Nevelstudomnyi Tanszk, BTK, SZTE, Szeged

Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

A roma tanulk iskolai sikertelensgeit j nzpontbl, a tanulsimotivci fell vizsgljuk. A klnbz kultrkba tartoz

gyermekek tanulsi motvumainak ismerete alapvet szerepet jtszhat a roma kisebbsg iskolai kudarcainak felszmolsban.

A magyarorszgi roma kisebbsg felemelkedsnek tja az iskoln keresztl vezet halljuk gyakran, a valsgban azonban a roma tanulk tbbsge sikertelen amagyar iskolarendszerben, a ktelez oktats ltal knlt lehetsgeket a romatrsadalom nem tudja kiaknzni (lsd: Polnyi, 2002). Az okokat kutatva nem kerlhetmeg a tanulsi motivci vizsglata, mely az iskolai sikeressg kulcsfontossg megha-trozja. Nagy Jzsef (2000) megfogalmazsa szerint a tanuls eredmnyessge a tanu-lsi motvumrendszer fejlettsgtl fgg, a tanulsi kpessgek csak a tanuls hat-konysgt befolysoljk. A motivcikutatsok j felismersei tovbb nvelik e tmakrjelentsgt. Az eredmnyek szerint a motvumok s kpessgek fejldse szorosan egy-msba fondik, egymst segti, s valsznsthet, hogy a motvumok az intelligenci-nl szorosabb kapcsolatban llnak a kszsgfejlds temvel, gyorsasgval. (Jzsa,2005) Termszetesen a roma gyermekek iskolai kudarcai nem vezethetek vissza egyet-len problmra, az okok egymssal sszefgg halmazrl van sz (eltr csaldi szoci-alizci, nyelvi htrny, eltletek, szegregci stb.), amelynek elemei leginkbb a tanu-lsi motivcin keresztl fejtik ki hatsukat. Az elzekbl kvetkezen a roma tanulktanulsi motivcijnak elemzsekor tulajdonkppen az egsz cignysg helyzetnek ja-vulsrl illetve annak akadlyairl van sz.

A roma s nem roma tanulk motivcijnak felttelezhet klnbsgeit a Nagy J-zsef ltal kidolgozott j megkzelts tanulsi motivci keretein bell rtelmezem, amotivci szociokulturlis elmletnek (Rueda s Moll, 1999) szem eltt tartsval, va-gyis az egyni aktivits szociokulturlis kontextusnak hangslyozsval.

A tma tanulmnyozsakor figyelembe kell vennnk, hogy a magyarorszgi roma ki-sebbsg mint minden npcsoport rendkvl heterogn (Szuhay, 1997), gy olyan lta-lnos megllaptsok nincsenek, amelyek a hazai romk minden csoportjra rvnyeseklennnek. Emellett figyelembe kell vennnk azt is, hogy a jvedelmi szempontbl ked-veztlen helyzetben lv kisebbsgek esetben a csaldi let s a gyermeknevels szok-sait illeten szmos hasonl vons fedezhet fel. (Vajda, 1994) Vagyis a szocializcis,motivcis eltrsek egy rsze nem a roma kultra sajtja, hanem a htrnyos helyzeteredmnye. szrevteleim gy leginkbb a kedveztlen anyagi helyzetben l, hagyom-nyaikat rz cigny kzssgekre jellemzek.

Roma gyermekek szocializcija

A roma gyermekek tbbsgitl eltr szocializcija tbb szempontbl is hatssal le-het a motivcira. Elljrban fel kell hvnom a figyelmet arra, hogy a roma csaldokszocializcis hatsait vizsgl empirikus kutatsok szegnyesek, gy a tlzott ltalno-stsoktl vakodnunk kell. A csaldi szocializci jellegzetessgeit illeten mindenek-

Isko

laku

ltr

a 2

005/

11

3

Fejes Jzsef Balzs

tanulm

ny

eltt Forray s Hegeds (1998) munkira s Oppelt (idzi: Harsnyi s Rad, 1997)megfigyelseire tmaszkodhatunk.

Tapasztalataik szerint a roma csaldok idkezelse eltr a nem romktl. A csald le-tnek strukturlatlansga miatt az idlmny s az idfogalom nem, vagy alig alakul ki. Aroma csaldok rugalmasan kezelik az idt, nem kttt napirendben lik az letket, amimegnehezti az iskola idktttsgeihez val alkalmazkodsukat. ltalnos, hogy a csecse-m etetsnek nincs ritulis ideje s helye, akkor s ott szoptatnak, amikor a gyermek fel-sr, s gy gondoljk, hogy hes. (Szuhay, 1999) A roma gyermekek ltalban maguk ir-nytjk egsz napos programjukat. Kevs az eslye annak, hogy kialakuljon az a biolgiaira, amely pszichofiziolgiai alapja lesz a rendszeres letnek, tervezsnek, elreltsnak.

Cigny csaldokban jt tenni a gyerekkel annyit jelent, hogy amit megkvnnak, azon-nal meg kell adni nekik. A gyermekeket semmire sem knyszertik, inkbb szeretettelje-sen megvrjk, amg szlnak, de akkor azonnal kielgtik az ignyeiket. gy nem alakulki a ksleltets s az nkontroll kpessge, amely a megfelel iskolai teljestmnyhez el-engedhetetlen.

A gyermekek nllsodsval egytt felersdik a csaldi flts, a knyeztets s a fl-ts hatsra pedig a gyermek letbl kimarad a szeparcis flelem s a dackorszak.

Mindez ugyancsak rinti az nkontrollra ir-nyul kpessget.

Jellemz a magas gyermekszm, a gyer-mek gyakran hrom-ngy generci kzttl. (Ligeois, 2002; Tt, 1997a) A szocilistr s ingerek gazdagsga nyugodt rzelmimilit biztost. A gyermeket nemcsak a szlgondozza, neveli, hanem testvrei, kzeleb-bi-tvolabbi rokonai, egsz kzssge.

A nevels a fegyelmezs, a jutalmazs s abntets helyett a modellkvetsre pl, aziskola viszont nem gy mkdik. Az rzel-mek, indulatok kinyilvntst semmi semakadlyozza, ez az azonosuls mintja.

A cigny csaldok s szegny szubkult-rk meghatroz jellemzje, hogy a gyer-meki vilg sem trben, sem pszichsen nem

klnl el a felnttektl. (Vajda, 1994) A kzposztlyi kultrban megszokott gyer-mekvilg hinyzik, nincs gyermekre szabott btor, mese- s jtkvilg. A gyermekekegyfolytban a felnttvilg rszesei, elttk zajlik az let. (Szuhay, 1999)

Mindezek hatsra eltrek a roma gyermekek serdlkori sajtossgai is. A romagyermekek elnyjtott gyermekkort nem a norml serdlkor kveti, hanem a krlbe-ll 1013 letv kztt hirtelen megjelen kicsinytett felnttkor. A serdlkor vls-gai helyett felntt problmik vannak. Az tlagosnl hamarabb elvrjk segtsgket acsaldfenntartsban. Otthon mr serdlkoruk ta felnttknt kezelik ket, ugyanakkorgyereknek minslnek az iskola szemben. Klnsen az iskolban tlkoros gyermekek-nek jelent problmt a kis-felntt szerepe, akik a kt-hrom vvel fiatalabb osztlytrsa-ikkal sem rtenek szt. A korbbi felntt vls sszefgg azzal a krlmnnyel is, hogya kzpiskols kor cigny gyerekek a tradcik szerint mr csaldalaptsra rettnekszmtanak. (Lisk, 2002)

A tbbsgi s roma csaldok eltr mkdsnek klnbsgeire empirikus bizonyt-kok is rendelkezsre llnak. Tt (1997a) szakmunks s szakiskolai tanulk krben vg-zett felmrse, illetve Kiss s Gordos (2003) ltalnos iskols tanulkat clz kutatsaalapjn azt lthatjuk, hogy a csaldon belli problma-megbeszlst tekintetve a cigny

4

Fejes Jzsef Balzs: Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

A magyarorszgi romkcsaknem 90 szzalka magyaranyanyelv (romungr), a tb-biek valamelyik roma dialektust

(olh) vagy a romn nyelvegyik dialektust (bes) beszlkzssgekbl szrmaznak. A

beiskolzott roma gyerekek ma-gyar nyelvtudsa vltozatos k-pet mutathat: az olh vagy besegynyelvsgtl egszen addigterjedhet a skla, hogy a gyere-

kek jobban beszlt nyelve a magyar.

gyerekek helyzete kedveztlenebb. Tt mintjban ktszer annyian jeleztk a roma tanu-lk kzl a szemlyes tmasz hinyt a csaldban, mint a nem roma tanulk. Az ltal-nos iskolsok krben a krds arra vonatkozott, hogy a gyerekek mennyire knnyen be-szlik meg problmikat szleikkel. Ezen a tren is jelents klnbsgek rajzoldtak ki.

Kln figyelmet rdeml krds a roma tanulk nyelvi szocializcija, amely kt ol-dalrl is befolysolhatja a tanulsi motivcit: egyrszt a nem megfelelen elsajttotttbbsgi nyelv, msrszt a kzposztlyitl eltr nyelvhasznlati md kln-kln isakadlyozhatja a sikeres iskolai munkt, leginkbb a tanulsi nkpen keresztl. Kln-sen igaz lehet ez a tradicionlis elvek szerint mkd iskolkban, ahol a verblis intelli-gencia az iskolai siker alapja.

A magyarorszgi romk csaknem 90 szzalka magyar anyanyelv (romungr), a tb-biek valamelyik roma dialektust (olh) vagy a romn nyelv egyik dialektust (bes) be-szl kzssgekbl szrmaznak. (Kemny, 2000) A beiskolzott roma gyerekek magyarnyelvtudsa vltozatos kpet mutathat: az olh vagy bes egynyelvsgtl egszen addigterjedhet a skla, hogy a gyerekek jobban beszlt nyelve a magyar. (Rger, 1995) A nyel-vi htrnyok megltt Nagy (1980) adatai altmasztjk: a roma gyermekek iskolak-szltsgnek elmaradsban egyetlen cignymili-specifikus tulajdonsgot tallt, a be-szdtechnikt. Kemny (1996) adatai szemlletesen tkrzik az anyanyelv fontossgt: a2529 ves korcsoportban a magyar anyanyelvek 77 szzalka, a romn anyanyelvek58 szzalka s a cigny anyanyelvek 52 szzalka vgezte el az ltalnos iskolt.

Az otthon elsajttott nyelvhasznlati mdok elnyk vagy htrnyok forrsai lehetnekaz iskolban. Bernstein (1975) szerint a klnbz krnyezetbl szrmaz gyermekek el-tr beszdformkat vagy kdokat alkalmaznak. Az alsbb osztlyokba tartoz gyermekekbeszdre korltozott kd jellemz. A korltozott kd inkbb gyakorlati tapasztalatok,mintsem elvontabb gondolatok kifejezsre alkalmas, gy az alsbb osztlyok nyelvhasz-nlati mdja sszetkzsbe kerlhet az elmleti oktatssal. Derdk s Varga (1996) sze-rint Bernstein elmlete fokozottan rvnyes a roma gyermekek esetben. Vizsglatuk sze-rint a roma tanulk nyelvi nehzsgei inkbb az otthoni krnyezet s az iskolban megje-len vilg fogalmi struktrja kztti vltsra, mintsem a ktnyelvsgre vezethet vissza.

Ehhez a vonulathoz illeszkedik Rger (1995) elmlete, mely szerint a cignysg ese-tben az iskolai kudarcokat elidz nyelvi htrny jelents rsze az iskolskor elttirs-olvassra szocializls hinybl addik. A gyermekek mr az iskola eltti letkor-ban rengeteg tapasztalatra tesznek szert rott, nyomtatott szvegek hasznlatval kapcso-latban. Ennek sorn szmos olyan nyelvhasznlati s interakcis kszsget tanulnak meg,amelyek alapveten fontosak az rs, olvass ksbbi elsajttshoz. Az rs-olvassraszocializls kulcsfogalma az rs-olvassi esemny. Ilyen esemny minden olyan al-kalom, amikor az rott, nyomtatott bet szerves rsze a felntt s gyermek kztti egytt-mkdsnek. Ilyen esemny lehet pldul meseknyvek nzegetse, tvhirdetsek, kon-zervdobozok szvegnek felolvassa. Az ilyen mdon neveld gyermek azt is megta-pasztalja, hogy krnyezetben az rs-olvass kulturlisan nagyra rtkelt tevkenysg-nek szmt. Az elbb emltett tapasztalatok a cigny gyermekek esetben hinyoznak. Ahagyomnyos cigny kzssgekben a gyermeket krlvev trgyi vilgbl hinyzik ameseknyv, hinyoznak az rsbelisggel kapcsolatos esemnyek. Az iskola viszont fel-ttelezi, elvrja az rsbelisggel kapcsolatban megszerzett tudst, s kezdettl fogva ptis r. Ugyanakkor az iskola szempontjbl teljesen lnyegtelennek tnnek azok a nyelv-hasznlati mdok, amelyekre a gyermeket anyanyelvi kzssge megtantja.

Tanulsi motivci s htrnyos helyzet

Motvumokon a szemlyisg azon komponenseit rtjk, melyek viselkedsnk viszo-nytsi pontjaiknt funkcionlnak, melyek alapjn tudatos vagy tudattalan dntst ho-

Isko

laku

ltr

a 2

005/

11

5

Fejes Jzsef Balzs: Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

zunk egy viselkeds megkezdsrl, folytatsrl. (Jzsa, 2002b; Nagy, 2000) letnksorn szerzett specilis tapasztalatok eredmnyeknt a motvumok bizonyos kre a direktiskolai tanulshoz kapcsoldik. A motivci jfajta megkzeltsei arra irnytjk r a fi-gyelmet, hogy e tapasztalatok megszerzsben a trsas interakcik kiemelked jelent-sggel brnak, a szocilis kzeg klnsen ers hatst gyakorolhat a tanulsi motvumokfejldsre. (Rueda s Moll, 1999) Ennek kvetkeztben jellegzetes eltrsek alakulhat-nak ki a roma s nem roma gyermekek tanulsi motvumrendszere kztt. A motivci-val foglalkoz kutatsok tovbbi jelents felismerse, hogy a tanulsi motvumok kiala-kulsnak alapjt az rkltt elsajttsi ksztets kpezi. (Jzsa, 2001)

Az elsajttsi motivci az egynnek a krnyezete feletti lehet legnagyobb kontrollgyakorlsra, kompetencijnak tkletestsre val trekvst jelli. (Jzsa, 2001) Azelsajttsi motivci szles krben elfogadott elmleti koncepcija mg nem szletettmeg, az azonban nem krdses, hogy az elsajttsi motvumok alapvet pedaggiai je-lentsggel brnak. Az elsajttsi motvumok a tanulsi motvumrendszer alapjt kpe-zik, kszsgek, kpessgek elsajttsra ksztetnek. Az elsajttsi ksztets addig m-kdik, mg az egyn el nem ri a teljes, optimlis elsajttst, begyakorlottsgot, gy eksztets a kszsgek, kpessgek fejldsnek kulcsfontossg meghatrozja. (Jzsa,2002a; Nagy, 2000)

Az elsajttsi motvumok a direkt tanulshoz az iskolskor elejn, esetleg az vod-ban kapcsoldhatnak. Ha a gyerekek az els tanulsi tapasztalatok sorn nem lik t azelsajtts, a tuds-gyarapods lmnyt ami a roma gyerekek esetn felttelezhet ,akkor a ki nem aknzott rkltt ksztetsek, a siker ltal meg nem erstett motvumokhttrbe szorulhatnak, helyket tanulshoz nem ktd motvumok vehetik t, mkd-sk iskolai szituciban megsznhet. (Jzsa, 2002b)

Kisiskolskorban elssorban a pedaggushoz fzd viszony s a kzssghez viszony-tott eredmnyessg befolysolhatja dnten egy gyermek tanulsi motvumrendszernekfejldst. Az letkor elrehaladtval a motivci egyre cskken, (Jzsa, 2002b) adatai sze-rint a tovbbtanulsra eslyes tanulk motivcija a hetedik s tizenegyedik vfolyam k-ztt 8 szzalkpontot esik. A tovbbtanulsra eslytelenek csoportjra vonatkoz adatok hi-nyosak, a kirajzold tendencia alapjn azonban felttelezhetjk, hogy esetkben a vissza-ess ennl is nagyobb. A motivci cskkensvel prhuzamosan a bels ksztets helyettegyre inkbb az elismersrt, a tanuls gyakorlati hasznrt dolgoznak az iskolban a di-kok (Jzsa, 2002b), de e kls befolysol hatsok a cigny tanulk esetben hinyoznak,ahogy a serdlkorban egyre meghatrozbb tanulssal trsthat jvkp is.

A hinyz motvumokrt rszben a roma gyermekek htrnyos letkrlmnyei okol-hatk. Tt (1997b) a htrnyos helyzet legjellemzbb megnyilvnulsaknt a tbbsghezkpest alacsonyabb jvedelmi szintet, a gyengbb kulturlis elltottsgot, illetve a sz-lk tlagnl alacsonyabb sznt iskolai vgzettsgt emlti.

A hazai cignysg jvedelmi helyzett az etnikai jelleg szegnysg kifejezse ponto-san rzkelteti: 1994-ben a roma lakossg 86,7 szzalka lt a ltminimum alatt, szem-ben a nem roma lakossg 28,4 szzalkval. (Andorka s Spder, 1996) Mivel a tovbb-tanuls kiadsokkal jr, a kpzs, klnsen a magasabb szint, nem jelentkezik adekvtproblmaknt.

A gyengbb kulturlis elltottsg legfeltnbben az rs-olvassra szocializls hi-nyban mutatkozik meg (Rger, 1995), amely elssorban a negatv tanulsi nkpen ke-resztl hat. Az nkp az emberek nmagunkkal kapcsolatos ismereteit, rtkelseit, r-zelmeit foglalja magban. (Krssy, 2002) Jzsa (2002b) megfogalmazsa szerint a ta-nulsi nkp a sokdimenzis, hierarchikus szerkezet nkp azon sszetevit tartalmaz-za, amelyek az iskolai tanulshoz kapcsoldnak. A tanulsi nkp az nszlels kvet-keztben alakul ki, attl fggen, hogy a gyerekek iskolval, tanulssal kapcsolatos ta-pasztalatai milyen mrtkben egyeznek elvrsaikkal, milyen mrtkben rtk el cljai-

6

Fejes Jzsef Balzs: Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

kat, cselekedeteikre, viselkedskre milyen vlaszreakcit kaptak. Ugyanakkor az nmi-nstsek kzvetlen tapasztalat nlkl, fogalmi szinten is beplhetnek a tanulsi nkp-be. A tanulsi nkp alapjn a tanulk elrevetthetik az iskolai, tanulsi helyzetek sike-ressgt, ennek alapjn dnthetnek pldul egy feladat vllalsrl vagy a befektetettenergirl. A negatv tanulsi nkp az elsajttsi ksztets mkdsnek is akadlya le-het. Az elsajttsi motivci kulcsfontossg felttele az optimlis kihvs, amely azegyni szlels fggvnye, az egyni szlelsnek pedig fontos sszetevje a sajt intel-lektusrl alkotott kp. (Jzsa, 2002a) Negatv tanulsi nkp esetn az elsajttsi mot-vumok csak olyan iskolai feladatok esetn lpnek mkdsbe, amelyek tl knnyek, va-gyis nem vezetnek elsajttshoz.

A cignysg iskolzottsgrl pontos adatok a kilencvenes vek elejrl llnak rendel-kezsnkre (Havas, Kemny s Kertesi, 1994), a tvolsg a vgzettsg tekintetben azon-ban azta nem cskkent a tbbsg s kisebbsg kztt. A roma fiatalok tovbbtanulsiarnyt vizsglva egyrtelmen megllapthat, hogy az iskolztatsi lemarads jelentsmrtkben ntt a kilencvenes vek sorn. 1993-ban a roma fiatalok 42 szzalka tanultszakiskolban, szakmunkskpzben vagy rettsgit ad kzpiskolban. 2003-ra ez azarny 38 szzalkra cskkent, mikzben az orszgos tlag 87 szzalkrl 92 szzalkraemelkedett. (Kertesi, 2005) A htrnyos csaldi krnyezet az iskola szempontjbl fon-tos kszsgek, kpessgek fejldshez nem nyjt megfelel feltteleket, az ebbl szr-maz kezdeti sikertelensgek miatt ezek a tanulk elfordulnak a tanulstl. Nagy (1980)56 ves gyermekek krben vgzett iskolakszltsgi vizsglata szerint a cigny mili-ben l gyermekek tlagosan kt vvel vannak elmaradva az iskolakszltsg sznvona-lban. A klnbsg azonban nem a cigny milire, hanem a szlk iskolai vgzettsgrevezethet vissza, amit a kzelmlt vizsglati eredmnyei is altmasztanak. Els oszt-lyosok kszsgfejlettsgt vizsglva a nyolc ltalnost be nem fejez s az egyetemetvgzett anyk gyermekeinek fejlettsge kztt tbb mint ktvnyi klnbsget talltak.(Jzsa, 2004) E lemarads egyrszt a motvumok tovbbi fejldsnek gtjt kpezheti,mivel a motvumok s kszsgek fejldse szorosan egymsba fondik (Jzsa, 2005);msrszt az iskolakezdshez szksges kszsgek fejlettsgnek hinya, illetve a csaldis iskolai elvrsok klnbzsge klnsen az voda hinya esetn (Babusik, 2003) szinte biztoss teszik a kezdeti sikertelensgeket, a negatv tanulsi nkp kialakulst,amely ezutn nbeteljest jslatknt mkdik tovbb.

Teht az rkltt alap motvumok vlheten azonosak a roma s nem roma, illetvehtrnyos s megfelel krlmnyek kztt nevelked tanulk esetben, az azonos indu-lszint ellenre mgis klnbz lehet a gyerekek motivcis rendszere az eltr krnye-zeti hatsok kivltkppen a szocilis kzeg hatsa miatt.

Iskolai krnyezet

Szoros sszefggs fedezhet fel a pedaggus irnti ktds, szeretet s a nevels, il-letve a pedaggus ltal tantott tantrgy eredmnyessge kztt. (Nagy, 2000) Cigny ta-nulk esetben vlemnyem szerint a ktds szerepe mg hangslyosabb, az otthonitleltr szoksok kzepette mg nagyobb jelentssge lehet annak, hogy a gyermek rez-ze, bzhat tantjban, tanrban, aki szksg esetn segti, megvdi t. Roma tanulkesetben a pedaggusokhoz fzd viszony fontossgt altmasztjk a szegedi MraFerenc ltalnos Iskolban szerzett tapasztalataim, az iskolban tant tanrokkal foly-tatott beszlgetsek. Az als s fels tagozat hatra klns fordulpontot jelent a cignytanulknl (a kicsinytett felnttkor kezdete): a tantkkal egyttmkd, a tantknakengedelmesked gyermekek szmottev rsze az j tanroknak nem fogad szt, ugyan-akkor az egykori tant utastsait ksbb is (sznetben, helyettests esetn stb.) betart-ja. A jelensg egyik lehetsges magyarzata, hogy a roma tanulk iskolai magatartsban

Isko

laku

ltr

a 2

005/

11

7

Fejes Jzsef Balzs: Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

s felttelezheten tanulsi motivcijban nagyobb szerepet kap a pedaggiai kt-ds, mint a nem roma tanulk esetben. Ugyanakkor a jelensg annak a kvetkezmnyeis lehet, hogy a cigny gyermekek ktdse nehezebben, lassabban alakul ki.

A ktds jelentsgre utalnak Forray s Hegeds (1998) eredmnyei is, vizsglatuk-ban a tanrok irnt rzett szeretet jelentsen befolysolta a tovbbtanulsi trekvseket.Minl tbb tanrt tntet ki szeretetvel a gyerek, annl hosszabb ideig kvn iskolai ke-retek kztt maradni.

A tapasztalatok szerint azonban kevs az esly arra, hogy a roma tanulk ktdse pe-daggusaikhoz tanulsi motvumknt mkdjn. Bordcs (2001) roma gyermekeket istant pedaggusok krben vgzett kis mints eltletessg-vizsglata szerint a meg-krdezett pedaggusokra tlagosan a kzepes eltletessg jellemz, de csaknem egy-harmaduk ersen eltletes, a cignykrds megoldsaknt pedig sokan az elklntstvagy a kiteleptst vlasztottk. A pedaggusok szmos esetben eleve elrendeltt teszik aroma gyerek iskolai sikertelensgt (Pygmalion-effektus). A krdezettek jelents rsze aroma gyerekek iskolai kudarcait genetikai sajtossgokkal magyarzta, vagyis mg a fe-lelssget sem kell vllalnia, hiszen genetikailag eldnttt a dolog. Forray s Hegeds(1998) is hasonlkat tapasztalt interji sorn. A 93 pedaggus fele kznyrl, trelmet-lensgrl, ellensgeskedsrl rulkod nzeteket fogalmazott meg, amelyek abbl az el-gondolsbl tpllkoztak, hogy a cigny tanulk csaldi krnyezetbl szrmaz probl-minak kikszblsben a tanroknak nem lehet szerepe. Szab s Horvth (2001) ta-ntkpz fiskolsok krben vgzett felmrskben azt kaptk, hogy a vizsglt hallga-tk a felntt lakossgnl is elutastbbak a cignyokkal.

A megfelel erssg ktds kialakulst vlheten htrltatjk a neveli szerep r-telmezsben mutatkoz kulturlis klnbsgek is, legfkppen az a hozzlls, melyszerint az iskola zkkenmentes mkdshez a szemlyes rzelmeket alacsony szintenkell tartani. A cigny csaldok gyakran nem fogadjk el ezt, ignylik a tanr-dik kzt-ti szemlyes, szeretetteljes viszonyt az rzelemmentessget, a racionlis munkaszerve-zst elutastsknt, cignyellenessgknt hajlamosak rtelmezni. A ktds kialakulsthtrltathatja az is, hogy a roma tanulkat serdlkorukban az iskoln kvl mr felntt-knt kezelik, de a tanr-dik viszony a kis-felnttet ltalban gyerekk fokozza le, illet-ve hogy a tanr-dik konfliktusok gyakran etnikai sznezetet kapnak. (Forray, 1997)

A ktdsnek mint tanulsi motvumnak a stabil koragyermekkori gondoz-gyermekktds az alapja. (Barkczi s Putnoky, 1967/1980) Mivel a kora gyermekkori ktdsnyjtotta biztonsgot a roma gyerekek jrsze felteheten tli hiszen a roma tanulktanrai egyenesen majomszeretetrl beszlnek (Forray s Hegeds, 1998) , e mot-vum mg kiaknzatlan lehetsgeket rejt.

Befolysolhatjk a motivcit a tbbsgi trsadalomhoz tartoz gyermekek eltleteiis, a pedaggusok ltal nyjtott mintktl termszetesen nem fggetlenl. Forray s He-geds (2003) hetedikes tanulk fogalmazsait elemezve azt tallta, hogy a gyerekek tbbmint harmada kln osztlyban vagy iskolban oktatn a cigny etnikum tanulkat.Ugyanakkor e vlemnyeket nmileg rnyalja, hogy az gy vlaszolk b harmada sze-rint ez a tbbsgi trsadalom atrocitsaitl vn ket. A fogalmazsok egy rsze arra iskitr, hogyan viselkednek az osztlytrsak a cigny gyerekekkel: leggyakrabban a gnyo-lds, kikzsts kategrikba sorolhatak a megfogalmazsok, tmogats, segtsg,szeretet nem fordul el. Kiss s Gordos (2003) adatai azonban ennek ellentmondanak. Abntalmazs, kirekeszts krdst vizsglva nem talltak jelents klnbsget a kt etni-kai csoport tagjai kztt.

Hegeds (1993) nzete szerint bnt szorongs jellemzi a cignysgot, amikor a do-minns etnikummal, kultrval kerl szembe, ez a teljestmnyksztets alapvet akad-lya lehet. A szorongs, a bnt flelem kialakulsban pedig elssorban nem is az isko-l a felelssg, hanem a trsadalom, amely a cignysgot s az iskolt krlfogja.

8

Fejes Jzsef Balzs: Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

Kulturlis klnbsgek

Milyen szerepet jtszik a kultra a tanulsi motivciban? A krds a motivcikuta-ts egyik alapkrdse napjainkban. (Pintrich, 2003) A klnbz kulturlis httrrelrendelkez tanulk, hallgatk motivcis szintje kztti eltrseket szmos kutats bi-zonytotta (pldul Mau s Lynn, 1999; Niles, 1995), de az tlagos motivcis szinteksszehasonltsnl jval fontosabb, hogy a motivcis folyamatok lefolysban is fel-fedeztek klnbsgeket. Klnsen jl dokumentltak a nyugati (elssorban szak-amerikai) s a kelet-zsiai (belertve az szak-Amerikban l zsiai szrmazsakatis) kultrk kztti eltrsek, melyek kzl taln a legismertebb, hogy a kudarc, a ku-darctl val flelem sztnzbben hat a teljestmnyre a kelet-zsiai kultrkban.(Zusho, Pintrich s Cortina, 2005; Heine, Kitayama s mtsai., 2001; Eaton s Dembo,1997) E felismersek megkrdjelezik az eddig ismert motivcis eljrsok, ismeretekrvnyessgt a klnbz etnikai csopor-tokra, kultrkra nzve. Ezen a terleten akutatsok irnyt minden bizonnyal annak avizsglata fogja meghatrozni, hogy eddigiismereteink mennyiben alkalmazhatk k-lnfle csoportokra, a hajter kultrnknteltr mkdsnek megrtsben pedigalapvet fontossg lesz a kultrafgg mo-dellek kiptshez s fejlesztshez kap-csold munka. (Pintrich, 2003)

A roma s nem roma tanulk kztti moti-vcis eltrseket elemz empirikus kutat-sok nhny kivteltl eltekintve a tanulslegersebb motvumra (Nagy, 2000), a to-vbbtanulsi szndkra koncentrlnak. A ci-gny s nem cigny tanulk kztt a klnb-sgek ezen a terleten a leginkbb szembet-nk: mg a nem cigny tanulk 68,5 szzal-ka tervez gimnziumi vagy szakkzpiskolaitanulmnyokat, addig ez mindssze 39,4szzalk a cigny tanulk krben. (Kiss sGordos, 2003) A tovbbtanulsi aspircibanjelentkez szakadkot ltalban a szlk is-kolai vgzettsgre vezetik vissza. Forray sHegeds (1998) eredmnyei szerint azonbana tovbbtanulsi szndk a csald polgriletbe val beilleszkedsvel ersebben sszefgg, mely kapcsolatban ll ugyan a szlkiskolai vgzettsgvel, de leginkbb az otthon tallhat knyvek szma jellemzi, illetvesszefggsben ll mg az apk munkahelyi integrcijval.

Ezzel prhuzamba llthat az az elgondols is, hogy az iskolai sikeressg azt jelente-n, hogy a gyermek kiszakad a kzssgbl. A helyzetet pedig tovbb bonyoltja, hogyaz egyltaln nem biztos, hogy be is fogadja ket a nagy-trsadalom. A kzssg sz-mra rendkvli jelentsg, hogy megvdje magt az asszimilatorikus nyomstl, ezrta roma szlk gyakran nem engedik gyermekeiknek, hogy olyan plyt vlasszanak,amellyel a tbbsgi trsadalom mintit kvetik, mivel ez azt jelenten, hogy a kzssga legjobb tagjait veszten el. A lnyok esetben ez kivltkpp igaz lehet, hiszen a fele-sg, anya, nagyanya tartja ssze a roma csaldot, a kzssget. (Forray s Hegeds1998) Ezt a tovbbtanulsi szndkra vonatkoz felmrsek is igazolni ltszanak: az or-

Isko

laku

ltr

a 2

005/

11

9

Fejes Jzsef Balzs: Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

Az als s fels tagozat hatraklns fordulpontot jelent acigny tanulknl (a kicsiny-tett felnttkor kezdete): a tan-tkkal egyttmkd, a tantk-nak engedelmesked gyermekekszmottev rsze az j tanrok-nak nem fogad szt, ugyanak-

kor az egykori tant utastsaitksbb is (sznetben, helyettes-ts esetn stb.) betartja. A jelen-sg egyik lehetsges magyarza-ta, hogy a roma tanulk iskolaimagatartsban s felttelez-

heten tanulsi motivcijban nagyobb szerepet kap a peda-ggiai ktds, mint a nem ro-ma tanulk esetben. Ugyanak-

kor a jelensg annak a kvet-kezmnye is lehet, hogy a cigny

gyermekek ktdse nehezeb-ben, lassabban alakul ki.

szg tbbsgi lakossgval ellenttben a fik kztt tbben voltak, akik az ltalnos is-kola befejezse utn szakmt tanulnnak. (Forray, 1989)

A tovbbtanuls anyagi vonzatai sem mellkesek. Mivel a cignysg jelents rsze ne-hz anyagi krlmnyek kztt l (Andorka s Spder, 1994), a kpzs nem jelentkezikkzponti problmaknt. A mindennapos anyagi gondokkal kszkdknl egyfajta be-szklt idhorizont figyelhet meg, amelyben a jv krdsei a tllsre sszpontost-va a msnapra redukldnak. (Forray, 1997) Az anyagi nehzsgek miatt a jelen probl-mi kerlnek eltrbe, ezrt termszetesen az tlagosnl hamarabb elvrjk az utdok se-gtsgt a csaldfenntartsban.

A tovbbtanulsi szndkot elemezve a csaldi, kzssgi hatsok s anyagi htrnyokmellett az iskola szerepre is fel kell figyelnnk, hiszen a tovbbtanulsi szndk s aziskolai eredmnyessg sszefgg egymssal. (Csap, 2002) Vagyis ez a motvum mag-ban foglalja az eslyeket is, amelyek lthattuk sok esetben a nem megfelelen mk-d iskolnak ksznhetek.

A kzssg normi jelents befolyst gyakorolhatnak egy msik motvumra, a tanul-si elismersvgyra is. A tanulsi elismersvgy alapja, hogy az ember elvrja a szmrafontos szemlyektl, hogy szrevegyk, elismerjk erfesztseit, eredmnyeit. (Nagy,2000) Az asszimilatorikus nyoms elleni vdekez mechanizmus gy a tovbbtanulsiszndkon kvl a tanulsi elismersvgyat is kedveztlenl rintheti. Ha a szocilis k-zeg elmarasztal a tanulmnyi eredmny tekintetben, az elismersvgy nem az iskolaisikeressghez fog kapcsoldni, illetve ha kzmbs, az elismersi vgy elsorvadhat.(Nagy, 2000) Ezutn nem ignyel klnsebb magyarzatot, hogy milyen kvetkezm-nyekkel jr a cigny tanulk iskolai elklntsnek igen elterjedt gyakorlata (lsd: Ha-vas, 2002) a tanulsi motivcira nzve.

A szocilis kzeg elismerse nyilvnvalan szorosan sszekapcsoldik a tanuls gya-korlati rtkvel is, amely klnsen fontos helyet foglal el a tanulsi motvumok kztt:ennek az egyetlen motvumnak a hinya kpes ellenslyozni az sszes tbbi szndkostanulsi motvum pozitv hatst (Nagy, 2000).

A htrnyos helyzet csaldoknl megfigyelhet, hogy a gyakorlati ismeretek tadsakerl eltrbe, ez a fajta rtkrend nem becsli nagyra az iskolai tpus tudst, ezltal aziskolai tuds nem jelenik meg clknt, s az iskolai tanuls sem eszkzknt, amivel br-milyen clt el lehet rni. Az iskolai tanuls nem jelenik meg pozitv rtkknt azrt sem,mert a szlk nem bznak abban, hogy a befektets az iskolai tanulsba megtrlne.(Girn s Kardos, 1997)

Ehhez jrul hozz, hogy az iskolban megszerezhet tuds jelentsge a cigny csal-dok tllsi stratgijban sohasem jtszott jelents szerepet, a rendszervlts utn pedigszinte ltalnoss vlt krkben a munkanlklisg, amelynek hatsra mg inkbb ler-tkeldtt. (Harsnyi s Rad, 1997) A cignyoknl fellelhet szaktuds (mint pldul ahagyomnyos cigny mestersgek) sem iskolban szerzett ismeretekre alapozdik,ugyangy, ahogy a trvnyessg hatrt srol tevkenysgek sem, amelyek az isko-lai karrier alternatvjaknt jelenhetnek meg. (Fith, 2002) Msrszrl a roma kisebbsgszmra napi tapasztalat lehet, hogy stt brk miatt nincs munka szmukra. Habr amunkaerpiacon nagyon nehz tetten rni az eltleteket, a rendszervltst kvet vek-ben egyrtelmen kimutathat a foglalkozsi diszkriminci, mivel a romk s nem ro-mk krben tapasztalhat munkanlklisgi rta-klnbsgek mrtke olyan hatalmasvolt, amelyet ms tnyezkkel nem lehet megmagyarzni. (Kertesi, 1997) A terleti ht-rnyok problmjt elemezve megllapthat mg, hogy e htrnyok sokkal nagyobbarnyban sjtjk a cignyokat, mint a velk azonos tulajdonsg nem cigny embereket.(Kertesi, 2005) Kertesi (1997) szerint azonban a foglalkoztatsi diszkriminci elssor-ban nem a munkltatk eltletein alapul, hanem az etnikai hovatartozs mint felvteliszr relatv olcssgn.

10

Fejes Jzsef Balzs: Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

A roma csaldok negatv lettapasztalatainak kvetkezmnyeknt a csald s az isko-la kapcsolata gyakran problematikus. E kapcsolatnak kzponti szerepe van a tanulsi mo-tivciban roma s nem roma tanulk esetben egyarnt, de a szocializcis eltrsek n-vekedsvel vlheten a megfelel szl-iskola kapcsolat jelentsge is megn. Ezt al-tmasztja a Lzr Pter ltal kidolgozott Kedveshz-pedaggia sikere is, melynek egyiklegfontosabb alapelve az iskola s a csald kztti hdpts. A szlkkel val egyttm-kds eredmnyeirl Bordcs s Lzr (2002) a kvetkezkppen szmol be: A gyere-kek szvesen s rendszeresen jrtak iskolba. Nyitottabbak, rdekldbbek lettek a tanu-ls irnt, kzk lett az iskolai munkhoz, tanulmnyi eredmnyk egyre jobb lett. rde-keltt vltak abban, hogy a szablyokat betartsk, felszerelskre vigyzzanak, akartaktanulni s teljesteni. A gyerek ltal hazavitt pozitv zenetek (iskolai sikerlmnyek) ha-tsaknt a szlkben felrtkeldtt az iskolban megszerezhet tuds rtke (...), a sz-lk rtkrendjbe beplt a tanultsg jelentsge, s emiatt fontosnak tartjk, hogy gyere-keik az iskolban jl teljestsenek. Ezt az irnyultsgot, illetve rtkszemlleti vltozstjelzi az is, hogy maguk is iskolapadba ltek, s elvgeztk a mg hinyz 78. osztlyt.(165166.)

sszegzs

gy tnik, hogy a kezdeti kudarcok a negatv tanulsi nkp s a nem megfelelenmkd elsajttsi motvumok rvn mr kisiskolskorban megpecstelik az iskolai ta-nulshoz fzd viszonyt, amelyet a szocilis kzeg egybknt is alapjaiban veszlyez-tet. Ennek eredmnyekppen az iskolai tanulshoz ktd motvumok nem alakulnak ki,ez azonban nem egyenl a tanulsi motvumrendszer fejletlensgvel, amit az utca ma-tematikjnak nevezett jelensg kitnen szemlltet. (Jzsa, 2002b; Tth Jnosn, 2001)

A roma tanulk tanulsi motivcija minden bizonnyal tbb ponton eltr a nem romatanulktl, jllehet a hangslyok megadshoz empirikus vizsglatok szksgesek. A tr-sas kontextusra a jvben mindenkppen nagyobb figyelmet kell fordtanunk, a legprob-lematikusabb krdsnek a kisebbsgi s szegny szubkultra tanulsi motvumokra gya-korolt hatsnak elklntse ltszik. Ugyanakkor a szakirodalom feldolgozsval, NagyJzsef megkzeltsvel elssorban a problma operacionalizlsnak ksznheten mr bizonyos irny kijellhet, amerre az iskolnak el kell indulnia a romk iskolai ered-mnytelensgnek felszmolsa rdekben.

Mindenek eltt figyelembe kell venni, hogy a fejlett tanulsi motivcit nem egy-egymotvum dominns volta adja, hanem egy tbbkomponens, optimlisan fejlett mot-vumrendszer, ezrt elkerlhetetlen, hogy az iskola valamennyi ismert motvumot figye-lembe vegye. (Jzsa, 2002b; Nagy, 2000) Lthattuk, hogy a roma tanulk tanulsi mot-vumainak kialakulst, fejldst az iskoln kvli szocilis kzegben szmos tnyezakadlyozhatja, gy a romkat is tant iskolkban klnsen fontos, hogy a motivcitkt irnybl kzeltsk meg, egyrszt a gyermek, msrszt a szlk, a csald, a kzssgoldalrl.

Irodalom

Andorka Rudolf Spder Zsolt (1996): A szegnysg Magyarorszgon 19921995. Esly, 4. 2552.Babusik Ferenc (2003): Roma gyerekek vodztatsa. j Pedaggiai Szemle, 6. 2239.Barkczi Ilona s Putnoky Jen (1967/1980): Tanuls s motivci. Tanknyvkiad, Budapest.Bernstein, B. (1975): Nyelvi szocializci s oktathatsg. In: Pap Mria Szpe Gyrgy (szerk.) Trsadaloms nyelv. Gondolat Kiad, Budapest. 339435.Bordcs Margit (2001): A pedaggusok eltletessgnek vizsglata roma gyerekeket is tant pedaggusokkrben. j Pedaggiai Szemle, 2. 7090.Bordcs Margit s Lzr Pter (2002): Kedvesknyv. Dinasztia Tanknyvkiad, Budapest.

Isko

laku

ltr

a 2

005/

11

11

Fejes Jzsef Balzs: Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

Csap Ben (2002): Az iskolai tuds felszni rtegei: mit tkrznek az osztlyzatok. In: Csap Ben (szerk.):Az iskolai tuds. Osiris Kiad, Budapest. 4590.Derdk Tibor Varga Aranka (1996): Az iskola nyelvezete idegen nyelv. j pedaggiai szemle, 12. 2136.Eaton, M. J. s Dembo, M. H. (1997): Differences in the motivational beliefs of Asian-American and Non-Asian students. Journal of Educational Psychology, 3. 433440.Fith Titanilla (2002): A magyarorszgi roma npessg ltalnos iskolai oktatsa. In: Babusik Ferenc (szerk.):A romk eslyei Magyarorszgon (Aluliskolzottsg s munkaerpiac a cigny npessg eslyei Magyaror-szgon) Kv Kiad Delphoi Consulting, Budapest. 1170.Forray R. Katalin (1989): Cigny fik s lnyok iskolai motivcii s etnikai identitsa. Kultra s Kzssg,4. 8085.Forray R. Katalin (1997): Az iskola s a cigny csald ellenttei: (hipotetikus modell). Kritika, 7. 1619.Forray R. Katalin Hegeds T. Andrs (1998): Cigny gyermekek szocializcija. Aula, Budapest.Forray R. Katalin Hegeds T. Andrs (2000): Tradicionlis csaldi nevels s iskolai magatarts egy innova-tv cigny kzssgben. In: Forray R. Katalin (szerk.): Romolgia Ciganolgia. Dialog Campus Kiad, Bu-dapestPcs. 261276.Forray R. Katalin Hegeds T. Andrs (2003): Cignyok, iskola, oktatspolitika. Oktatskutat Intzet jMandtum, Budapest.Girn Jnos Kardos Lajos (1997): A cigny gyerekek iskolai sikertelensgeinek httere. Iskolakultra, 10.Mellklet.Harsnyi Eszter Rad Pter (1997): Cigny tanulk a magyar iskolkban. Educatio, 1. 4859.Havas Gbor (2002): A cigny tanulk elklntse az ltalnos iskolban. In: Reisz Terzia s Andor Mihly(szerk.): A cignysg trsadalomismerete. Iskolakultra, Pcs. 151172.Havas Gbor, Kemny Istvn s Kertesi Gbor (1994): Beszmol a magyarorszgi roma (cigny) npessghelyzetvel foglalkoz 1993 oktbere s 1995 februrja kztt vgzett kutatsrl. MTA Szociolgiai Intzet,Budapest.Hegeds T. Andrs (1993): Motivlhatk-e a cigny gyerekek. Educatio, 2. 211220.Heine, S. J. Kitayama, S. Lehman, D. R. Takata, T. Ide, E. Lueng, C. Matsumoto, H. (2001): Diver-gent Consequences of Success and Failure in Japan and North America: An Investigation of Self-ImprovingMotivations and Malleable Selves. Journal of Personality and Social Psychology, 81. 599615.Jzsa Krisztin (2001): Az elsajttsi motivci s a kognitv kompetencia fejlesztse. In: Csap Ben Vidkovich Tibor (szerk.): Nevelstudomny az ezredforduln. Tanknyvkiad, Budapest. 162174.Jzsa Krisztin (2002a): Az elsajttsi motivci pedaggiai jelentsge. Magyar Pedaggia, 1. sz. 79104.Jzsa Krisztin (2002b): Tanulsi motivci s humn mveltsg. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai mvelt-sg. Osiris Kiad, Budapest. 239268.Jzsa Krisztin (2004): Az els osztlyos tanulk elemi alapkszsgeinek fejlesztse Egy longitudinlis ku-tats els mrsi pontja. Iskolakultra, 11. 316.Jzsa Krisztin (2005): A kpessgek s motvumok klcsns fejlesztsnek lehetsge. In: Kelemen Elemr Falus Ivn (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. (megjelens alatt)Kemny Istvn (1996): A romk s az iskola. Educatio, 1. 7183.Kemny Istvn (2000): A nyelvcserrl s a roma/cigny gyerekek nyelvi htrnyairl az iskolban. In: Hor-vth gota Landau Edit Szalai Jlia (szerk.): Cignynak szletni (tanulmnyok, dokumentumok). j Man-dtum Knyvkiad, Budapest. 313329.Kende gnes (2000): A kudarcok okai. Iskolakultra, 12. 5762.Kertesi Gbor (1997): Cigny foglalkoztats s munkanlklisg a rendszervlts eltt s utn. In: CsepeliGyrgy rkny Antal Szkelyi Mria (szerk.): Kisebbsgszociolgia (Szveggyjtemny egyetemi s fis-kolai hallgatk szmra). Kisebbsgszociolgiai Tanszk, Budapest. 119152.Kertesi Gbor (2005): A trsadalom peremn. Romk a munkaerpiacon s az iskolban. Osiris Kiad, Buda-pest.Kiss Judit Gordos gnes (2003): Csaldi s kortrskapcsolatok jellemzi ltalnos iskols roma s nem ro-ma gyermekek krben IV. Egszsgnevels, 44. sz. 100108.Krssy Judit (2002): Az nkp s sszefggse az iskolai teljestmnnyel. In: Mszros Aranka (szerk.): Aziskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad, Budapest. 83101.Ligeois, J. (2002): Romk, cignyok, utazk. Pont Kiad, Budapest.Lisk Ilona (2002): A cigny tanulk iskolai eredmnyei. In: Reisz Terzia s Andor Mihly (szerk.): A cigny-sg trsadalomismerete. Iskolakultra, Pcs. 174194.Mau, W. Lynn R. (1999): Racial and ethnic differences in motivation for educational achievement in the Unit-ed States. Personality and Individual Differences, 27. sz. 10911096.Nagy Jzsef (1980): 56 ves gyermekeink iskolakszltsge. Akadmiai Kiad, Budapest.Nagy Jzsef (2000): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest.Niles, F. S. (1995): Cultural differences in learning motivation and learning strategies: A comparison of over-seas and Australian students at an Australian university. International Journal of Intercultural Relations, 19. sz.369385.

12

Fejes Jzsef Balzs: Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

Pintrich, P. R. (2003): A motivational sciences perspective on the role of student motivation in learning andteaching context. Journal of Educational Psychology, 4. 667686.Polnyi Istvn (2002): A cigny npessg demogrfiai, iskolzottsgi s foglalkoztatsi helyzete s az abbladd oktatspolitikai kvetkeztetsek. In: Reisz Terzia s Andor Mihly (szerk.): A cignysg trsadalomis-merete. Iskolakultra, Pcs. 133150.Rger Zita (1995): Cigny gyerekek nyelvi problmi s iskolai eslyei. Iskolakultra, 24. 102105.Rueda, R. Moll L. C. (1999): A motivci szociokulturlis megkzeltse. In: ONeil H. F. Jr. Drillings M.(szerk.): Motivci: elmlet s kutats. Vince Kiad, Budapest. 129148.Tt va (1997a): A htrnyos helyzet tanulk csaldi krlmnyei. Educatio, 1. 823.Tt va (1997b): Htrnyos helyzet. In: Bthory Zoltn Falus Ivn (szerk.): Pedaggiai Lexikon. KerebanKnyvkiad, Budapest. 647.Tth Jnosn (2001): Az utca matematikja. Iskolakultra, 12. 1534.Zusho, A. Pintrich, P. R. Cortina, K. S. (2005): Motives, goals, and adaptive patterns of performance inAsian American and Anglo American students. Learning and Individual Differences, 15. 141158.

Isko

laku

ltr

a 2

005/

11

13

Fejes Jzsef Balzs: Roma tanulk motivcijt befolysol tnyezk

Az Iskolakultra knyveibl