образованию для учителей,получившие высокую оценку как в МиниH

стерстве экологии и Министерстве образоHвания РФ, так и среди коллег.

В целом же экологическое образованиена первых двух этапах развивалось в инHформационноHпросветительском русле.Создание кафедры (зав. кафедрой Г.С. КаHмерилова) и научноHисследовательской лаHборатории экологического образования(зав. лабораторией Н.Ф. Винокурова) стаHло поворотным моментом в углублении теHоретической базы исследований.

Это направление стало входить в числоприоритетных фундаментальных педагогиHческих исследований, чему способствовалинекоторые объективные и субъективныепредпосылки. Среди них: признание в1990Hх гг. экологического образования сисHтемообразующим фактором обновления пеHдагогических систем на идеях гуманизма;трансформация педагогического институтав педуниверситет и углубление в связи с этимнаучноHпедагогических исследований по инHновационным направлениям; развитие межHдисциплинарности экологического образоHвания и необходимость консолидации усиHлий специалистов разных дисциплин по егореализации; наличие в вузе традиций приHродоохранного образования и профессиоHнальных кадров, обеспечивающих научноHисследовательскую деятельность.

На третьем этапе научноHисследоваHтельская деятельность по экологическомуобразованию оформилась в пять основныхнаправлений: 1) углубление теоретическихположений на основе экогуманистическихи интегративных идей; 2) разработка и обоHснование научноHметодических основ экоHлогических курсов в соответствии с новымГосударственным образовательным станHдартом; 3) создание учебных пособий поэкологии для учителей, учащихся и студенHтов; 4) разработка и реализация педагогиHческих технологий, обеспечивающих стаHновление экологического мировоззрения иэкологической культуры личности; 5) экоHлогическое образование школьников.

Первое, теоретико�методологическое

49

направление экологического образованияреализовано в ряде работ. В частности, вКонцепции экологической подготовки стуHдентов в системе многоуровневого педагоHгического образования (опубликована подред. проф. И.Е. Курова) были впервые обоHснованы новые цели экологического обраHзования с учетом двух моделей экологоHпеHдагогической подготовки студентов: проHфессиональной и общекультурной. В нейпредставлены и обоснованы принципы отHбора и конструирования содержания экоHлогического образования будущих учитеHлей, раскрыты особенности моделированияи проектирования учебного плана и образоHвательноHпрофессиональной программы,подходы к разработке стандарта. ТеоретиHкоHметодологические исследования по экоHлогическому образованию связаны также срешением педагогических проблем, касаюHщихся: а) развития эмоциональноHценностHного отношения к природе, механизма и меHтодических условий его формирования (В.В.Николина); б) интеграции содержания экоHлогического образования и экологизацииобразования на методологическом уровне вконтексте культуры (Н.Ф. Винокурова); в)педагогического конструирования вариативHного компонента профильного экологичесHкого образования (Г.С. Камерилова).

Второе направление связано с разраHботкой и обоснованием научноHметодичесHких основ экологических курсов в соответHствии с Государственным образовательнымстандартом. Методические аспекты учебHных курсов раскрывались во взаимосвязинаучных, ценностных и психологоHпедагоHгических подходов. Системообразующимфактором стала цель экологического обраHзования, которая уточнялась с учетом двухсовременных моделей обучения: обучениекак технология и обучение как поиск личHностных смыслов.

Согласно концепции учебных курсов поэкологии, разработанной на кафедре и внаучноHисследовательской лабораторииэкологического образования, их содержаH

ние включало пять блоков: мотивационноHориентировочный; информационноHобъясHнительный; рефлексивноHкоммуникативHный; креативный; практикоHориентированHный. Указанные блоки содержания отраHжают идеи проблемноHинтегративного иличностноHдеятельностного подходов. Этиположения нашли отражение в двух этапHных работах, изданных под редакцией Н.Ф.Винокуровой: «Экологическое образоваHние студентов: Программы образовательHной области “Экология”» (Н. Новгород,1994); «Интегрированные экологическиекурсы» (Н. Новгород, 1996, в 2 ч.).

Третье направление научноHисследоHвательской деятельности по экологическоHму образованию тесно связано с двумя преHдыдущими. Хорошо известно, что теоретиHкоHпедагогические идеи эффективны, еслиони восприняты массовой практикой высHшей и средней школы. Путь от теории кэкологоHпедагогической деятельности леHжит через учебные и методические посоHбия, которые выступают реальным арсенаHлом учителя в формировании экологичесHкой культуры личности. В НГПУ разрабоHтан и издан один из первых учебноHметоHдических комплектов по профильнымэкологическим курсам, подготовлены учебHники и методические пособия, рекомендоHванные Министерством образования РФ ивыпущенные издательством «ПросвещеHние». Среди них: Природопользование /Н.Ф. Винокурова, Г.С. Камерилова, В.В.Николина, В.М. Смирнова, В.И. Сиротин.(М., 1994–1996); Г.С. Камерилова. ЭколоHгия города: урбоэкология (М., 1997); Н.Ф.Винокурова, В.В. Трушин. Глобальная экоHлогия (М., 1998), методическое пособие дляучителя «Экологические проблемы и ихизучение в школе», изданное под редакциHей А.А. Касьяна (М.: Просвещение, 1997),получившие высокую оценку специалистови учителейHпрактиков.

Четвертое направление связано с разHработкой и внедрением в учебный процессэкологических модулей, проблемных,

Юбилей


практикоHориентированных и ценностноHориентированных технологий, обеспечиваHющих взаимосвязь познавательной, коммуHникативной и практикоHориентированнойдеятельности.

Проблемы экологического образованияшкольников выделены в отдельное направ�ление, включающее организацию деятельHности в рамках научного общества учащихHся (Н.Ю. Киселева, О.А. Власова, С.Ю. ЛапHшина), развитие идей экологического обраHзования школьников в рамках экологичесHких факультативов и спецкурсов.

На четвертом этапе научноHисследоHвательская деятельность осуществлялась влогике идей устойчивого развития, образоHвания для устойчивого развития и теоретиHческого осмысления экологического обраHзования как его концептуальной и предметHной основы. Определяющее значение имелитакже руководящие установки Концепциимодернизации российского образования напериод до 2010 г., инновации и стратегичесHкие приоритеты высшего образования, опHределенные Болонской декларацией, госуHдарственные образовательные стандарты.Важнейшая роль образования в судьбах чеHловечества, подчеркнутая ЙоханнесбургHской декларацией по устойчивому развитию,где оно рассматривается как ключевой факHтор перемен, а также кардинальные трансHформации в отечественной школе обуслоHвили усиление концептуальной направленHности деятельности нижегородской научнойшколы. В ее работе сегодня выделяются слеHдующие направления: 1) теоретикоHметодоHлогическое; 2) научноHметодическое;3) управленческоHкоммуникативное.

В рамках теоретико�методологичес�кого направления этапной выступает КонHцепция экологического образования учаHщихся Нижнего Новгорода в контекстеидей устойчивого развития, реализующаякультурноHтворческую модель экологичесHкого образования созидательной направHленности (2002 г.).

Преемственность с предыдущей проH

граммой достигается в главном – формуHлировке стратегической цели (формироваHние экологической культуры). Векторамиобщецивилизационного прогресса признаHны коэволюция, ноосферогенез, устойчиHвое развитие. В их логике выстроены конHцептуальные идеи (субъектности, проблемHноHтворческой направленности, созидания,глубинного диалога личности с природой)и принципы (создания и расширения экоHлогоHобразовательной среды, культурноHтворческий, аксиологический, экогуманиHстический, консолидации и толерантногообщения, ориентации на жизненно важныепроблемы, уникальности места).

Логическим продолжением методологиHческого осмысления реалий и перспективразвития экологического образования в реHгионе стала концепция областнойцелевой программы «Формирование эколоHгической культуры населения НижегородHской области», продолжающая экокультурHные традиции и рассматривающая экологиHческую культуру как новую коэволюционHную форму совместного социоприродногоразвития. Инновационная стратегия формиHрования экологической культуры разрабоHтана в контексте программноHцелевого меHтода, который обеспечивает: непрерывностьформирования экологической культуры наразных ступенях системы экологическогообразования и просвещения; сохранениеединства экологоHобразовательного проHстранства Нижегородской области как комHпонента федерального образовательногопространства; создание единой нормативнойбазы, регламентирующей стратегию развиHтия экологической культуры в регионе; соHздание условий для подготовки, переподгоHтовки и самообразования педагогическихкадров; системность и преемственность в меHтодическом отношении различных ступенейрегионального экологического образования.

ТеоретикоHметодологическое направлеHние реализовано в научной разработке акHтуальных проблем высшего образования,осуществляемой в логике проектноHтехноH

51

логических исследований. Стратегическиважная роль принадлежит Концепции высHшего профессиональноHэкологического обHразования студентов. В ней с опорой на инHновационные установки профессиональноHго образования раскрываются существенныетрансформации базовых оснований высшеHго профессиональноHэкологического обраHзования, исходя из его современных функHций. Педагогическое проектированиеконцептуальной модели высшего профессиHональноHэкологического образования осуHществлялось с учетом уровневого, компетенHтностного, кредитноHмодульного подходов,определенных ФГОС ВПО в качестве ведуHщих. На базе этих же подходов выстроенапедагогическая концепция высшего професHсиональноHэкологического образованиястудентов в области экологического менедHжмента и аудита (Г.С. Камерилова, М.А.Картавых, Е.Н. Петрова, Р.Д. Лапшин). АкHтуализация данного аспекта профессиональHноHэкологического образования определяHется новыми стратегиями в экологическойполитике страны в условиях широкой межHдународной интеграции. Проект выполнялHся по гранту РГНФ, его результаты нашлиотражение в коллективной монографии«Высшее профессиональноHэкологическоеобразование студентов в области экологиHческого менеджмента и аудита: компетентHностный формат», в пакете инновационныхучебных программ и публикациях. В концепHции обоснован круг личностноHпрофессиоHнальных компетенций в области экологичесHкого менеджмента и аудита (контекстноHсредового, предметноHспециализированноHго и аксиологического характера), обеспеHчивающих конкурентоспособностьвыпускников и их успешность в будущейпрофессиональной деятельности.

Признание значимости научной школыэкологического образования послужилооснованием для открытия аспирантуры, ав 2004 г. – диссертационного совета по заHщите кандидатских и докторских диссерHтаций по специальности «Теория и метоH

дика обучения и воспитания (география,экология)». Диссертационные исследоваHния, выполненные под руководством Н.Ф.Винокуровой, Г.С. Камериловой, В.В. НиHколиной, проводятся на основе разработанHных в научной школе концептуальных подHходов, принципов, принятой научноHметоHдической логики исследования.

Научно�методическое направлениесвязано с разработкой научноHэкологичесHких проблем, отбором и структурированиHем научного содержания экологическогообразования, конструированием методиHческих систем экологических курсов, соHзданием учебной и методической литератуHры. ПрограммноHметодическое обеспечеHние получили 25 сертифицированныхМинистерством образования и науки НиHжегородской области программ интегрироHванных элективных экологических курсовдля предпрофильной и профильной шкоHлы. В русле ФГОС разработаны программHноHметодические комплексы по ведущимдисциплинам подготовки специалистов.Особое внимание обращается на внедрениев учебный процесс геоинформационноHкоммуникационных и ГИСHтехнологий.

Управленческо�коммуникативное наHправление представлено разнообразнымивидами деятельности, среди которых масHштабностью отличаются регулярно провоHдимые при поддержке министерства экоHлогии и природопользования НижегородHской области межрегиональные научноHпрактические конференции «ЭкологичесHкое образование: теория и педагогическаяреальность». На пленарных и секционныхзаседаниях, круглых столах, методическихсеминарах, мастерHклассах, презентацияхобсуждаются актуальные экологоHобразоHвательные проблемы в свете международHных и национальных тенденций и требоваHний. На проводимых в рамках конференHции академических чтениях выступают веHдущие специалисты страны. По итогам выHступлений и дискуссий издаютсянаучноHметодические материалы.

Юбилей


NIKOLINA V., VINOKUROVA N., KAMERILOVA G., KARTAVYKH M.,DEMIDOVA N. NIZHNY NOVGOROD SCIENTIFIC SCHOOL OF CONTINUOUSECOLOGICAL EDUCATION

The article considers the historical stages of the development, activity trends, functionsand problems of study of the scientific school of ecological education formed at NizhnyNovgorod State Pedagogical University.

Keywords: scientific school, ecological education, continuous ecological education,ecological culture.

Ведущие ученые научной шкоHлы организуют курсы повышенияпедагогического мастерства длятворчески работающих педагогов.В процессе обучения происходитих знакомство с новейшими теоHретикоHметодологическими подHходами и научноHметодическимиразработками. Для педагогов эксHпериментальных школ – это плоHщадка, где они могут представитьсвой позитивный опыт. Широкоразвито олимпиадное движение,охватывающее школьников и стуHдентов как Н. Новгорода, так и обHласти. Нижегородская научнаяшкола экологического образования активHно сотрудничает с экологами Н. Новгорода,Москвы, СанктHПетербурга, Поволжья,Урала, Европейского Юга России, с заруHбежными учеными.

В качестве итогов деятельности научнойшколы можно рассматривать три успешнозащищенные и две подготовленные докторHские диссертации, свыше 30 кандидатских

диссертаций, 12 монографических изданий,более 50 учебных пособий, 10 учебников,изданных в центральных издательствах.

Основательность и масштабы научноHисследовательской деятельности нижегоHродской научной школы экологическогообразования позволяют говорить о персHпективности и востребованности результаHтов ее работы.

Статья рассказывает о жизни Нижегородского педагогического института в пер�вые десятилетия его существования. Приводятся новые факты, свидетельствую�щие об активном развитии образовательных и исследовательских процессов в вузе –независимо от политических и идеологических потрясений.

Ключевые слова: Нижегородский государственный педагогический институт, пре�подавательская и научно�исследовательская деятельность, реформы высшего обра�зования.

А.А. КУЗНЕЦОВ, профессорВ.П. САПОН, профессор

«Рассадникучительской нивы»

53

Сто лет назад, 22 апреля 1911 г., МиниHстерство народного просвещения РоссийHской империи направило распоряжение поHпечителю Московского учебного округаучредить учительский институт в НижнемНовгороде [1, л. 1]. Учебные занятия в инHституте и городском училище при нем наHчались 4 октября 1911 г., хотя официальHное открытие нового учебного заведенияназначили на 17 октября. По этому торжеHственному случаю руководство институтаполучило телеграммы от деятелей народHного образования из других городов. Однаиз телеграмм гласила: «Рассаднику учительHской нивы добрых всходов на многие лета»[2]. В начале своей деятельности НижегоHродская «школа учителей» действовала каксреднее специальное заведение педагогиHческого профиля.

Первые шаги к созданию высшего педаHгогического учебного заведения в НижнемНовгороде были сделаны осенью 1917 г. Занеделю до смены власти в Петрограде адHминистрация учительского института расHсмотрела постановление Временного праHвительства о введении в учительских инстиHтутах факультетской системы обучения.Введение такой системы тормозилось отHсутствием финансового обеспечения реHформы, тем не менее руководство институHта наметило меры по практическому выполHнению «правительственного указания». Назаседании 18 октября 1917 г. педсовет поHстановил со дня очередной годовщины отHкрытия института «считать … введенным вИнституте факультетский порядок препоHдавания, при наличии историкоHсловесноHго и физикоHматематического факультеHтов» [3, л. 31H31об., 32]. Вопрос о созданиитретьего, естественноHгеографическогофакультета решили отложить до началаследующего учебного года [3, л. 33H34об.].

Вскоре страну «накрыла» революционHная волна, которая оставила свой глубокийотпечаток и на распорядке жизни учительHского института. На какоеHто время инстиH

тут оказался в «подвешенном» состоянии.С одной стороны, с октября 1917 г. начаHлась частичная реформа института в соотHветствии с распоряжениями уже несущеHствующего Временного правительства, сдругой – в июле 1918 г. губернский комисHсариат по народному просвещению принялплан преобразования учительского инстиHтута в педагогический факультет НижегоHродского университета [3, л. 86 об.]. БудуHщее Нижегородской «школы учителей»получило конкретные и вполне оптимистичHные очертания после Всероссийского совеHщания деятелей по народному образоваHнию, проведенного Наркомпросом РСФСР18–25 августа 1918 г. в Москве. Участникисовещания приняли окончательное решениео преобразовании учительских институтовв самостоятельные педагогические вузы.

11 октября 1918 г. Наркомпрос напраHвил в Нижний Новгород телеграмму, котоHрая наделила учительский институт статуHсом высшего учебного заведения с четырехHгодичным сроком обучения «со всеми праHвами по автономному управлению» [4, л. 4].В этом же месяце из Москвы пришли креHдиты на содержание и развитие нового вуза.В институте наличные три курса былиобъявлены курсами высшего учебного заHведения, весенний выпуск отменили, а треHтьекурсников решили перевести на 4Hй

Юбилей


курс. Вместо начального училища при инHституте открылась опытная пятикласснаяшкола 2Hй ступени [3, л. 95 об.H96 об.].

Едва закончился первый учебный годформирующегося педагогического вуза,как наступило время новой реформы. Виюле 1919 г. в Москве состоялся съезд раHботников педагогических учебных заведеHний, на котором было решено создать педHвузы нового типа – институты народногообразования, «имеющие целью на основесоциалистического строительства вестиподготовку работников для всех отраслейнародного образования в области дошкольHной, школьной и внешкольной» [5, л. 44об.].13 ноября 1919 г. состоялось организациHонное заседание Совета Нижегородскогоинститута народного образования(НИНО). С этого дня началась активнаяжизнь НИНО, поначалу в составе двух отHделов (2Hго и 3Hго), при 48 преподавателяхи 148 студентах [5, л. 45].

В этот период была своеобразно «решеHна» проблема повышения квалификациипрофессорскоHпреподавательского состававуза. 14 мая 1920 г. на заседании правленияНИНО рассматривался вопрос об «учрежHдении профессуры». Постановили присвоHить профессорское звание всем преподаваHтелям института (что, помимо прочего, обесHпечивало солидную прибавку к пайку). ПреHподаватели Б.В. Лавров, И.И. Бевад и В.П.Налимов попытались доказать, что званиепрофессора следует присваивать лишь заHведующим кафедрами или заслуженнымученым, однако «вопрос о предоставлениипрофессуры не всем преподавателям, алишь ведущим самостоятельные курсы,отклоняется большинством 17 голосов проHтив 5, при 15 воздержавшихся» [6, л. 35].

Летом 1921 г. Наркомпрос принял реHшение о преобразовании НИНО в педагоHгический институт. По словам политкомисHсара вуза Давида Лурье, новая реформабыла вызвана «абсолютной неподготовленHностью Института в прежнем его виде кплодотворной работе в области высшей пеH

дагогической подготовки работников проHсвещения». С целью усиления «политичесHкой и научной мощи» института при нем,помимо факультетов, было разрешено отHкрыть специальную подготовительнуюгруппу и Дом политпросвещения «со всемиотраслями клубной жизни» [7, л. 41].

Не успели студенты и преподавателиНижегородского пединститута (НПИ) пеHревести дыхание после очередного этапареформ, как начались новые испытания напрочность. В 1922 г. Наркомпрос решил помаксимуму сократить сеть педагогическихучебных заведений как высшего, так и средHнего звена. Продолжали работать 10 педаHгогических вузов в Москве и Петрограде, атакже 4 пединститута (Вятский, КубанHский, Нижегородский и Тверской) и 6 педHфакультетов в провинции. Было намеченотак называемое районирование педагогиHческих вузов: НПИ, в частности, был приHзван «обслуживать» Нижегородскую,Пензенскую, Симбирскую, Тамбовскуюгубернии и Марийскую область [8, л. 102].В связи с сокращением числа педагогичесHких вузов были внесены изменения в планприема в Нижегородскую «школу учитеHлей» в 1922–1923 академическом году: впервую очередь принимались выпускникирабфаков, а остальные места распределяHлись между направленцами от партийныхорганизаций (45%), профсоюзов (35%),Реввоенсовета и Политуправления КраснойАрмии (по 5%), Наркомнаца (5%), комсоHмола (5%) и выпускниками средних педаHгогических учебных заведений (5%)[8, Д. 33. л. 102 об.H103]. 23 июня 1922 г.правление вуза рассмотрело вопрос о «разHработке» кафедр. На этом заседании речьшла о восьми кафедрах, в августе количеHство предполагаемых к открытию кафедрувеличилось до 23 [8, л. 35 об., 50].

В 1924 г. последовала новая оптимизаHция НПИ: учебная жизнь всех его отделеHний подлежала перестройке в соответствиис директивами Всероссийской педагогичесHкой конференции (февраль 1924 г.), котоH

55

рые нацеливали на создание новых учебныхпланов «на принципе или индустриальногоили сельскохозяйственного уклона, прониHзанных сближением теории с практикойшкольного дела и краеведением» [9, л. 108].В рамках «технического уклона» вуза в учебHных программах появились новые дисципHлины: на физикоHтехническом отделении –машиноведение и технология, на общеHственноHэкономическом – технология.Первокурсникам всех отделений читалсякурс «Введение в современную технику»[10, л. 38].

1924–1925 академический год тоже озHнаменовался целой серией инноваций, наHцеленных на улучшение качества преподаHвания и разноплановой работы института.В частности, 18 сентября 1924 г. на заседаHнии Учебного совета был поставлен вопросо дальнейшем «пронизывании программпроизводственным уклоном и о переходена новые методы преподавания, сочетаялекционные, лабораторные, семинарские иисследовательские методы» [11, л. 1 об.].

Летом 1926 г. в ходе очередной оптимиHзации советской системы высшего образоHвания НПИ стал педагогическим факульHтетом Нижегородского госуниверситета,сохранив в своем составе пять отделений.Как отмечалось в одном из официальныхдокументов, «с присоединением ПИ к НГУполучилась некоторая экономия в хозяйHственной части прежних вузов, но в смыслеувеличения материальной базы положиHтельных результатов не получилось» [10,л. 41]. Педфакультет, сравнительно с педHинститутом, сумел несколько улучшитьсвои количественные показатели, хотя этитенденции явно наметились еще до объедиHнения.

Тем не менее кадровый голод, осложHнявший жизнь нижегородского педагогиHческого вуза с первых шагов, не потерялсвоей остроты и в университетский период.Из 80 преподавателей лишь 54, в том числе9 профессоров, состояли в штате педфака,остальные числились на других факультеH

тах университета [12, л. 65]. Многие ставHки на кафедрах педагогического факультетагодами оставались вакантными, вследствиечего по ряду дисциплин лекции просто непроводились. «Педфак держался решиHтельного курса на приглашение новых поHстоянных квалифицированных работниковна кафедры», тем не менее к 1 апреля1929 г. были «полностью обеспечены научHными силами кафедры Естественного ОтHделения, почти полностью ФизикоHТехниHческого, значительно улучшилось дело наПолит[ико]HПросвет[ительском] ОтделеHнии, недостаточно на Отделении Языка илитературы, которые имеют еще многоприезжих работников из Москвы» [13, л.117]. К этому времени, т.е. к последнемугоду существования педфака в составеНГУ, вакантной оставалась даже ключеваяпедагогическая кафедра, которую временHно возглавлял москвич. Кроме того, «наезHдом из Москвы» работали: на кафедре теоHрии и истории русской литературы – проHфессор, известный в прошлом анархоHтеоHретик И.С. ГроссманHРощин, на кафедреистории западной литературы – профессорБ.А. Грифцов, на кафедре всеобщей истоHрии – доцент Лавровский и другие [13,л. 117, 121об., 122].

Юбилей


Впрочем, через три года после слиянияс университетом нижегородская кузницапедагогических кадров получила еще одиншанс начать самостоятельную жизнь. НиHжегородский педагогический институт воHшел в третье десятилетие своего существоHвания в новом качестве.

В марте 1930 г. власти Нижегородскогокрая вышли на всесоюзный уровень с предHложением о разделении НГУ на шесть инHститутов. С опорой на это предложение и всоответствии с решением Пленума ЦКВКП(б) о реорганизации высших учебныхзаведений по отраслевому принципу праHвительственная комиссия 14 апреля 1930 г.постановила раздробить НГУ на институHты. Среди них значился и Педагогический,главой которого был назначен директорП.И. Шульпин.

Перед педагогическим вузом ставилисьважные задачи. Одна из них – создать ноHвую генерацию учителей, которые могли бынести в массы вместе с образованием ценHности нового социальноHполитическогостроя. Другая задача НПИ первой половиHны 1930Hх гг. – соответствовать в подготовHке педагогических кадров «будням великихстроек» первых пятилеток, курсам индусHтриализации и коллективизации. Одним изпроявлений такого соответствия стал унасHледованный от поры университетской вклюHченности «бригадноHлабораторный» метод,распространявшийся на всех уровнях соHветской школы с 1918 г. В «трудовой шкоHле работы» Страны Советов были отменеHны экзамены, взыскания, балльные оценHки. Перевод учащихся с курса на курс, выHпуски из вуза производились по отзывамученого совета об исполнении работы. ВмеHсто студенческих групп вводились бригаHды, вместо лекционных курсов – «лабораHторные» занятия. Контроль и проверка знаHний студентов проводились на испытаниHях, где отчитывался лишь бригадир. И еслистуденты могли быть довольны подобнымобучением, то преподаватели удовлетвореHния не получали.

Такой вывод проистекает из наблюдеHний парторганизации за «качеством» проHфессорскоHпреподавательского состава (42преподавателя). Из 16 профессоров НПИна 1930 г. лишь один состоял в ВКП(б), зато15 «окончили старую школу», а двое проHфессоров происходили из дворян. Из 25доцентов девять имели отношение кВКП(б), и лишь шесть человек «окончилистарую школу». Из пяти старших ассистенHтов только один «окончил старую школу»и, видимо, он же происходил из дворян.Среди шести младших ассистентов два имеHли отношение к ВКП(б) и четыре человека«окончили старую школу». Понятно, чтобольшинство преподавателей НПИ не могHли быть довольны новым форматом препоHдавания в вузе. Они не скрывали, что маркHсизм как научная парадигма оказывался«вне их деятельности». Вот несколько циHтат из партийного отчета по проверке НПИв 1930 г.: «Называющие себя марксистами(Архангельский, Бочкарев) на деле частовстают на не марксистскую точку зрения.Это сказывается особенно в вопросах анHтирелигиозных: при проработке установокмировоззренческого порядка, как правило,никто не касается моментов антирелигиозHных»; «Физик Зильберман не дает ничего одиалектике в физике»; «В вопросах метоHдологии ни слова не говорится о марксизHме, диалектике. Это ярко сказывается в ихне понимании вопросов марксистской пеHдагогики. Надо отметить, что с вопросамипедагогики и коммунисты или совсем илиочень мало знакомы»; «…проф[ессора] ипрепод[аватели] заявляют на словах, чтоони перешли на новые методы, на деле этоHго еще нет» [14, л. 5].

Такая инертность нижегородских преHподавателей в претворении новых методикв ближайшей перспективе оправдала себя.В 1931 г. вышло постановление ЦК ВКП(б),и в 1932 г. – постановление ЦИК СССР,посвященные учебным программам и режиHму начальной, средней и высшей школы итехникумов. В них отвергался бригадноH

57

лабораторный метод, возвращались лекHции, зимние и весенние экзаменационныесессии.

В 1930 г. в НПИ обучалось 819 студенHтов. Среди них преобладали дети служаHщих и специалистов. Руководству НГУ отпартийных учреждений вменялось в винуто, что зимой 1929–1930 г. студенты педаHгогического факультета (войдет в составНПИ) в летней одежде собирали милостыHню в 20Hградусный мороз [15, л. 7]. Этотфакт подстегнул дирекцию НПИ принятьмеры к тому, чтобы его студенты выглядеHли обеспеченными для нормальной учебы[16, л. 26].

Нижний Новгород, бывший в 1930 г.центром Нижегородского края, долженбыл стать флагманом социалистическогостроительства в национальных районах.При этом национальный состав студенчеHства (почти 700 составляли русские, неHсколько десятков были евреями, на третьемместе шли чуваши, затем – мордва и латыHши, татары, марийцы, белорусы и поляки)не соответствовал данной задаче. В связи сэтими обстоятельствами остро переживалHся скандал, связанный с уходом из инстиHтута студентовHудмуртов.

В конце 1930 г. в газете «НижегородHская коммуна» была опубликована заметHка «Остатки шовинизма». В ней НПИ обHвинялся в дискриминации студентовHудHмуртов, покинувших институт. Было опеHративно проведено служебное расследоваHние, в ходе которого выяснилосьследующее. Поступившие в институт четыHре студентаHудмурта в силу переполненноHсти общежития были ненадолго заселенывместе с другими студентами в неприспоHсобленное помещение, пока шел ремонткомнаты, предназначенной для них. УдмурHты сразу стали получать стипендию по 50рублей. На них от профкома и администHрации были выделены 128 рублей наличHных денег, ордера на получение одежды.Они же в кредит питались в столовой [15,л. 58–59 об.]. Эти услуги были оказаны до

появления заметки в газете. Подтасовкафактов была сделана для того, чтобы приHдать нежеланию учиться вид протеста проHтив шовинизма [17, л. 3].

В 1931 г. в НПИ решались задачи «улучHшения» социального состава студенчества.Студенты соревновались по успеваемости,охвату культурноHмассовой работой радиоHцентра, городского театра, трамвайногопарка, газеты «Ленинская смена», по полиHтехнизации подшефных школ.

Одновременно партийное руководствовсе пристальней вглядывалось в политиHческое и идеологическое лицо профессорHскоHпреподавательского состава: 18 проHфессоров (1 член партии), 48 доцентов (20членов партии), 37 ассистентов. ОбследоHвание, проведенное крайкомом партии,показало: «Подавляющая часть професHсуры, значительная часть доцентов и асHсистентов консервативна… Часть работниHков скрыто или явно враждебны в отноHшении марксизма, протаскивают чуждуюидеологию при проведении курсов (идеаHлизм в методологии физики на вводныхлекциях у Зильбермана, черты махизма втеории эволюции у Некрасова, отсутствиекритики на фрейдизм у Василейского»;предлагалось избавиться от ряда работниHков. Партийное руководство отмечалоизъяны в кадровом составе ФТО («В осHновной своей массе ппс консервативен ичасть даже реакционно настроены – ЗильHберман. Активно действующие в работенаучные силы (Майер, Брайцев и др.) ни вкоем случае не выражают действительнойпреданности диктатуре пролетариата, алишь только преследуют свои личныецели» [17, л. 35, 46, 47]) и ЛИТЛО [18,л. 10, 10 об.]. Шла борьба за политичесHкую и моральную чистоту. Так, студентБелов в 1931 г. был исключен из партии иинститута за «разложение в быту (связь спроститутками, пьянство) и растрату обHщественных денег в сумме 900 рублей». За«заражение упадничеством Есенинщиной»студентка ЛИТЛО Румянцева была исH

Юбилей


ключена из комсомола и института [17,л. 2, 3; 19, л. 9–10 об.].

В 1932 г., когда в связи с переименоваHнием Нижнего Новгорода институт сталГорьковским государственным педагогиHческим институтом (ГГПИ), борьба за «праHвильное» преподавание физики и матемаHтики продолжилась. Было отмечено, чтопрофессор Зильберман не признал идеалиHстических, кантианскоHмахистских взгляHдов в своих научных работах, игнорировалучение Маркса – Ленина, проповедовалидеалистические теории, выдвигал в аспиHранты лиц, «стоящих в стороне от ИнстиHтутской общественности», не изучал маркHсизмHленинизм под предлогом загруженHности преподаванием, за что был уволен.На математическом отделении возниклагруппировка студентов, отказывавшихсяпосещать субботники и антирелигиозныесобрания. Ассистент кафедры педагогикиМожаев, заявивший, что кулака можно пеHревоспитать, если принять его в колхоз,был уволен [20, л. 1–2, 3, 5–6]. За «низкоекачество» занятий «преподаватель истоHрии… Голиков» также был уволен; быловынесено постановление парторганизациио студенческих собраниях, посвященныхкачеству работы преподавателей [21, л. 8–9, 24, 25 об., 26].

Руководство института беспокоилось ипо поводу низкого культурного уровня стуHдентов. Было решено создать Культурныйуниверситет [21, л. 1, 2]. В 1934–1935 учебHном году все студенты ГГПИ должны быливыполнить культминимум: прослушатьлекции курса, на который записались, проHчитать художественные книги «правильHных» советских авторов (например, А.А.Фадеева, М. Горького) и классиков («Пуш�кин – “Евгений Онегин”, “Капитанская дочHка”; Гоголь – “Ревизор”, “Мертвые души”;Достоевский – “Преступление и наказаHние”, “Братья Карамазовы”»; Шекспир –“Гамлет”, “Отелло”; Гете – “Фауст”; Шил�лер – “Коварство и любовь”, “Разбойники”;Байрон – “ЧайльдHГарольд”, “Манфред”;

Бальзак – “Отец Горио”, “Шагреневаякожа”; Золя – “Углекопы”») и др., посетитьантирелигиозный, художественный, естеHственный музеи и экспозицию, посвященHную XVII съезду ВКП(б), дважды в месяцсходить в кино и театр, посетить в году неменее двух вечеров классической музыки исобрать из газет 100 иностранных слов иобъяснить их [22, л. 78–79 об.].

В 1935 г. институт потрясли гонения напреподавателей и студентов. В январе1935 г. декан исторического факультета«троцкист Бочаров» выступил «с клеветниHческими обвинениями» в адрес КрайкомаВКП(б) (упреки партийным работникам,оставившим работу в институте) и был исHключен из партии. Студент Запотылок выHразил сочувствие убийце С.М. Кирова. ПреHподаватель диалектического материализмаФуртичев якобы состоял в «подпольнойорганизации троцкистов» и был арестованНКВД. Философ Дубинский заявил, чтофилософия не зависит от политики и чтопреподаватель философии не отвечает заполитическую грамотность студентов, зачто был снят с работы [23, л. 67–69].

Завершая экскурс в историю НГПУ в1910–1930Hе гг., обратим внимание на наHучную деятельность, которую вели препоHдаватели института. В 1937 г. на кафедрепедагогики разрабатывались вопросы налаHживания дисциплины в школах, преподаHвания истории техники в средней школе,нравственного воспитания, психологии техHнического изобретательства, методики доHмашних заданий.

В штудиях кафедры истории народовСССР преобладала революционная тематиHка: «Рабочие Ижевского завода до рефорHмы 1861 г.», «Парторганизация и восточHный фронт» и др. На кафедре всеобщейистории профессор С.И. Архангельскийготовил к изданию вторую часть труда, поHсвященного аграрному законодательствуАнглийской революции XVII в., и переводкниги Анри Пиренна «Средневековые гоHрода и развитие торговли» (вышла в издаH

59

тельстве ГГПИ в июле 1941 г.). Кафедраполитэкономии была представлена исслеHдованием П.И. Заррина «Экономическоеучение Р. Оуэна».

Кафедра методики естествознания ориHентировалась на преподавание биологии вшколе. На кафедре химии изучалось влияHние низких температур на коллоидные раHстворы, разрабатывались темы «УплотнениехлористоHуксусноHэтилового эфира подвлиянием третичного бутила», «Отношениепроизводных ацетилена и его гомологов кхлороHбромоHодноосновным, одноатомнымкислотам». Кафедра зоологии специализиHровалась на гельминтофауне домашних и диHких птиц, лисиц, белок, выхухолей. ПроHфессор кафедры ботаники В.С. МихайловHский изучал болезни кормовых растений,пшеницы и томатов Горьковского края.

Исследования по кафедре математики:«Ряд Дирихле», «Исследование аналитиHческих свойств интегралов уравнений: анаHлитические функции комплексных переменHных», «Исследование аналитическихсвойств интегралов уравнений вида» – велпрофессор И.Р. Брайцев. На кафедре фиHзики научную работу по темам «Тонкаяструктура кривой намагничивания дефорHмированного ферромагнетика», «ПостоянHная Верде вблизи точки Кюри», «Влияниеемкости на точность ферромагнетических

измерений» коорHдинировал професHсор К.К. СтародубHровский.

Сотрудники каHфедры языка и русHской литературывели активный наHучный поиск последующим наHправлениям: «Изистории литераHтурного языка XVIIвека НижегородHского края», «Изистории с. Б.HБолH

дина Горьковского края (по материалам арHхивов и по воспоминаниям болдинцев)»,«Раннее творчество М. Горького», «ТворHческая история произведений Некрасова(60–70 гг.)», «Акмеизм и творчество ГумиHлева» (кандидатская диссертация преподаHвателя Рюрикова, видимо, не была заверHшена, о чем свидетельствует приписка каHрандашом: «империалистическое течениерусской поэзии (акмеизм)» [24, л. 1–5 об.].

Сложной и противоречивой предстаетжизнь Нижегородского педагогического впервые десятилетия его существования.Зависимость от политических и идеологиHческих потрясений затрудняла, но не могHла остановить процессы обучения и научHного поиска преподавателей и студентовпервого в Нижнем Новгороде педагогичесHкого вуза.


1. Центральный архив Нижегородской облаHсти (далее – ЦАНО). Ф. 527. Оп. 1. Ед. хр. 6.

2. Цит. по: Школа учителей: Очерк историиГорьковского государственного педагоHгического института (1911–1986). ГорьHкий, 1986. С. 15.

3. ЦАНО. Ф. 527. Оп. 1. Ед. хр. 123.4. ЦАНО. Ф. 120. Оп. 2. Ед. хр. 74.5. ЦАНО. Ф. 527. Оп. 1. Ед. хр. 24.6. ЦАНО. Ф. 2734. Оп. 1. Ед. хр. 17.

Юбилей


KUZNETSOV A., SAPON V. “HOTBED OF TEACHERS’ CORNFIELD”The article deals with the history of the Nizhny Novgorod State Pedagogical Institute in

the early decades of its existence. The authors present new archival data about how activelyeducational and research activities at this higher educational institution developed in spite ofpainful political and ideological changes in the country.

Keywords: Nizhny Novgorod State Pedagogical Institute, educational and researchactivities, higher education reforms.

7. ЦАНО. Ф. 120. Оп. 5. Ед. хр. 19.8. ЦАНО. Ф. 2734. Оп. 1. Ед. хр. 33.9. ЦАНО. Ф. 2734. Оп. 1. Ед. хр. 70а.10. ЦАНО. Ф. 377. Оп. 1. Ед. хр. 1162.11. ЦАНО. Ф. 2734. Оп. 1. Ед. хр. 76.12. ЦАНО. Ф. 377. Оп. 1. Ед. хр. 1137.13. ЦАНО. Ф. 377. Оп. 1. Ед. хр. 1213.14. Государственный общественноHполитиH

ческий архив Нижегородской области(далее –ГОПАНО). Ф. 932. Оп. 1. Ед. хр. 35.

15. ГОПАНО. Ф. 932. Оп. 1. Ед. хр. 28.16. ГОПАНО. Ф. 932. Оп. 1. Ед. хр. 30.17. ГОПАНО. Ф. 932. Оп. 1. Ед. хр. 44.18. ГОПАНО. Ф. 932. Оп. 1. Ед. хр. 43.19. ГОПАНО. Ф. 932. Оп. 1. Ед. хр. 45.20. ГОПАНО. Ф. 932. Оп. 1. Ед. хр. 59.21. ГОПАНО. Ф. 932. Оп. 1а. Ед. хр. 6.22. ГОПАНО. Ф. 932. Оп. 1. Ед. хр. 111.23. ГОПАНО. Ф. 932. Оп. 1. Ед. хр. 112.24. ГОПАНО. Ф. 932. Оп. 1. Ед. хр. 149.

Новая модель высшего образования впедагогическом вузе предполагает формиHрование у студентов необходимых в пракHтической деятельности учителя компетенHций. Современный педагог, школьный учиHтель видится как специалист, обладающийширокой гуманитарной эрудицией. Его проHфессиональная ориентация определяетсявниманием к духовноHнравственным и кульHтурноHисторическим традициям прошлого.В то же время образовательные концепциитребуют от педагога прежде всего практиHкоHориентированных подходов к цели учебHного процесса. В этом смысле использоваHние в работе преподавателя обширных возHможностей, которые предоставляет музейHное дело, поможет современному педагогу

В статье анализируется роль вузовского музея истории как особого образователь�ного пространства. На примере истории формирования концепции музея НГПУ и егосовременного состояния оценивается образовательный потенциал музея в подготов�ке студентов�педагогов.

Ключевые слова: музей истории, образовательный тип музея, музейная педагоги�ка, культурно�просветительское и педагогическое пространство.

решать в своей учебной и воспитательнойдеятельности практические задачи, т.е. ориHентировать ученика или студента в соответHствии с теми задачами, которые ставит пеHред ним конкретный предмет, модуль, учебHная дисциплина.

В современных образовательных учрежHдениях идея создания школьного музея наHбирает обороты. Так, во многих школах НижHнего Новгорода существуют музеи историишколы, проводятся тематические выставки(например, «История простой вещи»), юбиHлейные выставки, посвященные победе в ВеHликой Отечественной войне. Большую рабоHту в этом плане проводит Дворец ТворчестваЮных им. В.П. Чкалова. К числу недавнихзначимых для города событий следует отнеH

Музей истории НГПУкак особое педагогическоепространство

Е.М. ДЗЮБА, профессор,директор музея

61

сти открытие в школе № 19 г. Нижнего НовHгорода уникального музея, посвященногожизни и творчеству русского писателяHэмигHранта Е.Н. Чирикова.

Музей образовательного типа, каким,как правило, является музей истории учебHного заведения, позволяет вести с ученикаHми/студентами многоплановую экскурсиHонную работу, формировать у них навыкинаучноHпрактического исследования и арHхивной работы. Таким образом, обладаяполифункциональностью, музей начинаетиграть роль не только культурноHпросвеHтительного, но и педагогического центра.Следовательно, возникает особое проHстранство музейной педагогики, внутрикоторого каждый посетитель рассматриваHется как активный субъект познавательноHго процесса. Эта идея актуализировалась вотечественной науке на рубеже 80–90Hхгодов XX в., когда в Москве и СанктHПеHтербурге открылись научноHпрактическиецентры музейной педагогики, творческаялаборатория «Музейная педагогика». В наHстоящее время в этой области ведут исслеHдовательскую работу Российский институткультуры и Московский институт развитияобразовательных систем – МИРОС; многолет существует объединение музейных пеHдагогов под руководством Е.Г. Вансловой.

В структуре НГПУ музей истории предHставляет собой именно такое особое проHстранство – площадку для разработки разHличных идей в педагогической области, втом числе в сфере музейной педагогики.Работа музея истории НГПУ, взаимодейHствие профессорскоHпреподавательскогосостава и студенческой аудитории в рамHках музейного пространства позволяютохватить широкий спектр педагогическихзадач, в том числе касающихся формироHвания компетентностного подхода к обуHчению. В связи с этим следует обозначитьнесколько позиций, характеризующих муHзей истории НГПУ как 1) собственно муHзейную площадку, хранилище архивныхматериалов и запасников истории вуза;

2) учебную аудиторию, а также территоHрию для проведения архивной практики;3) место проведения научноHисследовательHской работы.

В 2010 г. музей истории НГПУ отметилсвое 40Hлетие. В его фондах хранятся матеHриалы по истории развития учебных завеHдений, являющихся предшественникамисовременного педагогического вуза. ЕслиНижегородский государственный педагоHгический университет уже прошел 100HлетHний путь развития, то история, например,Нижегородской губернской мужской гимHназии началась еще раньше – в 1807 г.

Современный музей возник на базе исHторикоHмемориальной экспозиции, посвяHщенной семье Ульяновых, и был открыт 21апреля 1970 г. В музейной экспозиции техлет так же, как и в нынешнем музее истоHрии НГПУ, реализована концепция обраHзовательного и воспитательного центра ввузе и городе. Она отражала важные этапыстановления гимназического образования,большинство экспонатов относились к наHчалу деятельности выдающегося педагогаHдемократа Ильи Николаевича Ульянова,быту молодой семьи, служебной и педагоHгической деятельности коллег Ильи НикоHлаевича по гимназии в 60Hх годах XIX в.

Юбилей


У истоков создания музея семьи УльяноHвых стояла группа ученых историкоHфилоHлогического факультета. В состав рабочегокомитета по созданию музея входили доценткафедры истории СССР К.Н. Хамов, проHфессор кафедры литературы Л.М. Фарбер,доцент кафедры истории СССР, краевед И.А.Кирьянов. Секретарем комиссии была доценткафедры всеобщей истории Э.Г. Воденисова.

В начале 1985 г. было принято ПоложеHние о музее семьи Ульяновых как межфаHкультетском подразделении института, неHпосредственно подчиненном ректору и дейHствующем в составе кафедры истории СССР.

Музей вел экскурсионную, научноHисHследовательскую и воспитательную рабоHту. Был выпущен путеводитель – «Музейсемьи Ульяновых», автор которого – канHдидат исторических наук, доцент кафедрыистории России В. В. Ниякий (Горький,1988). Переиздание путеводителя – «НиHжегородские годы семьи Ульяновых» –осуществлено им в 1990 г.

Образовательный и просветительскийхарактер музея позволял вузу проводитьзначительную воспитательную работу. В1985 г. почетным гостем музея стал известHный педагогHноватор, членHкорреспондентАкадемии педагогических наук Ш. АмоHнашвили, высоко оценивший «маленькиймузей». По словам педагога, «музей обогаHтил его полезными знаниями о прошломНижнего Новгорода» [1].

В начале 90Hх гг. началось преобразоваHние музея семьи Ульяновых в развернутуюмузейную экспозицию в здании на ул. УльHянова, 1 – в Нижегородском государственHном педагогическом институте/университеHте. В эти годы директором музея был доHцент кафедры истории России В.В. Ниякий,в начале 2000Hх директором музея историиНГПУ стала доцент кафедры современнойистории России, кандидат историческихнаук Э.М. Фильченкова. К этому периодуотносится формирование новой концепциимузея истории НГПУ. Экспозиция дополHняется материалами Нижегородской гуH

бернской мужской гимназии, архивнымиисточниками, личными вещами и материаHлами гимназистов (например, похвальныHми грамотами гимназиста Павла ВинограHдова). В настоящее время музейная экспоHзиция представляет собой историю развиHтия образования и образовательных учрежHдений, восприемником которых считаетсясовременный НГПУ. Трансформация эксHпозиции проходила сравнительно легко, таккак и прежняя концепция музея строиласьна внимании к педагогической и образоваHтельной деятельности И.Н. Ульянова. СвоHеобразное генеалогическое древо НГПУпозволяет проследить этапы становленияи развития учебных заведений, стоявших уистоков современного вуза.

Экспозиция музея хранит документальHный рассказ о деятельности учебных завеHденийHпредшественников НГПУ (в том чисHле мужской губернской гимназии, учительHского института, педагогического институHта), планах учебной работы, жарких споHрах о возможностях и путях развитиясистемы образования, о преподавателях иучениках гимназии, составивших ее славу.Так, в стенах гимназии учился, а затем слуHжил учителем истории П.И. МельниковHПечерский, ее закончили знаменитые истоHрики С. Ешевский и К. БестужевHРюмин,композитор М.А. Балакирев, писатель П.Д.Боборыкин, философ В.В. Розанов.

В 1980–90Hе гг. директором музея и соHтрудниками кафедр истории России, истоHрии современной России, общей педагогиHки собирается и анализируется материал,связанный с биографией учителей, дирекHторского корпуса (К.И. Садоков, И.С. БаHранов, Г.Г. Шапошников, П.И. Мельников)и выпускников губернской гимназии (СтеHпан Ешевский, Константин БестужевHРюHмин, Василий Розанов, Семен Франк и др.).

Создается экспозиция, собираются иобрабатываются архивные материалы, поHсвященные директорам и ректорам учиHтельского института и педагогического инHститутаHуниверситета: В.К. Беллюстину,

63

В.К. Либединскому, Д.Г.Лурье, П.И. ШульHпину, Н.П. Кирееву и др.

Появляется выставочная витрина, отраHжающая развитие вузовской науки в посHлевоенные годы, становление ведущих наHучных школ педагогического института в1950–70Hе гг. XX в., когда здесь работаливыдающиеся ученые: проф. Л.М. Фарбер –один из основоположников горьковедения,И.И. Ермаков – проректор по учебной раHботе, декан филологического факультета,специалист по изучению творчестваМ.А. Шолохова, проф. М.Я. Ермакова – веHдущий специалист по изучению творчестваФ.М. Достоевского; историки – членHкорHреспондент АН СССР С.И. Архангельскийи Н.М. Добротвор; астроном проф. В.В. РадHзиевский; географ Л.Л. Трубе; химик Г.А.Разуваев; математики И.Р. Брайцев, В.В.Репьев; биолог, лауреат Государственнойпремии СССР за 1980 г. проф. Е.С. ШалдыHбина и др. В профессорской галерее размеHщен потрет крупнейшего русского филоHсофа А.Ф. Лосева, который в 1919–21 гг.читал лекции на литературноHисторическомфакультете института.

На современном этапе экспозиционныематериалы музея истории НГПУ обогащаHют новые поступления. Экспозиция и заHпасники музея пополняются за счет докуHментов и личных вещей, подаренных музеюбывшими выпускниками и преподавателяHми вуза, их семьями: это гимнастерка, заHчетные книжки, студенческие билеты, письHма с фронтов Великой Отечественной войHны, рисунки и фотографии военных лет,географические атласы и карты 1938 г.,принадлежавшие студентам первого выпусHка географического факультета (1941 г.),студенческие стихи предвоенных лет.

В музее хранится книжный фонд (200ед.), состоящий из научных трудов ученыхвуза; публикации, посвященные историиинститута, преподавателям и студентамвуза; книги, принадлежащие выпускникамгимназии.

В 2005–06 гг. были частично обновлены

музейные стенды, которые позволили разHместить для показа посетителям вновь поHступившие экспозиционные материалы. В2007 г. музею истории НГПУ переданы маHтериалы музея развития образования НиHжегородской области, принадлежавшиеНижегородскому институту развития обHразования. Эти фонды в основном находятHся в запасниках (238 ед.).

В музее истории НГПУ и на факультеHтах университета продолжается работа посбору материалов, связанных с историейразвития образования, гимназии и вуза,научных направлений, сформировавшихсяв вузе. Об этом свидетельствуют мемориHальные доски, расположившиеся на фасаHде здания университета, посвященные маHтематику А.М. Ляпунову, философу В.В.Розанову, знаменитому полярнику, начальHнику Гидрометеослужбы СССР Е.К. ФедоHрову. Результатом этой работы стал ряднаучноHисследовательских статей, монограHфий, коллективных монографий, очерков.Среди них публикации ректора НГПУпроф. Л.Е. Шапошникова о философскомнаследии В.В. Розанова, материалы о годахего жизни в Нижнем Новгороде, работы оНижегородской губернской мужской гимHназии доц. Э. М. Фильченковой, вышедшиев составе Розановской энциклопедии [2],коллективный труд «Нижегородский педаHгогический. Страницы истории» [3], колHлективная монография «Нижегородскаяшкола XVIII – начала XX века: Очерки исHтории образования» [4].

В последние годы особое значение в раHботе музея приобретает сотрудничество скафедрой русской литературы (зав. кафедHрой – проф. В.Т. Захарова), ставшей инициHатором проведения международной конфеHренции «Нижегородский текст русской слоHвесности». В концепции конференции знаHчительное место занимает взаимодействие смузеем, исследование творчества русскихписателей, вышедших из стен нижегородHской гимназии и педагогического института.Экспозиционный материал, связанный с

Юбилей


творчеством П.И. МельHниковаHПечерского,П.Д. Боборыкина, В.В.Розанова, Н.И. Кочина,подчас определяет научHную проблематику в раHботе не только сложивHшегося, но и начинаюHщего исследователя –студента и аспиранта.

Музей историиНГПУ проводит профHориентационные эксHкурсии с абитуриентамивуза, консультативныеэкскурсии со школьныHми исследовательскимигруппами. В течение2009–2011 гг. музей истории НГПУ приниHмает участие в проектах нижегородскогоДворца творчества юных им. В.П. Чкалова(конкурс школьных музеев боевой славыгорода – к 65Hлетию Победы; проект по раHботе со школьными исследовательскимигруппами – «Научные школы вуза»). На баземузея истории НГПУ работали ряд школьHных исследовательских групп, изучавшихнаучную деятельность ученых педагогичесHкого института/университета. Отметимтворческие конкурсные работы, посвященHные жизни и педагогическому служениювыдающихся ученых: математика И.Р. БрайHцева, лингвистов Н.М. Каринского и И.А.Калинина, астронома В.В. Радзиевского. РаHботы поисковых исследовательских групп(школы №27 и №149 г. Нижнего НовгороHда) получили апробацию на конференции,приуроченной к 100Hлетию НГПУ и провеHденной кафедрой общей педагогики.

DZYUBA E. THE MUSEUM OF NNSPU HISTORY AS A SPECIALEDUCATIONAL AREA

The article analyses the role of the university history museum as a special educational area.Using the example of the conception development of NNSPU museum and its modern statethe article evaluates the pedagogical opportunities of the museum from the point of view ofthe modern competence approach to training teachers.

Keywords: history museum, educational type of museum, museum education, culturaland educational area.

На рубеже нового столетия в историиНижегородского государственного педагоHгического университета музей продолжаетактивное сотрудничество с преподавателяHми, студентами, школьниками города в разHличных областях исследовательской и пеHдагогической деятельности.


1. Цит по: В.В. Ниякий. Музей семьи УльяноHвых в Горьковском государственном пеHдагогическом институте (путеводитель).Горький, 1988. С. 5.

2. Розановская энциклопедия / Сост. и гл.ред. А.Н. Николюкин. – М.: ОССПЭН,2008.

3. Нижегородский педагогический. СтраниHцы истории. Н. Новгород, 2001.

4. Нижегородская школа XVIII – начала XXвека: Очерки истории образования.Н. Новгород, 2003.

65

В новых социальноHэкономических услоHвиях нашей стране требуются инициативные,творческие специалисты, способные братьответственность за все происходящее. ЧеHловек, имеющий профессиональную направHленность, профессиональные знания и умеHния, должен быть готов к постоянному дуHховному самосовершенствованию, бытьтворческим, активным, самостоятельным,умеющим делать выбор и решать жизненHные проблемы. Одним их средств включеHния студентов в социально значимую деяHтельность выступает студенческое самоупHравление, обеспечивающее индивидуальноHличностное и профессиональное становлеHние будущего специалиста [1].

Студенчество как социальная группаотличается динамичностью, мобильностью,склонностью к инновациям, максимализHмом, бескомпромиссностью. Одним из наHправлений молодежной политики российHского государства является развитие стуHденческого самоуправления в учреждениHях высшего и среднего профессиональногообразования. В «Стратегии государственHной молодежной политики в РоссийскойФедерации» (2006) в качестве приоритетHной задачи заявляется создание и развитиестуденческого самоуправления: студент нетолько может, но и должен принимать саHмое активное участие в жизни своего учебHного заведения [2].

Студенческое самоуправление – это осоHбая форма инициативной общественной деHятельности студентов, направленная на реH

В статье представлен опыт Нижегородского государственного педагогическогоуниверситета по созданию студенческого самоуправления. Раскрываются формы,функции, направления деятельности студенческого самоуправления. Показана рольстуденческого самоуправления в социализации и воспитании личности.

Ключевые слова: студенческое самоуправление, студенческий совет, социализа�ция, воспитание.

Опыт студенческогосамоуправленияв педуниверситете

Е.А. БЕЛОВА, ст. преподавательС.В. ГОРЯЧЕВА, помощник ректорапо воспитательной работе

шение важных вопросов жизнедеятельносHти студенческой молодежи, развитие ее соHциальной активности и инициативы. Органыстуденческого самоуправления привлекаютHся к решению вопросов повседневной жизHни вуза на основе свободного открытого воHлеизъявления. Создание органов студенчесHкого самоуправления обусловлено необхоHдимостью решения конкретной группы воHпросов и проблем в различных сферахдеятельности вуза самими студентами. СисHтема самоуправления рассматривается какмеханизм, позволяющий студентам участвоHвать в управлении вузом на всех уровнях чеHрез особые коллегиальные органы и общеHственные организации. Приоритетной задаHчей менеджмента вуза становится обеспечеHние баланса между административным упHравлением и самоуправлением студентов.

Юбилей


Участие студентов в самоуправленииспособствует их социализации, развитиюобщественной активности, межличностноHму взаимодействию, творческой самореаHлизации. Формирование социально значиHмых качеств личности как педагогическиорганизованный, целенаправленный проHцесс предполагает создание условий дляразвития у студентов самостоятельности,ответственности, активности и направленHности на самореализацию. ХарактеристиHками социально значимой деятельностистудентов являются:

ориентация на решение актуальныхсоциальных проблем;

профессиональная направленностьдеятельности;

позитивные социальные ценности;установка на саморазвитие.

При организации студенческого самоHуправления в НГПУ учитывалось нескольHко ключевых тезисов. ВоHпервых, смыслстуденческого самоуправления состоит нев том, чтобы студенты включались в сущеHствующие пирамиды руководстваHисполнеHния, а в том, чтобы они приобретали личHный опыт демократических отношений иосознавали различные его формы. ВоHвтоHрых, студенческое самоуправление – это ненекая специальная деятельность студентов«по управлению» студенческим коллектиHвом в масштабе университета (отсюда расHпространенное копирование парламентов,правительств и т.п.), а режим протеканиясовместной жизнедеятельности студентов,который дает возможность для самореалиHзации личности. В третьих, студенческоесамоуправление вырастает вокруг подгоHтовки и реализации конкретных коллективHных дел, проектов, событий – это участие всоциальном служении. Именно поэтомунельзя «построить» систему самоуправлеHния внутри университета искусственно иформально, ее можно только «вырастить»в процессе деятельности [3].

В настоящее время студенческое самоHуправление в каждом конкретном вузе имеH

ет определенную форму, общие и частныепринципы, направления деятельности. ВНГПУ оно представлено в нескольких форHмах: профком студентов, студенческий соHвет, студенческий творческий центр, стуHденческие педагогические отряды «Фокус»и «Профи», жилищноHбытовая комиссия вобщежитии, студенческие клубы (спортивHный, философский, дискуссионный, литеHратурный и т.д.). Как многоуровневая и мноHгомерная система, студенческое самоуправHление в вузе включает различные типы оргаHнизации студенческих сообществ, объедиHняющих студентов в группы с цельюсовместной деятельности.

Для изучения состояния и динамикиразвития студенческого самоуправлениябыли проанализированы отчеты факультеHтов по организации учебноHвоспитательноHго процесса и участию студентов в деятельHности вуза, а также проведено анкетироваHние студентов (400 человек) и актива стуHдентов восьми факультетов (80 человек).Цель анкетирования – выявление наличияорганов студенческого самоуправления наконкретном факультете и их организациHонных форм, структуры, целей и задач,направлений деятельности.

Результаты опроса показали, что подавHляющее большинство студентов (92%)осознают значимость и необходимость стуHденческого самоуправления для самореалиHзации и саморазвития личности, для их буHдущей профессиональной деятельности,для организации жизни на факультете. 64%готовы включиться в деятельность по саHмоуправлению. Вместе с тем, по даннымисследования, только 28% студентов постоHянно участвуют в самоуправлении.

На факультетах университета органыстуденческого самоуправления функциоHнируют в следующих формах: профбюро,совет старост, студенческий совет, временHные творческие коллективы (клубы, кружHки, центры). Работа органов студенческогосамоуправления на факультетах осуществHляется по нескольким направлениям: учебH

67

ноHадминистративное (совет старост); соHциальноHбытовое (жилищноHбытовая коHмиссия); социальноHправовое (профбюро);культурноHмассовое; спортивноHоздоровиHтельное; научноHисследовательское (стуHденческое научное общество); редакционHное; информационное.

Анализ состояния студенческого самоHуправления на факультетах свидетельствуHет о достаточно высокой активности и оргаHнизованности учащейся молодежи. Формыреализации студенческого самоуправленияразличны, их сочетания многообразны, чтопозволяет успешно решать многие задачиорганизации учебноHвоспитательного проHцесса (развития студенческой науки, досуHга, спорта, отдыха и др.).

Итак, главной целью студенческого саHмоуправления является организация жизHнедеятельности студенческого коллектиHва через участие в управлении вузом.Функции органов студенческого самоупHравления определяют их выборные оргаHны. Учитывая практический опыт самоупHравления, можно выделить следующие егофункции:

координация деятельности общеHственных и профсоюзных студенческихорганизаций;

социализация студентов по мереопробования ими различных ролей в ходевыполнения созидательных дел;

профориентационная работа в периHод педпрактики (проект «Абитуриент»);

взаимодействие с органами студенHческого самоуправления других учебныхзаведений региона;

поиск и включение в общественнуюработу социально активных студентов, стиHмулирование деятельности студенческихобъединений;

участие в организации и управленииучебноHвоспитательным процессом;

вовлечение в квазипрофессиональHную деятельность через волонтерскую, исHследовательскую, познавательную, проHектную работу;

представление интересов студентовна всех уровнях;

разработка и реализация собственHных социально значимых программ и подHдержка студенческих инициатив;

создание единого информационногопространства для взаимодействия студенHтов и администрации вуза;

профилактика асоциальных проявHлений в студенческой среде;

трудоустройство (решение проблеHмы вторичной занятости студентов и поисHка работы для выпускников, формироваHние трудовых студенческих отрядов);

участие в процедурах назначениястипендий и распределения мест в общежиHтиях;

поддержка студенческих семей ималообеспеченных категорий студентов;

организация досуга, отдыха и оздоHровления студентов;

анализ студенческих проблем, опреHделение перспектив и путей их решения;

выражение интересов студенческоймолодежи на вузовском уровне, взаимоHдействие с органами исполнительной и заHконодательной власти.

Студенческое самоуправление возникаHет в том случае, если имеется совместная

Юбилей


деятельность и интерес, есть общие собыHтия, проекты, дела. Так, структура студенHческого совета НГПУ реализует проектноHцелевой подход и включает в себя эффекHтивные группы взаимодействия (рис. 1), посуществу, проектные группы, посколькуэлементарной единицей студенческого саHмоуправления является проект.

В проектные группы входят студентыразных факультетов и курсов, занимающиHеся разработкой и реализацией конкретныхпроектов разного уровня – как общеуниHверситетских, факультетских, так и на уровHне группы или отдельного студента. НаHправления деятельности проектных группсоответствуют основным сферам жизнистуденческой молодежи: учебная работа;научноHисследовательская деятельность;гражданскоHпатриотическое воспитание;обучение студенческого актива; пропаганHда здорового образа жизни и профилактиHка вредных привычек; организация досуга;благоустройство территории и помещенийвуза; межвузовское взаимодействие; социH

альноHвоспитательная работа с детьми;формирование корпоративной культуры.

В рамках каждого направления реалиHзуются проекты. В частности, в НГПУ наиHболее крупными являются: конкурс «ЛиHдер XXI века», конкурс «Лучшая группаНГПУ», школа лидеров «Большая перемеHна», проведение праздников (праздник перH

вокурсников «НаHчало», «СтуденчесHкая свеча», «СтуHденческая весна»),выпуск вузовскойгазеты «СтуденчесHкая правда» и фаHкультетских газет ижурналов «ФилоHня», «ФФК» и др.,межвузовский проHект «Моя инициаHтива в образовании»и др. Одним из важHных проектов являHется шефство стуHдентов над ЗолинсHким детским домом,приютом «Улыбка»Автозаводскогорайона, онкологиHческим отделениемобластной детской

больницы. Будущие педагоги систематичесHки собирают средства, выезжают к детям сподарками, проводят новогодние праздниHки, рыцарские турниры, спортивные игры,а главное – общаются с детьми.

Студенческий совет осуществляет своюдеятельность в контакте со студенческимиобъединениями, структурными подраздеHлениями вуза и другими организациями.Таким образом, взаимодействие с внешниHми социальными партнерами значительнообогащает социальный опыт, развиваетинициативу студентов.

Безусловно, реальный потенциал стуHденчества используется пока не полностью.Это предопределяет необходимость дальH

Рис. 1. Структура студенческого совета

69

BELOVA E., GORYACHEVA S. THE EXPERIENCE OF STUDENTS’ SELFHMANAGEMENT AT THE UNIVERSITY

The experience of creating the system of students’ selfHmanagement at Nizhny NovgorodState Pedagogical University is described. The different forms, functions and activity lines ofthe students’ selfHmanagement are presented. The role of the students’ selfHmanagement instudent socialization and personality development is shown.

Keywords: students’ selfHmanagement, students’ council, socialization, education.

нейшего совершенствования работы оргаHнов студенческого самоуправления, создаHния соответствующих условий для реалиHзации конкретных действий со стороныруководства вуза. Администрация оказыHвает сегодня организационную, методичесHкую и материальноHтехническую поддержHку студенческим объединениям, привлекаHет студентов к участию в работе структурстуденческого самоуправления, организуHет обучение студентов основам самоуправHления («Школа управления», «Школа воHжатых»), поддерживает студенческие иниHциативы, проводит научноHпрактическиеконференции, семинары, совещания повопросам развития студенческого самоупHравления, оказывает содействие в изданиисборника студенческих работ «Неофит»,студенческих газет и журналов и т.д. ПроHблемы студенческого самоуправления обHсуждаются на ректорате, Ученом советевуза.

Подчеркнем, что высокая степень самоHстоятельности студентов в учебной и внеHучебной деятельности, креативность и споH

собность к управлению и самоуправлению,воспитанию и самовоспитанию являются нетолько критерием эффективности воспитаHтельной работы в вузе, но и важным покаHзателем степени готовности выпускника кбудущей профессии.

Иными словами, индивидуальноHличноHстное и профессиональное становление буHдущего педагога невозможно без включеHния его в социально значимую творческуюдеятельность, без участия в практическойреализации управленческих решений в вузе.


1. Ховрин А.Ю. Студенческое самоуправлеHние в контексте социального партнерства// Высшее образование в России. 2010.№ 6. С. 128–132.

2. Стратегия государственной молодежнойполитики в Российской Федерации. URL:http://mon.gov.ru/dok/prav/vosp/3318/

3. Богданова Р.У., Смирнова Н.В. Проектныйподход в социально значимой деятельноHсти студентов: Учеб.Hметод. пособие.СПб., 2009.

Юбилей

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

Подготовка молодых ученых в аспиранHтуре или в формате соискательства предHполагает овладение навыками организациии проведения научных исследований. Какправило, этот процесс проходит под рукоHводством опытного наставника, т.е. эффекHтивность его результатов зависит не тольHко от желания и усилий аспиранта, но и отумения научного руководителя организоHвать их взаимодействие, которое позволиHло бы начинающему исследователю приобHрести необходимые компетенции и в то жевремя найти свой путь в науке. Нужно скаHзать, что обильная отечественная педагоHгическая литература по тематике проведеHния диссертационного исследования и подHготовке диссертации практически целикомпосвящена только одной стороне научногоруководства – инструктированию по повоHду формальных и неформальных аспектовподготовки текста и представления его вдиссертационный совет. К сожалению, вэтих публикациях, по существу, ничего неговорится о взаимоотношениях научногоруководителя и аспиранта и о той роли,которую они играют в процессе работы наддиссертацией. На данный момент нам неHизвестно ни одного российского исследоHвания, в котором предметом изучения стаHли бы способы научного руководства и хаHрактеристики личности научного руководиHтеля, а также влияние взаимоотношений сним на результаты обучения в аспирантуHре. Обратимся поэтому к зарубежному

Научное руководствоаспирантами: социально�психологические аспекты

А.А. ГРИБАНЬКОВА, доцентБалтийский федеральныйуниверситет им. И. Канта

В статье рассматриваются психологические факторы успешности взаимодействиянаучного руководителя и аспиранта, представлены некоторые модели научного ру�ководства.

Ключевые слова: подготовка исследователей, аспирантура, научное руководство,стиль взаимоотношений.

опыту, где проблематика эффективностинаучного руководства достаточно часто стаHновится полем эмпирических социальноHпсихологических исследований.

В большинстве известных университеHтов в англоHсаксонских странах и западноHевропейских странах аспирант (соискательстепени PhD) должен выполнить исследоHвание под руководством одного или двухчленов постоянного преподавательскогосостава вуза. Эти руководители не толькоосуществляют тьюторское сопровождениеаспиранта, но и играют главную роль в оценHке качества итоговой рукописи. Таким обHразом, успех подготовки аспиранта во мноHгом зависит от характера деятельности егоруководителя. Последний должен предосHтавить аспиранту время для консультацийи, используя свой опыт, оказать поддержHку и содействие развитию его исследоваHтельских навыков и установок. Так, социоHлогические опросы показывают: хотя часHтота встреч руководителя и аспиранта игHрает важную роль, решающее значение имеHет все же качество этих встреч [1]. Многиеисследования говорят о том, что устойчиHвые межличностные рабочие отношениямежду руководителями и аспирантами явHляются гарантией прогресса в исследоваHтельской работе и удовлетворенности асHпирантов [2H5]. Отмечаются, в частности,такие социальноHпсихологические эффекHты позитивного руководства, как чувствокомпетентности, доверие к руководителю

71

и уверенность в своих силах, социальноHролевая успешность у аспирантов [6, 7].П. Дениколо выяснил, что, по мнению асHпирантов, ключевыми положительнымикачествами руководителей являются «наHдежность, доверие студенту, эмоциональHная поддержка и поощрение инициативы,информированность, а также готовностьделиться знаниями и опытом». Научныеруководители должны уметь слушать, поHощрять дискуссии и обсуждения, обеспеHчивать постоянную обратную связь и подHдержку, быть энергичными и увлеченнымиделом и, кроме того, демонстрировать “тепHло и понимание” [8]. Б. Сигрэм показал, чтохороших руководителей, по оценкам аспиHрантов, можно охарактеризовать как «проHфессиональных», «приятных» и «поддерHживающих» [9].

Существует ряд проблем, которые моHгут возникать в отношениях между рукоHводителем и аспирантом. Чаще всего в исHследованиях упоминают следующие сложHности.

Прежде всего, определенную напряHженность может вызывать конфликт межHду ролью руководителя как источника подHдержки, с одной стороны, и его обязанноHстью гарантировать качество диссертации– с другой. Эту ситуацию можно обознаHчить как «двойственную роль эксперта –контролера и наставника» [10]. Дж. Хоккитрактует ее так: «значимость отношенийпроистекает из их двойственности – из неHобходимости сочетания личной заботы иобязательств, с одной стороны, и приверHженности конкретным учебным и научнымцелям – с другой» [11]. К. Хулигэн описыHвает положение научного руководителя втерминах «конфликта между обязанносHтями, возложенными на руководителя врамках вузовских требований по организаHции и проведению научного исследования,и необходимостью оказывать поддержкуаспирантам в рамках их личной автономиии независимости» [12].

В качестве источника напряженности

отмечается также следующий. Стиль научHного руководства, необходимый для данHного конкретного аспиранта, может не соHвпадать с индивидуальным стилем руковоHдителя, сложившимся на основе его личноHго опыта и характерологических особенноHстей. Например, научные руководителидемонстрируют либо стиль взаимодейHствия, который М. Синклер [13] метафоHрично называет «все под контролем», т.е.энергичный, предполагающий довольноактивное вмешательство в деятельностьаспиранта, либо его антипод: «делай, чтохочешь» – отстраненный стиль, которыйоставляет аспирантов наедине с их проблеHмами. Потребность аспирантов в том илиином типе руководства может зависеть отфазы их проекта. Проблема несовпадения«темпераментов» руководителя и аспиранHта может обсуждаться и в терминах «ориHентации на задачу» или «ориентации на личHность» [10].

В целом во многих учреждениях в принHципе не принято оценивать опыт научногоруководства и давать советы относительнотого, как оно должно осуществляться.Между тем такие дискуссии могли бы бытьвесьма полезными для совершенствованиякачества работы аспирантов. Леонард и др.[14] в обзорной работе, посвященной анаHлизу влияния социального контекста наэффективность аспирантских исследоваHний, пришел к выводу, что научный рукоHводитель должен иметь более четкое предHставление о том, как развиваются его отноHшения с аспирантом. Игнорирование качеHства рабочих отношений со стороны какруководителя, так и аспиранта может статьсерьезным препятствием для продуктивноHго сотрудничества.

Зарубежные исследования по этой темев массе своей опираются на так называеHмый интерперсональный подход к анализусоциальных отношений. В рамках этогоподхода постулируется, что любое поведеHние в ситуации взаимодействия обладаетинформационной ценностью, т.е. является

Обсуждаем проблему


коммуникацией. Человек не может не встуHпать в коммуникацию, поскольку любоедействие или бездействие, активность илипассивность передает информацию, т.е. влиHяет на людей и заставляет их в свою очеHредь реагировать. Отдельный элемент комHмуникации называется сообщением. Сериюсообщений, обмен которыми происходитмежду людьми, называют взаимодействиHем. Основная метакоммуникативная аксиHома коммуникации: не вступать в коммуниHкацию невозможно. Любая коммуникацияподразумевает передачу информации и поHтому определяет отношения. Другими слоHвами, коммуникация не только передаетинформацию, но и детерминирует поведеHние. Эти две операции обозначают, соотHветственно, «описательным» и «побудиHтельным» аспектами коммуникации [15].

Описательный аспект сообщения являHется, по сути, синонимом содержаниясообщения. Побудительный аспект отноHсится к прагматике информации, т.е. к взаHимоотношениям между людьми, находяHщимися в коммуникации. Взаимодействиеможно рассматривать как обмен содержаHтельными сообщениями, характеризующиHми отношения между участниками. Когдалюди взаимодействуют в течение длительHного периода времени, они формируют взаHимные ожидания, которые, в свою очередь,позволяют обнаружить характерные патHтерны обмена сообщениями относительноотношений. Паттерны коммуникативныхсообщений, выражающих отношение кпартнеру, воспроизводимые в поведениилюдей, участвующих в социальной систеHме, можно рассматривать в качестве межHличностного стиля отношений. То, какойстиль отношений формируется, зависит отобеих сторон коммуникативного процесса.Это означает, что, воHпервых, чейHлибостиль зависит в значительной степени отдругого участника коммуникации, и, воHвторых, демонстрируемый стиль можетизменяться в различных отношениях челоHвека. В контексте нашего исследования это

означает, что поведение научного руковоHдителя не только несет в себе содержание,выражаемое словами, но и транслируеткоммуникативные послания, касающиесявосприятия и оценки отношений между ними аспирантом.

Для описания этого «отношенческого»аспекта поведения научного руководителяможно использовать модель межличностHных отношений, предложенную Т. Лири[16], в которой поведение людей рассматHривается в контексте двух измерений: влиHяния и близости. Предполагается, что мнеHние человека о самом себе и о других люHдях – партнерах по общению – с точки зреHния их поведения в группе чаще всего склаHдывается на основе двух факторов,которые обозначаются как «доминироваHние – подчинение» и «дружелюбие – агресHсивность».

Эти два измерения могут поHразномуназываться в различных теоретических поHстроениях, однако в целом они признаны вкачестве универсальных дескрипторов взаHимодействия людей. Например, Н. Мерфии др. [10] изучали представления руковоHдителей и аспирантов относительно научHного руководства в аспирантуре и обнаруHжили, что у многих установки и убеждеHния связаны с необходимостью и ожидаHнием регулярного контроля.

Для анализа отношений между научнымруководителем и аспирантом Т. Гэтфилдпредложил модель, которая описываетстиль руководства с помощью двух измеHрений: структуры и поддержки [17]. На ееоснове определены четыре стиля научногоруководства:

1) тип невмешательства (слабая струкHтура и низкая поддержка) – предлагает стуHдентам большую степень ответственностии свободы;

2) пастырский тип (высокая степеньподдержки и слабая структура) – объедиHняет понимающее и дружественное повеHдение;

3) договорный стиль (высокая степень

73

поддержки и сильная структура) – делаетакцент на лидерстве и помогающих аспекHтах поведения;

4) режиссерский тип (высокоструктуHрированная деятельность и низкая степеньподдержки) – соединяет строгий и лидерHский тип поведения.

Во взаимоотношениях аспиранта и наHучного руководителя могут обнаруживатьHся оба этих аспекта (свободаHконтроль иструктураHподдержка) интерперсональноHго поведения руководителя. По мнениюТ. Мэйнхарда, их можно представить ввиде двух осей, лежащих в основе восьмитипов поведения: лидерский, помогающий/дружественный, понимающий, предоставHляющий свободу и ответственность, неоHпределенный, недовольный, упрекающий,строгий [18]. При этом данная модель поHзволяет различать степени выраженноститого или иного типа поведения. Поведение,которое демонстрирует руководитель, имеHет степень выраженности как влияния, таки близости. Чем больше степень влияния,тем выше данный тип поведения отображаHется на вертикальной оси (аналогично – длястепени близости на горизонтальной оси).Для восьми секторов это означает: чем блиHже поведение к центру координат в испольHзуемой модели, тем ниже интенсивность поHведения.

Еще одна особенность модели Т. МэйнHхарда состоит в том, что применяемые в нейшкалы (и соответствующие им факторы)являются независимыми. Казалось бы, поHведение с высокой степенью влияния должHно подразумевать возможность быть блиHже к другому человеку, или наоборот, влиHяние всегда подразумевает более высокуюстепень агрессивности и проявления оппоHзиционного поведения. Между тем это нетак: и низкая, и высокая степени влияния(доминированияHподчинения) могут сочеHтаться с высокой или низкой степенью блиHзости (агрессивностьHдружелюбие). НаHпример, руководитель может стать домиHнирующим, либо установив строгие правиH

ла, обоснованные исключительно его собHственным опытом (сильное влияние плюснекоторая конфронтация), либо предвосHхищая или адаптируясь к пожеланиям стуHдентов (сильное влияние и некоторая стеHпень сотрудничества). В этом смысле модельпредусматривает более полное описаниеотношений, чем в модели Т. Гэтфилда [17],где речь идет о полярностях, а не о степеHнях интенсивности поведения.

Итак, успешность обучения и проведеHния диссертационного исследования в асHпирантуре зависит от характера взаимодейHствия научного руководителя и аспиранта.Чрезвычайно важно, чтобы научный рукоHводитель мог не только взять на себя функHции научного консультанта и советника, нои обеспечил достаточный уровень эмоциоHнальной поддержки, дающий возможностьаспиранту обрести уверенность в собственHных силах. Для этого необходимо, чтобыпреподаватели и исследователи, которыепривлекаются в качестве научных руковоHдителей диссертационных исследований,обладали хотя бы базовыми психологоHпеHдагогическими навыками и могли бы рефHлексивно оценивать с позиции педагогичесHкой целесообразности те способы коммуHникации, которые они практикуют. ПовыHшение психологической компетентностинаучного руководства могло бы способHствовать развитию научных школ и привлеHчению в науку талантливой молодежи.


1. Li S., Seale C. Managing criticism in PhDsupervision: A qualitative case study // Studiesin Higher Education. 2007. № 32(4). Р. 511–526.

2. Golde C.M. Should I stay or should I go?Student descriptions of the doctoral attritionprocess // The Review of Higher Education.2000. № 23(2). Р. 199–227.

3. Kam B.H. Style and quality in researchsupervision: The supervisor dependencyfactor // Higher Education. 1997. № 34(1).Р. 81–103.



4. Marsh H.W., Rowe K.J., Martin A. PhDstudents’ evaluations of research supervision// The Journal of Higher Education. 2002.№ 73(3). Р. 313–348.

5. McAlpine L., Norton J. Reframing outapproach to doctoral programs: An integraHtive framework for action and research //Higher Education Research & Development.2006. № 25(1). Р. 3–17.

6. Luna G., Cullen D. Do graduate students needmentoring? // College Student Journal. 1998.№ 32(3). Р. 322–330.

7. Paglis L.L., Green S.G., Bauer T.N. Doesadviser mentoring add value? A longitudinalstudy of mentoring and doctoral studentoutcomes // Research in Higher Education.2006. № 47(4). Р. 451–476.

8. Denicolo P. Doctoral supervision of colleagues:Peeling off the veneer of satisfaction andcompetence // Studies in Higher Education.2004. № 29(6). Р. 693–707.

9. Seagram B.C., Gould J., Pyke W. An investigationof gender and other variables on time tocompletion of doctoral degrees // Research inHigher Education. 1998. № 39(3). Р. 319–335.

10. Murphy N., Bain J.D., Conrad L.M.Orientations to research higher degreesupervision // Higher Education. 2007.№53(2). Р. 209–234.

11. Hockey J. A contractual solution to problemsin the supervision of PhD degrees in the UK// Studies in Higher Education. 1996. № 21(3).Р. 359–371.

12. Holligan C. Fact and fiction: A case historyof doctoral supervision // EducationalResearch. 2005. № 47(3). Р. 267–278.

13. Sinclair M. The pedagogy of ‘good’ PhDsupervision: A national crossHdisciplinaryinvestigation of PhD supervision. Canberra:Australian Government, Department ofEducation, Science and Training, 2004.

14. Leonard D., Metcalfe J., Becker R., Evans J.Review of literature on the impact of workingcontext and support on the postgraduateresearch student learning experience. NewYork, NY: The Higher Education Academy,2006.

15. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д.Прагматика человеческих коммуникаHций: Изучение паттернов, патологий ипарадоксов взаимодействия / Пер. сангл. А. Суворовой. М.: ЭКСМО Пресс,2000. 320 с.

16. Leary T. An interpersonal diagnoses ofpersonality. New York, NY: The Ronald PressCompany, 1957.

17. Gatfield T. An investigation into PhDsupervisory management styles: Developmentof a dynamic conceptual model and itsmanagerial implications // Journal of HigherEducation Policy and management. 2005.№27(3). Р. 311–325.

18. Mainhard T., van der Rijst, R. van Tartwijk J.,Wubbels Т. A model for the supervisorHdoctoral student relationship // HigherEducation. 2009. № 58(3). Р. 359–373.

GRIBANKOVA A. SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF PHDSTUDENTS SUPERVISION

The article considers the psychological factors of successful cooperation between thesupervisor and PhD student. Some models of supervisor–doctoral student relationships arepresented.

Keywords: training of researchers, graduate study, supervision of PhD students, style ofrelationships.

75

Реформа высшего образования, связанHная с введением уровневой системы проHфессиональной подготовки студентов, свнедрением компетентностноHориентироHванных ФГОС ВПО, кредитноHмодульныхобразовательных программ и современныхтехнологий обучения, предъявляет новыетребования к педагогической компетентноHсти вузовских преподавателей и ставит вчисло первоочередных проблему повышеHния их квалификации. Речь идет о широкоHмасштабной подготовке профессорскоHпреподавательского состава в системе поHвышения квалификации (ПК), позволяюHщей обеспечить инновационное преобразоHвание высшей школы. Как считаютэксперты, существующая система повышеHния квалификации в целом способна обесHпечить подготовку преподавателей в соотHветствии с установленными законодательHством нормами, однако ее содержательноHцелевые и организационноHтехнологичеHские компоненты нуждаются всовершенствовании [1–3].

Все проблемы, связанные с повышениHем квалификации преподавателей, можносвести в несколько групп. ВоHпервых, пракHтически не решен вопрос содержания ихподготовки в системе ПК, отсутствуют наHучно обоснованные образовательные проHграммы, в которых учитываются новые треHбования к компетентности преподавателей.ВоHвторых, используются устаревшие диH

Решается задача моделирования процесса повышения квалификации преподавате�лей на основе компетентностного подхода. Для этого предлагается разработать струк�турно�функциональную модель компетентности и, опираясь на нее, определить цели,содержание, технологическое обеспечение подготовки преподавателей. В качестве оп�тимальной рассматривается технология вариативно�модульного обучения.

Ключевые слова: повышение квалификации, преподаватель, компетентностныйподход, моделирование, образовательный процесс, технология вариативно�модуль�ного обучения.

Повышение квалификациипреподавателей:моделирование на основекомпетентностного подхода

Л.Ф. КРАСИНСКАЯ, доцентСамарский государственныйуниверситет путей сообщения

дактические технологии, которые обеспеHчивают в основном теоретическую подгоHтовку и, по существу, не способствуютформированию актуальных педагогичесHких компетенций слушателей. ВHтретьих,слабо учитываются образовательные поHтребности преподавателей разных кафедр,разного должностного уровня, возраста ипедагогического стажа, что снижает эфHфективность их обучения в системе ПК.ВHчетвертых, не решен вопрос непрерывHности и преемственности повышения кваHлификации преподавателей на каждом ноHвом уровне обучения. И, наконец, серьезHной проблемой остается проблема резульHтативности повышения квалификации преHподавателей. Главным принципом обученияв системе ПК должна быть гарантия того,что приобретенные слушателями знания иумения позволят повысить эффективностьи качество педагогической работы с учетомосновных направлений реформированиявысшей школы.

Учитывая перечисленные выше проHблемы, можно констатировать, что осоHбую актуальность приобретает задачамоделирования образовательного про�цесса в системе ПК преподавателей, вкотором нашли бы отражение перспекHтивные подходы и инновационные техноHлогии, разработанные в мировой педагоHгике. В качестве такового сегодня расHсматривается компетентностный подход,



который в наибольшей степени соответHствует потребностям общества в подгоHтовке специалистов, способных мобильHно использовать знания, умения, способHности для решения профессиональныхзадач. Компетентностный подход к повыHшению квалификации профессорскоHпреHподавательского состава вуза позволяетопределить цели в виде профессиональHных компетенций, необходимых для усHпешного осуществления педагогическойдеятельности, и на этой основе обосноHвать содержание и разработать технолоHгию обучения слушателей. Кроме того, онстимулирует использовать в процессе поHвышения квалификации то новое, что наHкоплено в мировой педагогической пракHтике и получило обобщение в рамках«компетенциарного» движения: модульHный принцип построения образовательHных программ, их вариативность, гибкиеформы организации занятий, реализуюHщие индивидуальные маршруты слушатеHлей, современные технологии обучения,направленные на формирование компеHтенций обучающихся, а также новые проHцедуры оценивания этих компетенций.

Компетентностный подход в образоваHнии заставляет поHновому трактовать поHнятие педагогической компетентности. Подпедагогической компетентностью препоHдавателя будем понимать интегративноекачество его личности, образованное комHплексом соответствующих компетенций,представляющих собой профессиональнозначимые характеристики, которые обесHпечивают эффективность педагогическойдеятельности. Интегративный характеркомпетентности проявляется в том, чтокомпетенции преподавателя непосредHственно обеспечены педагогическими знаHниями, умениями, ценностными ориентаHциями, мотивационной готовностью их исHпользовать для решения профессиональHных задач. Все эти компоненты, входящиев состав компетентности, неразрывно свяHзаны между собой, и только в целостном

единстве обеспечивают высокие результаHты деятельности.

Такое понимание ключевого понятияпозволяет разработать структурно�функ�циональную модель компетентности,опираясь на которую можно будет модеHлировать процесс подготовки преподаватеHлей в системе ПК. Структурные компоненHты педагогической компетентности связаHны с сущностью и содержанием искомогопонятия. Они включают когнитивный (сисHтему педагогических знаний), операциоHнальноHдеятельностный (систему педагогиHческих умений и навыков), аксиологичесHкий (систему педагогических ценностей),мотивационный (мотивационную готовHность использовать накопленный опыт длярешения профессиональных задач) компоHненты. Функциональные компоненты педаHгогической компетентности проявляютсянепосредственно в деятельности преподаHвателя и представлены комплексом соотHветствующих компетенций. Для определеHния перечня этих компетенций необходиHмо использовать деятельностный подход,который поможет выделить основные видыи соответствующие им функции деятельHности преподавателя.

Анализ профессиональной деятельно�сти может осуществляться в разных ракурHсах: с точки зрения ее содержания, процесHса, уровня освоения, характера решаемыхпреподавателем задач и т.д. Однако дляопределения функций и связанных с нимикомпетенций преподавателя важно изучитьпрежде всего содержание и процесс проHфессиональной деятельности, представHленный последовательностью ряда этапов.Анализ содержания профессиональнойдеятельности преподавателя (структурноHфункциональный подход) позволил в рамHках традиционной парадигмы выделить дваее основных вида: 1) научную (научноHисHследовательскую, научноHтехническую);2) педагогическую деятельность, котораяв соответствии с направленностью усилийпреподавателя (работа с людьми, с инфорH

77

мацией, с техникой) подразделяется научебноHвоспитательную, специальноHпредHметную, методическую, информационноHтехнологическую. Выделение основных виHдов профессиональной деятельности поHзволяет более четко определить тематичесHкие направления подготовки преподаватеHлей в системе ПК.

Педагогическая компетентность необхоHдима преподавателю прежде всего при выHполнении учебноHвоспитательной деятельноHсти, то есть при осуществлении двух важнейHших функций – обучение и воспитание стуHдентов. Однако дидактические и воспитательHные компетенции включают много«трудноуловимых» составляющих, которыедовольно сложно дифференцировать (что ивидно на примере ФГОС ВПО по направлеHнию педагогического образования). Для реHшения этой задачи воспользуемся процессHным подходом, получившим распространеHние в теории менеджмента. Он позволяетвыделить и рассмотреть этапы педагогичесHкой деятельности, которая тоже имеет упHравленческий характер (деятельность по упHравлению деятельностью других людей). Всоответствии с этим подходом можно выдеHлить следующие этапы деятельности препоHдавателя: 1) проектировочноHконструктивHный, на котором преподаватель решаетзадачи целеполагания, диагностики, прогноHзирования, конструирования и планированияобразовательного процесса; 2) организационHноHтехнологический, на котором решаютсязадачи организации и управления технолоHгической стороной образовательного процесHса; 3) коммуникативноHрегуляционный, предHполагающий организацию и управление обHщением со студентами и студентов между соHбой; 4) контрольноHоценочный, включающийконтроль и оценивание учебной деятельносHти студентов; 5) аналитикоHрефлексивный, накотором преподаватель осуществляет анализсвоей деятельности, поведения, отношений.

Выделенные этапы деятельности преHподавателя позволяют обосновать педаHгогические функции управленческого ха�

рактера: проектировочноHконструктивHную, организационноHтехнологическую,коммуникативноHрегуляционную, контHрольноHоценочную, аналитикоHрефлекHсивную. Эти функции, пронизывая дваосновных процесса – обучение и воспиHтание студентов, приобретают свою спеHцифику, свое содержательное наполнеHние. На наш взгляд, именно в соответствиис этими функциями целесообразно выдеHлять ключевые педагогические компетенHции преподавателя. В данном случае неHобходимо учитывать следующие моменHты. ВоHпервых, обучение и воспитаниереализуются всегда как управление (пряHмое или косвенное) деятельностью стуHдентов, поэтому если редуцировать диHдактические и воспитательные компетенHции преподавателя, то в своем упрощенHном варианте они предстанут именно каксовокупность педагогических компетенHций управленческого характера. ВоHвтоHрых, в условиях новой парадигмы обраHзования, предполагающей усиление самоHстоятельной познавательной активностистудентов, именно управленческие комHпетенции преподавателя становятся наиHболее востребованными.

Таким образом, в качестве ключевыхпедагогических компетенций преподаватеHля, определяющих эффективность обучеHния и воспитания студентов, будем расHсматривать следующие:

проектировочноHконструктивные(компетенции целеполагания, конструироHвания, планирования, диагностические ипрогностические компетенции);

организационноHтехнологические (теHоретикоHдидактические, практикоHдидактиHческие, организационноHдидактические комHпетенции, которые связаны с организациейтеоретического, практического обучения исамостоятельной познавательной деятельноHсти студентов, а также социальноHвоспитаHтельные компетенции, необходимые дляорганизации воспитательной работы);

коммуникативноHрегуляционные



(информационноHкоммуникативные, перHцептивноHкоммуникативные, интерактивHноHкоммуникативные, конфликтологичесHкие);

контрольноHоценочные (компетенHции контроля, коррекции, оценивания);

аналитикоHрефлексивные (аналитиHкоHпедагогические, рефлексивноHпедагогиHческие).

Разработанная структурноHфункциоHнальная модель педагогической компеHтентности преподавателя, включающаяструктурные и функциональные компоHненты, является основой для моделиро�вания образовательного процесса в сис�теме ПК. Представление о структурныхкомпонентах педагогической компетентHности (когнитивном, операциональноHдеHятельностном, аксиологическом, мотиваHционном) позволяет четко сформулироHвать цель педагогической подготовки в сиHстеме ПК – формирование комплекса пеHдагогических компетенций слушателей,которые опираются на соответствующиезнания, умения, навыки, ценностные ориHентации, мотивационную готовность ихиспользовать для решения профессиоHнальных задач. Выделенные функциоHнальные компоненты педагогической

компетентности (компетенции) преподаHвателя определяют содержание педагогиHческой подготовки в системе ПК, то естьосновные тематические блоки: дидактиHческий, воспитательный, а также входяHщие в их структуру «сквозные модули»(формирование проектировочноHконстHруктивных, организационноHтехнологиHческих, коммуникативноHрегуляционных,контрольноHоценочных, аналитикоHрефHлексивных компетенций слушателей). Эти«сквозные модули» составляют основупедагогической подготовки преподаватеHлей, занятых преимущественно обучениHем или воспитанием студентов, то естьсодержательное наполнение этих модуHлей конкретизируется с учетом того илииного тематического блока (дидактичесHкого, воспитательного). Содержание пеHдагогической подготовки слушателей ПКпредставлено в табл. 1.

На наш взгляд, оптимальной для систеHмы повышения квалификации являетсятехнология вариативно�модульного обу�чения на основе компетентностного под�хода. Эта технология включает три основHных элемента: компетенции, модули, вариHативность, которые тесно взаимосвязаны идополняют друг друга.

Таблица 1 Содержание педагогической подготовки слушателей ПК

Базовая программа «Основные направления реформирования высшего образования» Вариативные программы

Модули: Компетентностный подход в высшем образовании. Двухуровневая система обуче-ния в вузе. Внедрение ФГОС ВПО. Проблемы повышения качества образования. Проблемы интеграции образовательного, научного, про-изводственного процессов и др.

Дидактический блок «Система обучения в высшей школе». Воспитательный блок «Система воспитания в высшей школе»

«Сквозные» модули вариативных программ Формирование компетенций: – проектировочно-конструктивных – организационно-технологических – коммуникативно-регуляционных – контрольно-оценочных – аналитико-рефлексивных

Модули: «Проектирование образовательного процесса (учебного, воспитательного)» «Современные образовательные технологии (учебные, воспитательные)» «Педагогическое общение (в учебном, воспитательном процессе)» «Современные средства контроля и оценивания деятель-ности студентов (в учебном, воспитательном процессе)» «Преподаватель высшей школы: тренинг профессио-нально-личностного развития»

79

Учебный модуль есть не что иное, какотносительно автономная, содержательноцелостная учебная единица, необходимыHми компонентами которой являются дидакHтическая цель, логически завершенная порHция учебного материала, методическое руHководство по ее освоению, система контHроля [4]. Реализация компетентностногоподхода в образовании заставляет поHноHвому трактовать понятие модуля, под коHторым можно понимать относительно саHмостоятельную учебную единицу, направHленную на формирование профессиональHной компетенции или группы родственныхкомпетенций обучающихся. Поэтому в проHцессе педагогического повышения квалиHфикации преподавателей в качестве единиHцы структурирования учебной информациина модули целесообразно рассматриватьименно ключевые педагогические компеHтенции (проектировочноHконструктивные,организационноHтехнологические, коммуHникативноHрегуляционные, контрольноHоценочные, аналитикоHрефлексивные). Этопозволяет четко выстроить образовательHный процесс ПК и целенаправленно форHмировать компетенции преподавателей, неHобходимые им для успешного выполненияпедагогических функций.

Повышение квалификации не можетпредставлять собой жесткую консервативHную систему. Напротив, она должна опеHративно реагировать на все изменения,происходящие в мировом образовательHном пространстве, быть гибкой и максиHмально учитывать индивидуальные поHтребности слушателей. Реализуемое напрактике требование академической моHбильности предоставляет преподавателямправо широкого выбора программ, метоHдов, форм, сроков обучения, что обеспеHчивает реальную вариативность системыПК. Поэтому основу образовательныхпрограмм в системе ПК должны составHлять внутренне подвижные и взаимосвяHзанные учебные модули.

Таким образом, технология вариативH

ноHмодульного обучения на основе компеHтентностного подхода предусматривает осHвоение слушателями учебных модулей, коHторые гибко и динамично связаны междусобой и направлены на формирование конHкретных педагогических компетенций. КроHме того, эта технология дает возможностьпреподавателям самостоятельно опредеHлять направленность, формы, методы, сроHки своей педагогической подготовки в сисHтеме ПК. При необходимости они могутсамостоятельно осваивать образовательныепрограммы (частично или полностью).Имея целевой план действий и методичесHкое руководство по освоению учебногокурса в целом и каждого модуля в отдельHности, преподаватели могут работать индиHвидуально в удобном для себя режиме, атакже сочетать разные формы подготовки,например, очной и дистанционной.

К основным достоинствам технологиивариативноHмодульного обучения на основекомпетентностного подхода относятся:1) нацеленность на формирование ключевыхпедагогических компетенций слушателей,что достигается благодаря реализации комHпетентностноHмодульных образовательныхпрограмм; 2) возможность оперативного отHражения в содержании образования всегонового, что появляется в психологоHпедаHгогической науке и образовательной пракHтике; 3) дифференциация и индивидуализаHция обучения слушателей, что обеспечиваHется выбором программ, разработкой индиHвидуальных образовательных маршрутов; 4)возможность самостоятельного освоенияучебных модулей с учетом избранной форHмы обучения (очной, дистанционной, комHбинированной) и желаемого темпа работы;5) бóльшая интенсивность занятий, достиHгаемая за счет интеграции вариативноHмоHдульного обучения с другими дидактичесHкими технологиями, направленными на форHмирование компетенций слушателей.

Таким образом, моделирование процесHса повышения квалификации преподаватеHлей на основе компетентностного подхода



включает несколько шагов. Первый связанс разработкой структурноHфункциональHной модели компетентности, что требуетанализа профессиональной деятельности,выделения ее видов и функций. Второй шагпредполагает определение целей и содерHжания педагогической подготовки слушаHтелей с учетом разработанной модели комHпетентности, включающей комплекс клюHчевых компетенций. Третий шаг связан сразработкой технологии обучения, в котоHрой учтены и использованы современныепедагогические новации (учебные модули,вариативность, нацеленность на формироHвание компетенций). Данный алгоритм обесHпечивает четкость при разработке образоHвательных программ повышения квалифиHкации, а также при организации самого проHцесса педагогической подготовки професHсорскоHпреподавательского состава вуза.Реализация разработанной модели на пракHтике, в том числе апробация технологиивариативноHмодульного обучения слушатеH

лей на основе компетентностного подхода,показали свою достаточно высокую эффекHтивность. Поэтому считаем предложенныйподход весьма рациональным и рекомендуHем его коллегам, организующим повышеHние квалификации преподавателей по разHным направлениям подготовки.


1. Жураковский В., Сазонова З. Подготовкапреподавателей высшей школы – стратеHгическая задача // Высшее образование вРоссии. 2004. № 4. С. 38–44.

2. Сигов А., Куренков В., Мосичева И., Шес�так В. Новые задачи повышения квалиHфикации профессорскоHпреподавательHского состава вуза // Высшее образоваHние в России. 2006. № 8. С. 3–8.

3. Шестак Н.В., Шестак В.П. КомпетентноHстный подход в дополнительном професHсиональном образовании // Высшее обHразование в России. 2009. № 3. С. 46–52.

4. Юцявичене П.А. Теория и практика модульHного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 286 с.

KRASINSKAYA L. MODELING THE PROCESS OF RAISING THE TEACHERS’SKILLS LEVEL ON A BASIS OF COMPETENCE APPROACH

The problem of modeling the process of raising the lecturers’ skills level within thecompetenceHbased approach is discussed. For this purpose the structuralHfunctional model ofcompetences is proposed. On this basis the aims, content and technological support of lecturerstraining are defined. The technology of variativeHmodular training based on the competenceapproach is taken as an optimal.

Keywords: teachers’ upgrade qualification system, raising the lecturers’ skills level,competenceHbased approach, educational process, technology of variativeHmodular training.

Развитиеобразовательныхкоммуникацийв современном вузе

А.И. ШУТЕНКО, канд. пед. наук,главный специалистБелгородский государственныйтехнический университетим. В.Г. Шухова

В статье рассматриваются дидактические аспекты информатизации образова�тельного пространства высшей школы в логике обеспечения личностной парадигмыобучения. Показано, что главным ресурсом такого обеспечения выступает развитиесистемы образовательных коммуникаций в вузе, которые должны выстраиваться всоответствии с определенными педагогическими принципами.

Ключевые слова: информатизация обучения, образовательные коммуникации, пер�сонификация обучения, образовательно�информационная среда, субъект�субъектноевзаимодействие, принципы построения образовательных коммуникаций.

81

Информатизация высшей школы наряHду с инновационной направленностью обуHчения и вузовской науки выступает важнейHшей составляющей модернизации системывысшего образования. Возможности совреHменных информационноHкоммуникационHных технологий могут обеспечить реальныйпрорыв на пути к персонификации образоHвательного процесса, способствовать преHодолению массовоHрепродуктивного харакHтера подготовки. Особенно серьезные перHспективы связаны с внедрением систем инHтерактивных технологий, высокомощныхкомпьютеров, а также с развитием сетиИнтернета (и в частности, «быстрого ИнHтернета»).

Очевидно, что информатизация обучеHния требует обновления дидактическихпоходов и понятий в вузовской педагогике.На наш взгляд, в число таких новых дидакHтических концептов должно войти понятие«образовательные коммуникации». В обHщем виде под образовательными коммуниHкациями необходимо понимать некую свяHзанную совокупность способов, каналов,приемов, режимов и форматов передачинеобходимой учебной и социокультурнойинформации, относящейся непосредственHно к содержанию обучения и подчиненнойзадачам профессиональной подготовки ввузе. К ним можно отнести и известныедидактике формы, методы и методики обуHчения, поскольку все они так или иначепредставляются способами и приемами пеHредачи информации и опыта культуры вцелях обучения. Выступая достаточно шиHрокой и ёмкой категорией, образовательHные коммуникации можно трактовать какобразующие информационное пространHство линии «транспортировки» знаний,объяснительных схем и моделей, а такжевсех необходимых сведений для полноценHного обучения студентов.

Если, говоря о коммуникации, специаHлисты подчеркивают её социальноHсозидаHющую роль [1], то в отношении образоваHтельных коммуникаций эта роль многоH

кратно усиливается. Образно говоря, обHразовательные коммуникации – это кровеHносные сосуды высшей школы как живойразвивающейся системы, созидательноHпреобразующей по своей сути и преднаHзначению.

Информационное общество становитсясегодня реальностью повседневной жизни[2]. Ученые говорят уже об информацион�ной социализации подрастающего поколеHния [3]. И в этом процессе современный вуздолжен стать поистине центром и генератоHром различных образовательных коммуниHкаций. Для того чтобы вуз сегодня не утраHтил своей социализирующей функции, ондолжен продуцировать свою информационHную сеть как опорную социокультурную ипрофессиональноHориентированную инHформационную среду, в том числе и с исHпользованием новейших информационныхтехнологий [4]. Эта внутривузовская обраHзовательноHинформационная среда должнапротивостоять напору псевдознаний со стоHроны массовой культуры, способствоватьзначительно более эффективному информаHционному обеспечению студентов в их подHготовке к занятиям, в их самостоятельной инаучноHисследовательской работе, а такжесущественно разгрузить работу преподаваHтеля, чей труд на две трети сводится к баHнальной передаче информации.

Развитие образовательных коммуникаHций должно способствовать делу инфорHмационной «расчистки» и высвобожденияпедагогических ресурсов для налаживанияреального педагогического общения и взаHимодействия педагогов и студентов каксубъектов образовательного процесса.Именно педагогическое общение, его содерHжание составляет суть образовательногопроцесса, его основу. Вместе с тем не секHрет, что традиционная практика вузовскоHго обучения отличается неразвитостью обHразовательных коммуникаций, т.е. общениепреподавателя и студентов ограниченогрупповыми занятиями, беглыми консульHтациями, сдачей зачетов и экзаменов и ноHсит формальноHролевой характер. Если поH



смотреть на вузовское образование глазаHми студента, то в лучшем случае можнонасчитать лишь единичные эпизоды подHлинной встречи с преподавателем в рамкахживого профессиональноHличностного обHщения, в режиме контакта опыта, сознаний,мыслей и позиций. Мы особо подчеркиваHем именно событие встречи, которое долHжно быть педагогически организовано, ккоторой должны быть подготовлены какстудент, так и преподаватель. Большей чаHстью, однако, студенты и преподавателитак и не могут встретиться, наладить личHностное общение, блуждая в потемках поHточноHкурсовой системы подготовки.

Известно, что в условиях традиционноHго обучения бóльшую часть труда, усилийи времени преподавателя занимает инфорHмативная работа. По сути, в аудитории онвыполняет роль «живого монитора» передглазами студентов. В ходе обычного заняHтия (лекции) преподаватель излагает новыйматериал, объясняет, рассказывает, покаHзывает, информирует, приводит примеры,добивается внимания, требует дисциплиныи т.д. И это требует немалого мастерства,искусства и психических затрат. СложивHшаяся в нашей стране практика обученияво многом продолжает основываться напредставлениях объяснительноHиллюстраHтивного подхода, при котором схема обуHчения сводится к трем основным звеньям:изложение материала, закрепление пройHденного и контроль усвоения знаний.

В этой связи подчеркнем, что внедрениев обучение современных компьютерных техHнологий позволяет с гораздо большей эфHфективностью, развернутостью, скоростью,масштабом и глубиной проводить ту же раHботу объяснительноHиллюстративного поHрядка. Так, благодаря системам мультимеHдиа можно любую аудиовизуальную инHформацию представить на экране компьюHтера как интегрированный образ, воплотивего в различных формах (видеофильм,текст, графика, анимация, мультипликация,слайды, музыка и т.д.) и реализуя интеракHтивный диалог пользователя с системой. При

этом система обеспечивает возможностьвыбора по результатам анализа действийпользователя нужной линии развития предHставляемого сюжета или ситуации [5].

Таким образом, информационные техHнологии могут значительно разгрузить преHподавателя. А если учесть, что определенHные функции компьютер может выполнитьболее эффективно, чем преподаватель, тодля последнего он должен быть просто неHзаменимым профессиональным средством.По сути, с приходом компьютеров в вуз упреподавателя появляется реальный шансперестать быть информатором и стать дейHствительно педагогом, то есть направитьсвои усилия непосредственно на обучение,воспитание и развитие учащихся.

Вместе с тем нужно особо отметить, чтоосвобождение преподавателя посредствомкомпьютеризации от «оков информативноHго обслуживания» открывает перед нимновые возможности – реальные перспекHтивы решения проблем дифференциации ииндивидуализации обучения, персонифи�кации образовательного процесса и осущеHствления личностного подхода [6].

В условиях традиционной предметноHкурсовой системы эти проблемы фактичесHки находятся за гранью педагогических споHсобностей преподавателя, и камнем преHткновения здесь как раз выступает его полHная поглощенность объяснительноHиллюсHтративной, информационноHсообщающейметодикой обучения. Главная причина такоHго положения – сохранение поточноHкурHсовой системы с её непреодолимыми барьеHрами для развернутой педагогической деяHтельности. Прежде всего речь идёт о том,что в этой системе преподавателю в относиHтельно ограниченные сроки и дискретныевременные отрезки занятий (лекций, семиHнаров, практических занятий и т.п.) требуHется обучить целую группу, а то и поток стуHдентов, количество которых превышает преHделы его физических возможностей дляосуществления непрерывного и непосредHственного личного педагогического контакHта. Естественно, что в таких условиях объясH

83

нительноHиллюстративной методике обучеHния нет альтернативы.

Информатизация и компьютеризацияобучения, на наш взгляд, позволяют сущеHственно снизить отмеченные барьеры засчёт внутренней перестройки содержания,режима, способа и конфигурации взаимоHдействия в учебном процессе. В итоге речьидёт о постепенном преодолении объясниHтельноHиллюстративной доминанты. Какпоказывает практика, компьютер значиHтельно раздвигает дидактическое пространHство и временные рамки учебного занятияза счёт, например, интенсификации инфорHмативноHсообщающей его части в режимеадресного включения каждого ученика свысвобождением педагога для выполненияим функций постановщика учебных задач,педагогического мониторинга и смысловойкорректировки. И это далеко не все возHможности преобразования учебного проHцесса, которые открываются с применениHем компьютера.

Вместе с тем компьютер, как и всякоесредство, не является панацеей от всех бед.Как отмечают специалисты, с его применеHнием в высшей школе связан ряд проблем.Бóльшая их часть возникает в том случае,если внедрение компьютеров в учебныйпроцесс не вызывает изменений в методикеи философии обучения [7]. В частности,если компьютеризация осуществляется врамках доминирования прежней объясниHтельноHиллюстративной модели обучения.В этом случае она доводит издержки данHной модели до абсурда. Так, ученые преHдупреждают, что если пойти по пути всеHобщей индивидуализации обучения с помоHщью компьютеров, используя прежнююметодику, не заботясь о развитии коллекHтивных по форме и сути учебных занятий сбогатыми возможностями диалогическогообщения и взаимодействия, то можно упуHстить саму возможность формированиямышления учащихся. Реальна и опасностьсвертывания социальных контактов, воспиHтания индивидуализма [8]. Отсюда вывод:нельзя просто встроить компьютер в приH

вычный учебный процесс и надеяться, чтоон осуществит революцию в образовании.Нужно менять концепцию учебного проHцесса, в который компьютер органично впиHсывался бы как новое средство обучения[7]. Условия, создаваемые с помощью комHпьютера, должны способствовать формиHрованию мышления обучающегося, ориенHтировать его на поиск системных связей изакономерностей.

Информатизация и компьютеризацияобучения не означают простой добавки ноHвого средства в уже сложившийся учебныйпроцесс. Напротив, требуется значительHная перестройка всего учебноHвоспитательHного процесса.

Как показывает опыт и исследованиямногих авторов, информатизация образоHвания сопровождается чередой серьезныхиспытаний для укоренившихся педагогиHческих теорий и практик [5, 7, 8]. Главнымиз них выступает утрата преподавательHским сообществом прежней монополии назнания, потеря контроля над обучающейинформацией. В этих условиях возникаетострая необходимость смены образоваHтельных парадигм. Место прежней парадигHмы формирующего однонаправленногосубъектHобъектного образования должназанять новая парадигма открытого развиHвающего и развивающегося субъектHсубъектного образования, в котором стуHдент и преподаватель выступают как активHные участники образовательного процесса.В этой парадигме уже нет места монополиина знания, последние добываются и постиHгаются в педагогическом общении и взаиHмодействии, раскрепощенном посредствоминформатизации обучения от пут инфорHмационной зависимости. Вместе с тем инHформатизация высшей школы уже не моHжет осуществляться в узкотехническомформате и предполагает выход к новой заHдаче: от индивидуализации обучения к перHсонификации образования, т.е. личностноHпартнерской системе подготовки.

Как видно, развитие образовательныхкоммуникаций предполагает не только



иную философию и логику обращения иоперирования с информацией, составляюHщей содержание обучения, но и иную моHдель общения в вузе.

В организационноHдидактическом отноHшении главное отличие заключается в том,что в новой парадигме вся необходимаяучебная информация представляется в отHкрытом, развернутом виде и даётся обучаHемым до обучения, а не дозированно, поHшаговыми порциями по ходу обучения. РавHный доступ к информации как преподаваHтелей, так и студентов позволяет обеспеHчить их партнерские, субъектHсубъектныеотношения в приобщении к знанию, вывесHти их к реальному диалогу, к обмену обобHщенными способами деятельности, смысHлами и ценностями.

Развитие образовательных коммуникаHций способно качественно изменить самхарактер преподавательского труда, переHстроить его содержание, режим, ритм, техHнологию и философию в целом. Впервые вистории образования открывается перспекHтива безболезненной передачи информациHонным технологиям некоторых обучающихфункций от преподавателя. ВысвобождаHющийся таким образом человеческий реHсурс может быть направлен на усилениепедагогической и воспитательной роли преHподавателя.

В целом развитие образовательных комHмуникаций на базе новейших информациHонных технологий обеспечивает реальныйпереход образовательной системы высшейшколы к проектированию и реализациииндивидуальной траектории обучения.

Для успешного достижения этой задаHчи мы считаем необходимым руководствоHваться следующими принципами развитияобразовательных коммуникаций с точкизрения их построения и организации в высHшей школе.

Принцип доступности образоваHтельных коммуникаций. Предусматриваетширокую и масштабную информатизациюобразовательного пространства вуза с возHможностью включения каждого обучаемоH

го в процесс свободного пользования всеHми имеющимися у вуза информационнымивозможностями и ресурсами, полноценноеобеспечение обучаемого всем объемом учебHной, справочной, научной, теоретической,методической, библиографической и др.информацией.

Принцип интегрированности обраHзовательных коммуникаций. ПредполагаHет их непосредственную встроенность в обHразовательную систему вуза, в культуруподготовки специалиста. Данный принциптребует тесной взаимосвязи образовательHных коммуникаций с целями и содержаниHем образования в вузе, а также построенияучебной информации на основе межпредHметных связей в крупные проблемноHтемаHтические циклы, объединяющие смежныекурсы и дисциплины в единые образоваHтельные сферы. Кроме того, образовательHные коммуникации не должны уводитьличность в информационную бездну, а долHжны способствовать формированию незаHвисимого творческого мышления обучаюHщегося, ориентировать его на поиск системHных связей и закономерностей, интегрироHвать личность в вузовское сообщество, вкультуру.

Принцип интерактивности обраHзовательных коммуникаций. ПредусматриHвает возможность информационного обесHпечения в режиме интерактивного диалоHга, обмена действиями и операциями. ИнHформационная образовательная системадолжна предоставлять пользователю (обуHчаемому) возможность взаимодействия ивыбора по результатам анализа действийнужной линии развития представляемогосюжета, ситуации или картины действиHтельности. Кроме того, образовательныекоммуникации должны способствовать наHлаживанию взаимного общения и взаимоHдействия самих обучаемых посредствомИнтернета в рамках образовательных инHформационных сред для обмена опытом визучении учебных дисциплин, а также висследовании научных проблем.

Принцип адресности образовательH

85

ных коммуникаций. Означает соответствиеинформационного обеспечения индивидуHальным особенностям обучаемых, их возHрастным познавательным возможностям,уровню подготовки, профессиональнойспециализации, научным интересам. ОбраHзовательные коммуникации должны такжеучитывать сложность, объем и качестворешаемых с их помощью задач обучениястудентами разных курсов обучения. ЕстеHственно, что уровень и объем информации,который необходим студенту старшегокурса, например, при выполнении дипломHной работы, несопоставим с уровнем и объеHмом такого же рода информации, необхоHдимой студентуHпервокурснику. АдресHность поставляемой информации должнакасаться также и её точности, адекватносHти образовательным потребностям и запHросам обучаемых.

Принцип избыточности образоваHтельных коммуникаций. Предполагает опHределенную меру информации, овладениекоторой не ведет непосредственно к досHтижению поставленных целей (учебных заHдач), а даёт возможность широкой ориенHтации и сбора необходимых сведений (данHных, справочных материалов и пр.), позвоHляющих обучаемому самостоятельно опреHделить совокупность условий для решенияучебной задачи и реализации своего запроHса. При этом избыточность информациидолжна регулироваться требованием еёоптимальности для соответствующего запHроса обучаемого; поставляемая ученикуинформация должна не запутывать его, арасширять спектр ориентировочных возHможностей и прояснять различные нюанHсы и аспекты интересующей его учебнойили научной проблемы.

Принцип сензитивности образоваHтельных коммуникаций. Особенно важен сточки зрения получения обратной связи отобучаемых в плане их продвижения в делеинформационного освоения дисциплин икурсов. Образовательные коммуникациидолжны чётко реагировать на запросы ипотребности обучаемых для внесения соH

ответствующих изменений с точки зрениякорректировки и совершенствования инHформационного обеспечения учебного проHцесса в рамках читаемых дисциплин, курHсов, а также выполнения научноHисследоHвательской работы студентами.

Принцип разносторонности обраHзовательных коммуникаций. Полагает исHпользование различных информационноHкоммуникационных обучающих технолоHгий (электронных учебников и пособий,гипертекстовых блоков, электронных бибHлиотек, справочников, энциклопедий, обHразовательных вебHсайтов и порталов, элекHтронных журналов, научноHисследовательHских изданий, интерактивного видео, мульHтимедийных обучающих систем, виртуальHных тренажеров и сред, и т.д.). Очевидно,что современный вуз должен представлятьсобой целый комплекс разнообразных ивариативных образовательных коммуникаHций, поддерживающий различные образоHвательные программы и технологии. Крометого, это разнообразие коммуникаций долHжно обеспечивать возможность выбораобучаемым наиболее подходящего и соотHветствующего его специализации способаобращения с информацией в логике постHроения своей образовательной траектории.

Принцип обновляемости образоваHтельных коммуникаций. Требует постоянHного пересмотра, коррекции, дополнения,обновления как самой учебной информаHции, так и способов её подачи обучаемым.Сегодня в условиях постоянно нарастаюHщего потока новых знаний, технологий,открытий неизбежно встаёт задача своеHвременного учета этих изменений в обраHзовательном процессе. И в этом плане суHщественные преимущества показывают инHформационные технологии, которые, в отHличие от бумажных носителей (книг, учебHников, методичек и пр.), предоставляютвозможность в кратчайшее время внестисоответствующие изменения и дополненияв информационное обеспечение как отдельHных разделов курсов, так и всего курса дисHциплин и в считанные секунды довести ноH



вую информацию (используя, например,сеть Интернет) до сведения обучаемых. Вэтом случае студент уже застрахован отнеобходимости «открывать велосипед заHново». Важно, чтобы сами эти изменения иновшества не ломали саму архитектуруучебного процесса, ценностноHсмысловыеи этические основы профессиональной подHготовки в вузе.

Описанные принципы позволяют, нанаш взгляд, приблизиться к построению инHформационноHобразовательного пространHства вуза как пространства профессиональHного и культурного самопроектирования,самостроительства личности.

Подводя черту, стоит также отметить,что представленные выше принципы обраHзовательных коммуникаций вполне прилоHжимы и к реальному педагогическому взаHимодействию преподавателя и студента вситуации живого общения. В известномсмысле собственно педагогическое общениеесть тоже разновидность образовательныхкоммуникаций с той лишь разницей, чтоздесь уже разворачивается план наиболееценного межличностного взаимодействия.В этой связи информатизация образованияв рамках приведенных требований служитделу повышения уровня компетентности,подготовленности студента к общению спреподавателем как взаимодействию с равHным партнером, коллегой и соHучастником

процесса собственного профессиональноHго становления.


1. Матьяш О.И. Что такое коммуникация инужно ли нам коммуникативное образоHвание // Сибирь. Философия. ОбразоваHние: Альманах. 2002. Вып. 6. С. 37–47.

2. Кастельс М. Информационная эпоха: экоHномика, общество и культура: Пер. с англ./ Под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ИздHво ГУHВШЭ, 2000. 608 с.

3. Развитие информационного общества вРоссии. Т. 1. Теория и практика: Сб. стаHтей / Под ред. Н.В. Борисова, Ю.Е. ХохHлова. СПб.: ИздHво СПбГУ, 2001. 240 с.

4. Мозолин В.П. Теоретические основы соHздания учебной информационной средытелекоммуникационного обучения: Дис.… докт. пед. н. М., 2000. 385 с.

5. Роберт И.В. Современные информационHные технологии в образовании: дидактичесHкие проблемы, перспективы использоваHния. М.: ШколаHПресс, 1994. 321 с.

6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивныетехнологии обучения. М.: ИПРО,1995. 336 с.

7. Компьютерные технологии в высшем обHразовании / Ред. кол.: А.Н. Тихонов, В.А.Садовничий и др. М.: МГУ, 1994. 370 с.

8. Образцов П.И. ПсихологоHпедагогическиеаспекты разработки и применения в вузеинформационных технологий обучения.Орел: ОрелГТУ, 2000. 145 с.

SHUTENKO A. DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL COMMUNICATIONS INA MODERN UNIVERSITY

The article covers the didactic aspects of informatization of higher school educationalspace in the logic of providing personHcentered training. It is shown that the main resource ofthis supporting is the development of educational communications at the university, whichshould be built in accordance with the certain pedagogical principles.

Keywords: informatization of education, educational communications, personHcenteredtraining, educationHinformational environment, subjectHtoHsubject interaction, principles ofeducational communications.

g

АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА: ПОЗИЦИЯ ПГТУ

В 2009 году Пермскому государственному техническому университету былаустановлена категория «Национальный исследовательский университет», чтоопределило вектор его дальнейшего развития – превращение в инновационныйуниверситет XXI века.

Программа развития НИУ ПГТУ на 2009–2018 гг. основана на системных имасштабных преобразованиях и инфраструктурных изменениях в образователь�ной, научной и инновационной деятельности. Вуз призван:

стать центром элитного инженерного образования в России и во всем мире;готовить высококлассных инженеров мирового уровня для предприятий ма�

шиностроения, энергетики, металлургии, наноиндустрии, добычи и переработ�ки нефти, газа и полезных ископаемых и для других наукоемких отраслей сферыматериального производства;

совершенствовать свою деятельность на основе единства образователь�ного, научного и инновационного процессов и опережающего развития содержа�ния обучения по отношению к практике профессиональной деятельности;

активно участвовать в формировании глобального образовательного и ис�следовательского пространства, способствовать успешной деятельности своихвыпускников в конкурентной среде, повышая тем самым имидж российского ин�женера;

осуществлять подготовку специалистов нового поколения, формируя ихпрогрессивное мировоззрение, общечеловеческие и профессиональные компетен�ции, которые позволят им органично войти в социокультурную жизнь России истран мирового сообщества.

Выполнение этих задач предполагает введение в образовательный процесс но�вых информационных технологий, создание образовательной среды на основе си�стемы дистанционного обучения.

В предлагаемой читателю подборке статей изложен опыт ПГТУ в организа�ции виртуальной обучающей среды, в которой реализована модель распределен�ного дистанционного университета, обеспечивающая качественную подготовкубудущих инженеров.

Информационно�образовательная средаисследовательского университета


Информатизация общества – объективHный процесс. За последние 15–20 лет комHпьютеры и ИнтернетHтехнологии как глоHбальный информационный ресурс и средHство коммуникации стали неотъемлемымэлементом жизни современного человека.Это обстоятельство коренным образом меHняет приоритеты системы образования.

Дело в том, что в современном инфорHмационном обществе знания достаточнобыстро теряют актуальность. Между темпроцесс подготовки квалифицированныхспециалистов остается весьма длительными трудным. Поэтому сегодня основная заHдача высшего образования состоит не в том,чтобы сообщить учащемуся как можнобольший объем знаний, а в том, чтобы наHучить его самостоятельно добывать и творHчески применять эти знания – в том числе идля получения нового знания. На практикеэто возможно лишь с введением в образоHвательный процесс новых информационHных технологий (НИТ), ориентированныхна реализацию обозначенных целей обучеHния.

Одной из перспективных форм НИТ вобразовании является дистанционное обуHчение (ДО) – обучение на расстоянии, когHда преподаватель и обучаемый разделеныпространственно и (или) во времени, а учебHный процесс осуществляется с помощью ина основе сетевых средств. Отметим, что вжурнале «Высшее образование в России»этой теме уделяется постоянное внимание

В статье описан опыт внедрения дистанционных образовательных технологий вПермском государственном техническом университете, в частности, на факульте�те дистанционных образовательных технологий.

Ключевые слова: информатизация, дистанционное обучение, информационно�об�разовательная среда вуза, индивидуализация образования.

Организацияобразовательной средывуза на основе системыдистанционногообучения

Н.А. ШЕВЕЛЕВ, профессор,проректорТ.А. КУЗНЕЦОВА, доцент, деканфакультета дистанционныхобразовательных технологий

(см. материалы конференции MoscowEducation Online за 2006–2010 гг.:www.vovr.ru/educ.html)

Повышение интереса к eHLearning –электронному обучению с помощью дисHтанционных образовательных технологий(ДОТ) – обусловлено достигаемым им сиHнергийным эффектом от системного приHменения информационных и телекоммуниHкационных инструментов при опосредованHном взаимодействии обучающегося и преHподавателя. При этом пользователи ДОприобретают возможность получать обраHзование в любое время в любом месте(“anytime anywhere”), что создает объекH

89

тивные условия для реализации современHной концепции непрерывного образования(Life Long Learning – LLL), реализация коHторой требует развития педагогическихинноваций на основе личностноHориентиHрованного подхода.

Технология eHLearning находит все боHлее широкое применение в мировой пракHтике, способствуя расширению доступа кобразованию, развитию академической инаучной мобильности, распространениюсистемы кредитов (ECTS – Europe CreditTransfer System), внедрению сопоставимойсистемы степеней и общеевропейскогоПриложения к диплому (Diploma SuppleHment), а также созданию эффективной сиHстемы мониторинга карьеры выпускниковвуза.

Дистанционное обучение – это системапередачи знаний, субъекты которой взаиHмодействуют в предварительно сформироHванной виртуальной образовательной среHде [1]. Ее предметноHсодержательное наHполнение составляет совокупность электHронных учебноHметодических комплексов(ресурсов) учебных дисциплин: комплектучебных, учебноHметодических, справочHных материалов, а также систем тестироHвания и статистики, обеспечивающихсамостоятельную работу обучаемого с возHможностью прямого и опосредованноговзаимодействия с преподавателем. ОрганиHзационноHтехнологическую основу инфорHмационноHобразовательной среды составHляют базы данных, обеспечивающие храHнение, обновление и формализацию достуHпа обучаемых к учебным, информационноHсправочным материалам, в том числе кбанку видеолекций. Важнейшим ее компоHнентом служит электронная библиотека –программный комплекс с системой докуHментирования и безопасности, предоставHляющий пользователю через телекоммуниHкационную сеть доступ к учебной, учебноHметодической, справочной, научной литеHратуре и периодическим изданиям.

В числе основных свойств системы ДО

назовем следующие: открытость (доступHность); динамичность (инновационность);коммуникативность (мобильность взаимоHдействий, в том числе эффективность обHратной связи); многообразие (диверсифиHкация образовательных программ); многоHмерность (многокомпонентность, многоHсвязность, мультиагентность); гибкостьорганизации (индивидуализация); интеграHтивность (объединение всех видов ресурHсов); универсальность (технологичность,совместимость); детерминированность (наHблюдаемость); обширность (широкий охHват); конвергентность (слияние систем ДОразличных вузов через расширение межвуHзовской кооперации) [1].

Развивая свойства образовательной среHды вуза, система ДО создает дополнительHные условия для повышения качества обHразования [2]. Это достигается с помощью:

предоставления доступа к электронHным ресурсам, разработанным ведущимиспециалистами мирового уровня в даннойобласти;

внедрения программ гипермедиа/мультимедиаHобучения (в том числе осноHванных на аналогиях и на ситуационноманализе);

Актуальная проблема: позиция ПГТУ


создания моделирующих информаHционных сред;

расширения использования проектHного метода обучения.

Главной особенностью системы ДО явHляется возможность обеспечения подлинHной индивидуализации образования присоблюдении требований ФГОС к качествуобучения. Проектирование индивидуальHных образовательных траекторий (ИОТ) всистеме ДО производится с учетом личныхособенностей обучающихся и их образоваHтельных потребностей на основе использоHвания широкого спектра ресурсов, техноHлогий и технических средств.

По существу, дистанционные технолоHгии дают возможность эффективного поHстроения индивидуальных образовательHных технологий. При этом обучающийсяэкономит деньги и время. Достижение выHсокой эффективности проектируемых врамках системы ДО индивидуальных обраHзовательных траекторий обусловлено инHтеграцией информационных и образоваHтельных технологий [3]. Технологическииндивидуализация достигается за счет ввеHдения содержательной «избыточности» игибкости структуры разрабатываемыхэлектронных учебноHметодических компHлексов, обеспечивающих диверсификациюреализуемых образовательных программ.Управление учебным процессом осуществHляется при этом опосредованно – через обуHчаемого, самостоятельно выбирающего инHдивидуальную образовательную траектоHрию в заданных ФГОС рамках.

Примером комплексного решения задаHчи внедрения дистанционных образовательHных технологий в Пермском государственHном техническом университете стало создаHние в 2003 г. факультета дистанционныхобразовательных технологий (ФДОТ). Онфункционирует в рамках системы дистанHционного обучения (СДО) ПГТУ, котораяреализует модель распределенного дистанHционного университета, обеспечивающегоудаленное обучение своих студентов.

Для ведения занятий на ФДОТ испольHзуется информационная система MOODLE(Modular ObjectHOriented Dynamic LearningEnvironment), представляющая собой паHкет программного обеспечения для создаHния курсов дистанционного обучения иwebHсайтов, – бесплатная виртуальная среHда обучения, поддерживающая интерфейсболее чем на 50 языках, включая русский.Силами регионального центра информатиHзации (РЦИ) ПГТУ проведена локализациясистемы и внесены требуемые особенносHтями эксплуатации в российском учебномзаведении коррективы, в частности, касаHющиеся разбиения контингента СДО нагруппы пользователей. Процесс сбора, храHнения и обработки информации об учебномпроцессе полностью автоматизирован. Насервере ФДОТ хранятся записи обо всехпопытках действий и действиях студентови преподавателей в системе ДО.

Электронные образовательные ресурсы(ЭОР) ФДОТ разрабатываются нашимипреподавателями. База факультета содерHжит 846 дисциплин, включающих 16 230ЭОР (объем информации 59 291 файловсоставляет 7 288,5 Мб), из них: 2 837 – теHстов, 2 795 – учебных заданий. Доступ кбазе ЭОР открыт для студентов и преподаHвателей факультета, имеющих индивидуHальный логин и пароль.

В настоящее время на факультете реаHлизуются образовательные программы по 17специальностям (направлениям) высшегопрофессионального образования. Крометого, с 2010 г. осуществляется прием на дуHальные программы, направленные на полуHчение двойных дипломов и степеней – joint/dual program и joint/dual degree (joint [англ.]– совместный, одновременный во времени;dual – двойной). Дуальная программа предHполагает одновременную (параллельную)реализацию двух образовательных проHграмм подготовки по различным специальHностям (направлениям) на одном образоваHтельном уровне. При успешном освоенииобеих программ выпускнику присваиваютH

91

ся две степени (квалификации). ПривлекаHтельность реализации дуальных программ (всравнении с последовательным освоениемдвух программ) объясняется рядом обстояHтельств. Среди них:

экономия времени;углубление универсальных (общенаH

учных, инструментальных) компетенций засчет увеличения объема фундаментальнойподготовки;

расширение профессиональных (спеHциальных) компетенций благодаря одноHвременной специализации в двух избранHных сферах деятельности;

возможность снижения финансовыхзатрат на обучение в связи с сокращениемколичества изучаемых дисциплин.

С 2009 г. на факультете функционируHет Центр дополнительной и довузовскойподготовки «Компьютерная школа», реаHлизующий программы компьютерной граHфики и мультипликации для школьников истудентов. В настоящее время создаетсяпортал довузовской подготовки по предмеHтам школьной программы.

Применение возможностей ИнтернетHтехнологий для территориально распредеHленных обучающихся позволяет сущеHственно расширить число доступных источHников учебной информации. Так, объемэлектронного каталога Научной библиоте�ки ПГТУ составляет 64% общего фонда.Особое внимание уделяется подписке наэлектронные периодические издания (75наименований), в том числе зарубежные. Вчастности, с 2008 г. открыт доступ к электHронным научным ресурсам издательстваElsevier – коллекции полнотекстовых журHналов по различным научным направлениHям (биохимия, генетика и молекулярнаябиология, химия, инженерия, научное обоHрудование, научные материалы) и коллекHциям электронных научных книг (187 наиHменований). Студенты и преподавателиимеют удаленный доступ к современнымпроблемноHориентированным источникамнаучноHтехнической информации.

Кроме того, становится возможным проHведение лабораторных практикумов с приHменением виртуальных моделей и территоHриально распределенного лабораторногооборудования (виртуальные лаборатории илаборатории удаленного доступа), обеспеHченного необходимыми средствами автомаHтизации эксперимента (исполнительныеорганы, датчики, микроконтроллеры, граHфопостроители и пр.). Отсутствие непосредHственного контакта студентов с объектамиизучения в этом случае компенсируются увеHличением функциональных возможностейлабораторного оборудования и его произHводительности. Мультимедийные возможHности современной компьютерной техникипозволяют проводить наглядные демонстHрации реальных научноHисследовательскихпроцессов и производственных циклов, соHпровождаемые комментариями ведущихученых и специалистовHпрактиков. ТрансHлируемые видеоизображения могут содерHжать анимированные схемы и рисунки, виHдеоматериалы и др. При этом созданная обHразовательная среда гарантирует открыHтость и эффективность обучения для всехучастников образовательного процесса (адHминистрации, преподавателей, студентов,представителей профессионального сообHщества и общественности).

Новое качество в системе ДО приобреHтают контрольные мероприятия. СтандартHный набор контролирующих функций,обеспечиваемый программной средой,включает: создание баз задач и вопросов,формирование заданий (тестов) с применеHнием различных алгоритмов, автоматизаHцию проверки результатов с учетом или безучета затрачиваемого на решение времени,создание баз результатов и др.

Примером, иллюстрирующим описанHные возможности применения дистанционHных образовательных технологий, являетHся «Система автоматизированного управлеHния учебным процессом» кафедры тепло�техники ПГТУ, предназначенная для обуHчения и контроля. Это авторская разработка,



внедренная, кроме университета, в ряде обHщеобразовательных школ города. Системаобучения предполагает проверку правильHности произведенных теплотехническихрасчетов, тренинговое тестирование (с раHботой над ошибками), предоставляет возH

можность моделирования физических проHцессов. Система контроля включает набортестов к лабораторным работам по дисципHлине “Теплотехника”. Кроме того, на кафедHре существует опыт создания имитатора,позволяющего проводить лабораторные раH

Таблица 1 Отношения между составляющими качества ВПО, свойствами системы образования

и механизмами воздействия ДО Составляющие качества образования

Свойства системы образования Механизмы воздействия

Открытость Расширение охвата территории и контингента

Диверсификация Многообразие структуры и содержания образовательных про-грамм

Качество системы

Конвергентность Кооперация ресурсов, обеспечивающих образовательный и на-учно-исследовательский процесс

Индивидуализация Построение ИОТ, свобода доступа к электронным курсам с лю-бого рабочего места, в любое время

Современные образо-вательные технологии

Применение инновационных методов обучения, доступ к уни-кальному оборудованию, лучшим образцам научно-педагогиче-ского творчества

Непрерывность Возможность реализации концепции образования в течение всей жизни

Гибкость Возможность реализации нелинейной организации учебного процесса, адаптации студентом образовательного процесса под собственные возможности

Интегративность

Объединение электронных ресурсов как условие реализации междисциплинарного подхода, отказа от фрагментарности пред-ставления знаний в определенной предметной области в виде множества отдельных учебных дисциплин, и перехода к системе специализированных модулей и блоков дисциплин (discipline concentration)

Инновационность

Виртуальное участие (территориально удаленных) ведущих спе-циалистов, позволяющее реализовать инновационные образова-тельные программы, направленные на решение актуальных практических задач

Качество процессов

Динамичность Возможность расширения информационно-образовательной среды в соответствии с новейшими достижениями науки, тех-ники и технологий в зависимости от потребностей обучающихся

Уровень мотивации обучаемых

Расширение академической свободы на основе политики дос-тупности: относительная свобода в выборе места, направления, структуры, содержания и организации подготовки, образова-тельного тьюторства и научного консалтинга

Конкурентоспособ-ность выпускников

Расширение возможностей оперативного представления инфор-мации, удаленного мониторинга эффективности и качества про-цесса подготовки, что позволяет повышать эффективность дей-ствующих обратных связей «вуз – рынок труда», динамично ме-нять содержание и структуру образовательных программ, наде-ляя их свойствами инновационности и практикоориентирован-ности

Качество результата

Уровень удовлетворен-ности выпускников и работодателей

Возможность реального обеспечения соответствия реализуемых программ современным социально-экономическим и научно-техническим требованиям, обусловливающая эффективность развития профессиональной карьеры

93

боты с удаленным доступом. Апробированпрограммный продукт, позволяющий обраHбатывать результаты измерений дистанциHонно (например, строить графики изменеHния физических величин).

Применение в обучении сетевых техноHлогий (chat, forum, eHmail, ICQ, skype, виHдеоконференция и др.) делает реальным вирHтуальный консалтинг. При этом оказываетсявозможным сопровождение вопросов фрагHментами выполняемого задания, что облегHчает работу преподавателя. В свою очередь,преподаватель, не ограниченный временем,отводимым на консультацию, может даватьна вопросы студентов развернутые ответы.

В этой связи представляет интерес опытиспользования дистанционных образоваHтельных технологий в Высшей школе биз�неса и экономики ПГТУ в рамках создаHния образовательного портала, основнойцелью которого является информационноеи методическое обеспечение образовательHного процесса, а также предоставлениепользователям возможности интерактивHного общения. Платформой для организаHции портала выбрана свободно распростHраняемая программная среда Moodle. ПорHтал представляет собой инструментарийдля внедрения инновационных образоваHтельных технологий в процесс самостояHтельной работы студентов.

Таким образом, СДО ПГТУ, обладаяспецифическими особенностями, обеспеHчивает развитие свойств системы образоваHния вуза, оказывающих, в свою очередь,эффективное воздействие на качество обHразования (табл. 1).

Возможности применяемой программHной среды и стандартные onHline и offHlineИнтернетHтехнологии обеспечивают интерHактивное взаимодействие субъектов обучеH

ния в диалоговом onHlineHрежиме посредHством сетевых технологий, дополненныхмультимедийными средствами, интерактивHными досками, печатными материалами иликомпактHдисками с учебной, учебноHметоHдической и справочной информацией, а такHже гипертекстовыми документами. Такимобразом, в рамках системы ДО ПГТУ строHится виртуальное обучение, основанное насовременных вебHтехнологиях.

Таким образом, дистанционное обучеHние характеризуется гибкостью и доступHностью предоставляемого образования,реальной индивидуализацией обучения,применением в учебном процессе инноваHционных технологий и специальныхсредств передачи знаний. В целом можноконстатировать, что система ДО с присуHщими ей механизмами обеспечивает эффекHтивность образовательной деятельностивуза, способствует росту конкурентоспоHсобности выпускников на рынке труда,расширению доступа к европейскому обHразованию, росту академической и научноймобильности, созданию эффективной сисHтемы развития карьеры выпускников.


1. Информационные и коммуникационныетехнологии в дистанционном образоваHнии: Пер. с англ. / Майкл Г. Мур, УэйнМакинтош, Линда Блэк и др. М.: Изд. дом«Обучение–Сервис», 2006. С. 632.

2. Петров В.Ю., Столбов В.Ю., Гитман М.Б.Критерии оценки качества подготовки кадHров высшей квалификации // Высшее обHразование в России. 2008. № 8. С. 13–19.

3. Шевелев Н.А., Кузнецова Т.А. ДистанциHонные образовательные технологии какинструмент индивидуализации обучения// Высшее образование в России. 2008.№8. С. 55–58.

SHEVELEV N., KUZNETSOVA T. FORMATION OF EDUCATIONAL ENVIRONHMENT ON THE BASIS OF DISTANT LEARNING SYSTEM

The experience of Perm State Technical University in formation the educationalenvironment on the basis of distant learning system is described.

Keywords: informatization, distant learning, informationHeducational environment,individualization of education.



Внедрение высокоэффективных инфорHмационных образовательных технологий вучебный процесс способствует повышениюуровня достижений российской системыобразования. Одним из направлений инфорHматизации являются дистанционные обраHзовательные технологии. Пермский госуHдарственный технический университет реаHлизует дистанционную форму получениявысшего образования уже более 10 лет. Унас накопился определённый опыт, которыйможет быть полезен другим вузам.

Дистанционная форма обучения (ДО) –это модель организации учебного процесHса, основу которой составляет активноеиспользование современных информационHноHкоммуникационных технологий. ПоHследнее предполагает прежде всего умениепреподавателей высшей школы грамотнопользоваться новыми формами и методамиобучения, создавать электронные учебноHметодические ресурсы, практиковать навыHки использования современных средствсвязи, с помощью которых осуществляетHся интерактивное общение со студентами.

В социологическом исследовании поданной проблеме участвовали студенты,получающие высшее образование по дисHтанционной форме, и преподаватели, рабоHтающие с помощью данной технологии.Опрошено 220 студентов (из общего объёH

Рассматриваются вопросы, касающиеся степени готовности преподавателей выс�шей школы к работе с дистанционными технологиями. Приводятся результаты эм�пирического исследования, проведённого авторами в Пермском государственном тех�ническом университете по поводу мотивации студентов при выборе дистанционнойформы обучения, используемых преподавателями учебно�методических и контрольныхресурсов; даются рекомендации по улучшению подготовки специалистов, обучаю�щихся по дистанционным технологиям.

Ключевые слова: подготовка преподавателей высшей школы, дистанционные тех�нологии, выбор студентами формы обучения.

Преподаватель высшейшколы и дистанционныеобразовательныетехнологии

В.Н. СТЕГНИЙ, профессор, декангуманитарного факультетаГ.А. ЧЕРНОВАЛОВ, ст. препода"ватель

ма генеральной совокупности 1040 студенHтов 2–5Hх курсов на период проведенияисследования) и 100 преподавателей из 120,задействованных в учебном процессе в теHкущем семестре. Исследования проведеныавторами в период с декабря 2008 г. по апHрель 2009 г. При проведении анкетироваHния студентов была использована пошагоHвая (механическая) выборка; в опросе преHподавателей выборочная совокупностьпредставляет преимущественную часть геHнеральной совокупности (83%).

Результаты проведённого исследованияпоказали различную степень удовлетворёнHности преподавателейHдистанционников,различия во мнениях студентов и преподаHвателей в вопросах мотивации при выборедистанционной формы получения высшегообразования, а также степень готовностипреподавателей к использованию в своейпрофессиональной деятельности совреHменных информационноHкоммуникационHных технологий.

Опрос студентов показал, что основныHми мотивами выбора формы получения высHшего образования являются следующие:«возможность совмещать работу и учёбу»(80,5%), «гибкость системы обучения»(63%), «возможность избежать службы вармии» (36%), «географическая удалённостьот учебного заведения (возможность обуH

95

чаться на расстояHнии)» (26%), «исHпользование больHшого количестваинформационноHкоммуникационHных средств обучеHния» (25,5%).

Такой мотив,как «возможностьсовмещать работуи учёбу», являетсядоминирующим,поскольку больHшинство нашихстудентов в настоHящее время работаHют. Данный мотивдля современной молодёжи является важHным также и при выборе вуза, реализуюHщего данную форму обучения (отметили45% респондентов). «Гибкость системыобучения», по мнению авторов, тесно пеHреплетается с «возможностью совмещатьработу и учёбу», заниматься в удобное (своHбодное от работы) время.

По данным исследования, 68% респонHдентов, получающих высшее образованиепо дистанционной форме, живут в Перми,23,5% – в Пермском крае, а 8,5% – в друHгих областях нашей страны. Именно для моHлодёжи, проживающей далеко от вуза,важна возможность обучаться на расстояHнии. Этот мотив отметили 26% респонденHтов.

Опрос преподавателей, работающих состудентами по дистанционной технологии,показал, что основными мотивами выборастудентами данной формы обучения онисчитают следующие: «возможность избеHжать службы в армии» (84%) и «не постуHпили на другую форму обучения» (54%).

Расхождения мнений студентов и преHподавателей в вопросах мотива выбора стуHдентами дистанционной формы обученияотражены на рис. 1. Результаты сравненияпоказывают, что такие мотивы, как «возH

можность совмещать работу и учёбу» и «возHможность обучаться на расстоянии», выдеHленные среди остальных преподавателями,действительно являются для студентов знаHчимыми, а вот мотивы «возможность избеHжать службы в армии» и «не поступили надругую форму обучения», которые, по мнеHнию преподавателей, являются доминируHющими, в действительности для студентовне столь значимы, как, например, мотив «гибHкость системы обучения».

(возможностьобучаться)

географиче�ская

Рис. 1. Мотивы выбора студентами дистанционной формы обучения



На основанииэтих расхожденийможно предполоHжить следующее.Препо да в ат е лисчитают, что по диHстанционной формеобучаются преимуHщественно студенHты, не поступившиена другую (дневHную) форму обучеHния, и студенты,желающие полуHчить отсрочку отслужбы в армии.Это влияет как наих отношение кстудентам, обучаюHщимся дистанционHно, так и на готовHность к использоваHнию технологий ДО в своей профессиоHнальной деятельности.

Также результаты нашего исследованияпоказали, что преподаватели оценивают диHстанционную форму подготовки специалиHстов как форму, в основе которой лежит саHмостоятельная работа студентов (72% ресHпондентов) и их эпизодическая активность(42% респондентов). При этом они не приHнимают во внимание другие важные харакHтеристики данной технологии, к примеру,использование активных методик обучения(отметили только 32% респондентов) и возHможности личностноHориентированногообучения (отметили только 28% респонденHтов). Данный факт, безусловно, накладываHет отпечаток на степень удовлетворённостипреподавателей своей деятельностью и наих готовность работать на основе активныхметодик обучения с применением информаHционных технологий.

Проведённый анализ размещенных насайте ДО учебноHметодических ресурсовпоказал, что преподаватели в основномпользуются привычными и отработанными

по своей методике лекциями (93%). Такиенеобходимые ресурсы, как примеры решеHния задач (35%), список рекомендуемойлитературы (33%), рабочая программа дисHциплины и дополнительные источники (по25% соответственно), востребованы недоHстаточно. Практически не используютсякейсы (15%), интерактивные тренажёры(6%), глоссарий (3%) и методические рекоHмендации для выполнения курсовых (конHтрольных) работ (14%) (рис. 2)

Анализ размещенных на сайте дистанHционного обучения контрольных ресурсовдисциплин также показал недостаточностьих использования и ограниченность их выHбора как возможных инструментов контHроля знаний (рис. 3).

Опираясь на вышеизложенные фактыи наблюдая разрыв между потенциальныHми и реальными возможностями инфорHматизации учебного процесса в вузе, важHно осознавать необходимость повышенияпрофессиональной компетентности преHподавательских кадров, включая их отHношение к студентам, получающим высH

Рис. 2. УчебноHметодические ресурсы по дисциплине, размещенныена сайте ДО

97

шее образование по дистанционной техHнологии.

Недопонимание преподавателями сутидистанционной формы подготовки специHалистов и нежелание разрабатывать и исHпользовать в своей профессиональной деHятельности интерактивные методики обуHчения с использованием информационныхтехнологий накладывают соответствуюHщий отпечаток на удовлетворённость преHподавателей своей профессиональной деHятельностью со студентами дистанционHной формы обучения. Исследования покаHзывают, что полностью удовлетворенысвоей работой со студентами дистанционHной формы обучения только 22% респонHдентов, удовлетворены частично 46%. ВеHлик процент тех, кто частично ею не удовHлетворён (20%). Максимальная удовлеHтворённость наблюдается по показателю«работа вашей кафедры» (4,1%), а миниHмальная – по показателю «заработнаяплата» (1,83%).

В качестве основных рекомендаций поулучшению подготовки специалистов, обуHчающихся по дистанционной форме, студенH

Рис. 3. Контрольные ресурсы по дисциплине, размещенные на сайте ДО

ты предлагают следующие: «изменить отноHшение преподавателей к студентам на болеедоброжелательное» (38%); «преподавателямсвоевременно выкладывать на сайт дисципHлины необходимую информацию» (32%);преподавателям более добросовестно отноHситься как к консультированию студентов(29,5%), так и к учебноHметодическим ресурHсам по своим дисциплинам, выложенным насайт ДО (23,5%). Примечательно, что и преHподаватели предлагают в качестве пути улучHшения подготовки специалистов «ввести конHтроль и оценку учебноHметодических ресурHсов преподавателей» (25%).

Преподаватель по самой своей сути приHзван соответствовать новым тенденциямразвития мира знаний и новым способамнести знания своим ученикам. Современныйпреподаватель должен обладать целым ряHдом новых компетенций, ему необходимопостоянно повышать свою квалификацию,овладевать новыми теориями, новыми техHнологиями – не только в своей предметнойобласти, но и в педагогической, и инфорHмационной.

Важно не только освоить новые инH



формационноHкоммуникационные техноHлогии, но и внедрить их в учебный проHцесс. Для этого преподавателю нужнопреодолеть различные барьеры, такие какувеличение объёма работы и психологиHческой нагрузки при освоении новых техHнологий и использовании новых методикобучения, а также чувство угрозы потеристатуса. Это позволит преподавателямвысшей школы не только подняться на

STEGNIY V., CHERNOVALOVA G. HIGHER SCHOOL TEACHER AND DISTANCEEDUCATION TECHNOLOGY

The problems of higher school teachers training to using distance technologies in educationare considered in the article. The authors gives examples of empiric research of students’motivation in choosing distance learning carried out at Perm State Technical University, aswell as recommendations for improving distance students’ training.

Keywords: higher school teachers’ training, distance technologies, choosing type ofeducation.

новую профессиональную ступень своеHго развития, но и повысить свою удовлетHворённость при работе со студентами,обучающимися по дистанционной формеобучения. Совершенствование технолоHгий ДО, соответствующих национальными международным стандартам качества,в настоящий момент является важнымэлементом модернизации системы росHсийского образования.

Высокий спрос на образовательные усHлуги ведущих вузов Прикамья привел в2003 г. к открытию в Пермском государHственном техническом университете фаHкультета дистанционных образовательныхтехнологий, на котором до полутора десятHка специальностей и направлений подготовHки имеют инженерный профиль.

Накопленный опыт организации обучеHния по дистанционной форме как на ЗапаHде, так и в России, показывает, что благоHдаря богатым возможностям, которые преH

Обсуждаются особенности реализации дистанционной формы обучения в техни�ческом университете на примере курса физики. Обосновывается необходимость ис�пользования модельного подхода для разработки высокоинтерактивных цифровыхучебных материалов. Отмечается, что эффективность обучения повышается прииспользовании компьютерных обучающих сценариев, содержащих наряду с моделямиблоки содержательно связанных с ними интерактивных задач.

Ключевые слова: виртуальный физический практикум, модельный подход, интер�активность.

Дистанционноеобучение физикев техническомуниверситете

А.И. ЦАПЛИН, профессор, деканфакультета прикладнойматематики и механикиД.В. БАЯНДИН, доцент

доставляют информационноHкоммуникаHционные технологии (ИКТ), при использоHвании локальных и сетевых образовательHных ресурсов обучение по большинству гуHманитарных дисциплин может быть весьмаэффективным. Более сложной оказываетHся ситуация с обучением студентовHдистанHционников физике, электротехнике, элекHтронике и другим естественноHнаучным итехническим дисциплинам, тесно связанHным с использованием реального научноHтехнического оборудования.

99

Специфика инженерного образованиятакова, что чтения литературы, выполнеHния письменных работ и даже использоваHния компьютерных учебных пособий недоHстаточно для формирования необходимыхспециалисту компетенций. По этой причиHне учебный процесс на факультете дистанHционных образовательных технологий имеHет комбинированный характер. Часть заняHтий, прежде всего связанных с лабораторHным практикумом, проходит в аудиторнойформе. Общий объем таких занятий реглаHментируется нормативными документамиМинобрнауки и учебными планами вуза.Эта составляющая учебного процесса весьHма схожа с использующейся на заочныхотделениях технологией, когда со студенHтами проводятся установочные занятия.

Что же касается новаций в организацииучебного процесса, то они связаны преждевсего с использованием ИКТ и предполаHгают четко спланированную работу студенHтов с локальными и сетевыми цифровымиобразовательными ресурсами.

На сегодняшний день имеются достаHточно разнообразные платформы разраHботки и поддержки курсов дистанционноHго обучения (ДО) [1–4]. Основой системыДО ПГТУ (http://do.pstu.ac.ru) являетсяоболочка MOODLE (http://moodle.org) –открытая, бесплатная, сертифицированнаяи регулярно обновляемая разработка, преHдоставляющая весьма широкие возможноHсти для организации учебного процесса.Сотрудниками ПГТУ была проведена руHсификация и адаптация этой системы. ИнHтенсивное обучение работе с ней прошлина факультете повышения квалификацииПГТУ 16 преподавателей кафедры общейфизики. Выпускная работа слушателейФПК предусматривала разработку пробнойвебHстраницы по одной из тем дисциплиHны, так что в результате были эскизироваHны, а затем более детально разработаныучебные материалы по всем темам курса.

ВебHстраницы учебной дисциплины имеHют в меню первого уровня внешний вид каH

лендарного плана работы студентаHдистанHционника. Благодаря этой структуре, предHставляющей собой последовательность неHдельных тематических блоков, выполняетHся функция организации и регламентироHвания процесса учебы. Тем самым для учаHщегося обеспечивается:

использование внутренних для сайHта ДО и внешних информационных ресурHсов (текстовоHграфических и программHных);

участие в onlineH и offlineHсеминарахи консультациях (средствами телеконфеHренций, текстовых и мультимедийных чаHтов, форумов, электронной почты);

участие в опросах, получение индиHвидуальных заданий и отправка результаHтов их выполнения преподавателю, обратHная связь (получение результатов проверHки заданий и рекомендаций);

прохождение тематических и рубежHных тестов;

доступ к сопровождающей курс инHформации (программа, список вопросов кэкзамену, правила работы в системе, метоHдические рекомендации) и электроннойдоске объявлений и т.д.

Оболочка ДО предоставляет пользоваHтелям статистику работы отдельных стуH



дентов и учебных групп, снабжая тьютоHров и сотрудников деканата как интегриHрованной информацией, так и данными обуровне обученности каждого студента.

Непосредственно система ДО MOODLEне приспособлена к высокоинтерактивнымрежимам учебной деятельности студента –к работе с интерактивными моделями, инHтерактивными задачами и тренажерами,однако она может служить средством досHтавки на локальные компьютеры соответHствующих учебных модулей. В качествесреды разработки этих модулей по курсуфизики выступила инструментальная сисHтема визуального проектирования и матеHматического моделирования StratumH2000(автор – доцент ПГТУ О.И. Мухин, http://stratum.ac.ru). Для работы с такими модуHлями нужно предварительно скачать с сайHта ДО и установить на локальном компьюHтере «проигрыватель» системы StratumH2000. Этим обеспечивается, в частности,выполнение студентами виртуальных лабоHраторных работ и прохождение практикуHма по решению задач.

Курс физики в ПГТУ изучается в настоHящее время на протяжении трех или четыHрех семестров. Например, вебHстраница«Физика, часть 1» содержит учебный маHтериал первого семестра, относящийся кмеханике, молекулярной физике и термоHдинамике. Разработанный на базе системыStratumH2000 интерактивный компонентпредставлен 35 моделями и 56 многовариHантными задачами, тренажерами, сценариHями, которые являются составными частяHми активной среды «Виртуальная физика».Загрузка интерактивных элементов произHводится непосредственно с сайта ДО ПГТУ.

Интерактивные модели, представленHные на сайте, выполняют следующие функHции:

1) демонстрация новых явлений, поняHтий, законов, объектов курса (например:вращательное движение твердого тела иявление прецессии гироскопа; понятия моHмента импульса, момента силы, момента

инерции; проявления действия основногозакона динамики вращательного движения;приборы, иллюстрирующие закономерноHсти вращательного движения, – маятникиОбербека и Максвелла, гироскопы);

2) обеспечение работы на виртуальныхлабораторных стендах с целью более углубHленного, чем в п. 1, изучения действия фиHзических законов в определенных техниHческих устройствах и подготовки к выполHнению реальных лабораторных работ (опHределение вязкости методом Стокса, опреHделение момента инерции на маятникеОбербека, изучение явления прецессии гиHроскопа, определение ускорения свободноHго падения методом оборотного маятника,определение параметров затухания при коHлебаниях пружинного маятника);

3) конструирование на базе библиотекготовых моделей имитаций эксперименHтальных установок и последующее исслеHдование на них физических явлений (наприHмер, сборка электрических цепей, схем опHтических установок).

Подготовка студентов к работе в лабоHраториях физического практикума имееттакже обучающий сценарий «Обработкарезультатов измерений», содержащий теHоретический материал (цель измерений исмысл результатов эксперимента, инфорHмация о распределениях Гаусса и СтьюденHта, порядок обработки результатов и т.д.),тренажеры по использованию основныхизмерительных приборов, правилам округHления и записи результатов эксперимента.

Вопросам технологии разработки и меHтодики реализации контента дистанционHных курсов посвящено значительное числопубликаций, например [5–6]. При этом дисHкуссии об эффективности ИКТ при обучеHнии физике (хотя правильнее говорить обусловиях их эффективного использования)до сих пор возникают как на научноHметоHдических конференциях, так и на страниHцах печати.

По нашему мнению, динамические инHтерактивные модели являются потенциальH

101

но самыми полезными виртуальными учебHными объектами, поскольку позволяютподдерживать многие важные этапы учебHного исследования. Они могут использоHваться, чтобы:

проводить наблюдение, классификаHцию и обобщение фактов, в том числе обHнаруживать сходство результатов и закоHномерности данных;

проводить интерпретацию данных;формулировать цель эксперимента;давать объяснение наблюдаемым явH

лениям и выдвигать гипотезы;планировать модельный эксперимент

для проверки гипотезы и проводить его;прогнозировать поведение изучаеH

мой системы;делать на основе проведенных исH

следований выводы и заключения.Одним из признаков сформированносH

ти эмпирического мышления является умеHние продумывать тактику проведения эксHперимента, которая полно, но экономно вплане потребных усилий позволяла бы доHстичь цели исследования. И в этом смыслеработа с физической установкой и с адекHватной ей в рамках поставленной задачикомпьютерной моделью схожа и практиHчески в одинаковой степени полезна. В обоHих случаях наиболее важными являются:а) мыслительные процессы учащегося;б) технические возможности «лабораторHного стенда» по проверке и, при необходиHмости, коррекции гипотезы исследования,исправлению ошибок за счет оперативнойобратной связи, которую обеспечивают изHмерительные приборы или интерфейс моHдели. Реальный лабораторный стенд, конечHно же, много богаче по своим свойствам иих проявлениям, чем имитирующий егостенд виртуальный, но для изучения рядавопросов, в том числе тактики проведенияисследования, это не принципиально. НаиHболее показательны модельные экспериHменты, позволяющие получить на выходене качественную зависимость, пусть дажеиллюстрируемую графиком, а количественH

ную, выраженную формулой или наборомспецифических для данной ситуации чисHловых значений.

Для обеспечения достойного качестваимитации лабораторного эксперимента моHдель должна генерировать (или выбиратьиз массивов реальных данных) различныенаборы параметров, характеризующих усHловия проведения эксперимента, и, соотHветственно, наборы значений «измеряеHмых» величин (с включением, при необхоHдимости, «шума», имитирующего экспериHментальную погрешность) и должна облаHдать высокой степенью интерактивности,которая обеспечивает адекватные реакциисистемы на управляющие воздействияпользователя.

Компьютерный учебный модуль, сопроHвождающий работу реального лабораторHного практикума, может содержать, помиHмо собственно интерактивной модели усHтановки, ряд блоков (интерактивного выHвода рабочей формулы; сборки эксперименHтальной установки и проверки усвоенияметодики измерений; решения задач, темаHтически связанных с содержанием работыи методом измерений, а также итоговогоконтроля). Практика показывает, что исHпользование интерактивных задач по темеработы (по принципу «не понял экспериHмент – не смог решить задачу») существенHно усиливает обучающее воздействие учебHного модуля, что объясняется конкретноHстью и измеримостью результата. Все пеHречисленные блоки модуля ориентироваHны на подготовку к выполнению реальногоэксперимента, благодаря чему можно сэHкономить время на аудиторных занятиях.

Использование компьютера эффективHно именно при отработке элементарныхнавыков и компетенций. Однако необходимэтап обучения, на котором все умения инавыки объединены в «сплошном» процесHсе проведения эксперимента, причем здесьэксперимент должен быть уже не виртуHальным, а реальным. Таким образом, реальHный эксперимент крайне нежелательно заH



менять в учебном процессе компьютерныманалогом, но при наличии продуманной меHтодики последний может служить дополHнительным инструментом обучающего возHдействия, позволяющим отрабатывать умеHния и навыки, в том числе связанные с эксHпериментальной деятельностью, и дажеформировать отдельные элементы эмпириHческого мышления. При этом на аудиторHных занятиях студент и преподаватель поHлучают возможность сосредоточиться наболее сложных, творческих, трудно алгоHритмизируемых моментах.

Переходя к описанию такого вида учебHной деятельности, как решение задач, поHвторимся, что сама оболочка ДО MOODLEпозволяет формировать лишь простейшиезадания с предложенными вариантами отHветов или вводом ответа в виде числа (слова,строки). Такой уровень технологии, как праHвило, не дает возможности отслеживать ходмысли учащегося, производить корректиHровку представлений и достигать обучаюHщего эффекта; традиционный тест обычновыполняет лишь контролирующую функHцию. Сопряжение же оболочки MOODLEсо средой StratumH2000 реализует действиHтельно интерактивный режим и позволяетуйти от монопольного положения тестов,составленных из заданий закрытого или отHкрытого типа.

Интерактивные задачи и тренажеры,представленные на сайте ДО ПГТУ и обесHпечивающие практикум по решению задач,предусматривают всевозможные перемеHщения и трансформации объектов, содерHжат инструментарий для различного родапостроений, в том числе графиков, картинвекторов, а также включают в себя серьезHные экспертные системы для диагностикии оценки действий пользователя. Это поHзволяет ставить не только относительнопростые задания на установление соответHствия между текстовыми (графическими)объектами и на составление фраз (опредеHлений, формулировок законов) из предлоHженных фрагментов, но и более сложные

– на проведение геометрических построеHний и аналитических преобразований.

Например, появляется возможностьстроить картины действующих на тела сил(как на качественном – какие и как направHлены, так и на количественном – каковызначения – уровнях), записывать уравнениядвижения в векторной форме и в формепроекций для некоторой заданной или выбHранной пользователем системы координат,строить графики зависимости характерисHтик от времени, изображать распределенияэлектрических и магнитных полей (наприHмер, расчет их на основе принципа суперHпозиции) и т.д.

Благодаря использованию в интеракHтивных задачах модельного подхода (ядрозадачи – математическая модель процесса,явления) удается достичь многовариантноHсти. Задачи – в целях обеспечения их разHнообразия и содержательности – оказываHются многовариантными за счет случайныхфакторов: заранее неизвестно, решаетсяпрямая или обратная задача, сколько в сиHстеме тел, как они расположены, каковыих характеристики, в какой системе коорHдинат предлагается записать уравнения,как направлены внешние силы и поля и т.д.Наконец, может быть поставлена задачаисследования того или иного эффекта науправляемой модели (типа лабораторногостенда) с последующим представлениемрезультата экспертной системе в виде чисHла, графика, фразы и др.

Таким образом, модельный подход даетновое качество дистанционного обучения,обеспечивает эффективное формированиепрофессиональных компетенций.


1. Средства дистанционного обучения. МетоHдика, технология, инструментарий / С.В.Агапонов и др.; под ред. З.О. ДжалиашвиHли. СПб.: БХВHПетербург, 2003. 336 с.

2. Анищенко Н.Г., Васильев П.М., Грамениц�кий И.М. Компьютерный практикум в сиHстеме дистанционного обучения //

103

Физическое образование в вузах. 2005.Т. 11. № 1. С. 90–97.

3. Домненко В.М., Николаев Д.Г., Гусев А.Е.Принципы построения и перспективы разHвития системы дистанционного обученияв СПбГИТМО(ТУ) // Физическое образоHвание в вузах. 2000. Т. 6. № 1. С. 115–122.

4. Мухин О.И., Мыльников Л.А. Система диHстанционного образования «Виртуальнаяшкола» // Информатика и образование.1999. № 4. С. 65–70.

5. Медведев С.П., Печерская Р.М. ОсобенноHсти электронных курсов при дистанционHном обучении инженерным специальноHстям // Физическое образование в вузах.2004. Т. 10. № 3. С. 73–84.

6. Прибылов Н.Н., Прибылова Е.И., Прице�пова С.А. Лабораторный практикум пофизике для дистанционного обучения //Физическое образование в вузах. 2003.Т. 9. № 2. С. 108–112.

Аэрокосмическая промышленность явHляется одной из наиболее наукоемких ивысокотехнологичных. Со дня своего рожHдения она является «локомотивом» развиHтия многих отраслей науки, техники и проHизводства. Между тем за два десятилетия ваэрокосмической отрасли (АКО) произошHло резкое снижение производства, котороепривело к уменьшению численности рабоHтающих с 1,5 млн. человек в начале 1990Hхгг. до примерно 0,5 млн. чел. в настоящеевремя [1], к снижению производительносHти труда в 2,5–3 раза, почти полной утратетехнологической культуры и, что наиболееопасно, к негативным трудноисправимымтенденциям потери кадрового потенциала[2]. Положение с кадрами в АКО близко ккритическому, и это серьезное препятствие

Освещены проблемы подготовки инновационных кадров для аэрокосмической от�расли. Показана необходимость разработки инновационной образовательной среды(ИОС), опирающейся на потенциал современных информационно�коммуникацион�ных технологий. Принципами организации ИОС являются открытость и дистанци�онная доступность. Рассмотрен опыт проведения научно�практических Интернет�конференций по проблемам качества графической подготовки, позволяющих повы�сить ИКТ�компетентность преподавателей в условиях перехода на компетентност�ный формат обучения и усиления роли самостоятельной работы студентов.

Ключевые слова: аэрокосмическая промышленность, компетентность выпускни�ков, инновационная образовательная среда, дистанционные технологии.

Практика дистанционногообученияна аэрокосмическомфакультете

Р.В. БУЛЬБОВИЧ, профессор,декан аэрокосмическогофакультетаИ.Д. СТОЛБОВА, доцент

на пути к технологическому перевооружеHнию авиационного производства. Сегодня



необходимы срочные антикризисные меры,направленные на улучшение кадрового поHтенциала и затрагивающие всех работников.

Перед отечественными предприятиямиАКО стоит задача повышения эффективHности производства и перехода на принHципиально новую методологию выпускапродукции, опирающуюся на современныеинформационные технологии, иначе она несможет конкурировать с аналогами заруHбежных производителей и будет вытеснеHна не только с мирового, но и с российскоHго рынка. Речь идет о замене длительноголинейного процесса серийного проектироHвания и дорогостоящих опытноHконструкHторских работ на параллельный, когдаразработчики работают на основе техноHлогий поддержки жизненного цикла издеHлия PLM (Product Lifecycle Management),т.е. с самого начала учитывают весь ходработы: от концепции изделия до описаHния технологических процессов его изгоHтовления, включая функции компании потехнической поддержке и утилизации [3].Риск создать неудачный продукт при исHпользовании PLMHтехнологий значительHно снижается, но при одном очень важномусловии, и это условие – компетентностьспециалистов, занятых созданием продукHта. В этой связи особое внимание надо обHратить на подготовку молодых специалиHстов.

Перед техническими университетамистоит задача перехода к подготовке специHалистов нового поколения, способных соHздавать конкурентоспособную продукциюна основе моделирования, оптимизации исокращения сроков создания изделий аэроHкосмической техники. В целях освоениятехнологий параллельного (совместного)инжиниринга (Concurrent Engineering –CE) в PLMHтехнологиях необходимо карHдинально преобразовать систему подготовHки дипломированных специалистов. PLMвключает комплекс программных средствпроектирования (CAD), подготовки произHводства на ЧПУ (CAM) и инженерных расH

четов (CAE), объединенных воедино сисHтемой управления документооборотом(PDM).

Таким образом, совершенствованиеучебного процесса по подготовке специаHлистов в области аэрокосмической техниHки необходимо проводить на основе широHкого использования современных инфорHмационных технологий CAD/CAM/CAE/РDM. Необходимо внедрение методиксквозного 2DH и 3DHмоделирования констHрукций при выполнении студентами курсоHвых и дипломных работ [4]. В рамках инноHвационных ООП необходимо организоватьпреемственность в формировании компеHтентностной модели (КМ) выпускника навсех стадиях обучения [5].

Нужно отметить, что современные тенHденции развития проектноHконструкторHской культуры общества приводят к стираHнию границ между инженерной и компьюHтерной графикой и связаны с мощным внеHдрением в образовательный процесс инфорHмационных технологий. Овладениепередовыми информационноHкоммуникациHонными технологиями невозможно без эфHфективной организации самостоятельнойработы студентов в тех или иных программHных средах с выполнением компетентностHноHориентированных заданий. Выполнение

105

подобного задания требует, как правило,больших временных затрат и наличия соотHветствующей информационной образоваHтельной среды (ИОС). Применяемые обраHзовательные технологии должны соответHствовать принципам открытости и дистанHционной доступности, т.е. опираться на поHтенциал современных дистанционныхтехнологий обучения.

ИОС – понятие, соответствующее досHтаточно высокому уровню развития инфорHматизации образования. В отличие от стиHхийных процессов информатизации, харакHтерных для начальных этапов, ИОС предHполагает систематичность и комплексностьвнедрения информационноHкоммуникациHонных технологий [6]. Структура ИОС, наHпример, графической подготовки имеет слеHдующие составляющие: электронная бибHлиотека, электронный практикум, электHронный экзаменатор, лабораторный пракHтикум по освоению инструментальныхкомпетенций автоматизации графическихработ. Организующим началом подобнойсреды может выступать образовательныйсайт кафедры (рис. 1).

Современное качество высшего образоHвания связано с переходом на компетентHностный формат обучения и разработкойкомпетентностной модели выпускника [5],реализуемой в инновационной образоваHтельной программе и гарантирующей актуHальность полученного образования и восHтребованность дипломированного специаHлиста на рынке труда.

На начальном этапе обучения студентыдолжны овладеть СADHтехнологиями какосновным инструментом при разработкечертежей и электронных моделей изделия.Фундамент в области проектноHтехнологиHческой компетентности будущих специалиHстов закладывается базовой графическойподготовкой студентов, в процессе которойу обучаемых формируется ряд предметныхкомпетенций.

В составе общекультурных компетенHций выпускника это:

способность работать концентрироHванно и дисциплинированно;

способность к саморазвитию и поHстоянному повышению квалификации;

самостоятельность в получении знаHний;

владение основными методами, споHсобами и средствами получения, храненияи переработки информации, навыками раHботы с компьютером как средством управHления информацией и способность испольHзовать современные информационные техHнологии.

Как компоненты профессиональной гоHтовности выпускника к проектноHконстHрукторской и технологической деятельноHсти это:

развитое пространственное вообраHжение;

знание основных положенийГОСТов ЕСКД, классификации конструкHторской документации, правил оформлеHния чертежей;

навыки автоматизированного выполHнения чертежноHграфических работ;

владение приемами трехмерного моHделирования средствами компьютернойграфики.

При создании современных обучающихкурсов по графическим дисциплинам и инHструментальной среды для их реализациинеобходимо, с одной стороны, обеспечитьновое качество обучения в рамках комHпетентностного подхода. С другой стороны,на основе новых информационных технолоHгий нужно, исходя из специфики данныхкурсов, задействовать пространственное воHображение обучаемых и тем самым облегHчить усвоение ими изучаемого материала, поHвышая познавательный интерес. СовременHные пакеты прикладных программ позволяHют графически изображать весьма сложныедвухH и трехмерные объекты. Создание соHответствующих слайдов, их анимация, доHполненные пояснительными текстами и граHфикой, образуют качественный материалсоответствующих учебных курсов.



Для формирования заявленных общеHкультурных компетенций в инновационныхтехнологиях обучения необходимо опиHраться на коммуникативную составляюHщую современного учебного процесса.Иными словами, передача, хранение, восHпроизведение учебной информации посредH

ством Интернета создают возможности длястановления нового качества теории и пракHтики обучения. Средства коммуникационHных технологий освобождают преподаваHтеля от множества рутинных функций.Педагог может управлять процессом обуHчения, создавая оптимально гибкие проH

Рис

. 1. Э

лем

енты

инн

овац

ионн

ой о

браз

оват

ельн

ой с

реды

107

граммы изучения предметного курса, досHтупные во времени и пространстве, индиHвидуально подходящие каждому обучаеHмому. При этом у последнего вырабатываHются навыки общения с компьютером, поHявляется опыт использования современныхинформационных технологий, воспитываHются качества коммуникативности и социHальной интерактивности. Учебная деятельHность становится более эффективной,предметно ориентированной, доступной иинтересной.

Будущий специалист должен не толькополучить определенную сумму знаний, но инаучиться самостоятельно приобретать знаHния, работать с информацией, овладеватьспособами познавательной деятельности,чтобы в дальнейшем не терять уровень комHпетентности на основе постоянного обновHления компетенций и повышения своей кваHлификации. Поэтому при организации соHвременного курса обучения поддержкаучебного процесса должна опираться на стиHмулирование различных видов самостояHтельной работы обучаемого (изучение учебHного материала, осуществление самоконтHроля и получение самооценки, выполнениесамоанализа по результатам выполненныхучебных мероприятий, проведение самокорHрекции своей учебной деятельности).

Таким образом, обучающая среда наоснове современных дистанционных техноHлогий обучения должна иметь следующиеинновационные составляющие:

средства обучения, т.е. инструменHты формализации знаний изучаемой предHметной области;

средства контроля, т.е. инструменHты оперативной проверки знаний обучаеHмого и корректировки его познавательнойдеятельности;

средства коммуникации, т.е. инструHменты передачи содержания изучаемогокурса посредством Интернета, а также опеHративные инструменты взаимодействиямежду преподавателем и студентом;

средства автоматизации процесса

познания, подготовки, обработки и предHставления учебного материала;

средства выработки управленческихрешений, направленные на совершенствоHвание предметной подготовки каждого стуHдента, т.е. инструменты управления индиHвидуальными образовательными траектоHриями.

Особое внимание при формировании баHзовых графических компетенций необходиHмо уделять инструментальной подготовкеобучаемых. С этой целью на кафедре «ДиHзайн, графика и начертательная геометрия»Пермского государственного техническогоуниверситета создана и постоянно соверHшенствуется эффективная методика, споHсобствующая успешному освоению компьHютерных технологий автоматизации проектHноHконструкторских работ посредствомCADHсистем. Для студентов разработан рядлабораторных работ, позволяющих за коHроткое время получить навыки выполнениякоманд различной направленности и приобHрести практический опыт автоматизированHного построения графических объектов разHличной степени сложности.

Важнейшей составляющей формироваHния компетенций у обучаемых являетсястимулирование у них мотивации к познаHвательной деятельности и росту профессиHональной квалификации. Этому способHствует процесс «собирания» студентомсобственного портфолио как доказательHства успешности его образовательной деяHтельности. Портфолио представляется вэлектронном формате, что помогает студенHту совершенствовать навыки примененияPDMHтехнологий и использовать собственHные наработки в своей учебной деятельноHсти при выполнении курсовых и дипломHных проектов на последующих курсах обуHчения. Таким образом, осуществляется ипреемственность в обучении, и необходиHмая при компетентностном формате межHдисциплинарная интеграция образовательHного процесса.

ИОС складывается из ресурсного обесH



печения отдельных дисциплин и практичесHких разделов и может быть размещена наобразовательном портале выпускающейкафедры, реализующей ООП по данномунаправлению подготовки, или на общеуниHверситетском образовательном портале. Впоследнем случае ИОС функционирует какобщевузовская система и является открыHтой для пополнения новыми ресурсами [6].

Использование ИОС как средства обуHчения предполагает новые требования к проHфессорскоHпреподавательскому составу,поэтому немаловажное значение имеет гоHтовность преподавательских кадров испольHзовать современные возможности информаHционноHкоммуникационных технологий.Повышению квалификации преподавательHских кадров может способствовать провеHдение проблемных предметных ИнтернетHконференций. Так, организованные кафедHрой ДГНГ Пермского государственного техHнического университета международныенаучноHпрактические ИнтернетHконференHции «Проблемы качества графической подHготовки» ежегодно работают на сайте в сесHсионном режиме (http://dgng.pstu.ru/conf2011/). Это особый формат проведениямероприятия – своеобразный форум, позвоHляющий в течение некоторого периода вреHмени практически без дополнительных маHтериальных издержек объединить интеллекHтуальные усилия преподавателей геометроHграфических дисциплин, находящихся вразных уголках России и ближнего зарубеHжья. С технической точки зрения единственHное необходимое условие участия в ИнтерHнетHконференции – это наличие персональHного компьютера с доступом в Интернет.Подобные инновационные технологии поHзволяют эффективно обмениваться опытомпреподавания в определенной предметнойобласти. Работа конференции традиционнозавершается выработкой коллективного реHшения, отражающего современные требоHвания к качеству графического образования,и вынесением его на всеобщее ИнтернетHгоHлосование [7].

Как показывает практика проведенияконференции, ее участники получают неоHценимый практический опыт реального исHпользования информационноHкоммуникаHционных технологий и повышают собственHную ИКТHкомпетентность. В этом смысле,по мнению участников конференции, поHдобные мероприятия гораздо более плодоHтворны, чем обычные курсы повышенияквалификации [8].

Таким образом, создание ИОС с дисHтанционным доступом является одним изважнейших средств реализации новой обHразовательной парадигмы. ИнформационHноHкоммуникационные технологии выстуHпают не только как объект изучения, но икак инструмент учебноHметодическогообеспечения и организации образовательHного процесса, а также трансформируютHся в одну из составляющих профессиональHной компетентности будущего специалисHта в выбранной области деятельности.

Создание ИОС в вузе как базы реализаHции инновационных образовательных проHграмм –это, на наш взгляд, необходимоеусловие модернизации подготовки кадровдля АЭО, однако это весьма затратный итрудоемкий процесс. Поэтому в проектеразвития аэрокосмического образованияобозначена необходимость формированиястандартизованной системы дистанционноHго обучения для учебных заведений и учебHных центров аэрокосмической промышленHности, базирующейся на современных инHформационных технологиях [1]. ФормиHрование подобной системы включает обоHснование и выбор единой «платформы»дистанционного обучения – программногообеспечения, реализующего возможностьширокого обмена электронными ресурсаHми (учебниками, лабораторными работами,симуляторами, обучающими программамии т.п.), которые вузы, ведущие подготовкумолодых специалистов для АКО, могутсвободно использовать целиком либо ввиде отдельных составляющих. Это позвоHлит разрушить сегодняшние негативные

109

тенденции в подготовке кадрового потенHциала, повысить привлекательность аэроHкосмического образования и поможет обесHпечить отечественную индустрию квалифиHцированными кадрами.


1. Развитие аэрокосмического образования:проблемы и тенденции / Под ред. А.Н.Геращенко, М.Ю. Куприкова, А.Ю. СидоHрова. М.: МАИHПРИНТ, 2009. 180 с.

2. О ходе реформирования предприятий иорганизаций авиационной промышленHности: Материалы к заседанию ПравиHтельства РФ 26 июня 2003 г. // URL:http://www.svavia.ru/info/lib/p1.html

3. Усанова Е.В. Вопросы проектирования геоHметроHграфической подготовки в контекHсте технологий параллельного инжиниринHга // Материалы II Междунар. науч.Hпракт.ИнтернетHконференции «Проблемы качеHства графической подготовки студентов втехническом вузе в условиях ФГОС ВПО»(КГПH2011). Пермь: ИздHво Пермского гос.тех. унHта, 2010. URL: http://dgng.pstu.ru/conf2011/papers/72/

4. Состояние и опыт внедрения перспективHных информационных и телекоммуникаHционных технологий в Самарском госуHдарственном аэрокосмическом универH

BULBOVICH R., STOLBOVA I. DISTANT LEARNING TECHNOLOGIES APPLIEDON THE AEROSPACE FACULTY

Problems of training of innovative personnel for Aerospace industry are described. A needto develop an innovative learning environment that is built on the capacity of moderninformation and communication technologies is shown. Principles of organization of aninnovative learning environment are the openness and a distance accessibility. An experiencein holding scientificHpractical internetHconferences on the problems of graphic preparationquality that stimulate raising of informational and communicative competence of teachers isconsidered.

Keywords: aerospace industry, competences of graduates, innovative learning environment,distance technologies.

ситете // Информационные технологиив обеспечении нового качества высшегообразования: Труды всерос. науч.Hтехн.конф. М.: ИздHво Исслед. центра проблемкачества подготовки специалистов, 2010.50 с.; Куприков М.Ю. Кадровое обеспеHчение прикладных информационных техHнологий // Высшее образование в России.2009. № 7. С. 113–123.

5. Бульбович Р.В., Зайцев Н.Н., СтолбоваИ.Д. Анализ компетенций выпускникавысшей школы в области аэрокосмичесHкой техники // Инновации в образоваHнии. 2010. № 4. C. 4–13.

6. Гагарина Д.А., Хеннер Е.К. Структура выHсокоразвитой информационноHобразоHвательной среды инновационного универHситета // Университетское управление:практика и анализ. 2009. №3. C. 69–73.

7. КГПH2011. Проблемы качества графическойподготовки студентов в техническом вузев условиях ФГОС ВПО: Материалы II МежHдунар. науч.Hпракт. ИнтернетHконференHции (Решение конференции). Пермь: ИздHво Перм. гос. тех. унHта, 2010. URL: http://dgng.pstu.ru/conf2011/news/21/

8. Лалетин В.А., Столбова И.Д., СтолбовО.В. Актуализация информационноHкомHмуникационной компетентности препоHдавателей в среде интернетHконференции// Alma mater (Вестник высшей школы).2011. № 1. С. 54–59.



Для решения задач повышения эффекHтивности и качества обучения в системедистанционного образования необходимополучать иметь сведения о результатах сдаHчи экзаменов, промежуточных и срезовыхтестирований, выполнения индивидуальHных заданий, а также обеспечивать загрузHку этих данных в единую базу [1].Крометого, во время проведения очных занятийможно использовать такие современные инHновационные инструменты, как интерактивHные доски и система интерактивного опроHса “Sahara interactive wordwall”, непосредHственно фиксирующие реакции обучаемыхв процессе обучения.

Все эти инструменты задействованы вучебном процессе на электротехническомфакультете ПГТУ. За счет этого у студенHтов повышаются интерес и мотивация к изуHчению дисциплины, а преподаватель полуHчает возможность оптимизировать времяучебного процесса, снизить временные затHраты на подготовку занятия и через систеHму интерактивного тестирования мгновенHно получать сведения об усвоении студенHтами пройденного учебного материала. РасHсмотрим различные подходы к доставкеобразовательного контента.

Один из них состоит в том, что значиHтельную часть электронного образовательHного содержания составляет видеоконтент(передача как архивных видеоматериалов,

Рассмотрены подходы к процессу доставки образовательного контента студен�там, обучающимся в системе дистанционного образования. Приведены доводы в пользуорганизации дистанционного обучения с помощью виртуальных учебных объектов –интерактивных моделей объектов учебных дисциплин. Рассмотрена организация сис�темы мониторинга эффективности и качества обучения в дистанционном образова�нии с использованием интерактивных моделей.

Ключевые слова: система мониторинга, интерактивные модели, компьютерноеобучение, профессиональная карта.

Интерактивныеинструменты в системедистанционногообучения

А.М. КОСТЫГОВ, профессор,декан электротехническогофакультетаО.И. МУХИН, доцентО.А. ПОЛЯКОВА, доцент

так и онлайнового видео). Для такого подHхода характерна максимальная ориентироHванность учебного заведения на обеспечеHние коммуникационной среды, использоHвание дорогих аппаратных и программныхсоставляющих систем дистанционного обHразования. Разработка курса, техническоепроизводство и обучение на основе видеотребуют определенных затрат времени итруда, четкого планирования времени. Затовидеосистемы имеют неограниченные геоHграфические возможности доступа к изоHлированным группам слушателей и в этомсмысле приближаются к традиционнымаудиторным занятиям. Таким образом, виHдеообучение занимает видное место в нишеэффективных методов дистанционногообучения.

Второй распространенный подход (часHто используемый и в европейских странах)

111

заключается в размещении текстовых имультимедийных материалов на сайте учебHного заведения с обеспечением доступа кним со стороны учащихся через Интернет.При таком подходе имеются положительHные моменты: знания и навыки студентовформируются с помощью инструментовсетевых технологий, которыми владеютсегодня даже школьники. Однако он досHтаточно сложен в плане осуществлениянадлежащего контроля полученных знаHний, отработки умений, усвоения навыков,формирования компетенций у студентов иавтоматического обмена объективной опеHративной информацией о результатах выHполнения заданий с соответствующими баHзами данных.

Третий подход нам представляется наиHболее плодотворным. Он носит инновациHонный характер и заключается в созданиии использовании в каждом учебном курсеразличных форм интерактивной работы состудентами: высокодостоверных действуHющих компьютерных моделей объектовизучаемых дисциплин, интеллектуальныхинтерактивных тренажеров, интерактивHных лабораторных практикумов, интеракHтивных задач и других форм интерактивHной работы [2].

Освоив весь спектр форм интерактивнойработы, преподаватель вполне готов создатьсобственный интерактивный учебный курс[3], используя специальные модули систеHмы дистанционного обучения (они отвечаHют за информационное наполнение учебныхкурсов и позволяют функционально расшиHрять ее возможности), а именно:

модуль «Ресурсы» – содержаниеучебного курса, лекции, видеоролики, инHтерактивные модели, интерактивные задаHчи и тренажеры, любой загруженный файл(HTML, Word, Excel, PDF), ссылка в ИнHтернете;

модуль «Тесты», который позволяетпреподавателям проводить тестированиезнаний студентов. В тесте предусмотренавозможность использования различных ваH

риантов вопросов и ответов («верно»–«неHверно», ответ с выбором объекта, символьHные, цифровые, графические и другие). ТеHсты содержатся в структурированной базеданных и могут использоваться неоднократHно в различных вариантах сборки. Каждаяпопытка ответа на тест автоматически фикHсируется системой, что позволяет выявить«узкие места» в знаниях студентов;

модуль «Рабочая тетрадь» – электHронный аналог тетради для выполненияконтрольных работ. С помощью этого инHструмента студенты знакомятся с поставHленным заданием и, не выходя из ИнтернеHта, в предложенном окне (поле для вводатекста) набирают свой ответ, используяклавиатуру. Все ответы помещаются в обHщую ведомость, которую преподаватель влюбое время может просмотреть. Своиоценки и замечания по работе преподаваHтель может проставить в специальный элекHтронный бланк;

модуль «Задание»; предоставляетбольше возможностей, чем «Рабочая тетHрадь», и является более гибким педагогиHческим инструментом. В рабочей тетрадистуденты могут сформулировать тольконебольшие текстовые ответы. Используямодуль «Задание», студенты могут решать,считать, сочинять, конструировать ответ,применяя разнообразное внешнее проHграммное обеспечение (например,AutoCAD, Word, Excel, Pascal и другие).Ответом на поставленное преподавателем



задание является файл, подготовленныйстудентом в этих системах. Присланныефайлы преподаватель просматривает и стаHвит соответствующие оценки с замечанияHми в специальный электронный бланк;

модуль «Форум», представляющийсобой электронную доску объявлений,упорядоченных по темам. В рамках форуHмов студенты обмениваются сообщениямидруг с другом и с преподавателями в режиHме офлайн;

модуль «Чат» – такая форма интерHактивной работы, при которой все участHники одновременно находятся в ИнтернеHте. В режиме онлайн проводятся семинаHры, лекции, конференции в реальном вреHмени. Ход интерактивного общения запиHсывается, и те, кто не смог присутствоватьна семинаре, могут просмотреть запись всехрассмотренных тем.

Таким образом, с помощью представHленных модулей могут быть реализованывсе формы интерактивной работы со стуHдентами, в том числе и коллективные.

Множество результатов, полученныхстудентом по всем изученным им дисциплиHнам, позволит построить индивидуальныекарты знаний и умений студентов, которыепоказывают уровень знаний каждого учаHщегося по изучаемой теме. Преподаватели,опираясь на формируемые карты знаний иумений студента, могут организовать индиHвидуальный обучающий пакет по изучаемымдисциплинам. Кроме того, при проведенииконтрольного тестирования с помощью сиHстемы интерактивного опроса появляетсявозможность оценить время, затраченное наизучение учебного материала, а также коHличество использованных подсказок, колиHчество попыток, предпринятых студентомдля решения задания.

Несомненным достоинством третьегоподхода является обучение через высокоHинтерактивные [4], наглядные, понятные и,что немаловажно, экономичные по трафиHку обучающие материалы. Высокая степеньусвоения учебного материала обеспечиваH

ется интеллектуальными реакциями виртуHальных учебных объектов, а экономичностьтрафика – форматом представления учебHных материалов.

Рассмотренный подход базируется на исHпользовании компьютера и Интернета какуниверсальной системы передачи информаHции, которая применяется сегодня в качествеосновного средства интерпретации информаHции, поддержки и доступа к библиотечнымресурсам, оказания образовательных услуг.

Гибкость процесса дистанционного обуHчения обеспечивается возможностями соHвременных систем передачи информации, амаксимальный уровень удобства взаимоHдействия обучаемых обеспечивается набоHром дружественных инструментов системыдистанционного обучения.

Современные системы мониторинга соHздаются в образовательном учреждениидля целевого наблюдения, постоянного отHслеживания процесса обучения и диагносHтики его качества путем анализа информаHции, а также специально организованныхисследований и измерений.

Результаты работы мониторинга являHются основой планирования мероприятийпо повышению эффективности и качестваобучения, предоставляя достоверную оценHку организации учебного процесса в систеHме дистанционного образования, а сама сиHстема мониторинга является средствоморганизации управления затратами, позвоHляя поставить их в соответствие с получаеHмым образовательным результатом.

113

KOSTYGOV A., MUKHIN O., POLYAKOVA O. INTERACTIVE SOFTWARE TOOLKIT IN DISTANCE EDUCATION SYSTEM

The article presents the approaches to delivering educational content to distance educationstudents. It highlights the arguments for the organization of distance education by applyingvirtual learning objects – interactive models of learning objects for academic subjects. Theorganization of the quality monitoring system in distance education system by using interactivemodels is considered.

Keywords: monitoring system, interactive models, computer based training, professionalprofile.


1. Мухин О.И., Мыльников Л.А. Система диHстанционного образования «Виртуальнаяшкола» // Информатика и образование.1999. № 4. С. 65–70.

2. Баяндин Д.В., Мухин О.И. Обеспечениедоступности и непрерывности образоваHния на основе перспективных компьютерHных технологий // Проблемы учебногофизического эксперимента: Сб. науч.трудов. Вып.12. М.: ИздHво ИОСО РАО,2001. С. 49–51.

3. Мухин О.И., Шевелев Н.А., Полякова О.А.Интерактивный контент, современныетехнологии и организация учебного проHцесса в дистанционном образовании //Сборник тезисов докладов III междунаHродной конференции по вопросам приHменения информационноHкоммуникациHонных технологий в образовании. M.:Moscow Education, 2009.

4. Мухин О.И., Мухин К.О., Полякова О.А.Среда проектирования, технологии обучеHния и модели знаний // Открытое и дистанHционное образование. 2010. №1. С. 54–58.

Уже достаточно продолжительное вреHмя в российской системе образования декHларируется идея о необходимости переноHса центра тяжести учения на самостоятельHную работу школьников и студентов, наразвитие механизмов их самообразованияи формирование новой информационнойкультуры. Достижимость перечисленныхзадач возрастает с введением нового поHколения государственных образовательHных стандартов (ФГОС ВПО). На практиH

ке же их решению препятствует традицияобучения на основе прямой передачи знаHний педагогом и дефицит необходимыхресурсов и условий, в том числе отсутствиесовременной среды поддержки самостояHтельной учебной работы. Одновременносказывается неготовность выпускниковучебных заведений применять полученныезнания.

Для решения обозначенных проблемтребуется серьезная модернизация инфорH

Реализация принципов сознательности, активности и самостоятельности в уче�нии является одной из важнейших задач модернизации системы образования. Ее реше�нию способствует накопленный потенциал современных информационно�коммуни�кационных технологий, в первую очередь – технологий математического и компью�терного моделирования. В статье обсуждается структура виртуальной среды обу�чения и функции входящих в ее состав виртуальных учебных объектов. Примеры при�водятся для предметной области «физика».

Ключевые слова: информационно�образовательная среда, виртуальная среда обу�чения, математическое и компьютерное моделирование, интерактивность.

Виртуальная средаобучения: состави функции

Д.В. БАЯНДИН, доцент



мационноHобразовательной среды, одно изперспективных направлений в этом плане– развитие виртуальной среды обучения,содержащей интерактивные учебныеобъекты. Постепенно складывается пониHмание того, что эффективная полнофункHциональная среда обучения должна осноHвываться на технологиях математическогои компьютерного моделирования. Однаковопросы оптимизации структуры такойсреды, уточнения свойств и функций ееэлементов, их внутренней организации треHбуют разработки.

Информатизация образовательного проHцесса на определенном этапе приводит к поHявлению нового феномена – виртуальнойсреды обучения как совокупности технолоHгий, учебноHинформационных ресурсов иструктур данных, образующих функциоHнально полную систему, призванную обесHпечивать все возможные формы деятельноHсти пользователя (педагога и учащегося) впроцессе учения. Эта среда является носиHтелем метатехнологии и организационныхформ образовательного процесса.

Виртуальная среда обучения имеетсложную структуру. Она содержит:

средства, ориентированные на обуHчение и его обслуживание (средства подHготовки и предъявления информации;средства обработки и передачи информаHции внутри среды обучения; средства взаHимодействия пользователей внутри средыдруг с другом и с внешним миром – электHронная почта, удаленный сетевой доступ,периферийные устройства, реальные приHборы и оборудование; системы, обеспечиHвающие связность среды обучения, единHство «правил игры» в ней (эту роль могутвыполнять htmlHпродукты, образовательHные платформы, оболочки дистанционноHго обучения и др.);

различные электронные средстваобразовательного назначения (ЭСОН) сих предметным наполнением и системойобеспечения учебноHинформационного взаHимодействия с пользователем, включая регH

ламент предъявления и потребления учебHной информации, организацию обратнойсвязи, управление процессом обучения;

педагогические инструментальныесредства, которые могут выполнять различHные функции (среды разработки ЭСОН;средства обеспечения функционированияЭСОН; инструмента настройки ЭСОН науровень пользователя);

решатели задач, формулируемых вЭСОН;

базы данных, в том числе отражаюHщие результаты обучения;

ссылки на внешние библиотеки (книHги, программы), информационные сайты;

систематизированные файлыпользователей (материалы преподавателяи учащегося, продуцируемые при подготовHке к обучению и по ходу его).

Виртуальная среда обучения можетфункционировать как на одном компьютеHре, так и в локальной сети образовательногоучреждения или даже в глобальной сети. Всреде работают конечные пользователи, пеHдагоги и учащиеся (хотя координирует проHцесс обучения и обслуживает его администHратор, который на нынешней стадии развиHтия программных средств должен обладатьзнаниями и навыками профессиональногопрограммиста). Среда обучения может бытьориентирована на отдельную учебную дисHциплину, а может включать в себя широкийих спектр. Пользователи группируютсявнутри среды «по интересам»: по изучаемымдисциплинам, возрасту или стадии обучеHния, «прикрепленности» к тому или иномупреподавателю, а также по формам возможHной совместной деятельности (проектнаядеятельность, деловые игры). Такая группаможет быть названа виртуальным классом,но ее состав по сравнению с традиционнымклассом более подвижен.

Проектирование виртуальной учебнойсреды должно проводиться на основе обобHщенной дидактической модели учебногопроцесса, охватывающей все фазы обучеHния: предъявляющую иллюстративноH

115

демонстрационную, лабораторноHисследоHвательскую, тренажерную, контролируюHщую. Наилучшим представляется тот вариHант организации среды обучения, когда еетехнологической основой служит инструHментальная система визуального проектиHрования и математического моделирования[1]. Она позволяет реализовать все необHходимые функции среды и все возможныетипы виртуальных учебных объектов. Вэтом случае в рамках среды обучения преHподаватель имеет доступ к инструментам,обеспечивающим возможности развитияинформационного наполнения среды иорганизационноHметодических форм рабоHты с ней учащихся. В идеале он может реHдактировать не только методические текHсты (материалы преподавателя), но и элеHменты среды вплоть до модели обучения.Учащийся имеет доступ к инструментам,обеспечивающим выполнение учебных заHданий и создание собственных файлов (отHчеты, рефераты и другие материалы).

Важнейшим элементом виртуальнойсреды обучения являются электронныесредства образовательного назначения(ЭСОН), необходимые для осуществлениясобственно процесса предметного обученияв соответствии с локальными (в смысле вреHмени и персоналий) задачами. ЭСОН опреHделяют как «программное средство, в коHтором отражается некоторая предметнаяобласть, в той или иной мере реализуетсятехнология ее изучения, обеспечиваютсяусловия для осуществления различных виHдов учебной деятельности» [2, с. 65]. ОтHдельные программноHпедагогические средHства, как правило, не обеспечивают единыхстандартов и преемственности процессаобучения на различных его этапах; этифункции призвана выполнять виртуальнаясреда обучения. Естественной надстройкойнад виртуальной средой обучения являетHся система мониторинга и управления.

Рассмотрим структуру полнофункцио�нального ЭСОН – программного средства,обеспечивающего поддержку широкого

спектра форм организации учебных заняHтий и видов учебной деятельности, и составего виртуальных учебных объектов. Такоепрограммное средство включает структуHрированный контент по конкретной дисципHлине (группе дисциплин) и технологии взаHимодействия пользователя с соответствуHющими видами информации. В идеале этоне только информационная технология, нои «выращенная» на ее почве педагогичесHкая технология.

В состав программноHпедагогическихсредств ЭСОН входят виртуальные учебHные объекты, представляющие собой егосодержательное наполнение, и объекты,позволяющие организовать работу пользоHвателя. Выделим следующие компонентыполнофункционального ЭСОН:

предметноHинформационный, предHставленный описательноHиллюстративной иинтерактивной моделирующей частями ипредназначенный для описания реальногомира в рамках изучаемой предметной обHласти с помощью аппарата учебной дисципHлины;

предметноHпроцедурный, ориентиHрованный на усвоение и закрепление знаHний, выработку умений и навыков, оценкукачества этих процессов на основе интеракHтивных задач, тренажеров и тестов;

методический;навигационный (навигаторы, спраH

вочники, поисковые системы, структурноHлогические модели дисциплины, отражаюHщие взаимосвязи ее понятий и законов).



Функционирование большей части комHпонентов ЭСОН обеспечивается педагогиHческими средствами. Каждому компонентусреды соответствуют свои формы органиHзации учебного материала, а им, в свою очеHредь, – различные виды виртуальных учебHных объектов.

С позиций использования ЭСОН каксредства усиления деятельностного компоHнента процесса учения и его индивидуалиHзации основным типом учебного объектаявляются интерактивные задачи и интер�активные тренажеры, назначение котоHрых – формирование знаний, умений, наHвыков и компетенций. Компьютерная сисHтема на этапе тренажа регламентирует неHобходимые шаги, позволяет последоваHтельно рассмотреть ключевые ситуации,проходя их с постепенным повышениемсложности заданий, оценивает правильHность действий в измененных и нестандартHных ситуациях, обеспечивает при необхоHдимости возможность возврата к типовымситуациям, реализуя цикличность процесHса учения, осуществляет детальный контHроль, проводит статистическую обработкурезультатов и отслеживает динамику разHвития учащихся.

ТренажерноHконтролирующую часть вучебной среде предваряет иллюстративно�демонстрационный ряд (видео, анимация,интерактивные модели, а также максимальHно структурированный и лаконичный стаHтический ряд, например, в виде опорногоконспекта). Интерактивный визуальный рядне только обеспечивает новое качество наHглядности, но и позволяет контролироватьуровень уяснения, осмысления и усвоенияпредъявляемых материалов, адекватностьэтих процессов. Для этого изложение теоHрии должно быть насыщено несложными,но контекстно привязанными заданиями,требующими активного восприятия, аналиHза и обобщения учебной информации. ОшибHки в ответах являются поводом к повторноHму прохождению материала, его дополниHтельному осмыслению.

Интерактивные модели локальноHисHследовательского характера (модельныелабораторные стенды) и модельные конст�рукторы не просто продолжают иллюстHративноHдемонстрационный ряд, но споHсобствуют развитию мышления, самостоHятельности, навыков исследования, формиHрованию модельного знания. При работе смоделями (в качестве дополнения к лабоHраторному практикуму) учащиеся осущеHствляют в режиме диалога такие формыдеятельности, как наблюдение, сопоставHление, обобщение, выбор, анализ резульHтатов, поиск условий для реализации поHставленной задачи, конструирование ситуHаций и систем. Это особенно важно для саHмостоятельных, инициативных учащихся,которым работа с тренажерами представHляется рутинной, но полезной. В то же вреHмя для слабых, неподготовленных учащихHся работа с моделями обычно малопонятнаи сложна, поэтому при проведении модельHного практикума необходимы значительныеусилия педагога по организации эффективHной работы учащихся, желательно в аудиHторном варианте.

Таким образом, функции виртуальнойсреды обучения тесно связаны с функцияHми входящих в ее состав виртуальных учебHных объектов, прежде всего, наиболеесложных – интерактивных моделей и поHстроенных на их основе интерактивных заHдач и тренажеров.

Интерактивным компьютерным модеHлям учебного назначения, как и моделямнаучноHисследовательским, присущи опреHделенные гносеологические функции:

аппроксимационная – описание дейHствительности с некоторым огрублением,упрощением и последующим итерационнымростом адекватности модельного описанияявления, дополняемым элементами егообъяснения);

заместительно�эвристическая –выполнение роли одной из ступеней в проHцессе познания);

экстраполяционно�прогностичес�

117

кая – перенос свойств модели на изучаеHмый объект, построение и проверка теории,постановка подтверждающего эксперименHта (формулировка условий его осуществHления) и объяснение явления (установлеHние причинных и закономерных связей,раскрытие их сущности);

трансляционная – перенос инфорHмации с изученной сферы на неизученную,имеющую существенные черты сходства спервой;

иллюстративная – демонстрацияявления с целью установления связи межHду чувственным и логическим, конкретными абстрактным.

Гносеологическими функциями опредеHляются дидактические и методологическиефункции учебных интерактивных моделей.Например, в работе [3] дидактическиефункции моделей связываются с возможHностями их использования как средства наHглядности при предъявлении знания, каксредства отработки познавательных уменийи формирования навыков и как средства конHтроля уровня сформированности знаний иумений учащихся. Основная методологичесHкая функция моделей – формирование опыHта учебного исследования, в ходе которогопроисходит получение субъективно новогознания, а модельный эксперимент выступаHет в качестве метода познания.

Для реализации технологизированнойсистемы обучения, способной обеспечитьотносительно автономную работу учащихHся, экспертные системы заданий, репетиHторов, тренажеров должны фиксироватьинформацию об успешности выполнениязаданий. Эта информация будет обработаHна интеллектуальным ядром обучающейсреды – глобальной экспертной системой[1], которая должна содержать:

систему ведения с обучаемым диалоHга, в ходе которого строится модель егознаний по данной дисциплине;

базовую, достаточно универсальнуюмодель (алгоритм) обучения;

автоматизированную систему навиH

гации, обеспечивающую генерацию – наоснове полученной модели знаний и базоHвой модели обучения – индивидуализироHванной образовательной траектории.

Желательно также, чтобы глобальнаяэкспертная система имела развитый интерHфейс, предпочтительно самоценный, тоесть информативный и облеченный в наHглядную графическую форму. Весьма удобHным представляется его совмещение с инHтерфейсом системы навигации.

Таким образом, глобальная экспертнаясистема должна:

а) по ответам учащегося (правильным инеправильным) определять, какие знания,умения и навыки не сформированы в должHной мере, то есть уметь измерять знания истроить модель знаний учащегося;

б) при необходимости кратко, но корHректно и наглядно объяснять материал;

в) быть способной направленно задаватьновый вопрос, генерировать очередное заHдание, то есть направлять работу учащегоHся в среде.

При наличии такой системы возможносоздание дополнительной мотивации обуHчения – игровой (повторить, догнать, преHодолеть помехи), проблемной или иногорода. Появляется возможность индивидуHализированно и автоматически определятьцелесообразный объем занятий учащихся:каждый должен усвоить основной материHал ценой, соответствующей его способносHтям и исходному уровню подготовки. Приэтом если в процессе учения обеспечен неHпрерывный рост уровня сложности (то естьсложность нарастает последовательно ипостепенно), то даже относительно больHшой объем работы воспринимается учаHщимся легче и усваивается быстрее и наHдежнее, чем при выполнении немногих разHрозненных заданий, содержание которыхне складывается в “мозгу” обучаемого всистему. Все это помогает формированиюнекоторой – в идеале оптимальной для данHного учащегося – индивидуальной траекHтории обучения в компьютерной среде.



В целом глобальная экспертная система реHшает задачу управления обучением со стоHроны компьютерной среды. Результаты раHботы экспертной системы и содержаниефайлов журналов работы пользователяявляются исходными данными для системмониторинга.

В порядке реализации изложенныхвыше положений (подробнее см. [4]) в рамHках инновационной образовательной проHграммы ПГТУ разработаны и внедрены вучебный процесс три компьютерных компHлекса: интерактивных лекционных демонHстраций по физике, модельных лабораторHных работ и интерактивных тренажеровдля формирования навыков решения фиHзических задач, – которые служат основойвузовской виртуальной среды обученияфизике.

BAYANDIN D. THE VIRTUAL TUTORING ENVIRONMENT: CONTENTSAND FUNCTIONS

The realization of the principles of consciousness, activity and independence in learning isone of the most important problems of modernizing of the education system. The solution ofthis problem is promoted by an accumulated potential of modern informationHcommunicationtechnologies, first of all – technologies of mathematical modelling and computer simulation.In the article the structure of a virtual environment of educational purpose and the functionsof virtual educational objects which form it are discussed. The examples are given for theknowledge domain «physics».

Keywords: communication and education environment, virtual tutoring software,mathematical and computer modelling (simulation), interactive training.


1. Мухин О.И., Мухин К.О., Полякова О.А.Среда проектирования, технологии обуHчения и модели знаний // Открытое и диHстанционное образование. 2010. № 1.С. 54–58.

2. Роберт И.В. Толкование слов и словосочеHтаний понятийного аппарата информатиHзации образования // Информатика иобразование. 2004. № 5. С. 22–29; № 6.С. 63–69.

3. Оспенникова Е.В. Использование инфорHмационноHкоммуникационных технолоHгий в преподавании физики. М.: БИНОМ,2010. 655 с.

4. Баяндин Д.В. Моделирующие системы каксредство развития информационноHобраHзовательной среды (на примере предметHной области «физика»). Пермь: ИздHвоПермского гос. тех. унHта, 2007. 330 с.

В ПОМОЩЬ СОИСКАТЕЛЮ

«Академическое письмо»и исследовательские компетенции

Предлагаемая вниманию читателя подборка статей открывает серию публика�ций, посвященных проблематике преподавания академического письма и академи�ческой работы. Публикации, которые будут представлены в этом и следующемномерах журнала, знакомят читателя с материалами дискуссий, состоявшихся вмарте�апреле 2011 г. Речь идет о круглом столе «Специализированные курсы пообучению научной работе в гуманитарном образовании», прошедшем в рамках Гу�манитарных чтений РГГУ 1, и круглом столе «Академическое письмо в современ�ном университете: статус дисциплины и принципы преподавания», который со�стоялся в НИУ�ВШЭ 2. Значимость проблемы трансляции академической культу�ры связана с процессами массовизации образования, кризисным состоянием моделиуниверситетского преподавания, развитием новой медийной инфраструктуры ирядом других аспектов существования образования в современном обществе. Акту�альность этой проблеме придает специфический для отечественной ситуации упа�док научных институций и в целом академической культуры, а также неразвитостьспециализированных форм обучения науке в российских вузах – в отличие от запад�ных университетов, где система воспроизводства академической культуры уже впол�не сложилась. Происходящий сегодня переход к обучению по новым образователь�ным стандартам, предполагающим специализированные курсы, направленные наобучение навыкам академического письма, редактирования и т.д., делает обсужде�ние этой проблематики еще более насущным. Не менее важным является и обсужде�

1 Программу и тезисы круглого стола см.: http://www.gumchtenia.rggu.ru/section.html?id=80212 Видеозапись круглого стола см.: http://video.hse.ru/video/490


ние круга вопросов о формах и функциях «обучения науке» в перспективе многооб�разия образовательных уровней и контекстов.

С проблемами обучения науке сталкиваются, по�видимому, не только гуманита�рии, но и коллеги из негуманитарных секторов высшего образования. Как правило,современный студент, даже старших курсов и даже на этапе написания квалифика�ционной работы, в том числе и выпускной, к этому совершенно не готов. Один изсамых эффективных способов борьбы с этим явлением – введение и распространениеспециализированных курсов по научной работе. В вузах�флагманах российского гума�нитарного образования уже в течение нескольких лет не только осуществляется раз�работка соответствующих курсов, но и разворачивается обсуждение возможныхстратегий их преподавания. Так, в Институте европейских культур (с 2007 г. –МУНЦ «Высшая школа европейских культур» РГГУ) подобный курс начали читатьв 2002 г.; в последние годы он читается на историко�филологическом факультете, нафакультете истории искусства и других гуманитарных факультетах РГГУ. Пред�метом общеуниверситетского внимания эта проблематика становится с 2008 г.,когда в рамках «Гуманитарных чтений РГГУ» одним из четырех основных направле�ний работы становится «Гуманитарное знание и образование»; в его рамках в 2008–2010 гг. под руководством проф. Г.И. Зверевой функционировал проект «Технологииразвития студенческих компетенций» 3. Мартовский круглый стол в РГГУ во многомстал продолжением этой работы.

В НИУ�ВШЭ разработка проблематики академической культуры приобрела при�оритетный характер в ходе реализации инновационной образовательной программы2006–2007 гг. В последние годы целая программа в развитии академической культурыреализуется Управлением по академическому развитию университета 4. Заметныйвклад в обсуждение этой проблематики вносит Институт гуманитарных историко�теоретических исследований НИУ�ВШЭ, инициировавший апрельский круглый стол,посвященный академическому письму в современном университете. Важнейшими на�правлениями исследования для института являются история и теория гуманитар�ного знания и университетская культура. Вместе с тем хотелось бы отметить, чтоосмысление проблем академической культуры не является прерогативой только лишьпредставителей столичных университетов. Ярким свидетельством тому можно счи�тать тот факт, что в мартовско�апрельских мероприятиях, строго говоря, беседо�вали друг с другом не только гуманитарии из РГГУ и НИУ�ВШЭ: география участни�ков включала Санкт�Петербург и Ростов, были коллеги из МГУ, АНХ и других мос�ковских вузов, высказывались психологи, экономисты и математики. Это свидетель�ствует не только о нарастающей актуальности предлагаемой тематики, но и онеобходимости объединить усилия представителей разных географических регионови регионов науки в обсуждении ресурсов и возможностей трансляции академическойкультуры.

Журнал «Высшее образование в России» будет продолжать публикацию матери�

3 Материалы работы этого проекта см.: Гуманитарные чтения РГГУ – 2010: Гуманитарноезнание и образование. Технологии развития студенческих компетенций: Сборник материаHлов. – М.: РГГУ, 2011. 315 с. См. также электронные страницы работы проекта в 2008–2010 гг.:http://www.gumchtenia.rggu.ru/section.html?id=4769; http://www.gumchtenia.rggu.ru/article.html?id=90921 и http://www.gumchtenia.rggu.ru/section.html?id=5850).

4 См., напр., специализированный раздел, посвященный развитию навыков академическогописьма: http://academics.hse.ru/writing_skills

121

алов, связанных с проблемами формирования научно�исследовательских компетен�ций в высшей школе. Приводим вопросы, которые были предложены участникам круг�лых столов для обсуждения.

Круглый стол в РРГУ:Каким должно быть место «науки» в обучении современного гуманитария (с

учетом таких факторов, как омассовление высшей школы, критика гумбольдтов�ской модели «образования посредством науки», падение престижа науки, и в особен�ности – гуманитаристики, в России и в мире)? Какие «дефициты» и «нехватки»студента как начинающего исследователя могут быть восполнены при помощи спе�циализированных курсов?

Насколько значима дисциплинарная специфика при обучении студентов�гума�нитариев основам исследовательской работы? Имеют ли смысл курсы, ориентиро�ванные на «гуманитариев вообще», и если да, то каким должно быть их содержание?Насколько отличаются друг от друга (по содержанию и по применяемым образова�тельным технологиям) курсы по основам исследовательской работы для культуро�логов, историков, филологов, социологов, психологов, экономистов?

Должно ли обучение научной работе ставиться в какую�то взаимосвязь с ре�формированием высшей школы в России, в частности с переходом на ФГОС? Чемдолжны различаться курсы для первокурсников, бакалавров, магистрантов? С каки�ми дисциплинами имеет смысл налаживать взаимодействие и как это может бытьвыражено в учебном плане?

В какой мере в курсах по обучению научной работе для гуманитариев эффек�тивна проблематизация «тонких», не вполне алгоритмизируемых и даже не всегдарационализируемых сторон исследовательской деятельности (связанных с субъек�тивностью, вдохновением, настроем, самореализацией, честностью и т.п.)? Како�вы наиболее эффективные стратегии не только трансляции студентам определен�ных правил научной работы и закрепления этих навыков в упражнениях, но и легити�мации того, почему эти правила следует соблюдать?

Есть ли потенциал для трансляции компетенций, развиваемых в курсах по обу�чению научной работе, для иных целевых аудиторий: для аспирантов, школьниковстарших классов, офисных служащих, самодеятельного населения и т.п.? Насколькоправомерно ставить вопрос о необходимости обучения научной работе остепенен�ных специалистов (или об их доучивании)? Каковы самые базовые специфические мо�менты в обучении нестуденческих аудиторий?

Чему научить студентов труднее всего? И что является самым важным изтого, чему труднее всего научить студентов? Целесообразна ли организация какого�то (межуниверситетского) банка ресурсов, посвященного обучению академическойработе и (возможно) дипломного руководства, и как он должен быть устроен?

Круглый стол в НИУ�ВШЭ:Может ли трансляция академической культуры быть сведена к тренировке

технических навыков организации научного текста или она должна включать ее соци�альные и экзистенциальные характеристики? Чем обучение науке может быть полез�но не только студентам, ориентированным на академическую карьеру, но и тем,кто не собирается реализовывать себя в науке? Какую роль может играть обучениенауке в подготовке студента к самореализации в современном обществе?

Каким образом обучение общим научным нормам соотносится с профессио�нальным образованием? Насколько универсальными являются рекомендации по орга�

В помощь соискателю


низации академической работы и в какой степени они предопределяются особеннос�тями дисциплинарной культуры? Решают ли курсы, посвященные введению в специ�альность, задачи трансляции академической культуры? Каким образом в соответ�ствующих курсах может транслироваться идея многообразия научных сообществ идисциплинарных культур?

Существуют ли разные национальные традиции обучения академическому пись�му? В чем их достоинства и недостатки? Какие из них в наибольшей степени могутбыть источником инноваций для нашей системы образования? Какие типы упражне�ний, вспомогательных материалов и т.п. могут быть востребованы?

Какое место в курсах по академическому письму и академической работе долж�на занимать современная социальная и культурная рефлексия о науке? Какие истори�ческие формы бытования научной культуры могут быть использованы в сегодняшнейобразовательной практике? Каким образом в преподавании академического письмаможет быть использована филологическая и философская рефлексия об устройствеписьменного текста вообще и научного в частности? Как в представлении академи�ческих норм и правил, форм и жанров академической работы могут быть использова�ны формы рефлексии о науке, принятые в антропологии и социологии?

Каким образом должно быть организовано обучение науке на разных ступеняхобразования? Какие задачи должны решать элементарные курсы академического пись�ма, с одной стороны, и курсы, ориентированные на более высокие образовательныеуровни, – с другой? Какие аудиторные и внеаудиторные формы работы могут бытьэффективными для обучения науке?

123

Опыт преподавания академическогописьма в отечественном высшем образоваHнии осуществляется в контексте глобальHных социальных изменений, которые затHрагивают как систему научных коммуникаHций, так и устройство современного униHверситета в целом. Однако в трудностях,которые здесь возникают, в значительнойстепени просматриваются именно российHские проблемы, связанные с тем, что в наHших условиях и перестройка воспроизводHства науки, и массовизация высшего обраHзования протекают специфическим обраHзом. Речь, в частности, идет об отсутствиив российских университетах нормальныхусловий для воспроизводства науки, о разHмытости ориентиров в образовательныхпрограммах, о несформированности у ноHвоиспеченных студентов соответствующихакадемических навыков [1]. Кроме того, вотечественной образовательной практикене предусмотрена инфраструктура дляпреподавания соответствующих курсов.Каждый, кто пытался сравнивать междусобой отечественные пособия по академиHческой работе с западными образцами,имел возможность убедиться не только в

Коммуникативноеизмерение науки впреподаванииакадемического письма1

Б.Е. СТЕПАНОВ, доцентИнститут гуманитарныхисторико"теоретическихисследованийНИУ"Высшая школа экономики

Становление практики преподавания академического письма в российских универ�ситетах делает актуальным обсуждение различных стратегий построения соот�ветствующих курсов. В статье дается набросок концепции преподавания курса ака�демического письма, связанной с актуализацией некоторых направлений социокуль�турной рефлексии о науке, и в частности приемов коммуникативного анализа науч�ного текста. Методический потенциал данной концепции иллюстрируется на приме�ре практики обучения написанию реферата.

Ключевые слова: академическое письмо, научный текст, методика преподавания,коммуникация, университет, институт науки, чтение, реферат, цитирование, ком�ментарий.

многообразии (количественном и функциHональном) последних, но и в отличающемэти издания качестве академической самоHрефлексии. Есть основания полагать, что заэтим качеством стоит разветвленная систеHма рефлексии о науке, объединяющая саHмые разные подходы (от истории понятий,анализа дискурса и новой интеллектуальHной истории до антропологии научного соHобщества и исследований академическогоповедения) и отработанные формы обсужHдения возможностей перевода этой рефHлексии в образовательную практику. Такимобразом, нашему сообществу преподаватеHлей академического письма предстоитсерьезная работа по осмыслению различHных образовательных контекстов, в котоHрых преподаются соответствующие курсы,а также по идентификации тех стратегий иприемов преподавания, которые для этихконтекстов будут адекватными.

В данной статье я хотел бы предложитьнекоторые размышления об одной из таHких стратегий. Они основаны на собственHном опыте разработки такого рода курса.Моя сверхзадача заключалась в том, чтобыпонять, каким образом система рефлексии

1 В данной статье использованы результаты проекта «Университет как корпорация: эволюHция институциональных характеристик в XIX–XXI вв.», выполненного в рамках программыфундаментальных исследований НИУ–ВШЭ в 2011 г.



о проблемах гуманитарного знания, учитыHвающая культурное многообразие совреHменной науки, может быть инкорпорироHвана в практику развития элементарныхкомпетенций чтения и написания академиHческих текстов.

Хотелось бы специально отметить, чтоменя интересовали прежде всего те формырефлексии, которые могут считаться проHфессионально релевантными, что, впрочем,не означает превращения курса по обучеHнию академическому письму в то, что обычHно читается под заголовком «Введение впрофессию». В порядке предварительнойхарактеристики можно было бы сказать,что профессионально релевантными могутсчитаться такие формы рефлексии, котоHрые соответствуют многообразию и динаHмике современного научного знания и вмеHсте с тем могут быть использованы как средHства различения науки и неHнауки, переднеHго края и «научной доксы», идентификаHции способов конструирования научнойгенеалогии, присвоения «чужого слова» ит.д. Из этого следует, что в систему обучеHния академическому письму должно бытьвведено представление об институциональHной организации науки. При этом речь идетне только об обсуждении таких ставшихуже банальными сюжетов, как этос наукиили механизм получения ученой степени.Не подвергая сомнению полезность обсужHдения классических проблем, я бы хотелподчеркнуть значение тем, связанных сорганизацией современной научной коммуHникации, таких, к примеру, как сетевая оргаHнизация науки, использование ученыминовых медиа, устройство электронныхжурнальных баз, которые не только задаHют междисциплинарный горизонт научнойработы, но и проявляют структуру научHного сообщества, сети цитирования и т.п.

Одним из важнейших элементов описыHваемого эпистемологического поворота явHляется использование в практике преподаHвания так называемого коммуникативногоанализа научного текста. Последний предH

ставляется важным средством установлеHния границ науки и неHнауки в условияхдисциплинарного и культурного многообHразия, поскольку позволяет на уровне оргаHнизации текста фиксировать спецификунауки в отличие от иных типов коммуникаHтивного действия. У меня здесь нет возможHности дать систематическую характеристиHку этого подхода, учитывающего опыт соHциологии науки, новой интеллектуальнойистории, анализа дискурса. Его фундаменHтальную теоретическую разработку можHно найти в книге Л.Д. Гудкова [2], а также вработах Й. Рюзена [3] и Дж.Р. Холла [4].Образцы практического применения этогоподхода можно найти в работах Г.И. ЗвеHревой, посвященных анализу постсоветHской историософии [5], а также в моих собHственных работах, посвященных анализурегиональной научной среды [6].

Коммуникативный анализ предполагаHет, что мы выявляем как функциональноезначение той или иной операции (будь тоцитирование, построение аргументации ит.д.), так и альтернативные стратегии еевыполнения. Свой тезис о потенциале исHпользования этого подхода я попытаюсьпроиллюстрировать на примере проработHки такого жанра научного письма, как реHферат, которая проводилась мною в рамHках обучения академическому письму баHкалавровHкультурологов НИУ ВШЭ. АктуHальность этой задачи была связана с тем,что рамках этой программы формой квалиHфикационной работы для студентов 1Hгокурса является реферат по книге, выбранHной из сформированного преподавателямисписка. (Соответственно, существует логиHка усложнения квалификационных задаHний, которая предполагает поэтапное наHращивание исследовательской составляюHщей).

Очевидно, что в качестве квалификациHонной работы реферат предполагает выстHраивание отношений с авторитетным в данHной области исследования текстом. НеобHходимым условием отработки необходиH

125

мых для этого навыков является обучениечтению научного текста, включающее нетолько отработку навыков научной и кульHтурной контекстуализации текста (постаHновка проблемы, выбор подхода и базовыхпонятий, характер аргументации и т.д.), нои создание в процессе чтения рабочих маHтериалов, которые затем могут быть исHпользованы при написании собственноготекста. В этом, кстати, выражается собHственно научная ориентация курса по акаHдемическому письму: ставится задача нетолько воспитания у студентов культурноHго навыка логически и стилистически вывеHренного выражения своей собственной поHзиции, но и обучения их приемам идентиHфикации научных рамок такого рода высHказывания и обработки текста в перспекHтиве реализации будущего исследования.

Предлагаемая стратегия обучения напиHсанию реферата основана на выявлении ихарактеристике элементарных операций,производимых при создании текста данноHго типа (пересказ, цитирование, комментаHрий), и установлении их связи с соответHствующими жанрами научного письма, выHполняющими определенные функции в сиHстеме производства научного знания 2. ПоHлигоном для нашей работы могут служитьне только рефераты, предисловия, комменHтарии как образцы профессиональной раHботы, но и неудачные примеры соответствуHющих текстов (к примеру, реальные стуHденческие рефераты), позволяющие «наHстроить» редакторский взгляд и научитьстудентов идентифицировать характерныеошибки, совершаемые в процессе написаHния и этих текстов, и других типов квалиHфикационных работ.

Сам процесс написания реферата можH

но описать как операцию перевода, причемэта метафора может иметь двоякий смысл.ВоHпервых, реферат обычно представляетсобой «перевод» текста большого объема втекст меньшего объема. (Наиболее радиHкальный случай такого рода перевода – анHнотация). ВоHвторых, речь может идти опереводе в более привычном смысле – какоб установлении соответствия между «языHком» текста и своим собственным «языком»(буквальный характер эта метафора приHобретает в случае реферирования иноязычHного текста). В первом случае мы подходимк вопросу о передаче в тексте рефератаструктуры исходного текста (альтернатиHвой здесь может быть следование формальHной структуре текста – оглавлению и равHномерное отражение содержания основHных разделов, с одной стороны, или жевыбор более «концептуального» вариантаструктуры реферата, основанного на переHсказе ключевых идей, – с другой).

Однако речь идет не только об объекHтивной передаче содержания реферируеHмого текста. Процесс создания рефератаможно увидеть и в перспективе позициоHнирования пишущего по отношению к этоHму тексту, а именно, в выделении сюжета,который более интересен автору рефератаи тем самым заслуживает более подробноHго рассмотрения 3. В ходе работы над струкHтурой реферата мы сталкиваемся также сважным вопросом о соотношении верхнегои нижнего этажей текста. Так, например,сноски могут не только выступать как месHто фиксации побочных сюжетов рефериHруемого текста, но и выполнять функцию,аналогичную книжному полю, служащемудля записи читательских соображений, алHлюзий и т.д.

2 Очевидно, что такой подход допускает и историческую контекстуализацию этих жанров.Так, например, разговор о комментарии может включать в себя исторический экскурс оместе комментария в интеллектуальной культуре разных эпох: см., напр. [7]. Разумеется, приэтом должна быть осмыслена роль такой контекстуализации с точки зрения прикладныхзадач обучения написанию реферата.

3 Впрочем, здесь возникают и самые элементарные вопросы, например, вопрос о том, испольHзовать ли в тексте более персонализированное местоимение «я» или более безличное «мы».



Следующий важный блок проблем свяHзан с темой цитирования. Представлениеэтой темы в пособиях по академическойработе обычно связано с обсуждением сюHжетов о возможных объемах и формах пеHредачи чужого текста (точная цитата, паHрафраз, аллюзия и т.д.), а также о техникеоформления чужого слова (выделение циHтаты в тексте, оформление купюр и комHментариев в цитатах) [8]. Постановка вопHроса об объеме цитирования связана не тольHко с определением степени присутствиясобственного голоса и голоса автора [9], нои с тем, на каких основаниях строится соHотнесение этих голосов (в более общемсмысле за этим стоит проблематика диалоHгизма и интертекстуальности) [10]. К приHмеру, важной является проблема функцийссылок и цитат. Этот сюжет, с которымсталкивался каждый малоHмальски опытHный исследователь4, уже неоднократно стаHновился предметом как профессиональной,так и историкоHнаучной и науковедческойрефлексии [11, 12]. Осмысление функцийссылок5 позволяет сделать практику их исHпользования более рефлексивной. АналоHгичная рефлексия возможна и в отношениицитат, что, в свою очередь, выводит на проHблему комментария. Очевидно, что цитатав научном тексте вообще и в реферате в чаHстности может выступать как иллюстрациякакогоHто тезиса или рассуждения, а моHжет становиться объектом анализа иликомментария. Последнее приводит нас квопросу о характере прочтения и интерпреHтации реферируемого текста, т.е. переводаего на «язык» пишущего [13].

Еще один важный момент связан с обуHчением работе с рамочными текстами. ПрежHде всего, особое внимание должно быть удеHлено таким элементам авторского текста, как

введение и заключение, которые позволяютзафиксировать то, каким образом автор обоHзначает свои намерения и вписывает своирассуждения в культурный и научный конHтекст; о чем он считает необходимым сообHщить читателю и т.д. Но ведь аналогичнуюзадачу решают и предисловие, и комментаHрии, которые содержатся в том или иномиздании текста. В конечном счете это побужHдает поставить вопрос о бытовании данноготекста в научной и – шире – интеллектуальHной традиции. Так, например, анализ разHных изданий текста позволяет говорить отом, когда, кем, на каких основаниях этоттекст вводился в научный оборот, кому онадресовался и т.д. [14]. Такого рода рефлекHсия выводит работу студента над рефераHтом в институциональную перспективу и витоге служит способом объективации осноHваний выбора текста для реферирования иинструментом формирования собственнойисследовательской траектории.


1. Академическое письмо в современном униHверситете: статус дисциплины и принциHпы преподавания: Видеозапись круглогостола в НИУ ВШЭ 26 апреля 2011 года.URL: http://video.hse.ru/video/490

2. Гудков Л.Д. Метафора и рациональность.М., 1994.

3. Rüsen J. History: Narration, Interpretation,Orientation. New York, 2005.

4. Hall J. R. Cultures of Inquiry: From EpisteHmology to Discourse in SociohistoricalResearch. Cambridge University Press, 1999.

5. Зверева Г.И. «Присвоение прошлого» впостсоветской историософии России(Дискурсный анализ публикаций послеHдних лет) // Новое литературное обозреHние. 2003. № 59. С. 540–556.

6. Степанов Б.Е. В поисках границ универсуH

4 Речь идет, например, о феномене ритуальной ссылки или о стандартах в отношении колиHчества ссылок, существующих в разных профессиональных сообществах.

5 Н.И. Даудрих указывает на четыре такие функции: референтную (передача информации обобъекте), коммуникативную (установление отношения между текстами), заполнения эллипHсиса (компенсация пропуска в логике), легитимацию через авторитет (подкрепление мысличерез апелляцию к признаваемому аудиторией авторитету [11].

127

STEPANOV B. COMMUNICATION DIMENSION OF SCIENCE IN TEACHING THEACADEMIC WRITING

The forthcoming introduction of academic writing courses into the curriculums of Russianuniversities makes the discussion of tasks and methods of teaching relevant. This article givessome reflections on one of the strategies of teaching such course based on the communicationalanalyses of scientific text. Author demonstrates the efficiency of this approach in teaching ofwriting review.

Keywords: academic writing, scientific text, teaching methods, communication, reading,university, review, abstract, quotation, commentary.

ма: региональная интеллектуальная среHда в эпоху перемен // Культура и власть вусловиях коммуникационной революции.М., 2002. С. 378–415.

7. Культура интерпретации до начала НовоHго времени. М., 2009.

8. См.: Эко У. Как написать дипломную рабоHту. М., 2003.

9. См.: Рубел П., Чегринец М. ИсследовательHские стратегии в современной американHской культурной антропологии: от «опиHсания» к «письму» // Журнал социолоHгии и социальной антропологии. 1998.Т. 1. № 2. С. 85–101.

10. Пьеге�Гро Н. Введение в теорию интерHтекстуальности. М., 2008.

11. Даудрих Н.И. Рецепция социального знаHния и типы цитирования в научной периHодике // Социальные науки в постсоветHской России. М., 2005. С. 302–322.

12. Grafton A. The Footnote: A Curious History.Harvard university press, 1999.

13. См.: Зенкин С.Н. Комментарий и его двойHник // Новое литературное обозрение.2004. № 66. С. 75–81.

14. См.: Гудков Л.Д., Дубин Б.В. Образ книгии ее социальная адресация (опыт социоHлогического описания) // Гудков Л.Д.,Дубин Б.В. Литература как социальныйинститут: Статьи по социологии литераHтуры. М.,1994. С. 195–259.

Ситуация в исследованиях, ориентироHванных на использование качественных меHтодов анализа текста, может быть охаракHтеризована как движение к детализации ипроработке базовых аналитических процеHдур. В этих обстоятельствах вольное исHпользование имени “метод” и общие эписHтемологические декларации о “дискурсивHной политике памяти” или “нарративныхмеханизмах идентификации” уже не каH

Специфика преподавания дискурс�анализа в университете рассматривается из пер�спективы практической аналитики. Анализируя собственный опыт преподавания,автор обсуждает условия эффективного чтения курса.

Ключевые слова: дискурс�анализ, практическая аналитика, методика преподава�ния, blended learning.

Практическая аналитика:анализ дискурса вуниверситетском спецкурсе

Г.А. ОРЛОВА, доцентЮжный федеральныйуниверситет

жутся ни достаточными, ни отвечающимиожиданиям локального академическогосообщества. Аналитические действия, деHсять лет назад воспринимавшиеся как отHкровение, теперь – и это в лучшем случае –выглядят не то первичной артикуляциейпроблемы, не то черновым наброском проHграммы исследований. На повестке дня –вопрос об овладении методом.

Это в полной мере касается анализа дисH



курса (или, точнее, аналитик дискурса,если иметь в виду множественность подхоHдов и техник в этом поле), опознанного впоследние годы российскими исследоватеHлями в качестве модного междисциплинарHного ресурса и безотказного инструментадля установления соотношений междуязыком и социальными практиками [1–4].Авторы, определяющие сегодня политикианализа дискурса, нередко возражают проHтив его инструментализации. Скажем, Тьенван Дейк настаивает на том, что развиваеHмый им критический анализ дискурса слеHдует рассматривать в качестве общей анаHлитической перспективы, поскольку длярешения дискурсивных задач могут рекруHтироваться самые разные методы – от конHверсационного анализа и анализа нарратиHва до медиаHанализа [5, р. 349]. Нередковопрос об овладении техникой анализа воHобще выносится за скобки, как это происHходит, например, у Джорджа Псатаса, возHлагающего особые надежды на развитиеаналитической ментальности [6]. Тем неменее и в конкретных эмпирических исслеHдованиях, и в многочисленных (как правиHло, англоязычных) пособиях по анализудискурса [7–11] последний все чаще опозHнается в качестве метода и описывается ввиде стратегических алгоритмов действия.Довольно симптоматично, что сегодняпрактические руководства заметно потесHнили теоретические манифесты, с которыхначинались рассуждения о порядке обраHщения с дискурсом в 1970Hе гг. [12–13], ауниверситетские курсы, посвященные дисHкурсивной аналитике, перестали быть диHковинкой.

Те, кто обучает студентов анализу дисHкурса, признают, что это – нелегкое дело.Освоение этого метода в аудитории осложHняется его неразрывной связью с практиHческим действием исследователя, о чем гоHворит Джонатан Поттер 1, для котороговладение дискурсHанализом оказываетсясродни умению ездить на велосипеде [14].Отсутствие жестких алгоритмов, необхоH

димость всякий раз настраивать аналитиHческий инструментарий на работу с конкHретной дискурсивной практикой, чувствиHтельность к контекстам, будучи несомненHными достоинствами данной аналитическойтехники, превращают устройство образоHвательной сцены для обучения дискурсHанализу в непростое занятие. Сложностииного рода обусловлены междисциплинарHным статусом дискурса и техник его аналиHза. Аналитическое открытие дискурса стаHло одним из важнейших результатов лингHвистического поворота, что потребовало отсоциального исследователя компетенцийязыковеда, адаптированного к решениюнеспецифических для лингвистики задач входе работы с высказываниями, текстами,речевыми практиками. Остроумное замечаHние одного из представителей французскойшколы о том, что всякий изучающий дисHкурс должен сначала стать лингвистом, апотом забыть лингвистику, превращаетсяв методическую загадку для преподаватеHля, осуществляющего эту двухходовуюоперацию в конкретной образовательнойситуации. Курсы академического письма икритического мышления, которые вполнемогли бы подготовить студентов социогуHманитарных факультетов к вступлению впорядок аналитики и рефлексии по поводуформы текста, в учебных планах большинHства российских университетов все еще отHсутствуют.

И все же я убеждена, что дискурсHанаHлизу (как и другим качественным методам)можно и нужно учиться в университете.Быть может, именно на обучение аналитиHке следует делать ставку в ситуации рефорHмы гуманитарного образования и адаптацииего к новым обстоятельствам производстваи потребления знаний о человеке и общеHстве. Однако этот режим обучения требуетвнесения корректив в привычные методикипроведения университетских занятий. ОсHновываясь на своем опыте преподаваниядискурсHанализа, я попробую составитьреестр поправок к формату учебного курH

129

са, ориентированного на практическуюаналитику.

За десять лет мне довелось говорить одискурсе под вывесками разных курсов(«Дискурсивная психология власти», «ВвеHдение в дискурсивную психологию», «ДисHкурсивные исследования», «Дискурсивнаяаналитика визуальности», «Основы аналиHза дискурса», «Дискурс и разговор») в разHных аудиториях (пятикурсниковHпсихолоHгов, магистрантовHфилологов, третьекурсHников – визуальных исследователей, исслеHдователейHсоциологов) 2. Курс неоднократHно изменял свой формат, но общая логикаего трансформации заключалась в движеHнии от монологического изложения теории,сдобренной аналитическими кейсами, к соHвместному исполнению аналитики.

Ниже описаны детали настройки униHверситетского курса на практическую анаHлитику.

1. Ничего не оставлять без/вне анали�за, превратить практическую аналити�ку в базовую образовательную ситуациюкурса – примерно так я бы сформулироваHла первое минимальное требование к анаHлитическому курсу. Что это значит? ВоHперHвых, вместо готовых определений и класHсификаций предлагать пакеты теоретичесHких и эмпирических материалов, из котоHрых эти дефиниции и типологии могут бытьвыведены студентами в ходе самостоятельHной аналитической работы 3. ВоHвторых, невводить ни одной аналитической модели безее освоения в ходе практического анализа.ВHтретьих, имеет смысл применять аналиHтические техники не только к эмпиричесHким материалам, но и к теоретическим текHстам (в том числе и к тем, в которых этитехники описываются и вводятся в обиход).Обнаружение «дефектов контекстуализаHции» у дискурсивных психологов, «идеоHлогической ангажированности» высказываHний у критических аналитиков дискурса и«борьбы за значение» у авторов политичесHкой теории дискурса не является самоцеHлью, а служит ресурсом для укрепления

теоретической рефлексии студента(ки) иформирования у него (неё) аналитическойметапозиции. ВHчетвертых, полезно превраHщать актуальную ситуацию коммуникациив ситуацию аналитическую, поддерживаятем самым конструирование аналитическойоптики и её встраивание в повседневныепрактики. Студенческий вопрос и условияего возможности, формула опоздания исовершаемое с её помощью действие, диаHлог на перемене и поддерживаемое в ходенего распределение коммуникативной акHтивности – все это может быть использоHвано для «выращивания» практической анаHлитики. ВHпятых, теорию важно заставитьработать за пределами аудитории. Потомуимеет смысл ввести в учебный обиход разHбор случаев и ситуаций, собранных студенHтами в течение недели и предлагаемых имисвоим коллегам для обсуждения. С этих«аналитических пятиминуток» неплохо наHчинать занятие. Наконец, отдельное – исовершенно особое – место я стараюсь отHводить анализу тех исследовательских маHтериалов, что уже собраны студентами кмоменту начала курса или собираются имипо ходу курса. Нет более действенного споHсоба освоить анализ дискурса, чем испольHзовать его для нужд своего собственногоисследования.

2. Отказ от традиционного разделе�ния лекций и практических занятий поHзволяет мне перераспределить образоваHтельную активность в пользу аналитики, неподдерживающей разрыва между автономHным теоретическим и прикладным действиHем 4. При такой постановке вопроса сущеHственно усложняется и дифференцируетHся структура отдельного занятия. Она стаHновится принципиально мозаичной, позвоHляющей компактно поддерживатьразличные формы студенческой активносHти и не позволяющей преподавателю моноHполизировать право высказывания. В ситуHации аналитического курса аудиторнуюработу с фрагментами оригинальных теоHретических текстов я предпочитаю перескаH



зу теории; считаю непродуктивным класHсический семинар, оторванный от практиHкума; стараюсь переводить свои высказыHвания в формат теоретического/контекстуHального комментария к разбираемому текHсту/случаю5 или же превращать их в инстHрумент для модерирования студенческогообсуждения.

3. Отказ от жестких аналитическихалгоритмов и образцов анализа – принциHпиальное условие для эффективного соHпровождения курса. Он вынуждает студенHтов искать решения, адекватные локальнойситуации, и формирует у них готовностьработать с дискурсивной аналитикой какоткрытой системой, «настраиваемой» всяHкий раз на новую задачу.

4. Для меня важно использование в ходезанятия максимально дифференцирован�ного материала, анализ которого требуетразных форм аналитической активности ирепрезентации её результатов (групповой/индивидуальной; графической/текстовой;устной/письменной и т.д.). Подбирая гетеHрогенный материал для анализа, я комбиHнирую фрагменты транскриптов интервьюи фильмов, аудиозаписи и фотографии,материалы ИнтернетHфорумов и выдержHки из исследовательских дневников 6. ПодHдержание разнообразия – не только залогэффективного управления вниманием, нои форма знакомства студентов с перспекHтивными аналитическими объектами, а такHже способ развития чувствительности ксовместимости объекта и конкретной техHники дискурсHанализа.

5. Создание и постоянное пополнениеколлекции аналитических случаев и мате�риалов представляется мне одним из базоHвых условий успешности курса, ориентиHрованного на аналитику и освоение метода.Аналитический курс требует больших реHсурсов. Особое внимание я стараюсь удеHлять материалам, собранным в ходе реальHных качественных исследований. С благоHдарностью включаю в коллекцию материаHлы, подаренные студентами.

6. Использование не только синхрон�ных, но и диахронных режимов аналити�ческого сопровождения базовых тем итехник. Стараюсь уточнять и детализироHвать их по ходу курса, при необходимостивозвращаться, поясняя специфику работыс ними в новых ситуациях и на новых объекHтах. Хорошо себя зарекомендовало заполHнение студентами на протяжении всего курHса сводной таблицы, куда они заносили анаHлитические ситуации, эмпирические объекHты, круг задач, задействованные дискурHсивные техники и их комбинации. Этаинвентаризация аналитики позволила аккуHмулировать полученное на практике (и заHчастую довольно зыбкое, легко исчезаюHщее без специальной фиксации) знание иартикулировать не только личный, но и групHповой опыт анализа дискурса.

7. Сколь бы эффективной ни была анаHлитическая работа в аудитории, её необхоHдимо с известной регулярностью переноHсить в другие пространства. Использованиедистанционных режимов и цифровых об�разовательных платформ параллельно саудиторными занятиями (blendedlearning) [18] – важная часть полноцен�ного сопровождения аналитического кур�са. Проработка некоторых аналитическихслучаев, заданий, вопросов в режиме ИнHтернетHкоммуникации способствует болеетщательному и самостоятельному освоениютехник и приемов анализа. Форумы, досHтупные слушателям материалы и открытыеобсуждения позволяют создать и поддерHживать насыщенную образовательную среHду. Возникает дополнительная возможHность для формирования индивидуальныхобразовательных траекторий слушателей.Дистанционная поддержка ростовскихкурсов осуществляется мною через ЦифHровой кампус ЮФУ, а курсов, читаемых вЕГУ (Вильнюс), – через оболочку Moodle.Аналитическая активность, проявляемаястудентом на виртуальных образовательHных площадках, к тому же является исчисHлимой рейтинговой активностью.

131

8. Предпочтительной формой оцени�вания результатов освоения аналитичес�кого курса мне представляется накопи�тельная система, позволяющая совмесHтить учет активности студента на протяжеHнии всего курса (его работу в режиме ИнHтернетHкоммуникации и во времяаудиторных занятий) с формами рубежноHго контроля, сопровождающими завершеHние работы в каждом модуле. Объем и соHстав заданий варьируется в зависимости отобъема и специфики курса. Как правило,это дуплет теста, содержащего задания назнание теории и аналитические задачи, иминиHпроекта, позволяющего студентамапробировать конкретную дискурсивнуютехнику на практике. Иногда к заданиям

добавляется отзыв на работу коллеги илинебольшое эссе на тему «Как я осваивал(а)дискурсHанализ». Продуктивной, но трудоHемкой формой отчетности является составHление портфолио, куда входят все материHалы (конспекты, заметки, раздаточные маHтериалы, работы, записи лекций, ксероксысамостоятельно осваиваемых текстов, соHобщения на ИнтернетHфорумах), накопленHные студентом(кой) в ходе освоения курса.Важно не только собрать, но и упорядоHчить, а также прокомментировать эти маHтериалы. Портфолио становится в некотоHром роде архивом практики, идеальнойформой сборки личного аналитическогоопыта, опыта дискурсивной аналитики – втом числе.

1 Поттер представляет один из самых серьHезных университетских рассадников дисHкурсHанализа в Европе – департамент соHциальных наук Университета Лафборо(Великобритания). С 1987 г. при участииЧарльза Энтэки, Майкла Биллинга, ДереHка Эдвардса и Джонатана Поттера в униHверситете действует DARG (Группа дисHкурса и риторики), проявляющая интереск широкому спектру дискурсивных вопHросов, в том числе методическим (http://www.lboro.ac.uk/departments/ss/centres/darg/dargindex.htm).

2 «Дискурсивная психология власти» и «ДисHкурсивная аналитика визуальности» – этобольшие четырехкредитные курсы для спеHциалистов и бакалавров с аудиторной наHгрузкой 72 и 64 часа соответственно, а«Дискурс и разговор» – компактный ваHриативный курс, заказанный факультетомфилологии и журналистики для магистHрантов, обучающихся по программе«Прикладная коммуникативистика». Азыдискурсивной аналитики и основные подHходы к анализу дискурса упакованы в чеHтыре базовых модуля («Дискурсивный поHворот», «Английская дискурсивная псиHхология», «Критический анализ дискурHса» и «Французская дискурсивная теоHрия»). В зависимости от специализации вкурс могут включаться дополнительныемодули (у психологов это «Дискурс и

Примечания

постмодернистская психология» и «ДисHкурсивное производство психических арHтефактов») или же отдельные тематичесHкие блоки внутри основных модулей (так,визуальные исследователи обречены усHтанавливать соотношение между конкHретной техникой анализа дискурса и виHзуальностью). В небольших курсах, напроHтив, количество модулей может сокраHщаться, а секвестрированные темы – пеHреводиться в факультативный режим илиоставляться на самостоятельную прораHботку. Таким образом, курс превращаетHся в конструктор, а его гибкий дизайнпозволяет откликаться на дискурсивныезапросы самых разных исследовательскихи образовательных сред.

3 Скажем, на первом же занятии студенты вмеHсто стандартной типологии дискурсHанаHлитических подходов получают пакет класHсических для дискурсивной аналитики текHстов (четыре текста объемом по однойстранице) вместе с заданием (напр.: выяHвить и описать, какие конкретные действиясовершает автор каждого из фрагментов,анализируя дискурс? С какого рода аналиHтическими объектами он работает? Какиеконцептуальные ресурсы при этом испольHзует? Какое операциональное пониманиедискурса всякий раз вытекает из практиHческого порядка его действий? Как можетбыть охарактеризовано сходство и разлиH



1. Степанов Ю. Альтернативный мир, ДисHкурс, Факт и принцип Причинности //Язык и наука конца XX века / Под ред. Ю.Степанова. М.: РГГУ, 1995. С. 35–73.

2. Макаров М. Основы теории дискурса. М.:Гнозис, 2003.

3. Кожемякин Е. Дискурсный подход к изучеHнию культуры // Современный дискурсHанализ. Вып. 1. Т. 1. 2009.

4. Ситуационная и личностная детерминация

чие аналитических действий в разных подHходах к дискурсHанализу?). Таким образом,анализ дискурса изначально позициониHруется как система практических действий,буквально становится «деланием анализа»[15]. А обычно сложное для понимания абHстрактное определение «дискурса» ввоHдится через локальную аналитическуюпрактику и тем самым наполняется конкHретным инструментальным содержанием.Еще более радикальный практический деHбют курса предлагает Никола Вудс [16]. Егостуденты выступают в роли наивных анаHлитиков еще до знакомства с дискурсHанаHлизом. Вудс просит слушателей собратьнебольшие коллекции текстов и проанаHлизировать их в свободной манере на предHмет связности, жанровой принадлежносHти, порядка производства значений, связис социальной практикой etc. и, таким обHразом, вводит в круг проблем дискурсивHной аналитики. Общий – практический –знаменатель наших с Вудсом действий моHжет быть описан в категориях «логикипрактики», практики преподавания униHверситетского аналитического курса.

4 От разделения теоретического и прикладноHго знания в масштабе не курса, но областизнания еще в 1970Hе годы предложил откаHзаться Кеннет Джерджен, изобретающийиз социальноHконструкционистской перHспективы новое – по сути, аналитическое– будущее для науки психологии [17].

5 Это не означает, что знакомство с теориейпревращается в импровизацию или исHчезает – скорее, изменяется способ еёпреподнесения. Так, одна из самых сложHных тем курса – «Теоретические источHники французской школы анализа дисHкурса» – дается мною не в форме лекциHонного обзора влияний марксизма,(пост)структурализма и лакановского

психоанализа, а через медленное чтениефрагмента Альтюссера. По ходу разбоHра текста, на полях которого я ввожунеобходимую теорию, студенты на конкHретном материале обсуждают, что знаHчит использовать структуралистскиеключи для описания работы идеологииили задавать вопрос о производствесубъекта из лакановской перспективы.Каждое выведенное теоретическое полоHжение тут же сопровождается аналитиHческим случаем, предлагаемым для разHбора. А значит, лекция, семинар и пракHтикум присутствуют в этом занятии одHновременно, подчиняясь не столько праHвилу разделения учебных жанров, скольHко требованиям образовательной аналиHтической ситуации.

6 Так, знакомство с позиционной теориейРома Харре (модуль «Дискурсивная псиHхология», один академический час) вклюHчает: а) аудиторную работу с англоязычHным фрагментом текста Харре (страница)и/или комментарием к нему на русскомязыке (страница) из расчета 7 минут – чтеHние (вопросы к текстам и дополнительнаяконцептуальная информация выведены наслайды), 10–13 минут – обсуждение; б) анаHлиз фрагмента фильма «Чудесница»А. Медведкина с помощью позиционнойтеории (3 минуты – просмотр, 5–7 минут –обсуждение с вычерчиванием позиционHной схемы на доске и выяснением специHфики визуальных ресурсов позиционироHвания); в) анализ транскриптов биографиHческих интервью (фрагменты из четырехинтервью общим объемом 1,5 страницы),применительно к которым позиционнаятеория может быть использована максиHмально тонко (из расчета 5 минут – чтеHние, 10 минут – обсуждение с фиксациейрезультатов анализа на доске).


дискурса / Под ред. Н. Павловой, И. ЗачеHсовой. М.: Институт психологии РАН, 2007.

5. Dijk T., van. Critical Discourse Analysis. In D.Schiffrin, D. Tannen and H. Hamilton(Eds.),The Handbook of Discourse Analysis,Blackwell Pablisher Ltd, 2001. P. 352H372.

6. Psathas G. Conversation Analysis: The Study ofTalk in Interaction. – L.: Sage, 1995.

7. Brown G., Yule G. Discourse Analysis.Cambridge UP, 1985.

133

ORLOVA G. PRACTICAL ANALYTICS: TEACHING DISCOURSE ANALYSISTHROUGH THE UNIVERSITY CURRICULUM

Peculiarities of discourse analysis teaching in university curriculum are discussed fromthe point of view of practical analytics. By detailing her own pedagogical experience authorexposes how to teach a method successfully.

Keywords: discourse analysis, practical analytics, teaching techniques, blended learning.

8. Gee J. An Introduction to Discourse Analysis:Theory and Method. L.: Rouledge, 1999.

9. Johnstone B. Discourse Analysis. BlackwellPublishing, 2002.

10. Phillips N., Hardy C. Discourse Analysis:Investigating Process of Social Construction.L.: Sage, 2002.

11. Wodak R., Chilton P. A New Agenda in(Critical) Discourse Analysis. Amsterdam /Philadelphia: John Benjamins PC, 2005.

12. Фуко М. Порядок дискурса // М. Фуко.Воля к истине: по ту сторону власти, знаHния и сексуальности. Работы разных лет:Пер. с франц. М., Касталь, 1996.С. 47–97.

13. Пёше М. Прописные истины: ЛингвистиHка, семантика, философия// Квадратурасмысла: французская школа анализа дисHкурса / Под ред. П. Серио: Пер. с франц.М.: Прогресс, 1999. С. 225–291.

Данная статья ставит перед собой неHсколько задач. Прежде всего – послужитьсвоего рода «вводкой», «рамкой» и «постаHновкой проблемы» для других работ в подHборке; представить общую схему того, какможет выглядеть в российском гуманитарHном вузе курс по основам академической

«Чего хотеть» и «какобъяснить»: эволюциякурса по основамакадемической работы

А.М. ПЕРЛОВ, доцентРоссийский государственныйгуманитарный университет

или исследовательской работы. Для этогообобщается опыт преподавания несколькихкурсов, читавшихся в Институте европейHских культур 1 с 2002 г., в РГГУ – с 2007 г. ив ГУ–ВШЭ – с 2008 г. Делается попыткаувидеть основные моменты и «повороты» вистории формирования и развития курса не

В статье прослеживается, как строилось преподавание авторского курса «Основыисследовательской работы» в РГГУ и ГУ–ВШЭ с 2002 г. по настоящее время. Страте�гия преподавания курса связывается с выявлением наиболее значимых дефицитов в под�готовке студентов и с поиском способов их преодоления. В настоящее время этотучебный курс адаптируется для самостоятельного использования студентами выпуск�ных курсов гуманитарных специальностей и их научными руководителями; приводят�ся адреса web�страниц, на которых размещаются ресурсы и описание курса.

Ключевые слова: академическая работа, исследовательская работа, исследова�тельские компетенции, выпускная квалификационная работа, гуманитарное знание,подготовка исследовательского проекта, научное руководство, обратная связь в пре�подавании, самоучитель академической работы, магистратура, аспирантура.

1 Институт был создан в 1995 г. как совместный проект РГГУ, Института русской и советскойкультуры им. Ю.М. Лотмана Рурского университета (Германия, Бохум) и Высшей школы социHальных исследований (Франция, Париж), как учреждение, предоставлявшее второе высшееобразование. С 2007 г. функционирует как международный учебноHнаучный центр «Высшаяшкола европейских культур» в составе РГГУ (http://www.iek.edu.ru), является магистратурой.



как последовательное и беспроблемноеразворачивание единого замысла и не какавтоматическую или рутинную реакцию напривходящие извне обстоятельства, но каксерию «микрореволюций» (причем не всеHгда законченных или удачных). Движущимфактором этой истории является желаниеустановить и преодолеть дефициты в подHготовке студентов. Речь пойдет о том, чтоHбы, начав с того, чем интересуешься и чтоумеешь ты сам, постепенно двигаться в стоHрону того, что хочется студенту, что емуреально полезно (и за что, в конечном счеHте, он, его родители, работодатель или гоHсударство собираются платить деньги). Дляэтого необходимо находиться со студентомв диалоге, давать и даже заставлять его гоHворить не только то, что ты сам хочешь слыHшать. В статье также ставится задача укаHзать на ряд проблем, возникающих прирефлексии (истории) преподавания курса.В частности, подробно затрагивается вопHрос о наиболее эффективных формах опиHсания учебного курса. Нужно ведь, чтобыу студента возникало желание работать сэтим курсом и инвестировать свои усилия восвоение необходимых для академическойработы навыков. Важно также, чтобы поHдобные курсы были доступны не толькотам, где они включены в учебные планы иреально преподаются, но и для самостояHтельного использования студентом, а ещелучше – дуэтом «студент – научный рукоHводитель».

Развитие курса как историядиагностики и преодоления

дефицитов в подготовкестудентов

Курс начал читаться в Институте евроHпейских культур с целью дать студентамHкультурологам систематическое представHление о том, как пишется научное исследоHвание в области гуманитарного знания.Получить культурологическое образоваHние в ИЕК стремились студенты с самойразличной подготовкой (от философов,

филологов и историков до экономистов игеографов; от Москвы до Караганды илиСимферополя). Нехватка у многих из стуHдентов того, что можно назвать «дисципHлинарной» исследовательской школой,рассматривалась как абсолютно «объекHтивный» фактор.

Укажем и на другую, условно «субъекHтивную» составляющую в происхожденииданного курса. При проектировании учебHного предмета, в рамках которого предпоHлагалось транслировать студентам опредеHленные правила научной работы, казалосьсовершенно необходимым искать ответ навопрос, «почему эти правила именно такие».В этом смысле курс с самого начала задуHмывался не столько как дающий ответы,решения и рекомендации, сколько как стаHвящий вопросы. Тренировка исследоваHтельских навыков происходит еще и поHсредством того, что студенту не предлагаHют просто следовать четко определеннымалгоритмам действий и наборам правил. Ондолжен постоянно ставить правила научHной деятельности под вопрос, искать возHможные сценарии решения и осмысленновыбирать из нескольких предлагаемых ваHриантов. Помимо интеллектуального усиHлия, здесь очень важен и специальный асHпект: студент оказывается на одной стороHне с преподавателем; они вместе ищут отHвет на вопрос о том, как быть членом научHного сообщества.

Этот подход последовательно реализоHвывался при помощи своего рода «стереоHфонии». ВоHпервых, к разработке курса ипоискам его содержания и формы прилоHжили руку многие преподаватели ИЕК иРГГУ. В 2002–2006 гг. вместе с автором впреподавании курса участвовали О.В. ГавHришина, Д.П. Бак, В.В. Зверева, Е.Г. КратаHсюк; в 2008–2010 гг. в ГУ–ВШЭ мы неизHменно читали его вместе с Б.Е. Степановым.Студенты имели возможность увидеть, чторазные преподаватели придерживаютсяразных принципов при работе с материаHлом и создании научного исследования. Эти

135

различия сознательно не затушевывались,но становились предметом взвешенного соHпоставления и свободного ответственноговыбора. ВоHвторых, аналогичную процедуHру предлагалось проделать с пособиями,которые были выбраны для курса в качеHстве учебных 2. Рекомендации Эко – Бута –Коломба – Уильямса и Радаева студентамприходится учить довольно тщательно; дляпроверки предусмотрена относительно суHровая контрольная работа. Однако соглаHшаться с ними отнюдь не обязательно,даже наоборот, в отчетность входит криHтика некоторых вычитанных и услышанныхположений. Цель состоит в том, чтобы, анаHлитически относясь к нормам и шаблонам,студенты пытались выработать индивидуHализированные приемы и стандарты исслеHдования, подходящие к их собственнымпроектам.

Сейчас опыт дает возможность увидетьэту историю и в других координатах. БольHшая часть авторов курса имела схожий натот момент бэкграунд: в первой половине1990Hх гг. мы получили в МГУ и РГГУ истоHрическое образование, к которому доброHвольно примешивали в больших количеHствах методологию и философию. РазраHбатывая курс, мы пытались научить студенHтов именно тому пониманию правил и ценHностей исследовательской работы, которымрасполагали на тот момент сами. Эта позиHция – учить тому, что мы хотим, и тому, чтосами умеем, – является совершенно естеHственной. Однако преподавателю важнодоговориться с самим собой, что это тольHко отправная позиция. Справившись с этойфазой, разобравшись с тем, что ты сам всилах и в состоянии сказать, уместно поH

ставить следующий вопрос: «А что нужностудентам?» – и начинать работать именносо студенческими потребностями и «неHхватками».

Первую фазу становления курса можHно считать закончившейся осенью 2006 г. снаписанием группой авторов (А.М. Перлов,Б.Е. Степанов, Т.Ю. Дашкова) УМК по гранHту ГУ–ВШЭ. «Кодификация» заданий ипрезентаций смогла стать базой для проHблематизации и переделки курса. Когдакурс стал виден как целое, когда стало поHнятно, что он дает, а с чем не справляется,– именно после этого появилась возможHность внесения какихHто осмысленныхстратегических изменений.

Решающее значение в этом процессе,разумеется, имела обратная связь3. Я небуду подробно воспроизводить положенияуже опубликованной статьи, упомяну лишьосновные выявленные проблемы и, соответHственно, изменения, которые показалосьцелесообразным осуществить в курсе.

Первую из этих проблем можно обознаHчить как нерефлексивность, автоматизироHванность понимания студентами научнойработы. Зачастую она воспринимается какопределенный алгоритм вербальной трансHформации одних слов в другие. При этомстуденты не отдают себе отчета (не хотятпризнаться) в непонимании: оно подлежитнезамечанию, игнорированию и симуляции.Важно научить их останавливать этот неHрефлексивный процесс, т.е. задавать себевопрос, разобрался ли в том, что собираHешься рассказать; будет ли это ясно гипоHтетическому читателю и т.д. Из техничесHких средств, которые в этом способны поHмочь, можно посоветовать «конспектироH

2 Бут У.К., Коломб Г.Дж., Уильямс Дж.М. Исследование: шестнадцать уроков для начинаюHщих авторов. М.: Флинта, 2004. 360 с. Радаев В.В. Как организовать и представить исследоваHтельский проект: 75 простых правил. М.: ГУ–ВШЭ: ИНФРАHМ, 2001. 204 с. Эко У. Как напиHсать дипломную работу. М.: Книжный дом «Университет», 2001. 238 с. (конкретные изданиясовершенно непринципиальны; все эти пособия регулярно переиздаются).

3 Подробнее см.: Перлов А.М. «Что на выходе?»: анализ отзывов слушателей курса «Основыакадемической работы» // Гуманитарные чтения РГГУ – 2010. Гуманитарное знание и обраHзование. Технологии развития студенческих компетенций. М.: РГГУ, 2011. С. 85–104.



вание своими словами». Студента нужнозаставить хотя бы несколько раз сделатьтакие конспекты. При групповом обсужHдении законспектированных текстов нужHно подвести его к тому, что ответственнаяпроработка материала дает гораздо больHше, чем простое составление вырезки пуHтем быстрого выбрасывания из электронHного текста того, что кажется менее важHным. Сопровождающие методы (составлеHние «конспекта конспектов», тезисныхсхем собственного текста, ведение глоссаHрия) также могут помочь студенту не проHходить мимо своего непонимания. Однакоключевую роль здесь играет преподаватель:ему самому нужно отказаться от своегоавтоматизма (или хотя бы существенно сниHзить его меру). Нельзя реагировать на всяHкую работу студента индифферентно, незамечая того, что последний гдеHто недораHботал и недопонял, или же механическикритикуя все, что бы студент ни сделал.

Вторая серьезная проблема состоит втом, что у современного студентаHгуманиHтария атрофировалась идея «рабочих матеHриалов». Это можно объяснить переплетеHнием множества причин: распространениемкомпьютерных технологий, массовизациейвысшего образования, а также невыгодным(как минимум, в России) позиционированиHем университетского обучения в общественHном мнении. По умолчанию предполагаетHся, что учеба не должна быть главным роHдом деятельности «взрослого человека».Грубо говоря, те студенты, которые считаHют или хотят считать себя уже взрослыми,думают в первую очередь именно о работе(часто действительно очень напряженной).Те, кто к этому пока не готов, не готовы и ксамодисциплинированию себя в рамках учеHбы. Прослойка «старых добрых ботаников»,как кажется, растворяется (особенно блиHже к старшим курсам) между этими преобHладающими множествами. Такая инфляция

отношения к учебе должна учитываться вобразовательном процессе и способствоватьне только технологической, но и содержаHтельной модернизации образовательныхтехнологий.

Сегодня очень часто даже сильный стуHдент ожидает, что готовый текст возникнету него сам по себе – «из материала» и «изголовы». В расчете на это планируются ивремя, и ход работы. В докомпьютернуюэпоху выписки, карточки, планы, черновиHки и другие «рабочие материалы» были неHобходимы хотя бы изHза трудностей правHки. Сформировавшиеся еще до 1990Hх гг.преподаватели иногда, кажется, не отдаютсебе отчета в том, что современный студентчасто начинает сразу писать текст простопотому, что никто не закрепил у него мыслии навыка, что это можно делать поHдругому.

В этих условиях важной задачей курсастановится приучение студента хотя бы кэлементарным форматам промежуточныхрабочих материалов, прежде всего – консHпектов и разнообразных «баз знаний». СуHщественным элементом курса становитсядемонстрация преимущества этих форм:тезисного конспекта перед развернутойэпитомой, табличной базы знаний передпересказом источника и гладким текстомпроекта и т.п. Можно привести и более разHвернутый пример. Разработанный дляВШЕК РГГУ курс «Работа с информациHей» строится вокруг выполнения студентаHми комплексного самостоятельного задаHния. Вначале они должны отследить активHность в какойHлибо области социальноHгуHманитарных исследований и представитьрезультаты в форме определенной «базызнаний». На итоговом коллоквиуме в форHме развернутой «доски объявлений» стуHденты представляют концепцию претендуHющего на успех научного семинара в этойобласти и его стартового заседания 4. МожHно привести примеры того, что некоторые

4 Подробнее см. по адресам: http://aperlov.narod.ru/ar.htm, http://aperlov.narod.ru/ar/dopmat311009.pdf, http://aperlov.narod.ru/ar/Ethnoidentity_events.doc, http://aperlov.narod.ru/ar/zadaniena1410.doc

137

студенты продолжают пользоваться усвоHенными форматами при работе над курсоHвыми и диссертационными проектами. Этосвидетельствует о том, что произведеннаяс прицелом на ликвидацию конкретных выHшеупомянутых проблем корректировкакурса показала себя достаточно эффективHной.

Современное состояние курсаи повестка дня

Развитие курса хочется продолжатьименно в сторону расширения его практиHческой составляющей, более тесной связис потребностями и дефицитами студентов.И здесь мне кажется возможным сказать,что курс вышел на некоторый новый уроHвень5. «Содержание» и «польза для студенHтов» уже есть, но теперь чрезвычайно важHно рассказать об этом самим студентам. Впоследнем учебном году получилось так,что автор скорее ставил перед собой задаHчу повысить уровень освоения студентамикурса, их вовлеченность. Это делалось ужене только путем придумывания новых заHданий или способов их контроля, сколькопосредством более систематического поясHнения: что адресат курса сможет получитькак от курса в целом, так и от каждого конHкретного занятия.

Хотелось бы проиллюстрировать этонебольшим числом конкретных примеров.

Пару лет назад тема «Работа с исследоHвательской литературой» открывалась таHким вот слайдомHоглавлением (Рис. 1).

Сейчас этому слайду предшествуют неHсколько других (Рис. 2).

На уровне курса в целом его «метаопиHсание» также стало более четким. Болееподробно см.: http://aperlov.narod.ru/viz/oar/zachem.htm

Эта работа (по метаописанию курса,созданию инструкций для его использоваHния студентомHгуманитарием самостояHтельно или совместно с научным руковоHдителем) еще не совсем закончена. Однаковышесказанного должно быть достаточнодля того, чтобы дать представление о наHправлении, в котором предпринимаютсяусилия.

Выводы и вопросыЗакончить статью мне хочется констаH

тацией ряда оговорок и предположений.Весьма вероятно, что некоторые озвученHные идеи могут представляться довольноспорными. При этом речь может идти как орешениях, принимаемых в рамках моейтрактовки курса «Академическая работа»,так и о гипотезах по поводу образовательH

5 Всего в самом последнем варианте курса рассматриваются восемь тем: «Введение», «Тема(научного / квалификационного) исследования», «Работа с исследовательской литературой(в т.ч. конспектирование)», «Поиск и упорядочивание информации = Интернет + аргументаHция», «Работа с источником», «Контрольная по учебным пособиям (Эко, Радаев, Коломб –Бут – Уильямс)», «Работа с текстом собственного исследования», «Представление результаHтов исследовательского проекта». Подробнее см.: http://aperlov.narod.ru/viz/oar.htm.

I. Теория. Поиск и чтение определенного круга научной литературы по отношению к выбору / созданию себе места в исследовательском сообществе («Проповедь», в т.ч. про «парадигмальность» и «новизну» – 7–14, резюме – 15).

Составление библиографии и логика выработки последовательности чтения (16–19). II. Работа с литературой: что делает исследователь, когда текст у него в руках

(оглавление – 20, резюме – 29, технологии чтения и конспектирования – 30–45, экспертиза – 46–49)

Резюме (50–52). Задание (53)

Рис. 1



ной ситуации в России и мире, которая изаставляет принимать эти решения.

Обрисованное выше направление развиHтия курса диктовалось прежде всего устаHновкой на то, что мы (преподаватели) должHны предлагать студенту тот продукт, закоторым он к нам пришел и который приHгодится выпускнику в послеуниверситетHской жизни. Достаточно много аргументовпозволяют предполагать, что гумбольдтовHская модель «образования посредством наHуки» является уже во многих отношенияхочень архаичной.

Здесь необходимо сделать определенHные оговорки. ВоHпервых, в какойHто частиуниверситетов самовоспроизводство акадеHмических исследователей должно и будетоставаться основной целью существования,хотя в «массовом» вузе модель, ориентиHрованная на подготовку ученогоHпрофессиHонала, представляется уже симуляцией, отHкровенно ухудшающей качество образоваHтельного процесса. ВоHвторых, «учить дуHмать» можно, конечно, не только студенHтов, но и школьников. То, что нынешниестуденты социально и психологически соHответствуют школьникам 30H или 50HлетHней давности, совсем не означает, что надо

отказываться от задачи развивать у них наHвыки анализа или критического мышления.Однако при этом необходимо понимать, чтоты имеешь дело именно со «школьниками».Им надо объяснять, какую пользу для себяим предстоит извлечь из выполнения тогоили иного задания (в том числе – и из напиHсания выпускной квалификационной рабоHты). И их совсем не надо ставить в ситуаHцию совершенно анахроничной и бессмысHленной для них модели выполнения магисHтромHподмастерьем самостоятельного творHческого «шедевра», после защиты которогоон будет вправе, как магистр XIII или XIXвека, считать себя полноправным членомакадемического сообщества. А ведь обраHзовательные – особенно дипломные илидиссертационные – технологии российскихвузов пока по инерции ориентируютсяименно на эту презумпцию: на то, что магиHстрант или аспирант «занимается наукой»и должен, по большому счету, организоHвывать свою научную работу сам.

Мысль об архаичности классическоймодели подталкивает преподавателя возHвращаться к какимHто ориентирам школьHной, а не университетской (в гумбольдтовHском или даже в более широком смысле)

На вопросы какого типа могут быть даны ответы в лекции

• Насколько квалификационная работа гуманитария должна быть «зависимой» и «независимой»? − жестко предопределенной (писаными и неписаными) правилами академического

сообщества; − тесно связанной с содержанием определенной исследовательской традиции; − новаторской и оригинальной

• Надо ли читать исследовательскую литературу? И сколько? − Если не знаешь, что читать; − Если мысли по поводу темы в достаточном количестве появляются и без исследовательской

литературы; − Если не знаешь, кому доверять из пишущих по теме авторов; − Если на написание собственного текста уже не остается времени…

• Какие шаблоны выгодны для работы с исследовательской литературой? − Как перестать скользить по тексту и начать понимать? − Какую степень дотошности или свободы нужно предъявлять при оформлении: а) чужого

текста в своей работе; б) сносок? − Каковы критерии хорошего конспекта, аннотации и т.п.?

Рис. 2

139

педагогики. В случае курсов по академичесHкой работе это особенно уместно, потомучто они, в отличие от традиционных дисHциплин, являются курсами с прямой трансHляцией компетенций (как при преподаваHнии, скажем, иностранного языка). ПредHметное содержание служит лишь средHством, сырьем, а непосредственное развиHтие конкретных навыков, умений испособностей – прямой целью образоваHтельного процесса.

В эмпирическом плане, однако, дрейфот мечты об «образовании посредством наHуки» к осознанию необходимости прямогообучения компетенциям чреват очереднымснижением и без того низкой «планки» –уровня, по достижении которого мы позвоHляем себе выдавать дипломы выпускникамнаших учебных заведений. Сам по себе курсна развитие академической мобильности, навыравнивание и сопоставимость услуг, преHдоставляемых разными университетами,заслуживает всяческого одобрения. ОднаHко в тактической, краткосрочной перспекHтиве порог требований, как правило, высHтавляется по нижнему уровню универсиHтетов, заключающих между собой партнерHские соглашения об обмене студентами илио двойном дипломировании.

Психологически мириться с этим «паHдением уровня», как мне кажется, довольHно болезненно даже для преподавателейнашего, относительно молодого поколения.Ведь 15 лет назад мы думали, что остаемсяв университетах ради того, чтобы заниматьHся наукой. От более старших по возраступреподавателей критику в адрес современHных студентов, их уровня и мотивации, приHходится слышать еще чаще и в еще болеежесткой форме. Это недовольство, безусHловно, выражается в утрате ими и мотиваHции, и диалога с аудиторией, что, в своюочередь, ведет к еще более радикальномуснижению качества образовательного проHцесса.

Выше была охарактеризована стратегияпереориентации курсов (даже специализиH

рованных, по обучению именно основамнаучной работы) на трансляцию студентамкомпетенций, полезных им прежде всего внеакадемической жизни. Я хочу подчеркHнуть, что она является не вынужденным, аименно индивидуальным и свободным выHбором. Этот выбор влечет за собой целыйряд очень важных решений: фундаменHтальную готовность соглашаться с уровнемготовности и заинтересованности основноймассы студентов; ориентацию в преподаваHнии именно на них, а не на самых отзывчиHвых и способных. Соответствующим обраHзом перераспределяются экзистенциальHные приоритеты: оцениваешь себя выше втом случае, если получилось донести больHше до большего процента аудитории. Натактическом уровне это означает, что приHходится подробно прописывать, зачем стуHденту нужен курс в целом или его отдельHные компоненты. Приходится не столькооттачивать нюансы аргументации и знаниепредмета (допустим, деталей «идеальной»академической работы), сколько увеличиHвать объем индивидуальных занятий и пеHреписки с каждым студентом именно потеме его проекта.

Как уже несколько раз подчеркиваHлось, это именно индивидуальный выбори обобщение результатов эволюции одноHго, совершенно конкретного курса по обуHчению основам академической работы.Вместе с тем мне представляется оченьважным призвать каждого университетHского преподавателя задуматься об этихпроблемах. Насколько можно ориентироHваться в своей работе и в трансляции стуHдентам научных норм на абсолютную неHзыблемость и непроблематизируемостьтого, что мы считаем наукой? Насколькомы, преподавателиHгуманитарии, имеемправо принимать за естественные те предHставления о научности, которым некогданаучили нас, ныне уполномоченных трансHлировать эти ценности и процедуры дальHше? Насколько для нас имеет смысл задаHваться вопросом о том, чего хотят и ждут



от нас наши студенты? Я вновь подчеркиHваю, что эти вопросы не являются дляменя риторическими; я верю в право преHподавателя делать то, что ему хочется, азначит, например, продолжать воспроизHводить в студентах собственную смену пошаблонам сколькоHтоHлетней давности.Однако мне кажется, что решение этихвопросов должно быть для каждого преH

PERLOV A. “WHAT DO WE WANT AND HOW DO WE EXPLAIN IT”: TRANSHFORMATIONS OF THE TUTORIAL ON PREPARING A RESEARCH PROJECT

This article describes the author’s practices of teaching the course “Preparing a researchproject” in RSUH and HSE from 2002 until the present day. The strategy of teaching consistsof finding out major problems and deficits in the students’ training, and looking for the waysof overcoming them.

Today this course is being adjusted to its independent usage by students in humanities, aswell as by their supervisors. This article provides the links on webHpages, where one can findthe synopsis of this course and supporting materials.

Keywords: tutorial, tutorial on preparing a research project, academic consulting,(teaching of) academic writing, (teaching of) creative writing, research skills, humanities,master thesis, doctor thesis, feedback in teaching.

подавателя предметом ответственного выHбора, а не поведения по инерции в соотHветствии с установкой на максимальнуюэкономию сил. В конце концов, не этоголи мы хотим от студентов в рамках нашихкурсов по обучению основам академичесHкой работы? Значит, мы сами обязаны,хотя бы до некоторой степени, соответHствовать этим требованиям.

g

Импакт-фактор

1 Вопросы экономики 2,954 2 Успехи физических наук 2,44 10 Вопросы философии 1,07 37 Вопросы образования 0,657 45 Психологический журнал 0,625 49 Философия образования 0,605 53 Педагогика 0,569 64 Высшее образование в России 0,529 68 Успехи современной биологии 0,514

100 Alma mater (Вестник высшей школы) 0,45 149 Человек 0,364 235 Открытое образование 0,293 250 Университетское управление: практика и анализ 0,278 323 Философия науки 0,232

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

Ежегодно, начиная курс лекций по исHтории педагогики и образования, я говорюстудентам, что стратегическими вопросамипедагогической мысли и практики во всевремена оставались: «Кого учить?», «Чемуучить?», «Как учить?» Среди факторов, откоторых на протяжении веков зависелиответы на эти вопросы, в учебниках упомиHнаются классические социологические пеHременные: возраст, социальное происхожHдение и имущественный статус учащихся,диалектические противоречия общественHноHэкономического строя. Вместе с тем одиниз ключевых факторов, который также леHжит в основе конструирования системыобразования любой страны, в современныхучебных пособиях, как правило, умалчиваHется или, по крайней мере, не акцентируетHся [1]. Речь идет о факторе пола в образоHвании, под которым в данном контексте мыподразумеваем легитимные гендерные предHставления, определяющие нормированиедоступности, содержания, уровня и резульHтатов, так сказать, «идеалосообразность»образования для мальчиков и девочек в данHном обществе и государстве.

Реальность современной школы свидеHтельствует о том, что «недополученное» впроцессе вузовской подготовки гендерноеизмерение образования в дальнейшем отHрицательно сказывается на практическойдеятельности преподавателей. Анализ пеH

Формирование гендерной компетентности – неотъемлемый компонент базовойпрофессиональной подготовки современного учителя, родовой признак гуманисти�ческой направленности его профессионального мировоззрения. В статье раскрывают�ся возможности и стратегии формирования гендерной компетенции будущих педаго�гов в процессе изучения курса истории педагогики и образования.

Ключевые слова: гендерное измерение, гендерный анализ, история образования ипедагогики.

Гендерный подходв курсе историипедагогики

Л.В. ШТЫЛЕВА, доцентМурманский государственныйгуманитарный университет

дагогической периодики рубежа XX–XXI вв. показал, что для большинства соHвременных учителей взаимосвязь междуразличными подходами к пониманию биоHисторического (по определению С. Бем) [2]феномена «пол» и способностью осуществHлять индивидуальноHличностный подход вобразовании неочевидна; педагогами неосознано влияние гендерной социализацииучащихся в процессе образования на выборвыпускниками жизненных стратегий самоHреализации, наконец, в целом им неясныпричины и тенденции трансформации подHходов к «вопросу пола» в отечественномобразовании.

Ввиду вышеизложенного представляетHся своевременным и необходимым включеHние в содержание историкоHпедагогичесHкой подготовки будущих учителей гендерHной парадигмы, предполагающей в первуюочередь понимание социокультурных деHтерминант и направлений трансформации«вопроса пола» в образовании и педагогиHке, обусловленности этих изменений трансHформациями гендерной политики государHства [3].

Как свидетельствует наш преподаваHтельский опыт, включение гендерного изHмерения в курс истории педагогики и обраHзования не связано с увеличением количеHства часов или другими организационноHнормативными изменениями. Оно предпоH


лагает лишь методологическую готовностьпреподавателя переосмыслить ранее разраHботанный курс с точки зрения гендерногоанализа, расстановку необходимых акценHтов в лекциях и семинарах, привлечениевнимания студентов к «фактору пола» какважному условию конструирования и суHщественной характеристики образовательHных систем.

История отечественного образованияXVIII–XX вв., на протяжении которых«вопрос пола» неоднократно оказывался вцентре внимания педагогов и общественноHсти, предоставляет вузовскому преподаваHтелю богатый материал для гендерного анаHлиза [4]. Важным является формированиеу студентов понимания фундаментальныхпредпосылок и стратегий гендерного нераHвенства в образовании, которые формироHвались в западноевропейской культуре сдревнейших времен. Можно показать, чтоименно ключевые положения в оценкахпола во времена античности, европейскогоСредневековья и Нового времени (андроHцентризм, гендерная поляризация и биолоHгический эссенциализм) обусловили форHмирование гендерных стратегий западноевHропейского и впоследствии российскогообразования, то есть предопределили форHмирование его качеств как социального инHститута, ориентированного в первую очеHредь на обучение и воспитание мужчин.

Рассматривая историю воспитания ипедагогической мысли в античном мире, мыобращаем внимание студентов на следуюHщие тенденции:

уже в героический период историиГреции образование мальчиков и девочекимело различия, связанные не только с идеHалами воспитания гражданина в разных гоHсударствах (Спарта, Афины и др.), но такHже с представлениями о «предназначенииполов и различиях между ними» [5];

несмотря на то, что некоторые фиHлософы (Платон, Аристотель) указывалина необходимость образования для детейобоего пола, общественное образование в

Греции формировалось как «образованиедля юношей», о чем свидетельствуют опиHсания школы Пифагора, организованнойкак «братство посвященных», описанияпедагогической практики Сократа, средиучеников которого не упоминались лицаженского пола, и др.;

обучение девочек и мальчиков в техгосударствах, где оно было организовано,различалось по целям, формам и содержаHнию; каждому полу предписывались «опHределенные для него» предметы, причемканон женского образования отличался отканона мужского образования сильнымиограничениями;

образование ориентировало мальчиHков и девочек на неравноценные в глазахобщества сферы жизни, на разные жизненHные стратегии. Юношей нацеливали на выHсоко почитаемое гражданское и военноеслужение государству, самопознание и саHмореализацию (Афины). Содержание иорганизация образования для девочек идевушек в Греции классического периодаориентировали их на выполнение «природHного предназначения», помощь государствув мобилизации мужчин и услужение мужHчине как «господину». Аристотель оправHдывал необходимость различий в женскоми мужском воспитании «различиями в приHродном развитии по полам», в частности,более слабой нравственностью женщин.

Студенты подводятся к выводу, чтохотя педагогическая теория в эпоху античHности как специальная область знания ещене сформировалась, а общественное обраHзование как институт социализации молоHдежи находился в зачаточном состоянии,вопросы различий в подходах к обучениюи воспитанию юношей и девушек уже возHникали и разрешались на основе андроценHтричных установок «естественного предHназначения полов».

Развивая представления студентов одинамике и направленности развития восHпитания, школы и педагогической мыслипод гендерным углом зрения в эпоху СредH

143

невековья и Возрождения, мы обращаем ихвнимание на то, что начиная с XI в., когдаситуация с центрами образования в ЗападHной Европе, благодаря развитию городов,кардинальным образом изменилась, разрывмежду женским и мужским образованиемеще больше увеличился в пользу образоваHния для мужчин. Отличия заключались ужене только в целях и программах обучения,но и в перспективе высшего образования идоступе к нему [6].

Из лекций студенты узнают, что в поHзднем Средневековье, при относительномединодушии в отношении образования длямальчиков, проявились три различных подHхода к женскому образованию.

Многочисленные сторонники первогоподхода отвергали идею обучения жен�щин в принципе. Об этом свидетельствуетбольшинство педагогических сочиненийуказанного периода, в которых все рассужHдения относительно целей и содержания,методов обучения относятся к обучениюмальчиков. В ряде работ встречаются вполHне определенные высказывания о вредеобучения для девочек. Например, ФилиппНоварский (XII в.) в трактате «Четыре возHраста человека» настаивал на том, что в цеHлях воспитания у девочек добродетели ицеломудрия их нельзя учить грамоте, поHскольку «…изHза умения читать с женщиHнами приключаются всякие неприятности».

Второй подход заключался в признаниинеобходимости ограниченного образова�ния для девочек, которое подразумевалообучение грамоте для чтения религиознойлитературы. Главной целью образованиядевочек, по мнению его сторонников (ВинHцент из Бове, Эгидий Римский и др.), являHлась возможность – благодаря чтению БибHлии и постоянному труду – избежать влеHчения к плотскому наслаждению, пустоHсловию, безделью.

Третья точка зрения, предусматрива�ющая программу обучения женщин, быласамой неавторитетной. Ее сторонник ПьерДюбуа в трактате «Об отвоевании Святой

Земли» (1306–1307) аргументировал необHходимость реформы образования растущиHми потребностями государства в разногорода ученых специалистах и потребностяHми церкви в миссионерах, распространяюHщих христианство в новых землях на ВосHтоке [7].

Таким образом, последовательно обоHсновывается и подтверждается мысль, чтона этапе формирования западноевропейHской культуры и становления основных соHциальных институтов укоренились и полуHчили дальнейшее развитие традиции суще�ственных различий и неравенства в обра�зовании между женщинами и мужчинами.Отметим следующие.

Образование женщин на протяжеHнии всего периода ограничивалось низшейступенью элементарной грамотности, тогHда как образование мужчин уже в XI–XII вв. приобрело свою высшую форму ввиде первых средневековых университетов.Несмотря на то, что среди женщин, судяпо источникам, встречались примеры выдаHющейся образованности, основная масса заHпадноевропейских женщин из всех слоевнаселения оставалась необразованной.

Традиция гендерной поляризации вфилософии и богословии отразилась напостановке целей женского и мужскогообразования. В Средние века, так же как ив эпоху античности, образование мальчиHков и девочек имело диаметрально протиHвоположные цели. Мальчиков готовили кактивной жизни в обществе, государственHной и/или церковной службе, к профессиHональной деятельности (врачами, юристаHми, адвокатами, священниками, ученымиHбогословами и др.), к активному освоениюокружающего мира и природы. ОбразоваHние девочек было направлено на подготовHку послушных, богобоязненных, стыдлиHвых, лишенных собственных желаний, труHдолюбивых и чадолюбивых жен, изолироHванных от общественной жизни и гражданHского участия.

РелигиозноHбогословские догматы о

Страницы истории


несовершенстве, греховности и моральнойущербности женской природы повлияли напреувеличенное внимание общества к поHдавлению и контролю женской сексуальHности. Большое значение в женском обраHзовании придавалось заучиванию богословHских текстов нравоучительного характера.В качестве методических условий, «гаранHтирующих» воспитание нравственности,рекомендовался жесткий контроль, ограHничение свободы общения, аскетизм в едеи развлечениях.

Философский постулат о «слабостиженского разума» приводил не только кобеднению школьных программ, но и к изHбыточному упрощению предлагаемых знаHний. Реальное содержание женского обраHзования повсеместно ограничивалось элеHментарными навыками чтения и письма.

Представления об «основном предHназначении женского пола» как помощниHцы мужчины в продолжении рода вели либок небрежению женским образованием,либо ориентировали образование девочеки девушек лишь на обучение рукоделию инавыкам ведения домашнего хозяйства.

Вместе с тем внимание студентов следуHет обращать на тот факт, что именно в пеHриод позднего Средневековья провозвестHниками гуманистического подхода в педаHгогике (Э. Роттердамский, П. Дюбуа, ГуаHрино де Верона) впервые сформулировантезис о равном доступе и одинаковых про�граммах обучения мальчиков и девочек наоснове представлений о равноценной споHсобности полов к интеллектуальному и дуHховному развитию.

Раздел истории западноевропейскойпедагогики и образования предоставляетширокие возможности для формированиягендерной компетентности будущих учитеHлей, ибо Новое время ознаменовалось возHрастающим интересом мыслителей к проHблемам личности, индивидуальности, спеHцифики пола. К концу периода количестворабот, в которых рассматривается специHфика женского пола (его физические, псиH

хические, душевные и социальные харакHтеристики), уже не поддается учету. К наиHболее известным западноевропейским труHдам Нового времени, в которых рассматHриваются вопросы воспитания полов и идеHалы женского образования и на которыессылаются последующие поколения педаHгогов не только в Европе, но и в России иАмерике, относятся: трактат Ф. Фенелона«О воспитании девиц» (1681); философскоHпедагогический роман Ж.HЖ. Руссо«Эмиль, или О воспитании» (1762), книгаИ.Г. Кампе «Отеческие советы моей дочеHри» (1803).

Философские идеи о неполноценностиженского и превосходстве мужского пола,фундаментальном неравенстве полов преHломлялись в педагогической практике и теHориях полоролевого воспитания, укорениHли и легитимировали гендерные различия вцелях и каноне, доступности образованиядля мальчиков и девочек.

Наиболее ценным первоисточником длягендерного анализа в образовательных цеHлях является педагогический трактат франHцузского философа Ж.HЖ. Руссо «Эмиль,или О воспитании», в пятой части которогопредставлена первая в истории западноев�ропейской педагогики наиболее завершен�ная концепция воспитания полов в обще�стве. В отличие от более ранних педагогиHческих трактатов – «Мысли о воспитании»и «Что изучать джентльмену» Дж. Локка и«О воспитании женщин» Ф. Фенелона, РусHсо изложил систему воспитания обоих поHлов во взаимосвязи и взаимодействии, теоHретически обосновал «природосообразHность» и специфику воспитания мальчикаи девочки.

С точки зрения педагогического аналиHза его труд содержит прямые ответы на рядсущностных для теории и практики обраHзования вопросов:

В чем заключается цель воспитаниямальчика и девочки в современном общеHстве? (нормативная модель мужественно�сти и женственности);

145

Чему следует обучать мальчика ичему следует обучать девочку? (содержа�ние образования);

Каким образом воспитатель добиваHется желаемых результатов (формы и ме�тоды, специфические условия воспита�ния);

На каких идеях основан подход квоспитанию полов в обществе? (теорети�ко�методологическое обоснование педаго�гической теории и практики воспитания).

На основе анализа педагогической конHцепции воспитания Эмиля и Софи студенHты получают убедительные доказательствасвязи между гендерной идеологией общеHства и гендерным аспектом теории и пракHтики образования. Они приходят к заклюHчению, что система «естественного воспиHтания» полов Ж.HЖ. Руссо отражает исходHные положения западноевропейской филоHсофии в оценке полов и обосновываетключевые стратегии отражения филосоHфии пола в европейском образовании. Аименно:

формирование институциональнонеравных условий для мальчиков и девоHчек в образовании, ограничение образоваHния для девочек и женщин;

усиление различий между полами винтеллектуальной и духовно�ценностнойсфере («совершенный мужчина и соверHшенная женщина должны так же малобыть сходными духом, как они мало схоHжи своим обликом»);

противопоставление сфер жизни(самореализации) и интересов («чем больHше разделены жизни женщины и мужчины,тем лучше для них обоих»);

усиление социальноHпсихологичесHких различий между женщинами и мужчиHнами, стереотипизация полоролевого повеHдения (формирование взаимоисключающеHго набора психологических и моральных хаHрактеристик женственности и мужественHности, при которых то, что для женщины

является добродетелью, для мужчины –недостатком, и наоборот).

Резюмируя, еще раз подчеркнем основHные тезисы статьи.

Гендерная компетентность – неотъемHлемый компонент базовой профессиоHнальной компетентности современногоучителя, родовой признак гуманистичесHкой направленности профессиональногомировоззрения учителя. Вузовский курсистории педагогики и образования предоHставляет большие возможности для форHмирования у студентов навыков гендерноHго анализа теории и практики образоваHния, формирования представлений о предHпосылках, тенденциях и направленияхтрансформаций «вопроса пола» в образоHвании.


1. Рябова Т.Б. Гендерная экспертиза вузовHских учебников по педагогике // ЖенщиHна в Российском обществе. 2005. №3–5.С. 7–18; Вдовюк В., Рыков С. Гендерныеисследования в педагогике // Высшее обHразование в России. 2001. № 4. С. 10–117.

2. Бем С. Линзы гендера: Трансформациявзглядов на проблему неравенства полов.М.: РОССПЭН, 2004. 336 с.

3. Штылева Л. Институционализация гендерHного подхода // Высшее образование вРоссии. 2004. № 10. С. 142–146.

4. Штылева Л.В. «Вопрос пола» в педагогиHческой теории и практике образования:Россия, XVIII–XХ вв. LAP LAMBERTAcademic Publishing GmbH & Co. KG, 2011.472 с.

5. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспиHтания и обучения с древнейших до нашихвремен: В 2 т. СПб.: Алетейя, 2000. Т. 1.С. 73–75.

6. Рябова Т.Б. Женщина в истории западноHевропейского средневековья. Иваново:Юнона, 1999. С. 135–157.

7. Антология педагогической мысли христиHанского Средневековья. В 2 т. М., 1994. Т. 2.С. 202.



SHTYLЕVA L. THE GENDER APPROACH IN THE COURSE “THE HISTORY OFPEDAGOGY”

Formation of gender competence is a compulsory component of the basic professionaltraining of a contemporary teacher, an integral indication of humanistic character of his/herprofessional worldHoutlook. The article reveals the possibilities and strategies of formingfuture educators’ gender competence in the process of studying the course of “The History ofPedagogy an Education”.

Keywords: gender dimension, gender analysis, history of education and pedagogy.

Важную роль в сохранении историкоHмедицинского наследия России и, соответHственно, преемственности в образовательHном процессе играют музеи высших медиHцинских учебных заведений, в которых соHсредоточены редчайшие свидетельства доHстижений отечественной медицины имедицинского образования в различныепериоды их истории.

В трех залах главного здания Россий�ской военно�медицинской академии(РВМА) разместился музей истории акадеHмии. Он был открыт 4 ноября 1967 г. БольHшую роль в его создании сыграл начальникакадемии, генералHполковник медицинскойслужбы Н.Г. Иванов. Экспозиция построHена по хронологическому принципу и охваHтывает период от зарождения медицины ивоенноHмедицинской службы в России донастоящего времени. Общая численностьсобранных в музее экспонатов превышает30000 единиц хранения, что составляет знаHчительный научный фонд. Собранные маHтериалы и документы требуют расширениявыставочной площади и побуждают провеHсти реэкспозицию залов. Филиалами музея

Статья посвящена деятельности медицинских музеев в высшей школе России. Ав�тор анализирует общее и особенное в их работе, обосновывает необходимость консо�лидации музеев, подчеркивает их важную роль в совершенствовании медицинскогообразования и сохранении историко�медицинского наследия России.

Ключевые слова: высшая медицинская школа, консолидация медицинских музеев,научная и практическая деятельность музеев, историко�медицинское наследие.

Медицинские музеивузов в начале XXI века

М.П. КУЗЫБАЕВА, научныйсотрудникНИИ истории медицины РАМН

истории РВМА являются кафедральныемузеи, расположенные на кафедрах норHмальной анатомии, оперативной хирургиии топографической анатомии, психиатриии отоларингологии, гинекологии и военноHполевой хирургии.

Учебный музей на кафедре нормальнойанатомии РВМА (проф. И.В. Гайворонский)занимает особое место в педагогическомпроцессе. Он располагается в секционныхзалах и доступен для курсантов и слушатеHлей академии. Коллектив научных сотрудHников кафедры совместно с курсантамипровели реорганизацию и реконструкциюэтого важного функционального подраздеHления. Были созданы тематические экспоHзиции по разделам анатомии, выполненыновые аннотации к экспонатам. Наряду санатомическими препаратами, отражаюHщими макроскопическую картину органа,достаточно полно представлены данныегистологических ультраструктурных исHследований. Широкое распространение вклинической практике последнего времениполучили такие методы морфологическогоисследования, как рентгеноанатомия, комH

147

пьютерная ядерноHмагнитноHрезонанснаятомография, ультразвуковые методы. Вмузее кафедры не только представленыклассические мокрые препараты, но и подHготовлены экспозиции по современнымморфологическим методам исследований.Такой подход к использованию возможноHстей кафедрального музея позволяет состаHвить более полную картину строения челоHвеческого тела, облегчает восприятие тоHмограмм и способствует повышению мотиHвации к обучению. Важным фактором раHботы кафедрального музея являетсявовлечение курсантов в подготовку препаHратов для музея. Отлично успевающие слуHшатели проходят на кафедре специальныйэкзамен – собеседование по всему курсуанатомии человека с демонстрацией личноизготовленных препаратов. В процессе изHготовления анатомических препаратов былиапробированы и внедрены десятки новыхтехнологий, рационализаторских предлоHжений и изобретений. В настоящее время вмузее современных морфологических меHтодов исследований создана специальнаямузейная экспозиция, насчитывающая окоHло 250 уникальных экспонатов, созданныхруками курсантов [1].

Не случайно именно на кафедре норHмальной анатомии РВМА начали изучать иразрабатывать метод биополимерного бальHзамирования для изготовления анатомичесHких препаратов различного характера. ИнHновационная технология полимерного бальHзамирования устраняет вредное воздействиена организм человека токсических бальзаHмирующих веществ, решает проблему оснаHщения музея натуральными экспонатами,устраняет традиционную проблему хранеHния анатомических и биологических объекHтов за счет неограниченного срока существоHвания и высокой износостойкости [2]. ИсHпользование полимерных препаратов позвоHлило создать новые формы преподаванияклинической анатомии на специализированHных кафедрах, в частности, при изученииоперационных доступов в нейрохирургии,

сердечноHсосудистой хирургии и т.д. В наHстоящее время СанктHПетербургский межHдународный морфологический центр (диHректор – к.м.н. Д.А. Старчик) – единственHное в России учреждение, которое осущеHствляет изготовление анатомических препаHратов методом пластинации. На примередеятельности кафедры нормальной анатоHмии отчетливо прослеживается значительHная роль, которую учебный музей играет какв педагогическом процессе, так и в становHлении современных специалистов, которыммузей предоставляет возможность оценитьвсе достоинства самостоятельной научноHисследовательской работы. Реорганизацияструктуры кафедрального музея в соответHствии с целями и задачами современной клиHнической практики и учебного процесса, исHпользование научноHтехнических инновацийоткрыли новый этап в деятельности такихструктур в высших медицинских учебных заHведениях.

Хирургический музей кафедры операHтивной хирургии и топографической анаHтомии РВМА (проф. Н.Ф. Фомин) ведетсвою историю с 1863 г. Он был основанпрофессором кафедры хирургической клиHники ИМХА Павлом Парфеновичем ЗабоHлоцкимHДесятовским. В настоящее время онявляется уникальным кафедральным музеHем, где собраны богатейшие ретроспективHные коллекции отечественного и зарубежHного хирургического инструментария,редких медицинских книг и автографов изHвестных хирургов современности. Особуюценность составляет прекрасно сохранивHшийся экземпляр знаменитых «ледяныхтаблиц» Н.И. Пирогова и литографическиеплиты, по которым печатались атласы веHликого русского хирурга. Часть экспонатовиз Пироговского собрания прошла реставHрацию в 2010 г. [3]. Хорошее состояние всехматериалов музея – результат бережногои заботливого отношения коллектива каHфедры к сохранению своей истории. Неслучайно, что именно экземпляр ПироговHского атласа из кафедрального музея был



использован для факсимильного переиздаHния труда великого ученого России в1997 г., осуществленного по инициативеакадемика Б.В. Петровского.

В первом десятилетии XXI в. активноразвивается комплекс музеев Казанскогогосударственного медицинского универ�ситета (КГМУ). Организованы два новыхкабинетаHмузея: хирурга, академика АМНСССР, профессора А.В. Вишневского инейрогистолога, профессора А.Н. МиславHского. При финансовой поддержке фондаДмитрия Зимина «Династия» анатомичесHкий музей КГМУ в 2007–2008 гг. реализоHвал инновационный проект «О человеке вдеталях. Взгляд через века» с разделами«Жизнь тела после смерти», «Как я устроHен», «От зачатия до рождения», «Чем яотличаюсь от животных?», «Прав ли ДарHвин?», «Человек XXI века». Представленынатурные препараты, связанные идеей разHвития взглядов на устройство человека сдревних времен до наших дней. ИсторичесHкие экспонаты по анатомии, интерпретироHванные в соответствии с заявленной темой,оказались интересны обычному посетитеHлю, вызвав интерес к познанию своего оргаHнизма. Тем самым музей способствует поHпуляризации анатомии как науки.

Созданный вначале как музей историивуза, музей КГМУ по специфике своей деHятельности, по объему и составу собранHных коллекций давно перерос свой скромHный статус. Сегодня он является аренойдискуссий по актуальным вопросам дляисториков науки и медицины, центром, вкотором протекает деятельность многихнаучных медицинских обществ города иреспублики. Музей активно интегрируетсяв культурноHисторическую среду города; посуществу, в рамках одного высшего медиHцинского учебного учреждения сегодняфункционируют восемь музеев соответHствующего профиля, среди которых тримузея при кафедрах и четыре историкоHмемориальных кабинета видных ученыхHмедиков России. Сложился целый музейH

ный комплекс, который, на наш взгляд,может стать крупным научноHпрактичесHким и исследовательским центром респубHликанского значения.

Волгоградский государственный меди�цинский университет (ВолГМУ) – один изкрупнейших высших медицинских учрежHдений Поволжского региона – был учрежHден более 70 лет назад как медицинскийинститут. В феврале 1981 г. в нем торжеHственно открыли музей истории вуза, коHторый стал хранителем памяти, стоящим настраже исторических традиций учреждеHния. Опыт поколений и воспитание лучшихкачеств, присущих отечественным медикам:любовь к избранной профессии, милосерHдие, отзывчивость к чужим бедам, высокоечувство долга, бескорыстное стремлениеоказать помощь больному – остаются важHным фактором формирования мировоззреHния будущих врачей и главным направлеHнием деятельности сотрудников музея.Музей истории ВолГМУ не только собираHет и хранит вещественные и документальHные свидетельства о жизни вуза, но и ведетбольшую научноHисследовательскую рабоHту, популяризирует достижения своих учеHных в разных областях медицины, пропаHгандирует инновационные технологии высHшего медицинского образования, активноучаствует в конференциях и симпозиумахпо преподаванию истории медицины, ведетвыставочную работу.

В экспозиции нашли отражение основHные вехи славного пути университета: отзарождения и становления в 1930Hе гг., учаHстия в великой битве на Волге и полях ВеHликой Отечественной войны 1941–1945 гг.,восстановления учебной и научной деятельHности в послевоенный период до современHных достижений вузовских ученых. ГордоHстью университета являются его научныемедицинские школы. В музее института соHздана портретная галерея ведущих професHсоров, заслуженных деятелей науки РосHсийской Федерации, выполненная известHными Волгоградскими художниками. Одна

149

из последних работ, вошедших в состав гаHлереи, – портрет ректора ВолГМУ акадеHмика РАМН Владимира Ивановича ПетроHва, ставшего первым выпускником ВолгоHградского медицинского института, удосHтоенным звания действительного члена РосHсийской Академии медицинских наук [4].

Одновременно с музеем истории универHситета в Волгограде функционируют кафедHральные музеи, без которых невозможнопреподавание и изучение медицины, наприHмер, музей кафедры оперативной хирургиии топографической анатомии (проф. А.А.Воробьев). Он невелик по составу экспонаHтов и занимает только одно помещение. Этоскорее музейная экспозиция в аудитории,где доминируют инструментальные коллекHции. Стенды об истории кафедры и её педаHгогическом коллективе дополняют выставHленные музейные предметы. Со временемнебольшой кафедральный музей можетпревратиться в важное звено общего музейHного комплекса ВолГМУ. Музей историиВолГМУ выступает в настоящее время каксоставная часть большого государственноHго мемориала на Мамаевом кургане.

Новый этап своего развития переживаHет музей истории медицины Севера. На егобазе создается музейный комплекс Север�ного государственного медицинского уни�верситета, в который вошли морфологиHческий музей на кафедре анатомии, музейдарвинизма на кафедре медицинской биоHлогии и генетики, музей изобразительноготворчества душевнобольных на кафедрепсихиатрии, наркологии и медицинскойпсихологии, мемориальные аудитории.Одна из аудиторий посвящена профессоруГеоргию Андреевичу Орлову – одному изведущих криопатологов мира, пионеру меHдицинской термографии и перитонеоскоHпии в России. Создатель музея универсиHтета (в то время института) профессор Р.В.Банникова много ездила в экспедиционныепоездки по области и смогла собрать знаHчительное количество предметов, которыеиспользовались для иллюстративного соH

провождения лекций и на практическихзанятиях и стали экспонатами музея по исHтории медицины на Русском Севере. К соHбирательской работе широко привлекалисьпрофессора, преподаватели и студенты инHститута. Музей постепенно пополнялсяматериалами, которые наглядно характеHризовали занятия жителей Севера, их быт,сохранившиеся традиции народной медиHцины. Благодаря такому подходу Р.В. БанHниковой удалось в рамках вузовского муHзея создать музей истории медицины КрайHнего Севера и Архангельской области, т.е.региональный историкоHмедицинский муHзей.

Инициатором создания, а затем реоргаHнизации и расширения музея истории Орен�бургской государственной медицинскойакадемии (ОрГМА) стал доктор медицинHских наук, известный клинический анатомРоссии профессор Илья Иосифович Каган,отдавший работе в стенах этого учреждеHния более 50 лет своей жизни. Его большойжизненный опыт, широта научных интереHсов, высокий профессионализм способствоHвали формированию нестандартных подхоHдов к практике музейного строительства вобласти медицины. Стараниями И.И. КагаHна в комплекс музейных структур акадеHмии вошли учебные музеи при кафедрах имузей истории. Важной частью работы муHзейного комплекса являются временныевыставки, приуроченные к знаменательными памятным датам в истории академии.

Деятельность музея истории академиивыходит за рамки музея на общественныхначалах и характеризуется научным подхоHдом к коллекционированию, изучению соHбранных памятников и построению экспоHзиции, что свойственно профессиональноHму музейному учреждению. ПрофессорИ.И. Каган выступает в музейной сфере какпродолжатель традиций, заложенных ТоHмашем (Фомой) Карловичем Заном (1796–1855) – писателем, просветителем, коллекHционером, «устроителем музеума» при НеHплюевском военном училище.



Экспозиция музея состоит из четырехзалов, каждый их которых посвящен одHной большой теме, салонаHгостиной и карHтинной галереи. Используя классическийстендовоHвитринный показ музейных предHметов, создатели музея представили униHкальные учредительные документы об оргаHнизации в 1944 г. Чкаловского медицинHского института, о лекциях и занятиях состудентами, отразив особенности педагоHгического процесса военных и послевоенHных лет, материалы об основателях, рекHторах и первых профессорах академии.Значительное место заняли в зале персонаHлии об участниках Великой Отечественнойвойны 1941–1945 гг., подлинные докуменHты того времени. Связующим звеном припоказе начального этапа существованияакадемии и её работы в наши дни стал стенд«Основные даты развития академии». АкHцент на хронологии важнейших событий вжизни учреждения позволил авторам эксHпозиции подробно раскрыть такие подтеHмы, как участие сотрудников в военныхдействиях в Афганистане, общественнаяработа в составе законодательных и исполHнительных органов советского государства,страницы истории комсомольской ипартийной организаций, роль вузовскоймноготиражки и т.д.

Главная тема музея «Медицинская акаHдемия как учебное и научное учреждение»раскрыта в подтемах о структурах акадеHмии, совершенствовании педагогическогопроцесса, его методическом обеспечении,подготовке научноHпедагогических кадров,о научных школах и вкладе ученых в пракHтическое здравоохранение. Строгая избиHрательность в показе наиболее существенHных сторон учебной и научной работы –результат серьезного историкоHмедицинHского исследования, ставшего обоснованиHем к построению музейной экспозиции поданному разделу. Такой подход прослежиHвается и при раскрытии темы «История стуHденчества академии». К слову сказать, этоединственная экспозиция, посвященная

такой тематике, в вузовских медицинскихмузеях страны. Особенностью музея стаHло наличие в его экспозиции специальнойрекреационной зоны – салонаHгостиной, вкоторой представлены произведения изобHразительного искусства, созданные сотрудHниками академии. Здесь в непринужденнойатмосфере проходят встречи с гостями,участниками научных конференций, интеHресными людьми города, ветеранами медиHцины, выпускниками.

Важной стороной деятельности музеяистории ОрГМА является также изданиеинформационного вестника. Вышли из пеHчати уже одиннадцать выпусков; каждыйпосвящен определенным событиям из исHтории академии или представителям проHфессуры, воспоминаниям ветеранов. Наоснове материалов музея опубликованытакие историкоHмедицинские исследоваHния, как «ОрГМА: этапы развития и летоHпись», «ОрГМА: история кафедр и подразHделений», «ОрГМА: биографический слоHварь профессоров и доцентов», «ОрГМА:клинические базы» и др. Научным редакHтором и соавтором многих изданий являетHся профессор И.И. Каган [5–7]. В своихисследованиях Илья Иосифович не раз обHращал внимание на значение учебного муHзея в преподавании ряда медицинских дисHциплин. Если в первой половине XIX в. Ф.К.Зан впервые высказал и обосновал идеюсоздания сети провинциальных музеев вРоссии, призванных составить единый комHплекс и базу для центрального Народногомузея, первым шагом на пути к которомуон видел созданный им музей в Оренбурге,то в начале XXI в. работа в музейной сферепрофессора И.И. Кагана формирует осноHвы, которые могут быть применены при соHздании Национального музея истории меHдицины. Многочисленные историкоHмедиHцинские музеи в учреждениях высшего проHфессионального медицинского образоваHния России могут составить единуюведомственную сеть музеев, в которую буHдут включены и другие культурные формы

151

нашего времени, которым присущи музейHные функции.

Миссия музеев медицинских вузов РосHсии состоит не только в профессиональномобразовании молодежи. Они помогают наHшим современникам разобраться в сложHных процессах социальной адаптации икультурной идентификации, воспитываютновые поколения врачей и медицинскихработников на примере лучших традиций,сформировавшихся в предшествующие исHторические эпохи, играют большую роль вделе сохранения исторической памяти.

В настоящее время особенно важнообъединить усилия профессуры, ветерановздравоохранения, студенчества в деле конHсолидации музейных структур в медицинHских вузах в Ассоциацию, получить финанHсовую поддержку на их развитие и соверHшенствование от Министерства образоваHния и науки, Минздравсоцразвития РФ,частных инвесторов. Объединение вузовHских медицинских музеев, составляющихсегодня важную часть музейного сообщеHства страны, сотрудничество специалистовна междисциплинарном уровне позволят вовсей полноте представить потомкам истоHрикоHмедицинское наследие России какнеотъемлемую часть культуры и историистраны.


1. Гайворонский И.В. Инновационные техHнологии преподавания нормальной анаHтомии в ВМА // Вестник Российской

ВоенноHмедицинской академии. 2000. №1.С. 105–109.

2. Гайворонский И.В., Григорян Г.В. ПолиHмерное бальзамирование – инновационHная технология в медицинском музеевеHдении. Пленум Конфедерации историковмедицины (международной) // БюллетеньНЦССХ им. А.Н. Бакулева РАМН. СердечHноHсосудистые заболевания. 2005. Т. 6.№5, октябрьHноябрь. Приложение. С. 355.

3. Фомин Н.Ф., Колюбакин С.Д., Чайка А.М.О некоторых технических аспектах ресHтаврации анатомических препаратов Н.И.Пирогова // Матерiали наукового конгHрессу «IV Мiжнароднi Пироговскi читанHня», присвяченного 200Hрiччя з дня нарожHдення М. I. Пирогова. Пироговськi лекцii.Вiнницкий нацiональний медичний унiHверситет iм. М.I. Пирогова. Вiнниця, 2–5червня 2010 р. Вiнниця, 2010. С. 111–112.

4. Сабанов В.И., Грибина Л.Н. Вехи памяти:очерки истории медицины и здравоохраHнения. Волгоград: ИздHво ВолГМУ, 2005.160 с.

5. Долгов М.А., Есипов В.К. ХирургHпрофесHсор А.С. Альтшуль // Информационныйвестник Музея истории ОрГМА. ОренHбург, 2005. Вып. 4. Сер. «Ученые ОрГМА».44 с.

6. Каган И.И., Железнов Л.М. Анатом проHфессор И.И. Коссинский // ИнформациHонный вестник Музея истории ОрГМА.Оренбург, 2006. Вып. 5. Сер. «УченыеОрГМА». 36 с.

7. Еременко Л.Ф. Очерки о военной юности(Воспоминания фронтовика Великой ОтеHчественной войны) // Информационныйвестник Музея истории ОрГМА. Вып. 10.Сер. «Выпускники ОрГМА». Оренбург:Медицинская академия, 2010. 56 с.

KUZYBAEVA M. MEDICAL MUSEUMS OF THE HIGHER SCHOOL INBEGINNING OF XXI CENTURY

The article is devoted to the activities of the museums in higher medical schools of Russia.The author analyses the general and the particular in their activities, substantiates the need intheir consolidation, shows the importance of saving the historianHmedical heritage.

Keywords: higher medical school, medical chairs’ museums, research and practicalactivities of museums, historianHmedical heritage.

g


НАУЧНЫЙ ДЕБЮТ

«Свободные искусства» (Liberal Arts) напротяжении долгого времени были ядромкак европейской, так и американской униHверситетской традиции. Однако в послеHднее время многие эксперты подвергаютсомнению не только их ключевую роль вобразовании, но и саму необходимость суHществования общегуманитарного знания вуниверситете. Вместе с тем в Восточной иЦентральной Европе традиция либеральноHго образования переживает настоящий реHнессанс. Что все это значит?

Термин liberal arts (либо liberal edu�cation) зачастую ассоциируется с американHской системой высшего образования, чтопозволяет некоторым ученым делать ошиHбочный вывод о принадлежности данногофеномена именно к высшей школе США [1].Словосочетание liberal arts, или liberaleducation, нередко используется также каксокращение для более общего терминаliberal arts and science education” (общеегуманитарное и научное образование). Вэнциклопедии этот термин вводится дляобозначения образования, направленногона «передачу общего знания (generalknowledge) и развития общих интеллектуHальных способностей, в отличие от професHсионально ориентированного или техничесHкого образования» [2].

Современное значение понятия liberalarts включает в себя смыслы, сформулиHрованные еще в античности, и имеет корреH

В статье прослежено возникновение термина «свободные искусства» и его транс�формация в европейской университетской традиции. Анализируются проекты уни�верситета Ньюмена и Гумбольдта и их ассимиляция в североамериканской образова�тельной традиции. Описано современное состояние либерального образования.

Ключевые слова: свободные искусства, либеральное образование, университет,Ньюмен, Гумбольдт.

Liberal Arts в современномуниверситете

А.И. ЗАВАЛЕЙ, аспирантНИУ – Высшая школа экономики

ляции с ренессансным термином studiahumanitatis. В свою очередь, это понятиевосходит к eleutherioi epistema, впервыеиспользованному Аристотелем в VIII книHге «Политики» для обозначения тех видовзнания, которые доступны свободнорожHденному и полноправному члену общества.Свободные искусства, воHпервых, являютHся полезными, но не лишают человека доHсуга; воHвторых, ведут к постижению добHродетели [3, c. 628–631]. В число семи своHбодных искусств входили грамматика, риHторика, диалектика, геометрия, арифметиHка, музыка и астрономия.

В эпоху поздней античности возникаеттенденция разделять их на три искусства(trivium – грамматика, риторика и диалекHтика) и четыре науки (disciplinae) (quadri�vium – геометрия, арифметика, музыка иастрономия). Это разделение было сохраHнено и в средневековом университете. Самозначение понятия, однако, претерпело изHменения. Хотя изучение дисциплин, входяHщих в круг семи свободных искусств, заниHмало почти шесть лет (что составляло приHмерно половину всего времени обучения),сами они рассматривались как пропедевтиHческие по отношению к теологии, праву имедицине [4, c. 1027–1052.]. Античнаяфункция воспитания добродетели перехоHдит к философии, занявшей под видом этиHки и логики значительное место в програмHме «свободных искусств». Монополию на

153

преподавание философии имеет универсиHтет. В Англии и Германии философские фаHкультеты становятся прообразом высшегогуманитарного образования в современномсмысле этого слова.

В эпоху Возрождения термин «свободHные искусства» теряет свое доминирующеезначение. Ему на смену приходят терминыstudia humanitatis и studia humaniora какобщее обозначение гуманитарных дисципHлин (философии, истории, риторики и поHэзии), наиболее приспособленных для разHвития духовной природы человека. К XV в.ведущее положение среди гуманитарныхдисциплин заняла классическая древнегреHческая и латинская литература, восприниHмаемая как образец духовной и культурHной деятельности.

К XVIII столетию термин «свободныеискусства» окончательно утрачивает свойпервоначальный смысл: в «Энциклопедии»Дидро и Д’Аламбера под «свободными исHкусствами» понимались, например, живоHпись и скульптура. Функция свободныхискусств как знания, ведущего к интеллекHтуальной и духовной добродетели, в евроHпейской университетской традиции перехоHдит либо к философии, либо к литературе.Институционально этот переход был закHреплен проектом университета В. ГумHбольдта и реформами кардинала Ньюмена.Аргументы, которые используются защитHниками традиции liberal arts, часто заимHствуются именно из работ В. Гумбольдтаили Дж.Г. Ньюмена. В этой связи рассмотHрим вкратце их основные идеи.

Институция, получившая всемирноепризнание под именем «университет ГумHбольдта», создавалась в период, когда евHропейский университет находился подощутимой угрозой исчезновения. В послеHднее десятилетие XVIII в. велись разговоHры об упразднении университета, местокоторого могли занять уже существующиеакадемии наук или новые практическиепрофессиональные школы [5]. Однако посHле поражения Германии в наполеоновских

войнах возникла необходимость в созданииновой образовательной институции, споHсобной обеспечить интеллектуальное возHрождение нации. Реформирование образоHвания оказалось тесно связанным с полиHтическим реформированием. Создателипроектов нового университета должныбыли артикулировать отношения междугосударством и университетом. БольшинHство из них, утверждая совпадение целейобразования и государства, следовали вэтом вопросе И. Канту, полагавшему ихоснование их в идее абсолютного разума.

Три основных признака характеризуютреформированный университет: принципединства исследования и преподавания;принцип академической свободы – свобоHды преподавать и свободы учиться; принHцип главенства философского факультета[6]. Главный интерес для нас представляеттретий принцип: функции философскогофакультета в университете Гумбольдта соHвпадают с функциями свободных искусств,как их формулировали античные авторы.

Занятие наукой требует, по мнениюГумбольдта, «тройственного устремлениядуха». Учёный должен, воHпервых, вывоHдить все из некоего первоначального принHципа, воHвторых, стремиться к идеалу и, вHтретьих, стремиться объединить и принцип,и идеал в единую идею. Подобное стремлеHние духа чаще всего выражается в филосоHфии и искусстве, откуда посредством лоHгики и математики проникает в другие отHрасли познания [7].

Проект университета Ньюмена в некоHторых основных принципах весьма сходен:цель университета состоит в «культивацииума»; знание представляет собой единоецелое; либеральное образование самоценHно и противостоит механическому фантоHму технологии. Вслед за Гумбольдтом утHверждается социализирующая функцияуниверситета, воспитывающего идеальныхграждан для политической нацииHгосударHства. Университет, по мысли Ньюмена, есть«высшая оберегающая власть над всеми

Научный дебют


знаниями и науками» [8, c. 218]. «КультурHное образование» осмысляется в оппозиHции к технологии (практической науке).«Университет Ньюмена» призван воспитыHвать джентльмена, «человека ЦивилизаHции», а не ученогоHисследователя.

Изучаемое в университете знание имееттри великих предмета – бога, природу и чеHловека; потому «истина», объединяющаявсе науки, носит теологический характер.Дисциплинами либерального образования,в соответствии с тремя предметами знания,являются естествознание (изучающее фиHзическую природу) и литература (изобраHжающая нравственную природу человека).Хотя природа общей «интеллектуальнойкультуры» философична, сама философиявыступает не некоей обобщающей наукойвсех наук, а субъективной установкой соHзнания, культивирование которой происхоHдит посредством изучения литературы (какклассической, так и национальной) [9, 10].

Итак, в европейской традиции термин«свободные искусства» претерпевает знаHчительные изменения как в институциоHнальной форме, так и в содержании. ОсHновная функция свободных искусств (восHпитание идеального гражданина), оставаясьнеизменной, переходит к философии и лиHтературе. Этим переходом закрепляетсяинституциональный статус университетакак места по производству и транслироваHнию национальной культуры. Культурнаяфункция университета легитимирует егосуществование в государстве, а универсиHтет, в свою очередь, легитимирует сущеHствование государства как носителя кульHтурной идентичности.

Создание в середине XIX в. в СоединенHных Штатах колледжей свободных исHкусств (liberal arts colleges) является очеHвидным доказательством успешной ассимиHляции европейских культурных смысловвысшего образования. Первые колониальH

ные колледжи возникают еще в конце XVII– середине XVIII вв.1 Большинство этихколледжей были протестантскими, наслеHдовавшими академические традиции ОксHфорда и Кембриджа – предписанный учебHный план с упором на изучение древнихязыков и античной культуры, риторики,математики, христианской этики и филоHсофии. К концу XIX в. складывается традиHционный для колледжей свободных исHкусств круг учебных гуманитарных дисципHлин, куда входят классические языки(древнегреческий и латинский), история,философия и литература. (Более подробHно об истории колледжей свободных исHкусств см.: [11].)

Отличительными чертами сложившейHся американской системы высшего образоHвания (не только гуманитарного) являютсядецентрализация, плюрализм и националиHзированный академический рынок [12,c. 16]. В Соединенных Штатах не существуHет федерального министерства образоваHния, так как основные полномочия в обласHти образования конституционно закреплеHны за правительствами штатов. Таким обHразом, стандарты образования вырабатыHвались репутационным образом: традициясвободных искусств, развиваемая в колледHжах, оказывала существенное влияние напреподавание гуманитарных дисциплин вобразовательных институциях естественHноHнаучной направленности.

Вслед за своими европейскими предшеHственниками американские адепты традиHции свободного образования полагали цельзнания в культурном образовании и духовHном совершенствовании будущих лидеровнации. Однако, в отличие от европейцев,они не могли опираться на преемственностьв традиции, поэтому идея культуры струкHтурировалась вокруг понятия литературноHго канона. По меткому выражению Б. РиHдингса, литературный канон и литературH

1 Гарвард был основан в 1636 г., колледж Вильгельма и Марии – в 1693 г., Йель – в 1701 г.,колледж штата НьюHДжерси, позднее Принстон – в 1746 г., Королевский колледж – в 1754 г.,Пенсильванский университет – в 1755 г.

155

ная критика – это «способ тайной контраHбанды исторической преемственности врамках исследования якобы дискретного иавтономного произведения искусства» [10,c. 137]. Национальная культура и историHческая этничность формируются посредHством литературного канона, утвержденHного, в свою очередь, свободным волеизъHявлением ученых критиков.

Особенностями литературного канонаможно считать: внимание к биографии авHтора; представление о прогрессивном разHвитии литературы, при котором каждыйписатель, опираясь на достижения предшеHственника, по мере сил способствует улучHшению языка и культурного понимания;подчеркивание связи между литературой инациональной культурой; преклонение пеHред сакральными фигурами прошлого. НеHобходимо отметить, что канон предполагаHет кумулятивное приращение знания, поHэтому институционально литературный каHнон оформляется в различных сериях «ВеHликих книг»2, или «Великих книг Западнойцивилизации». Такое же наименование моHгут носить общегуманитарные курсы в униHверситетах.

Как говорилось выше, аргументы амеHриканских защитников традиции свободHных искусств опираются на европейскуютрадицию. В обобщенном виде эту системуаргументации можно представить следуюHщим образом: образование свободным исHкусствам ведет к самосовершенствованиючеловека, так как воспитывает таланты иучит быть свободным. Расширение кругоHзора и умственная дисциплина, прививаеHмая изучением классических языков и лиHтературы, воспитывает критическую споHсобность, позволяющую будущему гражHданину принимать хорошо обдуманные реHшения. Наконец, изучение единого

культурного канона создает общее проHстранство коммуникации. Рассмотреннаясистема аргументации имплицитно постуHлирует наличие неких единых и универсальHных ценностей, получивших свое воплощеHние в западной культуре.

Уже в начале XX в. возросшая специаHлизация в науках делает трудновыполниHмым требование единства образовательноHго канона. Однако не только научная спеHциализация привела к потере университеHтами гарантий воспитывающего влияния.Современные национальные государстваотказались от большинства интегрирующихфункций, передав их экономическим силам,которые действуют вне сферы досягаемосHти политического процесса. В частности,государство отказалось от идеологическоймобилизации и культурной политики, инHструментом которых был университет.Вследствие этого утвердился культурныйплюрализм, получивший поддержку со стоHроны так называемых культурных исслеHдований (cultural studies). Появление такоHго рода исследований необходимым обраHзом связано с тем, что культура перестаетбыть метадисциплинарной идеей, одушевHляющим принципом университета и станоHвится рядовым объектом среди другихобъектов изучения.

Характерная черта культурных исслеHдований – отсутствие единого теоретичесHкого объекта, а следовательно, и единогометодологического аппарата его изучения.Определение культурных исследованийносит поэтому чрезвычайно размытый хаHрактер: все феномены культуры являютсяподлежащими изучению «практиками», авсе их «означающие» – феноменами кульHтуры. Соответственно, изменяется и поняHтие культурного участия. Более невозможHно быть исключенным из культуры, так как

2 Идея составления списка «Великих книг» принадлежит британскому поэту, прозаику илитературному критику М. Арнольду. В своей самой известной работе «Культура и анархия»(1869) он пишет, что, «изучая лучшее из всего сказанного и помысленного», человек постигаHет вечные и универсальные культурные истины. Предметами, наиболее подходящими дляподобного изучения, Арнольд считает искусство и литературу.



нет культуры как метадискурса, есть лишьнабор означающих.

Изменение статуса культуры в совреHменном обществе привело к переосмыслеHнию роли университетов в создании и отHборе ценностей. Право университетов опHределять критерии профессиональной комHпетентности основывалось на эксклюзивHном контроле над источниками знания илогикой обучения. В условиях «информаHционного общества» каждый обладает «есHтественным» правом на обучение каждого.На институциональном уровне новое полоHжение университета зафиксировано идеейсовершенства (excellence), согласно котоHрой количественному анализу подвергаетHся не только финансовая деятельность униHверситета, но и его академические достиHжения, т.е. статус университета оцениваетHся исходя из количества студентов, книг вбиблиотеке и ссылок на работы преподаHвателей в научных изданиях [13].

В России в силу отсутствия длительнойтрадиции «свободных искусств», с однойстороны, и централизации системы высшеHго образования – с другой, проблема легиHтимации гуманитарного образования не явHляется такой острой. Однако намечающаяHся либерализация высшего образованияпредполагает её осмысление.


1. Rothblatt S. The Living Arts: Comparative andHistorical Reflections on Liberal Education.Washington: Association of American ColHleges and Universities, 2003.

2. Liberal Arts: Encyclopedia Britannica Concise.URL: http://concise.britannica.com/ebc/articleH9370154/liberalHarts

3. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. М.:Мысль, 1983.

4. Mooney Linne R. A Middle English Text onthe Seven Liberal Arts // Speculum. 1993. V.68. № 4 (Oct.).

5. Bahti T. Histories of the University: Kant andHumboldt // Modern Languages Notes. 1987.V. 102. № 3 (April).

6. Завалей А. Исследовательский универсиHтет: философские предпосылки формироHвания и современное состояние / Под ред.В. Куренного. М.: ФИРО, 2007. 56 с.

7. Гумбольдт В. О внутренней и внешнейорганизации высших научных заведенийв Берлине // Неприкосновенный запас.2002. № 2 (22).

8. Newman J.H. The Idea of a University. YaleUniversity Press, 1996.

9. Pelikan J. The Idea of the University: AReexamination. Yale University Press, 1992;Сапрыкин Д.Л. Концепция образованияи науки в «Идее университета» ДжонаГенри Ньюмена // История науки в фиHлософском контексте. СПб.: РХГА, 2007.

10. Риддингс Б. Университет в руинах. М.:ИздHво ГУHВШЭ, 2010.

11. Brubacher R., John S. Higher Education inTransition: A History of American Collegesand Universities. New Brunswick, NJ: TransHaction, 1999; Turner J., Robert J.H. Sacred andSecular University. Ewing, NJ, USA: PrincetonUniversity Press, 2000.

12. Graham H.D., Diamond N. The Rise of AmericanResearch Universities. Baltimore, London: TheJohn Hopkins University Press, 1997.

13. Borrero Cabal Alfonso. The University as anInstitution Today. – Paris and Ottawa:UNESCO and IDRC, 1993.

ZAVALEY A. THE ROLE OF LIBERAL ARTS AT THE MODERN UNIVERSITYThis article explores the question of emergence and transformation of liberal arts in

European university tradition by taking a historical and comparative approach, looking at thehistories of Newman and Humboldt university projects as they were evolved in Europe andassimilated in the United States of America. The article aims to analyze the current state ofliberal arts education as well.

Keywords: liberal arts, liberal education, university, Newman, Humboldt.

157

Реализация прав инвалидов по слуху наобразование сопряжена с целым рядомпроблем, связанных с реформированиемсистемы образования и изменением социHальной политики. Отметим, что в советскоевремя социальная политика в отношенииинвалидов носила преимущественно комHпенсационный характер, когда меры сводиHлись к предоставлению универсальных деHнежных выплат и услуг. С 1990Hх годов онасущественно меняется, принимаются новыенормативные акты в соответствии с межHдународным гуманитарным правом: новаяКонституция РФ, Закон об образовании(1992) с поправками 1996 г., закон о социHальной защите инвалидов (1996), НациоHнальная доктрина образования в РФ (2000)и ряд других нормативных актов, включаяприказ Министерства образования РоссийHской Федерации от 12.11.2003 «О соверHшенствовании профессионального образоHвания инвалидов».

Многие здоровые люди задумываются:зачем вообще инвалиду идти в вуз? Междутем мировой опыт показывает, что однимиз важнейших путей интеграции инвалидовпо слуху в общество является получениеими достойного профессионального обраHзования. Так, в Японии 47% инвалидов послуху получают высшее образование. ВСША созданы три университета для глуHхих: Галлодетский, Рочестерский технолоHгический, Калифорнийский университетНортриджа.

В новых экономических условиях, в коHторых находится современная Россия, всебольше и больше молодых людей с нарушеHниями слуха приходят к пониманию того, что

В статье говорится о доступности, проблемах и перспективах получения высшегообразования инвалидами по слуху.

Ключевые слова: интеграция, инвалиды по слуху, высшее учебное заведение, дос�тупность высшего образования.

Перспективы высшегообразования дляинвалидов по слуху

С.В. КАРИШЕВА, аспирантРоссийский государственныйсоциальный университет

от самоопределения, уровня образованносHти и собственных волевых усилий напрямуюзависит не только их благополучие – как маHтериальное, так и психологическое, – но такHже и вся их дальнейшая жизнь. Вуз сегоднястановится не только социализирующим, нои социально адаптирующим звеном для стуHдентов с нарушениями слуха. Социальнаяадаптация в условиях вуза имеет для них огHромное значение. От неё в немалой степенизависит успешность обучения и интеграциистудентов с нарушениями слуха в социHальную среду. И, как следствие, это позвоHлит им наравне со своими сверстниками поHлучить конкурентоспособное образование изанять достойное место в обществе. Крометого, люди с ограниченными возможностяHми смогут помогать таким же, как они, поHскольку им известны все проблемы изнутри.

У нас в стране инвалиды по слуху могутполучить высшее образование лишь в неHскольких городах. В основном это вузыМосквы: МГТУ им. Баумана (здесь самыйвысокий процент студентов с нарушенияHми слуха), Российский государственныйсоциальный университет (РГСУ), МосковHский государственный областной универHситет, Московский педагогический государHственный университет (МПГУ), МосковHская государственная академия физическойкультуры. Кроме того, программы для инHвалидов по слуху реализуют Владимирскийгосударственный университет (центр проHфессионального образования инвалидов) иНовосибирский государственный техниHческий университет.

У большинства инвалидов по слуху естьжелание учиться, но пока их возможности



ограничены. Одна из главных причин кроетHся в том, что многие родители инвалидов, даи сами инвалиды по слуху попросту не имеHют информации об учебных заведениях, гдеможно получить профессиональное образоHвание. Вторая проблема упирается в матеHриальные возможности: в силу удалённостивузов от регионов для оплаты обучения треHбуются значительные финансовые затраты.Здесь всё зависит от самого студента и егосемьи. По словам многих родителей студенHтов, содержание студента очного отделенияв Москве обходится минимум в 20–40 тыHсяч рублей в месяц (оплата проживания ипитания, а зачастую и обучения).

Заочное и дистанционное обучение вразы дешевле очного и более доступно. ЗаHочникам предоставляется та же литератуHра, что и студентам дневного отделения,они могут в полном объеме пользоватьсяматериальной базой вуза, да и учат их теже преподаватели, только общение с нимисведено к минимуму.

При дистанционном образовании стуHдент связывается с преподавателем черезэлектронную почту, получает материалы изадания, а выполненную работу отсылаетопятьHтаки через Интернет. Каждый комHпьютер оснащается вебHкамерой для общеHния студента с преподавателем, а такжеэлектронным планшетом, который позвоHляет в реальном времени решать задачи ивыполнять задания по контролю и обобщеHнию знаний. Личное присутствие студентанеобходимо только при поступлении и сдачевыпускных экзаменов и на защите дипломHного проекта. Самым главным в заочном идистанционном обучении является то, чтооно позволяет в период обучения получитьконкретный опыт (профессиональный,коммуникативный, социальный), встать наноги в личном плане, наладить связи.

Таким образом, очевидно, что студенHтыHинвалиды по слуху должны иметь перHсональные компьютеры или ноутбуки иуметь ими пользоваться. Кроме этого, неHобходимо дополнительное оборудование(вебHкамера, электронный планшет).

Надо сказать, что регионы совершенноне участвуют в образовательном процессеинвалидов, в частности инвалидов по слуху.Так, в Астрахани работают шесть местныхвузов, в т.ч. пять государственных, и еще 26филиалов вузов из других городов. В нихучатся 33,8 тыс. студентов, но не предусHматривается ни одного специального местадля инвалидов. Всего в вузах (в основном запределами Астраханской области) учитсядевять человек из числа инвалидов по слуHху, в основном это выпускники массовыхшкол. Поступить в вуз на общих основаниHях трудно изHза проблем с медицинскимисправками. Автор испытала это на себе.

Приведу некоторые факты из личнойбиографии. Проработав после школы семьлет на обувной фабрике, я с большим труHдом получила медицинскую справку о возHможности обучения в вечернем техникумелегкой промышленности, который впоследHствии закончила. В РГСУ я смогла постуHпить на заочное отделение в общем потоке,так как при поступлении не требоваласьмедицинская справка. В конце первого курHса я обратилась к А.А. Жилкину, тогда вицеHгубернатору Астраханской области, черезсайт в Интернете. Он помог мне устроитьHся в социальную службу по специальносHти, где я к моменту окончания университеHта проработала более пяти лет, получалаграмоты за хорошую работу. При переездев Москву мой диплом и стаж работы поHзволили мне найти хорошую работу. С ранHнего детства я привыкла к коллективу слыHшащих, поэтому мне было легко адаптироHваться.

В 2009 г. я закончила РГСУ по специHальности «сурдопереводчик». В группе учиHлись трое слышащих, 10 глухих и 8 слабоHслышащих. Только пять человек в группебыли из регионов: трое из Иркутской обHласти, один из Ташкента (Узбекистан) и яиз Астрахани. Остальные – москвичи илижители Подмосковья. Опыт шестилетнегообучения показал, что у нас в группе былооптимальное сочетание студентов слышаHщих и с нарушениями слуха. Мы не могли

159

одновременно слушать преподавателя изаписывать лекции, поэтому конспекты пеHреписывали у слышащих студентов.

Я пользуюсь современным слуховымаппаратом, с раннего детства научилась чиHтать по губам, была в массовом детскомсаду, училась в обычной массовой школе,окончила годичные курсы бухгалтеров вбухгалтерской школе, вечерний техникумлёгкой промышленности, трехмесячныекурсы операторов ЭВМ при центре занятоHсти. Работала с 15 лет, поэтому у меня больHшой опыт адаптации в обществе слышащих.По окончании университета у меня былстаж работы по специальности более 5,5лет, и поэтому мне удалось устроиться наработу по своей специальности в Москве.

Чтобы успешно учиться и работать,надо иметь запасной слуховой аппарат, таккак их приходится часто настраивать, а поHрой они выходят из строя и требуют реHмонта и замены, а это стоит порядка 80 тыс.рублей. Молодым студентам без помощиродителей все эти расходы не осилить, осоHбенно в регионах, где доходы значительнониже столичных.

Сейчас есть возможность брать кредиHты на образование, но в основном на платHное обучение. Инвалидам, кроме того, треHбуются кредиты на приобретение техничесHких средств (с погашением кредита послеокончания учёбы). Следует заметить, чтоновые нормативные акты порой ухудшаютположение инвалидов. Так, если раньше наработе оплачивался каждый проезд в иноHгородний вуз на сессию, то сейчас поездкуоплачивают, только если студент учится понаправлению работодателя. Для студентовHинвалидов из отдаленных регионов оплатапроезда к месту учебы и обратно выливаHется в весьма ощутимую сумму. Таким обHразом, этот вопрос требует законодательHного решения.

Вузы Москвы и других городов предлаHгают много специальностей для инвалидовпо слуху, но комиссии МСЭ в регионах огHраничивают возможности получения обраHзования и трудоустройства. В результате врегионах только отдельные инвалиды послуху получают высшее образование (а вМоскве на порядок меньше, чем в целом вЯпонии).

В Европе давно уже в порядке вещейпредоставлять инвалидам по слуху достойHную работу, связанную с компьютернымитехнологиями и сферой обслуживания; унас же индивидуальная программа реабиHлитации (ИПР) часто оказывается програмHмой запретов на получение образования иработы по специальности.

В настоящее время у абитуриентов синвалидностью есть только две возможноHсти. Первая – поступать в вуз по местужительства, где вряд ли есть приспособHленная безбарьерная среда (наличие сурHдопереводчиков, спецгрупп для инвалидовпо слуху), а преподаватели совсем не подHготовлены к работе с инвалидами. Вторая –отправляться в путь в другой регион, гдетакая среда есть; при этом абитуриент долHжен «привезти с собой» финансированиесвоей реабилитационной программы, чтозатруднено в силу неотлаженности даннойпроцедуры. Такова “альтернатива”.

Концепция независимой жизни инвалиHдов по слуху – это право человека бытьсубъектом жизни общества, принимать акHтивное участие в социальных, политичесHких и экономических процессах, это своHбода выбора и свобода доступа к средствамкоммуникации, труду и образованию.Изучение отечественного и зарубежногоопыта реализации этой концепции убежHдает в том, что высшее образование высHтупает важнейшим ресурсом ее воплощеHния.

KARISHEVA S. PROSPECTS OF HIGHER EDUCATION FOR PEOPLE WITHHEARING DISABILITIES

The article discusses the problems and the prospects of higher education for the hearingimpaired.

Keywords: integration, people with hearing disabilities, higher education accessibility.



Наши авторы

g

БУЛЬБОВИЧ Роман Васильевич – д. тех. н., профессор, Пермскийгосударственный технический университет. EHmail: [email protected]

ВИНОКУРОВА Наталья Федоровна – д. пед. н., профессор, Нижегородскийгосударственный педагогический университет. EHmail: [email protected]

ГРИБАНЬКОВА Анжела Алексеевна – к. хим. н., доцент, БФУ им. И. Канта.EHmail: [email protected]

ГРИНКРУГ Лев Соломонович – ректор, Дальневосточная государственнаясоциальноHгуманитарная академия. EHmail: [email protected]

ЗАВАЛЕЙ Анна Игоревна – аспирант, НИУ – Высшая школа экономики.EHmail: [email protected]

КАРИШЕВА Светлана Владимировна – аспирант, Российскийгосударственный социальный университет. EHmail: [email protected]

КРАСИНСКАЯ Людмила Федоровна – к. пед. н., доцент, Самарскийгосударственный университет путей сообщения. EHmail: [email protected]

КУЗНЕЦОВ Андрей Александрович – д. истор. н., доцент, Нижегородскийгосударственный педагогический университет. EHmail: [email protected]

НАУМОВ Сергей Васильевич – д. пед. н., доцент, профессор, министробразования Нижегородской области. EHmail: [email protected]

ОРЛОВА Галина Анатольевна – к. психол. н., доцент, Южный федеральныйуниверситет. EHmail:[email protected]

ПОРУС Владимир Натанович – д. филос. н., профессор, Высшая школаэкономики. EHmail: [email protected]

ПЕРЛОВ Аркадий Марксович – к. истор. н., доцент, Российскийгосударственный гуманитарный университет. EHmail: [email protected]

РОБОТОВА Алевтина Сергеевна – д. пед. н., профессор, РГПУим. А.И. Герцена.EHmail: [email protected]

СТЕГНИЙ Василий Николаевич – д. социол. н., профессор, Пермскийгосударственный технический университет. EHmail: [email protected]

СТЕПАНОВ Борис Евгеньевич – канд. культурологии, доцент,НИУ – Высшая школа экономики, Институт гуманитарных историкоHтеоретических исследований. EHmail: [email protected]

ШЕВЕЛЕВ Николай Андреевич – д. тех. н., профессор, Пермскийгосударственный технический университет. EHmail: [email protected]

ШТЫЛЕВА Любовь Васильевна – к. пед. н., доцент, Мурманскийгосударственный гуманитарный университет. EHmail: [email protected]

ШУТЕНКО Андрей Иванович – к. пед. н., главный специалист,Белгородский государственный технологический университетим. В.Г. Шухова. EHmail: [email protected]

ЯКИМЕЦ Наталья Вениаминовна – к. филол. н., доцент, Нижегородскийгосударственный педагогический университет. EHmail: [email protected]

Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/7-11.pdf · попытках...

Documents