アルク英語教育実態レポート...2018/07/31 · （telephone standard speaking...

アルク英語教育実態レポート Vol.11

[2018年７月]

■■

■■

日本の高校生の英語スピーキング能力実態調査 Ⅲ

－高校１年次から３年次で高校生の英語力はどのように変化したか－

1

はじめに

株式会社アルクは 1969年の創業以来、月刊誌『ENGLISH JOURNAL』、通信講座「1000時間ヒ

アリングマラソン」、書籍「キクタン」シリーズなど、さまざまな英語学習教材を開発してきました。

近年は「英語スピーキング能力測定試験 TSST（Telephone Standard Speaking Test）」、「英語学習ア

ドバイザー資格認定制度 ESAC（English Study Advisors’ Certificate）」を独自に開発し、学習成果の

検証や継続的学習支援のサービスも提供するようになりました。

私たちは、語学学習者に成果をもたらす有益な方法を常に追求したいと考えています。そのために

アルク教育総合研究所を設立しました。「アルク教育総研」は、学習行動が成果に結びつきやすくなる

ことを目指し、教材・学習法の研究、学習者個人・企業・教育機関のニーズ調査等を随時行い、その

結果を公表しています。

2020年、高等学校の英語教育を取り巻く環境が大きく変化します。2018年３月に発表された新学

習指導要領では、英語は従来の「４技能」（「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」）から「話

すこと」が細分化され、「聞くこと」「読むこと」「話すこと（やり取り）」「話すこと（発表）」「書くこ

と」の「５つの領域」ごとに学習目標が設定されています。また、2020年度から導入される「大学入

学共通テスト」では、「聞く」「読む」に加えて、「話す」「書く」能力も評価されます（2023年度まで

の移行期間は「聞く」「読む」の２技能試験も受験可能）。こうした変化を受けて、ここ数年で、高校

段階においての「スピーキング能力」育成への関心はより一層の高まりを見せています。しかし、そ

の高校生の「スピーキング能力の実態」に関わるデータはまだ少ないのが実情です。

そこでアルク教育総研は、2015年度から 2017年度までの３年間、日本の高校生の英語スピーキン

グ能力の実態およびその背景について、スピーキングテスト TSSTを使用した調査を実施し、高校生

のスピーキング能力がどのように変化していくのか、３年間の推移を追跡しました。１年目調査では、

調査協力校３校における生徒と教師のスピーキング力、英語学習実態の概要を把握し、２年目調査で

は、高校１年次からのスピーキング力の伸びが著しかった高校と他の２校との差がどこにあるのか、

生徒の英語学習・教師の授業実態を問うたアンケート結果から分析しました。ここに、調査最終年度

の結果をレポートします。最終年度では、１年目、２年目の調査結果を踏まえ、英語学習「時間」と

「内容」、「その他の要因」が高校１年次から３年次への英語スピーキング力の変化にどのように関係

しているかという観点から、詳細を調査・分析しています。英語教育関係各位の参考になれば幸いで

す。

2

◆本レポートの概要◆

１．【英語学習時間】

今回の調査結果によると、高校１年次から３年次にかけてスピーキング力を向上（※）させるに

は、高校３年次の時点で、学校と自宅等において少なくとも週に７時間の英語学習が必要で、週

に 14時間以上学習した場合には、さらにその可能性が高まる。

※ここでの「スピーキング力向上」とは、TSSTを１レベルアップさせることを指す

２．【英語学習内容】

今回の調査結果によると、学校と自宅等における英語学習時間の合計が週に 14時間未満でも、以

下のような工夫をすることで、スピーキング力向上につなげられる可能性がある。

①「発音練習」「音読」などの「既存の英文を声に出す学習」、「会話・ディスカッション」「英文

を書く」などの「英文を作って発信する学習」、「単語・文法学習」といったスピーキング力向

上に寄与するさまざまな学習を、各学習につき少なくとも週に 30分以上実施する。

②①の実施が難しい場合、

「既存の英文を声に出す学習」「英文を作って発信（話す・書く）する学習」「単語・文法学習」

などスピーキング力向上に寄与するさまざまな学習を、各学習につき週に 10分以上実施した

上で、「音読」については少なくとも週に 30分以上実施する。

③①の実施が難しい場合、

「文法」を週に 30分以上学習した上で、英文を「（自分で組み立てて）書く」学習については

少なくとも週に 30分以上実施する。

※上記は、高校１、２年次に「単語」「音読」などスピーキング力養成の基礎となると思われる内

容を学習した割合が高かった集団に関しての検証内容であることを付記しておく。

３．【その他の要因】

今回の調査結果から、英語（学習）に対して前向きであること、大学入試で英語が必要となるこ

と、英語圏へ滞在・留学した経験があることは、スピーキング力向上に良い影響を及ぼした可能

性がありそうだ。しかしそれが必須条件とまでは言えないと思われる。

3

◆目次◆

はじめに p. 1

本レポートの概要 p. 2

１調査概要

1.1 目的 p. 5

1.2 方法 p. 5

1.3 対象、実施時期 p. 5

２ TSSTについて

2.1 TSSTの概要 p. 7

2.2 TSSTの評価方法 p. 7

2.3 TSSTのレベル p. 8

2.4 高校段階で目標とする英語スピーキング力 p. 8

３調査１、２年目の結果と調査３年目の仮説

3.1 １年目の調査内容 p. 9

3.2 １年目の調査結果 p. 9

3.3 ２年目の調査内容 p.10

3.4 ２年目の調査結果 p.10

3.5 ３年目の調査内容と調査仮説 p.11

４調査協力校の高校３年生の英語スピーキング力

4.1 調査協力校の高校３年生の英語スピーキング力分布 p.12

4.2 高校 1年次からのレベル推移 p.13

５スピーキング力が大きく向上した B高校の特徴

5.1 学習時間 p.15

5.2 学習内容 p.16

5.3 その他の要因 p.20

６ A高校、C高校の比較

6.1 学習時間 p.21

6.2 学習内容 p.21


4

７各学校でスピーキング力が向上した生徒の特徴

7.1 学習時間 p.25

7.2 学習内容 p.25


８調査結果のまとめ・今後に向けての課題

8.1 調査結果のまとめ p.28

8.2 今後の調査への課題 p.29

■付録■ アンケート設問・集計結果

（１）高校生アンケート設問 p.31

（２）英語教師アンケート設問 p.34

（３）高校生アンケート学校別集計結果 p.36

（４）高校生アンケート学校内レベル変化有無別集計結果（抜粋） p.44

（５）英語教師アンケート学校別集計結果 p.56

■参考■

TSSTの評価基準と９つのレベル p.61

＜＜謝辞＞＞

本調査は企画段階から金谷憲・東京学芸大学名誉教授の助言をいただきました。調査協力校の選定に

当たっては、根岸雅史・東京外国語大学大学院教授、長沼君主・東海大学教授にお力添えいただきま

した。調査結果の集計・分析では阿部真理子・中央大学教授、印南洋・中央大学教授から貴重なご意

見をいただきました。ここに記して感謝いたします。

5

１調査概要

1.1 目的

1. 日本の高校生の英語スピーキング力について３年間追跡調査し、各学年での能力とその変化を明

らかにする。

2. 日本の高校生の英語スピーキング力の背景となる学校の内と外での英語学習実態を３年間追跡調

査・分析し、高校の教育現場が授業方法や評価方法を検討する際の参考情報を提供する。

3. 調査データは個々の協力者からの了承の下、個人情報を伏せた形で大学の研究者と共有し、今後

の研究に生かす。

1.2 方法

1. 協力を依頼した高校３校の、2015年度の高校１年生（2017年度は高校３年生に進級）に、TSST

（Telephone Standard Speaking Test）を受験してもらった。

2. TSSTを受験した高校生には、英語学習に関するアンケートにも回答してもらい、その回答結果

をまとめ、TSSTの受験結果と併せて分析した。

3. 協力を依頼した高校３校の英語教師にも、TSST（Telephone Standard Speaking Test）の受験お

よび、英語の指導に関するアンケートへの回答を依頼し、その結果を上記 2.と併せて分析した。

なお、高校英語教師の TSST受験は、2015年度は調査協力校に勤務する英語教師全員が対象であ

ったが、2016年度以降は受験を希望する学校、教師のみとした。

※TSST受験の呼びかけ、アンケートの実施はすべて各学校の英語教師の協力のもとに行った。

※高校生、教師いずれも、アンケートは質問紙を各学校の担当英語教員を通じて配布、回収した。

4. TSSTは年１回、３年間実施し、経年変化を調査した。アンケートも同様に年１回、３年間実施

したが、内容には必要に応じて変更を加えた。

5. 調査結果は大学の研究者と共有し、専門的見地から監修いただいた。

1.3 対象、実施時期

2017年度調査は 2015年度、2016年度と同じ高校３校（本レポートでは「A高校」、「B高校」、「C

高校」と記載）の協力を得た。2017年度は、原則として、2015年度、2016年度調査と同じ生徒と英

語教員を対象に追跡調査を実施した（実際には諸事情により、各校数名ずつ、生徒、英語教員の入れ

替わりがあった）。個々の協力者から、個人情報を伏せた形で調査結果を分析・公表の対象とすること

の承諾を得たものを本レポートで取り扱っている。

さまざまな面で特色の異なる３校に協力を仰ぐことで、大きな偏りなく、日本の高校生の実態に近

い姿をあぶり出すことを目指した。協力校のプロフィールおよび 2017年度調査の対象者数、実施時期

等は次ページの通り。

6

学校名運営実施

時期

対象

者数

TSST

受験者数

協力

同意者数学校の特徴

A高校私立７月 102人

※1 101人 81人

・入学時の偏差値は 58 ※2

・クラブ活動や学校行事が盛ん

・卒業生の 80％以上が系列大学に進学

B高校公立７月 128人 128人 119人

・入学時の偏差値は 60

・英語教育や異文化理解に重点を置く専門学科あり

・卒業生のほとんどが国公立大学等４年制大学に進学

C高校公立 10月 90人 90人 90人

・入学時の偏差値は 49

・工業系の専門学科あり（調査対象は普通科のみ）

・工業系学科を中心に卒業生の 30％が技術職等で就職

※1 A高校では、TSST受験、アンケートは希望者のみ対象。B高校では高校３年生全員が、C高校では高校３

年生の普通科生徒全員が対象

※2 各校の偏差値は調査開始時点の 2015年度に、インターネットから得られる複数の情報から、当研究所が独

自に判断したもの

7

２ TSST について

2.1 TSST の概要

本調査では、高校生の英語スピーキング力を測定するツールとして TSST（Telephone Standard

Speaking Test）を使用した。TSSTは電話を使った英語スピーキング能力測定試験である。1997年か

ら始まった対面インタビュー型テスト SST（Standard Speaking Test）の実績と経験から、アルクが

独自に開発し、2004年から運用を開始した。法人団体受験を中心に、毎年約１万人が受験している。

電話で手軽に受験できることと、準備なしに「その時、その場」で英語を話す力（英語運用力）

を試せることが、TSSTの特徴である。主に英語に関する知識を問うペーパーテストとは異なり、受験

者に「考え」「自分の言葉で発話する」ことを迫るような課題を出し、実際に英語で話してもらうこと

で、国際社会において必要とされている英語の運用能力がどれだけあるかを評価する。

TSSTの概要は以下の通り。詳細は TSSTウェブサイト（ https://tsst.alc.co.jp/tsst/tsst.html ）参照。

1. 電話を利用して受験する。受験期間中は 24時間受験が可能。

2. 質問項目はデータベースで難易度別にグルーピングされた中からコンピューターが抽出し、全 10

問が出題される。

3. １問あたりの回答時間は 45秒で、受験時間は約 15分。

4. 質問音声は日本語・英語両方の言語で流れる（質問の英語が聞き取れないために回答できないこ

とを防ぐため）。

5. 録音された回答音声を３人の評価官が聞いて評価し、独断的な判定になることを防ぐ。

2.2 TSST の評価方法

TSSTは以下の４つの評価基準に基づいて「英語を使って何ができるか」を、発話全体を見渡して、

レベル１（初級）～レベル９（上級）までの９段階で、総合的に評価する。

言語機能

理由を述べる、意⾒を述べる、問題解決し提案する、手順を説明する、苦情を言うなど

英語でどのようなことを遂⾏できるか

話題／場面

自分に直結している話題、時事問題、予期しない困難な場面など

どれくらい複雑な状況で、何について話せるか

テキストタイプ

単語、フレーズ、短い簡単な⽂、⻑くて複雑な⽂、順序⽴てた理論的な話し⽅など

どのような複雑さの構文を使い、どう話を構成しているか

正確さ

⽂法、語彙、発⾳、流暢さなど

聞き⼿にどれくらい正確に理解されるか

総合評価

8

2.3 TSST のレベル

TSSTの評価は、レベル１～３が「初級」、４～８が「中級」、９が「上級」で、実践的な英語運用能

力を測りやすいよう、日本人の英語学習者が最も多い「中級」を特に細分化している。以下に、９レ

ベルの分類を図式化し、今回の調査に関わりの大きいレベルについては、その特徴を高校生のスピー

キング力に即して理解しやすい表現で簡潔に表した（TSST全レベルの特徴は、p.61の表を参照）。

2.4 高校段階で目標とする英語スピーキング能力

2015年度の TSSTに関する調査によると、社会人受験者 22,716人のレベル分布では、「簡単な文を

作って学校生活について簡単に話すことや、相手への質問などができる」レベル４が 39.2％と最多で

あった（アルク教育総合研究所、2016年６月※）。

しかしながら、上図に示した通り、留学や、海外赴任などを含めた英語を必要とする業務を、大き

な支障なくこなすためには、TSSTレベル６以上のスピーキング力が必要である。大学等でスピーキン

グ力を向上させることを勘案しても、高校卒業までに、少なくともレベル４を目指したい。この目標

を実現するためには、高校段階でどのような学習を行うべきなのだろうか。

この疑問に答えるため、本調査では、調査対象校３校の高校生の英語スピーキング力の現状と、そ

の背景となっている学習状況との関係を把握することを目指した。次章（第３章）ではまず、調査１

年目、２年目のスピーキング力とその背景についての結果を振り返り、その内容を元に調査３年目で

立てた英語スピーキング力向上に関する仮説を提示する。第４章以降では、調査３年目の仮説を検証

し、本調査結果を通じて、どのような学習が英語スピーキング力の向上に寄与すると言えるのかを考

察したい。

※『アルク英語教育実態レポート Vol. 7 日本人の英語スピーキング能力－リスニング・リーディング力との関

係性に見る英語運用能力の実態－』p.18、アルク教育総合研究所, 2016年６月

http://www.alc.co.jp/company/report/pdf/alc_report_20160627.pdf

レベル1 レベル2 レベル3 レベル4 レベル5 レベル6 レベル7 レベル8 レベル 9

初級上級

レベル6不自由はありながらも、海外留学や海外赴任ができる

レベル４簡単な⽂を作って学校生活について簡単に話すことや、相手へ

の質問などができる

レベル3不完全ながらも、短い簡単な⽂で、簡単な自己紹介や食事の注⽂ができる

レベル2主に暗記した単語やフレーズを使って決まり⽂句の挨拶などが

できる

レベル9不自由なく海外留学や海外

赴任ができる

レベル２～４：高校生に多いレベル

中級

9

３調査１、２年目の結果と調査３年目の仮説

3.1 １年目の調査内容

１年目、2015年度の調査実施の際に、調査者が念頭に置いたのは、以下３点である。

１．高校生の英語スピーキング力の分布はどのようになっているのか

２．学校内外での学習は、高校生のスピーキング力とどのような関係があるのか

３．教師の英語スピーキング力や指導内容は、高校生のスピーキング力とどのような関係があるか

これらを検証するため、生徒、英語教師向けのアンケートの設問は、１年次での英語学習に関する

状況の把握を目指し、授業や自宅などでの学習（教師は指導）内容や、英語に対する考え、過去の英

語学習経験を幅広く問うものとした（詳細は『アルク英語教育実態レポート Vol.6』※pp.3～4参照）。

3.2 １年目の調査結果

2015年度の調査で、調査対象者の高校１年生のスピーキング力分布は、「初級」に分類される「不

完全ながらも、短い簡単な文で、簡単な自己紹介や食事の注文ができる」レベル３が 67.2％と最多で、

学校別に見ても、どの学校でもレベル３が最多であることが判明した。その一方で、調査協力校３校

のうち、A高校、C高校ではレベル３に続き１レベル下のレベル２が約 20％と多かったのに対し、B

高校では、１レベル上のレベル４が多く約 30％を占め、学校ごとにレベル分布の違いも見られた（『ア

ルク英語教育実態レポート Vol.6』pp.11～12）。

レベル４の割合が他の２校より多かった B高校では、授業中に「会話・ディスカッション」を実施

していると回答した生徒が他校より顕著に多かった。また、自宅学習では、多くの学習項目において B

高校の生徒の実施割合が他の２校よりも高かったが、「教科書本文の和訳」や「教科書本文の書き写し」

においては他校よりも実施割合が低かった（p.17、pp.27～28）。B高校では、授業中に「英文を作っ

て話す」活動を実施したり、自宅などでより多くの学習を行ったりすることがスピーキング力向上に

寄与している、もしくはスピーキング力が高い生徒が多いため、授業中に、英文を作って話す活動が

実施しやすく、それがスピーキング力向上にさらに良い影響を与えている可能性がありそうだ、とい

うことが１年目の調査から判明した。

高校英語教師のスピーキング能力は、「多少の不自由さはあっても英語で仕事ができる」レベル６以

上と、その１つ下のレベル５を合計すると 90％以上で、その多くは「事前準備をしっかり行えば、英

語で授業をする」ことが可能なレベルであった。また、82.4％の教師が、授業中の発話の 25％以上を

英語で行うなど、実際に英語を使って授業を行っていた。しかし一方では、生徒の英語理解力が不足

していたり、教師が自身のスピーキング力に自信がなかったりすることから、教師が理想としている

ほどには授業で英語を使えていない、といった課題も浮き彫りになった（pp.52～53、59、63～64）。

※『アルク英語教育実態レポート Vol.6 日本の高校生の英語スピーキング能力実態調査Ⅰ－３年間追跡調査にお

ける１年目調査レポート－』アルク教育総合研究所、2016年４月


10

3.3 ２年目の調査内容

２年目は、１年目の調査結果から、英語学習の「量（＝時間）」と「質（＝内容）」が英語スピーキ

ング力に影響するのではと考え、以下のリサーチ・クエスチョンを念頭において調査を実施した。ア

ンケートの設問にも必要な変更を加え、特に英語教師のアンケートは、生徒のアンケートと対応させ、

授業や自宅学習に関する教師の指導内容と生徒の実施内容に、どの程度隔たりがあるのかを確認でき

るようにした（詳細は『アルク英語教育実態レポート Vol.9』（※）p.22～27参照）。

１．スピーキング力が向上した学校では、他校と比べて、授業中に英語を声に出す、自宅などでの

学習、授業外で英語を教わる際の時間に違いがあるのか

２．スピーキング力が向上した学校では、他校と比べて、授業、自宅などでの学習、授業外で英語

を教わる機会での学習内容に違いがあるのか

３．スピーキング力が向上した学校では、他校と比べて、英語の学習動機に違いがあるのか

４．教師の指導内容は、生徒の学習内容にどのように影響しているのか

3.4 ２年目の調査結果

２年目の調査では、B 高校で、高校１年次からスピーキング力が向上した生徒の割合が他の２校と

比べて著しく高いという結果となった。その理由として考えられることとして、１に関して、B 高校

では、他校と比べて、授業中に英語を声に出す時間も、自宅などでの学習時間も共に長かった（『アル

ク英語教育実態レポート Vol.9』pp.10～11、13）。英語を声に出したり、英語に触れたりする時間が

長いことが、B高校での英語スピーキング力向上につながったと見られる。

また、英語を声に出す活動は、「単語の発音練習」「音読」などの既存の英語を声に出し「主に知識

の習得や定着を目的とする活動」と、「会話」「スピーチ」などの「英文を作って発信することを目的

とする活動」に大きく分けられる。B高校では、授業中や自宅などでの学習で、「知識の習得や定着を

目的とする活動」と「英文を作って発信することを目的とする活動」を、他の２校に比べてバランス

よく行っていた。このことが、TSSTが用いる英語スピーキング力の４つの評価基準をバランスよく向

上させ、レベルの向上につながったと見られる（p.12、14）。

英語や英語学習に対する動機づけは A高校、B高校でともに高かったが、A高校では B高校のよう

なスピーキング力の顕著な向上は見られなかったことから、動機づけの高さが英語スピーキング力向

上に必ず寄与するとは言えない、という結果となった（この点は、『アルク英語教育実態レポート Vol.9』

本編では触れていないが、付録として p.32に掲載したグラフから確認が可能）。

教師の指導内容に関して、B 高校では授業中の英語教師による英語発話割合が高く、また、授業中

に実践する活動は、複数の生徒が同時に英語を声に出せるものが多かった。こうした状況が、生徒が

授業中に英語を声に出しやすい環境につながったと見られる。また B 高校では、自宅などでの学習に

関して、教師の指導内容と生徒の指導内容にずれが少なく、指導が行き渡りやすい環境があることが、

生徒が自宅でもさまざまな内容をバランスよく学習することにつながった可能性が高い（pp.16～19）。

※『アルク英語教育実態レポート Vol.9 日本の高校生の英語スピーキング能力実態調査Ⅱ－調査２年目にスピー

キング能力が向上した学校の特徴とその背景』アルク教育総合研究所、2017年４月


11

3.5 ３年目の調査内容と調査仮説

２年目の調査結果では、「授業中に英語を声に出す時間の割合」や「自宅などでの学習時間」、「学校

の授業以外で英語を教わる場合の学習時間」について問うており、これらのうち前者２つが英語スピ

ーキング力向上に寄与しそうであることは分かった。しかし調査の過程で、学校や生徒の専攻（文系・

理系など）によって学校の授業時間そのものが異なるため、英語を声に出す時間の割合だけでなく、

授業時間やそれも含めた総合的な英語の学習時間を調査し、それが英語スピーキング力向上に与える

影響を考察する必要があるのではないかと考えるに至った。また、どの学習がスピーキング力向上に

影響しそうかは分かったが、具体的にどの学習をどれくらい実施すべきかの目安は、２年目調査から

は得られなかった（そのような調査デザインとしていなかった）。そうした疑問を解決すべく、３年目

調査では、以下の調査仮説を立て、検証することとした。

１．英語の学習時間が長ければ長いほど、スピーキング力は向上するのではないか。

２．既存の英語を声に出す時間が長ければ長いほど、スピーキング力は向上するのではないか。

３．英文を作って話す時間が長ければ長いほど、スピーキング力は向上するのではないか。

４．英文を書く時間（※1）が長ければ長いほど、スピーキング力は向上するのではないか。

５．単語や文法を学習する時間が長ければ長いほど、スピーキング力は向上するのではないか。

６．英語（学習）に対する考え方や（※2）英語圏へ滞在・留学した経験、大学入試で英語が重要な位

置を占めるかどうかが、英語学習に影響を及ぼすのではないか。

※1 あらかじめ書かれたり話されたりした英文を「書き写す」のではなく、英作文などで「自分で文を作っ

て書く」活動を指す。

※2 2016 年度調査からは、英語学習動機の高さはスピーキング力向上に直接の影響があるとは言えなかっ

たが、スピーキング力が向上した B高校では、英語学習に対して前向きな考えを持つ生徒が多く、スピ

ーキング力向上の前提条件となっている可能性は否定できないことから、この仮説を加えた。

仮説検証に際し、アンケートの設問について、自宅などでの英語学習時間、授業以外で英語を教わ

る機会においての学習時間に加え、授業１回あたりの分数と週あたりの授業時間数、学習内容ごとの

実施時間などを細かく問うものに変更した。また、大学入試と英語スピーキング力向上との関係を探

るため、大学を受験するかどうかや受験する場合の入試科目に関する設問も含めた。英語教師のアン

ケートでは、「１年前と比べて生徒の英語力が伸びたと思うか、またその理由」「生徒の英語力向上に

おいて課題と感じていること」などを述べてもらうようにし、教師の目から見た生徒の英語力やその

課題についても浮き彫りにすることを試みた（アンケートの項目の詳細は本レポート pp.31～35参照）。

次章では、まず調査協力校各校における生徒の TSST 受験結果を示し、続く第５章以降で上記の仮説

を参照しながら、具体的にどのような時間・内容を学習すると、英語スピーキング力向上につながる

のかを考察する。

12

４調査協力校の高校３年生の英語スピーキング力

4.1 調査協力校の高校３年生の英語スピーキング力分布

2015年度の調査（アルク教育総合研究所、2016年４月※1）では、調査対象者の高校１年生全員

のスピーキング能力分布は、「初級」に分類される「不完全ながらも、短い簡単な文で、簡単な自己紹

介や食事の注文ができる」レベル３が 67.2％と最多で、学校別に見ても、どの学校でもレベル３が最

多であった。2016年度の調査（アルク教育総合研究所、2017年４月※2）では、A高校、C高校で

はレベル３が 2015 年度に引き続き最多である一方、B 高校で、レベル４の生徒が 58.5％と最多とな

り、レベル４以上の生徒の割合は他の２校より約 50ポイント以上高かった。

2017年度、高校３年次の結果は以下の図表の通り。2016年度（高校２年次）に引き続き、A高校、

C 高校ではレベル３が最多（各 66.7％、59.1％）で、B 高校ではレベル４が最多の 66.1％であった。

全校でレベル４以上の割合がやや高くなったものの（A高校：12.5％→24.4％、B高校：68.6％→76.1％、

C高校：18.4％→21.6％）、 B高校でレベル４の生徒の割合が顕著に高いという点では、高校２年次か

らの変化は見られなかった。

※1 『アルク英語教育実態レポート Vol.6 日本の高校生の英語スピーキング能力実態調査Ⅰ－３年間追跡調査に

おける１年目調査レポート－』p.11～12、アルク教育総合研究所、2016年４月


※2 『アルク英語教育実態レポート Vol.9 日本の高校生の英語スピーキング能力実態調査Ⅱ－調査２年目にスピ

ーキング能力が向上した学校の特徴とその背景』p.9、アルク教育総合研究所、2017年４月


1 2 3 4 5 6 7 8 9

A高校（n=78） 0.0% 9.0% 66.7% 23.1% 1.3% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

B高校（n=118） 0.0% 0.0% 23.7% 66.1% 7.6% 0.8% 0.8% 0.0% 0.8%

C高校（n=88） 0.0% 19.3% 59.1% 19.3% 2.3% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

2017年度、高校３年次のTSSTレベル分布

A高校（n=78）

B高校（n=118）

C高校（n=88）

13

4.2 高校１年次からのレベル推移

高校３年間のレベル推移を見るため、2015～2017 年度の３年間、連続して TSSTを受験した高校生

のレベル推移を調査協力校別に表したものが以下の図である。

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

1 2 3 4 5 6 7 8 9

A高校（n=68）

2015年度

2016年度

2017年度

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

1 2 3 4 5 6 7 8 9

B高校（n=116）

2015年度

2016年度

2017年度

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

1 2 3 4 5 6 7 8 9

C高校（n=87）

2015年度

2016年度

2017年度

14

A高校と C高校では 2015年度から 2017年度にかけてレベル３の割合が減少し（A高校で 76.5％か

ら 64.7％へ 11.8ポイント、C高校で 65.5％から 58.6％へ 6.9ポイント減）、レベル４の割合が増加（A

高校で 7.4％から 23.5％へ 16.1ポイント、C高校で 11.5％から 19.5％へ 8.0ポイント増）しているが、

増減幅は 20 ポイント以内に収まっている。一方 B 高校では、レベル３の割合が 62.1％から 23.3％へ

38.8 ポイント減り、代わってレベル４の割合が 33.6％から 66.4％へ 32.8 ポイント増加、レベル５も

2.6％から 7.8％へ 5.2 ポイント増加した。A 高校、C 高校でも、一定のスピーキング力の向上が見ら

れたが、B高校で高校３年間でのスピーキング力の向上が特に顕著であったことが分かる。

以下の図は、高校１年次、３年次の２回に渡り TSST を受験（２年次未受験者を加算）した生徒そ

れぞれの、高校１年次から３年次への推移を見たものであるが、この図からも、B 高校で１レベルア

ップした人が際立って多かったことが分かる。

調査協力校のうち、スピーキング力が特に高く、また、高校１年次から向上した人の割合も高い B

高校の生徒は、調査仮説通りの学習行動をしていたのだろうか。また、英語や英語学習に対する意識

など、その他の要素はどうだったのか。次章以降では、以下３つの観点で、TSSTと同時期に実施した

高校生のアンケート結果、必要に応じて各校の教師のアンケート結果を参照しながら仮説を検証して

いく。

まず第５章では、高校１年次からのスピーキング力向上が顕著であった B高校と、他の２校を比較

し、どのような違いが見られたか確認する。続く第６章では、B高校を除く A高校と C高校を比較し、

どのような違いがあったのか確認する。最後に第７章では、３校それぞれで、高校１年次から３年次

にかけて TSSTが１レベル向上した人と、変化がなかった人ではどのような違いがあったのかを確認

する。以上３つの観点からの比較結果を踏まえ、第８章では、仮説に関してどのようなことが言える

のかを明らかにする。

なお、次章以降では、アンケートの設問および集計結果について分析に関わる部分のみに言及・記

載し、アンケートの全設問と集計結果の詳細については、p.31以降に付録として掲載した。

-2 -1 0 1 2

A高校（n=70） 0.0% 5.7% 64.3% 28.6% 1.4%

B高校（n=117） 0.0% 1.7% 48.7% 47.0% 2.6%

C高校（n=88） 0.0% 6.8% 70.5% 22.7% 0.0%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

高校１年次からのレベル推移 A高校（n=70）

B高校（n=117）

C高校（n=88）

15

５スピーキング力が大きく向上したB高校の特徴

5.1 学習時間

英語の学習時間が高校生のスピーキング力とどのように関係するのかを調べるため、高校生に対す

るアンケートでは、「高校３年生になってから、週に何時間、英語の学習をしていますか。下記の項目

それぞれについてお答えください。」（Q１）という設問を設け、「学校での英語の授業時間（１回あた

り＿分×週＿回）」「自宅などで、１人で英語を学習する時間（週に＿時間＿分）」「塾・予備校・英会

話学校などで、学校の授業以外で英語を教わる時間（週に＿時間＿分）」の３つの学習機会における学

習時間を問うた。３つの学習時間それぞれについて、また３つを合計した総合的な学習時間数の平均

と標準偏差を、調査協力校別に示したものが以下の表である。

英語の学習時間数

1.学校の英語

授業時間

2.自宅などでの

英語学習時間

3.学校の授業

以外で英語を

教わる時間

1～3の

学習時間合計

参考：

高校 3年生の

授業時間数

平均標準

偏差平均

標準

偏差平均

標準

偏差平均

標準

偏差⽂系理系

A高校（n=70） 3.26 0.45 1.46 2.01 0.89 2.55 5.64 3.60 4 4

B高校（n=117） 5.59 1.68 7.34 3.61 0.24 1.54 12.99 3.69 9 4～8

C高校（n=88） 4.48 0.58 3.24 2.91 0.45 1.12 8.08 3.38 6 6

全体（n=275） 4.65 1.50 4.56 3.95 0.47 1.77 9.56 4.73 ― ―

高校１年次からスピーキング力が向上した生徒の割合が顕著に高い B高校では、表の右端に示した

通り、特に文系においてカリキュラム上英語の授業時間数が多いため、生徒のアンケートでも英語の

授業時間が長かった（週平均 5.59時間）。それに加えて、自宅などでの学習時間が平均 7.34時間と３

校中最も長く、それらが影響して B高校では週当たりの英語の学習時間合計が 12.99時間と最も長か

った。英語の学習時間合計が B高校に次いで長いのは C高校の平均 8.08時間であるが、B高校とは

4.91時間の差があった。学校の授業以外で英語を教わる時間は、３校ともに週平均１時間未満だった。

このことから、スピーキング力を向上させるためには、B高校のように週に 13時間学習すれば可能

性が高まるが、C高校のように週に 8時間だと不足している可能性があると考えられるが、このデー

タのみから結論を出すのは早急と考える。次章以降では、他の観点からも検証した上で、週当たりの

最適学習時間を導く。

なお、学習時間が最も長かった B高校は、国公立大学への進学を目指す生徒が多い、いわゆる「進

学校」でもあることから、自宅学習の目標時間が「１日３時間」と設定されており、学校を訪問した

際には教室にも掲示されていた。また、部活のある日でも授業後に学習がしやすいよう、学校に自習

用の教室が確保されており、「〇時〇分のバスに乗る生徒は部活後 10分あるので A教室へ」「△時△分

のバスに乗る生徒は部活後 45分あるので B教室へ」など、授業外での学習についての具体的な指示が

なされていたり、毎朝、さまざまな科目で小テストが行われたりするなど、学習を促進する環境が用

16

意されていた。一方、学習時間が最も短かった A高校では、英語科の先生方にお話を伺ったところ、

部活動が非常に盛んな学校のため、夜の８時、９時まで部活にいそしむ生徒も多く、そんな生徒には

自宅学習をする時間がなく、教師の側もやや諦め気味になってしまっている、とのことであった。ま

た、系列の付属大学に進学する生徒が多く、高校である程度の成績を収める必要はあるものの一般の

大学入試に向けた勉強は不要なため、生徒自身が学習よりも部活を優先しがちな状況もあるようだっ

た。そうした環境の違いも学習時間の短さに影響していると思われる。

5.2 学習内容

英語の学習内容が高校生のスピーキング力とどのように関係するのかを調べるため、高校生に対す

るアンケートの Q２、Q３、Q５では、それぞれ「（学校の）授業中」「自宅などで１人で」「塾・予備

校・英会話学校などにおいて（学校の授業以外で）」、スピーキング力向上に影響すると思われる７種

類の学習をどの程度行っているかについて、「1. 週に 10分未満」「2. 週に 10分～30分未満」「3. 週

に 30分～１時間未満」「4. 週に１～２時間未満」「5. 週に２時間以上」のいずれかで回答してもらっ

た。調査仮説（p.11参照）を検証するため、学習内容には、「発音練習」「音読」といった「既存の英

文を声に出す学習」、「生徒同士の会話」や「スピーチ」といった「英文を作って話す学習」、「英文を

書く学習」「単語・文法学習」を設定した。具体的な項目は以下の通り。

1. 単語などの【発音練習】

2. 教科書本文などの【音読】

3. 【生徒同士の会話】やディスカッション

4. 【スピーチ】やプレゼンテーション

5. 英作文・エッセイ・スピーチ原稿などを【書く】学習

6. 【単語】学習

7. 【文法】学習

※各活動の名称は、「自宅などで１人で」の学習について問うた Q３、「塾・予備校・英会話学校など（学校の授

業以外で）」の学習について問うた Q５で、それぞれ状況に合うように必要に応じて変更している（「Q２【スピー

チ】やプレゼンテーション」→「Q３【スピーチ】やプレゼンテーションのための練習で英語を声に出す」など）。

※「3. 【生徒同士の会話】やディスカッション」は自宅などで、「4. 【スピーチ】やプレゼンテーション」は塾・

予備校・英会話学校などでは実施しづらいと想定されたため、それぞれ Q３、Q５の項目から外した。

※設問は、回答を１つ選ぶ方式であったが、複数回答した人がいたため、その場合は時間が長い方を採択した（例

えば、「1. 週に 10分未満」「2. 週に 10分～30分未満」の双方にチェックがあった場合は、後者と見なして集計

した）。

■授業中の学習内容と時間

次ページの図は Q３の回答結果を「10 分以上（選択肢２～５）」「30 分以上（選択肢３～５）」で合

計したものである。授業中の学習を見ると、高校１年次からスピーキング力が向上した生徒の割合が

顕著に高い B 高校の生徒は、約 80％以上が「スピーチ」「単語」を除くすべての学習を授業中に「週

に 10 分以上」実施していた（次ページの上の図参照）。それに加えて、「生徒同士の会話」や「書く」

学習を「週に 30 分以上」実施している割合が、他校に比べて 20 ポイント以上高かった（次ページの

17

下の図参照）。なお、「文法」学習は 10 分以上、30 分以上のいずれを切り取っても、３校ともに実施

割合が他の活動に比べて最も高かった。

B 高校では、どのような工夫により、英文を作って話したり書いたりする活動を一定時間（それぞ

れ週に 30分以上）行えるのだろうか。アルク教育総研では、2016年度と 2018 年度の２回、B高校を

訪問し、2016 年度に当時の高校２年生（調査対象学年）の授業を、2018 年度に高校１年生（調査対

象学年ではない）の授業を見学した。B 高校では、２つのクラスを、生徒の英語力習熟度別に上位１

クラス、中位２クラスの計３クラスに分けて英語を教えているが、特に習熟度の高い生徒を集めたク

ラスでは英語による活動が教師の英語による指示の下次々と行われ、「会話やディスカッション」「英

70.0

80.0

65.7

42.9

67.1

72.9

88.6

93.2

88.0

92.3

55.6

79.5

69.2

95.7

51.1

58.0

39.8

22.7

53.4

58.0

87.5

0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0%








授業中、週に10分以上実施する学習

A高校（n=70） B高校（n=117） C高校（n=88）

30.0

47.1

30.0

15.7

27.1

31.4

54.3

45.3

55.6

65.8

22.2

54.7

47.0

80.3

19.3

25.0

12.5

8.0

34.1

31.8

75.0

0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0%










18

文を書く」時間も十分に取られていた。『アルク英語教育実態レポート Vol.6』（※）p.17 にも記載し

た通り、英語の習熟度が高い生徒が多いことでこうした活動が容易になっている可能性は否定できな

い。

しかし一方で、習熟度が特に高いわけではない生徒を集めたクラスでも、「会話やディスカッション」

「英文を書く」につながる学習が行われていた。2018年度に見学した高校１年生の授業では、教師主

導で前時のレッスンの要約活動が行われていたが、多くの生徒が教師の誘導に従い、教師の発言の合

間を埋めるように単語やフレーズを声に出して発していた。この授業を担当した先生に伺ったところ、

「レッスンの１時間目に教科書の内容をある程度理解させた上で音読などの定着活動をしっかり行う

ので、習熟度が高くない生徒でも、まだ単語レベルではあるものの、徐々に英語が発話できるように

なってきている」とのことであった。現状は教師主導の授業になっているが、生徒の進捗を見ながら

徐々にペアなどで活動する機会を増やしていく予定だという。前時に音読し、本時に教師と一緒に口

頭で実施した教科書本文の要約を書く活動なども、習熟度の高いクラスよりは緩やかなペースであり

ながらも行われていた。

この事例に見られるように、特に１年次の最初は「話す」「書く」元となる英文を定着させる活動を

しっかり行ったり、教師が発話や英文を書く際の支援をしたりすることによって、時間をかけて「英

文を作って話す・書く」活動につなげられる可能性が高くなると思われる。

一方で、B 高校内の同じレベルのクラスでも、英語活動の量や生徒の発話量には、クラスによりや

や差が出ているようであった。基本となる授業構成はすべてのクラスで共通しており、プリントも同

じものを使用してはいるが、授業の実際の進め方は担当教師に任されているので、英語の使用量には

差が出るようである。

C高校でも、2018年度に２年生の授業を見学する機会があった。B高校と同じく２コマを組み合わ

せての授業を行っており、前半の「理解と定着」を目的とした授業を見学した。授業中の教師の指示

はメリハリがあり、生徒も比較的よく声を出している印象を受けた。しかし、授業の位置づけが違う

ので単純な比較はできないものの、音読は生徒が１人１文ずつ行っており、全員で同時に音読するこ

とが多い B 高校の授業に比べると、１人あたりの活動の時間が少ないように見受けられた。同じ「音

読」でも活動の仕方によって、１人あたりの活動時間は異なる。授業中に「英文を作って話す、書く」

時間を十分に確保するにあたり、どの活動をどのくらい組み込むかといったシラバス上の工夫に加え、

活動方法にも工夫の余地があるのかもしれない。

※『アルク英語教育実態レポート Vol.6 日本の高校生の英語スピーキング能力実態調査Ⅰ－３年間追跡調査にお

ける１年目調査レポート－』アルク教育総合研究所、2016年４月


■自宅などでの学習内容と時間

自宅での学習内容についてはどうだろうか。自宅などでの学習時間の平均は、B高校で顕著に長か

った（p.15参照）が、その理由はどこにあるのだろうか。Q４で問うた自宅での学習内容と時間を見

ると、B高校では生徒の約 60％以上が、「スピーチ」を除くすべての学習を、週に 10分以上実施して

いた（次ページの上の図参照）。加えて、「書く」学習や「単語」「文法」学習を「週に 30分以上」実

施している割合が、他校に比べて約 20ポイント以上高かった（次ページの下の図参照）。

19

■学校の授業以外で英語を教わる内容と時間

B高校に限らず、塾や英会話学校など、学校の授業以外で英語を教わる機会のある人は少なく、授

業以外での学習時間の平均も短かったが（p.15参照）、その中でも B高校では、どの学習内容におい

ても、授業以外で教わる時間は３校中最も短かった。

これらの結果を総合すると、B高校の生徒は、授業中と自宅などそれぞれで、さまざまな学習を週

に 10分以上まんべんなく実施した上で、「会話」や「書く」など英文を作って発信する学習は特に授

業中に、発信の基礎となる「単語」「文法」については自宅などで長時間（各学習につき少なくとも週

37.1

25.7

18.6

24.3

58.6

48.6

64.1

65.0

33.3

74.4

90.6

96.6

39.8

31.8

21.6

39.8

69.3

72.7

0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0%



3. 【スピーチ】やプレゼンテーションのための練習で

英語を声に出す




自宅などで、週に10分以上実施する学習


15.7

12.9

5.7

10.0

34.3

30.0

34.2

27.4

11.1

48.7

63.2

85.5

26.1

13.6

9.1

19.3

44.3

58.0

0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0%










20

に 30分以上）学習することにより、スピーキング力が向上したと考えられる。なお B高校の先生方に

伺ったところでは、調査対象学年について、「高校２年次までは音読をより多く実施していたが、高校

３年次は大学受験に備えて難易度の高い長文を理解することに時間を取られ、高校２年次までよりも

音読の時間が減ってしまった」とのことであった。高校３年次のアンケートでは、B高校で「既存の

英語を音読する」学習を授業中または自宅で 30分以上実施している生徒の割合は他校と比べるとやや

多いものの、実施している割合は授業中が 55.6％、自宅などが 27.4％と他の学習に比べて必ずしも多

くはなく、スピーキング力向上と「既存の英語を声に出す学習」を長時間行うことの関係性は見えな

かった。仮に高校２年次に同じ設問を行ったとすれば、「既存の英語を声に出す学習」も長時間の実施

が必要、という結論になったのかもしれない。

5.3 その他の要因

この章の最後に、B高校の生徒の英語力向上に影響したと思われるその他の要因を、仮説と対照さ

せながら検証する。英語学習への動機づけを問うた「英語を勉強することは楽しい（か）」（Q6-2）と

いう設問に対する回答は、「1.全くそう思わない」を 1、「6.非常にそう思う」を 6として平均を算出し

た結果、B高校が 4.28、 A高校が 4.27に対し、C高校は 3.73。B高校と A高校では、C高校に比べ

て英語（学習）に前向きな考えを持つ生徒が多かった。

第一希望の大学の入試科目は、B高校では「英語を含む 1科目以上」（「4科目以上」「3科目」「1～2

科目」の合計」）が 88.1％、C高校では 55.7％。一方、A高校では「一般入試は受験しない」が最多

の 65.7％。大学入試における英語の必要性は、Ｂ高校で最も高かった。

「英語圏の国に１週間以上滞在したり留学したりした経験」がある生徒の割合は B高校で最も多く

53.8％、次いで A高校の 18.6％、C高校は 1.1％であった。「いつ、どのような形で、どのくらい滞在

したか」については、B高校で、「高校生の時、1カ月未満の短期留学で」が 35.0％で最多であった。

B高校では、高 1の春休みに、英語力など一定の条件をクリアした生徒が参加できる 1週間程度の海

外研修を設けており、その参加者が多く回答していることが影響したと見られる。

今回の調査では、第６章以降の分析結果も考え合わせると、こうした要因がスピーキング力向上に

必須であるという結論には至らなかったが、英語（学習）へ前向きな考えを持つ生徒や入試に英語が

必要となる生徒が多いこと、高校在学中の海外留学経験のある生徒が多いことなどが、B 高校の生徒

のスピーキング力向上に良い影響を及ぼした可能性はあるであろう。

21

６ A高校、C高校の比較

6.1 学習時間

本章では、高校１年次から３年次にかけてスピーキング力向上が顕著であった B高校を除く、A高

校と C高校の比較から分かることを見ていく。高校１年次から３年次にかけて TSSTが１レベル以上

上がった生徒の割合は、A高校が 30.0％、C高校が 22.7％と、大きく差がなかった（p.14参照）。し

かし以下に示す学習時間の平均を見ると、C高校では学校の英語授業時間と自宅などでの学習時間が A

高校より長く、結果として週当たりの英語学習時間の合計は 8.08時間と、A高校の 5.64時間に比べ

ると 2.44時間長い。学習時間が C高校に比べて短い A高校で、C高校とほぼ同じ割合の生徒が１レ

ベルアップできたことになる。A高校の生徒の学習内容にそのヒントがあるのではないだろうか。


1.学校の英語

授業時間


英語学習時間

3.学校の授業

以外で英語を

教わる時間

1～3の

学習時間合計

参考：

高校 3年生の

授業時間数

平均標準

偏差平均

標準

偏差平均

標準

偏差平均

標準

偏差⽂系理系

A高校（n=70） 3.26 0.45 1.46 2.01 0.89 2.55 5.64 3.60 4 4

C高校（n=88） 4.48 0.58 3.24 2.91 0.45 1.12 8.08 3.38 6 6

6.2 学習内容

■授業中の学習内容と時間

授業中の学習内容を見ると、A高校では、60％以上の生徒が、「スピーチ」を除くすべての学習を、

週に 10分以上実施していた（下の図参照）。さらに「音読」については、C高校に比べて、30分以上

実施している割合が 20ポイント以上多かった（次ページ上の図参照）。

70.0

80.0

65.7

42.9

67.1

72.9

88.6

51.1

58.0

39.8

22.7

53.4

58.0

87.5

0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0%









A高校（n=70） C高校（n=88）

22

■自宅などの学習内容と時間

自宅などでの学習内容については、週に 10分以上、30分以上で実施割合を見ると、どの項目につ

いても、A高校で、C高校より学習する生徒の割合が低かった。また、「文法」については、C高校で

10分以上（下の図）、30分以上（次ページの図）学習する生徒の割合が、A高校よりそれぞれ 20ポイ

ント以上高かった。

30.0

47.1

30.0

15.7

27.1

31.4

54.3

19.3

25.0

12.5

8.0

34.1

31.8

75.0

0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0%










37.1

25.7

18.6

24.3

58.6

48.6

39.8

31.8

21.6

39.8

69.3

72.7

0% 20% 40% 60% 80% 100%










23

15.7

12.9

5.7

10.0

34.3

30.0

26.1

13.6

9.1

19.3

44.3

58.0

0% 20% 40% 60% 80% 100%



3. 【スピーチ】やプレゼンテーションのための練習

で英語を声に出す

4. 英作文・エッセイ・スピーチ原稿などを【書く】学

習





■学校の授業以外で英語を教わる内容と時間

学校の授業以外で英語を週に 10分以上教わる内容は、２校とも、どの項目も多いものでも 20％以

下にとどまり、A高校と C高校で特筆すべき差は見られなかった。

これらを総合すると、A 高校の生徒は、C 高校の生徒に比べると、授業中、さまざまな学習を週に

10分以上まんべんなく実施した上で、「音読」については週に 30分以上実施している。これが、すで

に知っている英文を応用して発話する練習になり、短い学習時間にもかかわらず、C 高校と同様かや

や上回るスピーキング力の向上につながっていると考えられる。一方、C 高校の生徒は A 高校の生徒

に比べ、授業中や自宅での学習時間が長く、特に「文法」学習を長く実施しているものの、A 高校と

の比較においては、それがスピーキング力向上に良い影響を与えているようには見られない。文法は、

スピーキング力養成の基礎となるものだが、音読に比べると、直接的な関係は薄いのかもしれない。


その他の要因に関して、「動機づけ」が与える影響を見てみたい。Q６では、「英語（学習）に対する

考え」を、「1. 英語が話せるようになりたいと思う。」「2. 英語を勉強することは楽しい。」「3. 1年前

より英語力がアップしていると思う。」の３項目について、「1. 全くそう思わない」から「6. 非常にそ

う思う」までの６段階で問うた。

この中で、「2. 英語を勉強することは楽しい。」に「そう思わない」と答えた生徒の割合は C高校の

方が A 高校よりも 12.9 ポイント高かった（次ページの上の図参照）。また、Q７で問うた「第一希望

とする大学の入試科目」に関しては、C高校は、A高校に比べて、「大学入試に英語が含まれる」生徒

の割合が 35.9ポイント高かった（次ページ下の図参照）。このことから、A高校と C高校の比較では、

A 高校は本調査への協力が希望者制だったことなども影響してか、調査対象者は「内発的動機づけ」

24

31.4

44.3

68.6

55.7

0.0

0.0

0.0% 20.0% 40.0% 60.0% 80.0% 100.0%

A高校（n=70）

C高校（n=88）

英語を勉強することは楽しい

そう思わないそう思う無回答

24.3

60.2

65.7

6.8

10.0

33.0

0% 20% 40% 60% 80% 100%

A高校（n=70）

C高校（n=88）

第一希望とする大学の入試科目

大学入試に英語が含まれる一般入試は受験しない無回答

を持つ生徒がやや多く、C 高校は「外発的動機づけ」を持つ生徒が多いと考えられる。C 高校では、

大学入試のために「やむを得ず」英語を学習している生徒が A 高校より多いと見られ、そうした背景

からも、学習時間の長さがスピーキング力向上に直接的に結びつきにくくなっているのかもしれない。

25

７各学校でスピーキング力が向上した生徒の特徴

7.1 学習時間

本章では、３校それぞれに、高校１年次から３年次にかけて TSST が１レベル上がった生徒と変化

がなかった生徒を比較し、その特徴からスピーキング力向上に必要と思われる要素を検証する。下の

表は、３校それぞれの高校３年次の学習時間の平均を示したものである。


1.学校の英語

授業時間


英語学習時間

3.学校の授業

以外で英語を

教わる時間

1～3の

学習時間合計

平均標準

偏差平均

標準

偏差平均

標準

偏差平均

標準偏

差

A高校レベル変化なし（n=45） 3.33 0.45 1.10 1.43 0.43 1.22 4.85 2.11

１レベルアップ（n=20） 3.13 0.45 2.35 2.81 1.63 3.76 7.10 4.96

B高校レベル変化なし（n=57） 5.50 1.89 6.72 3.58 0.05 0.29 12.26 3.84

1レベルアップ（n=55） 5.66 1.47 8.13 3.46 0.05 0.24 13.62 3.42

C高校レベル変化なし（n=62） 4.51 0.49 3.01 2.63 0.35 1.00 7.81 2.96

1レベルアップ（n=20） 4.49 0.45 3.53 2.84 0.78 1.49 8.54 3.56

３校ともに、スピーキング力が向上した生徒（TSST が「１レベルアップ」した生徒）は、「英語授

業時間」の平均は「レベル変化なし」の生徒と顕著な差はないが、「自宅などでの英語学習時間」が A

高校と B 高校で、「学校の授業以外で英語を教わる時間」が A 高校で平均１時間以上長かった。C 高

校では、「自宅などでの英語学習時間」「学校の授業以外で英語を教わる時間」ともに、「１レベルアッ

プ」した生徒の平均が、わずかながら（平均の差がそれぞれ１時間未満）長かった。その結果、英語

学習時間合計の平均は、３校ともに、「１レベルアップ」した生徒が７時間以上となり、「レベル変化

なし」の生徒を上回った。

このことから、スピーキング力を向上（＝TSSTを１レベルアップ）させるためには、１レベルアッ

プした生徒の学習時間の平均が最も短い A高校のように少なくとも週に７時間の学習が必要で、週に

14時間以上学習すると、B、C高校で「１レベルアップ」した人の平均学習時間も上回るため、向上

の可能性がさらに高まると言えそうである。

7.2 学習内容

各学校で「１レベルアップ」した生徒と「レベル変化なし」の生徒を比較すると、30分以上実施し

た英語の学習内容について、それぞれ異なる特徴が見られたため、それらを次ページの表にまとめた。

26

「1レベルアップ」した生徒が

「レベル変化なし」の生徒に比

べて実施割合の高い学習内容

授業中の学習

（週に 30分以上）

自宅などでの学習


授業以外で教わる内容


A高校・生徒同士の会話・⾳読

・単語

・発⾳練習

・⾳読

・⽂法

B高校

・⾳読

・単語

・発⾳練習

なしなし

C高校・書くなしなし

A 高校では、「１レベルアップ」した生徒が「レベル変化なし」の生徒に比べて「週に 30 分以上」

の実施割合の高い（差が約 20ポイント以上）学習内容は、自宅などと授業以外での「音読」であった。

前に見たように、学校間を比較すると、A高校では、授業中に「音読」を週 30分以上実施する割合が

C 高校に比べて高かった（p.22 参照）。このことと考え合わせると A 高校で「１レベルアップ」した

生徒は、授業中、自宅など、授業以外とさまざまな機会に「音読」し、すでに知っている英文を応用

して発話する練習を積んだことで、スピーキング力が向上した可能性がある。

次に、B高校で「１レベルアップ」した生徒は、授業中、「音読」「単語」「発音練習」の「週 30分

以上」の実施割合が高かった（「レベル変化なし」の生徒との差が約 20ポイント以上）。B高校の生徒

全体を見ると、自宅などでの「音読」「発音練習」は、他の学習に比べると「週 30分以上」の実施割

合が低かった。授業中に既存の英語を声に出す学習に積極的に参加することにより、自宅学習でのそ

うした学習の不足を補い、どの学習も週に 30分以上実施したことが、スピーキング力向上に寄与し

た可能性がある。

C高校で「１レベルアップ」した生徒は、授業中、英文を「書く」学習の「週 30分以上」の実施割

合が高かった（「レベル変化なし」の生徒との差が約 20ポイント以上）。C高校の生徒は、他校に比

べて授業中、「音読」「生徒同士の会話」「発音練習」など、英語を声に出したり、英文を作って話した

りする学習の実施割合が少ないが、一方で「文法」学習の実施割合は高く、「週 30分以上」の実施割

合は B高校に匹敵する。「書く」学習は、習得した文法知識を活用し、英文を自分で組み立てるという

観点でスピーキングの準備段階ともなりうる活動のため、実際に英語を「話す」機会は少なくても、

週 30分以上「書く」ことにより、スピーキング力向上に寄与した可能性がある。

なお、C高校の先生方に「書く」学習をどのように実施しているのか伺ったところ、2017年度調査

を実施した３年次の「書く」学習は、大学入試の英作文を意識した「和文英訳」だったそうである。

しかし、「和文英訳」をすればスピーキング力が向上すると結論づけるのは早急である。C 高校では、

１、２年次に「英語表現」の授業で、Lesson ごとにまとめの英作文をさせていた。書く内容は Lesson

の要約など学習内容を踏まえたもので、１年次の最初は「３文英作文」から初めて、２年次には徐々

に 60語～150語まで分量を増やしたとのこと。英作文をした次の授業で、書いた内容をペアで発表さ

せたり、一部の生徒にはクラス全体に対して発表させたりしていた。１、２年次でまとまった分量の

英文を書く練習をした上で、３年次の「和文英訳」でより正確性を追求した英文を書く学習をしたこ

とが、スピーキングの「量」と「質」に貢献し、TSSTのレベルアップに役立った可能性がある。この

27

事例が示すように、C高校に限らず、今回の調査結果を見る際には、「１、２年次での学習経験があっ

たために、３年次の学習が可能であった、もしくはその効果が３年次に出た」といった可能性も考慮

する必要があろう。

また、教師に回答してもらった授業内容に関するアンケートでは、C高校ではないが、A高校の先

生１名から、「ライティング活動を実施したことで、フォーマットにのっとった発信ができるようにな

った」との回答があった。このように、「英文を書く」学習が、スピーキング力向上に良い影響をもた

らすと感じている教師もいるようである。


英語（学習）に対する考えを問うた Q６で、「2. 英語を勉強することは楽しい。」の回答を「1. 全

くそう思わない」から「6. 非常にそう思う」まで数値化して平均すると、A高校では「１レベルア

ップ」した生徒が「レベル変化なし」の生徒に比べて 0.36 高かったものの、B、C 高校では「1 レベ

ルアップ」と「レベル変化なし」の平均の差が 0.2以下で、特筆すべき差は見られなかった。同様に、

「1. 英語が話せるようになりたいと思う」の平均も、「１レベルアップ」「レベル変化なし」で顕著な

差は見られなかった。「英語の大学入試への必要性」「英語圏の国への滞在・留学経験」においても、

３校ともに、「１レベルアップ」「レベル変化なし」で、スピーキング力向上に寄与すると思われる顕

著な差は見られなかった。

28

8 調査結果のまとめ・今後に向けての課題

8.1 調査結果のまとめ

調査実施前に立てた仮説に対し、今回の調査結果から見えてきた、高校生のスピーキング力に寄与

すると思われる学習時間・学習内容・その他の要因は、以下の通りである。

【学習時間に関する仮説】

英語の学習時間が長ければ長いほど、スピーキング力は向上するのではないか。

今回の調査結果を、学校別に、また、同一学校内で TSST が１レベルアップした人と変化がなかっ

た人とを比較した結果、高校１年次から３年次にかけてスピーキング力を向上（＝TSSTを１レベルア

ップ）させるには、高校３年次に少なくとも週に７時間の学習が必要。週に 14 時間以上学習すると、

向上の可能性がさらに高まることが分かった。

【学習内容に関する仮説】

既存の英語を声に出す時間が長ければ長いほど、スピーキング力は向上するのではないか。

英文を作って話す時間が長ければ長いほど、スピーキング力は向上するのではないか。

英文を書く時間が長ければ長いほど、スピーキング力は向上するのではないか。

単語や文法を学習する時間が長ければ長いほど、スピーキング力は向上するのではないか。

今回の調査結果から、上記学習内容は単独で効果が期待できるものではなく、組み合わせて学習す

ることで、スピーキング力向上につながるようだと分かった。また、英語学習時間の合計が必ずしも

週に 13時間、14時間と長くなくても、以下のような工夫をすることで、スピーキング力向上につな

げられる可能性がある。

１. 「発音練習」「音読」などの「既存の英文を声に出す学習」、「会話・ディスカッション」「英文を書

く」などの「英文を作って発信する学習」、「単語・文法学習」といったスピーキング力向上に寄与す

るさまざまな学習を、各学習につき少なくとも週に 30分以上学習する。

２. １.のすべての学習を週に 30分以上実施できない場合、１．に挙げたスピーキング力向上に寄与す

ると思われるさまざまな学習を、各学習につき週に 10分以上実施した上で、「音読」を少なくとも週

に 30分以上実施する。これがすでに知っている英文を応用して発話する練習になり、スピーキング力

向上につなげられる可能性がある。

３. スピーキング力向上に寄与すると思われるさまざまな学習を週に 10分以上実施することが難しい

場合でも、文法を週に 30分以上学習した上で、英文を「書く」学習を少なくとも週に 30分以上実施

29

することで、習得した文法知識を活用し、英文を自分で組み立てるという観点でスピーキングの際に

英文を作る練習になり、スピーキング力向上につなげられる可能性がある。

なお、上記は、高校１、２年次に発音練習、音読など発話につながる活動を実施した生徒の割合

が高かった集団に関しての３年次での検証内容である。１、２年次でそのような活動を実施していな

い場合でも、高校３年次に上記のような活動を行うことでスピーキング力向上につながるかどうかに

ついては、さらなる検証が必要であろう。

【その他の要因に関する仮説】

大学入試で英語が重要な位置を占めることが、スピーキング力の向上に影響を及ぼすのではないか。

英語（学習）に対する考えや、英語圏へ滞在・留学した経験が、スピーキング力の向上に影響を及

ぼすのではないか。

今回の調査結果によれば、スピーキング力が向上した生徒が著しく多かった B高校では、英語（学

習）に対して前向きな生徒、大学入試で英語が必要な生徒、英語圏へ滞在・留学した経験がある生徒

の割合が高かったが、同一学校内で TSSTが１レベルアップした生徒と変化がなかった生徒を比較し

た場合には、英語学習時間と内容以外の要因に関しての影響は見られなかった。このことから、英語

学習に対する動機づけや考え、英語圏へ滞在・留学した経験は、スピーキング力向上に良い影響を与

える可能性がありそうだが、必須条件とまでは言えないと思われる。

8.2 今後の調査への課題

今回の調査で、スピーキング力を向上させるために必要な学習時間や、効果的な学習内容について

の知見が得られたが、それらを実施するに際してはさまざまなハードルが存在すると考えられる。３

校の英語科の先生方への授業内容に関するアンケートや、各学校への訪問時の先生方からの聞き取り

では、多くの先生方が、生徒の英語学習に関して課題を感じていることが見てとれた。

まず A高校では、「部活動に熱心な生徒が多いため、自宅などでの学習を促しにくい。促してもやっ

てこないので諦めがちである」「授業中も連日遅くまでの部活動で疲れて眠ってしまう生徒もいる」「大

学受験がないので、学習へのモチベーションを上げにくい」との悩みが複数の先生方から寄せられた。

全国に部活動の盛んな高校は多数あり、こうした状況の学校に、「英語の学習時間は週に 14時間以上

が望ましい」とお伝えしたとしても、実現困難であり、実現性に乏しい調査結果と受け取られる恐れ

がある。A高校のような学校では、自宅学習を少しでも増やす工夫を考えるのはもちろんのこと、授

業時間をより効率的に活用することや、疲れている生徒もなるべく「寝かせない」指導上のさらなる

工夫も求められていると思われる。機会があれば、今後の調査で、「限られた授業時間をさらに効率よ

く使ってスピーキング力を向上させるにはどうしたらよいのか」を探ってみたい。

B高校の先生方からは、「高２までは順調にスピーキング力が伸びてきたが、高３に入って停滞して

しまった。TSSTも４から５にアップした生徒が少なかった」「大学入試に対応するため、長文読解に

時間を割いた結果、音読などのスピーキング力に役立つと思われる学習に割ける時間が少なくなって

30

しまった」といった悩みが寄せられた。B高校の生徒は、３校中、学習時間が最も長く、他校に比べ

ると、スピーキング力に役立つ活動をまんべんなくかつ長時間（少なくとも週に 30分以上）実施して

いる生徒が多く、高１時点から比べるとスピーキング力も向上しているものの、それでも高３での伸

びには限界を感じるとのことであった。先生方のご指摘通り、「その要因は「大学入試」なのか、高校

生のスピーキング力の伸びにはレベル４から５にかけてほかにどのようなハードルが存在するのか」、

これも今後調査すべき非常に重要な課題であると思われる。B高校でお話を伺ったうちの１人の先生

は、最近、他の学校から移動されてきたとのことであったが、前任校でも、やはり同じような悩み（ス

ピーキング力が一定程度まで高まるとそこで足踏みしてしまう）に直面していたと話されていた。一

方で、調査対象学年の生徒をよく知る同校の先生からは、「TSSTが５にアップしたのは、文章の構成

を考えて話すことができるようになった生徒に多かった。高３のライティングでは、こうした型を意

識した活動をやっていたので、スピーキングの際にも応用するように生徒に伝えるべきだった」との

ご指摘もあった。こうした気づきが現場の先生方から寄せられるのは、生徒のスピーキング力向上と

いう観点から、大変意味があることと思われる。このように、調査を実施し、それに対する先生方か

らのフィードバックを得ることにより、TSSTを４から５へアップさせられる学習について新たな調査

で知見が得られれば、全国の特に進学校の先生方の指導にお役立ていただけることと思われる。

最後に、C高校では、多くの先生方から、「中学校からの入学時点で、生徒の基礎力がついていない

状況があり、入口となる理解の段階でつまずき、活動を多く盛り込んだ高校の授業についていけない

生徒が多い」「中学校で、いろいろ表現を暗記してきているが、応用が利かない」などの悩みを伺った。

C高校は、３校の中で入学時の偏差値が最も低かったことも影響してか、基礎力の養成やそのための

自己学習法が課題として強調されたが、実際にはこれは３校に共通するテーマではないかと思われる。

A高校の先生のアンケートでも、「基礎の定着に課題がある」とのコメントが寄せられていた。また、

生徒のスピーキング力が最も高い B高校においてさえも、習熟度があまり高くないクラスの授業を見

学した際、教科書の内容や先生の英語による指示といった基礎的な内容に対する理解が難しいのでは、

と思われる生徒が見受けられた。「英語の基礎力をつけながら、スピーキング力をいかにして伸ばすか」

は、もしかすると、最も多くの学校の先生が知りたい調査課題なのかもしれない。こうした課題を解

決するための調査に、今後、ぜひ機会を見つけて、１つひとつ取り組んでいきたい。

31

（１）高校生アンケート設問

アンケートのお願い【高校生用】

（株）アルクのアルク教育総合研究所は、英語教育の専門家とともに日本の高校生の英語スピーキング能力の実

態を調査し、今後の英語教育向上に資する研究を進めています。TSSTの受験とアンケートへの協力をお願いいた

します。回答はすべて任意です。下記の質問の該当箇所に関し、可能な限り事実に即して□に✔を記すなどして

お答えください。

【高校３年生になってからの英語の学習時間】

１）高校３年生になってから、週に何時間、英語の学習をしていますか。下記の項目それぞれについてお答えく

ださい。

1. 学校での英語の授業時間 1回あたり ________ 分×週に ________ 回

2. 自宅などで、１人で英語を学習する時間

（学校の宿題も含む。塾・予備校・英会話学校などでの授業時間は除く）週に ________ 時間 ________ 分

3. 塾・予備校・英会話学校などで、学校の授業以外で英語を教わる時間週に ________ 時間 ________ 分

【高校３年生の英語授業について】

２）高校３年生になってから、授業中、以下の活動について、どのくらい参加していますか。（各項目につきひと

つ選択）

1. 単語などの【発音練習】 □1. 週に 10分未満 □2. 週に 10分～30分未満 □3. 週に 30分～１時間未満

□4. 週に１～２時間未満 □5. 週に２時間以上


（リピーティング・シャドーイングなど含む）

□1. 週に 10分未満 □2. 週に 10分～30分未満 □3. 週に 30分～１時間未満


3. 【生徒同士の会話】やディスカッシ

ョン



4. 【スピーチ】やプレゼンテーション □1. 週に 10分未満 □2. 週に 10分～30分未満 □3. 週に 30分～１時間未満


5. 英作文・エッセイ・スピーチ原稿な

どを【書く】学習



6. 【単語】学習（発音練習は除く） □1. 週に 10分未満 □2. 週に 10分～30分未満 □3. 週に 30分～１時間未満


7. 【文法】学習 □1. 週に 10分未満 □2. 週に 10分～30分未満 □3. 週に 30分～１時間未満


付録：アンケート設問・集計結果

32

【高校３年生になってからの授業以外での英語学習について】

３）高校３年生になってから、自宅などで１人で、以下の学習をどのくらい行っていますか。

（宿題の内容も含む。塾・予備校などの授業は含まない。各項目につきひとつ選択）








のための練習で英語を声に出す











４）高校３年生になってから、学校の授業以外で英語を教わる機会はありますか。（yes / no のいずれかに○）

1. 塾・予備校 1.yes / 2.no 2. ネイティブ・スピーカー講師による英会話 1.yes / 2.no

3. 日本人講師による英会話 1.yes / 2.no 4. その他（具体的に：）

５）４）で「学校の授業以外で英語を教わる機会がある」と答えた方にお聞きします。塾・予備校・英会話学校

などにおいて、以下の学習をどのくらい行っていますか。（各項目につきひとつ選択）



2. 英文の【音読】




3. 【英会話】やディスカッション □1. 週に 10分未満 □2. 週に 10分～30分未満 □3. 週に 30分～１時間未満


4. 英作文・エッセイなどを【書く】学習 □1. 週に 10分未満 □2. 週に 10分～30分未満 □3. 週に 30分～１時間未満






33

【英語についての考え】

６）英語に対するあなたの考えをお聞かせください。以下のそれぞれの質問に６段階でお答えください。

1. 全くそう思わない 2. そう思わない 3. あまりそう思わない 4. 少しそう思う 5. そう思う 6. 非常にそう思う

1. 英語が話せるようになりたいと思う。 1 2 3 4 5 6

2. 英語を勉強することは楽しい。 1 2 3 4 5 6

3. 1年前より英語力がアップしていると思う。 1 2 3 4 5 6

７）６）で「1 年前より英語力がアップしていると思う。」に「少しそう思う」「そう思う」「非常にそう思う」と

答えた方にお聞きします。英語力が伸びた理由は、何だと思いますか。（自由記述）

【高校卒業後の進路について】

８）高校卒業後の進路の希望について、現在のお考えをお知らせください。（ひとつ選択）

□1. 国公立理系志望 □2. 国公立文系志望 □3. 私立理系志望

□4. 私立文系志望 □5. 短大・専門学校志望 □6. 就職・その他

９）８）で大学への進学を希望されると答えた方にお聞きします。あなたが第一希望とする大学の入試科目で当

てはまるものはどれになりますか。（ひとつ選択）

□1. 英語を含む４科目以上 □2. 英語を含む３科目 □3. 英語を含む１～２科目

□4. 英語は入試に含まれない □5. 一般入試は受験しない

【その他】

10）これまでに、あなたが受けた英語テストの「最新」の結果と受験時期を教えてください。

・GTEC for Students （点、西暦年月ごろ）

・英語検定試験（級、西暦年月ごろ）

・大学受験模擬試験（試験[主催団体]名：、偏差値、西暦年月ごろ）

11）これまでに、英語圏の国に、１週間以上滞在したり、留学したりした経験はありますか。

□1. ある □2. ない

12）11）で、「英語圏の国に滞在したり、留学したりした経験がある」と答えた方にお聞きします。いつ、どのよ

うな形で、どのくらい滞在していましたか。以下から当てはまるものをすべてお選びください。

□1. 小学生の時、保護者に同行して □2. 小学生の時、１カ月未満の短期留学で

□3. 中学生の時、保護者に同行して □4. 中学生の時、１カ月未満の短期留学で

□5. 高校生の時、保護者に同行して □5. 高校生の時、１カ月未満の短期留学で

□6. 高校生の時、１カ月以上の長期留学で □7. その他（具体的に：）

反対同意

34

（２）英語教師アンケート設問

アンケートのお願い【英語教師用】

（株）アルクのアルク教育総合研究所は、英語教育の専門家とともに日本の高校生の英語スピーキング能力の実

態を調査し、今後の英語教育向上に資する研究を進めています。アンケートへのご協力をお願いいたします。

回答はすべて任意です。下記の質問の該当箇所につき、□に✔を記すなどでお答えください。

※アンケート内での「授業」はすべて「英語の授業」を意味します。

【担当する学年・授業科目】

１）あなたがメインで英語の授業を担当されている学年、授業科目をお答えください。（各項目につきひとつ選択）

メインの担当学年（ひとつ選択） □1. 高 1 □2. 高 2 □3. 高 3

メインの担当科目（ひとつ選択） □1. コミュニケーション英語 □2. 英語表現 □3. 総合英語 □4. 英語会話

□5. その他（具体的に：）

※２）以降は、１）で「メインで担当している」とお答えになった学年、科目についてお答えください。

【授業中の指導について】

２）授業中、以下の学習について、どのくらいの時間、行っていますか。








ョン









6. 【単語】学習（発音練習は含まない） □1. 週に 10分未満 □2. 週に 10分～30分未満 □3. 週に 30分～１時間未満




【自宅などにおける学習の指示】

３）宿題として、以下の学習について、どのくらいの時間でできる学習量を課していますか。







35


ョン









6. 【単語】学習 □1. 週に 10分未満 □2. 週に 10分～30分未満 □3. 週に 30分～１時間未満




４）宿題の内容は、授業での内容とどの程度関連していますか。

□1. ほとんどすべて関連している □2. 半分程度関連している □3. ３分の１程度関連している

□4. ほとんど関連していない

５）宿題の確認はどのように行っていますか。

□1. 実施の有無を確認し、成績に反映している □2. 実施の有無は確認しているが、成績には反映しない

□3. 実施の有無を確認していない

６）生徒に宿題や自宅学習を実施させるために行っている工夫がありましたらご記入ください。

７）昨年１年間と比べて、生徒の英語力がアップしたと感じますか。（ひとつ選択）

□1. とてもアップしたと感じる □2. ややアップしたと感じる □3. あまりアップしたと感じない

□4. ほとんどアップしたと感じない □5. 昨年から生徒を持ち上がりで指導していないので判断できない

８）７）で生徒の英語力が「とてもアップした」「ややアップした」とお答えになった方にお聞きします。どのよ

うな能力が高まったと思いますか。また、どのような時にそう感じますか。

９）７）で生徒の英語力が「とてもアップした」「ややアップした」とお答えになった方にお聞きします。授業や

宿題の指示に関して、どのような活動や課題が、生徒の英語力アップに効果的だったと思いますか。

10）生徒の英語力向上に関して、課題に感じている点がありましたらご記入ください。

36

（３）高校生アンケート学校別集計結果

１）高校３年生になってから、週に何時間、英語の学習をしていますか。下記の項目それぞれについてお答えく

ださい。

37

２）高校３年生になってから、授業中、以下の活動について、どのくらい参加していますか。（各項目につきひと

つ選択）

38

３）高校３年生になってから、自宅などで１人で、以下の学習をどのくらい行っていますか。

（宿題の内容も含む。塾・予備校などの授業は含まない。各項目につきひとつ選択）

４）高校３年生になってから、学校の授業以外で英語を教わる機会はありますか。（yes / no のいずれかに○）

※「Yes」と回答した人の割合

39

５）４）で「学校の授業以外で英語を教わる機会がある」と答えた方にお聞きします。塾・予備校・英会話学校

などにおいて、以下の学習をどのくらい行っていますか。（各項目につきひとつ選択）

６）英語に対するあなたの考えをお聞かせください。以下のそれぞれの質問に６段階でお答えください。

英語が話せるようになりたいと思う

平均

A高校 5.52B高校 5.47C高校 5.19全体 5.39

40

７）６）で「1 年前より英語力がアップしていると思う。」に「少しそう思う」「そう思う」「非常にそう思う」と

答えた方にお聞きします。英語力が伸びた理由は、何だと思いますか。（自由記述）

※複数の項目に該当する記述はそれぞれの該当項目で重複して集計


平均

A高校 4.27B高校 4.28C高校 3.73全体 4.10

1年前より英語力がアップしていると思う

平均

A高校 4.06B高校 4.80C高校 3.50全体 4.20

41

８）高校卒業後の進路の希望について、現在のお考えをお知らせください。（ひとつ選択）

９）８）で大学への進学を希望されると答えた方にお聞きします。あなたが第一希望とする大学の入試科目で当

てはまるものはどれになりますか。（ひとつ選択）

10）これまでに、あなたが受けた英語テストの「最新」の結果と受験時期を教えてください。

※C高校は n=2と回答数が少なかったため掲載せず

42

11）これまでに、英語圏の国に、１週間以上滞在したり、留学したりした経験はありますか。

※A高校は n=3と回答数が少なかったため掲載せず

43

12）11）で、「英語圏の国に滞在したり、留学したりした経験がある」と答えた方にお聞きします。いつ、どのよ

うな形で、どのくらい滞在していましたか。以下から当てはまるものをすべてお選びください。

※「その他」の記述（すべて B高校の生徒による）

・授業の一環

・高校生のとき１週間

・高校１年の春

・市の中学生海外派遣事業で

・研修で

・高校の海外研修

・ホームステイ、学校の海外研修

・海外研修

・中学生の時、１週間のホームステイ

・学校の研修旅行で（高校）

・海外研修

・幼稚園の時から５年間

44

（４）高校生アンケート学校内レベル変化有無別集計結果（抜粋）

①A 高校

46


平均

レベル変化なし 5.551レベルアップ 5.75

全体 5.61


平均


全体 4.35


平均


全体 4.11

48

②B 高校

50


平均


全体 5.49


平均


全体 4.29


平均


全体 4.81

52

③C 高校

54


平均


全体 5.21


平均


全体 3.71


平均


全体 3.51

56

（５）英語教師アンケート学校別集計結果

１）あなたがメインで英語の授業を担当されている学年、授業科目をお答えください。（各項目につきひとつ選択）

２）授業中、以下の学習について、どのくらいの時間、行っていますか。

57

３）宿題として、以下の学習について、どのくらいの時間でできる学習量を課していますか。

58

４）宿題の内容は、授業での内容とどの程度関連していますか。

５）宿題の確認はどのように行っていますか。

６）生徒に宿題や自宅学習を実施させるために行っている工夫がありましたらご記入ください。

＜以下、類似項目別に記述式回答を記載＞

■宿題と授業の関連づけ

・課題の内容を授業と考査に関連づける

・宿題＝予習となるようにしている

・宿題内容が授業と関連している場合は、次の授業の中で宿題内容を取り扱うようにする

・音読練習は次時にペアでシャドーイングやリテリングをすることを伝えるようにしている

■宿題をやることでのプラス（やらなければマイナス）効果

・その宿題をやってくれば授業がよく理解でき、活躍できる仕掛け。逆もあり（やってこなければ恥をかく）

・毎時間確認するようにし、用意がないと困るような授業展開になっている。また、定期的に生徒と話し、確認

している

・生徒が宿題としてやってきたものを授業内で他の生徒が使ったり、見たりするようにしている

・宿題実施者には平常点でプラスしている／ノートにログをつけさせている

■テストでの確認

・小テストを行い、課題提出日を設けている

・簡単で短時間で終わる内容の確認テストを実施している

■その他

・自分のペースで学習できるように大まかな目安で宿題（workbook）を課している

59

７）昨年１年間と比べて、生徒の英語力がアップしたと感じますか。（ひとつ選択）

８）７）で生徒の英語力が「とてもアップした」「ややアップした」とお答えになった方にお聞きします。どのよ

うな能力が高まったと思いますか。また、どのような時にそう感じますか。

９）７）で生徒の英語力が「とてもアップした」「ややアップした」とお答えになった方にお聞きします。授業や

宿題の指示に関して、どのような活動や課題が、生徒の英語力アップに効果的だったと思いますか。

＜以下、Q8と Q9 の回答を対応させて学校別に記載＞

60

10）生徒の英語力向上に関して、課題に感じている点がありましたらご記入ください。

61

■参考■ TSST の評価基準と９つのレベル

レベル概要

9

身近な話題だけでなく社会的な話題についても話すことができます。現在・過去・未来のすべての時制を自在に操り叙述や描写をしたり、予期しない複雑な状況に置かれても、問題に効率よく対処することができます。一連の説明をする場合に、時間の流れや聞き手の理解を配慮し、情報や自分の考えなどを聞き手が理解しやすい構成で組み立てて話すことができます。文法や語彙選択を意識しなくても正確に話すことができ、たまに誤りがあったとしてもコミュニケーションの支障にはならない程度です。ノンネイティブの英語に不慣れな聞き手でも、話の内容を容易に理解することができます。

8

身近な話題に加え社会的な話題についても、ほとんどの場合うまく話すことができます。予期しない複雑な状況に置かれても、概ね対処することができます。複雑な構文も自然に使えることがほとんどですが、文法の誤りは多少あり、時制の制御も完全ではありません。まとまりのある内容を概ね分かりやすく話すことができますが、語彙の広がりや適切さに欠けたり、時に言いよどんだり、回りくどい表現になることもまだあります。ノンネイティブの英語に不慣れな聞き手でも、一般的にほとんど理解してもらえます。

7

複雑ではないコミュニケーションに難なく対応することができます。英語が母語の文化圏で生活するのに必要な、食べ物・買い物・旅などについて、具体的なやり取りができます。予期しない複雑な状況に置かれてもある程度は対処できますが、回りくどい話し方になったり、文法の誤りや言い直しが増え、うまくまとめることができないこともあります。詳細に踏み込んで話したり、使える構文や表現の正確さが優れていたり、ネイティブスピーカーに近い発音など、聞き手に理解してもらいやすくなる特徴を併せ持っています。

6

複雑ではないコミュニケーションに難なく対応することができます。英語が母語の文化圏で生活するのに必要な、食べ物・買い物・旅行などについて、具体的なやり取りができます。自分の意図することを特に苦労することなく文をつないで表現できますが、長く複雑な文になると誤りや自己訂正が目立ったり、より適切な語や表現を探そうとして流暢さが損なわれることもあります。時制の混在もまだ頻繁に見られます。発音はネイティブスピーカーに近い場合から母国語の影響が強い場合まで人によって差があります。

5

日常生活に関わることや自分自身に身近な話題について、簡単な質問に答えたり、自分から質問をするなどして、簡単な会話をすることができます。自分から積極的に情報を加えて話すことができますが、文が長くなるにつれ、文法の誤りや言い直しが増えたり、言い終わるまでに時間がかかったりします。適切な語彙や表現を使えないことも多く、発音にもまだ母国語の影響が強く見られる場合も多いですが、ノンネイティブの英語に慣れている聞き手であれば理解してもらえるでしょう。

4

日常生活に関わることや自分自身に身近な話題について、簡単な質問に答えたり、自分から質問をするなどして、簡単な会話をすることができます。短い文をいくつかつないで意思を相手に伝えることができますが、適切な語順や語彙を探そうとして言いよどんだり、言い直しをすることが多くあります。自分から積極的に話すというよりは、聞かれたことに対しなんとか答えることに精一杯なことが多いです。発音や語彙にはまだ母国語の影響が強く見られる場合が多いですが、ノンネイティブの英語に慣れている聞き手であれば理解してもらえるでしょう。

3

暗記した決まり文句を単に繰り返すところから一歩踏み出し、時には知っている表現を応用して、短い簡単な文を自分で作り話すことができます。しかし、内容は自分自身に深く関わりのある事柄に限られ、全体の半分近くで意味が通じなくなるような文法・語彙選択の誤りが見られます。話を進めるのに大変苦労し、時間がかかることが多く、聞き手を待たせてしまいます。発音は母国語の影響が強く残っている場合が多く、何回か繰り返しても聞き手に理解してもらえないこともあるでしょう。

2

日常生活に密着した簡単な質問に、非常に苦労しながら答えることによって、最小限のコミュニケーションを図ることができます。学習で丸暗記した決まり文句や語句が中心で、フレーズや単語の羅列で答えることが多く、途中で長い沈黙があったり、相手の言葉をそのまま繰り返したりすることもあります。簡単な文を作る場合もありますが、文法や語彙選択が大きく間違っているため、ノンネイティブの英語に慣れている聞き手でも理解できないことが多くあります。

1

まだコミュニケーションができるまでに至っていません。丸暗記した表現を使って自分の名前を言ったり、挨拶を交わすことができる場合もありますが、基本的には数字、曜日、色などのごく基本的な単語を断片的に並べるにとどまります。質問に対してたまにしか応答できず、応答するまでにも長い時間がかかります。母国語の影響を受けた発音のため、聞き取ってもらえない場合も多くあります。会話という形でコミュニケーションを図ることはできません。

上級

中級

初級

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