a sajÁtos nevelÉsi igÉnyŰ tanulÓk beilleszkedÉsÉnek …
TRANSCRIPT
1
A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ
TANULÓK BEILLESZKEDÉSÉNEK ÉS
FEJLESZTÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI
Séra Jánosné
konzulens: Dr. Danyi Gyula
egyetemi docens
Miskolci Egyetem (külső munkatárs)
Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet- és
Társadalomtudományi Kar
Miskolc
2017
2
TARTALOMJEGYZÉK
1. Bevezetés 4.
2. Sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásának múltja, integrációs törekvések 6.
2.1. A múlt 6.
2.2. Alapfogalmak értelmezése 8.
2.2.1. Fogyatékosság 8.
2.2.2. Akadályozottság 10.
2.2.3. Sajátos nevelési igény (SNI) 10.
2.3. Az SNI tanulók oktatásának jogi feltételei, szabályozása 11.
3. Az integrált és inkluzív nevelés 14.
3.1. Az integrált nevelés 14.
3.1.1. Az integrált nevelés formái 15.
3.2. Az inkluzív nevelés 15.
3.3. Az integráció és az inklúzió összehasonlítása 16.
3.4. Az integrált nevelés – oktatás feltételei 17.
3.5. Az integrált nevelést segítő tényezők 17.
3.6. Az integrált nevelést nehezítő tényezők 17.
4. Az integráció az Egri Balassi Bálint Általános Iskola Móra Ferenc Tagiskolájában 19.
4.1. Az intézményünk bemutatása 19.
4.2. A tanulási képességek fejlesztésének célja és feladata a habilitációs és
rehabilitációs célú foglalkozásokon 23.
4.2.1. Az első pedagógiai szakasz 23.
4.2.2. A második pedagógiai szakasz 25.
4.3. Interjú a befogadó iskolák pedagógusaival 26.
4.4. A tanulók attitűdje iskolánkban 28.
4.5. Az integráció megvalósulása 28.
4.6. A szakmai team 30.
4.7. A speciális intézmények jelenlegi megítélése 31.
5. Összegzés 33.
Mellékletek 36.
Irodalomjegyzék 37.
3
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS
Köszönetemet fejezem ki Dr. Danyi Gyula, egyetemi docens, tanár
úrnak a dolgozatom megírásához nyújtott támogatásért, segítségért.
MOTTÓ
„Időt kell szakítanod embertársaidra, tégy valamit másokért, ha
még oly apróság is- valamit, amiért fizetséget nem kapsz, csupán
kitűnő érzést, hogy megtetted.” (Albert Schweitzer)
4
1. BEVEZETÉS
„Nem a fogyatékosság a baj, hanem, hogy nem férünk hozzá mindannyian ugyanazokhoz a
forrásokhoz és nem kapjuk meg ugyanazokat a lehetőségeket.” (Mohamed Jemni)
A szakemberek régóta tudják, hogy a sérült egyének beilleszkedésének segítése,
hatékony fejlesztése nem csupán pedagógia feladat, hanem annál sokkal összetettebb,
komplexebb (jogi, társadalmi, etikai stb.). Egy társadalom fejlettségét többek között az is
mutatja, milyen lehetőségeket kínál a fogyatékossággal élők beilleszkedésére. Fontos
kérdés az is, hogy az iskoláknak, oktató-nevelő intézményeknek miként lehetne az
eddigieknél hatékonyabban felkészíteni sérült tanulóit a mai kor kihívásaira (teljes élet
megélése, munkába állás, részvétel a közéletben). A hatékony eljárások között találjuk az
integrációt, inklúziót.
Közel 40 éve tanítóként, gyógypedagógusként mindig valamilyen szempontból
megsegítésre szoruló gyermekekkel foglalkoztam. Ebből kifolyólag nem volt kétséges
számomra, hogy mi legyen szakdolgozatom témája. Munkámhoz a kezdő indíttatást
személyes érintettség adta. Szakmai életutam legfőbb jellemzője, hogy mindvégig
hivatásként éltem meg munkám kihívásait, sikereit, nehézségeit. A pedagóguspályát
meggyőződésből választottam, szeretek gyermekek között lenni, élmény számomra,
amikor a környezetemben lévő gyermek arcára mosolyt tudok varázsolni, nagy örömmel
tölt el, hogy részese lehetek a gyerekek értelmi és érzelmi fejlődésének. Felmerült bennem
az a kérdés, hogy pedagógusaink hogyan tudják kezelni a sajátos nevelési igényt. Tudják-e
biztosítani az egyéni tanulási utakat, mennyire nyitottak a módszertani, szakmai újításokra.
Az iskola, amelyben tanítok, már az 1993. évi LXXIX. sz. Közoktatási Törvény
megjelenése előtt, helyi tantervet kialakítva, a gyerekek képességeihez igazodó
módszereket vezetett be. Eleinte talán nem is tudatosan végeztük pedagógus társaimmal a
munkánkat, de mindig arra törekedtünk, hogyan segítsük a hátrányban lévő diákjainkat. A
nálunk tevékenykedő pedagógusok elfogadóak, nyitottak az új módszerekre, technikákra.
Dolgozatom első részében a teljesség igénye nélkül végigkövetem a sajátos nevelési
igényű gyermekek nevelésének, oktatásának múltját, fejlődését. Bemutatom az integrációs
törekvéseket a kezdetektől egészen napjainkig.
Ezt követően néhány alapfogalom megmagyarázása után áttérek a sajátos nevelési
igény fogalmának nemzetközi, valamint hazai meghatározására.
5
A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának törvényi feltételeit,
szabályozását is végigkövetem.
Foglalkozni kívánok az integrált nevelés-oktatás fajtáival, szintjeivel.
Összehasonlítást végzek az integráció és inklúzió között. Szeretném bemutatni az integrált
nevelés feltételeit, majd részletezni kívánom megvalósítást segítő és nehezítő tényezőket.
Szakdolgozatom második részében szeretném bemutatni, hogyan valósul meg saját
intézményemben az integráció, milyen módszereket, eljárásokat alkalmazunk a siker
érdekében.
6
2. A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEKEK
OKTATÁSÁNAK MÚLTJA, INTEGRÁCIÓS
TÖREKVÉSEK
2.1. A múlt
A fogyatékosság története szinte egyidős az emberiséggel. Mindig is voltak
fogyatékkal élő emberek, de megértésük koronként és társadalmanként változott, illetve
folyamatosan módosult a velük való bánásmód is.
Az ősközösségben mindenki olyan munkát végzett, amit el tudott látni. A történelem
során, aki el tudta látni munkáját, az végezte. Kinizsi Pál félig bénán, némán is harcolt a
török ellen. Az igazságos világba vetett hit azt sugallta, hogy a fogyatékos ember bűnösebb,
mint ép embertársa.
Felmerül a kérdés, honnan ered a fogyatékossággal élő emberrel szembeni előítélet
még napjainkban is. Egyik lehetséges ok, hogy a fogyatékosságtörténeti szakirodalom
hiányos. Vannak ugyan orvostörténeti anyagok, de ezek mindig a betegségre fókuszáltak,
sosem a fogyatékosságra, akadályozottságra. Ezekből az anyagokból nem ismerhetjük meg
az adott korban élt sérült ember mindennapi életét, sem az adott társadalom reakcióit.
Másrészt a fogyatékosságra mindig is úgy tekintettek az emberek, hogy eredete
valahol a tapasztalható világon túl van. Az emberek többsége úgy van a fogyatékossággal,
mint a halállal, nehezen képesek elképzelni, hogy lehetséges.
I.e. 3500 és i. sz. 700 között nem törődtek a fogyatékos emberekkel, legalábbis ennek
nincs írásos és egyéb nyoma. Sorsukra hagyták őket, ami legtöbbször halállal végződött. A
keresztények voltak az elsők, akik segítséget nyújtottak a fogyatékossággal élőknek, vallási
intézményekben elkülönítették őket. Az ősi görög és római társadalmakban a
fogyatékosság szégyellni való volt, összeegyeztethetetlen az akkori emberideállal.
Tudatosan előidézték az életképtelennek tűnő csecsemők halálát. (Spárta) Az 1600-as
évektől komoly problémát jelentettek a fogyatékosok a társadalom
számára. Semmiféle javakkal nem rendelkezhettek, cirkuszi
mutatványként húztak belőlük hasznot. A középkor vallásos
világnézete sem kedvezett a fogyatékosság megítélésének. A
fogyatékos embert az ördöggel való testi érintkezés gyümölcsének
tartották. Nemcsak a sérült gyermekeket, hanem édesanyjukat is
Irodalomjegyzék: [34]
7
üldözték. Azonban már ebben a korszakban is találkozunk jó szándékú törekvésekkel. A
háborúkban, csatákban megsérült katonák számára menedékházakat építettek.
Kolostorokban apácák segítettek, foglalkoztak a vakokkal, siketnémákkal, értelmi
fogyatékosokkal.
Változást a reneszánsz kora hozott. Akkoriban ezekkel az emberekkel már orvosok
foglalkoztak. Ezen doktorokat sem a segíteni akarás vezérelte, hanem a
kíváncsiság, a fogyatékosság okaira keresték a válaszokat. A szellemi élet
fellendülésével a reneszánsz idején megjelentek az első gyógyító-nevelő
módszerek. A felfogás is átalakult. A fogyatékos embert betegnek
tekintették. Úgy gondolták, hogy lehet és kell is rajtuk segíteni, neveléssel
és az orvosi módszerekkel javíthatnak állapotukon.
A XVIII. század végén, XIX. század elején kezdett kialakulni a fogyatékosok
speciális intézményrendszere. Francia kezdeményezésre magalakultak a hallássérültek és
vakok intézetei, majd később az értelmi fogyatékosok intézetei.
A XX. századtól foglakoznak szakemberek a súlyos beszédhibások,
mozgáskorlátozottak fejlesztésével. Olyan nevelő-, foglalkoztató intézetek megalapítására
került sor, ahol a gondoskodás mellett olyan szakmai tudást is átadtak, amivel akár a
fogyatékos ember munkát is vállalhatott.
Hazánkban is hasonlóan zajlott a folyamat, azonban bizonyos eltérésekkel, fázis
eltolódásokkal. Ennek oka a sajátos társadalmi-történelmi körülmények. Az
intézményesülés és differenciálódás a polgári átalakulás elhúzódása miatt késve alakult ki.
A fejlődés felgyorsulása a XX. századtól a jellemző. A magyar gyógypedagógia
felzárkózik a nemzetközihez.
Hazánkban az oktatáspolitika hosszú ideig a szegregált nevelést
támogatta. Két egymással párhuzamos oktatási rendszer jött létre.
Egyrészt a sajátos nevelési igényű gyermekeket speciális
intézményrendszer gyűjtötte össze. Másrészt a többségi
intézményrendszer, amely nem érezte feladatának, hogy alkalmazkodjon
minden gyermek képességeihez. A gyógypedagógiai intézmények kialakulása kedvezően
hatott a gyógypedagógiai tudomány, fogalomrendszer kialakulására, fejlődésére. A
gyógypedagógia folyamatosan differenciálódott, a fogyatékosság új kategóriái születtek.
Komoly előrelépést az együttnevelés felé Maria Montessori nézetei jelentették.
Irodalomjegyzék: [35] , [36]
8
A Módosított Európai Karta (1996) szabályozza a fogyatékkal élő állampolgárok
jogaival kapcsolatos állami kötelezettségeket. 2006 decemberében az ENSZ elfogadta a
Fogyatékossági Egyezményt, mely rögzíti a fogyatékossággal élőket megillető jogokat.
Napjainkban egy demokratikus, civilizált állam egyik alapköve az esélyegyenlőség
biztosítása, a befogadás, a kirekesztés elkerülése. Ezt a célt szolgálja a sajátos nevelési
igényű gyermekek integrált nevelése, oktatása. Közoktatási törvényünk lehetővé teszi az
integrált nevelést, de a szemléletváltás messze elmarad a törvényi feltételek mellett.
2.2. Alapfogalmak értelmezése
A szakirodalomban a fogyatékosság sokféle meghatározásával találkozunk. A
fogyatékosság meghatározása országonként, illetve régióként, történelmi koronként is
változott. A gyógypedagógiai intézményrendszer kialakulása idején az iskoláztatás
szempontjai határozták meg e személyek körét.
A fogyatékosságnak sokféle következménye lehet az egyén szocializációjára. „A
szocializáció a társadalomba való beilleszkedés folyamata, amelynek során az egyén
megtanulja megismerni önmagát és környezetét, elsajátítja az együttélés szabályait,
lehetséges és elvárt viselkedésmódokat. Ebben a folyamatban a társas együttélésre nevelő
hatások és az egyéni befogadóképesség eleven kölcsönhatása érvényesül.” (Bagdy, 1999)
A fogyatékos ember szocializációja semmiképpen sem spontán folyamat,
mindenképpen megsegítésre van szüksége. Nagyon fontos lenne a szűkebb és tágabb
környezet érzékenyítése, hogy a fogyatékos ember is egyenrangúként tudjon beilleszkedni
a társadalomba.
A fogyatékossággal élő emberek számára a családalapítás ténye igen kényes kérdés,
hiszen itt is érvényesül, sajnos, a hátrányos megkülönböztetés ténye. Minden embernek
joga van az önálló életre, ahhoz, hogy közösségben éljen. Az önálló élet nemcsak azt
jelenti, hogy elvégzi a létfontosságú tevékenységeket, hanem magába foglalja a kultúrában
való részvételt is, a családalapítás lehetőségét is. A teljes életet nem maga a probléma
akadályozza, sokkal inkább az állandó függés.
2.2.1. Fogyatékosság
A fogyatékosság meghatározása sokféle a szakirodalomban. Hosszan tartó fizikai,
értelmi, pszichoszociális vagy érzékszervi károsodás. Korlátozza az egyén hatékony és
teljes részvételét a társadalmi szerepvállalásban.
Irodalomjegyzék: [29]
9
Típusai:
- mozgássérült,
- látássérült,
- hallássérült,
- értelmi fogyatékos,
- beszédfogyatékos,
- autizmus,
- súlyosan halmozott fogyatékos.
Valamilyen betegség után kialakult kóros állapotot jelent, ami orvosi módszerekkel
már nem befolyásolható.
„biológiai állapot megváltozása, a testi, idegrendszeri tulajdonság-területek körében
fennálló visszafordíthatatlan sérülés, károsodás, defektus.” (Illyés, 2000.25. o.)
A WHO Egészségügyi Világszervezet értelmezése szerint a fogyatékosság fogalma a
lelki és cselekvésbeli tulajdonság-területek sérüléseit fogja át, míg a rokkantság a szociális
tulajdonságokat. A WHO 1980-as meghatározása szerint folyamaként kell értelmeznünk.
„- betegség vagy rendellenesség – károsodás (élettani vagy pszichológiai veszteség)
– fogyatékosság (funkció hiánya) - rokkantság az embernek a társadalmi szerepében
bekövetkező zavara.” (Kullmann, 1999, idézi Illyés, 2000)
A WHO 2001-es meghatározása: „A testi funkciók és struktúrák károsodhatnak, a
tevékenység akadályozottá válhat, a társadalom életében való részvétel korlátozott. Ezeket
a zavarokat együtt, gyűjtőnévvel hívja most már fogyatékosságnak az Egészségügyi
Világszervezet.” (World Health Organization, 2001, idézi Kullmann, 2004) A
fogyatékosságot a WHO élettapasztalatként értelmezi. Az új értelmezés szerint
fogyatékosságra bárki, bármikor szert tehet, ha funkcióképességében valamilyen zavar
támad. A különböző tényezők kölcsönhatását is fontosnak tartja az új fogalom
meghatározás. A fogyatékosságot befolyásoló tényezők közé sorolja az életkort, etnikai
hovatartozást, különböző környezeti tényezőket. Ezek a faktorok lehetnek támogatók vagy
akadályozók, kölcsönhatás áll fenn közöttük.
2001-ben egyfajta osztályozási rendszert is kidolgoztak (FNO – Funkcióképesség,
fogyatékosság és egészség Nemzetközi Osztályozása). Az egyén egészségi állapotát (testi,
mentális) számokkal és betűkkel jelölik. A kódok és minősítők saját élethelyzetében, a
környezeti hatásokkal kölcsönhatásban írják le az egyén jellemzőit.
Irodalomjegyzék: [7] , [10]
10
2.2.2. Akadályozottság
„Az akadályozottság az ember szociális tulajdonsága, amely meghatározott
helyzetekben áll fenn.” (Illyés, 2000. 30. o.)
Az egyén testi és idegrendszeri tulajdonságai adottságszerűek, a többi tulajdonság-
terület az ember környezetétől, tapasztalataitól függ.
„A fogyatékos emberek leginkább azért vállnak akadályozottá mert az épületek,
iskolák, munkahelyek nem igazodnak a lehetőségeikhez. Ha az elvárásokat az egyén
lehetőségeihez igazítjuk, az egyén akadályozottsága megszüntethető.” (Illyés, 2000)
„Nem azt a fontos megmondani, mi a negatívum az egyénben, hanem azt, hogy mi az
a többlet igénye, amit az iskolától, vagy bármilyen más szolgáltatótól meg kell kapnia
ahhoz, hogy az esélyegyenlősége biztosítható legyen.” (Zászkalaczky, 2002)
2.2.3. Sajátos nevelési igény (SNI)
A sajátos nevelési igény nem diagnosztikus kategória, hanem gyűjtőfogalom. Az SNI
alkalmazásával „a fogyatékos gyermekek, tanulók számára többlet jogokat, költségvetési
többletforrásokat biztosítanak” (Mesterházi, 2006. 3. o.).
Nemzetközi meghatározás:
a) kategória: Organikus eredetű sérülések (látás, hallás, értelmileg
akadályozott, halmozottan sérült).
b) kategória: Kulturális, nyelvi, szocio - ökonómiai okokra visszavezethető
problémák (hátrányos helyzet, atipikus környezet).
c) kategória: Tanulási nehézségek, melyeket sem az ’a’ sem a ’b’ kategóriába
nem tudunk besorolni.
Az OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) az alábbi 4
kategóriát állította fel statisztikai módszerek alapján:
a) Súlyos képességzavarok: orvosi vizsgálatokkal kimutatható organikus
patológiás eltérések.
b) Nehézségek: viselkedési, emocionális rendellenességek, tanulási nehézségek.
c) Szociális, kulturális, nyelvi hátrányok.
d) Tehetségek: átlagos értéket meghaladó képességek, teljesítmények.
Hazai meghatározás:
Irodalomjegyzék: [7] , [17] , [30]
11
Az 1993. évi LXXIX Közoktatási Törvény fogyatékosnak nevezi az érintett gyermek
csoportot, a 2003. évi LXI. számú törvénymódosításban már sajátos nevelési igényű
gyermek, tanulócsoport néven szerepel.
Az a gyermek sajátos nevelési igényű aki a szakértői és rehabilitációs bizottság
szakvéleménye alapján testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több
fogyatékosság esetén halmozottan fogyatékos, vagy a pszichés fejlődés zavarai miatt a
tanulási folyamatban tartósan akadályozott. (Közoktatási Törvény 121. § (1) bekezdés).
Az sajátos nevelési igény jelenleg érvényben lévő új meghatározása: (Köznevelésről
szóló törvények: 2011. évi CXC., 2012. évi CXXIV.) kiemelt figyelmet igénylő gyermek
tanuló:
a) Különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló:
a/a. sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló,
a/b. beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzdő gyermek,
tanuló,
a/c. kiemelten tehetséges gyermek, tanuló.
b) A gyermek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint
hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló (2012. évi
CXXIV. Nkt. 1. § (13) bekezdés).
Az utóbbi időben sokat változott az SNI fogalomrendszere. A magyar jogalkotás
még mindig nem emeli be a fogalomrendszerbe a szociális, kulturális, nyelvi hátrányos
helyzetűeket, vagy a halmozottan hátrányos helyzetűeket. A többletszolgáltatásból ez a kör
csak korlátozott mértékben részesül.
2.3. Az SNI tanulók oktatásának jogi feltételei, szabályozása
A Közoktatási Törvény 8/B. § (3) bekezdése kimondja, hogy a „sajátos nevelési
igényű gyermekek, tanulók nevelését biztosító óvoda, valamint nevelését és oktatását
végző iskola az óvodai nevelési program, illetve az iskolai helyi tanterv elkészítésével
figyelembe veszi a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelveit,
illetve a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelveit is”.
A Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény a köznevelés kiemelt
feladatának tekinti a tanulók társadalmi beilleszkedésének elősegítését.
Irodalomjegyzék: [4] , [6]
12
A törvényi szabályozás a pozitív diszkrimináció alapján kezeli a sajátos nevelési
igényű tanulókat. Ehhez az alapot adja a művelődéshez való alkotmányos jog, és a hazánk
által ratifikált nemzetközi szerződésekben deklarált szabály érvényesülése.
Az SNI tanulókat, gyermekeket ellátó intézmények:
„… az e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben,
konduktív pedagógiai intézményben, óvodai csoportban, iskolai osztályban, vagy a többi
gyermekkel, tanulóval részben vagy egészben együtt, azonos óvodai csoportban, iskolai
osztályban (külön vagy közös, vagy részben közös nevelésben és oktatásban) történhet”
(2011. évi CXC. Nkt. 47. § (3) bekezdés).
A jogi szabályozás azt is előírja, hogy kik azok a szakemberek akik elláthatják a
sajátos nevelési igényű tanulók oktatását, nevelését. Amennyiben az óvoda, iskola nem
rendelkezik speciális szakképzettséggel rendelkező pedagógussal, ezen gyermek oktatása-
nevelése utazó gyógypedagógusi hálózat útján is biztosítható. Az utazó gyógypedagógusi
hálózat megszervezése és működtetése a kormányhivatal feladata (2011. évi CXC. Nkt. 47.
§ (10) bekezdés).
A főszabálytól eltérő rendelkezések vonatkoznak az SNI tanulók tankötelezettségére
is. „A tankötelezettség a tanuló 16. életévének betöltéséig tart. A sajátos nevelési igényű
tanulók tankötelezettsége meghosszabbítható annak a tanulási évnek a végéig, amelyben a
23. életévét betölti.” (2011. évi CXC. Nkt. 4. § (3) bekezdés).
A súlyos és halmozottan fogyatékos gyermek annak a tanítási évnek az első napjától,
amikor hatodik életévét betölti, fejlesztő nevelés-oktatás keretében teljesíti
tankötelezettségét.
Hazánkban a sajátos nevelési igényű tanulóknak a törvény többletjogokat biztosít:
- Az igazgató egyes tantárgyakból, tantárgyrészek minősítése alól mentesítheti
a tanulót.
- Lehetőség van az egyéni továbbhaladásra az 1-4. évfolyamokon.
- Érettségi vizsgán más tantárgyat választhat.
- Biztosított számukra az ingyenes tankönyvellátás, a kedvezményes étkezés,
az útiköltség térítés, az emelt összegű családi pótlék.
- A szülőknek lehetősége van a hosszabbított GYES igénybevételére.
Az emberi erőforrások miniszterének (32/2012. (x. 8.)EMMI rendelete
szabályozza a sajátos nevelési igényű tanulók óvodai nevelését, iskolai
oktatását. Előírja, a helyi pedagógiai programot úgy kell kialakítani, hogy a
gyermekek között fennálló különbségeket az óvodák és iskolák vegyék
Irodalomjegyzék: [4] , [5]
13
figyelembe. Ez természetesen nem helyettesíti az intézmény helyi pedagógiai
programját, helyi tantervét. Az említett dokumentumok mellett kiegészítő
szerepet tölt be a szabályozásban.
Magyarországon a fogyatékosság tényét a Tanulási Képességet Vizsgáló
Szakértői és Rehabilitációs Bizottság, illetve az Országos Szakértői
Rehabilitációs Bizottság állapíthatja meg. A vizsgálat alapján véleményt
készít, javaslatot tesz a gyermek ellátásának módjára, formájára, helyére.
Megállapításai kötelező érvényűek az intézmény számára.
14
3. AZ INTEGRÁLT ÉS INKLÚZÍV NEVELÉS
3.1. Az integrált nevelés
A Magyar Értelmező Kéziszótár szerint az integráció „Különálló részeknek valamely
nagyobb egészbe, egységbe való beilleszkedése, beolvadása, egységesülése.” (Magyar
Értelmező Kéziszótár 1985. 596.oldal) Illyés szerint „..a fogyatékos, akadályozott, azaz
speciális nevelési szükségletű gyermekeknek vagy fiataloknak a nem fogyatékosok közé
való beillesztésére vonatkozik” (Illyés, 2000. 379. oldal)
Az integrált kifejezést a pedagógián túl sok más tudomány is használja (pl.:
matematika, szociológia, pszichológia). A szó eredete a latin ’integrate’ igéből származik,
melynek jelentése egyesülés, beilleszkedés, egyes részek egésszé összegződése.
A pedagógiában eleinte a szociális integráció értelmezése terjedt el, később
alkalmazták a fogyatékos gyermekek vonatkozásában is. Ma az integrált oktatás
pedagógiai irányzatot jelöl.
Az integráció pedagógiai jelentése: minden gyermek és tanuló egymással
együttműködve, a mindenkori fejlettségi szintjén együtt játszik, tanul, dolgozik.
„A sajátos nevelést igénylő gyermekek és a hagyományos értelembe vett átlagosan
fejlődő gyerekek együttes nevelődése, integrációja, nem egyszerűen pedagógiai feladat,
hanem egy alakulóban lévő civilizációs, elvárható magatartás. Ez a magatartás vonatkozik
a társadalom egészére, benne a gyermekekkel foglalkozó intézmények minden szintjén”
(Dr. Bakonyi Andrea).
Az integráció rendkívül sok előnnyel jár. Az osztály tanulóinak erősödik a
toleranciája, megtanulják elfogadni a másik embert. Kialakul közöttük egy erős érzelmi
kötődés. Szociális viselkedésük is pozitív irányba változik. Különböző magatartási
formákat, normákat, mintákat tapasztalnak meg, ezeket elsajátítják és beépítik saját
személyiségükbe.
A szülők számára is sok előnnyel jár ez a tanítási forma. Nem kell a gyermeket
kiszakítani megszokott környezetéből, nem kell utaztatni, esetleg kollégiumba adni.
Megszűnik a stigmatizáció, diszkrimináció. Csökken az iskolai kudarc, a gyermek
teljesítőképessége fokozódik.
A szegregáció annak idején nagy előrelépést jelentett, hiszen a fogyatékos gyermeket
kizárták az oktatásból, fejlesztésükkel nem foglalkozott senki. Ma viszont már fel kell
ismerni az integráció pozitívumait, előnyeit a szegregációval szemben.
Irodalomjegyzék: [7] , [31] , [32]
15
3.1.1. Az integrált nevelés formái
a) Lokális vagy fizikai: az együttnevelés legegyszerűbb változata, az oktatás-
nevelés közös épületben folyik, de a gyermekek között nincs semmiféle
kapcsolat.
b) Szociális: a többségi intézményben elhelyezett fogyatékos csoportot
tudatosan egyesítik az ép társaikkal a tanórákon kívüli időkben.
c) Időszakos, esetleges: a fogyatékos gyermekek alkalomszerűen vannak együtt
ép társaikkal, pl.: kirándulások, rendezvények, táborok alkalmával.
d) Funkcionális: az integráció legmagasabb szintje, az együttműködés,
együttnevelés minden alkalomra kiterjed (tanórákra és azon kívüli időkre is).
Az SNI tanulók számára biztosítottak a speciális megsegítés formái.
- Részleges integráció: A funkcionális integráció egyszerűbb formája,
amely során csak az idő egy részében, egy-egy foglalkozáson vesz
részt az adott gyermek vagy gyermekcsoport a többiekkel.
- Teljes integráció: Célja az igazi együttnevelés, melynek során a
fogyatékos gyermek a teljes időt a többi gyerekkel együtt tölti el.
e) Spontán (hideg): az integráció egy olyan formája, ahol nem beszélhetünk
tudatos integrációról a szakemberek részéről. A sajátos nevelési igényű
tanuló a többségi osztályba jár az igazgató, osztályfőnök jóindulatának
köszönhetően. Egyedül, segítség nélkül próbál meg úrrá lenni problémáin,
speciális megerősítésben nem részesül.
f) Fordított: Csányi Yvonna említi meg, amely formánál a nem sajátos nevelési
igényű tanuló gyógypedagógiai iskolában tanul.
3.2. Az inkluzív nevelés
Az inklúzió először szociálpolitikai fogalomként született meg, később került át a
szociológiába, majd a pedagógia világába.
Egy kerekes székes fogyatékos-ügyi aktivista, Masha Saydermann Forest az 1980-as
évek vége felé kezdte el használni Kanadában az integrált nevelés egy továbbfejlesztett
változatára. Az inklúziós mozgalom 1994-re erősödött meg oly mértékben, hogy
befolyásolni tudta a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásáról, neveléséről szóló
politikát.
16
1994-ben az UNESCO, a spanyolországi Salamoncában világkonferenciát szervezett
a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásáról. A konferencia összegzéseként született
meg a ’Salamonciai Nyilatkozat és Tervezet’ című dokumentum, mely világszerte
megalapozta az inkluzív nevelést.
Az inklúzió és az integráció társfogalom, mely szemléleti befogadást, elfogadást
jelent. Mára az inkluzív szemlélet mindennemű címkézést, kategorizálást elvet. Az
integráció akkor lesz igazán hatékony, ha inklúzióvá fejlődik.
A siker érdekében az egyes gyermekek számára az egyéni teljesítményük
függvényében eltérő célokat szükséges kitűzni. Az ismereteket eltérő módszerekkel, eltérő
mennyiségben kell számukra elérhetővé tenni. A differenciálás hátterében az a szándék
húzódjon meg, hogy minden tanuló a neki megfelelő nevelésben-oktatásban részesüljön.
Az inkluzív iskolára jellemző az elfogadó közösség, amely a kirekesztés minden
formáját elutasítja. Meleg, elfogadó légkörben tanulnak a gyermekek. A hatékony
együttműködés, folyamatos kapcsolattartás valamennyi résztvevő között elengedhetetlen
(tanár, gyermek, szülő, gyógypedagógus, pszichológus, egyéb segítők).
Az inkluzív pedagógia szemléletváltást feltételez oly módon, hogy az iskola, a
tágabb környezet úgy alakul át, hogy képes legyen megfelelni a gyermekek egyéni és
időbeni dinamikusan változó szükségleteinek.
3.3. Az integráció és az inklúzió összehasonlítása
Az integrációt felvállaló iskola előbb-utóbb inkluzívvá válik. Napjainkban az
integráció divatszóvá vált. Az integráció célja, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekeket
beillesszük ép társaik közé. Az inklúzió jobb pedagógiát jelent, valamennyi gyermek
fejlődése a cél.
Az integráció esetében a tanóra szervezése általában nem változik, jellemző a
frontális munka, a gyógypedagógusra hárul minden probléma megoldása. Az integrálásban
csak az osztályfőnök vállal szerepet.
Inklúzió esetén a módszer és a tanóra szervezése változatos. Jellemző a
csoportmunka, differenciálás. A gyógypedagógus partner a problémák megoldásában.
Amennyiben nehézség adódik, nem a gyermek a felelős, hanem a pedagógusnak kell
változtatni, új megoldásokat keresni. Inklúzió esetén teljes szemléletváltás jellemző az
egész tantestületre.
17
3.4. Az integrált nevelés-oktatás feltételei
Az integráció, inklúzió megvalósulásának vannak objektív és szubjektív feltételei.
a) Objektív feltételek:
- osztálylétszámok korlátozása,
- speciális tanterv, taneszköz, egyéb segédanyag,
- az alapító okiratban és a pedagógiai programban az integráció deklarálása,
- akadálymentesítés.
b) Szubjektív feltételek:
- az intézmény pedagógusainak módszertani megújulása, nyitottsága,
- pedagógiai asszisztensek jelenléte és hozzáértése,
- szülők hozzáállása, aktivitása, nem gondolhatja azt, ha felveszik a
gyermekét a többségi iskolába, akkor onnantól az ő szerepe már csak
minimális,
- maga a gyermek.
3.5. Az integrált nevelést segítő tényezők
A sikeres integrációban alapvető, hogy azt minden érintett személy (pedagógus,
szülő, gyermek) akarja. Szükséges a kiscsoportos munkára alkalmas tér kialakítása, ahol a
megfelelő segédeszközök a rendelkezésre állnak. Célszerű terápiás célokra alkalmas új
helységek kialakítása is.
Fontos, hogy a sajátos nevelési igényű tanulót befogadó osztálylétszám maximum 20
fő legyen, és 3 főnél nem legyen több a speciális igényű gyermek.
A tanulási folyamat szervezésénél figyelembe kell venni, hogy az sajátos nevelési
igényű tanulók fáradékonyabbak, ezért biztosítani kell az egyéni haladási ütemet. A
differenciált oktatás elengedhetetlen.
Jó, ha a sajátos nevelési igényű tanuló is ugyanazokkal a taneszközökkel dolgozik,
mint ép társa. Természetesen szükség van speciális taneszközökre is.
A fogyatékosság mértékét mindenképpen figyelembe kell venni, hiszen a
sikerélmény nagyon fontos minden kisgyermek számára.
3.6. Az integrált oktatást nehezítő tényezők
Az egyik leginkább nehezítő körülmény, ha nem megfelelő az iskola légköre, nem
alkalmazkodik személyi, tárgyi feltételeiben a sajátos nevelési igényű gyermek
18
szükségleteihez. Az empátia hiánya szinte lehetetlenné teszi a sikeres integrációt. A túl
nagy osztálylétszám is akadályt jelenthet. A magyar iskolarendszer tipikus jellemzője a
magas osztálylétszám, amely az ép gyermek számára sem ideális. Az is előfordulhat, hogy
a gyermek még nincs felkészülve az integrálódásra. Számos intézményben megoldatlan az
akadálymentesítés.
Mindenképpen nehezítő körülmény az is, hogy napjainkban a pedagógus szakma
presztízse nagyot csökkent.
A pedagógiai eszközrendszer sem elég változatos, a pedagógusok átlagos gyermekre
dolgozzák ki módszereiket, a tananyag felépítést, a tanulásszervezést.
19
4. INTEGRÁCIÓ AZ EGRI BALASSI BÁLINT ÁLTALÁNOS
ISKOLA MÓRA FERENC TAGIKOLÁJÁBAN
4.1. Az intézményünk bemutatása
Iskolánk 1982-ben, kisegítő iskolaként alakult meg. A kezdeti időszakban enyhe
fokban értelmi fogyatékos tanulókat neveltünk, oktatunk. Az évek során heterogénabbá vált
tanulói összetételünk. Az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekeken kívül
beilleszkedési és magatartászavaros, egyéb pszichés zavarokkal küzdő gyermekekkel is el
kezdtünk foglalkozni. Olyan gyermekekkel, akiket a többségi iskola nem tudott vagy akart
befogadni. 1992-ben Móra Ferenc nevét vettük fel. 2001-2014. Előkészítő Szakiskolát
működtettünk a hátrányok leküzdésére, a beilleszkedés megsegítésére. Az átszervezések
következtében megszűnt a Szakiskola, ami kiváltotta a szülő elégedetlenségét. Hiszen fontos
volt számukra, hogy gyermekük megszokott környezetben, nyugodt, elfogadó légkörben
még két évet kapott a felzárkóztatásra.
Jelenleg 120 tanuló jár iskolánkba, évről évre növekszik tanuló létszámunk. Az
érzékszervi sérülteken kívül bármilyen problémával küzdő gyermeket fogadunk.
Gyermekeink összetétele nagyon széles skálán mozog, enyhe fokban értelmi fogyatékos,
autista, diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, beilleszkedési, magatartási és tanulási zavarral
küzdő tanuló, és természetesen ép intellektusú gyermek.
Tantestületünk 21 fő, túlnyomórészt több diplomás gyógypedagógus, munkánkat
nyolc gyógypedagógiai asszisztens is segíti. Iskolánkban 3 munkaközösség
dolgozik,(napközis, osztályfőnöki, mérés-értékelés). 2011 óta tagintézményként működünk,
melynek vannak előnyei éppúgy, mint hátrányai. Gazdálkodásunk hatékonyabb lett, hiszen
egy nagy intézmény tagjaként eredményesebbek pályázataink, munkaerő gazdálkodásunk is
hatékonyabb. Nehézséget, sokszor félreértéseket az információáramlás okoz, annak ellenére,
hogy a gesztor iskola igazgatójával remek munkakapcsolatban vagyunk. Túl hosszú,
bürokratikus az információs lánc. Még nem teljesen tisztázottak a kompetenciák, ami
időnként félreértéseket okoz.
Az épületet nem önállóan hasznosítjuk, s még a mi területrészünk sem egy helyre
összpontosul. A termeket, folyosót dekorációval barátságosabbá tettük. A fényviszonyok a
termek többségében megfelelők, de van, ahol nappal is világításra van szükség, mert kevés a
természetes fény. Zárt udvarral rendelkezünk. Sajnos kevés udvari játékkal rendelkezünk,
szponzorok felkutatásával, pályázatokkal igyekszünk ezen segíteni.
20
Az új épületben biztosított az orvosi, védőnői szűrésekhez külön vizsgáló. 8
tanteremmel, 4 fejlesztő szobával, tornaszobával, könyvtárral rendelkezünk.
Könyvállományunk sajnos elavult. Kollégáim áldozatos munkájának köszönhetően 4
szaktanteremmel (természetismeret, magyar, történelem, matematika) rendelkezünk.
Számítástechnika termünk új, modern gépekkel felszerelt. Négy tanteremben aktív tábla
segíti mindennapi munkánkat.
A sajátos nevelési igény ténye meghatározó ismereti és módszertani szempontból is.
Tényanyagunk szűkebb. Tanulóink gondolkodási képessége gyenge.
Az ok-okozati összefüggés megértése, a következtetés igen nehéz számukra. Tehát a
nevelést értelmi, belátó oldalról nem lehet megközelíteni.
Értelmi képességeik önmagukban is hátrányt jelentenek, de ezt sokuknál fokozza a
családi háttér. A rossz anyagi körülmények, ennek vonzataként a nem megfelelő higiéniás
szokások, a hiányos táplálkozása, a társadalom szempontjából nem kívánatos értékrend
közvetítése, a következetes elvárásokkal fellépő családi nevelés hiánya. Ezekre alapozva
kell tervezni a nevelésünket.
Iskolánk megalakulásakor szegregált intézményként működött. Tanulóink között
korábban is voltak ép értelmű tanulók, akik szociokulturális körülményeik vagy magatartási
problémák miatt kerültek hozzánk. Elfogadták sérült társaikat, differenciált foglalkoztatással
tudták teljesíteni a többségi iskola minimum követelményeit. A hazánkban elkezdődött
reformtörekvések hatására iskolánknak is meg kellett újulnia.
2005-től gyógypedagógusaink végzik a térség gyógypedagógiai és gyógytestnevelési
ellátását. Azt tapasztaltuk, hogy az integrált tanulók közül többen csak kínlódtak,
megsegítésük ellenére is csak minimális fejlődést mutattak. Voltak, akik egyáltalán nem
tudtak beilleszkedni, vagy nem fogadták be őket a többségi közösségekbe. Ezek a tanulók
iskolákat váltottak, végül egyre több szülő kereste meg iskolánkat elkeseredésükben. A
szakértői bizottsággal és a nevelési tanácsadóval való jó kapcsolatunknak köszönhetően,
javasolták iskolánkat azoknak a szülőknek, akiknek a gyermekei nem integrálhatók a
hagyományos módon. Így egyre több szülő kereste meg iskolánkat, tájékozódott az ott folyó
munkáról. Jelenleg az iskolánkban tanuló sajátos nevelési igényű tanulók száma71. A
maximált létszám miatt sajnos el is kellett utasítani gyermekeket. Vannak olyan tanulóink,
akik már öt iskolában is tanultak, végül itt megtalálták helyüket. A szülők folyamatosan
tájékoztatnak gyermekük pozitív változásairól, viselkedés és a tanuláshoz való hozzáállásuk
terén is. Minden tevékenységünk, legyen az tanórai vagy szabadidős, arra irányul, hogy
gyermekeink személyiség fejlődése, képességeik kibontakoztatása a legoptimálisabb legyen.
21
Sajátos módszertani eljárásokat alkalmazunk. Sokoldalú segítséget nyújtunk. (Alapozó
terápia, gyógytestnevelés, logopédia, Sindelar módszer, Meixner-féle olvasástanítás, nyelvi-
és beszédfejlesztés.)
Pedagógiai programunk elkészítésénél nagyon fontosnak tartottuk, hogy az alábbi
pedagógiai alapelvek kiemelt szerepet kapjanak munkánk során:
- a tanulók teljes személyiségének fejlesztése,
- szilárd alapkészségek kialakítása,
- a gyermekek felkészítése az önálló ismeretszerzésre és önművelésre,
- a családias légkör megteremtése,
- esély a képességek szerinti fejlődésre,
- a kommunikációs képesség és viselkedés kultúra elsajátítása,
- informatika alapjainak megismertetése.
A tanulásban akadályozott tanulókra vonatkozó általános célkitűzéseink:
- „Alapvető tanulási képességek fejlesztése az ismeretek megszerzése, a
továbbtanulás érdekében
- Az önmaga és társai másságának elfogadása, felismerése, törekvés a
fejlődésre, a kompenzáló, karbantartó technikák, megoldások, korrigáló
gyakorlatok elsajátítása és annak kitartó végzése.
- Az önálló tanulás képességének fejlesztése, egyénre szabott tanulási
módszerek és technikák kiépítése hosszabb időkeretek biztosításával.
- A jól működő képességek tudatos fejlesztése, értékeik, adottságaik
megismerése, önbecsülésük erősítése.”(Móra Ferenc Tagiskola Pedagógiai
Program 57-58.)
Nevelési – oktatási és képzési célok:
- „Kisiskolás kor /1 – 6. osztály/:
- Érdeklődés, aktivitás, tevékenység iránti igény felkeltése, ébrentartása
- A saját fejlődési ütem és fejlesztési korlát elfogadása, önismeret alapozása
- A játék megszerettetése, a szabályjátékok, didaktikai játékok örömének
megélése, a kortárscsoport felfedezése
- A kulturális, szociális háttérből adódó hátrányok csökkentése, felzárkóztatás,
törekvés a nem fogyatékos gyermekek iskolai csoportjaiba történő
visszavezetésre.
- Törekvés a pozitív tulajdonságok felfedezésére, tudatosításukra,
megerősítésre és fejlesztésre
Irodalomjegyzék: [28]
22
- önmaga és a csoporttársak felé is.
- Serdülő kor /7-8. osztály/
- Az önismeret erősítése, reális kép kialakítása önmagáról, lehetőségeiről,
korlátairól.
- Általános műveltség elemeinek gazdagítása, ismeretek szélesítése,
strukturálódása, megerősítése.
- A jól működő képességek fokozott fejlesztése, a sérült képességek
korrigálása, kompenzálása.
- A személyiség érzelmi – akarati oldalának stabilizálása.
- A nagy egyéni különbségek, a másság elfogadása.
- A kulturális, szociális hátrányok folyamatos leküzdése, visszavezetés a nem
fogyatékos fiatalok korcsoportjaiba, a befogadás, elfogadás erősítése a
szülőkkel, családdal közösen. A célok teljesítésének konkrét formái a helyi
tantervben, a tantárgyak tanterveiben és értékelési egységeiben jelennek
meg, évfolyamokra lebontott formában.” ( Móra Ferenc Tagiskola
Pedagógiai Program 59-60.)
Akikkel a fejlesztő órákon foglalkozunk:
- Tanulási nehézséggel, zavarral küzdő gyermekek, kiknél a kognitív
képességek fejlődésének általános zavara és/vagy egyes elemeinek hiánya
áll fenn.
- Anyanyelvi készséghiányos gyermekek - megkésett beszédfejlődés,
diszfázia, diszlexia, tartalmi diszfázia.
- Hiperaktív - figyelemzavaros gyermekek, akik tüneteit organikus sérülés
vagy bizonyos területek éretlensége okozza.
Gyermekkori autizmus, pervazív viselkedészavaros gyermekek, akiknél három
területen jellegzetes abnormális funkciók jelentkeznek: reaciprok szociális interakciók,
kommunikáció, korlátozott, ismétlődő sztereotip viselkedés.
A fejlesztés területei, terápiák:
- Sindelar- módszer
- Logopédiai kezelés
- Diszlexia prevenció és reedukáció
- Nyelv- és beszédfejlesztés
- Diszkalkulia terápia
- Kommunikációs készségfejlesztés
Irodalomjegyzék: [28]
23
4.2. . A tanulási képességek fejlesztésének célja és feladata a habilitációs, és
rehabilitációs célú foglalkozásokon
4.2.1. Az első pedagógiai szakasz
Az első pedagógiai szakaszban /1-3. évfolyam/ a habilitáció, rehabilitáció kiemelt
célja a megismerő képesség, az emlékezet, a figyelem fejlesztése az észlelés-képalkotás
folyamatain keresztül, a cselekvésszabályozás első feltételeinek folyamatos kialakítása,
fejlesztése, a beszéd formai és tartalmi oldalának megerősítése.
1. Gondolkodási képességek fejlesztése:
- Fejlesztési feladat a pontos érzékelés kialakítása: tárgyak, személyek,
jelenségek felismerése, megnevezése, felsorolása:
- összehasonlítás: tárgyak, tárgyképek tulajdonság szerinti összehasonlítása
/szín, alak-forma, nagyság, mozgás, mennyiség/ a feltárt lényeges
tulajdonság alapján a hasonló és megkülönböztető jegyek, több szempontú
összehasonlítása.
- Differenciálás: tárgyak, személyek, jelenségek, mennyiségek csoportosítása
a jellemzők alapján, a jellemző jegyek említésével megkülönböztetés a
minőség és mennyiség alapján, rendezés pl. nagyság, szín, színárnyalat,
mozgás szerint.
- A gondolkodási funkciók fejlesztése nem nélkülözheti az emlékezet, a
figyelem, a koncentráció folyamatos fejlesztését. Az emlékezet személyek,
tárgyak, szimbólumok megjegyzése, felsorolása, egymásutánisága,
szekvenciák megjegyzése, cselekedetekre, cselekvésekre, történésre
visszaemlékezés, tárgyakhoz, személyekhez kapcsolódó tevékenység
felidézése stb.
- Figyelem: egyszerű, majd bonyolultabb utasítások végrehajtás,
meghatározott cselekvés elvégzése, gyors reagálás az utasításokra, többféle
mozgás vagy cselekvés végrehajtása egymásután, összpontosítás a feladatra,
céltudatos feladatvégzés, próbálgatás, önellenőrzés.
2. A motoros képességek fejlesztése:
- A motoros képességek fejlesztésének célja és feladata a testvázlat kiépítése,
a különböző testhelyzetek tudatos érzékelése, változtatása, a testrészek
mozgatása különböző testhelyzetekben, a saját testhez viszonyított irány- és
24
térbeli helyzet felismerése stb. Finommozgás fejlesztése, vizuo-motoros
koordináció kialakítása: nagymozgások lendületes végzése,
egyensúlygyakorlatok, ügyességi gyakorlatok stb. Mozgás kivitelezés -
tempó, erősség, ritmus szerint.
3. Tér- és időbeli tájékozódási képesség alakítása
- Térbeli hely és helyzet felismerése, megnevezése - fent-lent, elöl – hátul -
középen stb. Térbeli helyzetek megfogalmazása - relációs szókincs
fejlesztése.
- Időbeli tájékozódás: történésekre, cselekvésekre visszaemlékezni - időpont
/mikor?/, időköz /mettől meddig?/, az idő ritmusa, a természet ritmusa,
ritmikus ismétlődő állapotok megfigyelése stb.
4. Kommunikációs képességek fejlesztése
- A beszédindíték, a beszédkedv fokozása, ösztönzés a kommunikációra. A
beszéd technikai részének fejlesztése beszédmintával, gyakorlatokkal, mint
a tagolt beszéd, a helyes légzés, a toldalékok pontos, tiszta ejtése, a
szünettartás. A fonetikus hallás fejlesztése a beszédhelyzethez
alkalmazkodó hangerő, hanglejtés, beszédtempó és ritmus megtanításával,
gyakorlásával. A szókincs gyarapítása, aktivitása. A tanult ismeretkörhöz
kapcsolódó szógyűjtés, a kifejezések, a fogalmak beépítése a tanuló aktív
szókincsébe. Az olvasás-írás tanulásában mutatkozó fejlődési lemaradások,
nehézségek leküzdésének feladatai: az olvasás irányának gyakorlása,
sortartás, sorváltás, magánhangzók differenciálása /időtartam, ajakállás,
artikulációs mozgás szerint/, mássalhangzók megkülönböztetése / zöngés,
zöngétlen, betű felismerési gyakorlatok, hanganalízis, összeolvasási
gyakorlatok stb./. Írásmozgás fejlesztése: a ceruzafogás, görcsös, szaggatott,
lassú írásmozgás korrekciója, írásmozgások egymásutánjai, mozdulatok
gyakorlása, a fonetikus írás hibái, a hangok, betűk közötti asszociáció
megerősítése stb.
5. Szociális képességek fejlesztése
- Pontos diagnózis kialakítása a viselkedés elemzése nyomán. Megfelelő
kötődések, viszonyulások kialakítása, szabályok felismerése, értelmezése,
betartása, a társas viselkedési formák megváltoztatása.
25
4.2.2. A második pedagógiai szakasz
A második pedagógiai szakaszban (4-6. évfolyam) az első pedagógiai szakaszban
felsorolt korrekciós területek és feladatok ismétlődnek, de tartalomban, mennyiségben
követik a tanulók életkori sajátosságait, a tanulók fejlettségét, az elvárható tudást.
A felsoroltakon túl a habilitáció, a rehabilitáció kiemelt területe és feladata: a
gondolkodási képességek, tanulási képességek, kommunikációs képességek fejlesztése.
1. Gondolkodási képességek fejlesztése
- Feladat: az újonnan szerzett és a már meglévő ismeretek közötti kapcsolat
kialakítása, a lényeges - megegyező és eltérő - jegyek kiemelése,
összehasonlítások, eltérések, különbségek megfogalmazása, differenciálása,
a relációkban való gondolkodás.
- A verbális szint megerősítése, gyakorlása feladatokon, művelteken, feladat-
és műveletrendszerekben /az általános, a különös, a fölé-, mellérendeltség,
egyidejűség, a szempontváltás, a megfelelő gyűjtőfogalomba való besorolás
stb./.
2. Tanulási képességek fejlesztése
- Feladat: a szándékos tanulás, az önálló, a meghatározott célra irányuló
tanulás kialakítása, önálló tanulási módszerek, technikák gyakorlása, az
önellenőrzés formái, a koncentráció a tanulás idején - zavaró ingerek
kiszűrése, a kudarc, a nehézség leküzdése, újrakezdés, próbálgatás, ismétlés
stb.
3. Kommunikációs képességek fejlesztése
- Feladat: az összefüggő beszéd megerősítése, javítása sokféle
kommunikációs helyzetben, valóságos nyelvi készségek kialakítása konkrét
tanulási folyamatban, a nyelvi megnyilatkozások tartalmi formai alakítása,
gyakorlati információközlések szóban, írásban, szövegértelmezés az
olvasottak alapján, szövegalkotás szóban, írásban, grammatikai gyakorlatok,
a helyesírási hibák elemzése, ok feltárás /hiányos szabályismeret, a
gyakorlás, az automatizáltság hiánya, beszédhiba következménye/, az
okokra irányuló fejlesztő feladatrendszer stb.
Iskolánk erősségei: Sportolási lehetőség, számítástechnika tanulás, oktatási feladatok
jó ellátása, jól felkészült tanárok, tárgyi feltételek megfelelőek, tartalmas
szabadidőprogramok, továbbtanulásra való felkészítés, harmonikus tanár-család kapcsolat,
26
reális értékelés és szigorú követelmények, rendszeres számonkérés, csoportbontások
bizonyos tantárgyakból, gyermekközpontúság, demokratikus vezetés.
Bár sok év eltelt iskolánk megalakulása óta, egyre népszerűbbek vagyunk a szülők
körében, még mindig küzdünk a ’fogyatékos iskola’ stigmával. Kiemelt feladatunknak
tartjuk e negatív megítélés megváltoztatását. Ennek érdekében évente több alkalommal
tartunk nyílt napokat, ahová nemcsak gyermekeink szüleit, hanem minden érdeklődőt
szeretettel várunk. Sikerült jó együttműködést kialakítanunk a helyi és környékbeli
óvodákkal, iskolákkal. Igyekszünk minél szélesebb körben megismertetni iskolánkat, részt
veszünk a város rendezvényein, kiállításokat szervezünk tanulóink munkáiból. Szomorú
tény, hogy sajnos a szakma sem ismeri kellőképpen tevékenységünket. Ezért a nyílt
napokat nemcsak szülőknek, hanem pedagógus kollégáink részére is szervezzük.
4.3. Interjú a befogadó iskolák pedagógusaival
Az évek alatt nyilvánvalóvá vált, hogy a többségi iskola nem vált egységessé, az
átlagos tananyag, nem minden gyermek számára volt igazán megfelelő, a szelekció
ellenére is maradtak komoly tanulási problémákkal küzdő, lemaradó gyerekek. A
változásra nem minden iskola készült fel megfelelően. Az elképzeléseiket nehezen tudják
megvalósítani, ha nincs egy irányító team, nem tudják a befogadást eredményesen
megvalósítani.
Kíváncsi voltam, más iskolákban dolgozó kollégák véleményére e témával
kapcsolatban. Az interjú nem ad teljes képet, de sejteni engedi, hogy hol lenne szükség
változásra, elsősorban szemlélet változtatásra.
Az interjút 3 iskola 9 pedagógusával készítettem.
27
1. táblázat
Interjú a befogadó iskolák pedagógusival
1. kérdés önként 3
kötel. 6
2. kérdés integ. 2
szegr. 7
3. kérdés igen 2
nem 7
4. kérdés igen 3
nem 6
5. kérdés van 1
nincs 8
6. kérdés SNI 4
nem 5
7. kérdés igen 0
nem 9
8. kérdés igen 3
nem 6
Forrás: saját szerkesztés
Válaszok értékelése
1. Sok pedagógus szakmai kihívásnak tekinti az integrációt, de többségüknek
kényszer, a szegregációt elfogadhatóbbnak tartják.
2. A részleges integráció típust tudnák elképzelni, ahol a készség tárgy órákon,
szabadidőben együtt, egyébként külön történne a foglalkoztatás.
3. Nem látják biztosítva a feltételrendszert (szakember hiány, tárgyi feltételek), így
az integrált tanulók megfelelő fejlődését sem.
4. Ilyen irányú továbbképzéseken nem vettek részt, az internet segítségével
szereztek több ismeretet. A fejlesztő pedagógusok többsége szakirodalmakat
olvas.
5. A feladatok, problémák megbeszélésére rendszeresen nem kerül sor, egymás
között cserélik ki elképzeléseiket.
6. Az SNI tanulók elfogadását tekintve megoszlanak a vélemények: vannak iskolák,
ahol kiközösítik őket, nehezen tolerálják kedvezményeik miatt.
7. A kéttanáros modellt sokan nem ismerik, másokban ellenérzést váltott ki. Az a
vélemény alakult ki, hogy a gyógypedagógus tanórán kívül adjon segítséget.
28
8. A saját tantárgyukkal kapcsolatos szakirodalmat olvasnak, de legtöbbjüknek
nincs ideje rá, hogy tájékozódjanak ezen a területen is.
Mint utazó gyógypedagógusok, tapasztaljuk a pedagógusok tájékozatlanságát, a
reformokkal kapcsolatos fogalmak tisztázatlanságát. Ugyanakkor találkozunk naprakész
ismeretekkel rendelkező tanárokkal, akik szakmai tudásuk és szemléletváltásuk birtokában
tudnak és akarnak is befogadó oktatást. Sokan megkérdezik: Hogyan csináljam? A
sikertelenségek eredményeként évközben is keresik a szülők iskolánkat, különböző
problémák miatt szeretnék, ha gyermekük itt folytathatná tanulmányait.
4.4. A tanulók attitűdje iskolánkban
Attitűd: általános beállítódás, valamilyen cselekvésre való késztetést jelent. Az
integráció sikerét nagyban befolyásolja a befogadó osztályközösség attitűdje a fogyatékkal
élő társaikkal szembe. A lányok, illetve a fiatalabb tanulók elfogadóbbak sajátos nevelési
igényű társaikkal szemben, mint az idősebb, kamasz korosztály.
A gyerekek szinte mindegyike pozitív módon éli meg a változást. Míg a többségi
általános iskolában hátrányos helyzetben voltak, háttérbe szorultak, itt szeretetteljes,
befogadó légkört találtak, olyat, ahol problémáikat tolerálják, ahol több figyelmet kapnak.
Önbizalmuk nő, húzóerővé válhatnak az osztályban, a tanulásban. Itt kibontakoztathatják
képességeiket, hiszen mint minden gyógypedagógiai intézménynek - itt is a másság
elfogadása, a tolerancia a legfontosabb érték! Ezek a tanulók gyorsan beilleszkednek az
adott csoportba, szívesen segítenek sérültebb társaiknak. A pedagógiai asszisztenseknek
fontos szerepe van a beilleszkedés segítésében, hiszen a legtöbb időt ők töltik velük. Az
asszisztensek már első osztálytól kezdve együtt vannak a tanulókkal, egészen a nyolcadik
osztály végéig végigkísérik a gyermek általános iskolai éveit. Nagyfokú bizalmi viszony
alakul ki közöttük, családias légkört teremtenek. Ez nemcsak a tanulást segíti, hanem a
gyermek minden problémáját meg meri osztani a felnőttel, így a megfelelő módszerrel
tudunk segíteni. Nincs csúfolódás, kiközösítés, megalázás. Az asszisztensek szeretete,
segítőkészsége pozitív irányba tereli a befogadott gyermek viselkedését. Az állandó
„védekezésre felkészült” tanulók nyugodtabbá válnak, örömmel jönnek iskolába.
4.5. Az integráció megvalósulása
Ezt az ’új’ tevékenységet több mint tíz éve vállaltuk fel. Az intézmény
Alapító Okiratának módosításával lehetővé vált ezeknek a tanulóknak a befogadása és
29
oktatása. A Pedagógiai program módosítására is szükség volt. A Bárczi Gyakorló Iskola
helyi tantervét, illetve az Apáczai tankönyvcsaládhoz tartozó tantervet használjuk alapul.
Minden osztályban differenciált oktatás folyik, figyelembe véve a többségi általános
iskolák követelményeit is. A beilleszkedési, magatartási és tanulási zavarral küzdő
különleges gondozásra jogosult gyerekek plusz megsegítést, felzárkóztatást is kapnak heti
3-6 óra egyéni vagy kiscsoportos foglalkozás keretében. A külön fejlesztő foglalkozásokon
kognitív képességeiket javítjuk, fejlesztjük. Az iskolai alapdokumentumokban kiemelt
helyet kapnak a kulcskompetenciákat fejlesztő programelemek: az önálló tanulási
képességet kialakító programok, tanulási zavarok kialakulását megelőző programok
(tanulásmódszertan), az eszközjellegű kompetenciák fejlesztése (komplex művészeti
program) és szociális kompetenciák fejlesztése (partneri összefogással megvalósuló
mentálhigiénés program, „egészséghónap”projekt). Az integrációt segítő módszertani
elemek közül kiemelt terület az egyéni haladási ütemet segítő differenciált és kooperatív
tanulásszervezés. Sikerrel alkalmazzuk a projektmódszert, a drámapedagógia elemeit. A
tanórák szervezésénél előtérbe helyezzük a csoportmunkát, annak minden előnyét
igyekszünk kihasználni. (minden résztvevő aktivizálható, együttműködési, alkalmazkodási
készség fejlődik, bizalmi légkör alakul ki a gyermekek között) Évente két alkalommal
(ősszel és tavasszal) projekt hetet szervezünk, amikor minden tanóra, szabadidős
tevékenység az adott téma köré épül. Sikeres projekt hetünk témái változatosak. (környezet
védelemmel, hulladékhasznosítással kapcsolatos, egészségvédelem, névadónk, Móra
Ferenc, Föld Napja, ünnepkör stb.)
Szakköreinken elsősorban a tehetségre koncentrálunk,túlnyomórészt a művészetek ,
sport területén sikeresek tanulóink.(rajz, zene, tánc) A sajátos nevelési igényű gyermekek
számára szervezett Komplex Tanulmányi Versenyen rendszeresen ott vannak a Mórások,
szép eredményekkel. A sport területén is sikeresek vagyunk, labdarúgás és atlétika sport
ágakban rendszeres szereplői vagyunk a Diákolimpiának. Két tanulócsoporttal részt
veszünk a Bozsik- programban.
Az egyes szaktárgyak tanítási óráin előnyben részesülnek az egyéni képességekhez
igazodó munkaformák, így – elsősorban a gyakorlásnál, ismétlésnél – a tanulók önálló és
csoportos munkája. Tanórán kívüli szabadidős tevékenységeinkkel is az egyéni képességek
további fejlesztését célozzuk meg. A tanulók minden évben erdei iskolai oktatásban
vesznek részt, a részvételi költségek egy részét pályázati úton teremtjük elő. Minden
alkalmat, lehetőséget megragadunk, hogy szabadidejük változatos legyen.
30
4.6. A szakmai team
A szakmai tapasztalatcsere egyik nagyon hasznosnak bizonyult módja a hospitálásra
épülő tanári együttműködés: a pedagógusok egymás óráit látogatva gyűjtenek vagy adnak
egymásnak ötleteket. Az osztályfőnöki munkánknak is kiemelt része, hogy az
osztályfőnökök rendszeresen ellátogatnak az osztályuk tanóráira, árnyaltabb, többoldalú
képet kapva ezáltal a közösségről, az egyes tanulókról. Ezek eredményeiből kiindulva
három hónapos időtartamra egyéni fejlesztési feladatokat tűztünk ki. A fejlesztőmunka
hatékonyságáról és a további teendőkről háromhavonta tartunk értékelő
esetmegbeszéléseket, melyeken a gyermeket tanító összes pedagógus részt vesz. Az
önképzés nagy hangsúlyt kap minden pedagógusnál: tanfolyamokon új terápiák elsajátítása,
vagy újabb tanári diploma megszerzése. A gyógypedagógusok többsége különböző szakos
tanár, azon kívül kompetens több fejlesztési terület ellátására. Az osztályfőnökök ezt
követően a szülőkkel is személyesen megbeszélik tapasztalataikat.
Az elmúlt évek során az intézmény valódi partneri együttműködéseket tudott
kialakítani környezetével. A szülőkkel való megszokott kapcsolattartási formákon
(családlátogatás, fogadóóra, nyílt nap, szülői értekezlet) kívül az iskola minden évben
szülői ankétot rendez, melynek témáit aktuális nevelési problémák köré szervezi. A
tanárokkal közösen kötetlen beszélgetésre, egymás problémáinak megoldására irányuló
ötletbörzére kerül sor. Ugyanakkor a Szülői Szervezet az anyagi támogatás mellett
tevőlegesen is részt vállal iskolai, diák önkormányzati programjaink megvalósításában. A
Szakszolgálattal, Nevelési Tanácsadóval szoros az együttműködésünk. Rendszeres
találkozókat szervezünk, ahol kötetlen beszélgetés formájában kicseréljük tapasztalatainkat,
új módszereket, ismerünk meg, új ötletekkel gazdagodunk. S nem utolsósorban
gyermekeinkről is kicseréljük tapasztalatainkat a hatékonyabb munka érdekében.
Mivel 71 tanulónk sajátos nevelési igényű, természetes, hogy valamennyien tagjai
vagyunk az ÉFOSZ-nek. A rendezvényeik rendszeres résztvevői vagyunk.
Igyekszünk intézményünket nyitottá tenni. Kiváló a kapcsolatunk a környező
óvodákkal, projekt heteink állandó résztvevői. Önkormányzatunk, a változások ellenére,
sajátjának tekint bennünket, sok esetben kapunk anyagi segítséget. Tanulóink 47 százaléka
roma származású, így adott és kötelező jellegű az együttműködésünk a kisebbségi
önkormányzatokkal. Olyan befogadó közeget tudtunk kialakítani, amelyben biztosítani
tudjuk az együttnevelést.
31
4.7. A speciális intézmények jelenlegi megítélése
Az elkülönült speciális intézményhálózatot egyre több kritika éri amiatt, hogy noha
legtöbbször magas szakmai színvonalon látja el feladatait, nem mozdítja elő kellő
mértékben az általa nevelt gyermekek társadalmi integrációját, sokszor a tanulók
életesélyeit csökkentő oktatási parkoló pályaként működik. Az elmúlt tíz évben elsősorban
a szülők, de a többségi és a speciális intézmények kezdeményezésére is, megjelentek
hazánkban a befogadás – a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének egyedi,
esetleges, intézményekhez kötött – megoldásai. A speciális intézmények közül többen
módszertani központtá alakultak, és szolgáltatásaikkal, aktív együttműködésükkel, spontán
kapcsolatok működtetésével segítették a befogadás eredményességét. Kezdeményezéseik
egyediek, nem adhattak általános megoldást. A többségi intézmények befogadási
attitűdjének kialakulásához, a szakmaközi együttműködések megvalósításához megvan a
kormányzati szándék, a törvényi és finanszírozási háttér egyaránt. A megvalósítás azonban
nem zökkenőmentes. ”A megoldatlan nehézségek kedvét szegik a befogadó iskolának. Ha
nem kapnak, vagy nem kérnek idejekorán támogatást, akkor néhány év után, többnyire,
amikor a sajátos nevelési igényű tanuló eléri a felső tagozatot, – igyekeznek
megszabadulni gondjától. Teszik, mert nem éreznek sorsa iránt felelősséget, kudarcát nem
élik kudarcuknak. Sajnálatos tény, de az esetek túlnyomó részében hiányoznak a sajátos
feltételek.” ( Vargáné Mező Lilla, 2004).
Európa más országaihoz hasonlóan Magyarországon is felértékelődnek azok az
oktatásszervezési módok, amelyek a sajátos nevelési igényűek befogadására és ezzel az
esélykülönbségek csökkentésére törekszenek. A magyar oktatási gyakorlatot a tanulók
eltérő hátterét figyelmen kívül hagyó tanulásszervezési módok alkalmazása jellemzi. A
merev értékelési rendszer, a tantervi célok teljesíthetőségétől való félelem, a merev
szervezeti keretek, a szolgáltatói, tanácsadói, mentori hálózat hiánya hátráltatja a sajátos
nevelési igényű tanulókat a beilleszkedésben.
„Az anyukát, apukát könnyű meggyőzni, hogy vigye a közeli általános iskolába.
Hiszen nagy dolog, hogy nem kell a Speciális Iskolába vinni gyermekét; ez bizony nagy
könnyebbség. S a gyermek? Van az iskolában főállású gyógypedagógus, aki mellette van,
akihez érzelmileg kötődhet, aki biztos pont abban az idegen világban, ahová került. A heti
két alkalommal odalátogató gyógypedagógus aligha tudja betölteni ezt a szerepet. Az ép
gyermekek játéka szabályoktól zsúfolt, amiket ő akkor sem ért meg, ha be akarják vonni a
játékba. Itt minden időre megy: tud elég gyorsan öltözködni, kezet mosni, enni-inni? Mi
Irodalomjegyzék: [18] , [33]
32
lesz, ha folyamatosan lemarad? Meddig van türelme a társaknak, s mikor kezdik sürgetni,
amitől ő persze begörcsöl, s még lassabban mennek a dolgok. Hogyan érzi magát, ki tud
neki segíteni menetközben? Mi történik azokon az órákon, ahol nincs ott a
gyógypedagógus?
"Ez már nem is tanítás, hanem szervezés kérdése" – mondják azok a pedagógusok,
akik még csak most találkoztak közvetlenül sérült tanulókkal. Dicsekedett vagy
panaszkodott? Néhány hónap elteltével megkaphatjuk rá a választ. S a gyermeknek joga
van vergődni az integráció csapdájában. Lassan elfogynak a gyermekek a speciális
iskolákból, mert az integráció jó ürügy arra, hogy feltöltsük az iskola fogyatkozó létszámát.
A szülőknek joga van oda vinni gyermeküket, ahová csak akarják. Joguk van minderről
nem tudni”.( Jeneiné Fenyvesi Erzsébet.2006.). Bár a legtöbb helyen a fogyatékos tanulók
szülei kívánságára jött létre az integráció, a fogyatékosok együttnevelését-oktatását a többi
szülő 44%-a (passzívan) elfogadja, és mindössze 9%-uk támogatja. Tiltakozik az
együttnevelés ellen 29%, semleges 18%. (Dr Salné Lengyel Mária és Kőpatakiné Mészáros
Mária 2009)
Irodalomjegyzék: [18]
33
5. ÖSSZEGZÉS
Tőlünk nyugatra évek óta, sőt évtizedek óta sikeres ez a tanítási forma. Az az iskola,
ahol integrált gyermekeket tanítanak, főállású gyógypedagógust kap, aki az ismereti
tárgyakból saját, képességeihez és igényeihez szabott tananyagát speciális módszerrel
megtanítja. A készségfejlesztő tárgyaknál (rajz, ének, technika) együtt tanulnak ép
társaikkal. A tornához van főállású gyógytornászuk, mert a sérült gyermekeknél gyakoriak
a mozgásszervi vagy szívproblémák (ha nincs ilyen gond, természetesen együtt tornázik a
többiekkel).
Az integrációhoz, az együttneveléshez néhány kérdést feltétlenül tisztázni kell. E
nélkül nem lehet hozzákezdeni a megvalósításhoz. Szemléletváltás szükséges ahhoz, hogy
a befogadó iskolai gyakorlat természetessé váljon. Ha ez elmarad, nem tudatos,
végiggondolt a vállalás, könnyen kudarcba fulladhat az integráció. Sok példa van a jó
szándékú, de nem kellően végiggondolt, ezért olykor szakszerűtlen együttnevelési
gyakorlatra.„Az inklúzió arra keresi a választ, hogy hogyan lehetséges a tanulási
folyamatokban minden (tehetséges és sajátos nevelési igényű) gyermek közreműködő
részvételét egyéni képességének és fejlődési ütemének megfelelően biztosítani. Az
inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a
feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják. Az inkluzív
intézmények nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulók befogadására alkalmasak, hanem
kezelni tudják az átlagtól bármilyen módon eltérő gyermekek (tehetséges, szorongó,
lemaradó, újrakezdő) együttnevelését is. Az inkluzív nevelés-oktatás szakmai és
szakmaközi együttműködések során valósulhat meg. Célja, hogy a sajátos nevelési igényű
gyermekek olyan iskolában tanulhassanak, amelyik alkalmas a befogadásra, ahol
átgondolják az együttnevelés meg-valósításának szervezeti és tartalmi kereteit.”
Kőpatakiné Mészáros Mária: Az inklúzió jó gyakorlatai c. könyvében
megfogalmazza:
„Az inkluzív oktatás nem arról szól, hogy néhány sajátos nevelési igényű tanulót hogyan
lehet integrálni a többségi oktatásba. Sokkal inkább arra keresi a választ, hogy hogyan
lehet átalakítani az oktatási rendszert és a teljes tanulási környezetet úgy, hogy az oktatás-
nevelés meg tudjon felelni a tanulók sokféleségének. Azaz, az inkluzív oktatás nem része
az oktatási rendszernek, hanem maga a rendszer befogadó; a befogadás szemlélete hatja át.
Irodalomjegyzék: [22]
34
Ebből adódóan minőségi oktatásnak is csak azt nevezhetjük, amely inkluzív, mivel
célja minden tanuló teljes részvétele. Ha ez megvalósul, a közös gondolkodás és az önként
vállalt együttes cselekvés átalakítja a szereplőket, meghatározza a pedagógusközösségek,
az intézményvezetők, a tanulók és a szülők gondolkodását, szemléletét és gyakorlatát;
bevonja és aktivizálja őket”. Nagyon sok megoldásra váró feltétel megléte szükséges ahhoz,
hogy mindez megvalósuljon. Csak néhányat említenék a teljesség igénye nélkül. Sérülés
specifikus személyi és tárgyi feltételek biztosítása. A tanárképzésben az együttnevelés
megvalósulásához szükséges pedagógiai ismeretek beépítése. Égetően szükség lenne a
rendszeres továbbképzésre, segítő módszertani intézményekre.
Ez ma még nem jellemző a magyar oktatási rendszerre, de a törekvés, hogy így
legyen, megjelenik az oktatáspolitika prioritásai között, valamint az európai uniós
fejlesztési programokban is. A befogadást erősíteni hivatott szabályozási változások és a
jelentős források támogatását élvező tartalmi-módszertani fejlesztések reményt adnak a
helyzet megváltozására. Ehhez azonban arra is szükség van, hogy az inklúzió gyakorlati
megvalósíthatóságára, eredményességére példát lássanak azok az iskolák, óvodák,
iskolafenntartók és az oktatás világához kapcsolódó egyéb szereplők, akik számára a
befogadás ma még kihívás, megoldatlan probléma, vagy akik eddigi próbálkozásait még
nem koronázta siker. Az is lehet, hogy vannak már eredményeik e téren, de mások
tapasztalatait beépítve munkájukba még hatékonyabban dolgozhatnak. Megint másoknak
arra lehet szükségük, hogy környezetüket győzzék meg arról: a befogadás nem illúzió.
Az eredményes integrációhoz tisztázni szükséges, kinek mi a dolga. Egy integráló
iskolában tanító pedagógus sokféle sérült gyermeket tanít. Az évek hosszú sora alatt
taníthat hallássérült, gyengén látó, mozgássérült, Down-szindrómás gyereket. A rájuk
vonatkozó összes gyógypedagógiai ismeretet képtelenség, hogy megtanulja. Nem is az a
dolga. A tanítónak az a feladata, hogy olyan iskolai, tanórai környezetet teremtsen, amely
differenciált, tud figyelni a sérült tanuló speciális szükségleteire. Tudnia kell
együttműködni a munkáját segítő gyógypedagógussal. A sérült tanulót fejlesztő
gyógypedagógussal való együttműködés biztosítja a megfelelő, sérüléshez igazodó,
speciális fejlesztés megvalósulását. Gyakorlatilag a tanító és a gyógypedagógus együtt
felelős a sérült gyermek fejlődéséért. Ez is új helyzet mind a pedagógusok, mind a
gyógypedagógusok számára. A tanítóknak ki kell nyitniuk az osztályteremajtaját, a tanórák
egy részére be kell engedniük a gyógypedagógust, a foglalkozások vezetésekor figyelniük
kell az ő munkájára is. A gyógypedagógusnak, aki eddig azt szokta meg, hogy a sérült
gyerekekkel csak ő foglalkozik, meg kell tanulnia a többségi iskolai környezetben működni,
Irodalomjegyzék: [22]
35
összehangolni a sérült és ép tanulók munkáját a speciális fejlesztés mellett. Nem könnyű
feladat ez. De ha mindenki tudja a dolgát, akkor bele lehet tanulni. Olykor előfordul, hogy
a tanító a gyógypedagógusra hárítaná a sajátos nevelési igényű gyermek tanítását. Azt
gondolja, hogy a rehabilitációs órákon a gyógypedagógus megtanít mindent, hiszen ez az ő
dolga, ő ért igazán a sérült tanulók oktatásához. Ez a felfogás nagyon veszélyes az
integráció szempontjából! Ez egyszerű számolással is bebizonyítható. Egy elsős kisiskolás
heti 8-16 óráig van az iskolában. Egy sajátos nevelési igényű tanuló számára heti 3-6
rehabilitációs óra jut. Hogyan tanítható meg bármi 3-6 óra alatt egy sérült gyereknek,
amikor ép társának erre többszörös óra biztosított? Bizony a tanító feladata, hogy minden
tanóráját úgy szervezze meg, hogy azon a sérült kisiskolás is aktívan részt tudjon venni,
lehetőségeinek megfelelő tevékenységek végzésével haladni, fejlődni tudjon. Minden
gyermek egyéni, minden gyermeknek szüksége van a biztatásra, dicsérő szavakra.
Tantestületünk munkáját a tervszerűség, a következetesség, a gyermekszeretet vezérli.
Sokféle módszert megismertünk, kipróbáltunk, mindig arra törekszünk, hogy a gyermekek
oktatásában-nevelésében a legmegfelelőbbet alkalmazzuk. Igyekszünk az iskolával
szemben megfogalmazott szülői és fenntartói igényeknek megfelelni. Törekeszünk olyan
módszereket kiválasztani, amelyek biztosítják tanítványaink aktivitását, együttműködési,
gondolkodási, probléma megoldó képességeiknek a kibontakozását. Célunk az, hogy
játékként éljék meg a tanulási folyamatokat, sikerélményt éljenek át, öröm legyen
számukra az adott tevékenység.
Szakmai elkötelezettségünket legjobban Szentgyörgyi Albert szavai fejezik ki: „Az
iskola dolga, hogy megtanítsa velünk hogyan kell tanulni, hogy felkeltse a tudás iránti
étvágyunkat, hogy megtanítson bennünket a jól végzett munka örömére, és az alkotási
izgalmára, hogy megtanítson szeretni, amit csinálunk és, hogy segítsen megtalálni azt, amit
szeretünk csinálni.”
A társadalmi integráció és az esélyegyenlőség biztosítása a kormány programjában is
szerepet kapott. A sikeres integrációhoz a törvényi feltételek adottak. Az eredményességet
nagyban befolyásolja a részt vevők (tanuló, pedagógus, szülő, fenntartó, egyéb szakember)
együttműködésének javítása. Legyenek elkötelezettek az iránt, hogy a sajátos nevelési
igényű tanulók iskolai, társadalmi integrációja minél sikeresebb legyen. A befogadás,
felzárkóztatás erőfeszítést igényel mindenkitől. A sikerhez elengedhetetlen a tanári
attitűdök változása, támogató környezet iskolán belül és kívül. A gyors siker
elképzelhetetlen, még nagyon sokáig és sokat kell munkálkodni a megvalósításon.
36
MELLÉKLETEK
1. melléklet
Az interjú kérdései
1. Miért vállalták az együttnevelés feladatait?
2. Melyik integrációtípust tudná elképzelni?
3. Felkészültnek érzik-e magukat a befogadásra?
4. Részt vettek - e az integrációval kapcsolatos továbbképzésen?
5. Tartanak – e rendszeresen team megbeszéléseket?
6. Milyen színvonalú a tanulási zavarral küzdő tanulók elfogadása?
7. Mit gondol a kéttanáros modellről?
8. Olvassák – e az integrációval kapcsolatos szakirodalmakat?
37
IRODALOMJEGYZÉK
Felhasznált jogszabályok
1. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény
http://jogszabalykereso.mhk.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=18787.574798
2. Az 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük
biztosításáról
http://jogszabalykereso.mhk.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=33602.572697
3. A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók óvodai nevelésének, iskolai
oktatásának irányelveiről szóló 2/2005. (III.1.) OM rendelet
http://jogszabalykereso.mhk.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=91536.125906
4. 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
http://jogszabalykereso.mhk.hu/MK11162.pdf
5. 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet A Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai
nevelésének irányelve 2. számú melléklete
6. 2012. évi CXXIV. törvény a nemzeti köznevelésről szóló 2011.évi CXC. törvény
módosításáról. Magyar Közlöny 2012. évi 99. szám
Felhasznált irodalom
1. CSÁNYI Y. (1998): Fogyatékosok integrált nevelésének kutatása Magyarországon,
Gyógypedagógiai Szemle, Különszám, 48-53.
2. CSÁNYI Y. (2000): A speciális nevelési szükségletű gyermekek és fiatalok integrált
nevelése- oktatása. In: Illyés S. (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 377-408.o.
3. FISCHER G. (2009): Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása
Gyógypedagógiai Szemle, 37. 4. sz. 254-264.o.
4. GAÁL É. (2000/A): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az
iskolában. In: Illyés S. (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek, ELTE Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 429-459.o.
5. GAÁL É. (2000/B): Tanulásban akadályozott gyermekek szegregált és integrált
nevelésének jelene és jövője. Gyógypedagógiai Szemle 98-109.o.
38
6. HALÁSZ G. (2004): A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása Európai politikák
és hazai kihívások Új Pedagógiai Szemle 54. 2. 28-37.o.
7. ILLYÉS S. (2000): A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai In.:
ILLYÉS S.(szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek ELTE Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 15-38.o.
8. KAPCSÁNÉ N. J. (2009): Befogadó pedagógia Modern iskola 6. sz.
9. KŐPATAKINÉ M. M.(2004): Közben felnő egy elfogadó nemzedék A sajátos
nevelési igényű tanulókat integráltan nevelő-oktató intézmények gyakorlata. Új
Pedagógiai Szemle 2. 38-47.o.
10. KULLMANN L. - KUN. H. (2004) „..el kell-e felejtenünk az orvosi modellt..?”A
fogyatékosság jelensége az orvostudományban. In: ZÁSZKALICZKY P.- VERDES
T.(szerk.): Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. A fogyatékosság jelensége a
gyógypedagógia határtudományaiban. Budapest, ELTE BGGYFK-KFPSZK 67-88.o.
11. MAYER J. - KŐPATEKI M. M. (2011): A szavak és a tettek Sajátos nevelési igényű
tanulók a közoktatásban a 21. század első évtizedében Magyarországon
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Budapest
12. MESTERHÁZI ZS. (2002): Integrált nevelés a nemzetközi és a hazai
oktatásszervezésben Gyógypedagógiai Szemle 1. 10-12.o.
13. PAPP G. (1998): Integrált oktatás, inkluzív iskola. In: MESTERHÁZI ZS. (szerk.):
A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése, BGGYTF, Budapest, 215-223.o.
14. RÉTHY ENDRÉNÉ (2004): Inkluzív pedagógia. Nahalka István – Torgyik Judit
(szerk.): Megközelítések. Eötvös Könyvkiadó, Bp. 2004. 231-245. o.
15. SZEKERES Á (2008): Nehezen tanuló gyermeke az általános iskolában ELTE-
munkafüzet ELTE EÖTVÖS KIADÓ
16. TORGYIK JUDIT (2004): Hatékony iskola: együttműködő iskola. Új Pedagógiai
Szemle, 10. 32-41. o.
17. ZÁSZKALICZKY P (2002): Az egyéni deficittől a társadalmi felelősségig.
Gyógypedagógia a közoktatásban és a társadalomban. Új Pedagógiai szemle 4. 52-
63.o.
18. Dr Salné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária (2009): Az együttnevelés
jelenlegi helyzete- egy OKI-kutatás tapasztalatai
19. Jeneiné Fenyvesi Erzsébet (2006): Sérült gyermekek az integráció csapdájában,
ábécé Egyesület a Gyermekekért
39
20. Kincsesház (2006): Pedagógiai keretprogram ( együttnevelés, befogadó iskola)
Kincsesház Alapítvány
21. Kőpatakiné Mészáros Mária(2004): Közben felnő egy elfogadó nemzedék, Új
pedagógiai Szemle
22. Kőpatakiné Mészáros Mária- Singer Péter (2005). Az inklúzió jó gyakorlatai,
Budapest: Iskolafejlesztési és Integrációs Központ
23. Mayer József (szerk.) (2005): Innováció, integráció, inklúzió Budapest, OK
24. Mayer József (szerk.) (2006): Innovatív környezet, inkluzív társadalom, integratív
iskola Budapest, OKI
25. Papp Gabriella (2004): Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi
iskolában ,Coménius Bt.
26. Szabó Ákosné (szerk.) (2007): Inkluzív nevelés – kooperatív tanulás: kézikönyv a
pedagógusképző intézmények számára Budapest: SuliNova
27. Zöld Könyv (2008): A magyar közoktatás megújításáért Ecostat Budapest 149.o. Dr
Csányi Yvonne (2007): Inkluzív nevelés- a tanulók hatékony megismerése:
kézikönyv a pedagógusképző intézmények részére, Budapest: SuliNova
28. Az Egri Balassi Bálint Általános Iskola Móra Ferenc Tagiskolája – Pedagógiai
Program
29. Dr. Bagdy Emőke: Családi szocializáció és személyiségzavarok, 1999
30. Mesterházy Zsuzsa: Változik-e a gyógypedagógia identitása?, 2006
31. Dr. Bakonyi Andrea: A kompetencia alapú óvodai programok és esélyegyenlőség
kérdései
32. Magyar Értelmező Kéziszótár
33. Vayáné Mező Lilla: SNI tanulók együttneveléséről pedagógusoknak,
intézményvezetőknek, 2004
Képek forrásai:
34. www.mult-kor.hu
35. www.jgypk.hu
36. www.wikipedia.hu