Актуальные проблемы

воспитания и обучения одаренности и

способностей в период детства

Материалы Всероссийской

научно-практической конференции

17-18 ноября 2016 г.

1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БИРСКИЙ ФИЛИАЛ ФГБОУ ВО

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЦЕНТР РАЗ-

ВИТИЯ РЕБЕНКА» - ДЕТСКОГО САДА «СКАЗКА» г. ГУБКИНСКИЙ ЯНАО

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБРАЗОВА-

ТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №5» г. ГУБКИНСКИЙ ЯНАО

Актуальные проблемы воспитания и обучения одарен-

ности и способностей в период детства

Материалы Всероссийской научно-практической конференции

17-18 ноября 2016 г

Бирск 2016

2

УДК 372.362

ББК 74.102

А 88

Рецензенты:

Моисеева Л.В., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой есте-

ствознания и методики его преподавания в начальных классах, Уральский государствен-

ный педагогический университет (г. Екатеринбург),

Батурина О.С., кандидат педагогических наук, доцент Школы гуманитарных наук,

Дальневосточного федерального университета (г. Владивосток)

А 88 Актуальные проблемы воспитания и обучения одаренности и спо-

собностей в период детства: материалы Всероссийской научно-

практической конференции, 17-18 ноября 2016 г./ Под ред.

С.А. Бронникова, М.С. Черниковой. – Бирск: БФ БГУ, ООО «Малое

инновационное предприятие Центр развития ребенка "Белый голубь»,

2016. – 164 с.

В сборнике представлены материалы по проблемам выявления, развития одарённых и

способных детей в условиях дошкольного и начального школьного образования, раскры-

ваются методы, формы и технологии работы с ними.

Сборник предназначен научным сотрудникам, преподавателям, аспирантам, маги-

странтам, специалистам сферы образования и студентам педагогических специальностей.

© Коллектив авторов, 2016

© Бирский филиал ФГБОУ ВО

«Башкирский государственный

университет», 2016

© ООО «Малое инновационное предприятие

Центр развития ребенка "Белый голубь»,

2016

3

Содержание

Раздел 1. Теория и методология психолого-педагогических исследо-

ваний одаренности и способностей детей дошкольного и младшего

школьного возраста

7

Бронников С.А. Методология исследований проблемы одаренности 7

Валикарамова Н.Х. Обучение одаренных детей в начальной школе 9

Колтун М.И. Создание условий для раскрытия и оптимального проявле-

ния интеллектуально-творческих способностей у детей дошкольного воз-

раста

10

Кузнецова И.Н., Усманова Е.В. Педагогическая экспертиза качества до-

школьного образования

15

Моисеева Л.В. Педагогическая экспертиза качества дошкольного образо-

вания

18

Плаксиенко О.В. Проблемы одарённых детей 20

Хамидуллина Л.В. Одарённые дети в школе 22

Раздел 2. Психологические, физиологические, социальные предпо-

сылки развития одаренности и способностей детей дошкольного и

младшего школьного возраста

25

Карачун К.П., Жданова С.Р. Здоровый ребенок – успешный ребенок 25

Моисеева Л.В. Визуальная основа формирования образов морально-

этических, духовно-нравственных норм и правил поведения дошкольни-

ков

26

Сапегин К.В. Становление субъекта творческой деятельности как условие

развития одаренности

27

Тимаева Т.И. К вопросу развития одарённости и способностей учащихся

начальной школы

29

Улыбина О.В., Бочкарёв С.В., Бородина М.Г. Факторы развития одарённой

личности

32

Чечихина О.В. Развитие музыкальных способностей детей 33

Юлташева И.В., Хахалкина У.В. Особенности эмоциональной отзывчиво-

сти детей старшего дошкольного возраста

36

Раздел 3. Гендерные особенности развития одаренных мальчиков и

девочек дошкольного и младшего школьного возраста. Роль среды в

развитии способностей детей

39

Белобородова Н.С, Белобородов М.С. Конструирование образовательной

среды как ведущее условие развития детей старшего дошкольного возрас-

та

39

Вялова К.С., Горная Т.И. Воздействие музыкальной среды на эмоциональ-

ное развитие детей старшего дошкольного возраста

41

Коробова М.Б. Особенности гендерных отношений одаренных детей до-

школьного возраста в игре

43

Космылина Е.А. Создание творческой среды для одаренных детей в

начальной школе по развитию театральных способностей

45

Никулина Н.А., Зиганшина С.Ф., Никулина А.Н. Инновационная среда для

одаренных детей

47

4

Черникова М.С. Проектирование экологоориентированной образователь-

ной среды развития одаренности периода детства

50

Раздел 4. Диагностические показатели одаренности и способностей

дошкольников и младших школьников

53

Ахметова С.В., Выдрин Г.С. Выявление уровня развития творческих спо-

собностей у детей дошкольного возраста

53

Батурина О.С. Идентификация одаренных и талантливых детей 55

Газиева О.Г. Исследование математических способностей у детей до-

школьного возраста

59

Зиганшина З.Р., Пономарёва О.И. Выявление одаренности у детей в усло-

виях малокомплектного детского сада

61

Салий Н В., Хахалкина Л.В. Диагностические показатели детской одарен-

ности

62

Сафина Ж.А., Нургаянова М.С. Обследование познавательных процессов

у воспитанников 5-7 лет в рамках инновационной площадки

64

Тимиргалиева СГ., Нургаянова М.С. Обследование уровня физического

качеств у воспитанников 5-7 лет в рамках инновационной площадки

65

Шайнурова Е.Г. Выявление способных и одарённых детей и работа с ни-

ми на уроках в начальной школе

66

Ярославова К.В., Пономарева О.И. Диагностика одарённости детей как

условие управления качеством образования в ДОО

68

Раздел 5. Технологии развития одаренности и способностей ребенка в

образовательной организации

71

Ахмерова А.А., Долгих Н.В., Кузнецова И.В. Развитие творческих способ-

ностей у детей дошкольного возраста посредством изобразительной дея-

тельности

71

Ашуркина Т.И. Исследовательская деятельность учащихся на уроках рус-

ского языка и литературы

73

Бабенко Л.А. Организация работы в научном обществе школьников

(НОШ) с одаренными детьми

78

Беденко А.И. Формирование логических приёмов мышления у детей до-

школьного возраста путем внедрения в образовательный процесс логико-

математических игр

80

Белобородова Л.Р., Лошакова Е.Ю. Развитие мелкой моторики детей 5-6

лет в лепке из соленого теста

82

Белобородова Л.Р.,Фаткуллина А.Е. Формирование пространственных

представлений детей старшего дошкольного возраста в конструировании

84

Большакова Н.Н. Организация работы с одаренными детьми в образова-

тельном учреждении

86

Бронникова Э.П. Технология развития одаренности детей в условиях

предметной области математика

87

Гильмутдинова Е. В. Формирование познавательных УУД на уроках

окружающего мира в рамках курса «Загадки природы» с использованием

логико–смысловых моделей

90

Золотарева Е.Н. Развитие творческого потенциала школьников на уроках

литературы. Из опыта работы

92

Ильяшик В.П. Театрализованная деятельность в развитии творческих спо-

собностей детей

93

5

Князева Т.В., Колоколова Н.В., Улыбина О.В. Исследовательская работа

как одна из эффективных форм развития личности одарённых учащихся

95

Кузнецова Н.А. Инновационная технология развития одаренности детей

дошкольного возраста на основе визуализации

97

Мякишева А.С. Развитие интеллектуальной одаренности у дошкольников,

посредствам использования ИКТ-технологии

99

Сабаева Н.Ф. Из опыта работы по Региональному краеведению 101

Салимьянова Е.Ю., Черникова М.С. Развитие одаренных детей при обуче-

нии математике

106

Сафина А.Ф., Черникова М.С. Роль театрализованных игр в формирова-

нии творческих способностей старших дошкольников

108

Силантьева Ю.В. Нестандартные задачи на уроках математики как ин-

струмент развития одаренности

109

Скачкова Ж.Д. Развитие творческой одаренности дошкольников через

планомерную организацию театрально-студийной работы в ДОУ

111

Сулейманова Э.Н., Зиганшина С.Ф., Сулейманова Э.Н. Развитие одарен-

ных детей при обучении математике

114

Сулима И.А., Кузнецова И.В. Формы организации педагогического про-

цесса по развитию языковых способностей у дошкольников

117

Сычева В.В. Инновационная форма организации работы с одаренными

детьми – «Детский дизайн»

120

Фролова Н.В. Проектная деятельность на уроках русского языка и литера-

туры как направление развития детской одаренности

122

Шаехова Л.Р. Системно-деятельностный подход в обучении одаренных и

способных дошкольников

124

Шишлянникова А.В. О решении уравнения, содержащего знак модуля и

прочих «великих» научных открытиях…

125

Яранцева М.В. Развитие творческих способностей детей старшего до-

школьного возраста средствами оригами

127

Раздел 6. Роль семьи в развитии одаренного и способного ребенка до-

школьного и младшего школьного возраста

130

Алиева Самира Самид кызы Выявление роли семьи в развитии одаренного

дошкольника

130

Аликова С.М., Хахалкина У.В. Особенности психолого-педагогического

сопровождения процесса взаимодействия дошкольной образовательной

организации с семьей

131

Балхиярова З.Н., Садыкова Г.З. Роль семьи и детского сада в развитии ода-

ренности ребенка дошкольника

132

Белобородова Л.Р., Гафутдинова Ю.Ю. Взаимодействие с родителями в

работе с талантливыми детьми

134

Кадикова А.Р., Гайнетдинова В.У. Роль семьи в развитии способностей и

одарённости ребёнка

136

Мирзахмедова А.В., Коваленко Е.В. Роль семьи в развитии одаренности

ребенка

138

Мифтахетдинова Р.М. Роль семьи в развитии одаренного и способного

ребенка младшего школьного возраста

140

Нигматуллина И.Ф. Особенности семейного воспитания одаренного ре-

бенка

142

Рахимова Д.И., Юлташева И.В. Работа с родителями по познавательному

развитию детей раннего возраста

143

6

Файзуллина И.П., Алексеева О.А. Роль семьи в развитии одаренного и спо-

собного ребенка дошкольного возраста

144

Юркина Е.В. Роль семьи и воспитателя в развитии одаренности дошколь-

ника

146

Раздел 7. Подготовка педагогов к развитию одаренности и способно-

стей детей

148

Кадочникова О.В., Ушакова О.В. Подготовка педагогов ДОО к работе с

одарёнными дошкольниками в условиях инновационной площадки

148

Михайлова И.А. Особенности работы с одаренными детьми 150

Пономарёва О.И., Юминская А.Г. Особенности проектирования работы по

развитию детской одаренности в ДОО

152

Темиргалина Р.А., Мингалеева Е.Г. Проблема подготовки педагогов к ин-

новационной деятельности в условиях реализации ФГОС ДО

53

Хабибуллина З.А. Особенности работы педагогов ДОУ с одаренными

детьми

155

Хазиева Ф.Х. Формирование культуры толерантности педагогов к одарен-

ным детям

156

Хамидуллина Л.К., Хаирзаманова Р.Ф. К вопросу подготовки учителя,

профессионально и личностно ориентированного на работу с одарённы-

ми детьми

159

Раздел 8. Varia

160

Аюпова О.Б. Диагноз аутизм наказание или дар? 160

7

Раздел 1. Теория и методология психолого-педагогических исследований

одаренности и способностей детей

дошкольного и младшего школьного возраста

Методология исследований проблемы одаренности

Бронников С.А.,

к.п.н., профессор, Бирского филиала БашГУ, г. Бирск, РБ

В последнее время большой интерес проявляется к проблеме одаренности детей.

Изменения в системе дошкольного обучения и воспитания, ориентация на гуманизацию

педагогики, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка – позво-

ляют по-новому поставить проблему одаренности детей-дошкольников, открывают новые

аспекты ее изучения и решения.

Раньше в воспитании и обучении детей было стремление, чтобы ребенок соответ-

ствовал определенной норме. Это гарантировало возможность избежать многих проблем в

развитии. Проблема развития одаренности полностью перекладывалась на плечи родите-

лей или на творческих педагогов, которые, основываясь на свой опыт и интуицию, помо-

гали ребенку раскрыть его творческие способности, начиная с дошкольного возраста.

Что подразумевают под понятием «одаренность»?

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, ко-

торое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных ре-

зультатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда вы-

дающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в

том или ином виде деятельности.

Признаки одаренности: ребенок быстро осваивает деятельность и успешно ее вы-

полняет; использует или даже изобретает новые способы деятельности для решения по-

ставленной задачи; стиль деятельности отличается индивидуальностью; обучаемость мо-

жет быть как быстрой и легкой, так и замедленной, но с последующим резким изменением

структуры знаний и умений; для одаренных детей характерна избирательность; познава-

тельная потребность проявляется в любознательности и готовности по собственной ини-

циативе выходить за пределы исходных требований деятельности, ставить трудные цели,

в стремлении к совершенству.

На сегодняшний день педагогические коллективы ДОУ самостоятельно выбирают

направление работы по развитию одаренности, определяют содержание и форму учебно-

воспитательной работы.

В отношении дошкольного возраста при рассмотрении проблемы одаренности

наиболее продуктивны и важны идеи о творчестве как универсальном механизме развития

психики (С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, А.В.

Брушлинский, П. Торренс); о значимости и самоценности дошкольного периода детства

(Л.С. Выготский, А.А. Люблинская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисицина, Л.А.

Венгер).

При определении одаренности дошкольников часто исследователи обращаются к

концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина. Согласно данной концепции ода-

ренность – «творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой

деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений, разного рода

проблем: научных, технических, духовных». Творческий потенциал заложен в ребенке с

рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал

различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей харак-

теристикой одаренности является ярко выраженная познавательная потребность.

8

Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» – «одарен-

ные дети встречаются крайне редко. Потенциальные предпосылки к достижениям в раз-

ных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные резуль-

таты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Одной из причин задержки проявления и развития одаренности считается трудности

развития ребенка (это может быть заикание, повышенная тревожность, конфликтный ха-

рактер общения); недостаток необходимых знаний, умений и навыков; недоступность (в

силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ре-

бенка; трудные семейные обстоятельства, недостаточная мотивация, низкий уровень са-

морегуляции, отсутствие необходимой образовательной среды.

В большинстве концепций одаренности (Дж. Рензулли, А.М. Матюшкин, Д.Б. Бого-

явленская, Н.С. Лейтес и др.) выделяется несколько ее основных структурных компонен-

тов: когнитивный, личностный (мотивационный), творческий: 1)общие и (или) специаль-

ные (музыкальные, художественные, математические и др.) способности выше среднего

уровня;2)доминирующая познавательная мотивация; 3) креативность (способность преоб-

разовывать знания с участием воображения и фантазии, порождать оригинальные идеи,

используя нестандартные способы деятельности).

Для одаренных детей на ранних этапах развития (до 2-3 лет) характерна высокая

сензитивность (чувствительность) к новизне ситуации, проявляющаяся в более ярко вы-

раженной и стойкой реакции на новый предмет, звук, изображение и т.д. Иногда у таких

детей познавательная потребность оказывается сильнее физиологических потребностей во

сне, пище и пр. Постепенно к 3-5 годам первичная исследовательская активность преобра-

зуется в более высокие ее формы и проявляется уже в самостоятельной постановке вопро-

сов и проблем по отношению к новому, неизвестному. У одаренных детей трудно выде-

лить «возраст вопросов», потому что их вопросы появляются почти с самого начала ак-

тивного говорения, и их количество так резко не уменьшается, как у их сверстников в 3-4

года. Можно утверждать, что одаренные дети всегда задают больше вопросов, чем ровес-

ники. Вопросы более содержательные, глубже по тематике. Раньше происходит превра-

щение детских вопросов из необходимого средства речевого общения, познания мира в

необходимое звено самостоятельного мышления. Такие дети более настойчивы в поиске

ответов, при этом требуют от взрослых полных и глубоких по содержанию объяснений.

Пытливые дети уже к 5 годам пытаются найти ответы самостоятельно: находя и читая со-

ответствующую литературу, наблюдая, пробуя экспериментировать. Ребенок с 5-6 лет

ставит интересующие вопросы и осуществлять самостоятельный поиск решений.

Многолетние исследования Н.С. Лейтеса выявили, что наиболее рано признаки ода-

ренности проявляются в музыке и художественном творчестве. Кроме музыкально-

художественных рано проявляют себя способности к математике и шахматам.

Таким образом, современное развитие общества, вхождение в информационно-

техническое пространство сформулировали новое поле образовательной деятельности

России. Большое внимание уделяется на формирование творческой, активной личности,

способную проявить себя в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использо-

вать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. Это находит отраже-

ние в создании условий воспитания дошкольников, направленных на развитие одаренных

детей (включая детей, чья одаренность на настоящий момент может быть еще не про-

явившейся), а также просто способных детей, в отношении которых есть серьезная надеж-

да на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей. Решению поставлен-

ных задач во многом призвана способствовать апробации, внедрение, а также разработка

и применение других инновационных программ, форм и технологий. В данной работе у

педагога должен преобладать творческий подход, стремление максимально полно учесть

комплекс факторов, связанных с выявлением и развитием одаренности у детей дошколь-

ного и школьного возраста.

9

Литература:

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды,

проблемы. М., 2005.

2. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные

современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.,

1997.

3. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под

ред. А.М. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004.

4. Панов В.И. Одарённые дети: выявление, обучение, развитие // Педагогика, 2001.

№4.

5. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010.

Обучение одаренных детей в начальной школе

Валикарамова Н.Х.,

учитель начальных классов,

МБОУ СОШ № 3 г. Бирска РБ

Начало обучения в школе — революционный переворот в жизни каждого ребенка. В

то же время у одаренных детей могут быть свои трудности и проблемы, связанные с обу-

чением в школе и взаимоотношениями со сверстниками.

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть

выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Об одаренности ребенка

следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности

охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотиваци-

онный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный -

отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельно-

сти.[1]

Отрицательный опыт социальных взаимоотношений в начальной школе ведет к изо-

ляции и самоизоляции ребенка, что способствует развитию у него социальной дезадапта-

ции. Нежелание ходить в школу может свести на нет все предшествующие успехи в уче-

нии и познавательном развитии одаренного ребенка.

Другая проблема — отсутствие достаточного опыта взаимоотношений со сверстни-

ками. Если в дошкольном детстве чрезмерная интеллектуализация развития ребенка и свя-

занная с этим его некоторая изолированность от общества сверстников воспринималась

взрослыми как безобидная и даже положительная особенность, то с началом обучения в

школе ситуация резко меняется. Теперь уже ребенок не может практически все время

находиться в ситуации «ребенок — все понимающий и принимающий взрослый», а попа-

дает в неведомый ему пестрый мир общения и межличностного взаимодействия как с не-

знакомыми взрослыми, далеко не всегда готовыми адекватно воспринять индивидуаль-

ность ребенка, так и со сверстниками. Ситуация усугубляется также и тем, что одаренные

дети часто избалованы вниманием взрослых и ожидают поэтому исключительного отно-

шения к себе.

Еще одной причиной возможных трудностей, возникающих в начальной школе, яв-

ляется социальная несамостоятельность, инфантильность одаренного ребенка. Нетрудно

заметить, что эта причина самым тесным образом связана с последними двумя и, как все

остальные, зиждется на своеобразии интеллектуального и личностного развития такого

ребенка. В то же время она заслуживает самого пристального внимания.

Одаренный ребенок задает родителям и школе трудную задачу. Еще один важный

вопрос о том, каким должно быть школьное образование: широким или более-менее уз-

ким, специализированным в зависимости от сферы интересов и проявлений одаренности

ребенка? .[3]

Понятно, что не каждая школа направлена на создание условий для поддержки и

развития детей с высокими познавательными потребностями и возможностями. В то же

10

время можно говорить и о достаточно широком распространении исследовательских ме-

тодов обучения в школе, об обогащенных программах обучения, особенно широко пред-

ставленных в разных гимназиях. Именно на это и следует обратить внимание при приня-

тии решения о том, в какую школу лучше всего привести ребенка.

Подчеркнем, что в развитии творческой личности одаренного ребенка семье принад-

лежит наиважнейшая роль. В связи с этим приведем «список поощрений» проявления

творчества у детей, предложенный в работе А.М. Матюшкина. Эти поощрения представ-

ляют собой форму педагогического стимулирования и поддержки одаренных учащихся,

поэтому они имеют значение как для учителей, так и для родителей одаренных детей.

При работе с одарёнными детьми учитель должен обладать определёнными навыка-

ми:

- обогащать учебные программы, т.е. обновлять и расширять содержание образова-

ния;

- работать дифференцированно, осуществлять индивидуальный поход и консульти-

ровать учащихся;

- стимулировать познавательные способности учащихся;

- принимать взвешенные психолого-педагогические решения;

- анализировать свою учебно-воспитательную деятельность и всего класса;

- отбирать и готовить материал для коллективных творческих дел. .[3]

Конечно, каждый учитель в работе с одарёнными детьми должен использовать диф-

ференцированный подход, который позволяет расширять и углублять образовательное

пространство предмета, учитывать индивидуальное продвижение каждого одаренного

ученика из какой бы категории он не был. Использовать индивидуальные, парные, груп-

повые формы работы, различного рода задания, формы вовлечения учащихся в самостоя-

тельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги. Применять технологию про-

блемного обучения, метод проекта, технологию развития критического мышления через

чтение и письмо, творческие и нестандартные задания, что является хорошим стимулом

для младшего школьника к самостоятельной поисково-творческой деятельности.

Литература:

1. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей. Выявление, развитие, под-

держка. ЧГПУ "Факел". — Челябинск, 2006. 119 с.

2. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. М.: Академ, про-

ект, 2011. - 143 с.

3. Тарасова С.Ю. Опыт консультивного наблюдения одаренных детей // Психол.

Наука и образование. 2012. - №1. - С. 59-64.

Создание условий для раскрытия и оптимального проявления интеллектуально-

творческих способностей у детей дошкольного возраста

Колтун М.И.,

заведующий МАДОУ ЦРР д/с - «Сказка»,

г. Губкинский ЯНАО

Глобальные социально-экономические преобразования в нашем обществе выявили

потребность в людях творческих, активных, неординарно мыслящих, способных нестан-

дартно решать поставленные задачи. Поэтому приоритетная задача в современном обра-

зовании – раннее выявление и обучение талантливой молодежи. От ее решения зависит

интеллектуальный и экономический потенциал муниципального образования, автономно-

го округа и государства в целом.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования

направлен на решение задачи создания условий развития детей в соответствии с их воз-

растными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и

11

творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, други-

ми детьми, взрослыми и миром.

Каждый ребенок уникален и имеет право развиваться в своем темпе, учиться по сво-

ей образовательной траектории. Задача взрослых - увидеть и поддержать задатки способ-

ностей, предоставить ребенку возможности для их реализации в тех видах деятельности, к

которым он проявляет наибольший интерес, содействовать реализации одаренности. Ран-

нее детство и дошкольный возраст является самым сенситивным периодом для развития

познавательных и творческих способностей детей.

Исходя из этого, в нашем детском саду сложилась система работы по созданию

условий для раскрытия и проявления интеллектуально-творческих способностей у детей,

ведется поиск новых идей и решений.

Концептуальную основу педагогической деятельности с одаренными детьми в ДОУ

составляют:

- создание образовательной среды – данный подход характеризует особенности

условий, в которых проводится работа с одаренными дошкольниками, связанные с нали-

чием тех или иных компонентов воспитательно-образовательной системы, которые зна-

чимы для обучения и развития одаренных детей (Концепция развития предметно-

пространственной развивающей среды МАДОУ ЦРР д/с «Сказка»);

инновационный подход – предусматривает перестройку педагогического сознания в

работе с одаренными детьми, учитывая при этом психологические, дидактические и иные

инновационные изменения в данной области;

- комплексный подход – представляет собой психолого-педагогический характер

(знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения педагогами пси-

хологии и педагогики одаренности) и профессионально-личностный характер образования

педагогов;

- диалектический подход - позволяет не только выявить исходную основу развития

одаренности дошкольников, но и создавать условия для его развития и определять необ-

ходимые для этого средства;

- гуманный подход – гуманизация учебно-воспитательного процесса (ориентация на

личность ребенка, на максимально возможное развитие его способностей, на приоритете

человеческого и личностного, создание творческой и свободной атмосферы.

Выявление одаренных детей, организация и выстраивание деятельности педагогов

по данному направлению строится на интеграции следующих психолого-педагогических

принципов:

- принцип доступности услуг, направленных на выявление и развитие способностей

и одаренностей для всех детей независимо от их социального положения и состояния здо-

ровья;

- принцип дифференциации – при выявлении одаренных детей необходимо диффе-

ренцировать актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на определенном

возрастном этапе; особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попыт-

ками ее реализации в различных видах детской деятельности; потенциальные возможно-

сти ребенка к развитию;

- принцип индивидуализации - разработка Индивидуальных программ развития спо-

собностей детей;

- принцип развития – опора на зону ближайшего развития;

- принцип «принятия другого» - данный принцип предусматривает партнерские от-

ношения педагога и ребенка, признание его неповторимости и уникальности, уверенность

в его возможностях и потенциальных внутренних силах;

- принцип максимального разнообразия предоставляемых возможностей;

- принцип оптимальности – это принцип учета реальных возможностей ДОУ и се-

мьи в работе с одаренными детьми;

12

- принцип открытости и информированности образовательного сообщества о си-

стеме работы с одаренными детьми на разных уровнях.

Выявленные выше подходы и психолого-педагогические принципы позволили нам

выстроить свою систему организации педагогической деятельности с одаренными детьми

в условиях ДОУ: выявление одаренности; работа с одаренными детьми в разных видах

деятельности; работа с педагогами; работа с семьей; психолого-педагогическое сопровож-

дение одаренных детей и педагогов.

Выявление особенностей основных компонентов детской одаренности проводится в

три этапа: на первом этапе проводится групповое обследование детей с помощью диагно-

стического инструментария и отбор группы детей, показавших результаты высокие и вы-

ше среднего; на втором этапе анализируются результаты анкетирования родителей и вос-

питателей, затем по оценке взрослых выявляются одаренные дети; на третьем этапе орга-

низуется индивидуальное обследование одаренных детей с помощью бесед, интервью и

выясняется или уточняется желание и интерес ребенка к определенной деятельности.

Расширенная диагностика этой способности у детей позволяет выяснить особенности вза-

имоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми, наличие или отсутствие различных

форм психологического дисбаланса: социального, эмоционального или моторного в раз-

витии психики ребенка и другие параметры.

Виды одаренности, которые легко обнаружить и отличить во время наблюдений:

- интеллектуальная одаренность - «светлая голова». Ребенок обладает значительны-

ми, глубокими знаниями, умеет самостоятельно их получать и анализирует материал. Вы-

сокий уровень развития мышления, памяти, позволяющий успешно решать различные за-

дачи;

- академическая одаренность - особые способности к обучению. Дети этого типа

одаренности умеют и любят учиться, свободно применяют материал в различных учебных

ситуациях;

- художественная одаренность проявляется в высоких достижениях в художествен-

ной деятельности – музыке, танце, живописи, сценической деятельности;

- креативная одаренность выражается в нестандартности мышления, в особом, часто

не похожем на других взгляде на мир;

- лидерская или социальная одаренность – способность понимать других людей,

строить с ними конструктивные отношения;

- спортивная одаренность проявляется в повышенной двигательной активности ре-

бенка, ее разнообразии, в стремлении овладеть сложно координированными движения;

Первый этап (4 – 5 лет) – Погружение в деятельность, предоставление детям широ-

кого спектра различных видов деятельности. Главное на данном этапе поддержать ребен-

ка, помочь ему определиться и вести наблюдение за ребенком. На данном этапе уже воз-

можна работа по объединению детей имеющих однотипные способности в группы для

дополнительных занятий.

Второй этап (5 – 6 лет) – яркие проявления природного потенциала. Если на преды-

дущем этапе деятельность затевается ребенком просто ради самой деятельности, то теперь

ребенок стремится к достижению результата в ней, прилагая максимум усилий, для того

чтобы деятельность была успешной. Детям предлагают различные виды интеллектуаль-

ных игр.

Третий этап (6 – 7 лет) – проявление одаренности. Данный этап характеризуется тем,

что у отдельных детей происходит яркий расцвет способностей, уровень развития кото-

рых может говорить о наличии у них определенной степени одаренности. Уровень разви-

тия способностей некоторых детей уже достаточно высок. Необходимо расширить сферу

их деятельности, создать условия для дальнейшего эстетического и интеллектуального

развития. Главными союзниками и помощниками здесь становятся родители, которые

«перебрасывают мостик» для ребенка от детского сада к учреждениям дополнительного

13

образования, где ребенок продолжает совершенствовать свой природный потенциал в

приоритетном для него виде деятельности.

Интересы детей в ДОУ удовлетворяются посещением кружков различной направ-

ленности.

1.Интеллектуальной:

- Кружок «Легоконструирование и робототехника», «Юный мыслитель» и «Юный

исследователь».

Реализуемые программы данной направленности формируют у дошкольников по-

знавательную активность посредством использования конструкторов, робототехники, ла-

бораторного мультимедийного оборудования.

У дошкольников развиваются память, восприятие, наглядно-образное мышление,

творческое воображение посредством действий по построению и использованию нагляд-

ных моделей. Детям предоставляется возможность ощутить себя частичной окружающего

мира, у них воспитывается чувство ритма жизни и времени.

2.Художественно-эстетической:

- Кружок хореографии «Топотушки» и вокальный «Свирелька», «Сказочка».

Педагогам известно, какие огромные возможности для воспитания души и тела за-

ложены в синтезе музыки и пластики, интеграции различных видов художественной дея-

тельности. Эти занятия содействуют эстетическому воспитанию детей, оказывают поло-

жительное воздействие на их физическое развитие, способствуют росту их общей культу-

ры. Музыкально - ритмические движения детей дошкольного возраста очень тесно взаи-

мосвязаны с их эмоциональной выразительностью. Поэтому считаем, что данный вид

кружковых занятий способствует раскрепощению детей и формированию у них творче-

ских способностей.

-Театральная студия «Капитошка».

Театрализованная деятельность является самым популярным и увлекательным

направлением в дошкольном воспитании. С точки зрения педагогической привлекатель-

ности можно говорить об универсальности, игровой природе и социальной направленно-

сти театра. Именно театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогиче-

ские задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуально-

го и художественно-эстетического воспитания. Участвуя в театрализованных играх, дети

становятся участниками разных событий из жизни людей, животных, растений, что дает

им возможность глубже познать окружающий мир.

- Кружок по изодеятельности «Акварелька».

По мнению Е.А. Флёриной «При помощи искусства развивается творческая лич-

ность ребёнка. В игре, рисовании лепке, рассказывании ребёнок учится ставить перед со-

бой цели, определять свои желания, предвидеть пути их осуществления их результаты.

Преобразуя действительность по собственному замыслу, ребёнок развивает творческую

инициативу, волю, выдержку, сосредоточенность, умение довести замысел до конца. Ис-

кусство является величайшим средством общения и взаимопонимания, сближает и объ-

единяет детей в совместных переживаниях и действиях».

3. Спортивной.

- Кружок для детей с высоким уровнем физического развития «Детский фитнес»,

«Ритмическая гимнастика».

От степени развития естественной потребности ребенка в движении во многом зави-

сят развитие двигательных навыков, памяти, восприятия, эмоции, мышления. Уменьше-

ние удельного веса движений в режиме дня отрицательно сказывается на формирование

всех систем и, несомненно, понижает защитные силы детского организма. Оптимизации

двигательного режима отводится, таким образом, ведущая роль в воспитании здорового

ребёнка. Поэтому мы считаем, что очень важно обогащать двигательный опыт ребёнка,

который составляет его двигательный статус, тем самым развивая способности детей в

спортивной области. Мир игр и спорта захватывает и увлекает детей.

14

Работа с одарёнными детьми предъявляет дополнительные требования к профессио-

нализму и личности педагога. М. Карне выделяет следующие качества, необходимые пе-

дагогу для работы с одарёнными детьми:

теоретические знания по вопросу одарённости;

наличие практического опыта;

позитивная Я-концепция;

целеустремлённость и настойчивость;

зрелость (чёткое знание своих целей и задач);

эмоциональная стабильность;

чуткость;

креативность.

Поэтому считаем необходимым вести специальную подготовку педагогического

коллектива для работы с одаренными детьми. Педагоги ориентированы на создание для

дошкольников возможности занимать активную, инициативную позицию в образователь-

ном процессе, не просто усваивать предлагаемый материал, но познавать мир, вступать с

ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном, как на

окончательной истине.

Методическая работа по подготовке педагогов с одаренными детьми состоит в том,

чтобы, опираясь на идею всеобщей генетической одаренности детей, создать методику

работы не только с ярко заявляющими о себе талантами, но и обеспечивать поле деятель-

ности для творческого само проявления и самовыражения всем детям.

Направления:

- информационное направление – привлечение внимания педагогов к проблемам

одаренных детей, создание банка образовательных программ и методических материалов

для работы с одаренными детьми;

- координационное направление – обеспечение нормативно-правовой базой, кон-

троль и анализ деятельности;

- диагностическое направление – проведение диагностики одаренных детей, созда-

ние банка данных «Одаренные дети»;

- кадровое направление – повышение квалификации педагогов и оказание им ин-

формационной и методической помощи, создание условий для отработки и применения

новых педагогических технологий;

- составление индивидуальных программ (траекторий) развития способностей детей;

В процессе данной работы у педагогов сформировано умение анализировать свою

деятельность, видеть проблемы и обоснованно выбирать тему по самообразованию. Объ-

едены усилия педагогов и родителей по выявлению, развитию детской одаренности, что

способствовало участию наших воспитанников в конкурсах различного уровня. В ДОУ

создан информационный банк по одаренным детям: музыкальная одаренность, художе-

ственная, интеллектуальная, спортивная.

Создана педагогическая копилка «Одаренный ребенок». В ДОУ педагогами широко

используется проектная деятельность, которая обеспечивает широкий спектр компетент-

ности детей в различных сферах познания.

Возрос уровень профессиональной компетентности педагогов. Увеличилось количе-

ство желающих педагогов участвовать в конкурсах различного уровня, в том числе и ди-

станционных, раскрывающих актуальные вопросы дошкольного воспитания.

В воспитании одаренного ребенка дошкольного возраста особенно значима роль се-

мьи. Очень многое зависит от того, как поведут себя родители, когда обнаружится ода-

ренность ребенка. Одни считают, что нет особой нужды обращать внимание. Другие,

наоборот, преувеличивают возможности ребенка, тем самым, удовлетворяя родительское

тщеславие.

Большинство родителей пытаются помочь в раскрытии творческого потенциала ре-

бенка. Главная задача в воспитании таких детей заключается в выборе оптимального со-

15

отношения между желаниями всех участников образовательного процесса, соответствия

требований взрослых стремлениям и интересам одаренного ребенка. Родителям необхо-

димо помочь детям в умственном и творческом росте в соответствии с их способностями,

обеспечивая достаточный круг общения, включая ребенка в разнообразные и посильные

занятия. Но обычно родители бывают в некоторой растерянности, не зная, как поддер-

жать, одаренность у ребенка и хотели бы получить соответствующие рекомендации пси-

холога, педагога и других специалистов. Поэтому специалисты, работающие с такими

детьми, уделяют особое внимание семье, оказывают помощь родителям в поиске путей

решения проблем, часто встречающихся при воспитании одарённого ребёнка.

Некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к

непониманию их сверстниками, конфликтности их взаимоотношений, вплоть до изоляции

ребенка со стороны детей, имеющих обычный уровень развития способностей. Одной из

особенностей одаренного ребенка является то, что почти во всех своих начинаниях он до-

бивается успеха. Многие дети, осознающие свои большие способности, воспринимают

любое место, кроме первого, как поражение, а себя как неудачника и не умеют пережить

неудачу. Они склонны начинать несколько дел одновременно, и браться за слишком

сложные задачи, поскольку отличаются от окружающих разнообразием интересов. В ре-

зультате чего их поджидают не только радости учения, но и разочарования, конфликты.

В ДОУ созданы условия поддержки одаренности:

- Доброжелательный климат на всех уровнях: администрация-педагог-ребенок-

семья;

- Нерегламентированная творческая среда;

- Активное включение ребенка в практическую деятельность;

- Поддержка мотивации, воли, познавательных потребностей ребенка;

- Широкий круг общения;

- Социальная значимость и поддержка развития способностей через телевидение,

общественную оценку;

- Целенаправленная психолого-педагогическая поддержка детей и родителей.

Одаренность - всего лишь потенциал, который может привести к успеху, а может и

не реализоваться. Хочется верить, что благодаря усилиям педагогов и специалистов наше-

го дошкольного учреждения, каждый одаренный ребенок в будущем сможет найти себя,

реализовать свои способности, сумеет не потеряться в огромном мире и принести обще-

ству свой вклад, созидая новое в различных сферах жизни.

Литература:

1. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М: Знание,1991.

2. Савенков А.И. Одаренные дети: особенности психического развития.

М: 2006.

3. Свирская Л.В. Где растут таланты? Издательство «Линка-Пресс», 2014.

4. Программа «Одаренный ребенок», Издательство «Гном-Пресс», 2002.

5. Одаренные дети – перевод с английского. Редакция Г.В.Бурменской, В.М. Слуц-

кого, М:Прогресс 1991.

Одаренность и способности детей дошкольного и

младшего школьного возраста

Кузнецова И.Н.,

учитель МОБУ гимназия № 1, г. Благовещенск РБ

Усманова Е.В.,

учитель МОБУ СОШ № 5, г.Благовещенск РБ

Развитие современного общества невозможно без человеческих ресурсов с высоким

потенциалом возможностей. В этой связи возрастает роль обучения и развития одаренных

детей как «лидирующей» группы и ресурса высококвалифицированных кадров. Одарен-

16

ные дети — это дети, резко выделяющиеся из среды сверстников высоким умственным

и/или физическим развитием, которое является следствием, как природных задатков, так и

благоприятных условий воспитания . В науке выделяют три категории одаренных детей:

Дети с ускоренным умственным развитием характеризуются проявлением показате-

лей интеллекта, качеств ума, опережая своих сверстников на 2–3 года (вундеркинды —

дети с высоким уровнем IQ);

Дети обычного умственного развития, но ярко проявляющие способности к какому-

либо предмету (дети, достигшие каких-либо успехов в определенном виде деятельности);

Дети обычного умственного развития, но с особым качеством отдельных психиче-

ских процессов (дети с высокой креативностью мышления) .

Развитие одаренных детей в рамках психо-социального становления индивида может

проходить по гармоничному и дисгармоничному типу развития. Дети с гармоничным ти-

пом развития отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их

высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органич-

но сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития.. Одарен-

ность в рамках дисгармоничного типа развития выступает как один из факторов риска

психо-социального развития ребенка, так как происходит нарастание конфликтов внут-

реннего порядка, обусловленных развитием самооценки, требовательности к себе и спо-

собности к интрапсихической переработке.

На сегодняшний день большинство психологов признают, что уровень, качественное

своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимо-

действия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованной

деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой).. Так что же такое «способности»?

Способности - это система свойств личности, отвечающих требованиям деятельности, и

обеспечивает высокие достижения в ней. Одни из этих свойств являются ведущими, а

другие – второстепенными.

Одарённость — наличие потенциально высоких способностей у какого-

либо человека. При этом одарённость понимается не как механическая совокупность спо-

собностей, а как новое качество, рождающееся во взаимовлиянии и взаимодействии ком-

понентов, которые в неё входят.

Согласно современным концепциям, одарённость представляет собой класс специ-

альных проявлений. Потому различают творческую, академическую, социальную, худо-

жественную, музыкальную, интеллектуальную, литературную, психоматорную одарён-

ность. Кроме того, существует понятие общей одарённости, в основе развития которой

лежат общие интеллектуальные способности, или способности, появляющиеся сразу в не-

скольких областях деятельности. Признаки одаренности — это те особенности одаренного

ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены в

уровне наблюдения за характером его действий.

В дошкольном детстве можно выделить несколько ступенек способностей.

1этап (2 – 3 года) - Копилка эстетических переживаний, настроений, эмоций. Пер-

вые сенсорные впечатления. Самое главное на этом этапе – пробуждение чувственной

сферы, а искусство должно явиться сопровождающим фоном развития.

2 этап (3 – 4 года) – Погружение в деятельность. Начальные признаки природного

потенциала. Ребенок данного возраста очень активен, он с интересом берется за любое де-

ло, не зависимо от уровня его сложности и новизны.

3этап (4 – 5 лет) – интерес, желание, творческий поиск. Главное на данном этапе

поддержать ребенка, помочь ему определиться.

4этап (5 – 6 лет) – яркие проявления природного потенциала

5этап (6 – 7 лет) – проявление одаренности. Первые шаги в мир профессионального

искусства. Данный этап характеризуется тем, что у отдельных детей происходит яркий

расцвет способностей, уровень развития которых может говорить о наличии у них опре-

деленной степени одаренности.

17

В более старшем возрасте признаками одаренности считаются потребностью ребен-

ка в коллекционировании и классификации, хорошее чувство юмора, сформированность

навыков логического мышления, оригинальность ассоциативного мышления, способность

четким образом планировать предстоящую деятельность, гибкость в концепциях, спосо-

бах действий, социальных ситуациях.

В учебной деятельности одаренные дети отличаются тем, что:

1. Хотят добиваться успехов в учебе и приобретать знания, не воспринимая это как

насилие над собой. Способны к самостоятельным действиям, благодаря приобретенным

ранее умственным навыкам.

2. Умеют критически оценивать окружающую действительность и проникать в суть

вещей и явлений. Погружены в философские проблемы, касающиеся вопросов жизни и

смерти, религии и сущности мироздания.

3. Не довольствуются поверхностными объяснениями, даже если они кажутся доста-

точными для их сверстников. Постоянно стремятся к самосовершенствованию и старают-

ся все делать хорошо. Отсюда — постановка завышенных целей и тяжелые переживания в

случае невозможности их достижения.

4. Могут полностью концентрировать внимание и погружаться в проблему, подавляя

любые «помехи». Способны фиксировать свой опыт и оперативно применять его в экс-

тремальной ситуации.

5. Урок для них особенно интересен, когда имеет место поисковая и исследователь-

ская ситуация, импровизация и парадоксы. Умеют выделять главное в проблеме и в жиз-

ни, необходимое в данный момент для самореализации.

6. Лучше других своих сверстников способны раскрывать отношения между явлени-

ями и сущностью, использовать логические операции, систематизировать и классифици-

ровать материал. Остро переживают несправедливость в случае нарушения морально-

нравственных норм и отношений.

Целый ряд психологических исследований и социальных наблюдений показывает,

что одаренные дети в целом более благополучны, чем другие дети: не испытывают про-

блем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой об-

становке.

Для одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они

занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть со-

ставляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сфе-

ру их склонностей, многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отно-

шением к этому взрослых. В конечном итоге возникает ситуация, когда одаренные дети,

будучи в определенном отношении «трудоголиками», все же не умеют трудиться в тех

случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степе-

ни это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно

большей степени — к детям с повышенными интеллектуальными способностями. Еще

одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность

профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового

периода одаренные юноша или девушка затрудняются с выбором своего призвания.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, ко-

торая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая то,

что эту группу одаренных детей относят к группе повышенного риска. Таким образом

можно сказать, что все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обуче-

ние, консультирование, тренинг в др.) должны в полной мере учитывать личностные осо-

бенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его

проблем. С одарёнными детьми должны работать подготовленные учителя. Это люди,

которые обладают определёнными педагогическими способностями, знаниями, умения-

ми, устойчивой психикой, терпением, высокой степенью интеллектуального развития и

т.д.

18

Литература:

1. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. — М.: Знание, 1991. — 80 с.

2. Гильбух Ю. С., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности //

Вопросы психологии - 1990 - № 4 - С 147-155.

3. Вяткина Л. Б. Психологические характеристики и видовое многообразие одарен-

ности // Пермский педагогический журнал. — 2012. — № 3. — С. 86.

4. Кузьменко В. В. Развитие индивидуальности ребенка 3-7 лет: Монография - М.:

НПУ им. М. П. Драгоманова, 2005 - 354 с.

5. Одаренные дети: Пер с англ / Общ ред Г В Бурменской, В М Слуцкого - М Про-

гресс, 1991 - 376 с.

6. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под

ред Л Венгера - М: Педагогика, 1986 - 223 с.

7. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н. С. Лейтеса - М: Изд.

Центр. \"Академия\", 2000 - 336 с.

8. Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.

Педагогическая экспертиза качества дошкольного образования

Моисеева Л.В.,

д.п.н., профессор ФГБОУ ВО «УрГПУ», г. Екатеринбург

Введение государственных образовательных стандартов, а также процедуры аттеста-

ции дошкольных учреждений отражают современные тенденции к совершенствованию

оценки качества образования и требуют от специалистов дошкольного образования зна-

ния методологии экспертных оценок и владения технологией экспертизы с учётом перио-

дически изменяющихся федеральных и региональных требований. В то же время вариа-

тивная и разнообразная педагогическая практика требует анализа происходящих в сфере

образования процессов, результативности образовательных систем и педагогической дея-

тельности.

Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для

получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педаго-

гическом объекте (явлении, процессе) [4]. Существуют различные определения понятия

«педагогическая экспертиза». Обобщенно, педагогическую экспертизу можно определить

как особый способ изучения образовательной действительности, осуществляемый компе-

тентными специалистами, экспертное решение которых позволяет получить комплексную

оценку и проект развития данной действительности.

Педагогическая экспертиза качества образования в период детства - это исследова-

ние, разрешение при помощи компетентных людей проблемы образования, требующего

специальных знаний. Экспертиза в образовании предусматривает исследование специа-

листами (экспертами) степени соответствия педагогических систем (объектов, явлений,

процессов) определенным нормам, стандартам. Поэтому названная процедура включает

применение комплекса научно-обоснованных, нормативно-правовых действий и опера-

ций, необходимых для получения объективного суждения о качестве изучаемого объекта

[2].

К сожалению, практика работы экспертных групп показывает наличие проблем: из-

вестны случаи формального проведения оценочных процедур, что влечёт за собой лишь

«внешнее» исполнение приказов и рекомендаций экспертной комиссии со стороны руко-

водителей ДОО и коллектива, тогда как «внутренние» проблемы остаются нерешёнными;

иногда работа экспертной комиссии проводится в режиме только контроля. Такой режим

приводит к отсутствию качественного анализа, установления причин недостатков. Каково

бы ни было состояние проверяемого объекта, следствием проведённой оценки должно

стать оказание помощи; не ослабление дошкольного учреждения, а его поддержка и уси-

19

ление, вскрытие новых ресурсов и возможностей; наблюдается недостаточное разнообра-

зие методов экспертизы и сбора информации, что приводит к поверхностной оценке. Для

подтверждения или не согласия с оценкой самоанализа, установления соответствия заяв-

ленному приоритетному направлению необходимо использование разнообразных методов

диагностики и сбора информации; имеет место факт, когда оценка ДОО в основном осно-

вывается на результатах воспитательно-образовательного процесса, а не на деятельности

педагога по созданию условий для развития ребёнка; результаты анализа деятельности

ДОО члены экспертной комиссии оформляют в виде справки, составляя большой описа-

тельный текст, на что требуется много времени как самому эксперту, так и специалисту

УО, составляющему заключительную справку.

С учётом данных проблем был разработан пакет материалов для экспертизы дея-

тельности дошкольного учреждения в рамках государственной аттестации и аккредитации.

Цель разработки пакета материалов заключается в совершенствовании оценки деятельно-

сти дошкольного учреждения; в соблюдении принципов гуманности педагогической экс-

пертизы, выявления новых ресурсных возможностей руководителя и коллектива ДОО; в

способствовании открытости проведения экспертизы, в готовности руководителей ДОО и

экспертов действовать открыто и понятным способом для оцениваемых; в предоставлении

экспертам разнообразных методов оценки для более глубокого анализа деятельности

учреждения; в облегчении сбора информации и оформлении результатов членами экс-

пертной комиссии.

Требуется создание базовых подходов к оценке качества образования – процедуры

оценки, ее показателей, и эту проблему наметили Т.И. Алиева и Л.А. Парамонова, они вы-

сказывают мнение о том, что эти подходы должны быть едиными и для самих педагогов, и

для проверяющих организаций и не сводиться к только диагностике [1].

При разработке проблем научно-методического обеспечения качества дошкольного

образования, М.В. Крулехт уделяет внимание соответствию оценки качества дошкольного

образования целям воспитания и развития детей дошкольного возраста, образовательному

стандарту, запросам потребителей образовательных услуг[ 3].

На сайте Министерства образования и науки Российской Федерации представлены

методические рекомендации по проведению независимой системы оценки качества рабо-

ты образовательных организаций.

Объектом независимой оценки качества образования могут быть образовательные

программы, условия реализации образовательного процесса, результаты освоения обуча-

ющимися образовательных программ, сайты образовательных организаций и так далее. В

качестве заказчиков процедур независимой оценки качества образования могут выступать

органы власти, общественные советы и объединения, учредитель или руководитель обра-

зовательной организации, педагогические работники, родители обучающихся, а также

обучающиеся старших классов.

Независимая оценка качества образования может осуществляться в форме рейтингов

и других оценочных процедур. Для обеспечения качества и достоверности рейтингов

необходимо, чтобы информация о процедурах независимой оценки качества образования

была размещена в открытом доступе и содержала описание методов и индикаторов, ис-

пользуемых при построении рейтинга образовательных организаций, а также сведения о

баллах и весах для каждого отдельного индикатора. В ходе процедуры оценки качества

образовательным организациям предписано обеспечивать сбор информации по показате-

лям деятельности, а также представлять в открытом доступе в интернете отчёт о результа-

тах самообследования.

К осуществлению независимой системы оценки качества работы образовательных

организаций в установленном законодательством Российской Федерации порядке сегодня

могут быть привлечены некоммерческие организации, деятельность которых имеет соци-

альную направленность, коммерческие рейтинговые агентства, региональные центры

20

оценки качества образования и эксперты, имеющие опыт участия в экспертных оценках

качества образования.

Литература:

1. Алиева Т.И., Парамонова Л.А., Трифанова Е.В. Мониторинг достижения детьми

планируемых результатов освоения программы «Истоки». 2015. Сфера. - 134с.

2. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании. – М.: Академия, 2008.

3. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании - Учеб. пособие

для студ. фак. дошк. образования высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр

«Академия», 2002. — 112 с.

4. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. – М., Педа-

гогика, 1989. – 160 с.

Проблемы одарённых детей

Плаксиенко О.В.,

воспитатель МАДОУ-д/с №36 ГО г. Нефтекамск, РБ

Личностная непохожесть людей в мировом сообществе - общепризнанный факт.

Каждый житель планеты наделен видимыми и скрытыми особенностями, делающими его

непохожим на остальных людей.

В настоящее время проблема развития одаренных и талантливых детей все шире

привлекает внимание психологов и педагогов. Создан Всемирный совет по таланту и ода-

ренности детей, в состав которого входят представители 23 государств. 55 стран объеди-

нены во Всемирный совет по одаренным и талантливым детям. Основные задачи Совета -

изучение одаренных и талантливых детей и создание специальных программ по их разви-

тию.

В Российской педагогической энциклопедии говорится, что одаренность – это си-

стемно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возмож-

ность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в од-

ном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Рассматривая феномен одаренности применительно к дошкольному необходимо от-

метить два момента:

1) ребенок может в своем развитии опережать сверстников. Это проявляется в инди-

видуальном усвоении опыта такими детьми и реализации его результатов среди сверстни-

ков. Как правило, одаренные дети дошкольного возраста любознательны, активны в по-

стижении представленных им истин и поиске ответов на интересующие их вопросы.

2) но одаренный ребенок может выделяться не только наличием способности в более

качественном и креативном усвоении данных, получаемых им в ходе своей жизнедеятель-

ности. Его отличает нестандартное видение этих данных, нешаблонное мышление в ис-

пользовании полученных знаний о мире в решении жизненно-практических задач. Причем

способности могут быть и не очень заметны для окружающих его людей, а нестандарт-

ность мышления и видения может быть принята как некое «бунтарство», попытка выде-

литься среди сверстников.

Воспитание и развитие одаренных и талантливых детей является важнейшим усло-

вием формирования творческого потенциала общества, развития науки и культуры, всех

областей производства и социальной жизни.

Одаренных детей отличают повышенная познавательная деятельность, а также го-

товность по собственной инициативе выходить за пределы требований взрослых. Ребенок

может часами заниматься любимым делом и не испытывать усталости. Его отличают по-

разительное упорство и трудолюбие. Но в то же время это может оборачиваться безразли-

чием к тому, что неинтересно.

21

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, ино-

гда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких дости-

жений) в том или ином виде деятельности.

Основываясь на своих наблюдениях, Н.С. Лейтес выдвинул следующую гипотезу

возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у

таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и

совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности,

идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как

бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта! Под

одаренностью ребенка А. Панфилов понимает более высокую, чем у его сверстников, при

прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие

проявления5. Одаренность как системное образование личности является координатором,

регулятором, стимулятором творческой деятельности, способствует нахождению таких

решений, которые дают возможность ребенку лучше приспосабливаться к миру, окруже-

нию, другим людям, самому себе. Одаренность – это своего рода мера генетически и

опытно предопределенных возможностей ребенка адаптироваться к жизни.

Имеющиеся в психологии подходы позволяют выделить три категории одаренных

детей:

1) с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих рав-

ных условиях;

2) с признаками специальной умственной одаренности, например, к математике, му-

зыке, рисованию, языкам;

3) проявляющие яркую познавательную активность, отличающиеся оригинально-

стью психического склада, незаурядными умственными способностями. Это случай по-

тенциальной творческой одаренности.

Таким образом, можно говорить об общей, специальной и творческой видах одарен-

ности детей. К таким детям нельзя подходить со стандартными мерками, так как их обу-

чение по традиционным методикам губит креативность. Одаренность имеет свои врож-

денные, генетические предпосылки, которые выступают не сразу, не полностью. Они об-

наруживаются в ходе возрастного созревания, в социальной среде, под влиянием обучения

и воспитания (в самом широком значении этих слов).

Признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковремен-

ными, т.е. относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствую-

щими об устойчивых индивидуальных свойствах, а могут быть долговременными, т.е. вы-

ражающими подлинное становление индивидуальности и являющимися предвестниками

более зрелых достижений. Понятие «одаренный» применительно к ребенку имеет два раз-

ных значения: одаренный именно как ребенок, и одаренный в более полном смысле – как

носитель долговременного, пожизненного дара. Это очень важное различение. Оно не

должно позволить забывать о том, насколько это сложное и ответственное дело – судить о

признаках одаренности у ребенка.

Часто за одаренность дошкольника принимаются некоторые его конкретные знания

и умения: умение рано читать и писать, быстро считать, различать архитектурные стили и

музыкальные жанры. Эти умения впечатляют взрослых, но нередко оказываются резуль-

татом обыкновенной тренировки детей любящими родителями. В решении же новых за-

дач, требующих самостоятельности, нестандартности решения, такие дети могут прояв-

лять полную беспомощность.

Начало обучения с пятилетнего возраста обусловлено тем, что выявление умствен-

ной одаренности в более раннем возрасте представляет значительные трудности. Ум-

ственно одаренный ребенок дошкольного возраста отличается от своих сверстников более

высоким уровнем обучаемости, большими возможностями усвоения нового. Это можно

использовать по-разному.

22

Самый простой путь — попытаться дать такому ребенку как можно больше знаний

по программе начальной школы (например, грамота, математика, иностранный язык). Но,

как показывают исследования, в большинстве случаев этот путь приведет только к уско-

рению умственного развития: ребенок, в пятилетнем возрасте освоивший азы школьной

премудрости (а это для одаренного ребенка не так уж трудно), сможет раньше поступить в

школу и вполне вероятно, раньше ее окончить, но и только.

Другой путь — не дать одаренности угаснуть, способствовать ее дальнейшему раз-

витию. При правильном отборе в группу одаренных попадут дети с ярко выраженной по-

знавательной направленностью и высоким уровнем развития умственных способностей.

Но это способности, характерные именно для дошкольного детства, — они проявляются

главным образом в области образных форм познания мира — наглядно-образного мышле-

ния и воображения.

Итак, основная задача образовательной работы состоит в том, чтобы обеспечить со-

вершенствование этих способностей. Что касается познавательной направленности, то ее

сохранение и развитие обеспечено насыщенностью программы познавательными задача-

ми и не требует каких-либо специальных воспитательных воздействий.

Литература:

1. Губанихина Е.В. Взаимодействие образовательного учреждения с семьей одарен-

ного ребенка. // Детское творчество. – 2011, №2.

2. Популярная психология для родителей /Под ред. А.А. Бадалева.–М.: Педагогика,

2010.–256 с.

3. Черникова М.С., Батурина О.С., Бронников С.А., Бронникова Э.П. Психолого-

педагогическое сопровождение развития личности одаренных детей на уроках математики. Учеб.-

метод. пособие реком. УМО РАЕ по классическому ун-ому и тех. образ. в качестве учеб.-метод.

пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям подготовки

44.03.01 - «Педагогическое образование», 44.03.02 – «Психолого-педагогическое образование» -

Dallas, USA: Primedia E-launch LLC, 2015. – 165 с.

Одарённые дети в школе

Хамидуллина Л.В.

к.п.н., директор МБОУ «СОШ №5» г. Губкинский, ЯНАО

На протяжении многих веков одаренность рассматривалась несколько автономно

от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что

изыскания были не востребованы системой образования. Основное внимание исследова-

телей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или

социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божий дар или

земное). Основными видами одаренности было принято считать интеллектуальную и

творческую одаренности.

Значительные изменения во взглядах ученых начала ХХ века были вызваны при-

знанием научной деятельности как высшего вида творчества. Большая часть филологов,

психологов, педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научном

творчестве и научном мышлении.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к

проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к про-

блемам подготовки педагогов для работы с ними.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в

любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академиче-

ской области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность до-

стижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способно-

сти, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

23

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пе-

ресекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы

выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и

личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с

одаренными детьми.

Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлени-

ях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Во-первых, одаренных отличает высо-

кая чувствительность во всем, у многих из них развито чувство справедливости; они спо-

собны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в

науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обще-

стве.

Вторая особенность - познавательная непрекращающаяся активность и развитый

интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие

способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное со-

четание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного (рассудочного) мышления де-

лает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.

В-третьих, большинству одаренных детей свойственны высокая энергичность, це-

леустремленность и настойчивость, которые в сочетании с имеющимися знаниями и твор-

ческими способностями, позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых

проектов.

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обу-

чение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо со-

здавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно дру-

гой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не

научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними. Особое внимание

требуют к себе одарённые подростки, так как они находятся на стыке детства и взросло-

сти. Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфиче-

скую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творче-

ства. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось про-

явиться и закрепиться. Еще не полностью учитывается тот факт, что в силу личностных

особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, неспра-

ведливым и негативным воздействиям. В этой области имеется дефицит знаний об осо-

бенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспита-

нии.

Большое значение в развитии одаренного ребенка играет система дополнительного

образования. Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские дают возможность

реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы.

Работа педагога с одаренными детьми - это сложный и никогда не прекращающий-

ся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоян-

но обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного

сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с ро-

дителями одаренных.

Массовое образование является одним из наиболее важных институтов современ-

ного общества. Это образование по самой своей природе обязано заботиться, в первую

очередь, о большинстве учеников. Однако ориентированная на средний уровень школа

оказывается не очень хорошо приспособленной для тех, кто сильно отличается от этого

среднего уровня как в сторону меньших, так и больших способностей.

К сожалению, еще очень мало сделано для детей, превосходящих свою возрастную

норму в различных отношениях. Между тем, именно одаренные люди способны внести

наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволитель-

ной ошибкой для развития любого государства.

24

Литература:

1. Бронников С.А., Черникова М.С. Психолого-педагогическое исследование разви-

тия детской одаренности. Монография. - Dаllаs, USА: Primediа E-lаunch LLC, 2014.

2. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта. Психология мышления / под ред.

A.M. Матюшкина. М., «Прогресс», 1965.

3. Кузьмина Н.В. Личность и педагогическая одаренность. - Воронеж, НПО "МОД-

ЭК", 2008.

25

Раздел 2. Психологические, физиологические, социальные предпосылки

развития одаренности и способностей детей дошкольного и младшего

школьного возраста

Здоровый ребенок – успешный ребенок

Карачун К.П.,

начальник отдела дошкольного, общего и дополнительного образования

МУ «Управление образования», г. Губкинский, ЯНАО

Жданова С.Р.,

учитель английского языка МБОУ СКОШ, г. Губкинский, ЯНАО

В настоящее время одной из наиболее важных и глобальных проблем является со-

стояние здоровья детей. Вырастить здорового ребенка – вот самое главное, что необходи-

мо сделать педагогам. Полноценное физическое развитие и здоровье ребенка – это основа

формирования личности.

Физическое здоровье детей неразрывно связано с их психическим здоровьем, эмоци-

ональным благополучием. Исходя из принципа “здоровый ребенок – успешный ребенок”,

считаем невозможным решение проблемы воспитания социально адаптированной лично-

сти без осуществления системы мероприятий по оздоровительной работе и физическому

воспитанию детей. Поэтому в настоящее время в качестве одного из приоритетных

направлений педагогической деятельности выделяется задача формирования ценностного

отношения к здоровью и здорового образа жизни. Здоровый образ жизни включает не-

сколько составляющих: благоприятное социальное окружение, духовно-нравственное бла-

гополучие, оптимальный двигательный режим (культура движений), закаливание орга-

низма, рациональное питание, личная гигиена, отказ от вредных пристрастий, положи-

тельные эмоции.

Культура здорового образа жизни личности- это часть общей культуры человека,

которая отражает его системное и динамическое состояние, обусловленное определен-

ным уровнем специальных знаний, физической культуры, социально-духовных ценно-

стей, приобретенных в результате воспитания и самовоспитания, образования, мотиваци-

онно-ценностной ориентации и самообразования, воплощенных в практической жизне-

деятельности, а также в физическом и психофизическом здоровье.

Анализ педагогических и медицинских исследований позволили выделить ряд усло-

вий, мероприятий и педагогических технологий, которые гарантируют сохранение и

укрепление здоровья детей, формируют культуру здоровья, воспитывают потребность ве-

сти здоровый образ жизни:

реализация комплексной программы «Здоровье», созданной на основе медико-

педагогического мониторинга;

осуществление потребностно-информационного подхода с использованием

здоровьсберегающих технологий;

оптимальная организация учебного дня и учебной недели с учетом санитарно-

гигиенических норм;

полноценное питание;

валеологическое образование, предполагающее формирование установок и

жизненных приоритетов на здоровье и самореализацию;

мониторинг здоровья;

оздоровительная работа, предполагающая систему закаливающих процедур,

оказание консультативной помощи.

Лишь сочетание материальных, санитарно-гигиенических условий и грамотного

просвещения по пропаганде здорового образа жизни, а также соблюдение принципов пре-

26

емственности, природосообразности и целостности личности ребенка, гарантируют со-

хранение и укрепление здоровья детей раскрытие их способностей.

Литература:

1. Куинджи Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников:

Методическое пособие. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 139 с.

2. Формирование здорового образа жизни российских подростков: Для классных руководителей 5-9 классов: Учебно-методическое пособие / Под редакцией Баль Л.В.,

Барканова С.В. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 192 с.

3. http://standart.edu.ru

Визуальная основа формирования образов морально-этических, духовно-

нравственных норм и правил поведения дошкольников

Моисеева Л.В.,

д.п.н., профессор ФГБОУ ВО «УрГПУ», Екатеринбург

Визуальная основа формирования норм и правил поведения, закономерностей по-

строения гармоничных межличностных отношений впервые была разработана и примене-

на как метод духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста Кузнецо-

вой Н.А. Универсальный характер и семантическая объемность данной визуальной осно-

вы позволили автору осуществлять ее перенос на конкретные жизненные ситуации ребен-

ка, рассматривая, измеряя и оценивая их универсальной мерой.

Данный метод помогает детям правильно воспринять такие абстракции, как любовь,

дружба, отношения. Благодаря его применению у ребенка в большей степени развивается

абстрактно-логическое мышление и парадоксальная логика, позволяющая подниматься

над возникающими противоречиями и воспринимать высшую норму человеческих отно-

шений (любовь) как: «Высшую ценность на этой Земле». (А. А. Блок); «Самое великое

чувство, которое вообще творит чудеса, которое творит новых людей, создает величайшие

человеческие ценности» (А. С. Макаренко); «Путь к другому, поиски «себя другого»» (Н.

А. Бердяев); «Отражение в людях собственных достоинств человека» (Р. Эмерсон); «Бес-

ценный дар. Единственная вещь, которую мы можем подарить и все же она у тебя остает-

ся» (Л.Н. Толстой). Понимание любви в первую очередь «как желания красоты » (Фичино

М), предполагает в работе опору на гармоничные образы (радуга, семя, древо, цветок,

плод, соты, сфера, чаша), которые в практике педагогического общения названы «опорные

образы Нормы» [1].

В связи с этим в рецензируемом нами пособии предлагается работа по произведению

«Сказание о любви» с применением метода Кузнецовой Н,А. визуализации абстрактных

понятий [1 ].

С помощью этих хорошо знакомых детям природных образов, последовательно

встроенных в сюжетную линию произведения «Сказание о любви», у ребенка и родителя

визуализируются представления о базовых ценностях (отношения, дружба, порядок, связь,

единство, любовь), основанные на парадоксальной логике, формируются визуальные об-

разы морально-этических, духовно-нравственных норм и правил поведения (алгоритмов,

моделей, установок).

Первая часть пособия содержит текст произведения и цветные иллюстрации. Ин-

формация, на которую требуется особо обратить внимание ребенка во время чтения, вы-

делена курсивом и символом «цветок».

Во второй части пособия предлагается цикл Уроков красивых отношений (16 заня-

тий). Различные формы работы с ребенком (раскрашивание раскрасок, выполнение зада-

ний и упражнений, обсуждение возможных вариантов ответов на поставленные вопросы,

знакомство с пословицами и заучивание позитивных установок) помогают ассоциировать

представления о базовых ценностях (абстрактные понятия) с гармоничными природными

явлениями, объектами, процессами.

27

Учитывая специфику интересов современных детей, в третьей части пособия пред-

ставлены дидактические игры, которые разработаны в логике компьютерных технологий.

Такой прием позволяет присовокупить интерес, существующий у ребенка к современной

компьютерной технике, к процессу познания живой природы и общечеловеческих ценно-

стей.

Четвертая часть пособия включает в себя своеобразный экзамен по пройденному ма-

териалу, который проводится в увлекательной игровой форме. До начала занятий с детьми

рекомендуем ознакомиться с пятой частью пособия «Планируемые результаты». Это по-

может в наиболее полной мере задать общению духовно-нравственную направленность и

ввести ребенка в мир универсалий, одинаково актуальных на всех этапах жизнедеятельно-

сти современного человека.

Использование детьми на занятиях комплекта специального инструментария повы-

шает степень вовлеченности ребенка в процесс познания. Радужные стрелки и фишки

предназначены для самостоятельной визуализации ребенком связей и последовательно-

стей.

Волшебное стеклышко – для акцентирования внимания ребенка на главном. Для это-

го предлагайте ребенку накладывать его на объект иллюстрации (раскраски), о котором

ведется речь в тексте или задании.

Предлагаемые подходы помогают формировать у ребенка способность любить, как

умение вызывать у себя и окружающих добрые чувства и желания, сохранять оптими-

стичный настрой и доброжелательное отношение к людям, миру. Использование их в

практике семейного воспитания значительно облегчает родителям работу по коррекции и

гармонизации межличностных отношений. При этом общение взрослого и ребенка не

воспринимается младшим поколением как морализаторство, не вызывает противостояние,

желание отрицать гармоничный язык природных образов.

Таким образом, обеспечиваются благоприятные условия для постепенного подхода

ребенка к высшим нормам и ценностям, что поможет ему в современных социально-

экономических условиях глубже чувствовать доверие к жизни и любовь мира к себе, ве-

рить в любых жизненных ситуациях. Предлагаемые подходы и инструментарий Волновых

технологий воспитания прошли апробацию в 2011 - 2014 гг. на базе учреждений, реализу-

ющих инновационный проект «Единство», в т.ч.: МБДОУ детский сад комбинированно-

го вида № 18, МБДОУ детский сад № 25, МБДОУ – детский сад № 80, ГКОУ СО «Ека-

теринбургский детский дом № 5», ГБОУ СПО «Социально-профессиональный техникум

«Строитель», Специальная коррекционная школа VIII № 73, МАОУ Лицей № 12, СРОО

«Аистенок». Инновационные подходы получили положительную оценку педагогов, руко-

водителей образовательных учреждений и родителей.

Литература:

1. Кузнецова Н. А. Сказание о любви. Екатеринбург: Ажур. 2016г. – 55с

Становление субъекта творческой деятельности

как условие развития одаренности

Сапегин К.В.,

к. психол.н., доцент БФ БашГУ, г. Бирск, РБ

Проблема развития одаренности и повышение творческого потенциала детей стано-

вится особой темой для исследования, поскольку потребность общества в неординарной

творческой личности возрастает с каждым годом. Одаренность - это системное, развива-

ющееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения

человеком более высоких результатов по сравнению с другими людьми.

На сегодняшний день большинство психологов признают, что уровень развития ода-

ренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных

задатков) и социальной среды, опосредованной деятельностью ребенка (творческой, игро-

28

вой, учебной и тд). В основе любой одаренности находится творческий потенциал, кото-

рый раскрывается в любой из областей человеческой деятельности. Творческий потенциал

заложен в ребенке с рождения и разворачивается по мере его взросления. Развивающей

характеристикой его является ярко выраженная познавательная потребность, составляю-

щая основу познавательной мотивации, которая у одаренного ребенка доминирует над

другими типами мотивации.

Творческая деятельность - это особый вид деятельности, порождающий нечто каче-

ственно новое, оригинальное и уникальное. Творчество специфично для человека, т.к.

всегда предполагает наличие творца – субъекта творческой деятельности. Таким образом,

субъект – это индивид или группа как источник познания и преобразования действитель-

ности; носитель активности.

Творческая деятельность имеет свои структурные компоненты:

1) побудительный - потребность, мотив, объект, цель;

2) инструментальный - условия, средства, состав;

3) контролирующий - контроль, оценка, продукт.

Потребность является исходным пунктом любой активности, выражает состояние

нужды, дискомфорта, тревоги. Развитие потребности не наполняет субъекта самостоя-

тельной активностью, а реализуется на фоне некоторых других совершаемых в это время

форм активности. Свое объективное содержание потребность находит в мотиве как отно-

шении субъекта к определенной сфере объективной реальности, в которой заложена воз-

можность удовлетворения данной потребности. Деятельность человека направляется

множеством мотивов, совокупность и внутренний процесс взаимодействия которых назы-

вается мотивацией. Мотивация бывает внешней и внутренней. Внешняя мотивация - это

средство достижения цели. Обусловлена внешними условиями, непосредственно влияет

на поведение, но эффективность ее действия ограниченна, пока она воспринимается в ка-

честве стимула или давления. Внутренняя мотивация выражает потребность человека в

самоактуализации – стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию

своих личностных возможностей, желание жить в гармонии с самим собой, соответство-

вать своей природе. Она возникает в том случае, если идея, цели и задачи, сама деятель-

ность воспринимаются как достойные и целесообразные.

Объект деятельности — это то, на что направлена деятельность. Цель есть представ-

ление субъекта о том, что должно быть им совершено и получено в результате. Наличие

объекта делает деятельность предметной. Наличие объекта, цели и мотива формирует яд-

ро структуры предметной деятельности. Также в центр этой структуры необходимо вклю-

чить личностный смысл – это осознаваемая значимость для субъекта тех или иных объек-

тов и явлений действительности, определяемая их истинным местом и ролью в жизнедея-

тельности субъекта. Помимо ядра в предметной деятельности можно выделить оболочку,

которая включает в себя условия, средства, состав деятельности, факторы контроля и

оценки, наличие продукта. Условия среды - все то, что влияет на характер и эффектив-

ность деятельности. Средства - те условия, которыми субъект может произвольно и непо-

средственно оперировать в процессе реализации цели. Состав деятельности - это те сред-

ства, которые непосредственно воплощены в той активности, которая реализует деятель-

ность.

Контроль и оценка играют функцию обратной связи, координируя связанную после-

довательность действий внутри единой деятельности. Контроль - отслеживание совпаде-

ния предмета с моим представлением о продукте. Оценка - сличение продукта с целью.

Продукт - воплощенная цель, видоизмененный предмет.

Творческая деятельность, виды которой бесконечно разнообразны, является благо-

датной почвой для развития талантов. Продуктами творческой деятельности являются не

только произведения искусства, скульптуры, книги, здания, машины, но и новые мысли,

идеи, решения. Поскольку одаренные дети имеют высокий уровень развития способно-

стей, это позволяет им достигать особых успехов и в творческой деятельности. Структура

29

творческого процесса сложна и многогранна, отражает логику движения творчества,

необходимость перехода от одного этапа к другому, а также обеспечивает тесную взаимо-

связь его звеньев и возможность замещения их друг другом.

Литература:

1. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер,

2009.

2. Мильман, В.Э. Мотивация творчества и роста: структура. Диагностика. Развитие.

– М.: Мирея и ко, 2005.

3. Психология одаренности детей и подростков: учеб.пособие для студ. высш. и

сред. учеб. заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес и др.; - М.: Издательский центр «Ака-

демия», 2000.

К вопросу развития одарённости и способностей

учащихся начальной школы

Тимаева Т.И.,

МОБУ СОШ №3, с. Краснохолмский, МР Калтасинский, РБ

Выявление одарённых детей - процесс достаточно трудный. Во - первых, потому, что

в семье на разных этапах развития такие дети в большинстве случаев остаются не поня-

тыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные способности ребёнка бы-

вает негативной. Активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной

нервно- психической возбудимостью, которая проявляется в неустойчивости, нарушении

аппетита, сна, легко возникающих головных болях. Непонимание поведения ребёнка со

стороны родителей и педагогов может привести к развитию неврозов и ряда психоматиче-

ских заболеваний.

Попадая в школьные коллективы, где у большинства сверстников средние способно-

сти, одарённые дети чувствуют явную или открытую недоброжелательность и недоверие

со стороны окружающих. Редко у одарённых детей формируется стремление не выде-

ляться. И их творческие способности со временем исчезают.

Основным подходом в поиске юных дарований следует признать комплекс меро-

приятий (медико- психологических, педагогических), направленных не только на детей,

но и на родителей, и на педагогов.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления и усвоения знаний, а

значит важнейшей проблемой нашего общества является сохранение и развитие одарён-

ности. Перед учителями начальных классов стоит основная задача - способствовать разви-

тию каждой личности. Поэтому важно установить уровень способностей и их разнообра-

зие у наших детей, но не менее важно уметь правильно осуществлять их развитие. У ода-

рённых детей чётко проявляется потребность в исследовательской и поисковой активно-

сти - это одно из условий, которое позволяет учащимся погрузиться в творческий процесс

обучения и воспитывает в нём жажду знаний, стремление к открытиям, активному ум-

ственному труду самопознанию.

В учебном процессе развитие одарённого ребёнка следует рассматривать как разви-

тие его внутреннего деятельностного потенциала, способности быть автором, творцом ак-

тивным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения,

быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использо-

вать свои способности.

Вот почему методы и формы работы учителя должны способствовать решению обо-

значенной задачи.

Для этой категории детей предпочтительны методы работы:

-исследовательский;

-частично-поисковый;

-проблемный;

30

-проективный.

Формы работы:

- классно-урочная (работа в парах, в малых группах), разноуровневые задания, твор-

ческие задания;

- консультирование по возникшей проблеме;

- дискуссия;

- игры.

Очень важны:

-предметные олимпиады;

-интеллектуальные марафоны;

-различные конкурсы и викторины;

-словесные игры и забавы;

-проекты по различной тематике;

-ролевые игры;

-индивидуальные творческие задания.

Эти методы и формы дают возможность одарённым учащимся выбрать подходящие

формы и виды творческой деятельности. Выявление одаренных детей проводится уже в

начальной школе на основе наблюдений, изучения психологических особенностей, речи,

памяти, логического мышления и общения с родителями. Учитель уделяет внимание осо-

бенностям развития ребенка в познавательной сфере.

Как правило, у одаренных детей проявляются:

-высокая продуктивность мышления;

-легкость ассоциирования;

-способность к прогнозированию;

-высокая концентрация внимания.

Используя дифференцированный подход, каждый учитель работает над развитием

этих качеств. На мой взгляд, для успешного развития способностей одаренных детей

условием является подготовка педагогических кадров.

Учитель должен быть:

-непременно талантливым, способным к экспериментальной и творческой деятель-

ности;

-профессионально грамотным;

-интеллигентным, нравственным и эрудированным;

-владеть современными педагогическими технологиями;

-психологом, воспитателем и умелым организатором учебно-воспитательного про-

цесса;

-иметь позитивную Я – концепцию, быть целеустремленным, настойчивым, эмоцио-

нально стабильным.

При работе с одаренными детьми необходимо уметь:

-обогащать учебные программы, т.е. обновлять и расширять содержание образова-

ния;

-стимулировать познавательные способности учащихся;

-работать дифференцированно, осуществлять индивидуальный подход и консульти-

ровать учащихся;

-принимать взвешенные психолого-педагогические решения;

-анализировать свою учебно-воспитательную деятельность и всего класса;

-отбирать и готовить материалы для коллективных творческих дел.

Успеху этого процесса способствуют характерные особенности детей этого возраста:

доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность,

наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших

школьников каждая из перечисленных способностей выражена, главным образом, своей

положительной стороной, и в этом заключается неповторимое своеобразие данного воз-

31

раста. Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы исчезают,

другие во многом изменяют свое значение. Сложно оценить действительное значение

проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее

развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, доста-

точные для начальных успехов в некоторых занятиях, вовсе не открывают пути к действи-

тельным, социально значимым достижениям в будущем. Но ранние признаки способно-

стей у детей родителям и педагогам не следует оставлять без внимания, ведь они могут

указывать на предпосылки подлинного таланта. Так скажем есть дети – вундеркинды.

Вундеркинды - дети, у которых возрастное явление (желание узнавать, впитывать, запо-

минать) сказывается на подъеме интеллекта и выступает как фактор одаренности. Но

только у части детей, опережающих по интеллектуальному развитию своей возраст, одер-

жимость умственными занятиями с возрастом не исчезнет и станет устойчивой особенно-

стью. У других же детей неустанная потребность прилагать умственные усилия в даль-

нейшем снизится.

Часто чрезмерное увлечение умственной деятельностью, неестественное для ребенка

начальной школы, вызывает у родителей тревогу и озабоченность, и в таком случае важно

не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи. В других семьях одаренность

ребенка как дар, который сулит большое будущее. Ребенком восхищаются, гордятся им,

развивая в нем тщеславие и высокое самомнение. Одаренные дети нередко особенно чув-

ствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и критике. И восхищение, и не-

приязнь обязательно отразятся в детском сознании. В семье детям с признаками одарен-

ности труднее, чем обычным, независимо от того, восхищаются ли ими без меры или счи-

тают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка

то, чего они не ожидали. Способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под

стать их умственным силам, а программа средней школы может предложить совсем не-

много. Часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном счете, приспосабливает-

ся к общим требованиям, но это происходит ценой потери своей самостоятельности, лю-

бознательности и творческих порывов, и их реальные возможности остаются невостребо-

ванными.

Одна из главных черт одаренных детей, которая сильно мешает его дисциплиниро-

ванной учебе в школе - упорное нежелание делать то, что ему неинтересно. Такие дети

стремятся заниматься сами, их задевает и обижает, если взрослые пытаются руководить

их занятиями.

Одним из мнений современных педагогов является то, что для обучения детей с вы-

сокими способностями должны существовать специализированные классы или школы.

Лучше такому ребенку находится в среде похожих детей и учится по программам, соот-

ветствующим его уровню интеллекта. Кроме того, одаренные дети имеют возможность

раньше окончить школу и поступить в институт. Это дает им преимущество - они раньше

могут сделать карьеру и достичь творческих успехов на выбранном поприще. Другое -

одаренные дети не должны являться «исключением». Из таких детей (в том или ином

направлении) должно состоять подрастающее поколение, а это значит, что эти дети долж-

ны наполнять все образовательные учреждения. Если же, последнее отсутствует, значит

проблема появилась раньше, чем мы успели это заметить.

Литература:

1. Волков И.П. Много ли в школе талантов. — М., 1989.

2. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. — М., 1991.

3. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

4. Матюшкин A . M . Загадки одаренности. М.,1992 .

5. Одаренные дети . Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. — М., 1991.

6. Савенков А.И. Одарённый ребёнок дома и в школе. – Екатерина Богоявленская Д.

Б. Пути к творчеству. — М., 1981.

32

Факторы развития одарённой личности

Улыбина О.В.,

к.псих.н., доцент кафедры педагогики и психологии Бф БашГУ

Бочкарёв С.В.,

студент 4 курса ФиМК Бф БашГУ

Бородина М.Г.,

студентка 3 курса ФиМК Бф БашГУ

На рубеже веков в нашем обществе возник интерес к одаренным детям как к буду-

щей интеллектуальной и творческой элите, от которой будет зависеть «коридор возмож-

ностей» дальнейшего развития страны. Это делает необходимым широкое обсуждение

проблем, связанных с выявлением и развитием одаренных детей; с возможностью постро-

ения грамотных прогнозов и эффективных способов коррекции проблем, которые воз-

можны у одаренных детей.

Психическое развитие одарённых детей обусловлено разными факторами - как са-

мой природой одарённости, так и социальной ситуацией развития ребёнка, его окружени-

ем, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми. Психологи выделяют ряд ведущих

проблем развития и обучения одаренного ребенка.

1. Проблема позитивной социализации одарённого ребенка, одним из аспектов кото-

рой является противоречие между развитием личности одарённого ребёнка и определени-

ем им своей социальной позиции. Дети рано осознают свою непохожесть на других, свою

индивидуальность, и они стремятся к проявлению своей уникальности. Но с другой сто-

роны, они понимают, что в обществе существуют определенные социально обусловлен-

ные правила поведения, реализации себя. И возникает противоречие: даже если одарён-

ный ребенок хочет быть таким, как все, он может быть, иначе он потеряет себя.

2. Проблема диссинхронии - ансинхронии в развитии сфер психики одарённого ре-

бёнка. Интеллектуальное развитие ребёнка часто входит в противоречие с развитием дру-

гих сфер психики ребёнка, что делает их уязвимыми для развития девиации какой-либо из

них - эмоциональной, личностной, телесной их взаимодействии.

3. Проблема развития произвольной регуляции и саморегуляции у одаренного ре-

бёнка. Данная проблема обусловлена спецификой психического и психопатического раз-

вития одарённого ребёнка в дошкольном и младшем школьном возрасте. В частности,

присущая ненасыщаеимая потребность в знаниях, выраженная тенденция к перефекци-

низму часто приводит к психическому перенапряжению, которое сам ребёнок и взрослый

могут не осознавать и не замечать. Невозможность успешной самоактуализации и социа-

лизации вызывает у одаренного ребёнка критическое состояние, которое достигая своей

«предельной напряжённости», переживается им как «микрокризис» и приводит к возник-

новению критической ситуации в социальной жизни и образовательной среде. Не менее

важными сферами являются телесная, эмоциональная и личностная. И именно единение

всех этих сфер, образование целостного «гештальта», в котором признается ценность

каждой из них, обеспечивает гармоничное развитие одаренного ребёнка [2].

В детском возрасте на психическом и соматическом уровнях появляется широкий

спектр расстройств психопатического характера. На эмоционально-личностном - наличие

«плавающей тревоги», страхов, фобий, повышенной конфликтности, агрессии. Это приво-

дит к формированию на поведенческом уровне неконструктивных стратегий поведения,

вплоть до аутоагресии и попыток суицида.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте возможны проявления сла-

бости соматического и эмоционального здоровья и как следствие, уязвимости психосома-

тического и эмоционального развития ребенка. Это может обнаружить себя в различных

отклонениях эмоционально-личностного развития, склонности к частым заболеваниям,

снижении нейродинамических характеристик психической деятельности.

33

Другой важной нейропсихологической особенностью развития интеллектуально

одарённых детей является доминирование у них по сравнению с нормой смешанного и

левостороннего профиля латеральной организации психических функций. В этой связи

наблюдаются проявления ненормативной стратегии зрительно-пространственного вос-

приятия и слабость эмоционально-волевой регуляции. Следующей особенностью психи-

ческого развития одарённых детей является гетерохронность в формировании произволь-

ной регуляции в когнитивной, двигательной и эмоционально-личностной сферах [1].

Педагогам и родителям детей с признаками одаренности следует понимать, что чем

старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в эмоционально-

личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет наиболее эффективно

оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и ода-

ренности.

Таким образом, знание и учёт специфики психосоматического и нейропсихологиче-

ского развития интеллектуально-одарённых детей позволяет эффективно решать пробле-

мы не только общего характера, связанные с обучением и развитием, но и предвидеть

критических ситуаций в их жизни.

Литература:

1. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение

обучения /А.Л.Сиротюк. - М.: Сфера, 2013, 288 с.: ил. – (Практическая психология).

2. Хромова Т.В. Медико-психологические аспекты стратегий поведения одарённых

детей в критических ситуациях //Одарённый ребёнок.- 2014.- №4 (июль – август).- С. 36 –

46.

Развитие музыкальных способностей детей

Чечихина О.В.

музыкальный руководитель

МАДОУ ЦРР- д/с «Сказка», г Губкинский ЯНАО

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощу-

щать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие су-

ществующих звуковых красок. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась

музыкальность - природой данное человеку свойство.

Каждый ребенок от рождения наделен огромным потенциалом, который при благо-

приятных условиях эффективно развивается и дает возможность ребенку достигать боль-

ших высот в своем развитии. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие

одарённых детей, реализацию их творческого потенциала, является одной из приоритет-

ных задач современного общества, развития науки и культуры, всех областей производ-

ства и социальной жизни.

Детство - это самый благоприятный период для развития музыкальных способно-

стей. Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте со-

здает фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культу-

ры в будущем. Если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы не-

обходимые условия, то это дает значительный эффект в формировании его музыкально-

сти.

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способно-

стями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и му-

зыкальная память. Детское творчество может проявляться во всех видах музыкальной дея-

тельности: пении, восприятии музыки, музыкально-ритмических движениях, элементар-

ном музицировании. Методика вхождения ребенка в мир любого искусства должна про-

ходить через «волшебный мост» игры. Игра – это «волшебная «палочка, при помощи ко-

торой можно научить детей петь, играть на инструментах, красиво двигаться и танцевать

под музыку, слушать музыку.

34

Свою задачу как музыкального руководителя вижу в создании оптимальных усло-

вий для развития интереса, выявления задатков, способностей, которые нужны ребенку

для дальнейшей самореализации в жизни. Главным направлением своей работы считаю-

высвобождение и развитие у детей первичной формы креативности через поддержку дет-

ского музыкального творчества в различных формах и видах. На первый план выдвинуты

творческие практики, основанные на спонтанной и организованной детской импровиза-

ции. От разнообразных форм творческой деятельности- к формированию у детей потреб-

ности в любительском музицировании и слушании музыки как форме досуга. Творческое

музицирование обеспечивает естественное всестороннее развитие природной музыкаль-

ности ребенка и креативное развитие его личности. Творческое музицирование обладает

большим потенциалом воздействия и оказывает влияние на развитие следующих личност-

ных качеств: способность к творчеству и импровизации; навыки невербального общения;

умение сотрудничать и взаимодействовать, творчески решать задачи.

Приобщение детей к игре на детских музыкальных инструментах проводится не

только на занятиях музыкой, но и на занятиях ритмикой и танцем. Я включаю детские му-

зыкальные инструменты и в другие виды деятельности (слушание) как практический ме-

тод, помогающий осознанному восприятию музыки или метод, позволяющий закрепить

знания о временном характере музыкального искусства (метр, метрическая пульсация,

ритмический рисунок). Ритмические упражнения и импровизации с использованием удар-

но-шумовых инструментов совершенствуют чувство ритма, тембровый слух.

В своей работе стремлюсь к целостному игровому подходу, чтобы игра и творчество

пронизывала музыкальную деятельность детей на всех уровнях. В проведении музыкаль-

ных занятий музыкально-творческое взаимодействие с группой детей организую на осно-

ве игрового сюжета, например: «Путешествие в зимний лес», «В гостях у Королевы музы-

ки». и т.д.

Основа организации педпроцесса - сюрприз, импровизация с использованием раз-

личных видов музыкально- художественной деятельности. Наиболее актуальными фор-

мами являются интегративные музыкальные образовательные ситуации, построенные на

основе какой- либо ведущей (доминирующей ) деятельности (например, творческого му-

зицирования). Игровые художественно-творческие проекты, организованные на основе

освоения какой-либо познавательной темы, например «В мире звуков», «Музыкальные

инструменты). При освоении различного по уровню сложности репертуара с детьми,

имеющими разный уровень способностей, использую принцип «минимак-

са».(Разноуровневое музыкальное развитие детей- в соответствии со своими природными

и возрастными возможностями).

Практика музыкального воспитания в детском саду показывает, что воспитанники,

имеющие предрасположенность и способности к музыкальной деятельности имеют ярко

выраженный эмоциональный отклик, высокую степень заинтересованности, активности и

качество выполнения музыкальных видов деятельности. Дети испытывают потребность в

реализации своего творческого потенциала. С радостью занимаются в вокальных и танце-

вальных кружках, участвуют в подготовке сольных номеров, принимают активное участие

во всех мероприятиях творческой направленности. Индивидуальные занятия восприни-

маются ими, как награда, а не как дополнительная нагрузка.

Целью кружковой деятельности тоже является творческое развитие личностного по-

тенциала ребенка, его природной музыкальности, но уже с более музыкально одаренны-

ми детьми В начале учебного года я провожу диагностику музыкального развития де-

тей. В результате диагностики определяются дети с наиболее высокими показателями му-

зыкального развития.. В проведенном анкетировании родителей выясняю, насколько се-

мейная среда способствует развитию музыкальных способностей ребенка. Провожу ин-

дивидуальные консультации с родителями по вопросам дальнейшего развития способно-

стей их ребенка и направлением развития его музыкального воспитания в семье. Задача

35

педагога- включить родителей в совместную педагогическую работу, сделать их своими

союзниками и партнерами.

В нашем ДОУ дополнительно дети могут развивать свои певческие навыки (вокаль-

ный кружок «Сказочка»), получать развитие в процессе музыкально-ритмических движе-

ний( танцевальный кружок «Топотушки»), развивать свои творческие, артистические,

музыкальные способности через музыкально-фольклорную деятельность (фольклорный

кружок « Свирелька»).

Рабочая программа вокального кружка обучения детей пению строится на следу-

ющем. Сначала мы просто играем звуками своего голоса, интонациями речи, затем иссле-

дуем возможности речевого и певческого голоса, после чего переходим к работе над пес-

ней, исходя из своих эмоций, способностей и опыта. Работа строится на речевом и певче-

ском этапах развития детского голоса.

Речевой этап как подготовительный, сначала предшествует, чуть опережая, а затем

идет параллельно певческому этапу развития детского голоса. На речевом этапе провожу

с детьми артикуляционную гимнастику, игры и упражнения развивающие речевое и пев-

ческое дыхание, развивающие игры с голосом, речевые зарядки, речевые игры и упражне-

ния, ритмодекламация. Общая цель речевого этапа - легко и незаметно подготовить голо-

са детей к пению: «разогреть» мышцы речевого и дыхательного аппарата, обострить ин-

тонационный слух, подвести детей к воспроизведению музыкальных звуков.

На певческом этапе работаю над формированием и развитием певческого дыха-

ния, развитием навыков ясной дикции, формированием и развитием певческой интона-

ции. Все эти этапы нужны для непосредственной работы над песней.

Развивая с детьми музыкально-ритмические движения в работе танцевального круж-

ка мы формируем средствами музыки и ритмических движений разнообразные умения,

способности, качества личности. Занятия направлены на развитие способности восприни-

мать музыку, понимать ее содержание. Педагог дополнительного образования по ритмике

развивает в детях двигательные качества и умения: ловкость, точность, координацию

движений, гибкость и пластичность. На общих ритмических занятиях занятиях работаем

над формированием правильной осанки, красивой походки детей, развиваем умение ори-

ентировки в пространстве, умения выражать эмоции в мимике и пантомимике. Дети на

занятиях любят сами придумывать движения в соответствии с выбранным музыкальным

образами.

Развивая творческое воображение и фантазию даем возможность детям выражать

себя в музыкальной импровизации.

Развивая нравственно - коммуникативные качества личности воспитываем умения

вести себя в группе во время движения, формируем чувство такта и культурных привычек

в процессе группового общения с детьми и взрослыми. Итогами работы вокального и

танцевального кружков являются выступления детей на детских праздниках, развлечени-

ях, концертных площадках города.

Занятия фольклорного кружка знакомят детей с детским музыкальным фольклором,

народной песней, пляской. Дети знакомятся с игровым фольклором, играют на детских

музыкальных инструментах. Слушание произведений музыкального фольклора, муз. ди-

дактические игры, пение русских народных песен с муз. сопровождением и без него. Игры

хороводы, народные муз. игры, театрализованная деятельность. Дидактические сказки на

основе муз. фольклора. Участие в календарных праздниках Ежегодно в ДОУ проходит ве-

сенняя ярмарка, где дети показывают полученные умения и навыки. Праздники и развле-

чения

Музыкально-творческое воспитание человека, развитие его природной музыкально-

сти - это не только путь к эстетическому образованию или способ приобщения к ценно-

стям культуры, но и эффективный способ развития самых разных способностей детей,

путь их к одухотворенной счастливой жизни и самореализации как личности. Приобще-

ние к музыке, самому тонкому, духовному искусству- вот один из реальных путей воспи-

36

тать Человека, и на этом пути музыкальный руководитель как проводник, как помощник и

партнер играет огромную роль, от него зависит, откроет ли ребенок дверь в мир Музыки

или она навсегда останется для него закрытой.

Литература:

1. Богоявленская Д.Б. Брушлинский А.В., Бабаева и др. «Рабочая концепция одарен-

ности» под редакцией В.Д. Шадрикова, М., 1998.

2. А.И.Буренина « Ритмическая мозаика»- программа по ритмической пластике для

детей С-Пб - 2000г.

3. А.И. Буренина, Т.Э. Тютюнникова « Тутти» - программа музыкального воспита-

ния детей дошкольного возраста « Музыкальная палитра» С-Пб. 2012г.

4.Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. − М.Просвещение, 1983.

5. М.А. Михайлова « Развитие музыкальных способностей детей»- Ярославль « Ака-

демия развития» 1997г.

6. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1985. – Т 1.

Особенности эмоциональной отзывчивости

детей старшего дошкольного возраста

Юлташева И.В.,

воспитатель МАДОУ Детский сад №11 «Солнышко», г.Бирск, РБ

Хахалкина У.В.,

к.психол.н., доцент БФ БашГУ, г.Бирск, РБ

Проблема развития эмоциональной отзывчивости у детей в наши дни приобретает

все большую актуальность. Часто приходится наблюдать, как многие из нас не хотят ви-

деть переживания и боль окружающих людей, не хотят проявить своё сочувствие и со-

страдание. Более того, регулярно сталкиваешься с ситуациями, когда дети испытывают

радость от причиненной боли сверстникам, животным, при этом стремятся данное пове-

дение снять на мобильные телефоны, показать свою значимость в глазах сверстников. Из

этого следует, что теряются нравственные ориентиры, что мы – взрослые не смогли во-

время развить эмоциональную отзывчивость, доброжелательность. Надо ли развивать

эмоциональную отзывчивость. Безусловно, надо, ведь страшный дефицит нашего времени

– дефицит доброты! Это явление имеет непосредственно отношение к наиболее значимой

проблеме – психологическому здоровью детей.

К раскрытию проблемы эмоциональной отзывчивости мы подходим через рассмот-

рения следующих понятий: эмоциональная сфера, эмоциональная отзывчивость, эмоцио-

нальное развитие.

Эмоциональная сфера ребенка рассматривается, таким образом, как одна из базовых

предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности ребенка, как

один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье

ребенка и становление его исходно благополучной психики [3].

Эмоциональная отзывчивость – способность человека к сопереживанию и сочув-

ствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний [1].

Среди современных исследований обращает на себя внимание система эмоциональ-

ного развития детей, построенная на основе работ отечественных психологов и педагогов.

Н. Ежова, автор этой системы, утверждает, что эффективность образования обусловлена

степенью включенности в неё эмоциональных проявлений ребёнка как заданных приро-

дой естественных ценностных форм жизни. Способствовать этому может, с одной сторо-

ны, специально организованное эмоционально насыщенное общение взрослого с детьми, а

с другой – акцентирование педагогического процесса на выделении эмоционального ком-

понента на разных правах с познавательным и действенно-практическим [2].

37

Содержание эмоционального компонента образования включает две стороны: 1)

собственно-эмоциональное развитие; 2) опосредованно-эмоциональное развитие.

В формировании эмоциональной отзывчивости в дошкольном возрасте важную роль

играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близ-

кими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки

выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты

ребёнка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта. От

эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребёнок, зависит успешность его

взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального

развития.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребёнка его взаимоот-

ношения с другими людьми – взрослыми и детьми.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребёнка со взрослыми. В до-

школьном возрасте сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведе-

ние взрослого постоянно обуславливает активность поведения и деятельности ребёнка.

Установлено, что если взрослый расположен к ребёнку, радуется вместе с ним его успеху

и сопереживает неудачу, то ребёнок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, го-

товность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое от-

ношение к ребёнку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоцио-

нального благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищённости, что спо-

собствует нормальному развитию личности ребенка, выработке положительных качеств,

доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения

со взрослым, ребёнок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружа-

ющими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития

эмоциональной отзывчивости у ребёнка.

Многие авторы едины во мнении, что дошкольникам свойственно стремление разде-

лить свои переживания не только с взрослыми, но и со сверстниками. Результаты их ис-

следований показали, что дошкольник не только более активен со сверстниками в стрем-

лении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности

в контактах с ровесниками оказывается как бы выше. Равенство сверстника позволяет ре-

бенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение

партнера.

А.Д. Кошелева также говорит о том, что взаимосвязь правильно организованного

воспитательного процесса в семье и в детском саду является условием воспитания и раз-

вития у ребенка эмоциональной отзывчивости [2].

Л. Мерфи приходит к выводу, что эмпатийное поведение проявляется в адекватных

формах у адаптированных к социальной жизни детей, получивших в семье максимум до-

верия и тепла.

Итак, развитие эмоциональной отзывчивости зависит от характера общения ребенка

со взрослыми и сверстниками. В общении с родителями, которые помогают ребенку по-

знавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняет-

ся и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо без-

условной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредственного уча-

стия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых

приборов или строительство башни из кубиков. В таких совместных действиях для ребен-

ка и открываются новые формы общения со взрослыми.

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и

произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность

управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответ-

ствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и

материальной жизни.

38

Как уже говорилось выше, взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к

установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком; так как взаимоотношения с

другими людьми, их поступки – важнейший источник формирования чувств дошкольни-

ка. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а так-

же стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и

сформировать правильное отношение к ним.

Литература:

1. Ежова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное

воспитание. – 2003. – № 8.

2. Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошколь-

ников. – М., 2002.

3. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста. – Ростов

н/Д: Феникс, 2005.

39

Раздел 3. Гендерные особенности развития одаренных мальчиков и де-

вочек дошкольного и младшего школьного возраста. Роль среды в раз-

витии способностей детей

Конструирование образовательной среды как ведущее условие развития детей стар-

шего дошкольного возраста

Белобородова Н.С.,

д.п.н., профессор Бирского филиала БашГУ, г. Бирск, РБ

Белобородов М.С.,

студент Бирского филиала БашГУ, г. Бирск РБ

Создание развивающей среды обеспечивающей личностно-ориентированный подход к

воспитанникам в дошкольных образовательных организациях является важнейшим направле-

нием реформы дошкольного образования в России.

Сегодня образовательная среда является ведущим условием успешного развития и

социализации личности детей как дошкольного так и младшего школьного возраста.

Среда выступаеть как пространство преобразовательной деятельности и как фактор ее

развития. Ее компоненты обеспечивают полноценность социального развития ребенка,

Л.С.Выготский утверждал, что среда «удовлетворяют потребности актуального, ближай-

шего развития ребенка». Среда может и должна развивать и воспитывать ребенка, слу-

жить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с

другими детьми.

Среда ДОО формируется комплексом материально-технических, санитарно-

гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обес-

печивающих организацию жизни детей и взрослых в дошкольном образовательном учре-

ждении.

Л.С. Божович, рассматривая влияние среды на личность дошкольника, определяет

среду как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий. Данное

сочетание создает основу для развития и появления новых качественных образований.

Главным является активная включенность ребенка в среду, его эмоционально-

положительное отношение к ней.

Непременным условием построения развивающей среды в образовательной органи-

зации любого типа является опора на личностно-ориентированную модель взаимодей-

ствия между людьми.

Развивающая среда - комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических,

эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих ор-

ганизацию жизни детей и взрослых в дошкольном образовательном учреждении. В Кон-

цепции дошкольного образования особое место занимает раздел, посвященный созданию

развивающей среды группы и определены основные принципы личностно-

ориентированной модели построения развивающей среды дошкольного образовательного

учреждения.

Предметно-пространственная развивающая среда - это организация пространства и

использование оборудования и другого оснащения в соответствии с целями безопасности,

психологического благополучия ребенка, его развития. Создание интерьера помещений,

использование детской мебели, игрушек, игр, физкультурного и другого оборудования

должно базироваться на научных принципах своеобразной эргономики детства; предла-

гать гибкое и вариативное использование пространства. Организация предметно-

пространственной среды должна служить удовлетворению потребностей и интересов са-

мого ребенка, давать ему возможность постоянно чувствовать себя полноценным вла-

40

дельцем игрушек, достаточно свободно перемещаться по детскому саду, иметь свободный

доступ к средствам изобразительной, игровой, конструктивной и другой деятельности

В дошкольной педагогике концептуальные основания построения развивающей сре-

ды ДОО с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия с детьми пред-

ставлены в работах В.А.Петровского и С.Л.Новоселовой. Согласно позициям

В.А.Петровского, «непременным условием построения развивающей среды в дошкольных

учреждениях любого типа является опора на личностно-ориентированную модель взаимо-

действия между людьми». В.А.Петровский определяет следующие принципы построения

развивающей среды в дошкольных учреждениях:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии.

Первоочередным условием осуществления личностно-ориентированной модели яв-

ляется установление контакта между взрослыми и детьми, для этого необходима разновы-

сокая мебель, размер и планировка помещений должны быть такими, чтобы каждый мог

найти комфортное место в соответствии со своим эмоциональным состоянием и родом

занятий. Ориентация на организацию пространства для общения взрослого с ребенком

«глаза в глаза», способствующего установлению оптимального контакта с детьми («ди-

станции, позиции при взаимодействии»).

2. Принцип активности.

В проекте ОУ должна быть заложена возможность формирования активности у де-

тей и проявление активности взрослыми. Ребенок и взрослый должны стать творцами сво-

его предметного окружения, а в процессе взаимодействия творцами своей личности и сво-

его здорового тела.

3. Принцип стабильности-динамичности развивающей среды.

Ребенок не «пребывает» в среде, а преодолевает ее, «перерастает» ее, постоянно ме-

няется, становится другим в каждую следующую минуту, а следовательно, меняется для

не и для его окружения. Для того, чтобы среда все же оставалась приемлемой для ребенка,

удобной, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать

ее в соответствии со своими вкусами и настроениями.

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования.

Жизненное пространство должно быть таким, чтобы оно давало возможность по-

строения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со

своими желаниями и интересами свободно заниматься одновременно разными идами дея-

тельности.

5. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоциональ-

ного благополучия.

Среда должна быть организована так, чтобы побуждала детей взаимодействовать с

ее различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребенка.

Среда должна побуждать у детей двигательную активность, давать возможность для раз-

нообразных движений. Среда должна развивать у детей познавательную активность и

обеспечивать личное пространство каждому.

6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической орга-

низации среды.

Насыщение быта ОУ произведениями искусства, произведениями детского творче-

ства.

7. Принцип открытости-закрытости.

Открытость природе, культуре, обществу, своему "Я", т.е. тенденция «открытости —

закрытости» предполагает готовность среды к изменению, корректировке, развитию.

8. Принцип учета половых и возрастных различий детей.

Построение среды с учетом половых различий означает, что мальчики и девочки

должны проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами

мужественности и женственности. Вместе с тем необходимо обеспечить реальную общ-

41

ность ситуации эмоционального, волевого и когнитивного развития мальчиков и девочек

(40).

Иной деятельностно-возрастной системный подход к организации развивающей

предметной среды представлен С.Л. Новоселовой, который основывается на современных

представлениях о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психи-

ческого и личностного развития. Согласно позициям этого автора «развивающая среда

должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой

деятельности каждого ребенка, служить целям актуального и психического развития и со-

вершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития. Развивающая предметная

среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моде-

лирующая содержание развития его духовного и физического облика». (4)

При организации развивающей среды в данном подходе должно быть обеспечено

единство социальных и природных средств разнообразной деятельности ребенка. Для это-

го необходимо определить основные элементы предметной среды: архитектурно - ланд-

шафтные и природно-экологические объекты; художественные студии, игровые и спор-

тивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, сомасштабные росту ребенка

конструкторы (модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и ин-

формационные средства воспитания и обучения.

Развивающая среда создает благоприятные условия для воспитания и обучения ре-

бенка в процессе его самостоятельной деятельности, иными словами, среда развития ре-

бенка, обеспечивающая разные виды его активности (умственной, игровой, физической и

др.), становится основой для самостоятельной деятельности, условием для своеобразной

формы самообразования маленького ребенка. Развивающая среда обеспечивает атмосферу

психологической защищенности, эмоционального комфорта; способствует установлению,

утверждению у дошкольника чувства уверенности в себе, дает ему возможность испыты-

вать и использовать свои способности, свободу выбора деятельности; стимулирует прояв-

ление самостоятельности, инициативности, творчества создание, (там же)

Таким образом, важно организовать такую развивающую среду, которая предпола-

гала бы возможность для реализации индивидуальных интересов и потребностей детей, их

самостоятельной деятельности и эффективного накопления ими личного опыта; в которой

ребенок чувствовал эмоциональный комфорт от осознания собственной ценности через

доброжелательное принятие другими (и в первую очередь педагогом) его индивидуально-

сти, подлинное уважение к его интересам и потребностям.

Литература:

1. Белобородова Н.С. Образовательный процесс в дошкольном учреждении как среда

формирования родиноведческих понятий: монография. – Уфа: Изд – во БГПУ, 2012. – 124

с.

2. Валицкая А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Педагогика. – 2000.

– № 4. – С. 5.

3. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. – № 1. – 2000. – С. 24 – 25). 4. Новоселова С.Н. Развивающая предметная среда детства. Мир «Квадро» // Дошкольное

воспитание. – 2004. – № 4.– С. 79 – 97.

Воздействие музыкальной среды на эмоциональное развитие детей старшего до-

школьного возраста

Вялова К.С., Горная Т.И.

Бирский филиал БашГУ, г. Бирск

Музыка представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыс-

лей и идей. При прослушивании музыки у детей старшего дошкольного возраста обостря-

ется восприятие и усиливается сопереживание. Содержание музыки, являясь эмоциональ-

42

ной стороной психических переживаний, позволяет понять отражение этих образов окру-

жающей действительности. Для более глубокого постижения музыкальных шедевров

можно включить в них и пластически-ритмичные движения или использовать эти музы-

кальные произведения на занятиях по рисованию [1].

Музыкальная среда – это часть развивающей предметной среды, которая насыщена

музыкальными играми и игрушками, музыкальными пособиями и материалами для орга-

низации самостоятельной творческой деятельности, обеспечивает эмоциональное разви-

тие детей.

Как отмечала, Новоселова С.Л., что при создании предметно-развивающей среды

нужно учитывать антропометрические, физиологические и психологические особенности

старших дошкольников. Лазарь Е.А. определил два типа взаимодействия детей и среды:

неадекватный тип, подразумевает несоответствие требованиям среды, а именно, масшта-

бы среды крупнее самой личности, и адекватный тип, подразумевает гармонию личности

со средой. Адекватный тип влияет на характер самоопределения личности.

Организация музыкальной среды для развития личности детей старшего дошкольно-

го возраста должна служить удовлетворению интересов ребенка, давать возможность сво-

бодно перемещаться по детскому саду и иметь свободный доступ к музыкальной деятель-

ности. В условиях дошкольной образовательной организации педагогами могут использо-

ваться несколько основных методических приемов обыгрывания музыкальной среды, ко-

торые непосредственно влияют на эмоциональное развитие личности старших дошколь-

ников. Это такие приемы, как:

1) показ предмета и его называние,

2) показ действий с предметами и их называние,

3) предоставление детям свободу выбора и экспериментирование.

Показ предмета и его произношение используется для слухо-зрительного сосредото-

чения. Показ действий с предметами и их называние организуется при совместной дея-

тельности детей и взрослых, в его основе лежит подражание детьми взрослым. Действия с

предметами путем подражания постигаются в следующем порядке: совместное выполне-

ние действий детей и взрослого, отраженное выполнение действий детьми, пошаговое вы-

полнение действий, выполнение действий по памяти, самостоятельное выполнение дей-

ствий по словесной инструкции, самостоятельное выполнение действий в свободной фор-

ме. Предоставление детям старшего дошкольного возраста свободы выбора действий и

экспериментирование дает возможность задуматься над проблемной ситуацией и найти

способы решения.

Для анализа и оценки музыкальной среды были разработаны следующие критерии:

1) насыщенность развивающей музыкальной среды;

2) соответствие требованиям (возрастным, эстетическим, доступность расположения

для детей);

3) соответствие интересам детей.

Музыкально- образовательная среда в ДОО рассматривается в рамках организован-

ной и неорганизованной (то есть совместной с воспитателем и самостоятельной) музы-

кальной деятельности. Организованная музыкальная среда включает в себя серию музы-

кальных занятий, праздников, развлечений и других видов деятельности с использованием

музыки.

По мнению Зиминой А.Н. в повседневной жизни дошкольной образовательной орга-

низации, больше всего, уделяется внимание индивидуальной работе с детьми: развитию

их музыкальных способностей, обучению игре на детских музыкальных инструментах,

формированию чистой интонации. Так как игра является ведущим видом деятельности

детей старшего дошкольного возраста, то воспитателю необходимо включать музыку в

игру. Детский репертуар должен включать в себя такие песни, чтобы дети могли самосто-

ятельно их пропевать. Они должны быть легкими для исполнения и соответствовать тема-

тике игр и упражнений. Такие жанры музыки, как плясовые и маршевые, всегда достав-

43

ляют детям эмоциональное удовольствие, так как под них легко двигаться [3]. Во время

проведения музыкальных игр и упражнений воспитатель наблюдает за ходом игр, следит

за динамикой исполнения, а также побуждает детей к пению.

Радынова О.П. выделила четыре формы организации музыкальной деятельности:

слушание и восприятие, детское музыкальное исполнительство, детское музыкальное

творчество и музыкально-образовательная деятельность [3].

Слушание и восприятие осуществляется посредством всех видов музыкальной дея-

тельности, а для того, чтобы детям старшего дошкольного возраста было легче восприни-

мать музыку, то воспитателю необходимо отобрать разнообразный музыкальный репер-

туар. Он должен быть художественным и доступным. На практике чаще всего, использу-

ют классические произведения таких композиторов, как Чайковский П.И., Моцарт В.А.,

Шопен Ф. и др.

В программе Васильевой М.А «От рождения до школы» определен примерный му-

зыкальный репертуар для каждой возрастной группы. Анализируя, мы отмечаем, что в

нем произведения разного содержания: патриотические мелодии, которые развивают у

детей старшего дошкольного возраста, любовь к своей Родине(«Моя Россия», муз. Г.

Струве), песенки о природе и животных, которые прививают детям бережное отношение к

окружающей среде и любовь к братьям нашим меньшим («Жаворонок», муз. М. Глинки;

«Мотылек», муз. С. Майкапара «Осенняя песня» (из цикла «Времена года» П. Чайковско-

го)). А также подобранный музыкальный репертуар развивает в детях эмоциональную от-

зывчивость, нравственные качества («Мамин праздник», муз. Е. Тиличеевой и др.) [2].

Особенностью влияния музыкальной среды на эмоциональное развитие личности

является ее уникальная способность проникновения во внутренний мир слушателя. Учё-

ный Базарный В. Ф. утверждал, что именно музыка, минуя сознание человека, напрямую

воздействует на его подсознание и гармоничная музыкальная среда является важнейшим

фактором воспитания души, формирования психического и физического здоровья челове-

ка, особенно ребенка, и, в первую очередь, песенная традиция, как самая древняя форма

музыкального развития подрастающего поколения.

Таким образом, мы пришли к выводу, что музыкальная среда воспитывает ценност-

ное отношение к музыке, которая выступает как фактор, формирующий личностные каче-

ства детей старшего дошкольного возраста, а также доброжелательное отношение с окру-

жающими, культуру речевого общения, умение оценивать не только свои действия, но и

действия сверстников, сравнивая себя с ними.

Литература:

1. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер - М., 2013. - С. 420.

2. Веракса Н.Е. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа

дошкольного образования / Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева. - М.: МОЗАИ-

КА-СИНТЕЗ, 2014. - С. 368.

3. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников / О.П. Радынова, А.И. Ка-

тинене, М.Л. Палавандишвили. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.— С. 240.

Особенности гендерных отношений одаренных детей

дошкольного возраста в игре

Коробова М.Б.,

воспитатель МАДОУ Детский сад № 9 «Аленушка» г. Бирск, РБ

Проблема изучения гендерной особенности развития одаренных детей, гендерных

отношений детей дошкольного возрастав игре была и остается актуальной на протяже-

нии многих времен. Понимание термина «одарённость» сначала относилось только к

взрослым, достижения которых считались выдающимися, постепенно его стали приме-

нять и к детям, которые показывали успехи в различных видах деятельности.

44

Проблемой изучения гендерных особенностей развития одарённых детей дошколь-

ного возраста занимались многие ученые (В.Н. Дружинин, Дж. Фримэн и др.). Гендерные

особенности проявления способностей отмечены в исследованиях Л.В. Поповой, Б.И. Ха-

сана, Г.М. Бреслава и др.

Многие исследователи считают, что интеллектуальные и творческие способности

разделить нельзя. Выявлено, что девочки 6–7 лет в сравнении с их сверстниками мальчи-

ками демонстрируют более высокий уровень вербального компонента интеллектуального

развития, они обладают более широком словарным запасом, лёгкости извлечения слов из

памяти. У девочек мышление более конкретное, а у мальчиков обобщённое, абстрактное.

Девочки соблюдают более тщательную подготовку к исполнению заданий, заинтересова-

ны в конечном результате, а мальчики ориентированы на поисковую деятельность, вы-

движение новых идей, стараются искать нестандартное решение задач. Девочки более

внимательны, в отличие от мальчиков. Мальчики ориентированы на получение информа-

ции, чаще задают вопросы, предполагающие конкретные ответы, девочки же ориентиро-

ваны на установление контактов.

Игровая деятельность является ведущим видом деятельности детей старшего до-

школьного возраста, поэтому наблюдая за игрой детей можно выявить отличия особенно-

стей гендерных отношений детей.

Игра занимает важное, если не сказать, центральное место в жизни дошкольника,

являясь преобразующим видом его самостоятельной деятельности. Не зря ученые изучали

и уделяли играм ребенка дошкольного возраста особое значение:

«Игра – это огромное светлое нежное, через которое в духовный мир ребенка влива-

ется живительный поток представлений и понятий об окружающем мире. Игра – это ис-

кра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В.А.Сухомлинский

Установлено, что в игре развивается способность к воображению, образному мыш-

лению. Это происходит потому, что ребенок воссоздает в игре то, что ему интересно, с

помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, потом с заменителями

игрушек, потом речевые и воображаемые действия.

В игре ребенок воссоздает действия взрослого и приобретает опыт взаимодействия

со сверстниками.

Наблюдая за игрой ребенка, можно многое узнать о его жизни, потому что все свои

чувства, переживания он переносит на игрушки. Через игры можно узнать о взаимоотно-

шениях в семье. Наблюдая за игрой, можно узнать об интересах и склонностях ребенка,

тем самым можно помочь определить его будущую профессию.

Игра — элемент созидательного творчества, элементы которого должны присутство-

вать в жизни человека ради поддержания его духовной гармонии.

Игра – это эмоциональный заряд, способ скрыться от страхов и неприятностей. Важ-

но помнить, что такого периода жизни, когда воображение завладевает всей нашей дея-

тельностью, больше никогда не будет. Развитие ребенка в дошкольный период – это очень

важно, но еще важнее – не перегрузить ребенка, дать ему эмоциональный багаж и заряд

сил идти дальше. Именно поэтому нужно не только позволять, но и учить ребенка играть.

Одной из основных задач дошкольного образования является социализация воспи-

танников, в процессе которой создаются условия для эффективного развития личности

ребенка. Существенное влияние на будущее воспитанников оказывает гендерная (полоро-

левая) социализация, под которой понимается процесс создания у мальчиков и девочек

представлений о мужественности и женственности.

Помимо детско-родительских отношений на формирование гендерной идентичности

большое влияние оказывают отношения между детьми в семье. Так, некоторые ученые

утверждают, что если пол младшего ребенка совпадает с полом старшего, то традицион-

ные полоролевые особенности у младшего обычно выражены сильнее.

45

Необходимость рассмотрения особенности гендерных отношений детей дошколь-

ного возраста в игре, где эти особенности выступают наиболее заметно возникла давно. В

целом игровой стиль мальчиков является более «хулиганским», с физическими контакта-

ми, они более явно конкурируют друг с другом. Помимо этого, мальчики часто проявляют

агрессию по отношению к партнёрам по игре и к атрибутам игр. М.В. Осорина объясняет

«стремление мальчиков подвергать предметы разнообразным испытаниям во время игр –

поджигать, бить и плавить» следующим образом: «… значимым моментом в таких проце-

дурах для ребёнка оказывается ощущение собственной власти над веществом предметного

мира, а агрессия является одним из простых способов достижения доминирования в груп-

пе». Игры девочек отличаются от игр мальчиков тем, что они более тихие и спокойные, с

небольшим количеством участников в группировках, доминантная структура является бо-

лее размытой: девочки не в такой степени проявляют властность, но и не хотят подчи-

няться, они также менее конкурентны и сплочённы.

Обратив внимание на ролевое поведение в играх, можно заметить, что мальчиков

привлекают роли героического и профессионального характера, а девочек – чаще всего

роли, связанные со школой, семьёй, искусством. Замечено, что девочки в играх подража-

ют реальным персонажам ( мама, воспитатель, доктор), а мальчики - вымышленным. Так-

же, наблюдая за играми детей, можно отметить их характер и предпочтение. Девочек

редко интересуют игрушки противоположного пола, интересы девочек намного шире, а

мальчики, благодаря большей заинтересованности спортом, в основном интересуются им

же.

Благодаря индивидуальному подходу к детям дошкольного возраста, связанному с

пониманием гендерных особенностей проявления одарённости, бережному отношение к

ним, создания среды для их развития, системы психолого-педагогической поддержки

можно найти пути решения обозначенной проблемы.

Таким образом, проблема, связанная с изучением гендерных особенностей детей

дошкольного возраста в аспекте одарённости, гендерной особенности игры детей до-

школьного возраста достаточно динамично разрабатывается в современной России. Ген-

дерные различия далеко не так велики, как нам внушают распространённые стереотипы.

Вместе с тем, есть доказательства существования различных норм для мальчиков и дево-

чек дошкольного возраста, которые стимулируют развитие различных способностей.

Литература:

1. Берн, Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. – СПб., 2001 г.

2. Богоявленская, Д.Б. Одарённость: предмет и метод / Д.Б. Богоявленская // Ма-

гистр. – 1994. – № 6.

3. Савенков, А.И. Одарённые дети в детском саду и школе : учеб. пос. для студ.

высш. пед. учеб. заведений / А.И. Савенков. – М. : Изд. центр «Академия», 2000 г.

Создание творческой среды для одаренных детей в начальной школе

по развитию театральных способностей

Космылина Е.А.,

МБУ СОШ с. Красный Ключ, Нуримановский район, РБ

В новых общественных условиях достаточно остро встаёт проблема одарённости.

Эта проблема постоянно привлекает внимание педагогов и психологов. Тысячелетиями в

общественном сознании формировались представления об одаренности. Корень слова

«одаренность» - дар. Произнося слово «одаренность», мы подчеркиваем, что в психике

человека есть нечто такое, что им «не выучено», а то, что ему «даровано».

По определению К. К. Платонова, одаренность – генетически обусловленный ком-

понент способностей, развивающийся в творческой деятельности, это три взаимосвязан-

ных параметра: стремительное развитие познания, психологическое и физическое разви-

тие.

46

Признаки одаренности в годы младшего школьного возраста выступают в повы-

шенной восприимчивости к учению и более выраженных творческих проявлениях при

прочих равных условиях.

Одна из самых важных задач педагогических работников – это заметить детей с теми

или иными признаками незаурядного интеллекта. Всем нормальным детям свойственны

умственная активность, тяга к умственным усилиям – в этом органически нуждается их

созревающий мозг. В детские годы формирование психики идет в более быстром темпе. И

многие возможности ребенка будут уже недоступны в более зрелые годы.

По мнению психологов, лишь 10% одаренности мы наследуем от родственни-

ков, около 40% зависит от обстоятельств, в которых одаренность получает возможность

развиться, а остальные 50% — вопрос работы и усилий, которые нужно приложить, чтобы

развить свои способности.

Благоприятная развивающая среда для проявления творческих способностей и раз-

вития творческой одаренности – театральная деятельность, поскольку она в своей основе

содержит творческое начало и является сама по себе творческой деятельностью.

Поэтому актуальными являются вопросы раннего включения детей в театральную

деятельность, выявление в этой деятельности творческой одарённости ребёнка, формиро-

вание его эстетической культуры, изучение особенностей развития творческой одарённо-

сти детей в условиях театральной деятельности в зависимости от возрастных характери-

стик ребёнка. Благодаря раннему включению детей в театральную деятельность детские

фантазии не остаются в области мечтаний. Все свои впечатления и выдумку ребёнок мо-

жет воплотить в живые образы и действия.

Театр – синтез всех видов искусств. К искусству театра ребёнок предрасположен по

своей природе (повышенная восприимчивость, чувственно-образный характер мышления,

наивно-игровое отношение к действительности). С самых ранних лет ребенок стремится

проявить творчество. Очень важно создать в детском коллективе атмосферу свободного

выражения чувств и мыслей, поощрять желание быть непохожим на других, разбудить их

фантазию, реализовать их способности. Язык театра, законы театрального искусства –

особые, это законы образного мышления, с помощью которых и происходит преображе-

ние ребёнка.

На базе МБОУ СОШ села Красный Ключ был организован кружок «Кукольный те-

атр», деятельность которого регламентируется Рабочей Программой, разработанной на

основе вариативной Программы «Театр – творчество - дети», направленной на развитие

творческих способностей детей и выявление одаренных детей средствами театрального

искусства.

По времени срок работы кружка «Кукольный театр» рассчитан на 104 часа в год (2

раза в неделю). Группа набирается из инициативных, активныхдетей, а так же по опросу

родителей. На занятиях выполняется разнообразная деятельность: чтение сказок, обсуж-

дение, перевоплощение в героев, распределение ролей, репетиции, изготовление кукол,

декораций.Театральная деятельность помогает ребенку стать успешным в любом виде де-

ятельности, помогает адаптироваться в любых жизненных ситуациях. Играя разные роли

на театральной сцене, дети преодолевают робость, застенчивость, неуверенность в себе. У

них развиваются память, внимание, воображение, инициативность, самостоятельность,

речь.

Перевоплощаясь в образ, дети смеются, грустят, ликуют; они присваивают себе его

лучшие черты, формируя опыт нравственного поведения. Театрализованная деятельность

является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, при-

общает его к духовным ценностям, развивает эмоциональную сферу ребенка, заставляет

его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемым событиям.

Главное – будить детское внимание и воображение, способствовать зарождению

любви к музыке и театру, к пониманию всего, что происходит рядом. Такие занятия в

кружке должны способствовать творческому развитию детей, т.е. вырабатывать в них

47

стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы,

стремление сделать что-то свое, новое, лучшее. Данный вид работы в нашей школе прак-

тикуется не первый год. Детям интересно, они с удовольствием посещают эти занятия,

работают с куклами, выступают на сцене. У детей формируются артистические способно-

сти, раскрывается талант артиста.Ребята выступают перед своими родителями, младшими

школьниками. Выезжали выступать в другие школы, принимали участие в конкурсах

«Театр и дети», «Правила дорожного движения». Занимали призовые места.

Педагоги часто говорят, что лучший способ для педагога воспитывать творчество в

детях – это самому быть творческой личностью. Формула эта кажется вполне применимой

и к родителям. Родители, стремящиеся развить в ребенке творческие способности и про-

дуктивность, должны дать место творчеству и в собственной жизни. Компетентный роди-

тель – прежде всего компетентная личность, чье восприятие новых идей и радость соб-

ственных достижений дает ребенку прямой и убедительный пример.

На творческое поведение детей оказывает большое влияние поведение окружающих

взрослых, к которым дети относятся с уважением. Очень важно, чтобы взрослые хорошо

представляли себе, как способствовать творческой продуктивности детей, предохранять

их от стрессового состояния. В силу этого необходимо воздерживаться от оценок в ходе

творческих начинаний детей, недопустим критический настрой по отношению к их дея-

тельности.

Творческий дар не терпит «застоя». Он или развивается, или угасает. Хочется по-

мочь детям раскрыть способность удивляться, получать удовольствие от своей деятель-

ности. Детское природное любопытство вовремя перерастет в любовь к знаниям, а любо-

знательность - в устойчивое психическое образование, познавательную потребность.

Литература: 1. Богданова Л.С. "Воспитание творчеством. Ступени мастерства"

2.Асмолов А.Г. "Психология индивидуальности". -М.: Смысл, 2001.-416с.;

3.Маханева М.Д. Индивидуальный подход к ребенку в ДОУ: Организационно – ме-

тодический аспект. - М.: ТЦ Сфера, 2005.-57с.-(Библиотека руководителя ДОУ);

4. Слуцкий В.М. «Одаренные дети». М.: Прогресс, 1991.;

5.Фестиваль педагогических идей "Открытый урок"

6.Тарасова Т. П. «Творческая одаренность детей в театральной деятельности».

Инновационная среда для одаренных детей

Никулина Н.А.,

учитель начальных классов МБОУ Байкинская СОШ

Караидельского района

Зиганшина С.Ф.,

к.п.н., доцент Бирского филиала БашГУ

Никулина А.Н.,

студентка 3 курса факультета

физико-математического факультета БФ БашГУ

В отечественной педагогике разработан ряд моделей инновационной образователь-

ной среды (эколого-личностная модель образовательной среды (Ясвин В.А., Дерябо С.Д.),

коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (Рубцов В.В.), антро-

полого-психологическая модель образовательной среды (Слободчиков В.И.), психодидак-

тическая модель образовательной среды (Панов В.И.)), которые послужили концептуаль-

ными основами для построения моделей образовательной среды для детей с разными ви-

дами одаренности.

Согласно эколого-личностной модели образовательной среды, образовательная сре-

да представляется как система влияний и условий формирования личности по заданному

образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и простран-

48

ственно-предметном окружении, и включает такие структурные компоненты как: про-

странственно-предметный, включающий помещения для занятий с возможностями разно-

родных пространственных условий (связность функциональных зон, гибкость (возмож-

ность оперативного изменения), управляемость, индивидуализированность); социальный

(межличностные взаимоотношения субъектов (педагогов, учащихся, родителей, предста-

вителей администрации и др.), включающие ролевые функции (уважение, сплоченность,

сознательность, авторитетность); психодидактический (содержание и методы обучения с

учетом психологических, физиологических и возрастных особенностей развития детей).

Образовательная среда по эколого-личностной модели обладает развивающим эф-

фектом при учете комплекса возможностей для саморазвития всех субъектов образова-

тельного процесса.

Ключевыми понятиями модели выступают: возможность, потребность, взаимодо-

полнительность, личность обучающегося.

В основе коммуникативно-ориентированной модели образовательной среды ключе-

выми понятиями являются: сотрудничество, общность, социальная среда коммуникатив-

ного взаимодействия. Под образовательной средой понимается такая форма сотрудниче-

ства, которая создает новые виды общности между учащимися и педагогом и между са-

мими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функциониро-

вания в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания, умения и

навыки учебной и коммуникационной деятельности. Структурными компонентами обра-

зовательной среды модели выступают пространственно-предметный (архитектурные осо-

бенности зданий, оборудование); социальный (форма детско-взрослой общности, прису-

щая данному типу культуры); психодидактический (соответствующее содержание образо-

вательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий)».

В антрополого-психологической модели образовательная среда рассматривается как

совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку, и соответ-

ственно - границу, определяемую масштабом защиты от среды и ее утилизации. Показате-

лями образовательной среды выступают ее насыщенность (ресурсный потенциал) и струк-

турированность (способ ее организации).

В соответствии с моделью выделяют три разных принципа ее организации: единооб-

разие (доминирование административно-целевых связей и отношений); разнообразие

(разрушение единого образовательного пространства); вариативность (единство многооб-

разия, оптимум структурированности). Образовательная среда по антрополого-

психологической модели представляет собой не статичность «совокупности влияний и

условий» эколого-личностной модели образовательной среды, а динамическое образова-

ние, «системный продукт взаимодействия образовательного пространства, управления об-

разованием, места образования и самого учащегося».

В соответствии с психодидактической моделью образовательная среда понимается

как система (или совокупность) влияний и условий, которые создают возможность для

раскрытия как еще не проявившихся способностей учащихся и педагогов, так и для разви-

тия уже проявившихся у них способностей, в соответствии с присущими каждому из них

природными задатками, интересами и склонностями, с одной стороны, образовательными

целями данного учреждения - с другой.

Структурными компонентами модели выступают пространственно-предметный, со-

циальный и психодидактический (технологический). Особенностью модели выступает то,

что в социальном компоненте рассматриваются типы коммуникативного взаимодействия

между субъектами образовательной среды (учащихся между собой, с педагогами и роди-

телями). Определены различия между понятиями: педагогическое воздействие (субъект-

объектный тип взаимодействия), педагогическое взаимодействие (субъект-субъектный и

совместно-субъектный типы взаимодействия) и педагогическое содействие (субъект-

порождающий тип взаимодействие.

49

Принципами модели являются социализация учащихся в соответствии с возрастны-

ми этапами развития; развитие у учащихся способности быть субъектом осваиваемых ви-

дов деятельностей и субъектом своего физического, познавательного и личностного раз-

вития; включение учащихся в различные виды совместной деятельности между собой и со

взрослыми; актуализация зоны их ближайшего развития; проявление«творческой природы

развития психики в форме индивидуальности психических процессов, психических состо-

яний, сознания и поведения учащихся, представляющих содержательную сторону разви-

тия всех сфер психики»; экологичности образовательных технологий и их практической

реализации.

Образовательная среда по психодидактической модели должны создавать на каждой

ступени обучения условия, соответствующие ведущему типу деятельности учащихся (для

детей 3-6 лет - игровая (ролевая) деятельность, для младшего школьного возраста (6-10

лет) - освоение учебной деятельности; для подросткового возраста (10-15 лет) - социаль-

но-коммуникативная (общение, совместная предметная деятельность и т.п.), для старшего

школьного возраста (15-17 лет) - проектно-исследовательская деятельность.

В соответствии с «Рабочей концепцией одаренности» (1998)и в рамках федеральной

целевой программы «Одаренные дети», одаренность — это системное, развивающееся в

течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком

более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах дея-

тельности по сравнению с другими людьми, а одаренный ребенок — это ребенок, который

выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внут-

ренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Одаренность выступает как психическая реальность и ее проявление происходит че-

рез психические процессы (например, зрительные, мыслительные, эмоциональные), пси-

хические состояния (например, творческий порыв), и личностные свойства данного инди-

вида (например, талантливый человек).

Через представления об психических процессах, состояниях, свойствах индивида

выделяют три группы детей с разными видами одаренности с соответствующими моделя-

ми образовательной среды, где учитываются положения выше представленных моделей

инновационной образовательной среды:

- дети с «процессуальным уровнем» развития одаренности, образовательная среда

для которых должна быть представлена в пространственно-предметной (перцептивная

сфера ребенка) и деятельностной формах с целью вызвать у ребенка интерес, с макси-

мальной вариативностью и разнообразием по представленным в ней культурно-

историческим способам человеческой деятельности: от «поделок руками» до разработки

компьютерных программ и сочинения музыки;

- дети с одаренностью на уровне «психического состояния», образовательная среда

для которых должна стать средством, дающим возможность более частого проживания

состояния творческого акта с обязательной интеграцией познавательной, операциональ-

ной, эмоциональной и личностной сфер ребенка. В части содержания она должна быть

насыщена творческими ситуациями.

- дети с «личностным уровнем» одаренности, чья образовательная среда должна

стать средствами насыщения потребности в выполнении интересующей его деятельности,

личностного становления, самоутверждения, освоения общечеловеческих ценностей и

нравственных норм.

Формы работы со всеми тремя группами одаренных детей — от индивидуальной до

специальных классов и разнообразных школьных и внешкольных состязаний, конкурсов,

олимпиад.

Литература:

1. Рубцов В.В. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъек-

тов. – М., 1996.

2. Слободчиков В.И. Психология образования человека. – Екатеринбург, 2010.

50

3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.,

2001.

Проектирование экологоориентированной образовательной среды развития одарен-

ности периода детства

Черникова М.С.,

к.п.н., доцент Бирского филиала БашГУ, г. Бирск РБ

Становление любого социума невозможно без людей, имеющие высокий уровень

интеллекта и творческие способности. Перед педагогами поставлена основная цель – ран-

нее выявление и эффективное развитие нестандартных, способных детей, реализацию их

интересов и потенциальных возможностей. Данная задача четко прописана в Федеральном

законе «Об образовании в РФ» (29.12.2012 г.), становится одним из направлений нацио-

нальной образовательной инициативы «Наша новая школа», а также широко обсуждается

всем педагогическими работниками образовательных организаций. С 2007 года осуществ-

ляется Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы», которая

направлена на раннюю идентификацию, сопровождение и социализации одаренного и та-

лантливого ребенка, так как от решения поставленной задачи зависит интеллектуальный и

экономический потенциал государства. Все это позволяет осуществить поиск средств и

методов, направленные на эффективное и качественное становление талантливой моло-

дежи и развития одаренности у детей начиная с периода детства.

Одаренность проявляется как свойство личности, проявляющаяся лишь при опреде-

ленных условий окружающей среды. В различных научных исследования определяется,

что в повседневной жизни зачастую происходит подавление таких свойств. Творческая

одаренность проявляется в неординарном определении проблемы, которая представлена

личностным смыслом. В связи с этим становление одаренности возможно и необходимо в

специально организованной среде, которая должна владеть достаточно высокой степенью

неопределенности и многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность

активизирует изучение и определение своих направлений, а не принятие готовых; много-

вариантность обеспечивает возможность их нахождения. Так же среда должна включать

стандарты креативного поведения.

На современном этапе понятие «образовательная среда» начинает зачастую встреча-

ется в литературе наравне с категориями «обучение», «развитие», «воспитание», «иннова-

ции в образовании» и т.п. Но термин «образовательная среда» имеет долгую историю, так

Л.С. Выготский, как представитель педологического подхода к детскому развитию, опре-

делял главную роль окружающей социальной среды и ее влияния на обучение и развитие

ребенка. Психолог А.Н. Леонтьев изучал вопросы о роли среды, об особенностях челове-

ческой среды, об изменчивости и относительности среды для детей. Однако в 90-е годы 20

века работах В.В. Рубцова, В.П. Лебедевой, В.А. Орлова, В.И. Панова, В.А. Ясвина, В.И.

Слободчикова и др. мы видим возникновения интереса к образовательной среде как фак-

тору, условию обучения и становления детей.

В исследованиях В.И. Панова определяется понятие «развивающая образовательная

среда», которое позволит определить «комплекс возможностей для саморазвития всех

субъектов образовательного процесса» [3]. Ученым определены структурные компоненты

развивающей образовательной среды: 1) социальный – позволит осуществить взаимопо-

нимание и удовлетворенность всех субъектов межличностными взаимоотношениями; 2)

пространственно-предметный - обеспечит ее разнородность, гибкость, управляемость; 3)

психодидактический - соответствие целей обучения, содержания и методов психологиче-

ским, физиологическим и возрастным особенностям развития детей [3]. С позиции экопсихологического подхода (В.И. Панов) образовательная среда ориен-

тирована и построена в соответствии с естественным развитием задатков способного ре-

бенка. Экологоориентированная образовательная среда являющаяся фактором и условием

51

становления детей включает возможность интеллектуальной, эмоциональной и физиче-

ской нагрузки, а так же становится как объект моделирования и как объект психолого-

педагогической экспертизы для определения ее соответствия образовательным целям и

задачам, а так же природе физического и психического развития одаренной личности.

Данное положение позволило нам спроектировать содержание экологоориентиро-

ванной образовательной среды в экспериментальном МБДОУ детский сад «Сказка» г.

Губкинский ЯНАО. Мы руководствовались следующими принципами: гибкого зонирова-

ния, интегративности, открытости [2]. Принцип гибкого зонирования заключался в орга-

низации различных пересекающихся сфер активности. Это позволило детям в соответ-

ствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься в одно и то же время, не

мешая друг другу, разными видами деятельности: физкультурой, музыкой, рисованием,

экспериментированием, инсценировать сказки, устраивать игры-драматизации. Оснаще-

ние групповых комнат помогло детям самостоятельно определить содержание деятельно-

сти, наметить план действий, распределять свое время и активно участвовать в деятельно-

сти, используя различные предметы и игрушки. Принцип интегративности определял вза-

имодействие произведений искусства, совместной деятельности педагога и ребенка, спе-

циально организованной и свободной деятельности ребенка. Принцип открытости мы ре-

ализовали в нескольких аспектах: открытость природе, открытость культуре, открытость

обществу и открытость своего «Я». Для этого в группах были созданы выставки фотогра-

фий «Вот мы какие», хранились семейные альбомы. Кроме этого каждая группа имела

свое название: «Гномики», «Радуга», «Сказка», «Ромашка», которое также обыгрывалась в

предметной среде группы. В уголках природы дети ухаживали за растениями, птицами,

животными. Проводились конкурсы с выставками для педагогов, детей и родителей:

«Огород на окошке», «Мы друзья пернатых», «Умелые ручки».

Предметная структура экологоориентированной образовательной среды была смоде-

лирована в трех уровнях: низком, среднем, высоком. Например, ребенок, обладающий не-

достаточным творческим опытом, мог самостоятельно выбрать тот способ взаимодей-

ствия с окружающей средой, который соответствует уровню его развития сегодня нахо-

дясь в ситуации выбора, что позволяет предупредить возникновение негативных эмоций,

оградить ребенка от неуспеха. Так преодолевая трудности и получая успешный результат,

ребенок испытывал удовлетворение, начинал оценивать достоинства предметов среды и

свои личностные качества, проявившиеся во взаимодействии с экологоориентированным

образовательным пространством. Дети с достаточно высоким уровнем художественно-

творческого развития, создавали интересные образы, развернув их в творческую импрови-

зацию. Моделирование экологоориентированной образовательной среды в трех уровнях

создало условия для взаимодействия, сотрудничества, взаимообучения одаренных и

обычных детей. Среда в ДОО была доступна детям (игрушки, дидактический материал,

игры), комфортна с точки зрения эмоционального состояния ребенка (достаточно удален-

ное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними).

Такая организация экологоориентированного образовательного пространства явилась од-

ним из условий среды, дающей возможность педагогу приблизиться к позиции ребенка.

[1].

В развитии одаренности детей огромная роль принадлежит педагогу, так как именно

он создает среду, которая обеспечивает возможности овладения детьми новыми способа-

ми деятельности, выполнения новых действий, развития познавательных способностей.

Так экологоориентированная образовательная среда содержит в себе признак новизны и

проблемности, должна быть постоянно насыщенной, разнообразной, меняющейся, эмоци-

онально привлекательной [3]. В процессе создания экологоориентированной образова-

тельной среды для одаренных детей педагог ставит перед собой следующие задачи: обес-

печение условий для развития интеллектуально-творческих способностей детей; поддер-

жание познавательной активности, обеспечение ее дальнейшего роста; создание условий

для реализации усвоенных способов деятельности, приобретенных знаний; создание усло-

52

вий для эмоционального проживания различных ситуаций с целью осмысления восприня-

тых содержаний.

Таким образом, исключительную роль в формировании одаренной личности играет

моделирование экологоориентированной образовательной среды и участие квалифициро-

ванного педагога, который активизирует познавательную деятельность детей, поддержи-

вая их интерес, обеспечивая материалами для экспериментирования, игровыми материа-

лами, игрушками.

Литература: 1. Батурина О.С. Технология педагогического HR-менеджмента в работе с одарен-

ными детьми. Учеб.-метод. пособие реком. УМО РАЕ по классическому ун-ому и тех. об-

раз. в качестве учеб.-метод. пособия для студентов высших учебных заведений, обучаю-

щихся по направлениям подготовки 44.03.01 - «Педагогическое образование», 44.03.02 –

«Психолого-педагогическое образование». / О.С. Батурина, М.С. Черникова - Dallas, USA:

Primedia E-launch LLC, 2014. – 130 с.

2. Бронников С.А. Психолого-педагогическое исследование развития детской одарен-

ности. Монография. / С.А. Бронников, М.С. Черникова.- Dallas, USA: Primedia E-launch

LLC, 2014. – 279 с.

3. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учеб. пособие / В.И. Панов. - М.:

Изд-во МНЭПУ, 2001. - 72 с.

53

Раздел 4. Диагностические показатели одаренности и способностей

дошкольников и младших школьников

Выявление уровня развития творческих способностей

у детей дошкольного возраста

Акбашева Э.М.,

заведующая МАДОУ Д/с № 13 г. Бирск РБ

Ахметова С.В.,

старший воспитатель МАДОУ Д/с № 13 г. Бирск РБ

Выдрин Г.С.

педагог-психолог МАДОУ Д/с № 13 г. Бирск РБ

Развитие творческого потенциала, эмоций и чувств, в игровой деятельности –

актуальнейшая проблема современной психологии и педагогики. Детское творчество –

это своеобразная самостоятельная сфера духовной жизни. В.А. Сухомлинский

подчеркивал, что в детском творчестве происходит самовыражение и самоутверждение

ребенка, ярко раскрывается его индивидуальность.

Проблема развития творческих способностей детей актуальна тем, что этот

психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой

деятельности ребенка, его поведения в целом. В последние годы на страницах

психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли

воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов

воображения.

Над определением ее принципов, содержания, методов работали ряд исследователей:

А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Н.А.Ветлугина, А.М.Леушина, С.А. Сербина, А.А. Столяр,

Л. С. Метлина, Е. И. Щербакова, Л.П. Стойлова, А. М. Пышкало и др.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом

дошкольного образования для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта,

который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо создание гибкой,

многофункциональной системы дошкольного образования, обеспечивающей

конституционное право каждого гражданина России на общедоступное и бесплатное

дошкольное образование.

Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека,

которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного

рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой

деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих

способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих

способностях, и т.д.

Детское творчество – одна из форм самостоятельной деятельности ребенка, в

процессе которой он отступает от привычных и знакомых ему способов проявления

окружающего мира, экспериментирует и создает нечто новое для себя и других.

Для того чтобы определить степень развития творческих способностей у

дошкольников, разработаны специальные методики диагностики. Наиболее

распространена диагностика уровня развития творческих способностей у детей

посредством анализа детских рисунков, по которым определяется:

- умение правильно передать положение объекта в пространстве;

- полнота содержания изображения;

- эмоциональность созданного образа;

- умение раскрыть задуманный сюжет.

54

Диагностика уровня развития творческих способностей помогает выяснить, что

детям удается без труда, а на что следует обратить внимание, чтобы подтолкнуть

маленьких фантазеров к более эффективному самовыражению.

Любые задатки, прежде, чем превратить в способности, должны пройти большой

путь развития. Первые годы жизни ребенка – самые ценные для его будущего, и надо как

можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию творческих

способностей.

В качестве диагностирующих методик применялись такие, как: «Сочини сказку»

(А.Г. Хрипкова); «Продолжи игру» (Э.Я. Степаненкова); «Придумай игру» (Э.Я.

Степаненкова); «Дорисовывание» (П. Торренса).

Анализ сочинений детей показал, что в основном они четко выдерживали структуру

сказки. Начинался текст со слов: "Однажды, один раз, жили-были". Объем сказки - от 5-ти

до 25-ти предложений. Были высказывания, которые трудно было оценивать, сюжет

излагался не в логической последовательности, с нагромождением событий и

действующих лиц. В экспериментальной группе преобладающим является низкий уровень

(50 %) развития творческих способностей. В контрольной группе преобладает средний

уровень (50 %).

Результаты методики «Продолжи игру» показывают, насколько дети способны

продолжить заданную игровую ситуацию. Придумать оригинальный сюжет получалось не

у всех испытуемых, многие дети вообще не понимали суть задания или же отказывались

его выполнять, что, скорее всего связано с отсутствием способности придумывать связной

интересный сюжет к данной игре. Таких детей мы отнесли к числу детей с низким

уровнем развития творчества в создании сюжета. Сюжеты игры однообразны по

содержанию и стереотипны, создают впечатление бесконечного движения по кругу в

рамках привычных ролевых действий и взаимодействий. Не только не продуцируют

новые сюжетные идеи, но и не подхватывают идеи других; очень затруднено соединение

разных смысловых полей (комбинирование в сюжете событий из разных смысловых

сфер).

Результаты методики «Придумай игру» показывают, что в экспериментальной

группе детей с высоким уровнем не было отмечено, в контрольной группе высокий

уровень зафиксирован у 3 детей (15% детей). У 7 детей экспериментальной группы (35%)

и у 4 детей контрольной группы (20%) зафиксированы способности продолжить заданную

сюжетно-ролевую игру, но рассказываемые ими сюжеты были заимствованы из

мультфильмов или же из знакомых, ранее прочитанных сказок. Придумывание новых игр

дается не всем детям. Причинами этого являются индивидуальные особенности, уровень

двигательного и социального опыта, организованность педагогического процесса, не

всегда достаточно побуждающего ребенка к творчеству. При умелом руководстве игрой

можно значительно повысить творческий потенциал ребенка. Развивая, совершенствуя

творчество детей в игре, мы воспитываем социально-активного, умного, разносторонне

развитого человека, относящегося к любой деятельности вдумчиво и творчески.

Результаты методики «Дорисовывание» показывают, что в экспериментальной

группе детей с высоким уровнем было отмечено 2 ребенка (10%), в контрольной группе

высокий уровень зафиксирован у 3 детей (15% детей). 8 детей экспериментальной группы

(40%) и 9 - контрольной группы (45%) выполняют почти все задания, оригинальность

изображений снижена. 10 детей экспериментальной группы (50%) и 9 детей контрольной

группы (45%) не смогли выполнить задание.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что

большинство испытуемых обеих групп оказались на среднем и низком уровне развития

творческих способностей.

55

Идентификация одаренных и талантливых детей

Батурина О.С.,

к.психол.н., доцент Школы гуманитарных наук,

Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток

Педагоги одаренность называют развивающееся качество психики, которое позволя-

ет личности достигать более высокие по сравнению со средними результаты в конкретном

виде деятельности либо в нескольких видах деятельности одновременно. Это могут быть

и незаурядные способности, например, умножение в уме трехзначных цифр.

Одаренные дети, как правило, имеют очень хорошую память, абстрактное мышле-

ние, у них рано развивается речь. Такие личности умеют пользоваться своими знаниями,

обладают большим словарным запасом.

Юные таланты часто проявляют себя уже в дошкольном возрасте. В 3-4 года они

придумывают слова, которые выражают их личные понятия. Они отдают предпочтение

играм, которые требуют активизации умственных способностей. Дошкольники с опере-

жающим сверстников развитием имеют высокие способности к самообучению. Как пра-

вило, их словарный запас гораздо больше, чем у одногодок, и их речи присуще употреб-

ление сложных предложений. Им характерно легкое запоминание сложных терминов и

понятий. Такие дети очень рано осваивают чтение и счет.

Диагностика одаренности — это выявление у ребенка в детском саду необычайной

внимательности (умения длительное время концентрироваться на определенном занятии и

при этом не уставать); огромного любопытства; отличной памяти; прекрасно развитого

воображения; умения классифицировать.

Одаренные дети проявляют способности к определенному виду творчества. Они по-

стоянно (везде и всюду) ищут ответы на интересные им вопросы, порой даже проведением

собственных экспериментов. Такие дети очень активны, им характерно планирование сво-

ей работы. Их замыслы всегда характеризуются продуманностью действий, оригинальным

подходом и тщательностью выполнения задуманного.

Обычно в детском саду выявляют умственно одаренных детей воспитатели. Для это-

го они используют метод экспертных оценок. Это заполнение в конце средней группы ан-

кеты, в которой пятибалльная система оценивает проявления у детей:

1. Выполнение заданий высокого уровня. 2. Сообразительности. 3. Инициативности. 4. Оригинальности и разнообразия продуктов деятельности. 5. Любознательности и широты кругозора. 6. Повышенной концентрации внимания. 7. Упорства в достижении результатов в работе, которая ребенку интересна. Помимо такого анкетирования, воспитатели также анкетируют родителей, и для это-

го используют специальную методику диагностики одаренности, разработанную амери-

канскими учеными Скиннером и Холлом. Иногда в дошкольном возрасте используется и

диагностирование с помощью карты одаренности, авторами которой являются Кафф и

Хаан. Такую карту для диагностик незаурядности ребенка от 5 до 10 лет могут использо-

вать и родители, и педагоги.

Также для диагностики одаренности дошкольников используется так называемая

шкала интеллекта, автором которой является Станфорд-Бине.

Для выявления одаренности применяют и прогрессивные матрицы Равенна, которые

предназначаются для диагностики уровня наглядно-образного мышления дошкольников.

Эта методика применяется уже в пятилетнем возрасте и представляет собой выборку из

усложняющихся десяти матриц.

Школьный возраст — период накопления опыта, знаний, интеллектуального багажа,

который требует при диагностировании одаренности внимательного наблюдения за ре-

56

бенком. Очень часто у одаренных школьников наблюдаются низкие показатели опреде-

ленной сферы деятельности при зашкаливающих показателях другой. К примеру, одарен-

ный в области литературы ребенок абсолютно не компетентный в обращении с техникой,

выполнении элементарных технических задач. Бывает и наоборот: незаурядные конструк-

торские и технические способности школьника развиваются вместе с нежеланием и не-

умением доступно рассказать и описать свои действия, то есть с отставанием в развитии

литературной речи. Итак, ребенка нужно оценивать и диагностировать его одаренность в

разных сферах деятельности:

1. Интеллектуальная сфера. Одаренный школьник демонстрирует высокую позна-

вательную активность и оперативность выполнения умственных операций. У него устой-

чивое внимание и оперативная память, ясное мышление, четко отображаемое в речи. Та-

кой школьник демонстрирует богатство словарного запаса и хорошо понимает то, что ча-

сто недосказывается взрослыми. Он способен контролировать свою творческую деятель-

ность и учиться при повышенных умственных нагрузках.

2. Творчество. Творчески одаренный школьник демонстрирует изобретательность

в применении материалов, идей, обладает высоким чувством юмора, склонен к фантазиям,

любит рисовать. Его не страшит быть непохожим на других. Он проявляет чрезвычайное

любопытство в сфере, ему интересной.

3. Литературная сфера. Одаренный в сфере литературы школьник может ориги-

нально рассказать о знакомом всем событии, легко придумывает сюжеты и рассказы, от-

лично и быстро пишет сочинения, ярко передает эмоции героев, их чувства.

4. Артистическая сфера. Такой школьник мастерски входит в роли других персо-

нажей и справляется с актерской игрой; меняет тембр и выражение голоса; искренне пере-

дает чувства и вызывает эмоции окружающих; легко драматизирует и очень пластичен.

Одаренным в сфере артистизма школьникам свойственно не зацикливаться на старом, а

постоянно экспериментировать.

5. Музыкальная сфера. Музыкально одаренный школьник отлично поет и обладает

хорошим чувством ритма, стремится быть в кругу музыкальных мероприятий и сочиняет

собственные мелодии, отлично изучает музыкальные произведения, играет на нескольких

инструментах.

6. Техническая сфера. Школьник быстро и правильно выполняет всякие техниче-

ские задания, интересуется механизмами и конструированием, самостоятельно (порой ин-

туитивно) чинит испорченные механизмы и конструирует приборы, хорошо чертит, инте-

ресуется технической литературой и созданием новых машин.

7. Сфера художественных достижений. Одаренный в сфере художественных до-

стижений школьник выполняет работы с разнообразием и оригинальностью сюжетов, со-

ставляет креативные композиции из подручных материалов и растений, не боится ис-

пользовать новый материал для ручной работы, свободное время посвящает рисованию,

лепке или созданию других творческих работ. Такой ребенок часто декорирует жилище и

украшает одежду, проявляя дизайнерские способности. Он пытается воспроизвести уви-

денное в своем творчестве и проявляет интерес к оригинальным работам творческих лю-

дей.

Выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом

развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством

какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна.

Диагностика одаренности детей проходит в три этапа:

1 этап – групповой мониторинг детей и отбор группы детей, показавших высокие и

выше среднего результаты.

2 этап – анализ результатов наблюдений воспитателей (воспитатели заполняют

«Карту выявления одаренных детей») и анкетирования родителей (родители заполняют

«Таблицу экс – опроса»). По оценке взрослых выявляются одаренные дети.

57

3 этап – индивидуальное обследование одаренных детей с помощью бесед, интер-

вью, анкет, тестов.

Рассмотрим их содержание:

1 этап предполагает открытие, констатацию одаренности ребенка, его интересов и

склонностей.

Информация поступает от родителей, воспитателей, специалистов ДОУ. На этом

этапе воспитатели знакомят родителей с возрастными особенностями детей, наблюдают за

детьми, анализируют индивидуальные особенности каждого ребенка, выявляют детей с

ярко выраженными способностями.

Несоответствие индивидуального статуса ребенка возрастным закономерностям раз-

вития и образовательным возможностям должно рассматриваться как усиление внимания

к ребенку с целью определения индивидуального плана развития, построения развиваю-

щей работы.

На 2 этапе - с помощью экспертных оценок педагогов и родителей можно получить

дополнительную информацию об индивидуальной одаренности ребенка, а также выявить

детей, высокий уровень способностей которых по каким – либо причинам не был раскрыт.

На 3 этапе диагностики происходит уточнение выявленных способностей ребенка.

На этом этапе воспитатели осуществляют сбор дополнительной информации от других

специалистов детского сада, родителей, изучают специальную литературу для уточнения

выявленной одаренности ребенка.

При объективной идентификации педагогами и психологами проводится тщательная

экспертиза продуктов деятельности ребенка и делается подробный анализ его реальных

достижений: участие конкурсах, конференциях, спортивных соревнованиях, смотрах, фе-

стивалях и т. д.

Обычно учитель проводит комплексное оценивание всех сторон поведения и дея-

тельности ребенка с использованием различных источников информации: составление

порфолио, листов наблюдений, опросников и т. д. Для того, чтобы лучше узнать ребенка,

его вовлекают в специально организованные сферы деятельности, соответствующие его

интересам и склонностям. Учителями часто используется неофициальное тестирование

(informalassessment) для обследования развития каждого ребенка. В основном это исполь-

зуется для распределения детей в соответствующую группу во время так называемого

детского «интервью». Преподаватель просит ребенка рассказать о себе, своих интересах.

Это позволяет заглянуть внутрь ребенка, его чувств, узнать о ситуации дома, а также оце-

нить самооценку ребенка.

Наиболее часто воспитатели составляют так называемые листы отслеживания до-

стижений ребенка. Лист прослеживания достижений ребенка позволяет воспитателям со-

брать информацию необходимую для воссоздания полной картины о ребенке. Эти листы

время от времени заполняются воспитателями по следующим направлениям: креатив-

ность; логическое мышление; память; любознательность; понимание; работа с другими;

принятие риска; дополнительная информация. В лист «отслеживания достижений» ребен-

ка вносятся данные, собранные из четырех источников: 1) из наблюдений за ним; 2) полу-

чая данные от ребенка; 3) получая данные от его родителей; 4) получая данные от сверст-

ников. Воспитателю важно просмотреть собранные данные и выбрать то, что кажется ему

наиболее важным. Обычно из каждого источника информации выбираются четыре каче-

ства и включаются в лист «отслеживания достижений» ребенка. Это может стать началом

работы воспитателя по усовершенствованию тех или иных способностей ребенка.

Родители несут ответственность в принятии решений, касающихся образования де-

тей, их здоровья и благополучия.

Особо отмечается, что родители/ опекуны являются первыми учителями ребенка, и

их постоянная поддержка ребенка имеет важное значение для успехов ребенка. Помимо

этого, родители являются источником ценной информации об одаренном ребенке, по-

скольку они знают ребенка лучше, чем кто-либо и наблюдают за ребенком в различных

58

ситуациях. Они могут много добавить в общую картину о ребенке. Однако воспитателям

не всегда следует полностью полагаться на родителей, поскольку зачастую одни родители

считают, что их ребенок является безусловно одаренным и талантливым, в то время, как

другие родители предъявляют слишком завышенные требования к своему ребенку и игно-

рируют его способности. Часто родители неохотно рассказывают о своем ребенке, по-

скольку они боятся оказаться предвзятыми в этом вопросе.

Если родители указывают воспитателю на то, что их ребенок имеет какие-либо спо-

собности, то бывает полезно узнать больше об этих способностях. Чтобы это узнать, вос-

питатель просит родителей заполнить опросник. Как альтернатива может быть использо-

вано интервьюирование и беседа. Кроме опросников, интервьюирования и беседы обычно

родителей просят заполнить оценочный лист и бланк разрешения на проведение тестиро-

вание ребенка. Следует подчеркнуть, что при проведении тестирования психолог также

может попросить родителей дать оценку своему ребенку.

Задавая вопросы детям о других детях, можно составить картину о них развитии. Та-

ким образом, прослеживаются существующие дружественные связи между детьми. Не

надо удивляться, когда обнаруживается, что дети в группе часто не знают имен других

детей. Удивительно, как дети замечают способности других детей, но при этом не знают

имен — «он, мальчик в красном свитере, он лучше всех играет в футбол!».

Побеседовав с ребенком, воспитатель записывает ответы каждого из детей группы

на отдельные карточки, затем эти ответы им анализируются, классифицируются и исполь-

зуются при составлении так называемого листа «отслеживания достижений» ребенка.

Одаренные и талантливые дети знают, что они могут делать некие особенные вещи,

которые восторгают их родителей и которые их ровесники делать не могут. Они осознают,

что могут делать такие вещи, о которых не догадываются их учителя. Поэтому задача вос-

питателя расспросить ребенка и получить от него как можно больше информации. Вопро-

сы могут выступить в начале беседы с ребенком, затем воспитатель добавляет другие во-

просы. Данные вопросы рекомендуется задавать всем детям, а не только одаренным и та-

лантливым детям.

Портфолио также является прекрасным способом для идентификации одаренных де-

тей. Оно представляет собой целенаправленную коллекцию продуктов деятельности ре-

бенка, которая демонстрирует его успех в определенной области, а также наблюдения

учителя за одаренным ребенком. Портфолио дает полную оценку поведения ребенка. Оно

простирается за границы классной комнаты, интегрируя с деятельностью ребенка дома

или где-нибудь еще. Преимущество применения портфолио в идентификации ребенка за-

ключено в следующем: - оно сосредоточено на положительном опыте ребенка; - включает

в себя лучшие образцы; - оно отражает работу ребенка в определенном отрезке времени.

Обычно портфолио используются, начиная от детского сада вплоть до четвертого класса

школы. На практике ведется два портфолио на каждого одаренного ребенка. Одно порт-

флио является количественным: в нем содержится отчет по тестированию в конкретных

областях согласно индивидуального плана обучения ребенка (Individual Education Plan);

ежеквартальные отчеты по обучению ребенка; цели обучения ребенка; проблемы, связан-

ные с обучением ребенка по индивидуальному плану; резюме по индивидуальному плану

обучения ребенка; номера телефонов родителей ребенка и т. д. Копия фактического инди-

видуального плана обучения одаренного ребенка никогда не хранятся в портфолио, а

только оценки роста ребенка. Второе портфолио содержит продукты творческих поисков

ребенка.

К формам объективной идентификации способностей и одаренности детей в США

обычно относится тестирование и проведение всякого рода соревнований, олимпиад.

Диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психо-

диагностических проблем. Ее дальнейшая разработка на теоретическом и психометриче-

ском уровнях, вероятно, принесет массу нововведений в образовательную практику, но на

данном этапе развития теоретических представлений и уровне разработанности психомет-

59

рических процедур обойтись без сложной и относительно долговременной организацион-

ной структуры обследования невозможно.

Исследование математических способностей

у детей дошкольного возраста

Газиева О.Г.,

МАДОУ №36 г. Белебея, РБ

Понятие « Математические способности» является довольно сложным, комплекс-

ным и многоаспектным, оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных пред-

ставлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отноше-

ниях, которые необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» поня-

тий.

В исследование математических способностей внесли свой вклад такие психологи

как А.Бинэ, Э.Трондайк, Г.Ревеш, Б.М.Теплов, В.А. Крутецкий и математики Ж.Адамар,

А.Пуанкаре, и А.Н. Колмогоров. Единственное, в чем сходятся все исследователи это то,

что следует различать обычные, «школьные» способности к усвоению математических

знаний, к их репродуцированию и самостоятельному применению и творческие математи-

ческие способности, связанные с самостоятельным созданием оригинального и имеющего

ценность продукта.

Под математическим развитием дошкольников понимаются качественные измене-

ния в познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формиро-

вания элементарных математических представлений и связанных с ними логических опе-

раций. Математическое развитие - значимый компонент в формировании «картины мира»

ребенка.

Говоря о математических способностях как особенностях умственной деятельно-

сти, следует, прежде всего, указать на несколько распространенных среди педагогов за-

блуждений. Во-первых, многие считают, что математические способности заключаются,

прежде всего, в способности к быстрому и точному вычислению (в частности в уме). На

самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием под-

линно математических (творческих) способностей. Во-вторых, многие думают, что спо-

собные к математике дети отличаются хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Од-

нако, как указывает академик А. Н. Колмогоров, успех в математике меньше всего осно-

ван, на способности быстро и прочно запоминать большое количество фактов, цифр, фор-

мул. В-третьих, считают, что одним из показателей математических способностей являет-

ся быстрота мыслительных процессов. Особенно быстрый темп работы сам по себе, не

имеет отношения к математическим способностям. Ребенок может работать медленно и

неторопливо, но в то же время вдумчиво, творчески, успешно продвигаясь в усвоении ма-

тематики.

Крутецкий В.А. в книге «Психология математических способностей дошкольни-

ков» различает девять компонентов математических способностей: 1) к формализации

математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от кон-

кретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию фор-

мальными структурами, структурами отношений и связей; 2) обобщать математический

материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне

различном; 3) к оперированию числовой и знаковой символикой; 4) к «последовательно-

му, правильно расчленённому логическому рассуждению», связанному с потребностью в

доказательствах, обосновании, выводах; 5) сокращать процесс рассуждения, мыслить

свернутыми структурами; 6) к обратимости мыслительного процесса (к переходу с пря-

мого на обратный ход мысли); 7) Гибкость мышления, способность к переключению от

одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и

трафаретов; 8) Математическая память. Можно предположить, что её характерные осо-

60

бенности также вытекают из особенностей математической науки, что это память на

обобщения, формализованные структуры, логические схемы; 9) к пространственным

представлениям, которая прямым образом связана с наличием такой отрасли математики

как геометрия.

Использовав в своей работе тесты для проверки математических способностей для

детей 6-7 лет автора Белошистой А.В. на базе ДОУ,(в диагностике приняли участие дети

6-7 лет в количестве 55 человек) получили следующие результаты: умение считать в пре-

делах трех, воспринимать и запоминать инструкцию, действуя в соответствии с ней - вы-

сокий уровень- 53 чел.; средний уровень -2 чел.; умение считать в пределах пяти, сравни-

вать множества разных объектов по количеству- высокий уровень - 55 чел.; умение соот-

носить числа и цифры 1и 2 - высокий уровень- 53 чел.; средний уровень -2 чел.; уровень

развития зрительно-моторной координации и степень развития мелкой моторики - высо-

кий уровень- 54 чел.; средний уровень -1чел.; умение считать в пределах пяти и использо-

вать цифру 4 для обозначения количества предмета - высокий уровень- 21 чел.; средний

уровень -34 чел.; знание геометрических форм: квадрат и треугольник, определить умение

сравнивать фигуры по указанным признакам - высокий уровень- 32 чел.; средний уровень

-18 чел., низкий уровень- 5 чел.; умение «вписываться в клетку» ориентироваться на плос-

кости листа и понимание отношений «столько же» и «меньше на один» - высокий уро-

вень- 13 чел.; средний уровень -36 чел., низкий уровень – 6 чел.; степень развития про-

странственного воображения и умения соотносить реальный предмет и рисунок - высокий

уровень- 25 чел.; средний уровень -25 чел., низкий уровень- 5 чел.; умение ориентировать-

ся на плоскости направо –налево- высокий уровень- 28 чел.; средний уровень -19 чел.,

низкий уровень- 8 чел.; умение воспринимать и запоминать сложную инструкцию, дей-

ствуя в соответствии с ней, уровень распределения внимания и умения распознать изоб-

ражения цифр 1,2 и 3 высокий уровень- 54 чел.; средний уровень -1 чел.; умение считать в

пределах шести - высокий уровень-52 чел.; средний уровень -3 чел.; умение сравнивать

предметы по толщине, сравнивать множества разнородных предметов по количеству ме-

тодом взаимно-однозначного соответствия высокий уровень- 13 чел.; средний уровень -22

чел., низкий уровень- 20 чел.; умение сравнивать предметы по длине, сравнивать множе-

ства разнородных предметов по количеству методом взаимно-однозначного соответствия

- высокий уровень- 49 чел.; средний уровень-1 чел., низкий уровень- 5 чел.

Проанализировав и обобщив полученные данные, получили такие показатели - 9

детей имеют высокий уровень математических способностей; 35 детей – имеют средний

уровень математических способностей, и 11 человек – имеют низкий уровень математиче-

ских способностей.

Но надо помнить, что способности не есть нечто раз и навсегда предопределённое,

они формируются и развиваются в процессе обучения, овладения соответствующей дея-

тельностью, поэтому нужно формировать, развивать, воспитывать, совершенствовать спо-

собности детей и нельзя заранее точно предвидеть, как далеко может пойти это развитие.

Для выработки определенных математических умений и навыков необходимо развивать

логическое мышление дошкольников, ребенок с развитым логическим мышлением всегда

имеет больше шансов быть успешным в математике. В развитие математических способ-

ностей нужно использовать, дидактические игры и логические игры математического со-

держания. В процессе игры, дети усваивают сложные математические понятия, учатся

считать, читать и писать, дети приобретает новые знания, умения, навыки. Приобщение к

математике в игровой и занимательной форме поможет ребенку в дальнейшем быстрее и

легче усваивать школьную программу.

Литература:

1. Белошистая А.В. Тесты для проверки математических способностей детей 6-7 лет

А.В. Белошистая . – М.: айрис-пресс,2007. – 24 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

61

3. Колесникова Е.В Диагностика математических способностей детей 6-7 лет М.: ТЦ

Сфера 2007 -32

4. http://www.km.ru/referats/

Выявление одаренности у детей в условиях

малокомплектного детского сада

Зиганшина З.Р.,

воспитатель МБДОУ Староакбуляковский детский сад,

д. Старый Акбуляк, РБ

Пономарёва О.И.,

к.п.н., доцент, Бирский филиал БашГУ, г. Бирск

С каждым годом все больше привлекает внимание психологов и педагогов проблема

развития одарённых и талантливых детей. Российское государство и общественность

напрямую связывают развитие потенциалов одаренности детей с перспективой развития

страны. В связи с этим открываются широкие возможности и перспективы для одаренных

детей и молодежи, разрабатываются и активно внедряются президентские и губернатор-

ские программы по кадровой политике страны и ее резервам в реализации творческих

возможностей одаренного населения [1].

Посмотрим, как связаны понятия «одаренность» и «талант». Одарённость - это нали-

чие потенциально высоких способностей у какого-либо человека, а талант – это врождён-

ные способности, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. С другой стороны,

одарённость – это синоним таланта, она является степенью выраженности таланта [2].

Исходя из этих определений можно сказать, что одарённость имеет врождённые, генети-

ческие способности, которые необходимо развивать с раннего детства.

До сих пор в педагогической литературе речь идет о развитии одаренности детей

школьного возраста. Все существующие отечественные концепции направлены на под-

держку и развитие детской одаренности школьников (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюш-

кин, А.И. Савенков и др.) [3]. Однако и в группе детского сада может оказаться ребёнок,

который заметно отличается от других детей. Этот ребёнок знает больше, чем его сверст-

ники, задает больше вопросов, интересуется окружающей действительностью, на занятиях

первым отвечает на вопросы, даже иногда перебивает воспитателя, приносит в группу ин-

тересные книги, умеет привлекательно пересказывать рассказы, строит и лепит удиви-

тельно необычные постройки и фигуры, придумывает необычные истории и т.д. Ребёнок

стремится выражать свои мысли движениями, словами, хочет изменить мир и окружаю-

щих его людей в сказочную страну, как он себе представляет. Такой ребёнок очень инте-

ресен в общении, но он иногда мешает педагогу при работе с детьми и не даёт возможно-

сти проявить активность другим детям.

В таком случае мы педагоги, должны выявить не только направление одаренности

ребенка, но и уровень. Одарённость можно обнаружить простыми способами – через

наблюдение, беседу с родителями о любимых домашних занятиях ребёнка и тестирование

детей. Одарённость проявляется как способность ребёнка к деятельности по какому-либо

направлению: музыкальному, изобразительно-художественному, математическому, спор-

тивному, артистическому, литературному и др.

Определить одаренность в условиях малокомплектного детского сада – сложная за-

дача, поскольку специфика работы заключается в том, что дети в группе разных возрас-

тов. Организация педагогического процесса в разновозрастной группе имеет свои особен-

ности и сложности, требует от педагога знания программ всех возрастных групп, умения

сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями

детей, способность правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребен-

ка и всю группу в целом, обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностя-

ми.

62

В нашем Староакбуляковском малокомплектном детском саду Караидельского рай-

она РБ особое внимание уделяется музыкальному и изобразительно-художественному

направлениям развития детей. В связи с этим в ДОО созданы две разновозрастные группы

– младшая и старшая. С детьми младшей разновозрастной группы воспитатели работают с

уклоном на изобразительно-художественное направление. Здесь дети развивают навыки

рисования, конструирования, лепки, изготавливают сувениры на праздничные мероприя-

тия, участвуют в районных и республиканских конкурсах детских творческих работ. В

группе выделяются способные дети, которые с интересом включаются в деятельность,

творчески выполняют каждое задание и не боятся трудностей. С другой частью детей,

которые не справляются с предложенным заданием без помощи взрослого, организуются

дополнительные занятия.

С детьми старшей разновозрастной группы воспитатели занимаются в музыкальном

направлении. Все дети участвуют в праздничных мероприятиях и театрализованных пред-

ставлениях, в разных районных и республиканских музыкальных конкурсах. Способных

детей отличает устойчивое внимание к музыкальной и театрализованной деятельности,

склонность к быстрому усвоению соответствующих понятий и приемов работы, желание

уделять много сил и времени для достижения желаемого результата.

Несмотря на то, что в нашем малокомплектном детском саду не организуется круж-

ковая работа, педагоги планомерно и систематически изучают особенности детей в усло-

виях специально организованной творческой деятельности, оценивают их на уровне

наблюдений, выявляют и развивают способности детей.

Таким образом, одарённость в дошкольном возрасте сама по себе не выражается без

включения ребенка в соответствующую деятельность и обнаруживается только в ходе це-

ленаправленного воспитания и обучения.

Литература:

1. Емельянова И.Е. Понятие «одаренность» в психолого-педагогической литературе.

Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2011. № 3. С. 62-

69.

2. Ожегов, С.И.; Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Издательство:

М.: Аз; Издание 3-е, 1996.- 928 с.

3. Трубайчук Л.В. Педагогическая технология развития одаренности детей дошколь-

ного возраста [Текст] / под ред. Л.В.Трубайчук. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование»,

2009. – 188с.

Диагностические показатели детской одаренности

Салий Н. В.,

педагог – психолог, ГБОУ

Бирская КШИ для обучающихся с ТНР

Хахалкина Л. В.,

заместитель директора по воспитательной части,

ГБОУ Бирская КШИ для обучающихся с ТНР

В последнее время широкое распространение получили всевозможные тесты,

направленные на выявление одаренности. Интерпретация результатов тестирования мо-

жет содержать ряд ошибок в силу разных причин. Ошибки в прогнозах объясняются

сложностью и многоаспектностью самого феномена одаренности. Поэтому многие специ-

алисты используют и другие методы: экспертное оценивание детей учителями, родителя-

ми, оценку конкретных продуктов деятельности ребенка (рисунков, стихов), результатов

участия детей в различных конкурсах, олимпиадах.

Интеллектуальную одаренность связывают с высоким уровнем интеллектуально-

го развития (как правило, речь идет о высоком показателе коэффициента интеллекта IQ).

63

Для измерения интеллектуальной одаренности в основном используют различные вариан-

ты тестов.

Академическая одаренность определяется успешностью обучения. Для выявления

детей, обладающих высокими способностями в овладении основными учебными дисци-

плинами, используют стандартизированные тесты достижений.

Социальная одаренность рассматривается как сложное, многоаспектное явление, во

многом определяющее успешность в общении. Для выявления такой одаренности исполь-

зуются многочисленные стандартизированные методы оценки уровня и особенностей со-

циального развития: шкалы социальной компетенции, шкалы социальной зрелости, тесты

на выявление лидерских способностей.

Духовная одаренность в значительно большей степени, чем социальная, связана с

высокими моральными качествами, альтруизмом. Эта отрасль проблематики одаренности

в настоящее время мало изучена. Имеются лишь отдельные попытки использовать диа-

гностические методы, направленные на оценку морального уровня развития альтруизма

для выявления феномена духовной одаренности.

Творческая одаренность определяется теми теоретическими конструкторами, на

которых базируется само понимание творчества. Х.Е. Трик выделяет в этой области четы-

ре основных направления: креативность как продукт, как процесс, как способность и как

черта личности в целом. Для каждого из них направлений характерны свое понимание

творческой одаренности и свои методы диагностики креативность.

В современных тестах, которые активно используются на практике, перечисленные

виды незаурядных способностей представлены весьма неравномерно. Нет единого мне-

ния относительно взаимосвязей, существующих между различными видами одаренности.

Практическая диагностика одаренности детей

Практическая диагностика представляет собой чрезвычайно ответственный вид дея-

тельности. Заключение диагностика, оценка им психического развития ребенка могут не-

обратимо повлиять на условия восприятия и обучения, на отношение к нему окружающих,

изменить самооценку, его отношение к окружающим.

Тесты - это лишь один из источников сведений, необходимых для принятия решений

людьми. Эти решения будут тем правильнее, чем больше источников информации о ре-

бенке будет использовано. Очень важны при этом данные опроса родителей, учителей, а

так же самого ребенка.

В каких-либо достижениях необходимы определенные условия, и среди них главное

- человек, который смог бы увидеть эту одаренность, оценить ее должным образом и по-

мочь ее раскрытию. И это особенно актуально в раннем возрасте. Если ребенок рано про-

являет любознательность, активно изучает окружающий его мир, но эти стремления не

поощряются, сдерживаются, подавляются, то чаще всего эти ранние проявления одарен-

ности не развиваются. При раскрытии проблемы одаренности особую важность приоб-

ретает определение источников ее возникновения. Или одаренность - продукт самой при-

роды, или закономерный результат воспитания.

Ч. Спирмен считал основным признаком одаренности высокий уровень умственной

энергии, имеющей природу и входящей во все виды мыслительной деятельности. Его

научные труды дали импульс таким понятиям, как "общие интеллектуальные способно-

сти", "генеральный фактор интеллекта". Идея генерального интеллекта, обусловленного

наследственными факторами, позволило дать возможность точного измерения "его уров-

ня". Тесты интеллекта рассматривались как своего родапредсказатели успешного развития

способностей школьников, а следовательно позднее эффективности их профессиональной

деятельности.

Начавшись с попыток "охватить числом операции ума" (Ф. Гальтон) - с тестов ин-

теллекта, диагностика вышла к измерению других психологических особенностей челове-

ка, характеризующих его личность, межличностные отношения, взаимодействия с окру-

жением. Параллельно разрабатывался статистический аппарат психодиагностики корре-

64

ляционный, факторный и другие виды анализа. К середине XX столетия было создано

большинство известных в настоящее время тестов.

В дальнейшем эти тесты совершенствовались, дифференцировались, изучалась и по-

вышалась их надежность и валидность.

Литература:

1. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

3. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант //Развитие и диагностика спо-

собностей. М., 1991. С. 7—21.

Обследование познавательных процессов у воспитанников 5-7 лет в рамках инно-

вационной площадки

Сафина Ж.А.,

педагог-психолог МАДОУ ЦРР ДС №15 «Дельфин» г. Янаул РБ

Нургаянова М.С.,

воспитатель МАДОУ ЦРР ДС №15 «Дельфин» г. Янаул РБ

Психические познавательные процессы - это процессы, при помощи которых чело-

век познает окружающий мир, себя и других людей. Психические процессы: ощущения,

восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление, речь, сознание -

выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того что-

бы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек дол-

жен каким-то образом воспринимать мир, обращая при этом внимание на различные мо-

менты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать,

обдумывать, высказывать. Следовательно, без участия психических процессов человече-

ская деятельность невозможна. Более того, оказывается, что психические процессы не

просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой осо-

бые виды деятельности.

Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие

ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Ж Пиаже С.Л. Рубинштейн, Л.С. Сахаров,

А.Н. Соколов, и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования

интеллектуальных способностей.

Обследование проводилось педагогом-психологом на базе муниципального авто-

номного дошкольного образовательного учреждения центр развития ребенка детский сад

№15 «Дельфин» города Янаул муниципального района Янаульский район Республики

Башкортостан в рамках инновационной площадки на тему: «Снижение уровня заболевае-

мости дошкольников через обучение скандинавской ходьбе с палками в процессе озна-

комления с родным краем», с воспитанниками старшего дошкольного возраста в количе-

стве 215 человек. В опытно-практической части исследования нами были поставлены

следующие задачи:

1) исследовать уровень познавательных процессов у воспитанников 5-7 лет;

2) используя диагностические методики, провести обследование памяти, внима-

ния, памяти, мышления, воображения и речи воспитанников контрольных и эксперимен-

тальных групп;

3) провести количественную и качественную обработку полученных

данных, проанализировать их и сделать выводы.

Психологическая диагностика проводилась индивидуально с каждым воспитанни-

ком.

В течение проведения диагностики выяснилось, что некоторые задания вызывают

затруднения у детей, а некоторые задания ответы давались однозначные. Данные диагно-

стики выявлению уровня познавательных процессов детей занесены педагогом психоло-

гом в диагностическую карту.

65

В результате диагностики на начальном этапе выявлено, что уровень познаватель-

ных процессов на высоком уровне у 20% дошкольников:дети отличались проявлением

инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные зада-

чи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в до-

стижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за до-

стижения; на среднем у 32% испытуемых. Эта группа детей характеризовалась большей

степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испы-

тывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним,

а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее

выполнения. Получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об

интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но

совместно с взрослым; на низком уровне у 48% детей. Дети этой подгруппы не проявляли

инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивали к ним

интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение,

не задавали познавательных вопросов; нуждались в поэтапном объяснении условий вы-

полнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи

взрослого.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что у воспитанников уровень

познавательных процессов недостаточно высокий.

Литература:

1. Баранова Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и

дошкольников / Э.А. Баранова. – СПб.: Речь, 2005. – 121с.

2. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного

воспитания. - М.: Просвещение, 2006. – 288 с.

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: «Союз»,

2007. - 93 с.

Обследование уровня физического качеств у воспитанников 5-7 лет в рамках инно-

вационной площадки

Тимиргалиева С.Г.,

инструктор по физической культуре

МАДОУ ЦРР ДС №15 «Дельфин», г. Янаул РБ

Нургаянова М.С.,

воспитатель МАДОУ ЦРР ДС №15 «Дельфин», г. Янаул РБ

Физическое развитие для детей то же, что и фундамент для здания. Чем прочнее за-

ложен фундамент, тем выше может быть возведена постройка; чем больше забот о физи-

ческом развитии ребенка, тем больше успехов он достигнет в общем развитии; в науке; в

умении работать и быть полезным для общества человеком. Ни в каком другом возрасте физическое развитие не связано так тесно с общим вос-

питанием, как первые семь лет. В период дошкольного детства (от рождения до семи лет)

у ребенка закладываются основы здоровья, долголетия, всесторонней двигательной подго-

товленности и гармоничного физического развития. ФГОС ДО в качестве приоритетных

требований выдвигает создание благоприятных условий для развития детей в соответ-

ствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие

способностей и творческого потенциала каждого ребёнка. Также обязательная часть про-

граммы предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех образо-

вательных областях. Под физическим развитием понимают условную меру физической дееспособности

организма, определяющую запас его физических сил, суммарный рабочий эффект, обна-

руживающийся как в одномоментном испытании, так и в длительный срок.

66

Малоподвижный образ жизни современных детей ведет к увеличению числа хрони-

ческих заболеваний. Скандинавская ходьба используется как альтернативная форма

занятий физической культурой с детьми.

В рамках нашей инновационной площадки «Снижение уровня заболеваемости до-

школьников через обучение скандинавской ходьбе с палками в процессе ознакомления с

родным краем» были обследованы психофизические качества, такие как: сила, быстрота,

выносливость, ловкость, гибкость, удержание равновесия, координационные способности

и степень сформированности двигательных навыков.

Исследование проводилось в сентябре 2016г, в нем приняли участие 218 воспитан-

ников контрольных и экспериментальных групп, исследование физических качеств непо-

средственно проводил инструктор по физической культуре С.Г. Тимиргалиева.

Показатели физических качеств определялись по трем уровням: высокий, средний и

низкий. В результате анализа результатов видно, что в группах присутствуют дети с от-

личным уровнем сформированности физических качеств 17 воспитанников (7,8%), сред-

ний уровень сформированности физических качеств характерен 102 воспитанникам (46%),

и соответственно, у 99 воспитанников преобладает низкий уровень физических качеств

(45,2%).

Для улучшения физических показателей здоровья и физических качеств детей стар-

шего дошкольного возраста нами были разработаны физкультурные занятия с применени-

ем скандинавской ходьбы с палками и использованы в экспериментальной группе.

Суть данных занятий заключается в том, что в систему физкультурных занятий бы-

ла включена работа по обучению детей скандинавской ходьбе, что поспособствует по-

вышению физических качеств детей дошкольного возраста. В контрольной группе заня-

тия проводятся по общепринятой методике без использования скандинавской ходьбы.

Литература:

1. Кожухова Н.Н., Рыжкова Л.А. «Воспитатель по физической культуре в ДОУ». -

М.,2004

2. Ноткина Н.А., Казьмина Л.И., Бойнович Н.Н. «Оценка физического и нервно –

психического развития детей раннего и дошкольного возраста». – С.П., 2003

3. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду. — М.,1978 — 285 с.

4. Поляков С.Д., Хрущев С.В. «Мониторинг и коррекция физического здоровья до-

школьников» Методическое пособие. – М., 2006

5. Хухлаева Д.В. Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях. —

М.,1984 — 203с.

Выявление способных и одарённых детей и работа с ними

на уроках в начальной школе

Шайнурова Е.Г.,

учитель МОБУ Калтасинская СОШ № 2

с. Калтасы Калтасинского района, РБ

В России в области образования происходят качественные изменения. Требования

ФГОС направлены как на улучшение духовно-нравственного состояния общества, так и

на прорыв страны в научно-технических областях. Для осуществления прорыва нужны

люди грамотные, умеющие нестандартно мыслить, брать на себя ответственность, креа-

тивные, коммуникабельные. Немалая роль в подготовке современного успешного челове-

ка отводится и на учителя начальной школы. Специалисты в области педагогики и психо-

логии выделяют несколько категорий детей, называемых обычно одарёнными – это дети с

высокими показателями интеллекта, творческих способностей, дети, достигшие успехов в

каких- либо областях деятельности (эту категорию детей чаще называют талантливыми),

и, наконец, дети, хорошо обучающиеся в школе [4].

67

Часто наблюдаю картину: воспитатель детского сада или учитель начальной школы

выставляют рисунки, поделки детей. Эффектно выглядят ярко-красные ягоды рябины из

пластилина на белом картоне. Среди работ выделялись две: ягодки «созрели и посыпались

вниз», «это они созрели под лучами солнца». Самостоятельность развивается от репро-

дуктивной работы. Одарённые дети, выполнившие работу с элементами творчества –

высшей формы проявления самостоятельности – бывает, остаются без внимания педагога

и родителей. Систематическое выполнение под руководством учителя стандартных зада-

ний по алгоритму часто не даёт возможности ребёнку действовать самостоятельно, оши-

баться, применять знания и исправить ошибку, делать выводы, обобщать. В требованиях

ФГОС к современному уроку отводится большая роль организации включения ребёнка, в

первую очередь, способного и одарённого, в поиск решения задачи урока. Дети заинтере-

сованно обсуждают факт, что имеющихся знаний не хватает для ответа на новый вопрос,

для решения возникшей проблемы. Учителю необходимо «подхватить» и поддержать ин-

терес, создать условия для раскрытия личности ученика, также постараться как можно

раньше распознать способного, талантливого ученика, развивать данную природой ода-

рённость.

Именно на уроке мы должны использовать разные формы и методы организации де-

ятельности ребёнка, разноплановый материал, оказывать помощь в процессе достижения

учеником результата, поощрить за достигнутый результат, инициативу, помочь разобрать-

ся в ошибках, научить проигрывать, исследовать пути выхода из сложившейся ситуации.

В первом классе учитель постоянно наблюдает за работой обучающихся, выделяя

нестандартные решения и ответы, творческие работы учащихся. Наблюдая, учитель ис-

пользует любую возможность для развития ребёнка, способного ребёнка. Недавно на

классном часе «Моя Республика – Башкортостан» первоклассники, увидев на интерактив-

ной доске иллюстрацию осеннего смешанного леса, без особых затруднений назвали

лиственные и хвойные деревья. Услышав вопрос о том, как будет выглядеть этот лес через

три месяца, дети задумались. Половина класса активно стала обсуждать, правильный от-

вет дали (обобщили сказанное) двое детей. Надеюсь, в результатах специализированных,

надежных тестовых методик на одарённость, который проведёт с детьми школьный пси-

холог, окажутся фамилии этих детей.

Многие упражнения по русскому языку, математике, вошедшие в практику тесты

формируют стандартное мышление. Они уместны при формировании навыка, тесты – при

проверке знаний на уроке. Важно составлять задания, выявляющие умение рассуждать,

применять знание на практике: вставить нужное слово, соединить стрелкой взаимосвязан-

ные понятия, исключить лишнее, выбрать правильное утверждение. При изучении при-

ставок одно из упражнений можно дополнить заданием исключить лишнее слово (доброта

(домовёнок), добежал, допишет). Способные дети назовут разные варианты ответов, учи-

тель, в свою очередь, добавит новые варианты, при этом акцентируя внимание на теме

урока.

При проведении словарной работы слова, записанные под диктовку (здра…ствуйте, дли...ое шо…е, ж…лтый п…сок, засе…ть поле пш…ницей, ш…л медле…о), прошу сверху пронумеровать в соответствии с орфограммами и подготовить сообщение о выполненной

работе. У детей развивается речь, способные дети учатся классифицировать, обобщать.

На уроке находится время для загадок-шуток, основанных на том, что внимание от-

гадывающего намеренно отвлекается от существа вопроса построением, формулировкой

загадки («Шёл Кондрат в Ленинград…», «На березе сидели две вороны и смотрели в раз-

ные стороны…»). Такие задания важны не только для развития внимания, но и для под-

держания интереса к познанию. В дальнейшем одарённым детям они встретятся в олим-

пиадных или других конкурсных заданиях.

На уроках технологии, вырезая по теме урока снежинки, необходимо воспользовать-

ся временем для развития объёмно-пространственного мышления детей. Небольшие

упражнения «Мысленное разворачивание бумаги» (посередине или в углу сложенного

68

вдвое или вчетверо квадратного листа бумаги нарисовать, например, бабочку (половину

яблока) и попросить ученика нарисовать, как она будет выглядеть, если развернуть бума-

гу) также помогут избежать ошибок при вырезании снежинки.

Частично поисковые игры, такие, как шахматы, шашки, конструктор, головоломки,

игры со словами, с числами, отгадыванием загадок, танграм, формируют умение комби-

нировать, планировать дальнейшие действия, классифицировать, обобщать. При подго-

товке к урокам учителю необходимо чётко определить, какие упражнения репродуктивно-

го, частично поискового и творческого характера предложить учащимся на разных этапах

урока и изучения темы, раздела.

Как известно, личность учителя является ведущим фактором обучения.

«Учителя, работающие с одарёнными детьми, меньше говорят, меньше дают инфор-

мации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы

самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и

меньше объясняют». [1] Одарённому ребёнку нужна наша эмоциональная поддержка:

научить не пасовать перед трудностями, анализировать причины неудач, вселять уверен-

ность в успех. И не только. Бывает, что по разным причинам социального характера, се-

мья способного, одарённого ученика не может оформить подписку или приобрести изда-

ния научно-познавательной направленности, энциклопедии, справочную литературу. Учи-

тель при желании всегда найдёт возможность решить эту проблему.

Учителю надо постоянно помнить о том, что не только наличие знаний определяет

успешность современного человека, немаловажно научить ребёнка добывать и применять

знания в жизни. Для этого мы на уроках можем развивать любознательность, инициатив-

ность, самостоятельность и творческое самовыражение, тем самым определить способ-

ных, талантливых, одарённых детей и целенаправленно организовать работу с ними вне

урока, привлекая к их развитию родителей, других специалистов. Как специалист (первая

специальность – учитель русского языка и литературы), помогла учительнице начальных

классов подготовить призёра (2 место) республиканской олимпиады по русскому языку).

Дорогу осилит идущий!

Литература: 1. Ковальчук Т.В. Одарённые дети и особенности педагогической работы с ними.

https//multiurok.ru›files/mietodyraboty-s-odariennymi.

2. Колесникова М.С. Как я работаю с одаренными детьми // Начальная школа – 2009,

N 2. – с. 7-9.

3. Леднева С.А. Детская одарённость глазами педагогов // Новая школа, 2003. - № 1.

– с. 80 – 83.

4. Нургалиева Г.З., Хафизова Г.Н. Работа с одаренными детьми // Начальная школа –

2008, N 2. – с. 61-64.

Диагностика одарённости детей как условие

управления качеством образования в ДОО

Ярославова К.В.,

магистрант кафедры ПиМДиНО Бирского филиала БашГУ, г. Бирск

Пономарева О.И.,

доцент Бирского филиала БашГУ, г. Бирск

В настоящее время широкое распространение получили идеи работы с одаренными

детьми, начиная с ранней диагностики одаренности и заканчивая созданием специализи-

рованных учебных заведений. В рамках программы работы с одаренными детьми, пред-

ложенной Министерством образования и науки РФ, открываются Центры, проводятся

конференции, семинары и «круглые столы».

69

Работа по выявлению и развитию одаренности требует эффективного управления,

которое ориентирует руководителя на свободу принятия решений, разработку стратегиче-

ских целей и программ и их постоянную корректировку в зависимости от состояния за-

просов. Запросы формируются в свою очередь посредством организации системы диагно-

стической работы.

Главные целевые функции управления это:

-становление, создание управляемой и управляющей системы;

-обеспечение оптимального функционирования системы;

-поддержание всех свойств системы, ее упорядочение и стабилизацию;

-развитие системы, ее перевод в более качественную систему (1).

Выявление одаренных детей — продолжительный процесс, связанный с анализом

развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством

какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномо-

ментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, по-

этапный поиск одаренных детей в процессе их обучения. Для диагностики одаренности у детей целесообразно использовать не только тради-

ционные методы (тесты), но игровые методы, рисуночные методики и др. С этой целью

диагностику детей можно проводить в процессе организации групповых упражнений. В

процессе неформального, игрового общения можно обнаружить психологические барье-

ры, возникающие у детей при обычном тестировании, и устранить их. В процессе исполь-

зования сюжетно-ролевых игр нивелируется влияние стрессовых ситуаций, связанных с

тестированием, что способствует лучшему проявлению творческих возможностей ребенка

[2].

Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект.

Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент

времени — значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъ-

ективные ожидания. Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавля-

ет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или,

напротив, к числу одаренных может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит

этой оценки в своей последующей деятельности.

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке ода-

ренности ребенка как по положительному, так и по отрицательному критерию при ис-

пользовании диагностических методик: высокие значения того или иного показателя не

всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются дока-

зательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации

результатов тестирования.

Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопустимо не только из-за

опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психо-

логические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное

развитие ребенка.

Педагогически важно на основе полученных в результате психолого-педагогической

диагностики данных разрабатывать индивидуальные рекомендации по воспитанию и обу-

чению ребенка. Рекомендации могут выглядеть противоречиво и быть противоположны в

зависимости от результатов диагностики [3].

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление и разви-

тие детской одаренности необходимо связывать с задачами повышения качества до-

школьного образования. Качество образования должно рассматриваться как совокупность

трех компонентов:

-качество образовательного процесса,

-качество условий осуществления образовательной деятельности,

-качество результатов [4].

70

Иными словами, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть

переформулирована в проблему создания условий для интеллектуального и личностного

роста детей в дошкольных, общеобразовательных школах и учреждениях дополнительно-

го образования, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности

и обеспечить благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одарен-

ности.

Литература:

1.Бальцева Т.В. Развивающие подходы к управлению ДОО как один из факторов

формирования качества дошкольного образования. В сб.: Качество дошкольного образо-

вания: технологии и современные практики: Материалы круглого стола (11 ноября

2015г.). ГАОУ г.Москвы «Московский городской педагогический университет»./ Соста-

вители Н.А.Виноградова, В.Н.Сидоренко. Москва.- 2016. С. 55-59.

2.Пазухина С.В., Абдурахмонов Г.Н. Диагностическая система раннего выявления

детей с признаками одаренности. Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого.

2013. № 3 (7). С. 37-53.

3.Кулемзина А.В. Задачи диагностики в рамках педагогики одаренности. Вестник

Томского государственного университета. 2005. № 288. С. 200-205.

4.Дильдина Н.А. Особенности управления качеством образования в дошкольной об-

разовательной организации. Н.А. Путь науки. 2015. № 4 (14). С. 53-55.

71

Раздел 5. Технологии развития одаренности и способностей ребенка в

образовательной организации

Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста

посредством изобразительной деятельности

Ахмерова А.А.,

воспитатель МАДОУ Д/с № 13 г. Бирск РБ

Долгих Н.В.,

воспитатель МАДОУ Д/с № 13 г. Бирск РБ

Кузнецова И.В.

воспитатель МАДОУ Д/с № 13 г. Бирск РБ

Творческая деятельность дошкольников – далеко не новый предмет исследования.

Проблемой развития творческих способностей детей вызывала огромный интерес людей

во все времена. Сегодня в мире накоплен достаточный включения художественной дея-

тельности в процесс воспитания детей дошкольного возраста. О необходимости предо-

ставления детям возможности творить, писали еще философы Древней Греции. Этому

придавали большое воспитательное значение знаменитые педагоги: Я.А. Коменский, И.Г.

Песталоцци, Ф. Фребель и другие не менее знаменитые педагоги новаторы. Разумеется, в

повседневной деятельности педагоги должны учитывать весь положительный опыт, нара-

ботанный мировой педагогикой.

В науке сложилось несколько направлений, занимающихся разработкой определения

творчества. Рассмотрим их.

Первое направление – творчество понимается как свойство, присущее человеку бла-

годаря его способности к созидательной, целенаправленной деятельности. Здесь субъек-

том творчества является человек.

Второе направление – признается нематериальная основа творчества, что нашло свое

отражение в учениях о творческих возможностях Логоса, Бога, абсолютной идеи, сверхра-

зума. Субъект творчества – мировое духовное начало.

Третье направление – творчество рассматривается как атрибут бытия материи, про-

явление всеобщего развития. Субъект творчества – материя.

На наш взгляд, понятие творчества предполагает личностное начало и соответству-

ющее ему слово употребляется в применении к деятельности человека. Иными словами

«творчество в точном и полном смысле этого слова присуще именно и только обществен-

но и исторически развивающемуся и совершенствующемуся существу – человеку».

Изучением проблемы творчества занимались многие отечественные ученые: фило-

софы – Н.А. Бердяев. Г.А. Давыдов, М.С. Каган, Н.М.и др.; психологи – К.А. Абульхано-

ва-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин,

Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн; педагоги: Т.С. Комарова, Н. Н. Поддъяков, Н.П.

Саккулина, И.В. Страхов, Е.А. Флерина, а также зарубежные ученые: Б. Газелин, К. Тей-

лор, А. Маслоу, Дж. Гилфорд, С. Медник.

Исходя, из этого мы выявили проблему какая деятельность позволит получить высо-

кие результаты по развитию творческих способностей у детей дошкольного возраста по

изобразительной деятельности.

Выявленная проблема позволила организовать экспериментальную площадку на ба-

зе МАДОУ – детский сад «Звездочка» г. Бирска РБ по теме «Формирование творческих

способностей у детей дошкольного возраста посредством изобразительной деятельности».

Цель исследования: повысить уровень развития творческих способностей детей до-

школьного возраста средствами изобразительной деятельности. Нами поставлена гипотеза

исследования: процесс развития творческих способностей детей дошкольного возраста

будет более эффективным, если использовать дидактические игры, упражнения, занятия с

нетрадиционными элементами изобразительной деятельности.

72

В ходе работы мы ставим следующие задачи исследования: выявить основные ком-

поненты творческих способностей на основе анализа психолого- педагогической литера-

туры; выявить уровень развития творческих способностей у детей 4-6 лет; выявление

форм, методов и приемов развития творческих навыков средствами изобразительной дея-

тельности на основе анализа и обобщения передового опыта.

Для достижения поставленных цели и задач определены следующие этапы иссле-

дования:

Первый этап исследования представляет собой изучение различных аспектов про-

блемы и включает выбор темы, основных задач исследовательской работы, теоретиче-

ский анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение

передового педагогического опыта работы педагогов, отражающего состояние проблемы,

выявление педагогических условий успешного формирования творческих способностей у

детей дошкольного возраста посредством изобразительной деятельности, составление

планов, разработка конспектов образовательной деятельности, ознакомление родителей

воспитанников с проблемой исследования и привлечение семей к сотрудничеству,

оформление методических материалов, соответствующего предметно-развивающего про-

странства, подготовка диагностических материалов для проведения констатирующего

эксперимента по определению уровня сформированности творческих способностей у де-

тей дошкольного возраста посредством изобразительной деятельности.

Второй этап исследования состоит в изучении эффективности предложенных педа-

гогических условий формирования творческих способностей у детей дошкольного воз-

раста посредством изобразительной деятельности. На этом этапе проводится формирую-

щий эксперимент, создается система работы по формированию творческих способностей

у детей дошкольного; разрабатываются формы и методы сотрудничества ДОУ и семьи

по проблеме исследования.

Третий этап исследования заключается в анализе и обобщении полученных резуль-

татов, в оценке результативности выявленных педагогических условий успешного фор-

мирования творческих способностей у детей дошкольного возраста посредством изобра-

зительной деятельности; в разработке методических рекомендаций по формированию

творческих способностей у детей дошкольного возраста, в распространении опыта рабо-

ты по проблеме исследования.

На основе анализа различных подходов к пониманию сущности творчества детей и

их творческой активности нами была обоснована сущность данного явления и определены

показатели эффективности педагогической работы по развитию творческой активности

старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада.

Правильно организованное обучение дает детям возможность самовыражения, само-

обучения, самоконтроля. Обучение как внешнее воздействие и учение как его внутренняя

переработка ребенком находятся в тесной, динамичной взаимосвязи. Складывающиеся

интересы, способности выступают как предпосылки к возникновению творчества. Творче-

ство как деятельность детей предоставляет новые возможности для их развития.

По итогам реализации экспериментального исследования нами ожидается повыше-

ния уровня развития творческих способностей детей дошкольного возраста посредством

изобразительной деятельности. Литература:

1. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. – Мозаика-Синтез,2005.

2. Соломенникова О.А. Радость творчества. Ознакомление детей с народным искус-ством. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.

3. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду – М.: Вла-

дос,2006.

73

Исследовательская деятельность учащихся

на уроках русского языка и литературы

Ашуркина Т.И.,

учитель русского языка и литературы,

МБОУ «ООШ№6», город Губкинский, ЯНАО

Для организации исследовательской деятельности в нашей школе созданы научные

общества по различным направлениям. Я являюсь руководителем научного общества

школьников гуманитарного направления. Главным результатом деятельности научного

общества является исследовательская работа, созданная учеником под руководством учи-

теля.

В ходе работы над темой исследования ученики учатся ставить перед собой цели,

задачи, определять объект и предмет исследования, обосновывать актуальность исследо-

вания, выдвигать гипотезы, выбирать методы исследования, анализировать изученную ли-

тературу. Приведу примеры исследовательских работ школьников.

1. «Молчалин и Чичиков» (попытка сравнительного анализа).

Гипотеза: образы Молчалина и Чичикова при различии имеют общие черты, пред-

ставляющие типические черты нового типа человека, который стремительно ворвался в

русскую жизнь и стал ее неотъемлемой частью.

В исследовательской части работы представлен сравнительный анализ обра-

зов путем подбора цитат из текста

Молчалин Чичиков

Значение фами-

лии

Тихий, молчаливый Напоминает чириканье воробья, создает эффект

подпрыгивания, пощелкивания

Портрет «Вот он на цыпочках…» «…не красавец, но и не дурной наружности, ни

слишком толст, ни слишком тонок»

Возраст Молодой человек «…нельзя сказать, чтоб стар, однако ж и не так,

чтобы слишком молод»,

«человек средних лет…»

Происхождение, Родом из Твери, безроден, из

мещан

«Темно и скромно происхождение нашего ге-

роя. Родители его были дворяне, но столбовые

или личные Бог ведает»

Состояние Беден, живет в доме своего

начальника

Господин средней руки, есть собственные слу-

ги, кучер Селифан и лакей Петрушка

Положение в об-

ществе

Асессор, секретарь Фамусо-

ва, гражданский чин 8 класса

по табели о рангах

Коллежский советник, помещик, гражданский

чин 6 класса по табели о рангах, приравнивался

к званию полковника на военной службе

Наставления отца «Мне завещал отец:

Во-первых , угождать всем

людям без изъятья-

Хозяину, где доведется жить,

Начальнику, с кем буду я

служить,

Слуге его, который чистит

платья,

Швейцару, дворнику, для

избежанья зла,

Собаке дворника, чтоб ласко-

ва была»

«Смотри же, Павлуша, учись, не дури и не по-

весничай, а больше всего угождай учителям и

начальникам… С товарищами не водись, они

тебя добру не научат; а если уж пошло на то,

так водись с теми, кто побогаче, чтобы при слу-

чае могли быть тебе полезными… больше всего

береги и копи копейку, эта вещь надежнее всего

на свете, копейка не выдаст, в какой бы беде ты

ни был»

Род занятий,

служба

Секретарь Фамусова, чин

асессора, числится по Архи-

вам

Служба в казенной палате, работа на таможне,

скупка «мертвых душ»

Отношение к

начальнику

Угождение, незаменимый и

услужливый человек,

«И вот любовника я прини-

маю вид

В угодность дочери такого

Первый начальник Чичикова – престарелый

повытчик;

«…принялся угождать во всяких незаметных

мелочах…»

74

человека»

Круг общения и

знакомств

Фамусов, Софья, Татьяна

Юрьевна, Фома Фомич, Хле-

стова и другие представители

барской Москвы

Губернатор, вице-губернатор, прокурор, пред-

седатель палаты, полицмейстер, откупщик,

начальник над казенными фабриками, помещи-

ки

Стиль общения с

людьми

«Кто другой так мирно все

уладит!

Там моську вовремя погла-

дит,

Тут в пору карточку во-

трет…»;

«…дружбу всех он в доме

приобрел»

«Услужлив, скромненький, в

лице румянец есть»

«В разговорах с сими властителями он очень

искусно умел польстить каждому»,

«…всякий раз подносил им всем свою сереб-

ряную с финифтью табакерку…»;

«очаровал всех»

«…подступил к ним очень робко, не семенил

так бойко и франтовски ногами, даже несколько

замялся, и во всех движениях оказалась какая-

то неловкость»

Жизненные

принципы и пра-

вила

«В мои лета не должно сметь

свое суждение иметь»

«Умеренность и аккурат-

ность»

«Надобно зависеть от дру-

гих»

«…отличился он… прилежанием и опрятно-

стью…»

«Еще ребенком он умел уже отказать себе во

всем»

«…постигнул дух начальника и в чем должно

состоять поведение…»

«…береги и копи копейку…»

Цель жизни Карьерный рост

«В чинах мы небольших»

«…И награжденья брать и

весело пожить?»

« …ему мерещилась впереди жизнь во всех

довольствах, со всеми достатками; экипажи,

дом, отлично устроенный, вкусные обеды - вот

что беспрерывно носилось в голове его»

И так далее.

В заключительной части работы ученица делает выводы:

«И вот на календаре 21 век. Гоголь и Грибоедов не могли себе представить, что

настанут времена, когда Чичиковы и Молчалины будут фаворитами общества.

Если А.Грибоедов разглядел зарождение нового типа человека( Молчалин – вто-

ростепенный герой), то Н. Гоголь показал образ нового русского человека в его разви-

тии. Его герой, П.И.Чичиков, становится уже главным героем произведения».

2. В работе «Фамилии как предмет исследования» сформулирована следующая

гипотеза: « процесс именования – это длительный процесс, происхождение фамилий свя-

зано с родом занятий человека, особенностями его характера, родственными связями».

В исследовательской части работы ученица размещает результаты поиска значений

фамилий своих одноклассников. Фамилия Происхождение и значение фамилии

1.Денисов От греческого имени Денис. В греческой мифологии Дионисий-

бог жизненных сил природы, бог виноделия. Фамилия происхо-

дит от крестильного имени Денис и его производных форм. Ос-

нова фамилии Денисов занимает 97 место в перечне самых ча-

стых русских фамилий. Такую фамилию мог получить и семина-

рист, т.к. в семинариях существовала традиция давать учащимся

фамилии по именам мифологических персонажей.

2.Захарова Фамилия Захаров образована от крестильного имени Захар (За-

харий). В переводе с древнегреческого это имя означает «ра-

дость», «память божья».

3.Костенко Образована от различных форм крестильного имени Констан-

тин, что в переводе с греческого означает «стойкий», «постоян-

ный».

4.Кушниренко Еврейского происхождения, образованная от названия профес-

сии, не связанной с религией. Кушнир- скорняк.

5.Фамилия Манастырская Происходит от мирского имени Монастырь, известного с 16 ве-

ка. Эту фамилию мог получить и крестьянин, приписанный к

монастырю или к слуге монастыря.

75

6.Никитин Происходит от мужского имени Никита, что в переводе с грече-

ского означает «победитель».

7.Овчаренко От названия профессии отца. Овчар-пастух, овечий пастух. В

словаре Даля указывается на то, что в псковских и тверских го-

ворах слово овчар означало овчинник, скорняк, выделывающий

шкуры овец.

8.Сатара Я не нашла фамилии, но встретила созвучную фамилию Сата-

ров. Об этой фамилии известно, что первоначально это было

отчество, принесенное исламом к тюркским народам от мужско-

го имени Саттар, что в переводе с арабского означает «проща-

ющий», «милующий». Есть еще одно значение – «продающий».

9.Селезнева В основе фамилии прозвище или некрестильное имя, образо-

ванное от названия утки, селезень. Такие «птичьи» фамилии ши-

роко были распространены в старину.

10.Тихомирова От распространенного древнерусского нецерковного имени Ти-

хомир. Этимология этого слова - «тихий», «мирный». Была по-

словица: «Тихомирный под спудом живет».

11.Щербакова Слово «щербак» означает человека, лишенного одного или не-

скольких передних зубов. Основа фамилии – слово «щербак»-

ущербный, с лицом, изрытым оспой, или без зуба. В словаре

Даля приведены и другие значения этого слова - «стяжатель»,

«хапуга», «одноконный извозчик». В «Ономастике» Веселовско-

го Э. приводится еще одно значение слова - задорный, каприз-

ный.

12.Казакова Оказывается, предки многих Казаковых никакого отношения к

казачеству не имели. Казаком называли бойкого, удалого чело-

века, а также батрака, который нанимался на год. Казаком назы-

вали гонца, конного, рассыльного. Такое название носит сибир-

ская пташка, растение. Пришло на Русь из тюркских языков и

означает «скитаться», «бродить», «смелого человека», неженато-

го, холостого, «зверь, отлучившийся от стада». Все эти слова

объединяются по смыслу в значении «свободный, независимый

человек».

13.Крутикова «Крутик» - тот, кто крутит, уводя от истины, плутует. Есть дру-

гие значения «кафтан»(рязанское), «крутой берег»( уральское),

«пеньковая веревка», «мошенник, плут» (смоленское).

14.Логачев Вариант фамилии, образованной от римского фамильного имени

Лонгинус, один из его носителей был объявлен святым.

15.Силаев Образована от различных форм имен древнеримского проис-

хождения, предполагают, что корень слова означает название

лесов в Южной Италии.

16.Бондаренко Бондарь - то же, что бочар: ремесленник, выделывающий

бочки. Эта фамилия украинского происхождения. Говорят, в

древности, фамилию Бондарь носил среди ремесленников глав-

ный мастер. Его помощник носил фамилию Бондаренко, подма-

стерья – Бондарчук.

17.Войтехович Скорее всего, эта фамилия польского происхождения. Возмож-

но, Войтех- вариант имени Воин, имя чешского миссионера,

проповедовавшего в Польше.

18.Ильина От крестильного имени Илья, что в переводе с древнееврейского

означает «мой бог Яхве».

19.Кузнецов От отчества по наименованию по занятию отца. Фамилия Кузне-

цов – одна из самых частых в России, т.к. кузнец на селе был

необходимейшим и всем известным человеком, наименование

по этому признаку было повсеместно.

20.Нестерова От отчества канонического мужского личного имени Нестор.

21.Храмцова Отчество от именования Хромец.

В результате полученных данных ученица сделала вывод о том, как в языке закре-

пились те или иные фамилии.

76

Мотивировка возникновения

фамилии

Фамилии

По роду занятий, по профессии Кузнецов, Овчаренко, Кушниренко, Бондаренко

По названию птиц Селезнева

По внешнему виду Храмцова, Безруков, Щербакова

По названию растений Силаев

По чертам характера человека Тихомирова, Казакова, Крутикова

От личного имени Денисов, Захаров, Никитин, Костенко, Ильина

Войтехович, Нестерова, Манастырская, Логачев

Сатара

3. Трагедия человека в гражданской войне (по «Донским рассказам» М.А.Шолохова

и «Конармии» И.Э.Бабеля).

Гипотеза: гражданская война, как и любая другая, является испытанием для народа.

Приемы изображения данного исторического события обусловлены рядом причин: соци-

альным статусом писателя, его отношением к событию, его мировоззрением, образовани-

ем, воспитанием.

Для сравнения изображения человека в гражданской войне ученица выбрала расска-

зы Шолохова «Родинка», «Продкомиссар», «Шибалково семя» и рассказы Бабеля «Пись-

мо», «Соль», «Жизнеописание Павличенки, Матвея Родионыча». Характеристики героев и

анализ произведений содержат богатый цитатный материал.

В результатах работы автор обосновывает причины сходства и различия в изображе-

нии героев гражданской войны

4. «Устаревшие слова в романе А.С.Пушкина «Дубровский». Данная работа

отмечена Дипломом 1 степени Всероссийского Пушкинского конкурса. Ученицей проде-

лана большая работа по изучению архаизмов, историзмов и составлению словаря уста-

ревших слов.

Например, архаизмы Том 1, глава 3

«…нежели должен быть ожидать…» - то же, что чем.

« …янтарей…» - курительная трубка из янтаря.

«…в животе и смерти бог волен».

«…искони ваши…» - издавна, с незапамятных времен.

«…дескать…» - употребляется при передаче чужой речи ( часто с оттенком недове-

рия).

Живот - жизнь.

«…Орина Егоровна Бузырева…» - Арина.

«…друга неделя…»- другая неделя.

«…любил семейственную жизнь…» - семейную.

« хотя почасту сам себе судия » - часто; судья.

«…вестимо, барин…» - то же, что конечно.

«…колодезями…» - колодцами.

«…из людских изоб» - из крестьянских изб.

«…отдать нас под начал…» - передать во владение.

Историзмы, том 1, глава 3

«Владимир Дубровский воспитывался в Кадетском корпусе и выпущен был корне-

том…»

Корнет - низший чин в кавалерии.

«…Гриша, его камердинер, подал ему письмо…»

Камердинер- прислуга, комнатный слуга при господине в богатом дворянском доме.

«…исправник у него на посылках».

Исправник- глава полиции в уезде в дореволюционной России.

5. « Две Катерины» ( по произведениям А.Н.Островского и Н.С.Лескова)

77

Ученица объясняет, что позволило ей сопоставить два женских образа, живущих в

разных художественных мирах: драме Островского и очерке Лескова.

В произведениях ученица находит множество общих деталей: принадлежность к

купеческому сословию, жизнь до замужества, брак без любви , любовь к чужому челове-

ку, гибель в Волге. Наряду с этим, автором работы раскрыты стилевые различия обра-

зов: душа Катерины Кабановой стремится навстречу любви, красоте, свободе бытия; Ка-

терина Измайлова находится в состоянии душевного и духовного плена; Катерина Ост-

ровского, изменив мужу, испытывает угрызения совести, считает, что этого греха ей не

отмолить; Катерина Измайлова, полюбив Сергея, становится его рабой и готова ради него

на страшные преступления; уходя из жизни, Катерина Кабанова ни на кого не держит зла;

Катерина Измайлова не только гибнет сама, но и уводит в пучины Волги вместе с собой

свою разлучницу. Характеристики обеих героинь содержат богатый цитатный материал.

6. « 20 лет ООО « НК «Роснефть - Пурнефтегаз»- 20 лет городу Губкинскому:

закономерность или случайность?» Данная работа - своеобразный подарок городу в

день рождения, признание ему в любви. Дань мужеству, стойкости, целеустремленности

первопроходцев. Небольшое путешествие длиной в 20 лет. Самые яркие, напряженные,

незабываемые страницы из жизни нефтяников, геологов, строителей нашего города.

Цель научно-исследовательской работы: выяснить историю возникновения города

Губкинского. Раскрытие темы стало возможным при использовании различных источни-

ков информации: печатной, устной, иллюстративной.

Ученица применяла следующие методы исследования: подбор и поиск необходимо-

го материала; анализ материала; подведение результатов и заключение выводов работы.

Оригинальностью работы является использование материалов из личного архива

Кашеваровой Флюры Фариловны, мамы ученицы, геолога с большим стажем работы.

Полученные данные и выводы сформулированы в заключительной части работы.

Гипотеза, выдвинутая в начале работы, подтвердилась. Город, которого не было на карте,

возник благодаря самоотверженной и героической работе нефтяников, которые не только

добывали нефть, но и строили дома, дороги, школы.

7. Актуальность исследования темы «Грамматические термины морфологии в учеб-

никах русского языка XIX и XXI веков» заключается в том, что в отечественной лингви-

стике основа терминологии формируется в конце XVIII – первой половине XIX в. Цель

работы: сравнительный анализ грамматических терминов раздела «Морфология» в учеб-

никах русского языка XIX и XXI веков. Методы исследования: описательно-

аналитический метод, сравнительный анализ грамматических терминов. Новизна иссле-

дования заключается в том, что впервые проводится сравнительный анализ морфологиче-

ских терминов. Полученные данные позволили доказать гипотезу исследования : грам-

матические термины в учебниках русского языка XIX послужили основой для граммати-

ческих терминов учебников XXI века.

8. Фрагмент работы «Являются ли однокоренными слова ?»

Как родилась тема нашего исследования? Из задания, данного учителем.

Задание было такое: «Являются ли однокоренными слова кусок, закуска, искусать,

искушение, искусство, искусный?»

При первом прочтении задания кажется, что ничего трудного нет. Нами был прове-

ден эксперимент. Задание было предложено 20 учащимся. Ответы были следующие:

большинство учащихся ( около 70 %) в первую группу однокоренных слов выписали сло-

ва кусок, закуска; во вторую группу слова искусство, искусный.

Для того чтобы проверить эти данные было проведено исследование, которое стало

основой работы по теме: «Являются ли слова однокоренными».

Цель работы: определить, являются ли слова кусок, закуска, искусать, искушение,

искусство, искусный однокоренными.

Для достижения цели необходимо было выполнить следующие задачи:

1. Определиться с теоретической базой исследования.

78

2. Провести исследование.

3. Сделать выводы на основе полученных результатов.

Предмет исследования: однокоренные слова.

Объект исследования: корень слова.

Методы исследования: разбор слова по составу (морфемный анализ), определение

лексического значения слова ( элемент лексического анализа), этимологический анализ.

Актуальность исследования. Подбор однокоренных слов, разбор слова по составу

очень часто вызывает трудности у учащихся. Задания подобного типа встречаются в

олимпиадах, и многие учащиеся не справляются с ними. Часто школьники допускают

ошибки в разборе слова по составу, потому, что не знают ни лексического значения сло-

ва, не задумываются о происхождении слова.

Новизна исследования. Для нас, учащихся 5 класса, данное исследование является

первым исследованием в области русского языка. Для себя мы открыли такую науку в

области изучения русского языка как этимология. Мы предполагаем, что исследования на

данную тему проводились, но наши поиски в Интернете не увенчались успехом, т.к. дан-

ный вопрос ставится, но ответов на него мы не нашли. Для исследования мы обратились к

различным словарям, учебникам и пособиям.

Гипотеза: мы предполагаем, что однокоренными словами являются слова кусок,

закуска; искусство и искусный.

Таким образом, исследовательская деятельность является важнейшим средством

развития познавательной активности, самостоятельности мышления, творческого поиска

школьников. Данный вид деятельности представляет интерес как для учителя, так и для

ученика.

Организация работы в научном обществе школьников (НОШ)

с одаренными детьми

Бабенко Л.А.,

зам.директора по учебной работе МБОУ "СОШ №5" г. Губкинский, ЯНАО

В МБОУ «СОШ№5» на протяжении многих лет организация научно - исследова-

тельской деятельности учащихся является составной частью учебно - воспитательного

процесса. Мы считаем, что очень важно выявить одаренных детей и сопровождать в те-

чении всей школьной жизни, тем самым обеспечить реализацию их творческих возможно-

стей, а значит предоставить нашим ученикам возможность самореализации в различных

областях, в том числе в научно - исследовательской деятельности.

Накопленный опыт работы в школе позволил систематизировать и разработать алго-

ритм взаимодействия преподавательского и ученического состава в рамках научного об-

щества школьников (НОШ), которым руководит Совет НОШ в рамках школьного само-

управления.

Участие в научном обществе даёт ученикам возможность для закрепления и разви-

тия общеучебных навыков, а так же приобретение новых компетенций:

развивает у школьников творческие способности и исследовательские навыки;

в процессе творческого поиска и выполнения исследований формирует аналити-ческое и критическое мышление;

даёт возможность проверить свои профессиональные наклонности и готовность к

предстоящей трудовой деятельности;

воспитывает системность и целеустремленность в учебной, и трудовой деятельно-сти;

благодаря достижению поставленной цели и представлению полученных резуль-татов способствует их самоутверждению.

79

В процессе работы над исследовательской работой ученики получа-

ют дополнительную научную информацию, которая существенно помогает им при освое-

нии наук не только школьной программы, но и в дальнейшем обучении в высших учебных

заведениях.

В структуру НОШ входят восемь предметных кафедр. Организационная структура

научного общества учащихся МБОУ "СОШ №5" можно представить следующим образом:

Директор

СЕКЦИЯ ФИЗИКИ

СЕКЦИЯ ХИМИИ

СЕКЦИЯ БИОЛОГИИ

СЕКЦИЯ ИСТОРИИ И ФИЛОСОФ

ИИ

СОВЕТ НОШ

СЕКЦИЯ

ИНОСТРА

ННЫХ

ЯЗЫКОВ

СЕКЦИЯ

ГЕОГРАФИИ

СЕКЦИЯ

РУССКОГО

ЯЗЫКА И

ЛИТЕРАТУ

РЫ

СЕКЦИЯ

МАТЕМАТИ

КИ

КОНФЕРЕНЦИЯ УЧАЩИХСЯ

Структура научного общества школьников (НОШ)

Если говорить о непосредственных целях и задачах научного общества школьни-

ков, то они заключаются в следующем:

Целями являются:

1) выявление и сопровождение учеников, склонных к занятиям исследовательской

деятельностью;

2) развитие интеллектуальных, творческих способностей учащихся;

3) реализация направлений научно - исследовательской работы в школе.

Задачами НОШ являются:

1) развитие интереса учащихся к научно - исследовательской деятельности, к углуб-

ленному изучению различных областей науки и техники;

2) пропаганда научных знаний об окружающем мире, интеллектуальных ценностей и

авторитета знаний;

3) знакомство с современными методами научно - исследовательской работы;

4) участие в конкурсах олимпиадах и конференциях различного уровня;

5) формирование у учащихся творческого мышления, трудолюбия, высоких нрав-

ственных качеств и духовной культуры;

6) широкое привлечение учеников к участию в научно - исследовательской работе;

7) ранняя профессиональная ориентация учащихся;

Технология организации деятельности научного общества учеников школы Процесс реализации творческих идей можно представить в виде технологической

цепочки, состоящей из нескольких основных этапов.

Первый этап - это процесс выявления учеников, желающих заниматься исследова-

тельской работой. Ведущая роль здесь отводится учителям - предметникам, которые в

80

процессе индивидуальной работы с учеником призваны не только разглядеть «изюминку»

исследовательского таланта, но и помочь в выборе темы предполагаемого исследования,

определить круг проблем, требующих решения, подобрать необходимую литературу.

Важно, чтобы учащийся с первого момента понимал значимость своего исследования,

возможность его практического применения.

Второй этап - это постановка проблемы и повышение мотивации учащихся.

Третий этап- это представление педагогом на заседании ШМО учителей темы

предлагаемых исследований. Данная процедур играет важную роль, так как учащиеся осо-

знают значимость выполняемой работы и здесь возникает атмосфера сотрудничества, по-

тому что происходит стирание неких граней между учеником и учителями. Следует отме-

тить, что обсуждение исследовательских тем на заседаниях методических объединений

способствует росту профессиональной компетентности педагогов, стимулируя развитие

их собственной исследовательской деятельности. После завершения перечисленных эта-

пов начинается основная самостоятельная работа ученика над проектом или исследова-

тельской работой под руководством учителя.

Такая система грамотно вписывается в программу развития нашей образовательной

организации «Школа личностного роста», целью которой является создание условий на

всех ступенях для освоения содержания образования, соответствующего требованиям гос-

ударственных образовательных стандартов, а также эффективная реализация школы лич-

ностного роста, предоставляющей обучающимся возможности самоопределения, развития

творческого потенциала и всестороннего развития личности обучающегося.

Формирование логических приёмов мышления у детей дошкольного возраста путем

внедрения в образовательный процесс логико-математических игр

(из опыта работы)

Беденко А.И.,

воспитатель МАДОУ ЦРР - д/с «Сказка»,

г. Губкинский ЯНАО

Детский возраст — это период становления способностей и умственного развития

ребенка. Проблема одарённости детей дошкольного возраста волнует учёных, родителей и

обусловлена своей сложностью и потребностью современного общества в неординарной

творческой личности. Ведь сегодня в социуме человек, способный предложить нетради-

ционный подход к той или иной проблеме, намного привлекательнее для современного

работодателя, чем инертный, но исполнительный работник. Поэтому уже с детства в ре-

бенке необходимо формировать способность выдвигать разнообразные идеи, которые от-

личаются от очевидных и банальных, то есть развивать оригинальность мышления.

Требования и программы в школе сегодня таковы, что ребенок почти с первых дней

обучения сталкивается с разнообразными задачами достаточно высокого уровня сложно-

сти. Поэтому без хорошей интеллектуальной подготовки первокласснику приходится

трудно.

Эти объективные факторы указывают на то, что проблема познавательного развития

важна сегодня, как никогда.

Поскольку развитие современного общества носит динамический характер, постоль-

ку одной из главных задач образовательного процесса является передача детям таких зна-

ний и воспитание таких качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться к по-

добным изменениям. Поиск эффективных дидактических средств для развития логическо-

го мышления дошкольников является неотъемлемой частью данной задачи.

Первоначальная диагностика интеллектуальных способностей выявила проблемы в

сфере развития процессов мышления, произвольного внимания и запоминания, слухового

восприятия. Дети не умеют соблюдать правила игры, уступать друг другу, самостоятельно

разрешать конфликты, распределять роли и т. д.

81

Для того, чтобы начать работу по формированию логических приемов мышления у

детей, я перед собой поставила следующие задачи:

• Развивать восприятие и представления детей через накопление и расшире-

ние сенсорного опыта.

• Формировать умение прослеживать, понимать причинно-следственные свя-

зи и на их основе делать простейшие умозаключения.

• Развивать наглядно - действенное и наглядно-образное мышления за счет

обучения приемам умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, груп-

пировка, установление причинно-следственных связей).

• Укреплять интерес к играм, требующим умственного напряжения, интеллек-

туального усилия, желание и потребность узнавать новое.

• Воспитывать навыки контроля и самоконтроля в процессе умственной дея-

тельности.

• Обеспечить максимальную активность детей в самостоятельном процессе

познания.

• Воспитывать стремление к преодолению трудностей, уверенность в себе,

желание прийти на помощь сверстнику.

Для решения поставленных задач была продумана система работы, которая вклю-

чает в себя:

- создание определенной предметно-развивающей среды в группе, которая будет

способствовать росту уровня интеллектуальной культуры, в целом, и логического мышле-

ния, в частности;

- систематическое использование разнообразных форм и методов развития мышле-

ния детей старшего дошкольного возраста с последовательно развивающимся и усложня-

ющимся содержанием;

- совместная деятельность воспитателей, родителей, направленная на развитие логи-

ческого мышления детей.

Следующим этапом в своей работе было оформление центра развивающих игр, в ко-

тором в постоянном доступе находятся блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, разнообраз-

ные дидактические игры по формированию элементарных математических представлений

дошкольников, игры на развитие логического мышления, игры с плоскостным конструк-

тором, игры-головоломки, кроссворды, ребусы, лабиринты и т.д. Составлена картотека

имеющихся пособий.

В основе образовательного процесса лежит проблемно-игровая технология, поэтому

занятия, по сути, являются системой игр, в процессе которых дети исследуют проблемные

ситуации, выявляют существенные признаки и отношения, соревнуются, делают «откры-

тия». В ходе этих игр и осуществляется личностно-ориентированное взаимодействие

взрослого с ребенком и детей между собой, их общение в парах, в группах.

В непосредственно образовательную деятельность уже в средней группе включаю

игры на развитие познавательных процессов (восприятия, произвольного внимания, памя-

ти). Это такие игры как "Запомни картинки", "Найди одинаковые" и т. д.

Постепенно возможности использования игр и упражнений на развитие наглядно-

образного, абстрактного, логического мышления в воспитательно-образовательном про-

цессе расширяются. Привлекаю детей к разгадыванию загадок, решению логических за-

дач, предлагаю игры "Продолжи узор", "Найди закономерность", "Раздели на группы",

"Найди общее слово", "Составь фигуру". Важно, чтобы данная работа велась планомерно

и систематически. Только в этом случае возможно получение максимально высокого ре-

зультата интеллектуального развития дошкольников.

На первом этапе предлагала детям логические задачи и упражнения математическо-

го содержания, с помощью которых уточняла и закрепляла представление детей о числах,

об отношениях между ними, о геометрических фигурах, о временных и пространственных

отношениях. Эти упражнения способствовали развитию наблюдательности, внимания,

82

памяти, мышления, речи. Это такие игры, как: «Скажи наоборот», «Бывает – не бывает»,

«Назови числа больше (меньше) заданного числа», «Кто знает, пусть дальше считает»,

«Что далеко, что близко?», «Найди ошибки», «Да или нет?»

Наряду с этими играми, даю детям логические упражнения, основанные на знаково-

символических средствах, понятных и доступных пониманию дошкольников. Дети с удо-

вольствием принимают участие в таких оригинальных играх. Например, упражнение

«Как изменялась фигура?» направлено на развитие логического мышления детей и

построено на аналоговой зависимости между парами или группами объектов – геометри-

ческих фигур.

Последовательно детям предлагаю задания на трансформацию объекта, размера

объекта, количества объектов (изменение количества частей или фигур) и другие за-

дачи.

В игре заложена основа поэтапно усложняющихся действий.

Для решения логических задач дети должны научиться выявлять в объектах разно-

образные свойства, называть их, абстрагировать, удерживать в памяти, обобщать объекты

по одному, двум, трем свойствам.

Дидактические упражнения «Цепочка», «Второй ряд», «Чудесный мешочек», «До-

мино» помогли детям освоить свойства фигур и понять выражения «такой же» - «не та-

кой», находя различия по цвету, по форме, по размеру, по толщине сравниваемых предме-

тов.

Дидактические упражнения «Засели домики», «Дорожки», «Раздели блоки» и другие

позволяют формировать у детей умение классифицировать свойства фигур с посте-

пенным увеличением количества свойств.

Начиная со старшего возраста, мы осваиваем с детьми настольную игру «шашки».

Тут не обходится без помощи родителей, так как в саду ребятам можно только объяснить

правила игры и заинтересовать ею. А вот играть несколько партий подряд не позволяет

время. И поэтому именно дома с родителями и другими родственниками дети могут отра-

батывать навыки и приемы игры.

В соответствии с принципом наращивания трудностей, предусматривается освоение

детьми нового материала с простого манипулирования играми, первичного ознакомления

с игрой. Необходимо предоставить детям возможность самостоятельно познакомиться с

игрой, после чего можно посредством этих игр развивать мыслительную активность.

Дело в том, что на каждом возрастном этапе создается своего рода определенный

«этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода к следую-

щему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будут

служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в более старшем

возрасте - в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логического мыш-

ления, способность «действовать в уме».

Применение дидактических игр повышает эффективность педагогического процесса,

кроме того, они способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая огромное

влияние на умственное развитие ребенка. Чаще всего предлагаемые детям логические

упражнения не требуют вычислений, а лишь заставляют детей выполнять правильные

суждения и приводить несложные доказательства. Сами же упражнения носят занима-

тельный характер, поэтому они содействуют возникновению интереса у детей к процессу

мыслительной деятельности.

Обучая маленьких детей в процессе игры, стремлюсь к тому, чтобы радость от игр

перешла в радость учения. А это одна из кардинальных задач учебно-воспитательного

процесса старших дошкольников.

83

Развитие мелкой моторики детей 5-6 лет в лепке из соленого теста

Белобородова Л.Р.,

ассистент кафедры ПиМДиНО,

Бирский филиал БашГУ

Лошакова Е.Ю.,

студентка 3 курса факультета педагогики,

Бирский филиал БашГУ

Мелкая моторика – это двигательная деятельность, которая обусловлена скоордини-

рованной работой мелких мышц руки и глаза. Развитие мелкой моторики – это развитие

тонких движений кистей и пальцев рук. Возможность познания окружающих предметов у

детей в большей степени связана с развитием действий рук. Развитие навыков мелкой мо-

торики важно и потому, что вся дальнейшая жизнь ребёнка потребует использования точ-

ных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы оде-

ваться, рисовать, писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых, учебных

и трудовых действий. Одним из важнейших видов развития мелкой моторики рук является

художественная деятельность. Занятия с применением различных изобразительных тех-

ник гармонично развивает в ребенке тонкую моторику, познавательные функции, внима-

ние, мышление, воображение, наблюдательность. Использование нетрадиционных мате-

риалов для работ легко заинтересовать ребенка, а значить и получить более высокий ре-

зультат от проведенной работы. Одним из самых занимательных видов художественной

деятельности является лепка. [1]

Лепка – процесс создания скульптурного произведения, связанный с работой над

мягким пластическим материалом: влажной глиной, пластилином, воском, тестом, по-

средством придания ему формы с помощью рук и вспомогательных инструментов – сте-

ков и т.п. Техника лепки богата и разнообразна, но при этом доступна даже маленьким

детям. Основным инструментом в лепке являются руки, следовательно, уровень умения

зависит от владения собственными руками, а не кисточкой, карандашом или ножницами.

С этой точки зрения технику лепки можно оценить как самую доступную для самостоя-

тельного усвоения. Стараясь как можно точнее передать форму, ребенок активно работает

пальцами, стараясь использовать все десять пальцев, что, несомненно, положительно ска-

зывается на результате. Лепка, как деятельность, в большей мере, чем рисование или ап-

пликация, подводит детей к умению ориентироваться, моделировать мир и своё представ-

ление о нём в пространстве, усвоению целого ряда математических представлений. Дети

непосредственно сопоставляют части предметов между собой, определяют их размеры

(длину, толщину), что в рисунке осуществляется только зрительным путем.[2]

Соленое тесто экологично и его можно рекомендовать для творческих поделок с ма-

ленькими детьми, которые могут попробовать материал для лепки на вкус. При соблюде-

нии технологии изготовления, тесто не липнет к рукам, легко отмывается и не оставляет

следов. В отличие от других материалов оно более пластично и приятно на ощупь. Отли-

чительной особенностью при работе с солёным тестом, является то, что лепку можно сов-

местить с рисованием, раскрашивая готовое изделие любыми красками. А возможность

добавления пищевых красителей на этапе изготовления теста, позволяет создать материал

с широкой цветовой палитрой.

Занятия лепкой комплексно воздействуют на развитие ребенка: повышают сенсор-

ную чувствительность; способствуют тонкому восприятию формы, фактуры, цвета; разви-

вают воображение, пространственное мышление; развивают мелкую моторику руки и об-

щую ручную умелость; синхронизируют работу обеих рук; формируют умение планиро-

вать работу по реализации замысла предвидеть результат и достигать его, а также вносить

коррективы в замысел.

Мелкая моторика рук и уровень развития речи находится в прямой зависимости друг

от друга, что установлено уже давно. Если моторика развивается нормально, т.е. ребенок

84

на определенных этапах роста выполняет те или иные действия, то нормально развивается

и речь. Если же мелкая моторика развита слабо, то наблюдаются отставания в развитии

речи.

Движения рук, в особенности пальцев, стимулируют кору головного мозга, оказы-

вают большое воздействие на мышечную составляющую речи, активизирует ее. Следова-

тельно, для того чтобы исправить речевое нарушение нужно вести целенаправленную ра-

боту по развитию мелкой моторики руки. Занятия в детском саду и дома лепкой ускорят

эти процессы и помогут в игровой форме сделать большой шаг вперед. Такая работа уско-

ряет созревание областей головного мозга, которая отвечает за речь, и даже в некоторых

случаях способствует устранению дефектов речи.

Для того чтобы определить уровень развития мелкой моторики руки, можно попро-

сить ребенка показать один, два, а затем и три пальца. При этом ребенку нужно показать,

как это делать, а он должен повторить. Если пальцы дошкольника напряжены, и ребенок

не может показать их по отдельности, то это означает, что у него плохо развита мелкая

моторика рук, следовательно, могут быть проблемы и с речевым развитием.

Дети находят большое удовольствие в передаче знакомых фигур из соленого теста.

Задача взрослых - педагогов, воспитателей, родителей - облегчить этот путь изучения но-

вого материала, освоить основные приемы работы с ним, вызывать у детей желание рабо-

тать с соленым тестом, пытаться передать свои впечатления в работе по лепке из соленого

теста, передавать в этом материале предметы окружающего мира, выражать свое отноше-

ние к этому миру. [1]

На наш взгляд актуальность проблемы очевидна. Развитый ребенок в целом - залог

дальнейшего успешного обучения в школе. Но не следует забывать о том, что детский сад

как основной «институт» на пороге школы может дать толчок к развитию творчества бу-

дущего поколения. Это подтверждается тем, что работа по лепке из соленого теста в со-

временных условиях педагогического процесса внесена в рамки занятий.

Литература:

1. Изольда Кискальт «Солёное тесто: увлекательное моделирование», профиздат, 2002.

2. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творче-

ства.- М.: Владос, 2006

3. Силаева К., Михайлова И. «Солёное тесто», М., «Эксмо», 2004.

Формирование пространственных представлений детей старшего дошкольно-

го возраста в конструировании

Белобородова Л.Р.,

ассистент кафедры ПиМДиНО,

Бирский филиал БашГУ

Фаткуллина А.Е.,

студентка 3 курса факультета педагогики,

Бирский филиал БашГУ

Основная цель формирования пространственных представлений — совершенствова-

ние чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы

для отражения пространства в понятийно-логической форме [1]. Система работы по раз-

витию у дошкольников пространственных представлений включает: ориентировку «на се-

бе» и освоение «схемы собственного тела»; ориентировку «на внешних объектах» и выде-

ление различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых; осво-

ение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направле-

ниям: вперед — назад, вверх — вниз, вправо — влево; определение расположения пред-

метов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом

субъекте; определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относи-

85

тельно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или

на каком-либо предмете; определение пространственного размещения предметов относи-

тельно друг друга; определение пространственного расположения объектов при ориенти-

ровке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещения относи-

тельно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются. В до-

школьном возрасте особое внимание необходимо уделять практической деятельности, в

ходе которой формируются пространственные представления и понятия [2]. Одним из та-

ких видов деятельности является конструирование. Под детским конструированием при-

нято понимать разнообразные постройки из строительного материала, изготовление поде-

лок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. Конструктивная деятель-

ность — это практическая деятельность, направленная на получение определенного, зара-

нее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначе-

нию.

Неотъемлемой частью формирования пространственных представлений являются

упражнения, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразны-

ми объектами. Ими могут быть предметы, конструкторы, кубики, «лего», пазлы, разрез-

ные картинки, мозаики и т.п. Ребенку предлагают пофантазировать и сложить несколько

фигур с единой основой: например, на базе одной и той же «основы» для посуды могут

быть (с помощью разных соответствующих фрагментов) сконструированы: чайник, сахар-

ница, чашка и т.п. То же — с фигурой человека или животного, растениями и т.п. Каждый

раз ребенка спрашивают: «Что это? На что (кого) похож этот предмет?» Потом он зарисо-

вывает сложенные из деталей предметы и делает к ним подписи. С понятием протяженно-

сти дети сталкиваются при изучении разных учебных предметов. Элементы соизмерения

протяженности имеют место при определении величины букв при письме, при ориенти-

ровке в пределах клетки, строчки, но особенно часто при рисовании и конструировании.

Путем сопоставления и сравнения предметов по величине у детей формируются такие по-

нятия, как большой – маленький, узкий – широкий, низкий – высокий, короткий – длин-

ный, короче – длиннее, больше – меньше, толстый – тонкий и т.д. [2].

В процессе конструктивной деятельности (складывания картинок из отдельных ку-

биков, фигур из счетных палочек, из геометрической мозаики, строительного материала)

дети учатся: сравнивать предметы по величине; анализировать форму; сличать свою рабо-

ту с образцом; зрительно соизмерять части предметов; пользоваться условной меркой; со-

измерять величины путем наложения и приложения. При изучении каждого объекта кон-

струирования дети подводятся к пониманию того, что предмет может быть разделен на

части, а затем собран; каждая деталь занимает в конструкции определенное место; деталь

конструкции является частью единого целого.

На коррекционных занятиях по конструированию и изодеятельности используются

следующие приемы:

- составление целого предмета из частей на различном материале как с опорой на

образец так и без него;

- обращение внимания на последовательность выкладывания изображения (картинки

или узора) в ходе игры с кубиками и плоскостными геометрическими фигурами, на то, с

какой стороны (справа или слева) и где (вверху или внизу) расположен следующий эле-

мент;

- определение опорной точки (справа от зеленого кубика, слева от желтого, между

красным и синим, т.д.);

- счет элементов слева направо и сверху вниз;

- объяснение, что такое ряды и столбики;

- определение местонахождения определенного объекта (картинки, игрушки, фигу-

ры, т.д.);

- правильное определение направления расположения элемента (вправо - вверх, вле-

во - вниз) и т.д. [1].

86

Таким образом, конструирование является одним из основных средств формирова-

ния пространственных представлений детей дошкольного возраста.

Литература:

1. Бурачевская О. В. Формирование пространственных представлений у детей до-

школьного возраста посредством конструирования // Вопросы дошкольной педагогики. —

2015. — №2. — С. 55-57.

2. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду.

М.: Академия, 2002. - 192 с.

3. Парамонова Л.А. Творческое конструирование: психологические и педагогические

основы его формирования. //Дошкольное воспитание. – №11. – 2000г.–С. 58–64.

Организация работы с одаренными детьми

в образовательном учреждении

Большакова Н.Н.,

учитель МБОУ СОШ № 9 г. Бирск, РБ

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это,

прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности.

Неопределенность современной окружающей среды требует высокой активности челове-

ка, способности нестандартного поведения.

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осу-

ществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (выделение

групп учащихся в зависимости от вида их одарённости, организация индивидуального

учебного плана, обучение по индивидуальным программам по отдельным учебным пред-

метам и т.д.). К сожалению, современная практика сводится в основном к обучению по

индивидуальным программам в одной предметной области, что не способствует раскры-

тию способностей ребенка по другим предметам. Работа по индивидуальной программе

обучения предполагает использование современных информационных технологий (том

числе дистанционного обучения), в рамках которых одарённый ребенок может получать

адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Существенную роль в обучении одаренных может сыграть наставник (тьютор). Им

может быть высококвалифицированный специалист, готовый взять на себя индивидуаль-

ную работу с конкретным одарённым ребенком. Основная задача наставника – помочь

своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального ро-

ста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации, скоор-

динировать особенности ребенка, его образ жизни и различные варианты содержания об-

разования. Учитель - организатор усилий для оптимального развития детей, чья одарен-

ность на данный момент может быть ещё не проявившейся, а так же просто способных

учеников, в отношении которых есть серьёзная надежда на качественный скачок в разви-

тии их одарённости.

Основными принципами в работе с одаренными детьми являются: принцип макси-

мального разнообразия возможностей для развития личности; принцип возрастания роли

внеурочной деятельности; принцип индивидуализации и дифференциации обучения;

принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии

учителя; принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг,

помощи, наставничества.

В работе с одарёнными детьми используются следующие формы: творческие ма-

стерские, предметные недели, олимпиады (разных уровней), факультативы, кружки, кон-

курсы(школьные, муниципальные, региональные, Всероссийские, международ-

ные),фестиваль наук, марафон знаний, работа по индивидуальным планам. Распростра-

ненной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный метод,

при котором предлагается найти решение практической задачи, выстроив свою работу в

87

режиме исследования и завершив ее публичным докладом с защитой своей позиции. Та-

кая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверст-

никами, качественно углублять свои знания и выявить свои ресурсы в области, соответ-

ствующей содержанию его одарённости. Проекты могут быть как индивидуальными, так и

групповыми. Групповая форма работы и социально значимая гражданская направленность

проектов имеют немалое значение для воспитания детей.

Кружки различной направленности - особые формы интеллектуальной, творческой

деятельности, благодаря которым формируется положительная мотивация к учению, со-

здаётся фундамент для углубленного изучения научных дисциплин. Обязательное усло-

вие формирования у ребенка чувства успешности – обеспечение его участия в различных

конкурсах, интеллектуальных играх, научно-практических конференциях. В нашей школе

создано научное общество «Эрудит», где в трёх секциях (гуманитарной, естественных

дисциплин и секции начальных классов) активизируется учебная исследовательская дея-

тельность детей на разных ступенях обучения. Наиболее удачные работы обучающихся

успешно представлены на конференции Малой академии наук. В условиях общеобразо-

вательной школы, которая принимает в своих стенах всех детей, без какого-либо отбора и

ранжирования, - это успех, который является итогом упорного, напряжённого труда уча-

щихся и их наставников.

Одной из эффективных форм работы с одаренными учащимися всегда были различ-

ного уровня олимпиады школьников, являющиеся той открытой образовательной средой,

которая предоставляет возможность получения гибких, индивидуализированных, знаний.

Ребёнок может проявить свои творческие способности в разных видах деятельности.

Идея развития творческих способностей каждого ученика означает обеспечение разнооб-

разных видов деятельности: интеллектуальной, художественной, физической, практиче-

ской. Неординарные способности формируются не от случая к случаю, а только в резуль-

тате целенаправленной систематической работы. Только тогда у учащихся формируется

новое качество личности – креативность. Таким образом, интеграция в обучении и воспи-

тании будет целенаправленно влиять на развитие одарённого ребёнка.

Литература:

1. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М.: Владос,1999.

2.Тищенко Е.Г. Развитие системного обучения одаренных учащихся в общеобразо-

вательной школе США. Автореф. дис.канд.пед.наук, М., 1993.

3.Тоболкина И.Н. Значение разработок комплексных целевых программ по развитию

одаренности детей для реализации концептуальных положений Федеральной целевой про-

граммы «Одарённые дети» // Одарённый ребёнок. – 2008. № 2. С. 6-14 с.

Технология развития одаренности детей

в условиях предметной области математика

Бронникова Э.П.,

к.п.н., доцент Бирского филиала БашГУ, г. Бирск

Математическое образование – это неотъемлемая часть гуманитарного образования

в широком понимании этого слова, существенный элемент формирования личности. Гу-

манитарная составляющая математического образования определяется отношением к че-

ловеку, его общественному бытию и сознанию, т.е. к обществу. Именно поэтому матема-

тические знания должны стать неотъемлемой частью общей культуры и обязательным

элементом в воспитании и обучении ребенка. Основная цель математического образова-

ния – обучение школьников математической деятельности, то есть деятельности, направ-

ленной на освоение математической области знаний на основе компетентностного подхо-

да с учетом метапредметных связей.

88

Математическое образование достаточно серьезно отличается от других предметных

областей, так как математика обладает большим количеством задач и их решение не зави-

сит от мнения учителя.

Основной целью математического образования можно считать обучение обучаю-

щихся математической деятельности, то есть деятельностью учеников, направленной на

освоение математической области знаний, развитие способности решать новые, ранее не

встречавшиеся задачи.

Конкретизируя эту общую задачу, можно выделить условно два направления: со-

держательно-прикладное и общекультурное.

К содержательно-прикладной составляющей относятся:

1) овладение конкретным математическим материалом необходимым в практической

деятельности человека; для изучения смежных дисциплин; для продолжения образования;

2) формирование представлений об идеях и методах математики как способов по-

знания окружающего мира.

Общекультурная составляющая включает:

1) формирование представления о математике как части общечеловеческой культу-

ры; её роли в развитии цивилизации;

2) развитие посредством математики определённого стиля мышления;

3) воспитание личности в процессе освоения математики и математической деятель-

ности [1].

Главный принцип концепции математического образования направлен на осуществ-

ление идей личностно-ориентированного обучения и состоит в реальном осуществлении в

методической системе обучения математике двух генеральных функций школьного мате-

матического образования, определяемых глобальным совпадением и локальными разли-

чиями общественных и личных интересов в математических знаниях и математической

культуре: образование с помощью математики; собственно математическое образование.

Можно определить основные задачи математического образования:

1. Отбор одаренных школьников и развитие их способностей к точным наукам.

2. Подготовка обучающихся к поступлению в вузы и обеспечение возможности

успешного обучения в них.

3. Ликвидация несоответствия школьного стандарта знаний и вузовских требований.

4. Ранняя профориентация обучающихся.

5. Повышение квалификации учителей.

В «Концепции математического образования» отмечено, что необходимо

«…повышение качества работы преподавателей математики», наряду с необходимостью

«…обеспечения обучающимся, имеющим высокую мотивацию и проявляющим выдаю-

щиеся математические способности, всех условий для развития и применения этих спо-

собностей» [1]. То есть, для развития мотивированных и способных к математике детей, в

нашей стране будут создаваться все условия, а главное – будет активизироваться и поощ-

ряться педагогический потенциал преподавателей учебной дисциплины математика.

Самым трудным возрастом в плане поддержания мотивации к учёбе, к изучению ма-

тематических дисциплин, является подростковый возраст (средний школьный возраст).

Для того чтобы процесс изучения математики на данном этапе обучения проходил осо-

знанно, необходимо:

1) осуществлять введение новых понятий на основе личностно - деятельностного

подхода;

2) в каждой изучаемой теме выделять базис в пространстве задач этой темы;

3) переходить к абстрактному от конкретного, прибегая к фактическому или вооб-

ражаемому эксперименту, чтобы подготовить развитие теории примерами из реальной

жизни;

4) отрабатывать умения и навыки только в том случае, когда теоретический матери-

ал усвоен обучающимися на должном уровне;

89

5) сводить к минимуму количество фактов, необходимых для запоминания, ограни-

чиваясь фундаментальными, часто используемыми результатами;

6) по возможности избегать неподготовленных переходов к изучению новых тем при

наличии пробелов в ранее изученных;

7) создавать проблемные ситуации, побуждая учащихся к самостоятельному откры-

тию математических результатов;

8) создавать условия для творческой исследовательской работы учащихся как обяза-

тельного элемента учебного процесса классов математического профиля;

9) при изучении затруднений обучающихся, использовать допущенные ими ошибки

в качестве средства обучения;

10) превращать контрольно-диагностическую процедуру в обучающую, осуществ-

лять разработку обучающих тестов;

11) применять математическое моделирование при изучении смежных дисциплин.

Особенностью математической деятельности является высокий, по сравнению с дру-

гими науками, уровень абстракции, необходимость применения символического языка,

повышенные требования к точности формулировок, неприемлемость индуктивного спо-

соба доказательства утверждений, специфичность образов. Это отмечают математики,

философы, педагоги, психологи. А.К.Сухотин подчеркивал, что математик не анализирует

свойства входящих в совокупность объектов, а в качестве исходной абстракции берет са-

ми совокупности.

Так ученик, читая условие школьной задачи, сталкивается с абстракцией, на этом

уровне многие дети испытывают затруднения. В этой связи учителя вынуждены прибегать

к наглядной иллюстрации условия задачи. Переход от условия задачи к арифметическому

выражению определяет переход на следующий уровень абстракции, который может прак-

тически каждый учащийся.

Высокий уровень абстракции в математике обусловлен так же высоким уровнем

обобщения, что требует использования собственного «внутреннего» языка математики.

Другие школьные предметы не требуют от учащихся владения формальным научным

языком: точность формулировок, четкость языка, его лаконичность.

Символы в математике составляют системы образов, и умение оперировать ими от-

личает способных к математике учащихся от неспособных. Так в курсе алгебры учащиеся

встречаются с двумя типами наглядных систем, обладающие высоким уровнем абстракт-

ности: условно-символические и графические. Отличие математики в использовании сим-

волов это отход от семантики образов и рассматривание их как самостоятельные реально-

сти.

Процессы восприятия и в обработки конкретных данных составляют различия в спо-

собностях и одаренности учеников среднего школьного возраста. При этом выбор соот-

ветствующих знаков и знаковых моделей является определяющим в процессе решения.

Одни школьники легко обращаются с наглядным изображением любого типа; другие

предпочитают какой-либо один тип изображения, чаще всего условно-символический.

Поэтому учащихся можно разделяются на две группы: предпочитающих аналитический

способ решения и графический способ решения. Так же учащиеся различаются по легко-

сти и свободе оперирования цифровым, буквенным, смешанным условно-символическим

изображением. Особенности оперирования различными по форме условно-

символическими изображениями обусловлены различной степенью обобщенности обра-

зов, которые возникающих у разных учащихся. Школьники видят за знаками (цифрами

или буквами) только те числа или переменные, которые этими знаками выражены. Другие

абстрагируются от этой конкретности и видят за теми же знаками некоторые абстрактные

«единицы» своеобразные «блоки» определенным образом связанные между собой.

Решение задачи повышения интеллектуального уровня общества, поддержания и

развития научного потенциала страны, требуют соответствующего учебного времени.

Ключевым элементом системы математического образования является математик-педагог.

90

Он должен обладать не готовым математическим знанием в форме им воспроизводимого

и передаваемого набора текстов определений, доказательств и рецептов, а математической

моделью деятельности, что предполагает умение решать новые, ранее неизвестные мате-

матические задачи в соответствующих областях. Важным элементом, поддерживающим

престиж математики и интерес к ней в обществе, формирующей мотивацию учащихся,

обеспечивающей выявление наиболее перспективных – это математические соревнования

школьников. Все вышеуказанные показатели нацелены не только на достижение базового

уровня усвоения математических знаний, но, прежде всего, на выявление и поддержку ма-

тематически способных и одарённых учащихся, являющихся интеллектуальным потенци-

алом общества и государства.

Литература:

1. Концепция развития математического образования в Российской Федерации

http://bda-expert.com/2014/01/koncepciya-razvitiya-matematicheskogo-obrazovaniya-v-

rossijskoj-federacii/

2. Кулемзина А.В. Одаренный ребенок как ценность современной педагогики.[Текст]

/ А.В. Кулемзина, М.: Товарищество научных изданий КМК, 2004. – 265 с.

3. Темербекова А.А. Методика преподавания математики. [Текст] /

А.А. Темербекова. – М.: Владос, 2003. – 176 с.

Формирование познавательных УУД на уроках окружающего мира

в рамках курса «Загадки природы» с использованием

логико–смысловых моделей

Гильмутдинова Е.В.,

учитель начальных классов

МБОУ «Лицей №68 г. Уфа, РБ

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализа-

ция развивающего потенциала образования. Новые социальные запросы, отраженные в

тексте ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познава-

тельное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования,

как «научить учиться». Актуальной и новой задачей образования становится обеспечение

развития универсальных учебных действий (УУД).

Универсальные учебные действия группируются в четыре основных блока: 1) лич-

ностные;2) регулятивные; 3) коммуникативные действия; 4) познавательные. К познава-

тельным УУД относятся умения: осознавать познавательную задачу; читать и слушать,

извлекая нужную информацию, а также самостоятельно находить её в материалах учебни-

ков, рабочих тетрадей, другой дополнительной литературе; осуществлять для решения

учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, устанавливать при-

чинно-следственные связи, делать обобщения, выводы; выполнять учебно-

познавательные действия в материализованной и умственной форме; понимать информа-

цию, представленную в изобразительной, схематичной, модельной форме, использовать

знаково-символичные средства для решения различных учебных задач.

Познавательные УУД формируются постепенно. Применение учителем специальных

упражнений, методов и приёмов, современных образовательных технологий, направлен-

ных на формирование познавательных УУД, развивает у младшего школьника осознание

«Я умею думать, рассуждать, сравнивать, обобщать, находить и сохранять информацию».

Для организации самостоятельной учебно - познавательной деятельности школьников

необходимы дидактические инструменты. Одним из таких инструментов являются логико

- смысловые модели.

Использование ЛСМ значительно повышает эффективность преподавания, облегчает

процесс запоминания и усвоения большого объема материала для учащихся.

91

При изучении курса «Загадки природы» развиваются умения извлекать информа-

цию, представленную в разной форме (иллюстративной, схематической, табличной,

условно-знаковой и др.), в разных источниках (учебник, атлас карт, справочная литерату-

ра, словарь, Интернет и др.); описывать, сравнивать, классифицировать природные и со-

циальные объекты на основе их внешних признаков; устанавливать причинно-

следственные связи и зависимости между живой и неживой природой, между живыми

существами в природных сообществах, прошлыми и настоящими событиями и др.; поль-

зоваться готовыми моделями для изучения строения природных объектов, моделировать

объекты и явления окружающего мира; проводить несложные наблюдения и опыты по

изучению природных объектов и явлений, делая выводы по результатам, фиксируя их в

таблицах, в рисунках, в речевой устной и письменной форме. Учащиеся приобретают

навыки работы с информацией: учатся обобщать, систематизировать, преобразовать ин-

формацию из одного вида в другой (из изобразительной, схематической, модельной,

условно-знаковой в словесную и наоборот); кодировать и декодировать информацию (со-

стояние погоды, чтение карты, дорожные знаки и др.).

Любой урок по изучаемой теме несет сложную и объемную информацию. Чтобы она

стала доступной, мы с помощью ЛСМ преобразовываем ее, расщепляем на смысловые

группы, иными словами составляем план изучаемой темы и располагаем его на координа-

тах в определенном порядке. Вопросы учителя и ответы учащихся анализируются и сво-

рачиваются в конкретные ключевые слова или фразы и наносятся на координатные лучи.

Учащиеся составляют ЛСМ самостоятельно после первоначального знакомства с темой,

используя учебную литературу. Работа по составлению моделей может проводиться в па-

рах постоянного и сменного состава, в группах, где ведется обсуждение и уточнение всех

деталей.

Надо отметить, что ученики работают над составлением ЛСМ с огромным интере-

сом и желанием. Тему «Наше здоровье в наших руках» на занятии мы рассматриваем с

помощью ЛСМ. Заполнение ЛСМ происходит во время изучения новой темы, учащиеся

самостоятельно работают с учебником, просматривают презентацию, привлекают соб-

ственные знания из жизни. Ключевые слова, стали основой логико – смысловой модели,

т.е. послужили координатными лучами. Учащиеся в процессе самостоятельного знаком-

ства с текстом, работая с интернетом учились выделять существенную информацию из

содержания текста, фиксировать полученную информацию в виде «узелков» на луче. Ма-

териал занятия содержит большое количество новых терминов и понятий, которые хоро-

шо систематизируются с помощью ЛСМ и позволяют их запомнить. Технология много-

мерных дидактических инструментов способствует формированию целостного восприя-

тия любой информации, значительно повышает эффективность обучения. Анализируя все

результаты, можно сделать вывод о том, что применяемая мной технология, создаёт усло-

вия для формирования у учащихся познавательных УУД. Постоянное использование на

уроках дидактических многомерных инструментов позволяет:

- усилить интерес учащихся к предметам;

- развивать навыки работы с дополнительной литературой;

- формировать умения анализировать, обобщать, делать выводы;

- повысить качество знаний. Исходя из результатов использования в образователь-

ном процессе младших школьников технологии многомерных дидактических единиц,

можно утверждать, что урок будет результативным, если в его основу заложено сотворче-

ство учителя и ученика. У ребят появился интерес к учёбе, к изучению нового.

Литература:

1. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты. Теория, методика,

практика. Народное образование. – Уфа,2002.

2. Юшков А. Н. «Загадки природы». СПб - Школьная лига, Лема, 2012

3. Плешаков А. А. Окружающий мир 4 класс. Просвещение. 2014

92

Развитие творческого потенциала школьников на уроках литературы

(из опыта работы)

Золотарева Е.Н.,

учитель МБОУ СОШ № 9 г. Бирск РБ

Уроки литературы в соответствии с традиционным подходом включают в себя чте-

ние и анализ художественного текста. Обычно анализу помогают система разнообразных

вопросов, предлагаемых учителем: проблемных, дискуссионных, наводящих и т.д. Для

развития творческих способностей можно воспользоваться так называемыми стратегиями

чтения. Ведь само по себе чтение – процесс творческий. «Чтение, - писал философ М. Ка-

ган, - отличается от других форм художественного восприятия своей прямой связью с ху-

дожественным первотворчеством». Художественный текст воспринимается совершенно

иначе, когда за ним видишь картинку, представляешь образы в своем сознании.

Рассмотрим подробнее одну из стратегий чтения.

Чтение с остановками – текстовая стратегия, используемая для пробуждения у де-

тей и подростков интереса к чтению, развития креативного мышления. Наиболее эффек-

тивна при чтении произведений небольшого объема с неожиданным развитием событий

или финалом. Текст произведения должен быть заранее разбит на несколько частей.

На этапе вызова необходимо обратиться к личному опыту учащихся посредством во-

просов, связанных с пониманием ими заглавия текста, их ассоциациями и представления-

ми, связанными с заголовком. Стадия вызова помогает подготовить учащихся к восприя-

тию рассказа и прогнозировать его проблематику. Вот примеры вопросов для урока лите-

ратуры, посвященного рассказу А.П.Чехова «Хирургия»: Скажите, что обозначает сло-

во «хирургия»? Какие ассоциации оно у вас вызывает? Что мы можем сказать о расска-

зе с таким названием? Чему он будет посвящен?

На этапе осмысления учащиеся знакомятся непосредственно с текстом художествен-

ного произведения (предварительно разбитым на несколько логически завершенных

фрагментов). Читать текст нужно обязательно вслух и выразительно, отмечая голосом

важные нюансы, необходимые для понимания смысла. После чтения каждого из фрагмен-

тов учащимся задаются вопросы (можно использовать разные типы: простые, объясняю-

щие, уточняющие, оценочные, творческие и др.), затем ученики пытаются спрогнозиро-

вать дальнейшее развитие событий: О чем мы узнали? Подтвердилось ли наше предполо-

жение о том, что рассказ смешной? Какое впечатление производит фельдшер Курятин?

Оправдываются ли ваши ожидания? По-прежнему ли рассказ нельзя назвать юмористи-

ческим? Удастся ли вырвать зуб? Попробуйте придумать и записать концовку рассказа.

Для прогнозирования предлагаем использовать такой прием, как «Древо предсказаний».

Учащиеся с большим интересом пытаются угадать, что же случится дальше.

Для этапа рефлексии используем цитаты, афоризмы, пословицы, крылатые выраже-

ния, связанные с содержанием текста и отражающие различные подходы к его интерпре-

тации. Для рассказа «Хирургия» можно взять следующие пословицы: «Не все те повара, у

кого ножи длинные» и «Авось да как-нибудь до добра не доведут» и предложить учащим-

ся поразмышлять, какая из них наиболее полно отражает смысл рассказа. Свои соображе-

ния учащиеся должны изложить в небольшом эссе.

Уровень развития творческих способностей учащихся зависит от выбранных учите-

лем образовательных технологий и методов обучения. Используя технологию критическо-

го мышления, посредством чтения и письма можно организовать творческую работу

учащихся, научить их использовать собственный жизненный опыт для достижения цели,

дать возможность обсудить, отстоять свое мнение, учесть мнение окружающих, активи-

зировать истинное учение, внутреннюю мотивацию к учебе. Чтение с остановками учит

читать вдумчиво, анализировать, делать выводы из прочитанного, вызывает интерес у

учащихся возможностью активно участвовать в процессе урока: выдвигать гипотезы, до-

93

казывать и опровергать их, делать выводы и таким образом развивает креативность, не-

стандартность мышления.

Литература:

1. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

2. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность

учащихся / Педагогика. – 2008 – №7.

3. Санжадаева Г.С. Новые технологии на уроках литературы. - Улан-Удэ: Бэлиг,

2006

Театрализованная деятельность в развитии творческих способностей детей

Ильяшик В.П.,

воспитатель МАДОУ «Радость», г. Губкинский ЯНАО

Станиславский К.С. сказал: «Театр – искусство прекрасное. Оно облагораживает,

воспитывает человека. Тот, кто любит театр по-настоящему, всегда уносит из него запас

мудрости и доброты».

Вся наша жизнь – это большая сцена и то, какую роль выбирает ребенок в этой

жизни, зависит от его первого дошкольного опыта, где он получает не только информа-

цию об окружающем мире, законах общества, красоте человеческих отношений, но и

учится жить в этом мире, строить свои отношения. Это требует творческой активности

личности (воображения, логики, выражение эмоций, умение общаться, выражать отноше-

ние мимикой и жестами), т.е. умения держать себя в обществе. Развитию всех этих ка-

честв способствует театрально-игровая деятельность.

Творчество – это, наверное то, ради чего мы приходим в этот мир. Одна из актуаль-

ных проблем дошкольной педагогики – детское творчество. В эту область попадает мно-

гое: от каракулей до великих произведений искусства. В дошкольном периоде закладыва-

ются основы развития личности, и формируются творческие способности. Педагоги –

практики отмечают, что если ребёнок талантлив, он талантлив во многих сферах. Это го-

ворит о том, что способности, проявляются в одном виде деятельности, качественно вли-

яют на развитие других. Развитие личности и ее достижения на жизненном пути тесно

связаны с такими индивидуально – психологическими особенностями человека, как спо-

собности, склонности, дарования.

Поэт П. Г. Антокольский утверждал, что все дети обладают одарённостью в той или

иной области искусства. «Детская одарённость проявляется и в наблюдательности детей,

и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, и в остром музыкальном слухе,

и в необыкновенно развитом инстинкте подражания».

Творческие способности детей могут быть установлены и изучены в процессе обуче-

ния и воспитания, в ходе выполнения ребёнком той или иной содержательной деятельно-

сти. Творческая одарённость понимается как предпосылка к творческому развитию, как

способность создавать нечто новое, оригинальное, как условие для успешно-

го развития ребёнка в любом виде деятельности.

Проблема развития творческих способностей очень актуальна в наши дни, так как из

закомплексованных, скованных, неуверенных в себе детей, вряд ли смогут вырасти дей-

ствительно творческие личности. А наша главная задача – воспитать людей неравнодуш-

ных, ищущих, способных к преобразующей деятельности. Именно театрализованная дея-

тельность является наиболее благоприятной средой для творческого развития детей, по-

скольку она в своей основе содержит творческое начало и является сама по себе творче-

ской деятельностью, в ней особенно проявляются разные стороны развития ребенка. Теат-

ральное искусство близко и понятно детям, в его основе лежит игра, а потребность детей в

игре несомненно велика. Даже самые маленькие дети с удовольствием включаются в

творческий процесс, если он связан с игрой. Театрализованные игры развивают творче-

скую самостоятельность детей, коммуникативные качества личности, память, воображе-

94

ние, мышление, фантазии, инициативность, побуждают к импровизации в составлении не-

больших рассказов и сказок, поддерживают стремление детей самостоятельно искать вы-

разительные средства для создания образа, используя движения, позу, мимику, разную

интонацию и жест. Играя роль, ребёнок может не только представлять, но и эмоционально

переживать поступки своего персонажа. Это, безусловно, влияет на развитие творческих

способностей дошкольника. Дети немного волшебники, они умеют менять мир по своему

«хотению», а потом жить и действовать в этом воображаемом мире. Поэтому необходимо

использовать «всесильную» детскую фантазию и направлять ее в творческое русло.

Театрализованные игры можно разделить на две основные группы – игры - драмати-

зации и режиссерские игры. Особое значение имеют режиссерские игры, именно в них

наиболее ярко развивается воображаемая ситуация и происходит зарождение театрализо-

ванной игры, используются сюжетные игрушки, а действие разыгрывается на мини-сцене

импровизированного театра с занавесом, набором декораций. Кроме того, благодаря деко-

рациям, костюмам перед детьми открываются большие возможности для создания образа

с помощью цвета, формы, конструкции. Основные направления театрализованной игры

состоят в постепенном переходе ребенка от наблюдения театрализованной постановки

взрослого к самостоятельной игровой деятельности; от индивидуальной игры и «игры ря-

дом к игре в группе из трех-пяти детей, исполняющих роли; от имитации действий фоль-

клорных и литературных персонажей к имитации действий в сочетании с передачей ос-

новных эмоций героя и освоению роли как созданию простого образа в игре-

драматизации.

Театр – одно из ярких эмоциональных средств, формирующих вкус детей. Он воз-

действует на воображение ребенка различными средствами: словом, действием, изобрази-

тельным искусством, музыкой.

Опыт проведения театрализованных представлений с участием детей дошкольного

возраста позволяет достичь положительных результатов в развитии их творческих спо-

собностей. По мнению Л.С. Фурминой, «… творчество детей носит характер открытий для

себя. И в театрально-игровой деятельности эти открытия связаны с достижением автор-

ского замысла, с добавлением своего отношения к изображаемым явлениям. Следователь-

но, творчество детей просматривается в трех аспектах – создание драматургического ма-

териала, исполнение своего авторского замысла, оформление своего спектакля. Однако

деятельность эта носит игровой характер и поэтому не является раз и навсегда зафиксиро-

ванной, импровизационность – характерное свойство всей детской деятельности. Именно

благодаря этому свойству театрализовано-игровая деятельность является активным твор-

ческим процессом».

Таким образом, театрализованная деятельность способствует развитию воображения,

эстетическому развитию, развитию всех видов памяти и видов детского творчества (худо-

жественно-речевого, музыкально-игрового, танцевального, сценического). Одно их глав-

ных условий – эмоциональное отношение взрослого ко всему происходящему, искрен-

ность и неподдельность чувств. Интонация голоса педагога - образец для подражания

Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, то она постоян-

но заставляет его думать, и становится сама по себе достаточно

привлекательным делом, как средство развития творческих способностей ребенка,

и в дальнейшем поможет ему стать успешным в процессе жизни, достичь определенных

результатов, поможет стать человеком, способным принимать нестандартные решения.

Раскрытие способностей и талантов ребёнка важно не только для него самого, но и для

общества в целом.

Каждый человек стремится к счастью. А чтобы сделать ребёнка счастливым, надо

возвысить его духовно и приобщить к творчеству, удовлетворить его внутренние желания;

потребность в красоте, доброте, любви, истине, справедливости. «Духовная жизнь ребенка

полна лишь тогда, когда он живет в мире сказок, творчества, воображения, фантазий, а без

этого она засушенный цветок» В. Сухомлинский

95

Литература:

1. Антипина Е. А. Театрализованные представления в детском саду – Москва: Сфе-

ра, 2010. – 128с.;

2. Владимирова М.Л. Мы с детьми в театр играли. Интегрированная авторская про-

грамма детского театра «Гном и Дом», г. Киров // Детский театральный журнал. – 2012. -

№ 2 – С.28 – 31;

3. Доронова Т.Н. Играем в театр: театрализованная деятельность детей 4-6 лет // Ре-

бёнок в детском саду. 2001. №2.

Исследовательская работа как одна из эффективных форм развития личности

одарённых учащихся

Князева Т.В.,

учитель русского языка и литературы МБОУ Лицей г. Бирска, РБ

Колоколова Н.В.,

учитель математики высшей категории МБОУ Лицей г. Бирска, РБ

Улыбина О.В.,

к.псих.н., доцент Бирского филиала БашГУ, г. Бирск, РБ

Современные тенденции модернизации образования, возросшие профессиональные

требования к личности усилили потребность в формировании творческой индивидуально-

сти члена общества, реализации его креативных способностей.

В современной психолого-педагогической литературе одарённость означает «си-

стемное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возмож-

ность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в од-

ном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми», а одарённый

ребенок представляется как ребенок с более высокими, чем у его сверстников при прочих

равных условиях, обучаемостью и склонностью к творческому познанию реального мира.

Признаки одарённости охватывают два аспекта поведения ребенка:

инструментальный (характеристика способов его деятельности);

мотивационный (характеристика отношений ребенка к той или иной стороне дей-ствительности).

Инструментальный аспект поведения одарённого ребенка включает:

наличие специфических стратегий деятельности, которые проявляются в быстром

освоении учебного материала, высокой успешности выполнения и выдвижении новых це-

лей деятельности за счет более глубокого овладения предметом; сформированность каче-

ственно своеобразного индивидуального стиля деятельности; высокую структурирован-

ность знаний; особый тип обучаемости (он может проявляться как в высокой скорости и

лёгкости обучения, так и в замедленном темпе обучения с последующим резким измене-

нием структуры знаний).

Мотивационный аспект поведения одарённого ребенка характеризуется как повы-

шенная избирательная чувствительность к определённым сторонам предметной действи-

тельности, сопровождающаяся переживанием чувства удовольствия; ярко выраженный

интерес к тем или иным занятиям; чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо пред-

метом; повышенная познавательная потребность, которая проявляется в любознательно-

сти; предпочтение противоречивой и неопределённой информации; высокая критичность

к результатам собственного труда; склонность ставить сверхтрудные цели; стремление к

совершенству.

В МБОУ Лицей г.Бирска обучаются дети с высокими интеллектуальными способно-

стями и преподавательский коллектив нацелен не только на повышение одарённости, но и

на раскрытие нереализованного творческого потенциала учащихся через исследователь-

скую деятельность.

96

С этой целью была разработана программа «Развитие творческих способностей», ко-

торая включает два взаимосвязанных между собой блока:

1. Блок «Формирование и развитие творческих способностей» для учащихся 5-6

классов;

2. Блок «Основы исследовательской деятельности» для учащихся 7-11 классов.

Программа служит основой для развития логического мышления и творческого под-

хода к поставленным задачам исследовательской работы. Это позволит более эффектив-

ному развитию скрытых способностей учащихся и формированию их личности, склонной

к занятиям отдельными науками.

Оценкой изложенного подхода к работе с одарёнными детьми является их участие

на районных, городских, республиканских и всероссийских научно-практических конфе-

ренциях. Критериями оценки одарённости к научно-исследовательской работе являются:

интерес к какому-либо разделу изучаемого курса;

желание заниматься самостоятельной работой;

креативные идеи относительно выбранного направления работ; желание продол-жить работу после того, как убедился в абсурдности некоторых высказанных ранее фанта-

зий, гипотез, идей.

Опыт показывает, что даже незначительный успех в самостоятельной научной рабо-

те вызывает у учащихся огромное удовлетворение и служит активным стимулом для

дальнейших исследований. Удачно выбранная тема и её актуальность в значительной мере

определяет успех работы, поэтому тематика школьных научных работ должна заранее

тщательно разрабатываться.

Тема научной работы учащихся должна отвечать как минимум двум требованиям:

соответствовать проявленному интересу учащегося и побуждать к исследованию выска-

занных фантастических (непроверенных, гипотетических) идей; быть посильной для соот-

ветствующей возрастной группы и знаниям, полученных ими на уроках. При этом учащи-

еся ориентированы на следующие критерии: получение конкретного результата, напри-

мер, в виде эссе, теоремы, новой формулы или метода решения (для учащихся 8-11-х

классов, это, как правило, какие-либо частные случаи); результат исследовательской рабо-

ты должен иметь практическую ценность, например, неизвестный теоретический вывод,

заключение и т.д.

Существенную роль в усилении прикладной и практической направленности курса

алгебры и одновременно в развитии способностей учащихся к самостоятельным исследо-

ваниям играют задания, выполнение которых представляет собой относительно завершён-

ный исследовательский цикл: наблюдение, гипотеза, проверка гипотезы. В качестве таких

заданий целесообразно использовать исследовательские работы. Это сравнительно новый

для учащихся вид учебной деятельности, но уже зарекомендовавший себя как эффектив-

ное средство повышения активности одарённых учащихся.

Исследовательские работы удачно вписываются в общую структуру учебного про-

цесса, позволяя связать отдельные вопросы курса русского языка и литературы, алгебры с

курсами геометрии и физики, а также осуществить достаточно серьёзную пропедевтику

некоторых вопросов из школьной программы. Часть исследовательских работ может быть

реализована не только на уроке, но и в качестве домашнего задания. В последнем случае

на уроке обсуждаются результаты, полученные учащимися дома.

Создание условий для оптимального формирования личности и развитие креативных

способностей является одним из главных направлений системы работы с одарёнными

детьми в МБОУ Лицей г. Бирска. При этом решаются основные задачи по выявлению и

отбору одарённых детей, созданию максимально благоприятных условий для интеллекту-

ального развития, созданию условий для реализации их творческих способностей в науч-

но-исследовательской и поисковой деятельности.

97

Инновационная технология развития одаренности детей дошкольного возраста на

основе визуализации

Кузнецова Н.А.,

МДОУ № 18, г Екатеринбург

Визуализация (от лат. visualis – воспринимаемый зрительно, наглядный) процесс

«…свертывания мыслительных содержаний в наглядный образ; будучи воспринятым, об-

раз может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических

действий [1]. Одним из условий, способствующих решению современных задач дошколь-

ного образования в связи с введением ФГОС ДО, является инновационный проект «Един-

ство», основанный на Волновых технологиях воспитания.

Цель проекта – гармонизация межсубъектных отношений «родитель – ребенок – пе-

дагог» на здоровьесберегающих принципах посредством применения метода Кузнецовой

Н.А. визуализации абстрактных понятий и опорных образов Нормы. Опыт деятельно-

сти ДОУ № 18, в педагогическую практику которого была введена и в течение пяти лет

успешно реализуется система универсальных опорных образов Нормы, сегодня исполь-

зуется в ряде ДОУ и школ Верх-Исетского района города Екатеринбурга.

Опорный образ Нормы – гармоничный образ, демонстрирующий причинно-

следственный характер связей окружающего мира, универсальные принци-

пы,закономерности организации, функционирования и развития живых систем,включая

человека, его состояния, процессы жизнедеятельности и межличностные отношения.

Опорный образ Нормы представляет собой общеизвестный и общепризнанный, уни-

версальный, высоко эстетичный, гармоничный зрительный природный образ -- модель

объективной реальности (радуга, семя, цветок, дерево и т.д.), демонстрирующий принци-

пы организации, функционирования и развития живых систем. Система опорных образов

Нормы представляет собой структуру из восьми природных, гармоничных, взаимосвязан-

ных по смыслу, опорных образов Нормы. Используя опорные образы Нормы педагог рас-

крывает детям причинно-следственный, духовно-нравственный и психолого-

педагогический аспекты хорошо знакомых природных явлений, а затем помогает осуще-

ствить перенос их свойств на процессы жизнедеятельности, состояния человека и сферу

межличностных отношений. С помощью опорных образов Нормы педагог в процессе бе-

сед, игр, упражнений визуализирует детям на высоком эстетичном уровне в доступной

для понимания ребенка образно-символической форме абстрактные понятия о базо-

вых духовно-нравственных ценностях (отношения, дружба, порядок, взаимоуважение,

благодарность, единство и т.д.). Таким образом, педагог на этапе дошкольного образова-

ния вводит ребенка в мир универсалий (образы, понятия, алгоритмы поведения, позитив-

ные установки), одинаково актуальных как на этапе дошкольного, так и на этапе школьно-

го и профессионального образования.

В зависимости от целевой установки педагога опорный образ Нормы выступает как

способ, инструмент формирования духовно-нравственных качеств ребенка, гармонизации

психоэмоционального состояния, гармонизации межличностных отношений (в том числе

детско-родительских) и восприятия материальных и духовных ценностей, визуализации и

согласования индивидуальных норм субъекта с социальными духовно-нравственными,

морально-этическими нормами; формирования единого открытого семантического ин-

формационно образовательного пространства с единой системой ценностей, нравственных

ориентиров, прав и обязанностей для всех субъектов образовательно-воспитательного

процесса (родитель – ребенок – педагог).

Опорные образы Нормы выступают одновременно в нескольких функциях: структу-

рообразующей, регулирующей, контролирующей, информационной, аналитической, кор-

ректирующей, гармонизирующей, оздоравливающей, прогностической. Следует отметить,

что применение опорных образов Нормы значительно повышает эффективность образова-

тельно-воспитательного процесса в работе с разными категориями детей, имеющих про-

98

блемы адаптационного характера: одаренных детей; детей, находящихся в трудных жиз-

ненных ситуациях; детей-инвалидов и с ограниченными возможностями здоровья; детей-

сирот; детей с девиантным поведением; детей мигрантов, не владеющих русским языком;

детей разных национальностей и вероисповеданий.

Педагог предлагает детям определенное образовательное содержание, обращая

внимание детей на один из опорных образов Нормы. Тематические беседы проводятся в

форме диалога таким образом, что ребенок не просто пассивно воспринимает готовую

информацию, передаваемую ему воспитателем, а размышляет, высказывает свою точку

зрения, обосновывает, приводит примеры, исследует, наблюдает и совместно с педагогом

делает выводы. В соответствии со специально разработанными методическими пособия-

ми педагог задает вопросы, ответы на которые обеспечивают ребенку ситуацию успеха и

положительное эмоциональное состояние и при этом обязательно способствуют расши-

рению, углублению его представлений о данном природном образе (явлении), его свой-

ствах, закономерностях его развития и его взаимосвязи с другими природными явления-

ми. Отвечая на вопросы педагога, дети самостоятельно добывают знания, ориентируясь на

предлагаемые опорные образы Нормы, на визуализированные противоречия и взаимосвя-

зи его структурных элементов. Таким образом, знания не передаются педагогом в гото-

вом виде, а актуализируются у детей, благодаря чему успешно осваиваются в процессе

совместной деятельности, сотрудничества взрослого и ребенка. Для повышения эффек-

тивности образовательно-воспитательного процесса предлагается размещение в предмет-

но-развивающей среде ДОУ и образовательной среде школы одних и тех же наглядных

пособий с изображением опорных образов Нормы. Наблюдения педагогов показывают,

что многократно повторяющийся эффект узнавания воспитанниками и обучающимися

предлагаемых универсальных опорных образов Нормы в новых контекстах на последую-

щих этапах познания, обучения (при переходе в новую группу в ДОУ, в следующий класс

в школе) с постоянным углублением их сути создает детям зону психологического ком-

форта, является стабилизирующим фактором их психоэмоционального состояния.

Работа с применением опорных образов Нормы включает в себя проведение различ-

ных мероприятий: беседы, игры, упражнения, раскраски, чтение сказок и т.д. Например,

на основе опорного образа Нормы «Семя» проводятся тематические беседы: «Семя и

плод», «О чем знает семечко?», «Что посеешь, то и пожнешь», «Фруктовые сказки» и т.д.

На последующих этапах работы для закрепления материала предлагается нарисовать ри-

сунок на тему «Дружба Семени и Плода», раскрасить раскраску «Пробуждение семени»,

построить композицию из семян, вылепить из пластилина форму семени и плода и т.д.,

что способствует закреплению, усвоению новых знаний детьми. С помощью опорного

образа Нормы «Цветок », «Спектр радуги» и плавного перехода цветов в нем визуализи-

руется целостный образ гармоничной системы отношений человека «Цветок отноше-

ний», нормы (и не-нормы) поведения при межличностном взаимодействии. Сохранение

идентичности, проявление своей уникальности и неповторимости рассматривается как не-

обходимое условие построения отношений дружбы, согласия, взаимоуважения, взаимопо-

нимания.

На основе опорного образа Нормы «Сфера» (Мой путь мастера) у детей формирует-

ся ценностное отношение к детско-родительским, семейным отношениям, а также це-

лостное представление об этапах социализации каждого современного человека как необ-

ходимых условий успешности человека. На основе опорного образа Нормы «Созрева-

ние» на примере созревания плодов помидора формируется и визуализируется постепен-

ность, цикличность, парадоксальность развития живых процессов, в том числе процессов

жизнедеятельности человека, его личностных качеств, повышения уровня мастерства.

Выполнение текущих обязанностей показано как необходимое условие получения новых

прав и раскрытия новых возможностей человека.

Практика показала, что в результате применения педагогом системы опорных обра-

зов Нормы в процессе воспитания и образования происходит актуализация духовно-

99

нравственного потенциала игры как ведущего вида деятельности ребенка. У детей форми-

руется универсальная, визуальная основа для понимания и запоминания абстрактных по-

нятий о базовых общечеловеческих ценностях, духовно-нравственных нормах, правилах

поведения, что значительно облегчает усвоение детьми новых норм и правил на каждом

этапе образования – в ДОУ и школе. При этом дети: начинают воспринимать позитивно

морально-этические нормы и правила поведения, а также их изучение и соблюдение как

необходимое условие успешной жизнедеятельности, способны визуализировать в образ-

но-символической форме образы их нормы и не-нормы; осваивают навык бесконфликтно-

го общения, учатся сдерживать при необходимости резкие выражения чувств; осваивают

модели поведения на духовно-нравственных принципах.

Кроме этого, у детей развивается навык видения причинно-следственных связей

окружающего мира и межличностных отношений через визуализацию соответствия: «по-

зитивная причина – позитивное следствие, негативная причина – негативное следствие»;

повышается степень согласованности индивидуальных норм с социальными духовно-

нравственными нормами; повышается уровень рефлексии. Между родителями и педаго-

гами ДОУ и школы повышается уровень согласованности в понимании готовности ре-

бенка к обучению в школе. Если ДОУ и школа используют в своей работе систему

опорных образов Нормы, то формируется единое для всех субъектов семантическое ин-

формационно-образовательное пространство.

Применение в работе гармоничных, природосообразных опорных образов Нормы

оказывает положительное влияние на развитие психических процессов у детей (память,

внимание, наглядно-образное мышление и др.). Создаются благоприятные условия для

возникновения соподчинения мотивов: преобладание обдуманных действий над импуль-

сивными, поведение ребенка опосредуется определенными представлениями, правилами

(произвольность поведения). Происходит развитие эмоционально-волевой и мотивацион-

ной сфер, обеспечивается такое физиологическое и психологическое состояние дошколь-

ника, при котором происходит его успешная адаптация и социализация.

Литература:

1. Кузнецова Н.А Волновая концепция воспитания. Екатеринбург: Ажур, 2012.

2. Кузнецова Н. А. Опорные образы в воспитательно-образовательной работе. Ме-

тодическое пособие. – Екатеринбург: Издательский Дом «Ажур», 2012.

3. Кузнецова Н. А. Образ созревания в воспитательно-образовательной работе. Ме-

тодическое пособие. – Екатеринбург: Издательский Дом «Ажур», 2012

4. Кузнецова Н. А. Знакомим ребенка с цветовым спектром. Методическое посо-

бие. Екатеринбург. Издательский дом «Ажур», 2012.

5. Кузнецова Н.А. Волновые технологии воспитания. Учебно-методическое посо-

бие. Фотоматериалы к практическим занятиям. Екатеринбург: Ажур 2014.

Развитие интеллектуальной одаренности у дошкольников,

посредствам использования ИКТ-технологии

Мякишева А.С.,

педагог-психолог

МАДОУ ЦРР – д/с «Сказка»

Кто такие дети нового поколения? Почему методы, которыми воспитывали нас,

оказываются неработоспособными для наших детей? Дети этого поколения – это дети

инициативные, яркие и родители часто чувствуют себя беспомощными в их воспитании.

Если Вы до сих пор считаете компьютер самым большим злом на свете или модер-

низированным вариантом игровой приставки, то может быть, стоит посмотреть на него

под другим углом?

100

Современное общество предъявляет новые требования к системе образования под-

растающего поколения и в том числе к первой ступени – дошкольного образования. Ме-

тодологической основой, которой в соответствии с ФГОС, является системно-

деятельностный (компетентностный) подход, позволяющий выделить основные результа-

ты обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), определяющие способ-

ность личности познавать, сотрудничать в процессе освоения и преобразования окружа-

ющего мира. Психолог Л.С.Выготский отмечал, что с дошкольного возраста начинается

интенсивное развитие интеллекта и именно с этого возраста развитие мышления приво-

дит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, и что ребенок к 7

годам должен уметь рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить

частное и общее, устанавливать закономерности. Но этого чаще всего не наблюдается. Им

трудно устанавливать закономерности. В связи с этим у детей пропадает интерес к позна-

нию, обучению. А пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой проч-

ных знаний. Поэтому задача педагога – развитие умственных способностей детей, вовле-

чение их в активную деятельность посредством создания такой развивающей образова-

тельной среды, в которой деятельность воспитанников будет организована таким образом,

чтобы появилась возможность расширять воспитательное воздействие и передать полу-

ченные знания в виде продукта творческой интеллектуальной деятельности.

Всё это актуализирует такие педагогические задачи, как:

• организация образовательного процесса, обеспечивающего интеллектуальное раз-

витие детей не только в рамках непосредственно-образовательной деятельности, но и в

совместной деятельности в течение дня;

• организация образовательной деятельности только в игровой форме в соответ-

ствии с ФГОС, включающее развитие познавательных мотивов, психических процессов

(внимания, мышления, памяти и т.д.) и т.д.

• широкое использование современных технологий, в том числе информационно-

коммуникационных.

Для решения поставленных задач в нашем дошкольном учреждении был разработана

программа «Юный мыслитель» на основе технологии «Система интенсивного развития

способностей» (далее СИРС). Основная идея программы– на основе компьютерных тех-

нологий, целенаправленно и непрерывно развивать способности дошкольника с целью

значительного повышения успешности в обучении следующей ступени в начальной шко-

ле.

Система Интенсивного Развития Способностей позволяет развивать у дошкольни-

ков:

- навыки классификации знаний (навыки классификации знаний позволяют значи-

тельно сократить время усвоения информации);

- память - образную, механическую и ассоциативную (одновременное использование

всех видов памяти значительно повышает эффективность усвоение новой информации). -

пространственные представления, восприятие развитие мышления;

- первоначальные навыки чтения.

Целью данной программы является создание условий для развитие интеллекта,

индивидуальных способностей, природного потенциала, формирование жизненных ори-

ентаций и ценностей, развитие информационной культуры и эрудиции у старших до-

школьников. Занятия проводятся как в индивидуальной так подгрупповой форме в виде тренинга.

Уровень сложности заданий разный. Задания никогда не повторяются. А детям, как из-

вестно, нравится все новое. Первое занятие, пятое, десятое и шестнадцатое проводятся в

режиме «Диагностика». На остальных занятиях проводится «Стандартный тренинг», ре-

жим «Обучение». Такой порядок необходим для сравнения результатов, полученных в ре-

зультате тренинга, осуществляемого педагогом. Переход от легкого к сложному и зависит

101

от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Знание цветов и геометрических фи-

гур, умение их различать и комбинировать из них различные предметы.

Компьютерное занятие для дошкольников имеет следующую структуру:

• вводная часть (приветствие, установочный раздел);

• 1часть основная (работа на компьютере)

• двигательная (снятие мышечного напряжения – гимнастика для глаз, психогимна-

стика).

• 2часть (дидактические игры)

• 3часть заключительная (анализ игры, достигнутые результаты, прощание, релакса-

ция).

Длительность одного занятия – от 10 до 30 мин. Периодичность проведения занятий

– 2 раза в неделю. Общее количество занятий не является фиксированным и зависит от

исходного уровня сформированности мыслительных процессов у детей и темпов их про-

движения.

Занятия СИРС тесно связаны с «Математикой», «Логикой», «Обучением грамоты».

По результатам мониторинга мы пришли к выводу, что работа по развитию интел-

лектуальных способностей у старших дошкольников с использованием компьютера на ос-

нове СИРС программы в условиях детского сада значима и необходима. У детей повысил-

ся уровень развития памяти, внимания, мышления. На практических обучающих занятиях

с детьми мы увидели заинтересованность, активность, результативность выполнения за-

даний.

Из опыта работы по Региональному краеведению

Сабаева Н.Ф.,

учитель истории и обществознания

МБОУ «СОШ №5» г. Губкинского, ЯНАО

Региональная история является важным средством формирования исторического об-

разования учащихся, их национального самосознания и чувства дружбы народов. Истори-

ческое прошлое нашего края очень самобытно и насчитывает много славных страниц. На

Тюменском Севере сегодня живут люди разных национальностей: русские, украинцы, бе-

лорусы, татары, башкиры, молдаване, кавказские народы. Они добывают из недр нефть и

газ для всей России, развивают и строят города: Надым, Новый Уренгой, Ноябрьск. Са-

мый молодой город России находится тоже на Ямале – это Губкинский, у которого ещё

юный возраст – 27 лет (основан 22 апреля 1986 года). Рядом с населёнными пунктами

нефтяников и газовиков есть поселения коренных малочисленных народов Севера, кото-

рые продолжают заниматься традиционными видами хозяйственной деятельности: охо-

той, рыболовством, оленеводством. Ханты, манси, селькупы и ненцы с древних времён

живут на Тюменском Севере. На протяжении веков у них сложился определённый уклад

жизни, они очень тонко приспособились к экстремальным условиям выживания в суровом

краю.

Программы курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях

РФ в соответствии с рекомендациями Министерства Образования предусматривают выде-

ление 10-15% учебного времени на региональный компонент содержания образования.

При этом можно применять различные варианты его планирования:

I. Вариант – равномерно распределить содержание регионального компонента на

уроках, что позволит систематически обращаться к местному материалу.

II. Вариант – выделить специальные уроки для изучения регионального компонента

(местного материала).

III. Вариант – смешанный вариант, предполагающий использовать региональный ма-

териал на уроках истории России.

102

В календарно-тематическое планирование по истории России в 9 классе включила

следующие темы по регионально-национальному компоненту:

1. Наш край в начале 20 века - 1 час

2. Наш край в годы Гражданской войны - 1 час

3. Репрессированные в нашем крае. – 1 час

4. Наш край в годы Великой Отечественной войны – 1 час

5. Образование Тюменской области (14 августа 1944 года) – 1 час

6. Тюменская область и ЯНАО в первые послевоенные годы – 1 час

7. Тюменская область и ЯНАО в 1953-1964 гг. – 1 час

8. Тюменская область и ЯНАО в 60 – 80-х гг. – 1 час

9. Тюменская область и ЯНАО в 1985-1991 гг. – 1 час

В своей педагогической практике применяю III-смешанный вариант планирования

изучения регионального компонента, который, по моему мнению, является наиболее эф-

фективным в преподавании истории.

Методические проблемы изучения региональной истории вытекают из особенностей

расположения нашего региона: удалённость г. Губкинский и в целом ЯНАО от центра.

Учителя и ученики не обеспечены комплектами пособий по истории с учётом региональ-

ной истории, создаваемых на основе государственных стандартов по предмету.

Применяю различные формы работы: лекции, беседы с учащимися, встречи с пред-

ставителями коренных народов Севера, ветеранами и участниками Великой Отечествен-

ной войны. Для контроля ЗУН учащихся по отдельным темам разработала задачи, тесты и

кроссворды.

Для повышения интереса учащихся к региональной истории применяю активные

формы обучения: экскурсии, интеллектуальные краеведческие игры по форме телепере-

дач, нетрадиционные формы уроков, предметные

Недели по истории, географии и краеведению. В каникулярное время организую

экскурсионные поездки с учащимися по городам России:

Тобольск, Москва, Петербург и по маршруту «Золотого кольца России».

Многолетняя практика занятия краеведением позволяет сделать следующие выво-

ды:

1) у учащихся заметно повысился познавательный интерес к истории Западной Си-

бири и истории Тюменского Севера, образу жизни коренных малочисленных народов

нашего округа;

2) учащиеся с желанием готовят опережающие задания: сообщения, рефераты, исто-

рические справки, создают презентации, по дополнительной литературе;

3) появились единомышленники, которые занимаются написанием научно-

практических работ на конкурсы и конференции различного уровня;

4) старшеклассники активно участвуют в подготовке и проведении мероприятий

Недели истории, географии и краеведения.

Новизной данного опыта является перестройка планирования уроков с учётом реги-

онально-национального компонента, осмысление вклада региона в историю России. При-

влечение большого объёма справочной литературы, самостоятельная познавательная дея-

тельность учащихся, различные формы уроков и внеклассных мероприятий, личная заин-

тересованность учителя.

Данный опыт может быть использован учителями истории, географии, литературы

общеобразовательных школ; для применения на уроках и внеклассных мероприятиях, для

проведения предметных школьных недель.

Разноуровневые задачи по истории для учащихся 5-го класса

с введением регионально-национального компонента в предмет история

Цель: проверить знания и умения по теме: «Счёт лет в истории»

1-вариант

I уровень

103

1. Город Тюмень основан в 1586 году нашей эры.

Сколько лет исполнится городу Тюмени в 2016 году?

Когда тюменцы отметят 500-летие своего города?

II уровень

2. Город Тюмень основан в 1586 году нашей эры.

На сколько город Тюмень основан позже города Рима, если Рим основан в 753 году до

нашей эры?

В каком году тюменцы отметят 1000-летие своего города?

III уровень

3. Город Губкинский основан в 1986 году нашей эры.

На сколько город Губкинский основан позже города Тюмени, если Тюмень основана в

1586 году нашей эры?

Сколько лет исполнится городу Губкинскому в 2016 году.

IV уровень

4. На сколько город Тюмень основан позже города Москвы, если Москва основана в

1147 году нашей эры?

На сколько город Тюмень старше города Губкинского?

II –вариант

I уровень

1. Город Салехард основан в 1595 году нашей эры.

Сколько лет исполнится городу Салехарду в 2016 году?

Когда салехардцы отметят 500-летие своего города?

II уровень

2. Город Салехард основан в 1595 году нашей эры

На сколько город Салехард основан позже города Рима, если Рим

основан в 753 году до нашей эры?

В каком году салехардцы отметят 1000-летие своего города?

III уровень

3. Город Губкинский основан в 1986 году нашей эры.

На сколько город Губкинский основан позже города Салехарда, если Салехард основан в

1595 году нашей эры?

Сколько лет исполнится городу Губкинскому в 2016 году?

IV уровень

4. На сколько город Салехард основан позже города Москвы, если Москва основана в

1147 году нашей эры?

5. На сколько город Салехард старше города Губкинского?

Ключи для 1-варианта № п/п I уровень II уровень III уровень IV уровень оценка

1 430 лет на 2339 лет на 400 лет на 439 лет

2 в 2086 году в 2586 году 30 лет на 400 лет

Ключи для II -варианта № п/п I уровень II уровень III уровень IV уровень оценка

1 421 лет на 2348 лет на 391 год на 448 лет

2 в 2095 году в 2595 году 30 лет на 391 год

Тест: «Мой город Губкинский»

1. Год основания нашего города?

А) 1985 9 мая;

Б) 1986 22 апреля;

В) 1989 1 сентября.

2. Когда наш город отметит 35-летие?

А) в 2020 году;

104

Б) в 2021 году;

В) в 2025 году.

3. В честь кого назван наш город?

А) лётчика Губкина И.И.;

Б) академика Губкина И.М.;

В) Героя СССР Губкина И.П.

4. В каком году посёлок Губкинский получил статус города окружного подчинения?

А) в 1996 году;

Б) в 1999 году;

В) в 2000 году.

5. На территории какого административного района и автономного округа находится наш город?

А) Сургутский район ХМАО;

Б) Надымский район ЯНАО;

В) Пуровский район ЯНАО.

6. Градообразующее предприятие нашего города? А) Комсомольский газовый промысел;

Б) Губкинский газоперерабатывающий завод;

В) ОАО «Роснефть-Пурнефтегаз».

7. Глава городского самоуправления в Губкинском?

А) Глава Администрации;

Б) Мэр;

В) Глава города.

8. Главная улица нашего города?

А) проспект Мира;

Б) проспект Губкина;

В) улица Нефтяников.

9. На берегу, какой реки расположен наш город?

А) Пурпе;

Б) Пяко-Пур;

В) Пур.

10. Как называется музей в нашем городе? А) музей «Освоения Сибири»;

Б) музей «Освоения Ямала»;

В) музей «Освоения Севера».

11. Как называется православный храм в нашем городе?

А) Успенский;

Б) Никольский;

В) Свято - Никольский.

Исторический диктант по теме: «Западная Сибирь в 16 веке»

1. Старое название ненцев?

2. Старое название народов ханты и манси?

3. Тип жилища сибирских татар?

4. Тип жилища ненцев?

5. Налог, собираемый пушниной с местного населения в Сибири?

6. Как назывались речные суда, на которых отправился в Сибирь отряд Ермака?

7. Купцы – промышленники, которым русское правительство разрешило строить крепо-

сти и содержать войско на Урале?

8. Правитель Сибирского ханства, с которым воевал Ермак?

9. Военный чин Ермака в казацком войске?

10. Где впервые одержал победу отряд Ермака над войском Сибирского хана?

11. После взятия, какого города Ермаком была присоединена Сибирь?

105

12. Русский царь, к которому Ермак отправил посольство в 1582 году после взятия Сибир-ского ханства?

13. Место гибели Ермака?

Тест: Знаешь ли ты край, в котором живёшь? 1. В состав, какого ханства входила Западная Сибирь после распада Золотой Орды?

А) Астраханского ханства;

Б) Крымского ханства;

В) Сибирского ханства.

2. Как называлась столица Тюменского ханства?

А) г. Кызыл-Тура;

Б) г. Кашлык;

В) г. Чимги-Тура

3. Как называлась столица Сибирского ханства?

А) г. Бахчисарай;

Б) г. Кашлык (Искер, Сибирь);

В) г. Кызыл-Тура.

4. При каком хане Сибирское ханство достигло расцвета и могущества?

А) Едигер;

Б) Махмет;

В) Кучум.

5. Какой коренной народ Западной Сибири имеет большую численность?

А) сибирские татары;

Б) ханты;

В) манси;

Г) ненцы;

Д) селькупы.

6. Какой тип жилища у коренных народов Севера Западной Сибири является основ-

ным?

А) землянка;

Б) чум;

В) юрта.

7. Какие занятия у коренных народов Севера Западной Сибири являются основными?

А) земледелие и скотоводство;

Б) собирательство и охота;

В) оленеводство, рыболовство и охота.

8. Когда была присоединена Западная Сибирь к Русскому государству?

А) во время Ливонской войны;

Б) во время Куликовской битвы;

В) во время похода Ермака.

9. Какой город в Сибири был первым основан русскими?

А) г. Тобольск;

Б) г. Тюмень;

В) г. Салехард.

10. Какой город был долгое время столицей Сибири?

А) г. Тобольск;

Б) г. Тюмень;

В) г. Салехард.

11. Дата похода Ермака в Сибирь?

А) 1531-15804

Б) 1581(1582)-1585;

В) 1560-1585.

12. Как называется административный центр ЯНАО?

106

А) г. Лабытнанги;

Б) г. Ноябрьск;

В) г. Салехард.

13. Административный центр Пуровского района?

А) г. Ноябрьск;

Б) г. Тарко-Сале;

В) п. Уренгой.

14. Какая река протекает у нас в городе Губкинском?

А) р. Пур;

Б) р. Пурпе;

В) р. Пяку-Пур.

15. Какого подчинения город Губкинский, как административная единица?

А) окружного (округу ЯНАО);

Б) районного (Пуровскому району);

В) областного (Тюменской области).

Литература:

1. Ненцы Ямала. Информационно - справочные материалы к факультативу для 8-11

классов национальных школ. Тюмень 1994 г.

2. Из глубины веков. Е.Г. Сусой. Тюмень 1994 г. 3. По тундрам Ямала к Белому Острову (В.П. Евладов). Экспедиция на Крайний Се-

вер полуострова Ямал в 1928-1929 гг. Тюмень 1992 г.

4. Иринарх. К. Лагунов. Сургут «Северный дом» 1993 г. 5. Ст. Харампур, Пякупур и другие. Заметки из музея. Автор Б. Пономарёв – дирек-

тор ГМОС. Газета «Нефтяник Приполярья» 13 апреля 1996 г.

Развитие способностей у детей 4-5 лет средствами нетрадиционной техники ри-

сования

Салимьянова Е.Ю.,

студентка 3 курса факультета педагогики

Бирского филиала БашГУ, г. Бирск, РБ

Черникова М.С.,

к.п.н., доцент Бирского филиала БашГУ, г. Бирск

Способности - это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными

условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не

сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в

быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности

и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность

их приобретения.

Первые проявления становления способностей можно заметить уже в раннем детстве

- склонность к какому-либо виду деятельности, при этом ребёнок испытывает радость,

удовольствие, ему интересен не результат, а сам процесс. Но наиболее интенсивно и ярко

способности начинают развиваться в 3-4 года. В раннем детстве – только закладываются

общие предпосылки: освоение основных движений и предметных действий; формируется

активная речь.

Склонности – избирательная направленность индивида на определённую деятель-

ность, побуждающая его заниматься, и характеризующаяся по сравнению с интересом бо-

лее устойчивым характером.

В структуру общих способностей ребенка входят познавательные и творческие спо-

собности.

Познавательные способности необходимы для становления и формирования образ-

ных форм познания действительности: восприятия, образной памяти, наглядно-образного

мышления, которые являются образным фундаментом интеллекта. Центральное место в

107

структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отра-

жающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или

частей и ситуаций. Механизмом их функционирования считаются соответствующие им

действия и операции (интеллектуальные действия): перцептивные; мнемонические; мыс-

лительные; речевые; преобразовательные (креативные). Развитие и совершенствование

интеллектуальных действий создают условия для формирования интеллектуальных уме-

ний: слушать и слышать, выделять главное (общее и отличное), сравнивать, систематизи-

ровать, обобщать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи, воспринимать и выстраи-

вать цепь суждений, анализировать, доказывать и т.д.

К познавательным способностям относят, в первую очередь, сенсорные (перцептив-

ные), интеллектуальные и творческие. Сенсорные (перцептивные) связаны с восприятием

ребёнком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития и интен-

сивно формируются с 3-4 лет.

Творческие способности связаны с воображением, что позволяет находить ориги-

нальные способы и средства решения задач, придумывать сказку или историю, создавать

замысел игры или рисунка.

Нетрадиционные техники рисования – это способы рисования различными материа-

лами: поролоном, комканой бумагой, трубочками, ниточками, пенопластом, парафиновой

свечой, восковыми мелками, сухими листьями и т.д. рисование ладошками, пальчиками,

тупыми концами карандашей, ватными палочками и т.д.

Каждый ребенок, познавая окружающий мир, старается отразить его в своей дея-

тельности: в игре, в рассказах, в рисовании, в лепке и т.д. Прекрасные возможности в этом

отношении представляет изобразительная творческая деятельность. Чем разнообразнее

будут условия, способствующие формированию творческой среды, тем ярче станут про-

являться художественные способности ребенка.

Рисование нетрадиционными техниками открывают широкий простор для детской

фантазии, дает ребенку возможность увлечься творчеством, развить воображение, про-

явить самостоятельность и инициативу, выразить свою индивидуальность.

Нетрадиционные техники рисования являются замечательным способом создания

маленьких шедевров. Оказывается можно создать соленую картинку, а ладошка может

превратиться в голубого слоника. Серая клякса может стать деревом, а морковка с кар-

тошкой могут удивить необычными узорами.

Например, с детьми младшего дошкольного возраста можно использовать:

- рисование пальчиками

- рисование ладошками

- печать из ниток

- печать из картофеля или морковки.

С детьми среднего дошкольного возраста можно попробовать:

- отпечатки-картинки

- печать пластилином

- масляная пастель + акварель

- отпечатки листьев

- рисунки из ладошки

- рисование ватными палочками

- волшебные ниточки

- монотипия.

А с детьми старшего дошкольного возраста можно освоить более сложные техники:

- рисование мыльными пузырями

- рисование мятой бумагой

- рисование солью

- кляксография

- пластилинография

108

- граттаж

- фроттаж.

Каждая из этих нетрадиционных техник - это маленькая игра для ребенка. Использо-

вание этих техник позволяет детям чувствовать себя раскованнее, смелее, непосредствен-

нее. Эти техники развивают воображение, дают полную свободу для самовыражения.

Таким образом – нетрадиционное рисование – это толчок к развитию воображения,

творчества, проявлению самостоятельности, инициативы, выражения индивидуальности.

Каждая техника – это маленькая игра, доставляющая ребенку радость, положительные

эмоции. Она не утомляет малыша, у ребенка сохраняется высокая активность и работо-

способность на протяжении всего времени рисования.

Нетрадиционное рисование лежит в основе многих арт-терапевтических техник. Как

средство коррекции психических процессов, нетрадиционные техники рисования позво-

ляют преодолеть чувство страха, дают свободу, вселяют уверенность в себе, своих силах.

Современные исследования показали, что нетрадиционное рисование способствует ослаб-

лению возбуждения эмоционально расторможенных детей, не смотря на то, что чрезмерно

активный ребенок нуждается в обширном пространстве для разворачивания деятельности,

его внимание часто рассеянно и неустойчиво. В процессе нестандартной художественной

деятельности зона активности сужается, уменьшается амплитуда движений.

Занятия данным видом рисования способствуют развитию зрительно-моторной ко-

ординации, фантазии, логики, мышления, что очень важно для подготовки дошкольника к

обучению в школе. Нетрадиционное рисование – это способ самовыражения, общения с

самим собой, отличное средство не только для поднятия настроения, но и для взгляда на

мир другими глазами, открытия в себе новых возможностей! Литература:

1. Бронников С.А. Психолого-педагогическое исследование развития детской одарен-

ности. Монография. / С.А. Бронников, М.С. Черникова.- Dallas, USA: Primedia E-launch

LLC, 2014. – 279 с.

2. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учеб. пособие / В.И. Панов. - М.:

Изд-во МНЭПУ, 2001. - 72 с.

Роль театрализованных игр в формировании творческих способностей

старших дошкольников

Сафина А.Ф.,

студентка 3 курса факультета педагогики

Бирского филиала БашГУ, г. Бирск

Черникова М.С.,

к.п.н., доцент Бирского филиала БашГУ

На всех этапах становления педагогики проблема развития детского творчества,

имеющая большое педагогическое и социальное значение, не теряла своей актуальности,

поэтому одной из важнейших задач на сегодня является создание такой системы обще-

ственного образования и воспитания, в основе которой лежит формирование творческого

типа мышления, творческих качеств личности. Развитие творческих способностей у детей

является важным фактором их включения в активную деятельность в современных усло-

виях неопределенности и изменчивости. Развитие творческой активности дошкольников

происходит в условиях той или иной деятельности при овладении общественно вырабо-

танными средствами (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин).

Выявление и развитие творческих способностей начинается с раннего детства. Ос-

новной вид деятельности, присущий дошкольному возрасту – творческая игра, которая

занимает большое место в физическом, нравственном, трудовом и эстетическом развитии

дошкольников. Ребёнку нужна активная деятельность, способствующая повышению его

жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Именно в

109

игре отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются

правила поведения, к которым приучают детей в жизни.

Театрализованные игры – одно из ярких эмоциональных средств, формирующих

вкус детей. Поэтому важно создать в детских коллективах атмосферу свободного выраже-

ния мыслей и чувств, поощрять желание детей быть непохожими на других, разбудить их

фантазию, попытаться максимально способствовать активизировать творчество. Данный

вид игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки,

рассказы, инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими

лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом

игры. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания

определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом

изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему

так поступает, представить себе его состояние, чувства, т.е. проникнуть в его внутренний

мир.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: рече-

вое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. Интерес к театрализо-

ванным играм у детей влияют и содержание произведения, и включение их в ситуацию

театра, подготовки спектакля, желание показать спектакль родителям. Организация теат-

рализованной игры начинается с отбора произведения, в котором обязательно участвуют

дошкольники. Распределение ролей не представляется сложным. Дети знают, что игра бу-

дет повторяться несколько раз, поэтому у каждого есть возможность попробовать себя в

понравившейся роли. В старших группах обычно договариваются о двух-трех составах

«артистов», занятых в игре.

Итак, основная цель педагогического руководства – будить воображение ребенка,

его творческую активность, создавая условия для того, чтобы как можно больше изобре-

тательности, творчества проявили сами дети.

Литература:

1. Черникова М.С. Психолого-педагогическое исследование развития детской ода-

ренности. Монография. / С.А. Бронников, М.С. Черникова. - Dallas, USA: Primedia E-

launch LLC, 2014. – 279 с.

2. Черникова М.С. Подготовка педагогов к работе с одаренными детьми в процессе

организации образовательной экологоориентированной среды // Педагогическое образо-

вание и наука. Научно-методический журнал МАНПО (ВАК), № 5, 2014 - С 136-139.

Нестандартные задачи на уроках математики

как инструмент развития одаренности

Силантьева Ю.В.

учитель математики МБОУ «СОШ» №5,

г. Губкинский ЯНАО

В современном мире для достижения конкретной своей цели человеку необходимо

не только теоретические знания, но и умение использовать эти знания в решении жизнен-

ных проблем. Связывая школьный курс математики и жизнь любого человека, можно вы-

делить одну главную проблемную ситуацию, которую надо достичь – это задача. Она бы-

вает стандартной и нестандартной, как в школьной математике, так и в жизни. Через зада-

чу легко ввести проблемную ситуацию, решая которую человек по-новому начинает гля-

деть на жизнь. В связи с этим в обучении математики задачам всегда отводилась и отво-

дится решающая роль. Задачи становятся средством обучения не только предмета, но и

самой жизни.

Очень часто от учеников можно услышать «Я умею решать такую задачу, мы прохо-

дили в школе!» и «Я не знаю, как решить такую задачу, ты такое не проходили». Стан-

дартная задача – это задача, решаемая по образцу. Нестандартная задача – это задача, ал-

110

горитм решения которой ученик не знает. Сталкивается он с такими заданиями на олим-

пиадах, конкурсах, экзаменах. Нестандартные задачи, как правило, у неподготовленных

школьников вызывают негативное отношение, эмоциональное напряжение.

Как же научить ребёнка решать нестандартные задачи?

Для того, чтобы задача была решена, нужно, чтобы у ученика было желание решить

такую задачу, чтобы задача была интересна для ученика. Лучше всего взять задания из

жизни, предметов, интересов. Можно предложить такую задачу «Чтобы купить вещь,

нужно уплатить 19 рублей. У покупателя только трехрублевые купюры, а у кассира толь-

ко десятирублевые. Может ли покупатель расплатиться за покупку?»

Для учащихся 5-6 классов можно предложить старинные задачи. Сам язык, которым

изложен текст задачи, смысловая нагрузка, пробуждает любопытство, обостряет внима-

ние. На своих уроках я заметила, что при решении таких задач, весь класс принимает ак-

тивное участие при обсуждении и решении задач. Например, «Из трёх одинаковых по ви-

ду монет одна фальшивая, она легче настоящей. Как найти фальшивую монету одним

взвешиванием на чашечных весах без гирь?»

Подбирать задания так, чтобы они были не слишком легкие, но и не слишком тяже-

лые, для того, чтобы ученики не потеряли веру в себя. Давать такие задания, которые по-

сильны хотя бы нескольким ученикам. В любой задаче должны быть элементы старых за-

дач, известные детям. Только тогда ребенок сможет догадаться и сообразить. Если ученик

догадывается хоть о небольшой части решения задачи, у него будет попытка решить и

всю задачу. Следующей после трёх монет можно предложить задачу ученикам 5 класса

«Есть 9 монет, из которых 8 – настоящие, они весят одинаково, и одна фальшивая, которая

тяжелее настоящей. Как определить настоящую монету при помощи двух взвешиваний на

чашечных весах без гирь?»

Для решения нестандартных задач необходимо знание учениками фактического ма-

териала, алгоритмов решения стандартных задач. Математик и педагог Д. Пойа написал

«Решение задач – это практическое искусство, подобно плаванию, или катанию на лыжах,

или игре на пианино: вы можете научиться этому, только практикуясь… если вы захотите

научиться плавать, то вынуждены будете зайти в воду, а если вы захотите стать челове-

ком, хорошо решающим задачи, вы вынуждены их решать».

Для решения любой задачи ученику необходимо умение составлять план решения

задачи. При решении задачи, мы используем этапы:

- Надо понять задачу!

- Надо представить задачу!

- Надо составить план решения задачи!

- Надо разбить задачу на подзадачи!

- Надо проанализировать результат!

- Найти новый способ решения задачи!

Если возникли сложности при решении нестандартной задачи, то можно ученикам

задать вопрос «Известна ли вам какая-нибудь родственная задача?» Решая сложную зада-

чу, нужно разбить её на вспомогательные задачи. «Умело поставленные вспомогательные

вопросы, вспомогательная задача или система вспомогательных задач, помогут понять

идею решения. Необходимо стремиться к тому, чтобы учащийся испытывал радость от

решения трудной для него задачи, полученного с помощью вспомогательных задач или

наводящих вопросов, предложенных учителем». Нужно известные способы расчётов вы-

строить именно в том порядке, который и приведёт к решению.

Учеников необходимо приучить анализировать полученный результат.

Из опыта своей работы, я вывела вышеизложенные пункты, придерживаясь которых,

можно научить учеников решать задачи, которые выходят за рамки обычного школьного

курса математики.

111

Как же организовать решение нестандартных задач?

Я даю возможность решать подобные задачи на элективном курсе «За страницами

учебника математики». За идею решения задачи, поощряю оценкой по данному предмету.

У учеников есть возможность повысить оценку за счёт решения дополнительных задач.

Дополнительное домашнее задание даётся по желанию. Где главное не количество решё-

ных задач, а качество. Пусть ученик решил одну задачу, но разными способами.

Задачу для урока подбираю таким образом, чтобы одна была решаемой для обычно-

го ученика, остальные – чтобы решение опиралось уже на решённую задачу.

Некоторые примеры заданий, которые вызывают наибольший интерес у учащихся:

1. Найти сумму: -100-99-98-97-…-1+1+2+…+100+101+102.

2. Задумайте число, прибавьте к нему 18, потом разделите на ноль и у вас ничего

не получится. Как вы думаете почему?

3. По дереву ползает гусеница. За день она поднимается на 6 м, а ночью опускается

на 4 м. За сколько дней она доползет до вершины, если высота дерева 14 м?

4. Найдите два числа, сумма, произведение и частное, которых равны между собой.

5. Чтобы порадовать внуков, дед купил для них орехи. Но прежде чем разрешить

внукам полакомиться, дед попросил внуков поделить орехи на две части, чтобы меньшая

часть, увеличенная в четыре раза, была бы равна большей части, уменьшенной в 3 раза.

Что за части?

6. От старта до финиша на одинаковых расстояниях друг от друга расставлены

флажки. За 9 секунд спортсмен пробегает расстояние от первого флажка до девятого. За

сколько секунд он добежит до 25-го флажка?

7. Трое гостей опоздали на день рождения к своему приятелю на три часа. Вот как

они объяснили своё опоздание: шли лесом, заблудились. Шли по лесу со средней скоро-

стью 5 км/ч, и в целом пришлось пройти целых 5 километров. А так как нас было трое, то

вот и вышло три часа опоздания. Вопрос: безупречна ли логика гостей?

8. Велосипедист проехал половину пути со скоростью 15 км/ч, а вторую половину

со скоростью 10 км/ч. Какова средняя скорость велосипедиста?

9. Итальянец Тарталья, который первый обнаружил способ нахождения корней ку-

бического уравнения, придумал задачу о семнадцати лошадях. В завещании умершего от-

ца семейства говорилось, что имевшихся в хозяйстве семнадцать лошадей следовало по-

делить между тремя наследниками в отношении одна вторая к одной третьей и одной де-

вятой. Как выполнить завещание?

10. Найдите три числа, которые при попарном сложении дают в сумме двадцать,

тридцать и сорок.

Через задачи учащиеся могут узнать и глубоко усвоить новые математические фак-

ты, овладеть новыми математическими методами, накопить определённый опыт, сформи-

ровать умения самостоятельно и творчески применять полученные знания в своей жизни.

Литература: 1. Крижановский А.Ф. Математические кружки 5-7 классы. – М.:ИЛЕКСА, 2016.

2. Дусавицкий А.К. Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н. Шилкунова З.И. Урок в разви-

вающем обучении: Книга для учителя. – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2008.

3. Мордкович А.Г. Беседы с учителями математики. – М.: Школа-Пресс, 1995.

112

Развитие творческой одаренности дошкольников

через планомерную организацию театрально-студийной работы в ДОУ

(на примере работы кружка-театральной студии «Капитошка»)

Скачкова Ж.Д.,

педагог дополнительного образования

МАДОУ ЦРР – д/с «Сказка», г. Губкинский ЯНАО

«Являясь наиболее распространенным видом детского

творчества, именно драматизация, основанная на дей-

ствии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко,

действенно и непосредственно связывает художественное

творчество с личными переживаниями».

/Л.С. Выготский/

В МАДОУ ЦРР - д/с «Сказка» созданы условия для активизации у детей творческих

способностей, проявляющихся в создании замысла и его реализации, умении комбиниро-

вать свои знания и представления в искренней передаче мыслей, чувств и переживаний.

Одним из них является создание на базе МАДОУ кружка – театральной студии «Капи-

тошка».

Четкая организация деятельности театральной студии позволяет выстроить плано-

мерную работу с детьми, определить цель, задачи и принципы кружковой работы по раз-

витию творческих способностей воспитанников.

Цель - развитие творческой одаренности, формирование думающего и чувствующе-

го, любящего и активного человека, готового к творческой деятельности.

Задачи:

-приобщать детей к театральной культуре, пробуждать интерес к театрально-игровой

деятельности, создавать необходимые условия для ее проведения;

-развивать творческую активность, инициативу детей в театрализованных играх, са-

мостоятельность в создании художественного образа;

-формировать умение передавать мимикой, позой, жестом, движением основные

эмоции;

-обучать адекватному эмоциональному реагированию: пониманию эмоционального

состояния другого человека и умению выразить свое;

-развивать представления о нравственных качествах человека, эмоциональное осо-

знание самого себя;

-способствовать накоплению у детей представлений о различных видах театра;

В работе кружка я опираюсь на следующие принципы:

психологического комфорта- создание условий, в которых дети чувствуют себя «как дома», снятие стрессообразующих факторов, ориентация детей на успех и, главное,

ощущение радости, получение удовольствия от самой деятельности;

творчества (креативности) – максимальная ориентация на творческое начало, при-

обретение детьми собственного опыта творческой деятельности;

целостного представления о мире- формирование не просто штучной картины ми-

ра, но и личного отношения ребенка к полученным знаниям, а также умения применять их

в своей практической деятельности;

вариативности- развитие у детей вариативного мышления, т.е.понимания возмож-

ности различных вариантов решения задачи, умение искать выход из трудного положения,

понимать, что безвыходных ситуаций практически не бывает. Кроме того, этот принцип

дает свободу творчества и самому педагогу, помогает ему находить различные варианты

реализации требуемого содержания в работе с детьми;

учета индивидуальных особенностей детей и обеспечение им продвижения вперед

своим темпом (минимакса) Так, один ребенок ограничится минимумом, а другой- возьмет

все и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между двумя уровнями в

113

соответствии со своими способностями, возможностями и познавательными мотивами,

т.е. дети самостоятельно выберут свой уровень по своему возможному максимуму. Дан-

ные принципы используются не эпизодически, а постоянно и в системе.

Содержание деятельности:

Занятия в театральной студии проводятся по 5 разделам:

театральная игра,

основы актерского мастерства,

культура и техника речи,

ритмопластика,

основы театральной культуры,

один раз в неделю (всего 36 занятий в год, в рамках кружковой работы) и строятся

по единой схеме: введение в тему, создание эмоционального настроения, непосред-

ственно театрализованная деятельность (в разных формах), где все участники (дети и

взрослые) имеют возможность реализовать свой творческий потенциал; эмоциональное

заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.

Форма проведения занятий: по подгруппам, группой коллектива, индивидуальная.

Продолжительность: 30-40 минут

При проведении занятий создается атмосфера заинтересованности, увлеченности,

бодрого и энергичного настроения, занятие не только развлекает, а увлекает, заинтересо-

вывает ребенка новой информацией, активной познавательной и творческой деятельно-

стью, предоставляя ему возможности для личного развития. В ходе занятий учитываются

возрастные и индивидуальные особенности детей, степень их умственной, физической и

эмоциональной нагрузки.

Важной частью работы является и собственное отношение педагога к деятельности,

его эмоциональная выразительность, поскольку он является образцом для подражания.

Также воспитывается доброжелательное отношение детей друг к другу и ко всем взрос-

лым, с которыми они общаются.

В организации занятий используется подход, позволяющий реализовать основные

этапы и логику театрализованной деятельности (А.И.Буренина):

-мотивация к игре

-определение темы и цели игры

-выбор игровых средств, распределение ролей

-апробация и корректировка выбранных ролей и путей для достижения цели (апро-

бирование различных вариантов).

Определение пути подготовки спектакля:

-выбор пьесы или инсценировки и обсуждение ее с детьми;

-деление пьесы на эпизоды и пересказ их детьми;

-работа над отдельными эпизодами в форме этюдов с импровизированным текстом;

-переход к тексту пьесы, работа над эпизодами, уточнение предлагаемых обстоя-

тельств и мотивов поведения отдельных персонажей;

-поиски музыкально-пластического решения отдельных эпизодов, постановка танцев

(при необходимости);

-репетиции отдельных картин с деталями декораций и реквизита; музыкальным

оформлением;

-репетиция всей пьесы целиком с элементами костюмов, реквизита и декораций;

уточнение темпоритма спектакля;

Особое внимание уделяется подбору музыкальных произведений, игровых заданий,

литературного материала с точки зрения их художественно содержания.

Процесс работы с ребенком над ролью организовывается следующим образом:

-составление словесного портрета героя; фантазирование по поводу его;

-сочинение различных случаев из жизни героя, не предусмотренных инсценировкой;

114

-работа над сценической выразительностью (определение целесообразных действий,

движений, жестов персонажа, места на сценической площадке, мимики, интонации);

-подготовка костюма;

-использование грима для создания образа;

-изготовление декораций;

В работе над ролью я применяю такие методы как: объяснительно-иллюстративный

метод (информирую о новых элементах знаний темы), репродуктивный метод (формирую

навыки отношений между элементами знаний), проблемный метод (ориентирую на осо-

знанное усвоение и развитие определенного типа мышления), проблемный эвристический,

исследовательский методы (развиваю творческие способности детей, их познавательную и

творческую деятельности).

Использую в своей деятельности приемы: прием привлечения и удержания внима-

ния; модуляция голоса, жестикуляция, риторические вопросы, активное ассестирование;

предоставление возможности для выполнения контрастных ролей; создание игровой ситу-

ации для сочинения сценок разноконтекстных ролей.

Большую роль при подготовке спектаклей отвожу работе по взаимодействию с педа-

гогами и родителями (совместное изготовление атрибутов, бутафории, декораций к спек-

таклям и праздникам, совместная игра детей и взрослых в инсценировках, драматизациях

и спектаклях, консультации для воспитателей и практикумы, круглые столы для родите-

лей, театральные гостиные, совместное участие родителей в детских праздниках и спек-

таклях)

Результатом работы кружка «Капитошка» является постановка спектаклей, мюзик-

лов, участие в городском фестивале «Губкинская театральная неделя»», осуществление

детско-взрослого проекта – «Мир театра». С творчеством детей театральной студии «Ка-

питошка» знакомы воспитанники других дошкольных образовательных организаций го-

рода, первоклассники школ города, воспитанники детского реабилитационного центра

«Елена».

Театральные постановки имеют большой успех у детей и родителей. Подтвержде-

нием этого служат слова благодарности взрослых, успехи детей и восторженные отзывы в

книге для гостей.

Занимаясь в кружке – театральной студии «Капитошка», дети к концу обучения мо-

гут:

-ориентироваться в пространстве, равномерно размещаясь по площадке;

-двигаться в заданном ритме;

-создавать пластические импровизации под музыку разного характера;

-запоминать заданные педагогом мизансцены;

-действовать в предлагаемых обстоятельствах с импровизированным текстом на за-

данную тему;

-сочинять индивидуальный или групповой этюд на заданную тему;

-менять по заданию высоту и силу звучания голоса;

-произносить скороговорку и стихотворный текст в движении и в разных позах, с

разными интонациями;

-строить диалог с партнером на заданную тему;

-строить диалог между сказочными героями.

Индивидуальный подход, уважение к личности ребенка, вера в его способности и

возможности, позволяющие регулировать нагрузку на конкретного ребёнка, привлекая

каждого к посильному участию в спектакле, лежащие в основе создания детского теат-

рального кружка, являются важными факторами выявления и развития творческих спо-

собностей дошкольников.

115

Развитие одаренных детей при обучении математике

Сулейманова Эльмира Н., студентка 3 курса физико-математического факультета

Бирского филиала БашГУ, г. Бирск

Зиганшина С.Ф., к.п.н, доцент Бирский филиал БашГУ, г. Бирск

Сулейманова Эльвера Н., студентка 3 курса физико-математического факультета

Бирского филиала БашГУ, г. Бирск

Советский математик и педагог А.И. Маркушевич (1908 – 1979) писал: «Нельзя сво-

дить всю проблему математического образования к передаче учащимся только определён-

ной суммы знаний и навыков. Это закономерно ограничивало бы роль математики в об-

щем образовании. Вторая задача, стоящая перед нами и не менее важная, чем первая, –

это задача математического развития учащихся.

Если в деятельности человека математические теоремы и формулы не используются,

не приходится повседневно решать уравнения, преобразовывать тригонометрические вы-

ражения (а таких профессий всё – таки немало), то те знания, над усвоением которых он

долго бился в школе, очень быстро утрачиваются. Остаться может при нём только мате-

матическое развитие, и вот об этом мы должны заботиться в первую очередь, когда дума-

ем о благе большинства наших учащихся».

Важно понять, что дело не в количестве отводимых на занятия математикой часов, а

в том, как осуществляется обучения математике, какие цели и задачи при этом ставятся.

В работе А.И. Маркушевича сформулированы цели обучения математике в школе:

1.Формирование умения вычленять сущность вопросов, отвлекаясь от несуществен-

ных деталей, переходить от конкретной постановки вопросов к схеме (умение схематизи-

ровать).

2. Развитие навыков дедуктивного мышления, то есть умения выводить логические

следствия из данных предпосылок, воспитывать умение анализировать объект, вычленять

из него частные случаи, причём важно различать, когда эти частные случаи в совокупно-

сти охватывают и исчерпывают собой все возможности, а когда они являются только при-

мерами и всевозможных случаев не исчерпывают.

3. Формирование умения применять выводы, полученные из теоретических рассуж-

дений, к конкретным вопросам, сопоставлять выводы или результаты этого применения с

тем, что мы предвидели или теоретически предполагали, оценивать влияние условий на

результаты, обобщать полученные выводы, ставить новые вопросы.

4. Выработка у учащихся таких качеств, как точность, сжатость и ясность словесного

выражения мысли, произвольное управление своим вниманием, способность сосредото-

читься, настойчивость в достижении поставленной цели и привычка работать упорядо-

ченно [1].

Известный математик А.Н. Колмогоров выделяет такие признаки математических

способностей, как:

а) способность умелого преобразования сложных буквенных выражений, нахожде-

ния удачных путей для решения уравнений, не подходящих под стандартные правила,

или, как это принято называть у математиков, «вычислительные или алгоритмические»

способности;

б) геометрическое воображение или «геометрическая интуиция»;

в) искусство последовательного, правильно расчлененного логического рассуждения

[2].

Принципы разработки учителем урока, направленного на развитие одаренных детей:

116

1) усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала;

2) ориентация на интеллектуальную инициативу учащихся; 3) осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с

познавательной потребностью детей, а не по заранее разработанной логической схеме;

4) преобладание собственной работы мысли ученика над репродуктивным

усвоением знаний;

5) актуализация лидерских возможностей; 6) развитие познавательной потребности. В работе с одаренными, способными детьми необходимо помнить:

1. О подструктурах математического мышления школьников (топологическое, мет-рическое, алгебраическое, проективное, порядковое мышление).

2. О трех типах нервной высшей деятельности (адекватный, с преобладанием левого или правого полушария в соответствии с решаемой задачей; левополушарный, или мыс-

лительный, с преобладанием функций левого полушария; правополушарный, или художе-

ственный, с преобладанием функций правого полушария). Содержание учебной информа-

ции должно соответствовать этим типам.

3. Необходим учет четырех основных видов содержания учебной информации: а) наглядно-образной; б) вербальной; в) знаковой; г) ситуативно-поведенческой.

4. При составлении программ для одаренных и способных учащихся правильное со-четание этих видов содержания учебной информации имеет существенное значение.

Одна из классификаций действий, связанных с полушарной спецификой М. Гринде-

ра:

Левополушарный ученик:

1) видит символы;

2) любит информацию в письменной форме;

3)нужны ясные инструкции;

4) анализирует от части к целому;

5) склонен к логическим выводам;

6) фокусирован внутренне;

7) любит проверять работу;

8) переживает реальность после чтения о ней.

Правополушарный ученик

1) видит конкретные образцы;

2) любит информацию в наглядной форме;

3) любит самостоятельность;

4) анализирует от целого к части;

5) склонен к интуитивным выводам;

6) фокусирован внешне;

7) не любит проверять работу;

8) переживает реальность до чтения о ней [3].

У некоторых людей проявляется «двурукость» (амбидекстры). Правый и левый мозг

обмениваются своими приобретениями: правая рука, обучаясь письму, передает свой опыт

левой, один мозг берет у другого родственную информацию. У правого левый мозг берет

из чувственного материала то, что касается логики событий, а у левого правый наоборот:

из логики событий то, что эту логику окрашивает эмоциями и чувствами. Но гармоничное,

свободное содружество левого и правого мозга - явление редкое. У праворуких и левшей

асимметричная активность мозга, они не равны по силе, что ведет к конкуренции между

ними вместо произвольной работы. У «двурукого» активность мозга значительно выше,

гармоничнее, она направлена на познание и творчество. Исследованиями В.В. Клименко

выявлено, что преимущественное большинство детей и подростков до 13 лет – левши!

117

Следовательно, необходимо учитывать и этот факт при разработке программ обучения и

развития одаренных детей.

Литература:

1.Маркушевич А.И. Замечательные синусы. – М., 1974.

2. Колмогоров А.Н. Элементы теорий функции и функционального анализа. – М,

2004.

3. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. – М., 2001.

Формы организации педагогического процесса по развитию

языковых способностей у дошкольников

Сулима И.А.,

к.п.н., доцент Бирского филиала БашГУ

Кузнецова И.В.,

к.п.н., доцент Бирского филиала БашГУ

В настоящее время идет интенсивное развитие дошкольного образования в разных

направлениях: повышается интерес к личности ребенка дошкольного возраста, его уни-

кальности и способностям. Во многих психолого-педагогических исследованиях опреде-

ляются следующие уровни последовательного развития способностей: способность, ода-

ренность, талант, гениальность. Соответственно, можно признать, что одаренность за-

труднительно рассматривать без обращения к комплексу специфических предметных спо-

собностей.

В настоящей статье рассматриваются особенности компонентов лингвистической

одаренности и определяется форма организации педагогического процесса по развитию

языковых способностей у дошкольников.

В целом понятие «одаренность» определяется как «1) уникальное сочетание способ-

ностей, обеспечивающее успешную деятельность; талантливость; 2) умственный потенци-

ал, целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способно-

стей к учению. Наличие задатков к развитию способностей» [1, с. 196]. Задатки, с одной

стороны, генетически детерминированы, с другой стороны, зависимы от деятельности

личности и окружающего социального пространства. Нередко способности причисляют к

задаткам и наоборот. Говоря о лингвистической одаренности ребенка, как правило, ис-

пользуют такие понятия, как «чувство языка», «языковые способности». Они определя-

ются составными компонентами и показателями лингвистической одаренности, являются

междисциплинарными и рассматриваются в педагогике, психологии, лингводидактике,

психолингвистике.

Представим определения указанных понятий с целью выявления наиболее значи-

мых особенностей составляющих лингвистической одаренности.

М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер (1983) утверждают, что чувство языка является разно-

видностью интеллектуальных эмоций, в частности, эмоция новизны, внутренней согласо-

ванности и несогласованности, которые сопровождают акт порождения и восприятия ре-

чи, выражая значимость для субъекта[117]. Х. Линдрос (Lindroth H, 1937), Ф. Марек

(Marek F., 1968/69), Б.В. Беляев (1965) связывают его с комплексом ощущений. Другие

ученые предполагают, что в его основе лежат динамические стереотипы, системы речевых

ассоциаций различных признаков языковых явлений или совокупности признаков (А.М.

Орлова, С.Ф. Жуйков, Ф.А. Сохин, Б.И. Додонов и др.).

Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин указывают, что чувство языка - эмоциональное чувство

согласованности/несогласованности, гармонии в языке, понимание системных свойств

языка, сопровождающее процесс порождения и восприятия речи, возникает как результат

подсознательного обобщения многочисленных речевых актов.

Определение понятия «языковая способность» зависит от подхода к пониманию

сущности данного явления.

118

Нейрофизиологический подход (Т.Б. Глезерман, Н.И. Красногорский, М.Е.Хватцев и

др.) рассматривает языковые способности с точки зрения нейрофизиологического меха-

низма, обеспечивающего их функционирование. С этой точки зрения нарушение меха-

низма развертывания языковой способности задает «верхнюю» и «нижнюю» границы ее

развития, пределы, за которые ребенок не сможет выйти даже при условии усиленной

коррекционно-развивающей работы.

Психологический подход (Е.Д.Божович, А.Р.Лурия, Е.Д.Негневицкая, О.С.Ушакова,

А.М. Шахнарович и др.) рассматривает языковые способности как совокупность развитых

у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые выска-

зывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом

случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию

высказывания ребенком, а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы

речевого высказывания задачам коммуникации. «Речевой опыт человека не просто под-

крепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека

речевого механизма, или речевой способности... Этот механизм именно формируется у

каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей

организма и под влиянием речевого общения» (А. А. Леонтьев). Языковая способность –

многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующая-

ся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития и закладывает-

ся у ребёнка в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Разви-

вать языковую способность – значит способствовать формированию психофизиологиче-

ского механизма восприятия, понимания, воспроизводства и продуцирования рече-

вых высказываний.

Схему формирования механизма языковых способностей (по материалам исследова-

ний П.Я.Гальперина, А. В. Запорожца, А.Н.Леонтьева, Н.С.Лейтес, С.Л.Рубинштейн и др.)

можно представить в следующем виде: задатки — деятельность — общение — языковая

способность — языковая личность— языковая активность — языковая компетенция —

языковая компетентность — языковая одаренность (к изучению иностранных языков, ли-

тературная, поэтическая и др.) — литературный или поэтический талант.

Психолингвистический подход рассматривает языковые способности как один из

компонентов модели языка наряду с речевой деятельностью и языковой системой

(А.А.Леонтьев, 1997).

Педагогический подход рассматривает языковую способность как интеллектуальную

и речевую активность особого рода, проявляющуюся в творческом использовании усво-

енных ранее языковых средств (Л.А.Головчиц, Л.Н.Ефименкова, Л.П.Носкова и др.).

Активное развитие языковой способности происходит в период детского речетвор-

чества, под которым понимается реализация креативного потенциала ребенка в области

языка, обусловленная его стремлением освоить системные закономерности в языке [3:

333].

Анализ существующих подходов к пониманию сущности языковых явлений, позво-

лил нам сформулировать следующее определение языковой способности. Под языковой

способностью мы понимаем систему ориентировочных действий в языковом материале,

направленную на определение регулярности и продуктивности языковых явлений, позво-

ляющую творчески реализовывать усвоенные языковые средства в соответствии с комму-

никативной ситуацией.

Изучение перечисленных и ряда других определений, характеризующих лингвисти-

ческую одаренность, позволяет дать им следующую характеристику:

- языковые способности являются специфическим психофизиологическим механиз-

мом, формирующимся на основе нейрофизиологических предпосылок;

- языковые способности проявляются в степени овладения языковыми аспектами

(фонетикой, лексикой, грамматикой) и видами речевой деятельности (чтение, письмо, го-

ворение, понимание);

119

- языковые способности определяют готовность к пониманию и производству речи;

- языковые способности, чувство языка подлежат развитию, важно, чтобы развива-

ющее обучение было осознанным, осмысленным, так как на этой основе формируется

ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений

за языком;

- развитие языковых способностей происходит на основе накопления речевого опы-

та, в результате речевой деятельности и под влиянием социальных воздействий.

О развитии языковых особенностей у дошкольника целесообразно утверждать, если

ребенок обладает ярко выраженной познавательной потребностью (стремлением к ново-

му знанию, способу или условию действия), повышенной речевой активностью, наблюда-

тельностью, целенаправленностью внимания к речевому окружению, развитым речевым,

поэтическим слухом, способен к быстрому восприятию, переработке, сохранению сенсор-

ной информации, не испытывает трудности в актуализации слов, успешно осуществляет

перенос усвоенной грамматической формы, способен к языковому моделированию, заме-

щению и символизации, проявляет самостоятельность и оригинальность в решении вер-

бальных задач, способен применять речевые навыки и умения в любых ситуациях обще-

ния.

Для методики развития речи детей дошкольного возраста чрезвычайно важно опре-

деление языковой способности. От ее понимания зависит характер воздействия на речь

детей. Теоретико-методологический анализ проблемы развития языковых способностей,

позволяет определить путь и содержание педагогического воздействия по развитию ком-

плекса языковых способностей у дошкольников.

Определяющим условием успешного развития компонентов лингвистической ода-

ренности является выбор методов обучения, обеспечивающих организацию процесса по-

знания ребенком языковой действительности. Добиться этого можно, используя проблем-

ные и коммуникативные методы обучения. Эти методы имеют свой арсенал приемов: ре-

чевые логические задачи, творческие задания, экспериментирование, моделирование, ди-

дактические, театрализованные, режиссерские, ролевые игры, беседы, экскурсии. Система

развивающих упражнений по реализации функционально-смысловых элементов языка

предполагает обучение выделению существенных признаков, понятий, категорий, опозна-

нию данного языкового явления в тексте, сравнению и дифференциации сходных языко-

вых явлений, грамматическому анализу, обобщению и классификации. Творческие

упражнения по развитию языковой догадки, упражнения на словотворчество, задания на

основе фонетического, лексического, словообразовательного анализа окказиональных

слов, упражнения по развитию логического мышления, построение рассуждений на линг-

вистическую тему, упражнение на исправление языковых ошибок, символическое изоб-

ражение языковых явлений. В дошкольном возрасте в игровой форме используются

упражнения на распространение предложений, согласование подлежащего и сказуемого,

постановку логического ударения, на составление предложения по слову, по схеме и т.д.

Необходимо в детских садах создавать предметно-пространственную среду, ориен-

тированную на развитие языковой способности дошкольников. Проектируя развивающую

предметно-пространственную среду, необходимо руководствоваться требованиями,

предъявляемые к развивающей предметно-пространственной среде федеральным государ-

ственным образовательным стандартом.

Одним из успешных вариантов, на наш взгляд, может являться создание лингви-

стических лабораторий для дошкольников, целью которых является: выявление уровня

развития языковых способностей детей, активизация речевого общения детей, формиро-

вание системы языковых ориентировок на основе моделирования и анализа разных типов

высказываний, интеграция языковых и других способностей. Лингвистическая лаборато-

рия предполагает создание пространственных компонентов предметно-развивающей сре-

ды: игровой, музыкальной-ритмической, театрализованной, художественно-речевой зоны,

зоны исследования и моделирования языковых явлений. Индивидуально-ориентированное

120

обучение в таких лабораториях предусматривает заботу педагога о том, чтобы каждый

ребенок мог реализовать свои особенные качества, сохранить и развить свою индивиду-

альность. Для этого содержание обучения должно предусматривать решение таких позна-

вательно-коммуникативных задач, которые предусматривали бы для ребенка свободу вы-

бора. Для работы важно, чтобы педагоги ДОО были сориентированы не столько на созда-

ние предметно-пространственной, но и эмоционально-развивающей среды в группе, как

условия дальнейшего успешного и гармоничного развития ребёнка.

Литература:

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика

преподавания языков). – Спб.: Златоуст, 1999. – 472 с.

2. Румянцева М.В. Обучение лингвистически одаренных школьников иностранному

языку в условиях дополнительного образования: дис. … канд. Пед. Наук. _ СПб, 2006. –

188 с.

3. Цейтлин С.Н. Детские речевые инновации: опыт анализа // Исследования по язы-кознанию. - СПб.: С.-Петербург. гос. ун-т, 2001. - С.329-336.

4. Сулима И.А. Произношение: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заве-дений. – Бирск: Бирск.гос. соц.-пед. акад., 2007. – 160 с.

5. Сулима И.А. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста/ Учеб-ное пособие. – Бирск, 2006. – 123 с.

6. Развитие языковых способностей у детей дошкольного возраста, Межрегиональ-

ная научно-практическая конференция. – Бирск, 20 марта. 2015.

Инновационная форма организации работы

с одаренными детьми – «Детский дизайн»

(из опыта работы)

Сычева В.В.,

педагог дополнительного образования

МАДОУ ЦРР-д/с «Сказка», г. Губкинский ЯНАО

Для художественного творчества детей характерен поиск, непосредственность и

яркость передачи впечатлений. Дети любят экспериментировать с художественным и

бросовым материалами, перестраивают свою деятельность в зависимости от получаемого

результата, который могут сами оценить и при необходимости находят пути исправления

недостатков. Методом проб и ошибок, зная цель своей работы, малыш приходит к реше-

нию поставленной задачи. Это все могут дать ребенку занятия дизайном.

Детский дизайн – новая художественно-продуктивная деятельность, которая по-

нимается как проектное мышление самого широкого диапазона. Дизайн для детей - это

создание для ребенка комфортной, материальной среды. Что же касается детского дизай-

на, то он ориентирован на построение самим ребенком элементов предметного простран-

ства, создавая, таким образом, эстетику среды, в которой он живет.

Объединение разных видов детской художественной деятельности (ручной труд,

аппликация, конструирование, лепка, рисование) на занятиях в нашей дизайн-студии поз-

воляет организовать продуктивную, универсальную, свободную, орудийную деятель-

ность.

Выбирая цели и задачи при использовании инновационной формы работы с ода-

ренными детьми «Детский дизайн», я ориентировалась на становление и развитие уни-

версальных культурных умений ребенка на основе особых культурных практик: социаль-

но-ориентированных, поисково-исследовательских, коммуникативных, художественных

способов действий, что и стало целью данного направления.

Для достижения данной цели были определены следующие задачи:

- формирование навыка сотрудничества, умения работать в коллективе;

- организация совместной деятельности со взрослыми (педагогами, родителями);

121

- расширение опыта по обустройству предметно-пространственной среды;

- развитие фантазии, воображения, представления о декоративности и композиции;

- развитие пространственного воображения умения располагать предметы в интерье-

ре.

Детский дизайн подразумевает несколько направлений творческой работы,

например: предметно-декоративный характер - создание и украшение предметов (иг-

рушек, сувениров, элементов одежды, аранжировки) и

пространственно-декоративный характер – деятельность в пространстве с учетом его

особенностей(территория группы, других помещений детского сад, детской площадки).

Автор единственной книги на сегодняшний день о детском дизайне Г. Н. Пантелеев выде-

ляет 3 типа детского дизайна:

плоскостной (аппликативно-графический),

объемный (предметно-декоративный),

пространственный (архитектурно-художественный).

По каждому типу осуществляется три направления деятельности (виды детского

дизайна).

Первое направление - «аранжировки» - предполагает развитие традиций детских

рукоделий с ориентацией на украшение одежды и декор интерьера. Это могут быть: ком-

позиции фито-дизайна, букеты, гербарии-картины, бижутерия из искусственного и при-

родного материала, витражи и мозаики из цветного пластика, игровые детали и элементы

сюжетно-тематических, сказочно-волшебных и орнаментальных композиций.

Второе направление - «дизайн одежды» - предполагает ознакомление детей с

культурой одежды и некоторыми доступными дошкольникам способами создания рисун-

ков - эскизов, фасонов и декоративной отделки платья. На досуге дети рисуют эскизы ко-

стюмов для персонажей литературных произведений, мультфильмов, спектаклей, а также

для себя - одежды повседневной и праздничной.

Третье направление - декоративно-пространственный дизайн - ориентирует вни-

мание детей на декоративном оформлении облика зданий и ландшафта, на эстетизацию

кукольно-игрового пространства, интерьеров групповых комнат, помещений к празднич-

ным утренникам детского сада. Дети приобретают дизайн-опыт при создании макетов

комнат, домиков, используя подручные материалы.

В содержание понятия «детский дизайн» Г. Н. Пантелеев включает понятия «ди-

зайн-рукоделие» и «дизайн-проект». Дизайн - рукоделием можно назвать небольшие

украшения-аранжировки, выполняемые детьми самостоятельно и одномоментно.

«Дизайн-проект» предусматривает более сложный, длительный и коллективный

характер деятельности (моделирование одежды, архитектурно-художественный, декора-

тивно-пространственный дизайн).

В нашем детском саду мы уделили внимание дизайн-проектам, так как с их по-

мощью мы укрепляем сотрудничество ребенка с родителями в творческой деятельно-

сти .

Дизайн-проекты: «Добро пожаловать в зеленую сказку»,-проект по благоустройству и озеленению

в летний период территории детского сада, ландшафтными поделками из подручного ма-

териала,

«Шляпный салон», - проект по моделированию головных уборов из различных

материалов, как традиционных так и фантазийных.

«Осенние превращения» - Проектирование предметно-развивающей среды , со-

здание коллективных работ для оформления музыкального зала в проведении развлека-

тельных мероприятий.

«Чудо-дерево» Проектирование предметно-развивающей среды , создание кол-

лективных работ для оформления помещения изостудии.

122

«Новогодний калейдоскоп» - серии проектов по изготовлению новогодних укра-

шений в помещениях детского сада; различные гирлянды, креативные и фантазийные ел-

ки, декорации к праздничным развлечениям.

«Снежная сказка» - Благоустройство территории в зимний период и дополни-

тельных игровых площадок в виде снежных горок и лабиринта, фигур сказочных персо-

нажей, лыжни, мишени для метания в цель,

«Зимнее окно» - Проектирование предметно-развивающей среды , создание кол-

лективных работ для оформления помещений детского сада. На окнах появятся сюжет-

ные картинки о Новогодних приключениях сказочных героев, Деда Мороза и Снегурочки

и многих других.

«Для наших мужчин»- В рамках тематической недели посвященной Дню защит-

ников отечества, в группах проходили беседы о наших мужчинах. Все они очень разные и

не похожи друг на друга. И одежду они носят тоже разную, ту, которая им походит и

удобна. И вместе с детьми мы решили подарить папам новые модели праздничных ко-

стюмов. В изостудии открылась игровая мастерская по моделированию одежды.

«Расписные чудеса» - В рамках тематической недели в группах проходили бесе-

ды и знакомство с различными промыслами, для более полного понятия стилей росписи и

закрепления элементов были применены игровые приемы, и использование технических

средств, при создании наглядного материала для детей других возрастов в саду.

Создание короткометражных мультфильмов - знакомство с новым видом твор-

чества, с приемами мультипликации, разбивка по кадрам и озвучивание.

Опыт нашей работы показал, что такой вид художественно-творческой деятельно-

сти, как дизайн, не только позволяет получить качественный, привлекательный, а следо-

вательно, ценный в глазах ребёнка и окружающих «продукт», но и способствует развитию

социальных отношений: умение ориентироваться в окружающей обстановке, повышению

уровня самосознания, формированию положительных взаимоотношений, а также повы-

шается уровень художественно-творческого развития дошкольников, удовлетворённость

родителей работой по образовательной области «художественное творчество».

Фантазия, воображение – это основа, на которой формируются творческие способ-

ности и в итоге незаурядный характер ребёнка в будущем. Мир, в котором живёт малыш,

наполнен не только реальными, но и сказочными событиями. Дети фантазируют, потому

что хотят побыть в роли волшебников. Нужно немного помочь ребёнку, и придуманные

им чудеса станут реальностью!

Проектная деятельность на уроках русского языка и литературы как направ-

ление развития детской одаренности

Фролова Н.В.,

учитель русского языка и литературы

МБОУ «СОШ №5» г. Губкинский ЯНАО

Федеральные государственные образовательные стандарты выдвигают новые требо-

вания к уровню образованности выпускников школ. Основная задача школы - не дать де-

тям новые знания, а научить их добывать эти знания самим, формирование у них способ-

ностей действовать универсально и эффективно в разных предметных областях. Одним из

методов, который позволяет формировать у школьников умение учиться – это проектная

деятельность. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков уча-

щихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в

информационном пространстве, развитие критического мышления. Уроки проектной дея-

тельности существенно отличаются от традиционных уроков как по форме, так и по со-

держанию. Урок изначально строится на интересе подростков и дальше идет в русле дея-

тельностного подхода. Ведущая роль принадлежит детям. Основная роль учителя – созда-

ние обстановки взаимного доверия и доброжелательности, умение направить обсуждение

123

в позитивное русло. При работе над проектом учитель должен не только вооружить уча-

щихся определенным набором знаний и навыков, но и помочь каждому ученику в полной

мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, реализовать

творческий потенциал. Учитель должен заинтересовать школьника, превратить непростой

процесс изучения выбранной темы в увлекательное и значимое занятие. Несомненно, что

не только сильные учащиеся, но и те, что в обычной урочной обстановке проявляют себя

неактивно и не очень ярко, способны создавать интересные образовательные продукты,

когда их не сковывают жесткие рамки, когда на старте работы им предоставляется свобо-

да выбора и методов достижения поставленных целей.

Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода эффективна

следующая последовательность: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных про-

ектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов - к групповым и обще-

классным.

В целом в проектной деятельности школьников можно выделить следующие этапы,

соответствующие учебной деятельности:

- мотивационный (учитель: определяет цель деятельности, создает положительный

мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

- планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формули-

руются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки резуль-

тата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с помощью

учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

- информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литера-

турой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель наблюдает,

координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

- рефлексивно-оценочный (ученики представляют проекты, участвуют в коллектив-

ном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют

устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оце-

ночной деятельности).

Наиболее значимый этап для учащихся - рефлексивно-оценочный. Представление

проекта для школьника должно превратиться в событие, демонстрацию достижений своих

и группы. Это помогает снять напряжение и страх перед учебой и публичным выступле-

нием, способствует открытию у детей новых качеств, способностей и умений, выявлению

детей с нестандартным мышлением, одаренных школьников. Впоследствии дети сами

настроены на проектную деятельность как на наиболее интересную часть своего обуче-

ния.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной про-

граммы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференциро-

вать процесс обучения. Чаще темы проектов относятся к какому-то практическому вопро-

су, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения зна-

ний учащихся не по одному предмету, а из разных областей их творческого мышления,

исследовательских навыков (например, «Обогащаем свой словарный запас», «Связь лите-

ратуры и музыки на материале баллады «Лесной царь», «Ученый, жизнь которого я счи-

таю образцом», «Назначение поэта и поэзии у Пушкина и Лермонтова», «Слэнг как сред-

ство наполнения языка. Плюсы и минусы», «Демон Лермонтова и Врубеля» и многое дру-

гое). Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний, ведь всякий

проект – это исследование, овладение терминологией, погружение в предметную и грани-

чащие с ней иные области. На выходе мы получим ученика, который готов находить при-

чинно-следственные связи явлений, готов к публичному выступлению, который имеет до-

статочно адекватную самооценку, умеет ставить цели и определять пути их достижения.

Проектная деятельность также позволяет выявить одаренных детей, которые «не откры-

ваются» зачастую в учебной деятельности.

124

Литература:

1. Власова Ю.Ю. «Индивидуальные учебные планы». Москва, «Просвещение», 2012.

2. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей шко-

ле: варианты решения./ Под редакцией А.Г.Каспржака, Л.Ф.Ивановой.- М.: Просвещение,

2004.

3. Г.В. Цветкова «Литература. 5-11 классы. Проектная деятельность учащихся». Вол-

гоград, 2011.

Системно-деятельностный подход в обучении

одаренных и способных дошкольников

Шаехова Л.Р.,

воспитатель МАДОУ №2 г. Бирск, РБ

Задача современной системы образования на сегодня состоит не только в передаче

объема знаний, но и в том, чтобы научить ребят учиться. Используя формы, приемы и ме-

тоды воспитательно-образовательной работы формируется личность, способная анализи-

ровать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые

необходимы будут ему для дальнейшей жизнедеятельности. Все эти запросы выполняет

системно - деятельности подход.

Его основной результат - это развитие личности ребенка на основе универсальных

учебных действий. ФГОС дошкольного образования - это стандарт, который помогает по-

лучить знания в основу, которого заложен системно-деятельностный подход концепту-

ально базирующийся на обеспечении соответствия образовательной деятельности обуча-

ющихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Исходя от этого возникают вопрос: чему учить? Чтобы ответить на него, педагог

становится новатором, он находится в поисках своей методики, педагогической техноло-

гии, отвечающую его личным качествам. Педагог должен понимать, "Как учить?" или,

точнее, "Как учить так, чтобы у ребенка возникали собственные вопросы: что я знаю? что

я хочу узнать? что сделать, чтобы узнать? Инновация в системе дошкольного образования

на сегодняшний день основывается на внедрении в процесс обучения системно-

деятельностного подхода.

Появление «инновации» в педагогике продиктовано современными условиями раз-

вития общества, образования [4]. «Она предусматривает использование интерактивных

форм и методов образования, в основе которых лежит методология системно-

деятельностного подхода» [2].

Создав игровую и проблемную ситуацию, происходит целевая установка, появляется

мотив к деятельности (надо-хочу-могу). Ребенок начинает активно искать способы реше-

ния проблемной ситуации (проектирование), выполняет необходимые действия, анализи-

рует результат и подводит итог. Данное направление мною исследуется третий год. Она

тесно связана с темой выпускной квалификационной работы, в основе которой исследует-

ся инновационные технологии в системе управления МАДОУ № 15. В данном дошколь-

ном учреждении идет внедрение новых технологий воспитания и обучения детей. Это

следующие инновационные технологии: технология проектной деятельности; информаци-

онно-коммуникативные и здоровьесберегающие технологии; личностно - ориентирован-

ная и игровая технология. Выявили особенности их реализации в менеджменте ДОО. Зна-

чение инновационных технологий в воспитании детей велико. Но при всем этом должны

выполняться ряд условий: в приоритете инновационная деятельность дошкольной образо-

вательной организации; созданы условия для развития инновационных технологий; по-

вышаются навыки педагогов.

Системно-деятельностный подход носит практико-ориентированный характер. Яд-

ром задачи становится проблемный вопрос. Например: как вы думаете, почему идет ли-

стопад? Давайте попробуем узнать, снег — это тоже вода, что нам для этого надо сде-

125

лать? Педагог поддерживает инициативу и индивидуальность детей, делает обучение мо-

тивированным, учит ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути,

средства ее достижения.

В статье О.С. Тоистева отмечено, «…данный подход позволяет сформулировать у

обучающихся восприятие осваиваемой деятельности как средства достижения жизненного

успеха…» [3]. А значит помогает детям самостоятельно открывать новые знания, выстра-

ивать их в систему, применять в будущем на практике и формирует умение рефлексиро-

вать.

Литература:

1. Асадуллин Р.М. Модернизация и реальность педагогического образования. // Пе-

дагогический журнал Башкортостана. - 2014. - № 5 (54). - С. 7-13.

2.Мингазова Л. С. Системно-деятельностный подход в концепции федеральных гос-

ударственных образовательных стандартах общего образования // Актуальные вопросы

современной педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. - Уфа: Лето, 2013. - С. 40-

42.

3.Тоистева О.С. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и

принципы реализации. // Педагогическое образование в России. - 2013. - № 2. - С. 198-202.

4. Турченко В.И. Дошкольная педагогика. Учебные пособия - М. : ФЛИНТА, 2013. –

256.

О решении уравнения, содержащего знак модуля и прочих «великих» научных от-

крытиях…

Шишлянникова А.В.,

учитель математики МБОУ «СОШ№5», г.Губкинский, ЯНАО

«…средняя школа должна, по крайней мере время от времени,

давать учащимся более глубокие задачи, задачи с богатым

фоном, заслуживающим дальнейшей разработки, а так же

задачи, дающие возможность войти во вкус научной работы»

Д. Пой

Эти слова классика современной педагогики, математика Д. Пойа приобретают осо-

бый смысл, когда речь заходит о воспитании ребёнка, одарённого математическими спо-

собностями. Учителям, работающим с такими детьми, весьма непросто отыскивать такие

задачи, о которых говорил великий педагог. Ведь элементарная математика – не поле для

научных открытий. В ней все дорожки и тропинки хожены-перехожены. По этой причине

учителю математики приходится с особой скрупулёзностью искать точки приложения,

оттолкнувшись от которых, ребёнок может начать своё исследование, решить задачу, ни-

кем до него не решавшуюся, открыть формулу, которая, может и не совершит переворота

в науке, однако, будет открыта только им. А сам процесс поисков поможет ему «войти во

вкус научной работы».

Приведём пример такой работы, проводимой с категорией учащихся, которым недо-

статочно круга задач, предлагаемых стандартной школьной программой.

Во время урока, в процессе изложения нового материала учителю не всегда удается

обойтись домашними заготовками. Нередко приходится выдумывать примеры «на ходу».

И, если квадратное уравнение с нужным числом корней опытный учитель запишет без

раздумий, то составить уравнение вида

| x-a1 | + | x-a2 | + | x-a3 | +…+ | x-an | = m (1)

c наперед заданным числом корней сможет не каждый.

Однако и для этих уравнений можно сформулировать правило по определению чис-

ла решений. Такую разработку учитель может предложить ученику, интересующемуся

математикой с перспективой, осветить результат своих исследований на научно-

практической конференции.

126

Совместная работа с учащимися в своё время привела нас к следующим результатам.

Пусть для определенности в уравнении (1)

a1 < а2 < а3 <…< аn-1 < аn.

Выясним, как зависит число корней уравнения от соотношения между числами

a1, а2, … , аn и m.

Графически левая часть уравнения (1) представляет собой ломаную двух типов,

различающуюся для n-чётного и для n-нечетного. Число решений определяется числом

пересечений этого графика с прямой y = m.

Если n=2k, то число корней определяется значением величины

s = a2k + a2k-1 + a2k-2 +…+ak+1 - ( ak + ak-1 +… + a1 ),

то есть разницей между суммами k больших и k меньших чисел аn. Графически s –

координата точки пересечения графика с осью У.

При m = s x є [ ak ; ak+1 ],

m < s Корней нет ( x є ø ),

m > s Два корня.

Если n=2k+1, то число корней определяется значением величины

s = a2k+1 + a2k + a2k-1 +…+ ak+2 - ( ak + ak-1 +… + a1 ),

то есть разницей между суммами k больших и k меньших чисел а, без учета ak+1.

Графически s = у(ak+1), где у(х)= | x-a1 | + | x-a2 | + | x-a3 | +…+ | x-a2n+1 |

При m = s Единственный корень ( x = ak+1 ),

m < s Корней нет ( x є ø ),

m > s Два корня.

Практическое использование этого результата могло бы быть следующим:

- можно определять число корней, не решая самого уравнения;

- выбрав произвольно числа an в левой части уравнения (1), можно по значению s

легко подобрать число m таким образом, чтобы уравнение имело наперед заданное число

корней.

Примеры. Определить число корней уравнения при любом значении m.

1) | x-7 | + | x + 10 | = m Пусть a1 = -10, a2 = 7 (a1 < a2)

s = a2 –a1 = 7-(-10) = 17

m = 17 x є [-10; 7]

m <17 x є ø

m > 17 Два корня.

2) | x-2 | + | x+3 | + | x-5 | = m Пусть a1 = -3, a2 = 2, a3 = 5 (a1 < a2 <a3).

s = a3 –a1 = 5-(-3) =8

m = 8 x = a2 = 2 – Один корень

m < 8 x є ø

m > 8 Два корня.

3) | x+1 | + | x+2 |+| x+3 | +| x-7 | =m

Пусть a1 = -3, a2 = -2, a3 = -1, a4 = 7

(a1 < a2 <a3 < a4)

s =a4 + a3 – ( a2+a1) = 7+(-1)-( -2+ (-3)) =11

m = 11 x є [ a2; a3] т.е. x є [ -2; -1]

m < 11 x є ø

m > 11 Два корня.

4) | x+3 | + | x-6 |+| x-5 | +| x+2 | + | x+ 1| =m

Пусть a1 = -3, a2 = -2, a3 = -1, a4 = 5, a5 = 6

(a1 < a2 <a3 < a4 <a5 )

s =a5 + a4 – ( a2+a1) = 6+5-( -3-2) =16

m = 16 x =a3 = -1 –Один корень

m < 16 x є ø

m > 16 Два корня.

127

При том, процесс вывода формулы, кроме всего прочего, может стать своеобразной

площадкой для тренировки пытливого ума и приобретения опыта исследовательской де-

ятельности.

Развитие творческих способностей детей старшего

дошкольного возраста средствами оригами

Яранцева М.В.,

воспитатель МАДОУ «Радость», г. Губкинский, ЯНАО

Что такое оригами? Оригами — искусство складывания фигурок из бумаги.

Оригами родилось в Японии много веков назад.

Слово «оригами» в переводе с японского языка означает «сложенная бумага».

С помощью оригами из обычного листа бумаги складываются тысячи разных фигурок.

Занятия оригами отвечают трем принципам: «Слышу. Вижу. Делаю». Дети до-

школьного возраста в силу своих психологических особенностей все свои действия вы-

полняют, согласно указаниям взрослого. В данном случае дети слышат устные объяснения

порядка сборки изделия, видят последовательность работы на инструкционных картах или

схемах, неоднократно делают эти изделия сами, в последующем проявляя свое творче-

ство.

Актуальность и условия возникновения опыта.

Своевременное развитие творческого мышления, самостоятельности расширяет воз-

можности познания, общения, подготавливает успешное вхождение ребенка в ситуацию

школьного обучения.

Конструирование из бумаги по типу оригами может с успехом использоваться в пе-

дагогической среде и является действенным средством развития творческой личности и

формирования самостоятельности дошкольников. Однако недостаточная изученность

специфики конструирования из бумаги по типу оригами и отсутствие эффективной техно-

логии обучения данному виду художественного ручного труда, направленную на развитие

творческого потенциала и формирование самостоятельности у дошкольников - не позво-

ляет продуктивно использовать эту деятельность в педагогическом процессе.

Обоснование актуальности и перспективности опыта.

Опыт позволяет эффективнее осуществлять работу по развитию творческих способ-

ностей и формированию самостоятельности дошкольников, развитию мелкой моторики и

многих других психических процессов, а также, получать положительный результат в

усвоении детьми способов работы с бумагой (смятие, разрывание, складывание бумаги по

типу оригами) в условиях дошкольного учреждения.

Теоретическая база опыта.

Анализ источников дает основание рассматривать оригами как деятельность, вклю-

чающую в себя элементы других видов деятельности - игры, труда, изобразительной дея-

тельности (З.В. Лиштван, Л. А. Парамонова).

Доказано, что у тех, кто занимается оригами, повышается внимание, собранность,

быстро работает ум, появляется уверенность в своих силах и способностях. Используя в

работе с дошкольниками это направление, педагог способствует формированию у детей

способности создавать новое, оригинальное, самостоятельно находить средства для во-

площения замысла.

Организация образовательного процесса.

Прежде чем приступить к занятиям оригами с детьми, я освоила основы техники

складывания бумаги, термины и знания, принятые в оригами, приёмы работы с бумагой,

способы получения базовых форм, классических моделей. Перед обучением детей изго-

товлению поделок, необходимо предложить детям выполнить упражнения с бумагой. Это

128

необходимо для того, чтобы привлечь внимание ребят к материалу, познакомить с его

свойствами бумаги, подготовить к конструированию поделок. Дидактические игры и эле-

ментарные опыты с бумагой полезно использовать для обогащения сенсорики, ориенти-

ровки в окружающем мире и развития мышления детей.

Подбор фигурок ориентирован на жизненный опыт детей, их знания о явлениях, и

предметах окружающего мира, и соответствует календарным праздникам и событиям. Для

занятий готовлю бумажные квадраты нужного размера и цвета, образцы фигурок в двух

экземплярах (один в собранном виде, с осуществленной дорисовкой и аппликацией, дру-

гой в развернутом).

На занятиях по изготовлению поделок в стиле оригами ставлю следующие ЗАДАЧИ:

- Научить детей конструировать по типу оригами, используя графический язык ори-гами;

- Развивать навыки мелких и точных движений пальцев, как правой, так и левой ру-ки;

- Развивать творчество, инициативу, самостоятельность;

- Развивать эстетическое восприятие, компоновать готовые поделки оригами в пан-

но, учить созерцать красоту, наслаждаться ею;

- Расширять представления детей о разнообразии животного мира, активизировать

их познавательную и речевую деятельность;

- Воспитывать у детей внимание, собранность, дисциплинированность, самостоя-тельность, уверенность в своих силах и способностях.

Формы, методы и средства обучения.

Занятия начинаю всегда с определения мотива и цели. Занятия строю в форме бесе-

ды, решения проблемной ситуации, путешествия или загадки, так детям интереснее зани-

маться. Вторая часть занятия представляет собой объяснение изготовления и сам процесс

выполнения поделки

Необходимо также учитывать, что дошкольникам трудно выйти сразу в объём, по-

этому, я стараюсь поначалу сочетать рисование и оригами - в картинку, нарисованную на

листе красками, мы добавляем простые фигурки, сложенные из бумаги. Получается рабо-

та в стиле аппликации - на нарисованном фоне несколько приклеенных фигурок выпол-

ненных в технике оригами, сложенные фигурки дети раскрашивают, украшают, оживля-

ют любыми средствами. Часто сложенные фигурки оформляем аппликационно, так как

это одна из самых эффективных и красочных форм оформления полученных результатов.

Участие в коллективном создании композиции позволяет быстро увидеть результат своего

труда, учит детей взаимодействовать друг с другом, совместно ставить цель, добиваться

её достижения, работать, согласуя свои действия с действиями товарищей. происходит это

смыкание пространственной картинки и её изображения на плоскости.

Третья часть занятия заключается в обыгрывании. Начинаются диалоги фигурок:

«Здравствуй! Давай дружить! Что мы будем делать?», ребята проговаривают эти реплики,

они вступают в языковое общение друг с другом и со своими работами. И в конце оценка

результатов. Чтобы дети могли достичь успехов в изготовлении поделок в стиле оригами,

я создала условия для их свободной самостоятельной деятельности. В доступном детям

месте, в уголке творчества, находятся: бумага разного цвета и размера, клей - карандаш,

книги с рекомендациями и схемами по изготовлению бумажных фигурок. Я считаю, что

создание таких условий побуждает детей к активной продуктивной деятельности. Ребята с

удовольствием мастерят фигурки, создают разнообразные композиции, проявляя свое

творчество.

Результативность опыта. Таким образом, на основе проделанной работы увидела, что у детей возрос интерес

к оригами. Они создают новое, оригинальное, проявляют творчество, фантазию, реализу-

ют свой замысел, и самостоятельно находят средства для воплощения.

129

Все необходимые качества воображения возникают не спонтанно, а при условии си-

стематического влияния со стороны взрослых. Благодаря систематической, целенаправ-

ленной работе по развитию творческих способностей в свободной деятельности и на заня-

тиях с использованием более эффективных методов и приемов, дети становятся внима-

тельными, наблюдательными и общительными. Творческое воображение способствует

развитию связной речи, логического и творческого мышления, мелкой моторики и прояв-

ления интереса к искусству и творческой деятельности.

Восточная мудрость гласит: «Не тяни за ростки». Подразумевается, когда посадил се-

мечко, поливай его, рыхли землю, удобряй, пропалывай сорняки, но не пытайся силой за-

ставить расти, потянув за росток, навсегда погубишь неокрепшие корни. Росток растёт сам,

по-своему, мы же, подобно хорошему садовнику, создаём условия для роста».

В оригами - это хорошо освещенный, чистый стол, цветная бумага, ножницы, клей.

Искусство оригами - интригующая загадка, и она манит каждого ребёнка невероятными

превращениями обыкновенного квадратика бумаги. Это даже не фокус, это - чудо! В одном

листке скрыты мириады разных образов: и традиционные кораблик, самолётик, шапка и

причудливые драконы, птицы, животные и другие интересные вещи. В этом искусстве есть

всё, что тянуло бы ребёнка подняться на самый вверх лестницы творчества и делало этот

подъём захватывающе интересным. Как и в любой игре, главное удовольствие здесь - про-

цесс, а не конечный результат!

Литература:

1. «Детское творческое конструирование». Пароманова Л.А. – Москва: Издательский

дом «Карапуз», 1999 – 240с.

2. «Художественно- творческая деятельность. Оригами», Рябкова И. А. «Учитель»

2015 год.

3. «Чудесные поделки из бумаги» - Богатеева З.А. , Москва, 1992г.

4. «Уроки оригами дома и в школе» -.Афонькин С.Ю., Москва, 1995г.

130

Раздел 6. Роль семьи в развитии одаренного и способного ребенка до-

школьного и младшего школьного возраста

Выявление роли семьи в развитии одаренного дошкольника

Алиева Самира Самид кызы

воспитатель МБДОУ «Крепыш», г. Ноябрьск

В настоящее время существует повышенный интерес к проблеме одаренности, к

проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к про-

блемам их семейного воспитания.

Многие родители считают своего ребенка одаренным, потому что он раньше других

начал говорить или опережает, по их мнению, в развитии своих сверстников, но часто они

ошибаются, не понимая значения этого слова. Одаренность – это наличие у человека хо-

роших задатков к развитию способностей, позволяющих ему быстро развивать у себя эти

способности, успешно осваивать и справляться с видами деятельности, связанными с со-

ответствующими способностями.

Одаренность – это сложное психофизиологическое явление, и оно определяется вза-

имодействием следующих факторов: доминирующей ролью познавательной мотивации,

интеллектуальным развитием, творческой активностью, развитием специальных способ-

ностей, личностными проявлениями.

Существует классификация одаренности:

– дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллекту-

альная одаренность);

– дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);

– дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (музыканты, худож-

ники, математики) – талантливые дети;

– дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

Только родители, как постоянные наблюдатели развития своего чада с самого перво-

го дня жизни, способны заметить первоначальные признаки одаренности у своего ребен-

ка, поэтому от их действий и отношения к этому зависит дальнейшее будущее человека.

Процесс раскрытия таланта в ходе познания и творчества доставляет удовольствие не

только ребенку, но и его родителям.

Одаренность – это задатки самой природы, которые не исчезают со временем и

непременно проявятся в дальнейшей жизни, но с условием постоянного развития этих за-

датков, в котором большую роль играет семья.

Иногда неблагоприятные условия развития, такие как плохие бытовые условия, не-

достаточное материальное обеспечение, неполный состав семьи не влияют на развитие

одаренности, в то время как любовь родителей, внимание, поддержка и уверенность в си-

лах ребенка является обязательным условием развития одаренности. В семьях с одарен-

ными детьми нередко сами родители имеют непосредственное отношение к интеллекту-

альным профессиям либо имеют увлечения в этой сфере.

Одаренность ребенка зависит от одаренности самих родителей, а также от способов,

которыми родители будут развивать задатки природы. Именно семья создает условия для

творческого развития ребенка: индивидуальные занятия со специалистом, организация

посещения специальных кружков и секций, организация рабочего места, обеспечение не-

обходимым материалом.

Родители включаются в познавательную деятельность вместе с детьми – общий до-

суг, игры, занятия, совместное обсуждение и решение познавательных проблем и задач.

131

Это приводит к объединению интересов и к возникновению дружеских отношений между

родителями и ребенком.

Родители сами обучают ребенка и в дальнейшем становятся его наставниками.

Эмоциональный климат семьи имеет большое значение в развитии одаренности ре-

бенка. Доброжелательность, доверительные отношения и благоприятная атмосфера в доме

создают психологическую основу для развития творческой личности. Но чрезмерное же-

лание у родителей развить определенные способности ребенка не всегда приводят к по-

ложительным результатам. Некоторые родители, обнаружив у своего ребенка задатки

одаренности, направляют все усилия на развитие именно этой способности, ограничивая

ребенка в общении со сверстниками, составляя напряженный распорядок дня, расписание

множества специальных занятий, лишая ребенка основного вида деятельности – игры.

Полноценного развития личности не происходит, потому что ребенок не осваивает навы-

ки межличностных отношений. Однобокое развитие негативно сказывается на многосто-

роннем развитии личности.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что развитие детской ода-

ренности в семье возможно только при владении родителями информацией о проблемах и

признаках одаренных детей, а так же при психологически благоприятной атмосфере в дет-

ско-родительских отношениях, что обусловливает необходимость разработки программы

специальной психолого-педагогической помощи родителям по проблемам семейного вос-

питания и развития детей.

Литература:

1. Кошелева А.Д. Психология семейных отношений: учебное пособие для студентов

высших учебных заведений. – Москва: Академия, 2008. – С.330-346.

2. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: учебное пособие для студентов

высших педагогических учебных заведений – Москва: Академия, 2000.

3. Немов Р.С. Психологический словарь // Гуманитарное издательство центр Владос.

2007 – С.254.

4. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе – Москва: Академия, 2000.

– С.32-35, С.66-69.

Особенности психолого-педагогического сопровождения процесса взаимодействия

дошкольной образовательной организации с семьей

Аликова С.М.,

воспитатель МАДОУ Детский сад №11 «Солнышко», г. Бирск, РБ

Хахалкина У.В.,

к.психол.н, доцент, БФ БашГУ, г.Бирск, РБ

На сегодняшний день актуальным является вопрос психолого-педагогического со-

провождения процесса взаимодействия детского сада и семьи, как необходимое условие

полноценного развития ребенка дошкольного возраста. Это связано с тем, что наилучшие

результаты достигаются там, где воспитатели, педагоги, психологи и родители действуют

согласованно. Понятие «взаимодействия с семьёй» нельзя путать с понятием «работа с

родителями»; хотя второе является составной частью первого. Процесс взаимодействия

подразумевает не только распределение задач между участниками процесса для достиже-

ния единой цели. Взаимодействие обязательно подразумевает контроль, или обратную

связь; при этом контроль должен быть ненавязчивым, опосредованным.

Малашенкова В.Л. отмечает, что система общественно-семейного взаимодействия

направлена на оказание помощи семье в выполнении прежде всего воспитательной функ-

ции на всех стадиях родительства и простраивается в соответствии с этапами жизненного

цикла семьи и возрастом ребёнка: 1) семья, ожидающая ребёнка – на этом этапе реализу-

ется технология психолого-педагогического сопровождения беременности; 2) семья, вос-

питывающая ребёнка в период новорождённости и младенчества – здесь осуществляется

132

психолого-педагогический патронаж раннего развития ребёнка в семье; 3) семья, воспи-

тывающая ребёнка раннего возраста и готовящая его к посещению детского сада в неда-

лёком будущем – на этом этапе акцент делается на психолого-педагогическом сопровож-

дении семьи в процессе адаптации к условиям дошкольной образовательной организации

и развитии ребёнка в адаптационных группах; 4) семья, воспитывающая ребёнка до-

школьного возраста – на данном этапе осуществляется психолого-педагогическое сопро-

вождение родителей при возникновении конкретных проблем воспитания и развития ре-

бёнка, через проблемные родительские группы, семейные гостиные, дни семьи и другие

формы взаимодействия [1].

Система общественно-семейного взаимодействия предполагает: 1) психолого-

педагогическое сопровождение семьи, направленное на личностное развитие её членов,

позитивное изменение семейной системы, становление и развитие родительства, реализа-

цию субъект-субъектных отношений в системе «взрослый – ребёнок», что повысит удо-

влетворённость родителей результатами выполнения родительской роли; 2) объединение

усилий дошкольной образовательной организации и семьи на ранних этапах развития ре-

бёнка, начиная с пренатального периода, что позволит сформировать позитивную уста-

новку на материнство и отцовство и обеспечить формирование оптимальных детско-

родительских отношений; 3) диагностику развития ребёнка и воспитательного потенциала

семьи, что даст возможность своевременно вносить коррективы в процесс семейного и

общественного воспитания [2].

Система общественно-семейного взаимодействия основывается на принципах от-

крытости, паритетности, добровольности, развивающего диалога, конфиденциальности,

индивидуального подхода, системности, активности и деятельности, постоянства обрат-

ной связи, преемственности.

Общественно-семейное взаимодействие на уровне сопровождения родителей стро-

ится на паритетных началах. Родители и педагоги готовы к решению проблем не только в

образовательном процессе, но и проблем, касающихся семьи ребёнка. Решение проблем

ребёнка видится не столько в воздействии на него, сколько в изменении самих родителей

и семейной системы в целом. Родители осознают свои возможности и потребности как

воспитателей и способны осуществить запрос детскому саду.

Итак, можно отметить, что сотрудники дошкольной образовательной организации

оказывают необходимую помощь через формирование пространства выборов, в котором

ответственность принадлежит родителям. Особый вес приобретают подгрупповые формы,

организуемые с малыми группами родителей (от 3–5 до 12 человек), имеющих общие

проблемы. Работа в группе позволяет родителям как бы со стороны посмотреть на другие

семьи, «больные» их проблемой, проанализировать свою воспитательную тактику, уви-

деть ошибки, приобрести новый опыт.

Признание родителя субъектом образования позволяет расширить пути повышения

родительской компетентности, широко используя возможности дистанционного, модуль-

ного обучения, андрагогический потенциал неформального образования родителей.

Литература:

1. Синягина Н.Ю. Психология детско-родительских отношений. – М. 2003.

2. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. – М. 2000.

133

Роль семьи и детского сада в развитии одаренности

ребенка дошкольника

Балхиярова З.Н.,

заведующий МБДОУ «Детский сад №5 с. Иглино», РБ

Садыкова Г.З.,

ст. воспитатель МБДОУ «Детский сад №5 с. Иглино», РБ

Среди самых интересных и загадочных явлений природы – детская одаренность,

несомненно, занимает одно из ведущих мест. Сохранение и развитие одарённости детей

— важнейшая проблема нашего общества. Работа с одаренными детьми, как мы полага-

ем, является, по сути, реализацией права личности на индивидуальность, о чем заявлено в

Конвенции о правах ребенка, которая предусматривает заботу государства о реализации

прав ребенка на сохранение своей индивидуальности (ст.8) и ответственность родителей,

за обеспечение, в пределах своих способностей и финансовых возможностей, условий для

развития ребенка.

Семья является наиболее существенным фактором, влияющим как на творческое,

так и на личностное развитие ребенка. Основная проблема состоит в том, что значитель-

ное число родителей не готово участвовать в выявлении одаренности детей и их психоло-

го-педагогической поддержке ; другие считают, что проблемы одаренности детей не их

компетенция. Каждый ребенок от рождения наделен огромным потенциалом, который при

благоприятных условиях эффективно развивается и дает возможность достигать больших

высот в своем развитии. Самым сензитивным периодом для развития предпосылок ода-

ренности является дошкольный возраст. Для ребенка этого возраста характерна высокая

познавательная активность, повышенная впечатлительность, потребность в умственной

нагрузке. Главными чертами дошкольного возраста является фантазия, творческое вооб-

ражение, нестандартность мышления, кроме этого, проявляется особая чувствительность,

отзывчивость на окружающее. Распространено мнение, что если дар дан человеку, то он

не исчезнет и обязательно проявится. Одаренность ребенка может проявиться довольно

рано, а может случиться так, что даже родители не заметят необычных способностей свое-

го чадо, пока не поможет счастливый случай. У родителей и педагогов существует нема-ловажное предназначение – суметь не прозевать талант. Ведь зачастую происходит в жиз-

ни так, что обычный ребенок вырастает и становится великим ученым или выдающейся

творческой личностью.

Для получение первичной информации о характере и направленности интересов,

склонностей и способностей детей является исследовательско-диагностический тест, под-

разумевающий использование разносторонней информации, включающей мнение родите-

лей, воспитателей, тестирование педагога-психолога. Информация для уточнения жела-

ния и интереса ребенка к определенной деятельности поступает от родителей воспитате-

лям групп, которые в свою очередь знакомят их с возрастными особенностями детей,

наблюдают за детьми, анализируют индивидуальные особенности каждого ребенка.

В нашем образовательном учреждении педагоги стараются своевременно выявлять

детей с предпосылками одаренности, и проводят специальную работу по сохранению и

дальнейшему развитию их способностей, опираясь на собственную активность детей, объ-

единяя усилия педагога-психолога, воспитателей, узких специалистов, родителей. Кон-

курсы-выставки детского творчества разной тематики, спортивные соревнования, литера-

турные гостиные, интеллектуальные игры, музыкальные шоу помогают при выявлении

детской одаренности. Самый простой и доступный способ для воспитателей — это

наблюдение. Так же в помощь педагогам для выявления одарённости ребёнка предлага-

ем анкету, разработанную на основании методик А. И. Савенкова по проявлению специ-

альных способностей. Предварительное индивидуальное тестирование по психологиче-

ским методикам отдельно в выбранном направлении производит педагог- психолог дет-

ского сада. По результатам диагностики разрабатывается отдельный маршрут воспи-

134

танника по дальнейшему развитию его одаренности, и предлагаются кружки в соответ-

ствии с полученными результатами.

Решая вопрос об организационных формах работы с одаренными детьми, считаем

необязательным выделение таких воспитанников в особые группы. Эти воспитанники

воспитываются и обучатся в группах вместе с другими детьми, что позволяет создавать

условия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и одновременно для вы-

явления скрытой до определенного времени одаренности других воспитанников.

Мы считаем, что для успешного развития детской одаренности необходимо создание

соответствующей предметно пространственной-развивающей среды, которая поможет ре-

бенку проявить свои способности, даст правильную мотивацию к деятельности, благодаря

которой он обязательно достигнет значимых для себя результатов. Для развития познава-

тельных способностей мы используем настольные игры : шашки, шахматы, головоломки .

Дети очень любят экспериментировать. У нас имеется отдельный кабинет для опы-

тов «Маленький гений», где воспитанники совместно с взрослыми могут эксперименти-

ровать с различными материалами и предметами: водой, глиной, песком, весами и т. п.,

исследовать свойства и поведение новых для них объектов. Имеется микроскоп «Мир Ле-

венгука», с которым можно проделать много-много опытов с микроскопическими объек-

тами.

В групповых комнатах воспитанники свободно пользуются бумагой, цветными

карандашами, цветными мелками, пластилином, различным декоративным материалом

(лесные шишки, листья, спичечные коробки, ткани, ветки деревьев, цветную бумагу). Та-

кое обилие материалов подталкивает ребенка к созданию интересных поделок, изготовле-

нию новых предметов.

Педагоги детского сада через различные формы работы с родителями такие как: ро-

дительские клубы, совместно детско – родительские конкурсы, досуги, организуют ма-

стер-классы, оказывают им помощь в развитии у детей, каких-либо талантов и способно-

стей.

Влияние семьи на становление личности ребенка и развитие его способностей явля-

ется решающим на начальном этапе – от рождения до младшего школьного возраста. В

дальнейшем развитии ведущую роль будут играть специалисты – педагоги, однако семья

незаменима в создании психологического комфорта, в поддержании физического и пси-

хического здоровья одаренного человека в любом возрасте.

Литература:

1. Баландина Л.А., Гаврилова В.Г., Горбачева И.А., Захаревич Г.А., Марченко Г.Н.,

Ничипорюк Е.А., Скрипкина Н.М., Тарасова Н.Е., Чернецкая Л.В., Шабельная Е. А. Диа-

гностика в детском саду. Методическое пособие г. Ростов-на-Дону, 2004

2.Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста/

под ред. Дьяченко О.М., Булычевой А. И. – 1996.

3.Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе – М. 2000.

Взаимодействие с родителями в работе с талантливыми детьми

Белобородова Л.Р.,

ассистент Бирский филиал БашГУ, г. Бирск

Гафутдинова Ю.Ю.,

студентка 2 курса факультета педагогики БФ БашГУ, г. Бирск

Чаще всего именно родители первыми замечают одаренность ребенка, хотя это не

всегда легко сделать, так как не существует какого-то стереотипа одаренности – каждый

ребенок проявляет свои способности по-своему. Чаще всего одаренность ребенка остается

незамеченной в семьях, где этот ребенок является первым или единственным. Иногда ро-

дители сопротивляются причислению своих детей к одаренным. Объясняется это, очевид-

135

но, тем, что родители одаренных детей, как члены своего общества, подвержены системе

отношений. [3]

Пытаясь понять родительские переживания и дать на них ответ, задаешься весьма

серьезной проблемой: действительно ли думающие родители всерьез полагают, что быть

одаренным – значит быть ненормальным, не уметь найти места в компании сверстников,

быть несчастным? Как ни печально, но таковы широко распространенные стереотипы, по-

рой разделяемые родителями. Подобное отношение может серьезно мешать нормальному,

счастливому детству; такие стереотипы необходимо развенчивать и уничтожать. Отрица-

ние или игнорирование уникальных способностей ребенка в угоду общественным нравам,

во всяком случае, уж никак не поможет ребенку найти свое место в жизни и стать счаст-

ливым.

Родительское открытие одаренности собственного ребенка должно рождать радост-

ное ожидание и готовность решать связанные с этим проблемы, а не обезоруживающую

озабоченность, которая стесняет живость самой важной для растущего человека связи –

связи между родителями и детьми. С течением времени меняется мир, а вместе с ним и

взаимоотношения всех социальных институтов. Новая образовательная парадигма провоз-

гласила родителей субъектами образовательного процесса. Значит и на родителей возло-

жена ответственность за качество образования своих детей.

Эффективность воспитания ребенка сильно зависит от того, насколько тесно взаи-

модействуют дошкольное учреждение и семья. Ведущую роль в организации сотрудниче-

ства детского сада и семьи играют воспитатели. Именно от их работы зависит то, насколь-

ко семьи понимают политику, проводимую дошкольным учреждением по отношению к

воспитанию, обучению детей, и участвуют в ее реализации. При этом семья должна рас-

сматриваться как главный заказчик и союзник в воспитании детей, а объединение усилий

родителей и воспитателя создаст благоприятные условия для развития ребенка. [1]

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации

права личности на индивидуальность. Поэтому в основе сотруднического взаимодействия

семьи и детского сада должны лежать принципы взаимного доверия и уважения, под-

держки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Значительное ме-

сто в системе работы ДОУ с родителями воспитанников отводится психолого-

педагогическому просвещению. Накопление психолого-педагогических знаний родителей

должно быть тесно связано с развитием их педагогического мышления, практических

умений и навыков в области воспитания. Необходимо, чтобы информация носила преду-

преждающий характер, была бы основана на практической целесообразности, демонстри-

ровала опыт, конкретные факты. Это обусловливает отбор содержания, а также форм ор-

ганизации педагогического просвещения, определяет задачу совместных усилий воспита-

теля и семьи, которую можно решать разными средствами.

В планировании совместной деятельности наше дошкольное учреждение опирается

на следующие принципы:

1) Родители должны быть посвящены в особенности образовательного процесса;

2) Предупреждены о возможных трудностях, возникающих у детей в разные перио-

ды;

3) Необходимо овладевать некоторыми знаниями и умениями, чтобы суметь оказать

помощь ребенку. [2]

Выстраивая сотрудничество с родителями нельзя действовать вслепую, а необходи-

мо знать особенности современной семьи и ее отношение к дошкольному образованию.

Наиболее интересными и эффективными формами совместной деятельности нашего до-

школьного учреждения, считаются:

–«Круглый стол», на который приглашаются интересно рассказывающие о своей

жизни люди;

136

– совместные открытые занятия, на которых присутствующие родители – участники

действия;

– педагогические практикумы, когда родителям предлагаются различные ситуации,

необходимо найти выход, дать совет или рекомендацию, объяснить свою позицию;

– дискуссии – активная форма повышения педагогической культуры родителей в

процессе обсуждения актуальных проблем;

– коллективно-творческие работы, способствующие созданию атмосферы взаимопо-

нимания и сотрудничества, сплочению коллектива. [4]

Естественно важно учитывать занятость родителей, поэтому привлечение родителей

должно быть посильным для семьи.

Литература:

1. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. Пособие для

воспитателей и родителей / Белова Е.С.Флинта, 1998. – 144 с.

2. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я/ А. Миллер. - 2-е издание. -

М.: Академический проект, 2003.

3. Ермолова Т. Одаренный ребенок: подарок или наказание судьбы? / Эстетическое

воспитание.- 2001.- N 3.- С. 43-46.

4. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений/ А.И. Савенков. - М.: Академия, 2000.

Роль семьи в развитии способностей и одарённости ребёнка Кадикова А.Р. ,

заместитель директора по УЧ ГБОУ

Бирская КШИ для обучающихся с ТНР, г. Бирск РБ

Гайнетдинова В.У. ,

педагог-психолог ГБОУ

Бирская КШИ для обучающихся с ТНР, г. Бирск РБ

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, ино-

гда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких дости-

жений) в том или ином виде деятельности.

Родители первыми замечают одаренность ребенка, хотя это не всегда легко сделать.

Важно родителям понять ребенка и осознать его уникальность, помочь ему ценить в себе

творческую личность. Именно семья является основной опорой для ребенка, именно в семье могут быть

созданы благоприятные или неблагоприятные условия для проявления и дальнейшего раз-

вития одаренного ребенка. Родители могут либо поддержать ребенка в развитии его спо-

собностей, либо помешать их раскрытию. Выделяют негативное и позитивное отношение

родителей к детской одаренности.

Позитивное отношение – это реакция радостного принятия детской одаренности. Родители ценят и любят самого ребенка и его одаренность и не оценивают одаренность

ребенка не как нечто престижное. Такое отношение способствует наиболее благоприят-

ному развитию личности, ее реализации. У ребенка появляется ощущение безопасности,

уверенности в себе, защищенности, своей значимости для ближних. У таких детей высо-

кая познавательная активность, что обеспечивает не только сегодняшние результаты, но и

успехи в будущем, в школе, в дальнейшей жизни.

Другие родители, напротив, склонны скорее преувеличивать творческие и интеллек-

туальные возможности ребенка постоянно подчеркивая, что их ребенок «талант». Родите-

ли при любом возможном случае стремятся продемонстрировать окружающим «выдаю-

щиеся способности» сына или дочери. Они озабочены созданием идеальных условий для

развития «одаренности» ребенка, поэтому записывают его в студии, творческие объеди-

нения и руководствуясь скорее соображениями престижа, чем собственными интересами

137

и склонностями ребенка. Зачастую чрезмерная обучающая деятельность, тем более, если она предполагает выполнение большого количества заданий репродуктивного типа, нега-

тивно сказывается на одаренности ребенка.

Некоторые родители считают, что бесполезно обращать внимание на фантазии ре-

бенка, его любознательность, стремление к познанию. В этом они видят лишь особенно-

сти возраста, а не проявление индивидуальности ребенка, потребность в творческом само-

выражении. Такие родители, узнав о высоком потенциале ребенка, испытывают смущение

и растерянность. Негативное отношение проявляется в том, что родители не хотят, чтобы

их ребенок отличался от других детей. Их раздражает самобытность ребенка, они всяче-

ски подавляют его одаренность. Игнорирование проявляется в невнимании родителей к

талантам своих детей, родители мало информированы о феномене детской одаренности и

игнорируют ее проявления. Нежелание заниматься развитием своих детей, так же приво-

дит к невысокому уровню развития способностей. В этом случае может отсутствовать у

ребенка стимул к достижению новых результатов, стремление познать, научиться чему-

либо новому, а, следовательно, снижается активность познавательного развития.

Огромную роль в развитии одаренного ребенка имеет эмоциональный климат семьи.

Доверительный стиль детско-родительских отношений, доброжелательная и свободная

атмосфера в доме — создают благоприятную психологическую базу для развития творче-

ской личности.

В семье формируются отношения родителей к неординарности, одарённости и та-

лантливости ребёнка, впоследствии от этого будет зависеть самооценка ребёнком соб-

ственных возможностей, его активное или пассивное отношение к своему таланту.

И.П. Павлов писал, что «дети очень тонко перенимают не только привычки и мане-

ры взрослых, но и их эмоции». Ласковый разговор в сочетании с добрыми прикосновени-

ями часто вызывает улыбку. Ласка, доброжелательно реагирующая среда необходимы

одарённому ребёнку для свободного развития заложенных в нём возможностей.

Учёные выделяют два основных способа воздействия семьи на развитие способно-

стей ребёнка:

а) помощь в стимулирование ребёнка в получении, приобретении специальных зна-

ний и навыков;

б) привитие ребёнку своих ценностей и своего отношения к тем способностям и до-

стижениям, которые зависят от обучения и практики.

Поэтому воспитание одарённого ребёнка должно начинаться с самообучения роди-

телей.

Для родителей очень важно сохранить в ребёнке эмоциональную стабильность и

уверенность в своих силах. Необходимо создать безопасную и прочную психологическую

базу в его творческих полётах, которая помогла бы справиться с разочарованиями и со-

мнениями, связанными с неудачами и ошибками.

Родителям следует принимать детей такими, какие они есть, а не рассматривать их в

качестве носителей талантов. Их таланты произрастают из индивидуальности личности, а

достижения в конечном счёте зависят от того, как эта личность разовьётся. Успех придёт,

если родители постараются создать ребёнку все возможности для образования, оказать

необходимую помощь и эмоциональную поддержку.

Литература:

1. Губайдуллин, М.И. Домашнее воспитание и обучение одаренных детей // Одарен-

ный ребенок. - 2009. - №2. - С.136-146.;

2. Прикладная психология, 1998.-№1; Иванов А. Одарённые дети: как их понимать и

развивать // Частная школа, 1995.-№6;

3. Одарённые дети. Общ.ред Г.М.Бурменской и В.М.Слуцкого. – М., 1991.

138

Роль семьи в развитии одаренности ребенка

Мирзахмедова А.В.,

учитель МБОУ «СОШ № 5 г. Губкинский

Коваленко Е.В.,

учитель МБОУ «СОШ № 5 г. Губкинский

Проблема одаренности детей становится все более актуальной. Это, прежде

го, происходит из-за нехватки неординарных личностей. И поэтому создание условий,

обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных

возможностей, является одной из приоритетных социальных задач современного обще-

ства. Одаренность-это высокий уровень развития способностей человека в той или иной

области деятельности. Одаренность, которая проявляется в высоком уровне общего ум-

ственного развития, творческих проявлений и восприимчивости к учению во многих об-

ластях знаний.

Одаренные дети:

– дети с более высоким (в сравнении со сверстниками) уровнем общего умственного

развития, включающего интеллектуальные и творческие способности, чьи особые потреб-

ности в учении связаны с их повышенной любознательностью, исследовательской актив-

ностью и стремлением к самостоятельному учению;

Одаренность интересует как психологов, так и общество в целом, так как достиже-

ния одаренных людей вносят большой вклад в человеческую культуру, а одаренные дети –

это будущее, потенциал общественного развития. В настоящее время существует повы-

шенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития

одаренных детей и, соответственно, к проблемам их семейного воспитания.

Одаренный ребенок в семье – ее гордость. Но часто одаренность ребенка в семье

остается незамеченной. Особенно если это первый ребенок или если все дети одинаково

талантливы.

Однако не все родители гордятся своими детьми. Нередко они не хотят, чтобы он

чем-то выделялся среди других детей. Таких родителей раздражает самобытность ребенка,

и они всячески гасят его талантливость. Тогда от родителей можно услышать: «Я не хочу,

чтобы он был гением. Пусть будет нормальным, счастливым, приспособленным к жиз-

ни ребенком». Как же должен чувствовать себя ребенок, который слышит подобное от

родителей? Задача родителей помочь ребёнку адаптироваться в саду, в школе, в обществе.

Целенаправленное обучение и имеет большое влияние на развитие одаренности ре-

бенка, но влияние семьи является неоспоримым фактом наиболее эффективного развития

одаренности. Только родители, как постоянные наблюдатели развития своего чада с само-

го первого дня жизни, способны заметить первоначальные признаки одаренности у своего

ребенка, поэтому от их действий и отношения к этому зависит дальнейшее будущее чело-

века. Процесс раскрытия таланта в ходе познания и творчеств доставляет удовольствие не

только ребенку, но и его родителям. Родители- незаменимый источник любви. В силах ро-

дителей вырастить ребенка счастливым и хорошо приспособленным, если они чутко вос-

принимают все аспекты его личности и делят с ним и беды и радости. Обрести здоровое

самовосприятие, гораздо легче если окружающие по-доброму тебя воспринимают и дают

тебе понять, что тебя уважают и ценят, как цельную личность. Родители не могут устра-

нить все препятствия на пути ребенка, но могут помочь ему преодолеть их.

Они включаются в познавательную деятельность вместе с детьми - общий досуг, иг-

ры, занятия, совместное обсуждение и решение познавательных проблем и задач. Это

приводит к объединению интересов и к возникновению дружеских отношений между ро-

дителями и ребенком.Что же для этого необходимо? Во-первых, поддерживать способно-

сти ребенка к творчеству и проявлять сочувствие к ранним неудачам. Во-вторых, быть

терпеливым к странным идеям, уважать любопытство, вопросы и идеи ребенка, стараться

отвечать на все вопросы ребенка, даже если они кажутся дикими или «за гранью». В-

139

третьих, оставлять ребенка одного, чтобы позволить ему заниматься своим любимым де-

лом. В-четвертых, помогать справляться с разочарованием и сомнениями, ценить в себе

творческую личность, глубже познавать себя, находить слова поддержки для новых твор-

ческих начинаний ребенка – избегать критики первых опытов, т. к. ребенок творит не

только для себя, но и для тех, кого любит. Для детей младшего школьного возраста одним

из сильнейших мотивов деятельности является желание сделать приятное родителям, пре-

успеть в их глазах. Необходимо соблюдать равновесие в приоритетах, чтобы развитие

личности не было нарушено одним желанием выгодно выглядеть в глазах взрослых. Не-

которые родители, обнаружив у своего ребенка задатки одаренности, направляют все уси-

лия на развитие именно этой способности, ограничивая ребенка в общении со сверстни-

ками, составляя напряженный распорядок дня, расписание множества специальных заня-

тий, лишая ребенка основного вида деятельности – игры. Полноценного развития лично-

сти не происходит, потому что ребенок не осваивает навыки межличностных отношений.

Однобокое развитие негативно сказывается на многостороннем развитии личности.

Воспитание одаренного ребенка в семье – сложный и тяжелый труд, так как такие

дети обычно упрямы, самолюбивы и честолюбивы. У большинства детей высокая само-

оценка, поэтому родителям необходимо с самого раннего возраста уважать ребенка, так-

тично, в меру подчеркивать в нем его индивидуальность, позволять детям как можно чаще

высказывать свои творческие идеи, быть восприимчивым слушателем, одним словом –

понять своего неординарного ребенка, быть для него примером и подражанием во всем.

И.П. Павло в писал: «Дети очень тонко перенимают не только привычки и манеры

взрослых, но и их эмоции». Дети чувствуют интонацию, мелодику человеческой речи.

Ласковый разговор в сочетании с добрыми прикосновениями часто вызывает улыбку.

Ласка, доброжелательно реагирующая среда необходимы одаренному ребенку для сво-

бодного развития заложенных в нем возможностей, присущей ему от рождения исследо-

вательской активности. А еще родителям нужно чаще и с любовью смотреть детям в гла-

за, ведь глаза – зеркало души, и если с любовью смотреть в это зеркало, тои в ответ можно

будет увидеть любовь.

Советы родителям одаренных детей:

поймите ребенка и осознайте его уникальность;

помогайте ребенку ценить в себе творческую личность;

поддерживайте необходимую для творчества атмосферу;

не перегружайте его, заставляя чрезмерно заниматься любимым делом;

учите его трудолюбию, терпению, поощряйте за все старания;

спокойно относитесь к эмоциональным перепадам ребенка;

на е забывайте уделять внимание физической активности малыша;

создайте доброжелательную атмосферу по отношению к нему;

учитывайте его индивидуальность, чаще хвалите, тактично обращайтесь с ним;

считайте себя самым счастливым родителем, безмерно любите своего ребенка

Хотелось бы, чтобы родители одаренных детей чувствовали ответственность и ра-

дость в воспитании и обучении. Задача их трудна, но благодарна. Успех придет, если ро-

дители постараются создать ребенку все возможности для образования, оказать необхо-

димую помощь и эмоциональную поддержку.

Литература:

1. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.

2. Савенков А.И. Одарённые дети: особенности психического развития.2006.

3.Савенков А. И. Одаренный ребенок в школе и дома. Потенциал личности и про-

грамма развития. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004.

140

Роль семьи в развитии одаренного и способного ребенка

младшего школьного возраста

Мифтахетдинова Р.М.,

МБУ СОШ с. Красный Ключ, Нуримановский район, РБ

Современный ритм жизни, высококвалифицированное образование в республике

требует создание благоприятных условии для формирования высокообразованной, конку-

рентоспособной личности с этическим отношением к миру, творческим типом мышления,

развитой мировоззренческой культурой, сохраняющей при этом свою уникальность и

неповторимость. Ведущими принципами образования становятся: опора на саморазвитие,

активность самого обучающегося и семьи в развитии одаренности и способности ребенка

младшего школьного возраста.

Одаренность интересует как психологов, так и общество в целом, так как достиже-

ния одаренных людей вносят большой вклад в человеческую культуру, а одаренные дети –

это будущее, потенциал общественного развития. В настоящее время существует повы-

шенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития

одаренных детей и, соответственно, к проблемам их семейного воспитания. Многие роди-

тели считают своего ребенка одаренным, потому что он раньше других начал говорить

или опережает, по их мнению, в развитии своих сверстников, но часто они ошибаются, не

понимая значения этого слова. Одаренность – это наличие у человека хороших задатков к

развитию способностей, позволяющих ему быстро развивать у себя эти способности,

успешно осваивать и справляться с видами деятельности, связанными с соответствующи-

ми способностями.

Целенаправленное обучение и имеет большое влияние на развитие одаренности ре-

бенка, но влияние семьи является неоспоримым фактом наиболее эффективного развития

одаренности. Только родители, как постоянные наблюдатели развития своего чада с само-

го первого дня жизни, способны заметить первоначальные признаки одаренности у своего

ребенка, поэтому от их действий и отношения к этому зависит дальнейшее будущее чело-

века. Процесс раскрытия таланта в ходе познания и творчества доставляет удовольствие

не только ребенку, но и его родителям.

Одаренность – это задатки самой природы, которые не исчезают со временем и

непременно проявятся в дальнейшей жизни, но с условием постоянного развития этих за-

датков, в котором большую роль играет семья. Иногда неблагоприятные условия разви-

тия, такие как плохие бытовые условия, недостаточное материальное обеспечение, непол-

ный состав семьи не влияют на развитие одаренности, в то время как любовь родителей,

внимание, поддержка и уверенность в силах ребенка является обязательным условием

развития одаренности. Ведь если не придавать таланту значение, не понимать своей роли

в его развитии, то раскрытие творческого потенциала у ребенка невозможно. Часто особо

одаренные дети встречаются в семьях, имеющих одного ребенка или в семьях, где роди-

телями являются пожилые люди, так как большое внимание уделяется только этому ре-

бенку. Семья должна играть важнейшую роль в образовании одаренного ребенка. Роди-

тельское влияние на ребенка – особенно важный фактор. Если, например, родительская

преданность избранной сфере – спорту, музыке, предмету и т.д. была так сильна, что уча-

стие в занятиях ребенка принимала вся семья, то ребенок тоже приобщается к сфере и это

являлось столь естественным, как желание научиться говорить. Т.е. на ранних стадиях

развития способности родитель является и воспитателем, и учителем, и наставником, и

примером для подражания, в то время как ребенок пока лишь играет со своим талантом.

Для детей младшего школьного возраста всякого рода общественного события – конкур-

сы, концерты, соревнования, олимпиады – являются важными компонентами развития та-

ланта. Наиболее торжественное событие происходит вне дома, в этом случае, родители

оказываются в роли зрителями. Таким образом, результаты обучения могут быть наилуч-

шими, когда семья и школа работают в тесном контакте, следовательно, одаренный ребе-

141

нок наиболее полно реализует свой потенциал. В семьях с одаренными детьми нередко сами родители имеют непосредственное отношение к интеллектуальным профессиям либо

имеют увлечения в этой сфере.

Ценность образования в таких семьях особо высока. Одаренность ребенка зависит от

одаренности самих родителей, а также от способов, которыми родители будут развивать

задатки природы. Ребенок сначала бессознательно подражает родителям, а позже вполне

осознанно перенимает манеры поведения и отношение к окружающим людям, вещам, со-

бытиям. Именно семья создает условия для творческого развития ребенка: индивидуаль-

ные занятия со специалистом, организация посещения специальных кружков и секций,

организация рабочего места, обеспечение необходимым материалом. Родители включают-

ся в познавательную деятельность вместе с детьми – общий досуг, игры, занятия, сов-

местное обсуждение и решение познавательных проблем и задач. Это приводит к объеди-

нению интересов и к возникновению дружеских отношений между родителями и ребен-

ком. Родители сами обучают ребенка и в дальнейшем становятся его наставниками.

Эмоциональный климат семьи имеет большое значение в развитии одаренности ре-

бенка. Доброжелательность, доверительные отношения и благоприятная атмосфера в доме

создают психологическую основу для развития творческой личности. Но чрезмерное же-

лание у родителей развить определенные способности ребенка не всегда приводят к по-

ложительным результатам. Некоторые родители, обнаружив у своего ребенка задатки

одаренности, направляют все усилия на развитие именно этой способности, ограничивая

ребенка в общении со сверстниками, составляя напряженный распорядок дня, расписание

множества специальных занятий, лишая ребенка основного вида деятельности – игры.

Полноценного развития личности не происходит, потому что ребенок не осваивает навы-

ки межличностных отношений. Однобокое развитие негативно сказывается на многосто-

роннем развитии личности.

Недостаток внимания ребенку приводит к внутренним конфликтам, что в свою оче-

редь приводит к изменению поведения: робость, агрессия, боязливость.

Хотелось бы, чтобы родители одаренных детей чувствовали ответственность и ра-

дость в воспитании и обучении. Задача их трудна, но благодарна. Успех придет, если ро-

дители постараются создать ребенка все возможности для образования, оказать необхо-

димую помощь и эмоциональную поддержку.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что для ребенка должна

быть создана благоприятная обстановка, способствующая развитию его талантов. Что же

нужно для этого сделать? Во–первых, поддерживать способности ребенка к творчеству и

проявлять сочувствие к ранним неудачам. Во–вторых, быть терпеливым к странным иде-

ям, уважать любопытство, вопросы и идеи ребенка, стараться отвечать на вопросы ребен-

ка, даже если кажутся дикими или «за гранью». В-третьих, оставлять ребенка одного, что-

бы позволить ему заниматься своим любимым делом. В-четвертых, помогать справляться

с разочарованиями и сомнениями, ценить в себе творческую личность, глубоко познавать

себя, находить слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, избегать кри-

тики первых опытов, т.к. ребенок творит не только для себя, но для тех, кого любит.

Литература:

1. Кошелева А.Д. Психология семейных отношений: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – Москва: Академия, 2008. – С.330-346.

2. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений – Москва: Академия, 2000.

3. Савенков, А. И. Одаренный ребенок дома и в школе/ А.И. Савенков - Екатерин-бург: У-Фактория, 2004.

4. Шумаков, Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей/ Н.Б. Шумаков, - М.: Изда-

тельство НПО "МОДЕК", 2004.

142

Особенности семейного воспитания одаренного ребенка

Нигматуллина И.Ф., воспитатели МАДОУ №15 «Родничек», г. Бирск РБ

Хабибуллина З.А.

воспитатели МАДОУ №15 «Родничек», г. Бирск РБ

Проблема развития способностей сегодня стала актуальной не только в научном ми-

ре, но и в обыденном сознании. Этому способствовало принятие ряда документов госу-

дарственного уровня и разработка на их основе планов, программ, открытие специальных

учебных заведений, создание центров по поддержке и развитию способностей. Основной

вектор современной образовательной системы в целом, и дошкольного образования как

подсистемы, связан с ростом ориентации на раскрытие и развитие индивидуальных пси-

хологических ресурсов каждого ребёнка.

Огромную роль в раскрытии детской одаренности играет семья. Отношения в семьях

наиболее благоприятные условия для развития способностей, раскрытия таланта и скла-

дываются при соответствующем духовном уровне семьи. Это связано с признанием в се-

мье ценности и поддержка образования ребенка и самосовершенствования его личности,

интерес и уважение к той сфере деятельности, где проявляются высокие способности, лю-

бовь к ребенку, вера в его большие возможности.

Так же именно в семье формируется отношение родителей к неординарности, ода-

ренности и талантливости ребенка, впоследствии от этого будет зависеть самооценка ре-

бенком собственных возможностей, отношение к своему таланту.

Задача взрослых разглядеть и раскрыть едва проявивший себя росток одаренности,

не дать потускнеть, помочь ребёнку освоить свой дар, сделать его достоянием своей инди-

видуальности, проявить заботу об одарённых детях, так, как именно их интеллектуальные

и творческие достижения имеют не просто личностный, а социальный смысл к проблеме

одарённости.

Важно родителям понимать, что одаренные дети – это совсем особые дети, которые

похожи на сверстников только на первый взгляд. При этом одаренность ребенка может

проявиться довольно рано, а может случиться так, что даже родители не заметят необыч-

ных способностей своего одаренного сына или дочери, пока не поможет счастливый слу-

чай. Поэтому родителям, заинтересованным в развитии и поддержке одаренности ребенка,

необходимо присмотреться повнимательнее к своим детям, понаблюдать за их поведени-

ем. Так одаренному ребенку характерно: высокий энергетический уровень; моторная ко-

ординация и владение руками часто отстают от познавательных потребностей; отличная

память, раннее языковое развитие, позволяющее накапливать большой объем информации

и активно использовать ее в общении; большой словарный запас, изобретение собствен-

ных слов; чрезвычайно любопытны в устройстве предметов; активное восприятие связи

между предметами и явлениями и формулировка собственных выводов; повышенные ма-

тематические способности в сфере вычисления и логики; высокая концентрация внимание

на интересующем предмете или задаче; обостренное чувство справедливости; богатая

фантазия и воображение, чувство юмора, нетерпеливы; характерны порой бесшабашная

смелость или, наоборот, преувеличенные страхи и повышенная чувствительность к нере-

чевым сигналам окружающих. Данные характеристики одаренного ребенка ставят задачу

перед родителями – вырастить своего ребенка счастливым, адекватно реагируя на его спо-

собности, не приглушая и не нивелируя его неординарность.

Ученые выделяют два основных способа воздействия семьи на развитие способно-

стей ребенка: помощь и стимулирование ребенка в получении, приобретении специальных

знаний и навыков; привитие ребенку своих ценностей и своего отношения к тем способ-

ностям и достижениям, которые зависят от обучения и практики.

В связи с этим, воспитание одаренного ребенка должно начинаться с самообучения

родителей. В повседневной жизни родителям несложно наблюдать, направлять и обучать

детей, принимая в счет большинство «почему», «отчего». Гораздо труднее сохранить рав-

143

новесие между проявлением заботы родителей и предупреждением чрезмерного повы-

шенного внимания ребенка (чаще неосознанного) к какой-то одной области, в которой он

особенно преуспевает, стараясь выразить себя. Поэтому, родителям необходимо с самого

раннего детства уважать ребенка, тактично, в меру подчеркивать в нем его индивидуаль-

ность. Родителям не стоит переносить на ребенка собственный набор увлечений, интере-

сов и пристрастий. Каждому родителю целесообразно очертить заповедный круг тех дет-

ских дел, забот и интересов, куда нельзя вторгаться, поскольку полновластным хозяином

там должен быть ребенок, там его суверенное владение, куда вход старшим запрещен.

Литература:

1. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.- М.: Академия,2000.-

232с.

2. Черникова М.С. Педагогические условия развития одаренности в период детства:

экопсихологический подход. / Педагогическое образование в России. Научное издание

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». - № 3, 2012.- С.

160-166.

Работа с родителями по познавательному развитию детей раннего возраста

Рахимова Д.И., Юлташева И.В.,

воспитатели МАДОУ №11 «Солнышко», г. Бирск РБ

Нами предложены рекомендации родителям по познавательному развитию детей

раннего возраста, которые не только будут способствовать умственному развитию детей,

но и помогут родителям в общении со своими детьми.

Общайтесь с ребенком. Общаться – значит рассказывать, слушать и отвечать на во-

просы. Единственным авторитетным источником знаний для маленького исследователя

является авторитетный взрослый. Задавая вопросы, малыш не только получает сведения

об окружающем мире. Ваша реакция на его вопросы формирует такие качества личности,

как уверенность в себе или заниженная самооценка, любознательность или погашение ин-

тереса во всем, развитое творческое мышление или просто следование инструкциям. Пла-

нируя что-то, пусть меню ужина – привлекайте ребенка к обсуждению. Именно такие де-

ти, к чьему мнению прислушиваются, легче всего проходят через период подросткового

кризиса. Когда трехлетнее чадо рассказывает историю, произошедшую в детском саду –

наберитесь терпения и дослушайте до конца. Если взрослый раз за разом отмахивается от

ребенка, он делает вывод «Меня не любят», «Я не нужен и не интересен». За таким выво-

дом следует потеря как доверия к взрослому, так и вера в себя, плохое поведение (с целью

привлечь внимание взрослого), растет тревожность ребенка. [1]

Отвечайте на вопросы ребенка. Задавая вопрос, малыш как бы спрашивает: «Ты

считаешь, что я достоин ответа, ты меня любишь?..» Все это может скрываться за невин-

ным вопросом, «Почему дует ветер или деревья растут?» Для детей очень важно роди-

тельское уважение, в том числе внимание к их вопросам – это воспитывает в ребенке са-

моуважение. Нужно давать ребенку красивые, развивающие воображение игрушки – вы

не просто тратите деньги, а вкладываете их в воспитание гения. Позволяя ребенку рисо-

вать, пусть на стенах, хотя конечно лучше на ватмане, наклеенном на обои, разбирать те

же игрушки, слушать, как звучит погремушка, смотреть, как рассыпаются брошенные на

пол предметы, лепить что-то из пластилина или теста, – вы обеспечиваете ребенку успеш-

ную сенсомоторную стадию развития. Нельзя принуждать в раннем возрасте ребенка к

обучению – это может надолго отбить у него желание учиться. Но и нельзя мешать ребен-

ку играть, так как он хочет – это может сделать его пассивным и затормозит его дальней-

шее развитие. В идеале нужно играть и обучать одновременно. Например, на кубиках

Зайцева написаны буквы и слоги так, что в процессе строительства домика или паровози-

ка получаются целые фразы. Сами кубики набиты опилками: древесными, если на них

написаны глухие согласные, и металлическими - если звонкие. В возрасте до пяти лет де-

144

ти легко могут выучить до пяти языков. Важным фактором успешного обучения является

естественность – общение с носителями языка или в форме игры, например, читая сказки,

слушая песенки.[2]

Используйте яркие детали в оформлении детской, пусть ребенок с детства знако-

мится с разными цветами. Приобщайте ребенка уже в детстве к искусству – это разовьет

в нем чувство прекрасного. Воспитывайте даже тогда, когда вас нет дома – украсьте стены

географическими картами, страницами из энциклопедий, на которых изображены виды

животных, растений, музыкальные инструменты, картины известных художников. Не обя-

зательно ребенок станет великим художником или музыкантом, но это будет способство-

вать его общему развитию. Чем больше информации из разных областей есть в распоря-

жении ребенка, тем проще раскрыться его таланту и развиться задаткам и способностям.

Но у ребенка должна быть возможность выбора.

Гуляйте с ребенком – ведь мозг нужно насыщать не только полезной информацией,

но и кислородом. Отправьтесь с ребенком в лес, к реке, рассматривайте окружающие

предметы, беседуйте. Например, возьмите в руки листья нескольких деревьев и покажите

многообразие цветов и разнообразие форм. И это будет не просто информация, но и си-

стема взаимосвязанных представлений ребенка о себе и своем месте в окружающем мире.

Малыш с удовольствие бегает, прыгает и лазает? Отлично, ведь активность стимулирует

развитие умственных способностей.

И последнее, не одергивайте ребенка. Не заставляйте ребенка читать книгу, когда он

хочет рисовать, чтобы не отбить у него желание к чтению и не помешать развитию его ху-

дожественных способностей. Ребенок, которому постоянно делают замечания и подсказы-

вают, вырастает неуверенным в себе, закрытым для восприятия информации. Если ребе-

нок чувствует себя нужным, понятым, принятым – он учится находить в этом мире лю-

бовь. Развивайте сильные стороны, не обращая внимания на слабости. Оптимизм — вот

что должно быть главным в закреплении поведенческих качеств. Игровое обучение учит

решению абстрактных проблем. Конструкторы, мозаики-головоломки и радиоконструкто-

ры — игрушки гения. Решение эвристических проблем развивает целостное понимание

мира и творческие способности. Интуиция для гения — золотое качество. Книги, фильмы

и воображаемые герои. Воображаемые и мифологические герои открывают перед ребен-

ком неограниченные перспективы, становятся примерами для роста и высвобождают его

энергию. Книги и жадное чтение — ключи к успеху. К знаниям и любознательности сле-

дует относиться с почтением. Дети должны получать знания в искусстве, точных науках,

журналистике, поэзии и философии. [3]

Литература:

1. Грязева В.Г. Одаренные дети: экология творчества / В.Г. Грязева, В.А. Петров-

ский. - Москва-Челябинск: ИЛИ РАО, ЧГИИК, 1993. - 40с.

2. Савенков А.И. Ваш ребенок талантлив: Детская одаренность и домашнее обуче-

ние / А.И. Савенков. – Ярославль: Академия развития, 2002.

3. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства / А.И. Са-

венков. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

Роль семьи в развитии одаренного и способного ребенка

дошкольного возраста

Файзуллина И.П.,

воспитатель МАДОУ Детский сад № 10 «Огонек» г. Бирск РБ

Алексеева О.А.,

воспитатель МАДОУ Детский сад № 10 «Огонек» г. Бирск РБ

В Российской педагогической энциклопедии говорится, что одаренность – это си-

стемно развивающееся в течении жизни качество психики, которое определяет возмож-

145

ность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в од-

ном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, который отличается яркими, выдающимися ре-

зультатами в том или ином виде деятельности.

Семейная среда на этапе дошкольного возраста играет ведущую роль в становлении

личности. Именно в семье складывается отношение к неординарности, талантливости ре-

бенка, что в дальнейшем благоприятно сказывается на самооценке собственных возмож-

ностей, его позиции в отношении развития способностей. Поэтому одаренность ребенка в

первую очередь должны обнаружить в семье.

Ребенок лучше развивается, если родители читают ему, много разговаривают, много

занимаются или посещают занятия развивающего характера, а также принимают участие в

жизни ДОО. Если родители активно развивают ребенка и делают это в доступных и инте-

ресных формах для дошкольника, способности развиваются в большей степени.

Если родители активны, но при этом стремятся раньше времени сделать из своего

малыша школьника (учат читать, считать, решают сложные задачи, долго занимаются)

способности развиваются хуже. Ребенок может показывать высокий уровень знаний: уме-

ет читать, писать, считать, но его способности будут развиваться слабо. Такие дети в

начальной школе хорошо успевают, но затем они могут испытывать определенные слож-

ности. Познавательная активность этих детей снижается, им ничего не интересно. Часто

такие дети не желают идти в школу, их основная цель – получение хороших отметок, а не

познание чего-то нового.

Если родители пассивны, не желают заниматься развитием своих детей, также при-

водит к невысокому уровню развития способностей. Такие дошкольники не интересуются

познавательной деятельностью, часто реализуют себя в игре, что является недостаточным

для развития ребенка.

Если же родители не занимаются ребенком, но при этом ждут от него, что он должен

читать, писать, развиваться самостоятельно, перспективы развития такого дошкольника

могут быть печальны. Дети показывают невысокие интеллектуальные результаты, имеют

скудное воображение, низкую познавательную активность.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что наиболее благоприятной для развития

способностей дошкольника является активная позиция родителей.

Само отношение родителей к способностям может быть различным: положитель-

ным, нейтральным, отрицательным. При положительном отношении родители поощряют

развитие ребенка, радуются успехам малыша, поддерживают его активность. В этом слу-

чае у ребенка появляется стимул к дальнейшему раскрытию своих талантов, что положи-

тельно сказывается на умственном развитии.

Если же родители никак не выражают своего отношения к способностям своего ре-

бенка, у детей отсутствует стимул к достижению новых побед, познанию чего-то нового,

и следовательно, снижается активность познавательного развития.

Недостаточное принятие ребенка таким какой он есть, игнорирование его интересов

и потребностей могут привести к личностному и социальному неблагополучию в буду-

щем. Тип детско-родительских отношений, который можно назвать «кооперацией»,

наиболее благоприятен для развития детских способностей. Для него характерны заинте-

ресованность в делах и планах ребенка, желание помочь. Взрослые высоко оценивают

способности своего ребенка, испытывают гордость за них, что стимулирует развитие де-

тей.

Еще одним важным фактором в отношении ребенка и родителей является стиль кон-

троля и руководства ребенком. Жесткий контроль, давление, вмешательство не дают воз-

можности для развития способностей ребенка. Такой стиль (императивный стиль) обще-

ния вызывает в ребенке пассивность, податливость. Какое-то время он обеспечивает жела-

емое родителям поведение. Ребенок слушает команды, но выполняет их медленно и с не-

охотой. Дети не вступают в конфликт, но сознательно затягивают исполнение, стремятся

146

найти любые отговорки. У таких детей наблюдается невысокий уровень познавательной

активности.

В инструктивном стиле родители беседуют с ребенком на «равных», доказывают,

что их требования разумны. Такой стиль общения воспитывает инициативу и твердость.

Он свойственен родителям, чьи дети обладают высокими интеллектуальными способно-

стями. Такие отношения дают возможность выбора и принятие решений самим ребенком.

При таком стиле отношений у детей складывается ориентация не на внешний, а на внут-

ренний контроль. Такой стиль развивает в ребенке творчество, независимость.

Социально активная и открытая позиция всей семьи, взаимодействие всех членов,

участие в воспитании ребенка не только родителей, но и других родственников оказывают

положительное влияние на развитие способностей детей. Семья – это маленький мир, со-

стоящий из родителей и детей. Родителям нужно быть особенно ответственными, они в

ответе за тех, кого воспитывают. Они должны быть примером для своего ребенка. Поло-

жительным примером. Ведь способный одаренный ребенок – это дар семье, и задача ро-

дителей сберечь этот дар.

Литература:

1.Марченко Е.В. Взаимодействие психолога с родителями одаренного ребенка –

2010.

2.Савенков А.И. «Психология детской одаренности» - М., 2010.

3.Холодная М.А. «Принципы и методы выявления одаренных детей» - М., 2002.

Роль семьи и воспитателя в развитии одаренности дошкольника

Юркина Е.В.,

воспитатель МАДОУ ДС №9 г. Бирск

Детская одаренность – одно из самых интересных и загадочных явлений приро-

ды. Одаренность, безусловно, дар природы.

Одной из актуальных проблем развития детской одарённости является в настоящее

время повышение информационной компетентности родителей. Интерес к проблеме рабо-

ты с родителями обусловлен тем, что родители являются первыми учителями для своих

детей. Считаю, что важность понимания этого процесса, направляет педагогов, начиная, с

раннего возраста включать в работу родителей, знакомить их с понятием «детская ода-

рённость».

На мой взгляд, огромную роль в развитии одаренного ребенка имеет эмоциональный

климат семьи. Доверительный стиль детско-родительских отношений, доброжелательная

и свободная атмосфера в доме — создают благоприятную психологическую базу для раз-

вития творческой личности.

В Федеральном Законе «Об образовании в РФ» существует положение, предусмат-

ривающее решение программных образовательных задач не только в рамках образова-

тельной деятельности, но и в совместной деятельности взрослого и детей, самостоятель-

ной деятельности детей, при проведении режимных моментов.

В настоящее время в нашем детском саду сложилась определенная система работы

по поддержке и развитию одаренных дошкольников, ведется поиск новых идей и реше-

ний.

В нашей группе за последние годы создана современная развивающая среда, приоб-

ретены развивающие пособия, игрушки, отвечающие возрастным особенностям детей. Ре-

бята учатся удивляться простым вещам, познавать суть явлений, учатся находить логиче-

ские связи и создавать новое.

Сегодня мы признаем важность привлечения родителей к участию в работе детского

сада.

Определяя приоритеты в своей работе с дошкольниками, я стремлюсь выбрать

наиболее эффективное направление в развитии личности ребенка в соответствии с реко-

147

мендациями ФГОС к реализации основной общеобразовательной программы дошкольно-

го образования.

Это повышение уровня педагогической компетентности родителей.

В рамках данной работы: оформляю стенды с информацией в родительском уголке,

провожу индивидуальные беседы, групповые консультации.

В своей работе как воспитатель, привлекаю родителей к работе детского сада по-

средством организации досуговых мероприятий: праздники, участие родителей в выстав-

ках, организации дней открытых дверей, т. е. через художественно-эстетическое направ-

ление.

Художественно-эстетическая деятельность, на мой взгляд, имеет большое значение

для всестороннего развития дошкольника. Она способствует не только его эстетическому

и нравственному воспитанию, расширению кругозора, но и умственному развитию. На

занятиях рисованием и другими видами художественной деятельности, стараюсь активи-

зировать сенсорное развитие ребенка, его моторику, пространственное восприятие, кото-

рые положительно воздействуют на формирование речи, помогают ребенку подготовиться

к школьному обучению. Значительный вклад в развитие интереса к творческой деятельно-

сти вносит не только воспитатель, но и семья, которая способствует укреплению интереса

к творчеству.

Представляю этапы своей работы по подготовке одаренных детей:

1 этап – подготовительный: изучение и подбор необходимой методической литера-

туры, материала; выбор методов и приемов работы с детьми, с семьями дошкольников.

2 этап – методический: разработка дидактических игр, упражнений для работы в

детском саду и в домашних условиях; разработка конспектов занятий, сценариев развле-

чений для совместной деятельности с семьями дошкольников; подбор и изготовление не-

обходимого наглядного материала.

3 этап – практический: расширение кругозора детей в детском саду и в домашних

условиях; обогащение практического опыта детей при проведении экскурсий, походов в

музей; развитие умения применять имеющиеся знания и умения в ходе взаимодействия с

другими детьми, как на занятиях, так и вне занятий.

Таким образом, считаю, что результат воспитания может быть успешным только при

условии, если педагоги и родители станут равноправными партнерами, так как они воспи-

тывают одних и тех же детей.

Такой системный подход побуждает и педагогов, и родителей к дальнейшему твор-

ческому сотрудничеству и способствует конструктивному решению возникающих про-

блем. Считаю, что для полноценного развития ребенка нужно активнее обогащать те сто-

роны развития, к которым этот возраст наиболее восприимчив, привлекая родителей до-

школьников.

Литература:

1. Развитие одаренности дошкольника в условиях ДОУ: методические рекоменда-ции / авторы-сост. : И. С. Морозова, О. Ф. Григорьева. – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО,

2012. – 45 с.

2. Трубайчук, Л.В. Феноменология развития одаренности детей дошкольного воз-раста: Монография. – М.: Баласс, 2010. – 182 с.

3. Пасечник Л. Одаренные дети в детском саду и семье: статья вторая / Л. Пасечник // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 4. - С. 14-21.

148

Раздел 7. Подготовка педагогов к развитию одаренности и способностей

детей

Подготовка педагогов ДОО к работе с одарёнными дошкольниками

в условиях инновационной площадки

Кадочникова О.В.,

зам.заведущего по УВР МАДОУ ЦРР д/с - «Сказка»,

г. Губкинский ЯНАО

Ушакова О.В.,

зам.заведущего по УР МАДОУ ЦРР д/с - «Сказка»,

г. Губкинский ЯНАО

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Неопре-

деленность современной окружающей среды требует не только высокую активность чело-

века, но и его умения, способности нестандартного поведения. Поэтому раннее выявле-

ние, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных

задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный уровень подго-

товки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и

мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельно-

сти.

Проблема профессиональной подготовки педагогов к работе с одаренными детьми

чрезвычайно актуальна в теории и практике современного образования. Неподготовлен-

ные педагоги часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равно-

душны к их проблемам, и даже иногда враждебно настроены по отношению к выдающим-

ся детям.

Одаренный человек это, прежде всего, одаренная личность. Для развития способно-

сти одаренного ребенка реализовать свой дар необходимо создать особые условия, позво-

ляющие ему учиться и развиваться. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в

помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особен-

ностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мыш-

ления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и

связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к

окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть до-

статочно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспри-

нимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В резуль-

тате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, по-

стоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у

всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила

идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утвер-

ждение, что так принято, не является аргументом.

Таким образом, неординарные дети отличаются друг от друга и степенью одаренно-

сти, и сферами интересов, следовательно, программы для них должны быть индивидуали-

зированы. Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности этих детей опре-

деляют требования к атмосфере на занятиях и к методам обучения.

Современная система образования в России испытывает явный дефицит педагогов,

подготовленных к работе с одаренными и талантливыми детьми. Предметная направлен-

ность профессиональной подготовки учителей, сокращение объема часов, отводимых на

изучение психолого-педагогических дисциплин в вузах, безусловно, не способствуют

формированию у будущих педагогов умений грамотно дифференцировать учебно-

воспитательный процесс и выстраивать индивидуальные планы развития детей с различ-

ными способностями. В то же время решение проблемы сопровождения одаренности свя-

зывают с повышением интеллектуально-творческого потенциала страны.

149

Особую роль в подготовке педагогов к работе с одаренными детьми играет сфера

дополнительного (неформального) образования, так как оно способно расширить сферу

творчества одаренного ребенка. Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские

дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки образовательной про-

граммы.

Итак, важную роль играет подготовка педагогов к практической деятельности с ода-

рёнными детьми, изучение уровня развития детей дошкольного возраста и разработка

технологии работы с ними. Для решения данной проблемы нами был разработана система

подготовки работников ДОО к работе с одаренными детьми и реализована в условиях

МАДОУ ЦРР детский сад «Сказка» г. Губкинский ЯНАО.

Целью является формирование у педагогов ДОО знаний и представлений об особен-

ностях развития одаренных детей, ознакомление с основами организации практической

работы по развитию одаренных дошкольников в ДОО.

К основным задачам относятся: 1. Сформировать представления о ведущих отече-

ственных и зарубежных теориях развития одаренности ребенка, познакомить с базовыми

концепциями одаренности, помочь приобрести знания о различных подходах, формах, ме-

тодах, средствах организации практической работы с одаренными детьми. 2. Сформиро-

вать умения подбирать адекватные возможностям одаренного ребенка методы, формы ор-

ганизации, средства осуществления диагностической и развивающей работы.

Система предусматривает два раздела. В первом: рассматриваются вопросы истории

изучаемого феномена, современные концепции одаренности, особенности и формы про-

явления, а также проблемы прогнозирования одаренности. Второй раздел подробно зна-

комит со стратегиями, формами и методами обучения одаренных детей, методами диагно-

стики, рассматривает специфику воспитания одаренного ребенка в семье.

В ходе различных форм работы с педагогами нашего ДОО, они овладевают навыка-

ми составления гибкого индивидуального учебного плана для ребёнка с учётом его спо-

собностей и возможностей, знакомятся с условиями для самостоятельной познавательной

и творческой деятельности одаренных детей, овладевают новыми методами и технологи-

ями работы с одарёнными дошкольниками.

Педагоги знакомятся с педагогическими, личностными и профессиональными каче-

ствами, которыми должен владеть педагог, работающий с одаренными детьми.

Нами были выявлены, в ходе анализа психолого-педагогической литературы, каче-

ства, которыми должны владеть педагоги, работающие с одаренными и способными до-

школьниками.

Одними исследователями (в частности, Э.Л. Лосевой) отмечаются такие качества,

как: любовь к детям и педагогической деятельности, широкая эрудиция, педагогическая

интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий общий уровень культуры и нравственно-

сти, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания,

стремление к совершенствованию самого себя. Но этот перечень профессиональных и

личностных качеств, по нашему мнению, можно отнести, к общей характеристике любого

педагога.

И.И. Ушатикова отмечает, что для работы с одаренными детьми в современных

условиях необходимы: гуманистическая направленность личности, активная профессио-

нально-личностная позиция учителя, лидерство, высокий уровень социальной и познава-

тельной активности, профессиональной мотивации, эмпатии, рефлексии; внутренний ло-

кус контроля; адекватная самооценка; потребность в самосовершенствовании; здоровые

амбиции; стремление вывести своих учеников в число лучших. Этот список выглядит бо-

лее убедительным, он разработан автором для будущих учителей, для сегодняшних сту-

дентов педагогических вузов, только собирающихся стать профессионалами, начинающих

свою педагогическую деятельность.

Третий перечень специфических качеств педагога, необходимых для работы с ода-

ренными людьми, предложен в работах Н.С. Лейтеса, Ю.З. Гильбух и др. Педагог дол-

150

жен: уметь разбираться в особенностях психологии одаренных; быть доброжелательным

и чутким, обладать способностью к эмпатии; иметь высокий уровень интеллектуального

развития и творческих способностей; иметь широкий круг интересов и умений; иметь ак-

тивный и живой характер; обладать чувством юмора; проявлять гибкость, быть готовым к

пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию; иметь позитивную

"Я-концепцию", быть оптимистичным и уверенным в себе; обладать хорошими организа-

торскими способностями; быть эмоционально устойчивым; проявлять способность к ин-

дивидуализации обучения; быть профессионально подготовленным к работе с одаренны-

ми детьми теоретически и практически, то есть уметь: строить обучение в соответствии с

результатами диагностического обследования ребенка; модифицировать учебные про-

граммы с учетом особенностей учащихся; стимулировать познавательные способности

учащихся; работать по специальному учебному плану; консультировать учащихся и их

родителей.

Развитие личностных и профессионально-личностных качества студентов для рабо-

ты с одаренными детьми осуществлялось нами тремя путями: с помощью тренингов — в

достижении понимания самих себя и других; предоставлением знаний о процессах обуче-

ния, развития и особенностях разных видов одаренностей; тренировкой умений, необхо-

димых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

В заключение необходимо отметить, что работа педагога с одаренными детьми это

сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от педагогов личностного

характера, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и

их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими педагогами, адми-

нистрацией и обязательно с родителями одаренных. А также постоянного роста мастер-

ства педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось твор-

ческой находкой и сильной стороной.

Литература:

1. Аксенова Э.А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом

[Электронный ресурс] / Э.А. Аксенова // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 15 января. -

http://www.eidos.ru/journal/2007/ 0115-9.htm.

2. Матюшкин А.М., Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных [Текст] / А.М. Матюш-

кин, Е.Л. Яковлева. - М., 1991.

3. Психология одаренности детей и подростков [Текст] / Под ред. Н.С. Лейтеса, - М.,

1996.

Особенности работы с одаренными детьми

Михайлова И.А.,

эксперт управления образования г. Урай, ХМАО

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных воз-

можностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности - макси-

мальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда

создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном дет-

стве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних клас-

сах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем

существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В иг-

рах детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные конструк-

торские, организаторские, художественно-изобретательные, иные творческие способно-

сти. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают осо-

бое значение для формирования специальных способностей у детей.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, то

есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга

151

способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении

уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например,

хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого ро-

да, но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения.

Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как

относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая

часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обо-

гащая их.

Формирование профессионально-личностной позиции педагогов. С учетом психоло-

гических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей ос-

новным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педа-

гогического сознания. А именно ломка сложившихся ранее у данного педагога стереоти-

пов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (спосо-

бов взаимодействия) и, в итоге, методов обучения и воспитания.

В работе с одаренными и талантливыми детьми можно выделить несколько этапов:

- выявление одаренных детей;

- развитие творческих способностей во всех режимных моментах;

- создание условий успешности по работе с одаренными детьми.

Рекомендации по организации работы с одаренными детьми:

- Изучайте индивидуальные особенности, особенности поведения одарённого ребён-

ка.

- Вы должны преодолеть сложившееся бытовое представление о завышенной само-

оценке: не только разрушать такую самооценку, а в случаях отчаяния как раз внушать ре-

бенку сознание его незаурядных возможностей.

- Совершенствуйте систему развития способностей, а не запаса знаний.

- Должное внимание уделяйте индивидуальности и дифференциации обучения, вы-

делив большее количество часов на кружковую и индивидуальную работу с одаренными

детьми.

- Создавайте приложения к своим программам в виде набора оригинальных заданий,

развивающих творческие способности, воображение, фантазию детей.

- Обучайте на высоком уровне сложности, чтобы дети все время поднимались до

своего «потолка». Ориентируйтесь на опережение уже достигнутого уровня способностей,

положительную мотивацию.

- Для развития способностей нужна высокая познавательная активность ребенка,

причем не всякая деятельность развивает способности, а только эмоционально приятная.

Обязательно должна создаваться ситуация успеха.

- Уважайте и обсуждайте любую идею ребенка. Поверьте в то, что этому ребёнку

порой дано понять и совершить то, что вам кажется непостижимым.

- Одаренные дети требуют принципиально иной подготовки, поскольку их отличает

необычайное стремление к перепроверке, к «уяснению для себя», к экспериментирова-

нию.

- Центральной задачей педагога в работе с одаренным ребёнком является привитие

вкуса к серьёзной творческой работе.

- Развивайте в себе чувство юмора. Но необходимо помнить, что одарённые дети

очень самолюбивы, ранимы, с обостренной чувствительностью – и не очень удачная шут-

ка может их надолго выбить из колеи.

- Постарайтесь создать благоприятную атмосферу работы с детьми. Будьте доброже-

лательными, не критикуйте. Одаренные дети наиболее восприимчивы.

- Стимулируйте ученика, хвалите, не бойтесь поставить оценку на балл выше, но не

наоборот.

- Экспериментируйте, не бойтесь оказаться смешными и в то же время докажите, что

вас нужно уважать, а не бояться.

152

В реальности, одаренных детей не много. В связи с этим необходимо поддерживать

и помогать и развиваться таким детям.

Литература:

1. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренного ребенка. – М.:Воронеж, 2007г.

2. “Проблемы одаренного ребенка” М. Богоявленская ж/л “Обруч” 2005 г.

3. Психология креативности: учебное пособие пер. с фр. / Любарт Т., Муширу К.,

Тарджнан С., Зенасисиф – М.: Ногито – центр 2009г.

Особенности проектирования работы

по развитию детской одаренности в ДОО

Пономарёва О.И.,

к.п.н., доцент Бирского филиала БашГУ, г. Бирск

Юминская А.Г.,

воспитатель МБДОУ детский сад №6 «Радуга»

с. Верхние Татышлы, РБ

В современном мире произошли радикальные изменения в системе общественного до-

школьного воспитания. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену

унифицированному «детскому саду» - разные типы и виды дошкольных организаций

(ДОО). Главная цель происходящих перемен – создание условий для развития творческой

и нестандартно мыслящей подрастающей личности. В связи с этим меняется роль воспи-

тателя как непосредственного партнера детей, включенного в их деятельность, и как орга-

низатора развивающей предметной среды.

Готовить нестандартно мыслящих детей нужно с детского сада, а то и раньше. Для

этого и создавали свои педагогические системы К.Д. Ушинский, В. А.Сухомлинский,

Ш.Ф. Амонашвили, С.Н.Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и другие педагоги-

новаторы, которые нацеливали детей на достижение успеха в своем обучении [1].

Концепция общенациональной системы выявления и поддержки молодых талантов

признает одаренным каждого человека, однако его успех зависит от того, выявлен ли его

талант и есть ли возможность применить свою одаренность. В связи с этим целесообразно

выявлять не одаренных детей, а непосредственно одаренность [2]. Педагог дошкольного

образовательного учреждения должен владеть методикой проектирования программы по

выявлению и развитию детской одаренности. Проектирование такой работы в ДОО позво-

лит обеспечить предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельно-

сти воспитателей и воспитанников.

Педагогическое проектирование работы по развитию детской одаренности в ДОО –

это функция, связанная с разработкой эффективной деятельности воспитателя и воспиту-

емого, это специально организованный процесс, направленный на воспитание и обучение

ребенка, на обеспечение необходимых психолого-педагогических условий для развития

его способностей.

Проектировочную деятельность педагога можно представить на трех уровнях обоб-

щения.

Первый уровень – методологический – включает в себя рассмотрение и обоснование

методологических требований к проектировочной деятельности; выделение основных це-

лей и задач проектирования, вытекающих из методологических функций процесса проек-

тирования; определение внешних и внутренних факторов ее осуществления.

Второй уровень – общепедагогический – связан с рассмотрением теоретических по-

ложений модели проектировочной деятельности, с выделением структурных, функцио-

нальных, информационных и процессуальных связей, с определением способов и средств

их реализации.

На третьем уровне – технологическом – осуществляется сам процесс проектирова-

ния: цели, этапы, способы и средства проектирования [3].

153

В плане работы с одарёнными и талантливыми детьми в МБДОУ детский сад №6

«Радуга» с. Верхние Татышлы на 2016-2017 учебный год предусмотрены такие мероприя-

тия, как:

-Создание плана-программы работы с одаренными детьми на 2016/2017 учебный

год;

-Составление базы данных одаренных детей (на основе наблюдения, анкетирование

родителей, диагностирование, беседы);

-Разработка плана-графика работы психолога с одаренными детьми (выявление ум-

ственного потенциала, стимулирование творческой активности, развитие творческого во-

ображения и т.п);

-Организация круглого стола «Личностные проблемы одаренного ребенка и пути их

преодоления (по результатам диагностики);

-Организация творческих конкурсов (конкурсы рисунков «Рисую мультик», «Зи-

мушка хрустальная», «Слава тебе, победитель-солдат!»; конкурс поделок «Новогодняя

игрушка нашей семьи»; конкурс детских песен «Пусть всегда будет солнце»; Выставка

детского творчества «Весенняя капель» и пр.);

-Организация интеллектуальных конкурсов-викторин («Умные и находчивые»,

«Быть здоровым» и пр.)

-Организация работы методической группы на тему: «Использование новых форм

работы с одаренными детьми»;

-Организация спортивных соревнований («Отряд юных космонавтов», «Веселые

старты», «Кто быстрее» и пр.)

-Работа с родителями по вопросам детской одаренности.

Таким образом, последовательность шагов педагогического проектирования работы

по развитию детской одаренности в ДОО будет следующей:

-выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован воспитатель в

своей работе;

-выбор содержания воспитания и обучения;

-выбор технологии работы с детьми, ориентированной на совокупность целей или на

одну приоритетную цель.

Литература:

1. Кондраков И.М., Кондакова С.О. Одаренные дети. Университетская наука. 2016.

№ 1. С. 203-208.

2. Канжина Н.Н., Панкратова Г.В. Одаренный ребенок: развитие, обучение и воспи-

тание: хрестоматия / Сост. Н.Н.Канжина, Г.В.Панкратова. -Архангельск: изд-во АО ИОО,

2014. - 82 с.

3. Маркова С.М., Цыплакова С.А. Проектирование педагогического процесса на тех-

нологической основе. Вестник Мининского университета. 2014.№ 3 (7). С. 20-25.

Проблема подготовки педагогов к инновационной деятельности

в условиях реализации ФГОС ДО

Темиргалина Р.А.,

заведующий МАДОУ ЦРР ДС №15 «Дельфин», г. Янаул РБ

Мингалеева Е.Г.,

старший воспитатель МАДОУ ЦРР ДС №15 «Дельфин», г. Янаул РБ

Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым обще-

ственно-педагогическим движением, с возникновением проблемы преемственности тре-

бовании школьного образовании и наличием на сегодняшний день содержания дошколь-

ного образования. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обостри-

лась потребность в новом знании, в осмыслении новых поня-

тий “инновация”, “инновационный процесс” и др.

154

Понятие «инновация» охватывает не столько создание и распространение новшеств,

сколько характеризует изменения в образе деятельности, стиле мышления педагогов.

Слово “инновация” – имеет латинское происхождение. В переводе оно означает –

обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.

Развитие общества требует от педагога дошкольного образовательного учрежде-

ния инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педа-

гогической деятельности.

Процесс подготовки воспитателя к инновационной деятельности управляемый. Он

предполагает наличие ряда специально организованных условий. Это преемственность

многоуровнего педагогического образования; ориентация вузовского обучения на обоб-

щенную модель подготовки воспитателя к инновационной деятельности; психологическая

диагностика готовности будущего воспитателя к данному виду деятельности; формирова-

ние у педагогов творческой активности и мотивационно- целостного отношения к педаго-

гическим инновациям; взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической,

психологической и методической подготовки воспитателя; формирование у педагогов ин-

новационной культуры, восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих

функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой; изуче-

ние и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности воспитате-

ля.

Одним из приоритетов в деятельности МАДОУ ЦРР ДС №15 «Дельфин» г.

Янаул является физкультурно-оздоровительное направление. С марта 2016 года на базе

нашего дошкольного учреждения начала действовать инновационная площадка «Сниже-

ние уровня заболеваемости дошкольников через обучение скандинавской ходьбе с палка-

ми в процессе ознакомления с родным краем». Мы определили последовательность под-

готовки педагогов нашего детского сада к инновационной деятельности:

Первый этап – развитие творческой индивидуальности педагога ДОУ. Это формиро-

вание способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педаго-

гические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска - самостоятель-

ный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в

знакомой ситуации, новой функции объекта; определение структуры объекта, видение

альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов дея-

тельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышле-

ния. На этом этапе мы сформулировали тему инновационной площадки, поставили кон-

кретные задачи предстоящей работы, определили субъект, объект нашей работы

Второй этап – освоение технологии инновационной деятельности. Знакомство с ме-

тодикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в ДОУ.

Педагоги участвуют в создании авторской программы, анализируют и прогнозируют

дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения. На этом этапе педагогами ДОУ

были составлены программы «Скандинавская ходьба» и «Родной край»

Третий этап - практическая работа на экспериментальной площадке. Введение нов-

шества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов

эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формируется

инновационная позиция воспитателя, как система его взглядов и установок в отношении

новшества. На этом этапе началась практическая часть нашей инновационной работы.

Главным фактором инновационной подготовки педагога ДОУ является развитие его

индивидуального стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств происходит на индивиду-

ально-личностном уровне.

Обращение к анализу проблем дошкольного образования с неизбежностью выдвига-

ет задачу оценки и разработки теоретических основ формирования инновационной дея-

тельности воспитателя. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так

как от её решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы раз-

155

вития детского сада. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-

педагогических условий инновационной подготовки воспитателя.

Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из них –

дать целостное теоретическое представление о педагогической инноватике, её составе,

структуре и функциях.

Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это предполагает твор-

ческое освоение современных знаний. Разумеется, многое можно сделать с помощью про-

блемного обучения, но ведь оно требует больших затрат времени, чем объяснительно-

иллюстративные методы, передающие знания в готовом виде. Необходим поиск новых

подходов, обеспечивающих эффективность обучения, и он невозможен без инновацион-

ной деятельности педагогов ДОУ. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педа-

гогов и изменить систему подготовки педагогических кадров.

К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых, социальных

трудностей, которые сдерживают инновационные устремления педагогов, мешают овла-

деть в требуемой мере современной духовной культурой, необходимой для творчества.

Существует явное противоречие между возможностями и реальным состоянием педагоги-

ческого сообщества в освоении и оценке нового.

Литература:

1.Т.А.Прищепа. Особенности подготовки педагогов к инновационной деятельности.

Томск Вестник ТГПУ, №6 (147), 2014г.

2.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений /под пред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2002, 576с.

3.Каменкова Е.И. Проблема подготовки педагогических кадров к инновационной де-

ятельности. 2008.

Особенности работы педагогов ДОУ с одаренными детьми

Хабибуллина З.А.,

воспитатель МАДОУ Детский сад № 15 «Родничок», г. Бирск РБ

Одаренность детей является одной из важных проблем общества в настоящее время.

Значимость данного вопроса заключается не столько в передаче знаний, сколько в созда-

нии условий для того, чтобы дети могли углублять эти знания и разрабатывать на их ос-

нове новые, необходимые для жизни общества.

Наибольший успех в обучении и развитии любого ребенка может быть достигнут то-

гда, когда учебная программа соответствует его потребностям и возможностям. В связи с

тем, что потребности и возможности одаренных дошкольников весьма отличаются отвоз-

можностей сверстников, возникает необходимость дифференцированного обучения ода-

ренных детей. Многогранность и сложность феномена одаренности определяет целесооб-

разность существования разнообразных направлений, форм и методов работы с одарен-

ными детьми.

Коллектив МАДОУ Детский сад № 15 «Родничок» на протяжении ряда лет одним

из важных направлений педагогической деятельности считает работу по развитию ода-

ренности у детей. Данная работа включает целый комплекс задач:

- анализ основных направлений работы с одаренными детьми в дошкольном образо-

вании;

- определение общих организационно-методических приемов работы с одаренными

детьми в ДОУ;

- представление организационно-методических приемов работы с кадрами по осу-

ществлению их деятельности с детьми данной категории;

- анализ системы организационно-методических условий в ДОУ.

Вышеперечисленные задачи мы решаем через систему работы со строгим распреде-

лением функций между всеми участниками образовательного процесса и привлечением

156

необходимой помощи от каждого педагога и специалиста, а также родителей дошкольни-

ков.

Педагогами и специалистами детского сада создаются условия для развития одарен-

ности у детей:

- построение предметно-пространственной среды, обеспечивающей развитие спо-

собностей каждого одаренного ребенка и реализацию творческого потенциала педагогов;

- организация педагогического процесса на основе гибкого использования простран-

ства и деятельности специалистов;

- координация взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса на

основе сотрудничества воспитателей, специалистов и родителей.

Также была разработана система выявления одаренности, которая включает в себя:

наблюдение за детьми (прежде всего, в детских видах деятельности); анкетирование

взрослых (родители и воспитатели); индивидуальное обследование детей с помощью

апробированных методик, направленное на выявление способностей детей в сферах об-

разного мышления, логического мышления, воображения и познавательной активности

дошкольников.

Усвоение детьми нового материала во многом зависит от правильного методов обу-

чения. Поэтому в своей работе стараемся использовать такие методические приемы, кото-

рые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Особую роль в обучаю-

щем процессе педагоги отводят дидактическим играм, которые помогаю создать у детей

положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Дидактические

игры включаются в занятия, проводятся как индивидуальная работа, а также используется

в свободной деятельности детей.

Работая с одаренными детьми, наши педагоги придерживаются правила – меньше

говорить, меньше давать информации и реже решать задачи за детей, не самим отвечать

на вопросы, а предоставлять это детям, больше спрашивать и меньше объяснять.

Для достижения наилучших результатов развивающего обучения работаем в тесном

контакте с родителями. Регулярно проводим индивидуальные консультации и беседы с

родителями на интересующие их темы. На родительские собрания готовим выступление

«Воспитание одаренного ребенка в семье», «Развиваем творческие способности детей»,

«Особенности развития познавательной сферы дошкольников». В группах оформлены

уголки для родителей, где помещается информация по работе с детьми: «Как помощь ода-

ренному ребенку?», «Развитие творческих способностей», «Развивающие игры с детьми».

Деятельность педагогического коллектива включает следующие формы методиче-

ской работы: педагогические советы, деловые игры, круглые столы, диспуты, открытые

занятия. Педагоги и специалисты детского сада постоянно делятся своим опытом работы

на семинарах-практикумах «Развитие творчества у дошкольников», «Работа с родителями

одаренных детей».

Педагогический опыт показывает, что вера в возможности ребенка, помноженная на

мастерство педагогов и родителей, способна творить чудеса. В жизни часто оказывается

важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с этим даром. По-

этому педагоги нашего детского сада работают над тем, чтобы каждый ребенок мог рас-

крыть и приумножить свои способности уже в детском саду.

Литература:

1. Марченко Е.В. Взаимодействие психолога с родителями одаренного ребенка / Е.

В. Марченко// Одар. ребенок. - 2010. - № 6. - С. 115-121.

2. Антонова И.Г. Одаренные дети и особенности педагогической работы с ними /

И. Г. Антонова// Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 46-51.

3. Захарченко Т.В. Программа психолого-педагогического сопровождения одарен-

ных детей / Т. В. Захарченко// Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 97-101.

157

Формирование культуры толерантности педагогов к одаренным детям

Хазиева Ф.Х.,

г. Туймазы

Формирование культуры толерантности педагога к одаренным детям должно осу-

ществляться на начальных этапах его вхождения в профессиональную деятельность, а

именно в процессе профессиональной подготовки.

В связи с этим необходимо определиться с понятием «толерантность» и «толерант-

ное отношение» и рассмотреть процесс формирования культуры толерантности педагогов.

«Толерантность – это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культу-

ры войны к культуре мира», – так говорится в Декларации принципов толерантности,

принятой генеральной Конференцией ЮНЕСКО в 1995 году. Толерантность – это челове-

ческая добродетель: искусство жить в мире разных людей и идей, способность иметь пра-

ва и свободы, при этом, не нарушая прав и свобод других людей. В то же время, толерант-

ность – это не уступка, снисхождение или потворство, а активная жизненная позиция на

основе признания иного.

Необходимо отметить, что формирование культуры толерантности педагогов обра-

зовательных организаций происходит на основе овладения систематизированными науч-

ными знаниями и способами деятельности, которые практическим, опытным путем пере-

проверяет, уточняет, примеряет в непосредственной практической работе и также в си-

стеме межличностных отношений при общении в условиях образовательного процесса.

Также изучение гуманитарных, социально-экономических, общепрофессиональных и спе-

циальных дисциплин в условиях среднепрофессиональных и высших образовательных

органиазй позволяют заложить будущему педагогу основы толерантного сознания и

сформировать установку к толерантному поведению.

Одаренный человек это, прежде всего, одаренная личность. Для развития способно-

сти одаренного ребенка реализовать свой дар необходимо создать особые условия, позво-

ляющие ему учиться и развиваться. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в

помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особен-

ностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мыш-

ления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и

связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к

окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть до-

статочно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспри-

нимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В резуль-

тате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, по-

стоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у

всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила

идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утвер-

ждение, что так принято, не является аргументом.

Таким образом, неординарные дети отличаются друг от друга и степенью одаренно-

сти, и сферами интересов, следовательно, программы для них должны быть индивидуали-

зированы. Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности этих детей опре-

деляют требования к атмосфере на занятиях и к методам обучения.

Современная система образования в России испытывает явный дефицит педагогов,

подготовленных к работе с одаренными и талантливыми детьми. Предметная направлен-

ность профессиональной подготовки учителей, сокращение объема часов, отводимых на

изучение психолого-педагогических дисциплин в вузах, безусловно, не способствуют

формированию у будущих педагогов умений грамотно дифференцировать учебно-

воспитательный процесс и выстраивать индивидуальные планы развития детей с различ-

ными способностями. В то же время решение проблемы сопровождения одаренности свя-

зывают с повышением интеллектуально-творческого потенциала страны.

158

На наш взгляд, основополагающим условием формирования культуры толерантно-

сти педагогов к одаренным детям является наличие социально-психологической культуры

(включающей социальную и психологическую стороны) в целом, педагогического коллек-

тива, педагогической культуры всех субъектов образовательного процесса. Данные фор-

мы культуры, имеющие первостепенное значение для образовательного процесса ДОО и

школы, теснейшим образом взаимосвязаны, понимание и опора на них в процессе форми-

рования культуры толерантности у педагогов безусловны.

Актуальным и основополагающим моментом в формировании культуры толерантно-

сти педагогов к одаренным служит педагогическая культура, сформированная у педагогов

и формируемая у студентов в период их подготовки и профессионального становления. В

данном случае имеется в виду педагогическая культура демократического типа. Демокра-

тический тип педагогической культуры основан на сотрудничестве педагога и студента

при их обоюдном наделении взаимными правами и обязанностями во внеучебном процес-

се. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает разви-

тие личностных качеств студента и прежде всего его порядочности и человечности, любо-

знательности, работоспособности, самостоятельности, толерантности. Для достижения

этих целей педагогу предоставляется полная свобода творческого выбора потребных ему

форм и методов педагогического воздействия, что в большей мере возможно воплотить

при работе со студентами педагогического колледжа именно во внеучебной деятельности.

Профессионально-педагогическая культура в образовательной организации, являю-

щаяся важной составляющей формирования культуры толерантности педагога к одарен-

ным детям, создается специалистами, разрабатывающими теорию и методику обучения и

воспитания, транслируется педагогами, классными руководителями и другими специали-

стами, несущими ответственность за образование учащейся молодежи.

Научно-исследовательская деятельность педагогов, осуществляемая в индивиду-

альной форме представляет собой пласт формирования культуры толерантности, в том

числе и одаренным детям. Привлечение педагогов к исследовательской работе и мотиви-

руемая активная самореализация последних в данном направлении способствует не толь-

ко формированию творческих, поисковых способностей и созданию условий для самореа-

лизации личности, но и воспитывает у них целостное миропонимание и современное

научное мировоззрение.

Так как культура толерантности – это, в первую очередь, стимул к действию, фактор

поведения и взаимодействия педагога с другими субъектами образовательного процесса,

то в качестве возможных коррекционных воздействий используются методы изменения

поведения. Данные методы концентрируются в основном на действиях и позволяют вли-

ять непосредственно на поведение педагога по отношению к неординарным детям.

Особую роль в подготовке педагогов к работе с одаренными детьми играет сфера

дополнительного (неформального) образования, так как оно способно расширить сферу

творчества одаренного ребенка. Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские

дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки образовательной про-

граммы.

В заключение необходимо отметить, что работа педагога с одаренными детьми это

сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от педагогов личностного

характера, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и

их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими педагогами, адми-

нистрацией и обязательно с родителями одаренных. А также постоянного роста мастер-

ства педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось твор-

ческой находкой и сильной стороной.

Литература:

1. Аксенова Э.А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом

[Электронный ресурс] / Э.А. Аксенова // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 15 января. -

http://www.eidos.ru/journal/2007/ 0115-9.htm.

159

2. Матюшкин А.М., Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных [Текст] / А.М. Матюш-

кин, Е.Л. Яковлева. - М., 1991.

3. Психология одаренности детей и подростков [Текст] / Под ред. Н.С. Лейтеса, - М.,

1996.

К вопросу подготовки учителя, профессионально и личностно ориентированного на

работу с одарёнными детьми

Хамидуллина Л.К.,

к.п.н., доцент Бирского филиала БашГУ

Хаирзаманова Р.Ф.,

магистрант, с. Кальтяево, Татышлинский район, РБ

Современное состояние проблемы одаренности характеризуется усложнением ее по-

нимания; смещением акцентов от общей одаренности к ее специальным видам; подчерки-

ванием динамической природы одаренности; усилением роли поддержки общества в реа-

лизации одаренности; расширением значения исследовательской и практической работы с

одаренными и талантливыми детьми из разного социального, культурного, этнического,

экономического окружения [1].

В Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов

сделан акцент на кадровые проблемы, обусловленные необходимостью специальной под-

готовки педагогов, профессионально и личностно ориентированных на работу с одарён-

ными детьми: «основное внимание должно быть уделено повышению профессионального

мастерства учителей» [2]. Предметная направленность профессиональной подготовки

учителей, сокращение объема часов, отводимых на изучение психолого-педагогических

дисциплин в вузах, безусловно, не способствуют формированию у будущих педагогов

умений грамотно выстраивать индивидуальные планы развития детей с различными спо-

собностями.

Важным условием развития одаренности у детей является профессионализм педаго-

га. Чтобы воспитывать, обучать и развивать ребенка, педагог должен сам учиться и разви-

ваться всю жизнь. Об этом писали А.Дистервег, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др. В

произведениях А.П.Чехова убедительно показано, что учитель тесно связан с окружаю-

щим его обществом, которое влияет на формирование его интересов, образ жизни, содер-

жание свободного времени педагога и определяет его культурный и профессиональный

опыт.

Признанный авторитет по вопросам образования Б. Блум в ходе исследования жизни

талантливых людей выделил три типа учителей, работа с которыми была одинаково важ-

на для развития их таланта. Это, во-первых, учитель, пробуждающий у ребенка интерес к

учебному предмету и создающий атмосферу эмоциональной включенности в него, иначе

говоря, влюбляющий ребенка в предмет. Во-вторых, это учитель, отрабатывающий тех-

нику - навыки, умения, необходимые для успешного восхождения к вершинам мастерства.

Самая большая сложность этой роли - добиться совершенной техники без потери любви к

предмету. И, наконец, третий тип - учитель, выводящий ребенка на профессиональный

уровень работы, помогающий открыть тонкости мастерства, отшлифовать грани таланта и

раскрыть его индивидуальность. Эти три варианта зависят как от личностных особенно-

стей учителей, так и от их опыта.

Работа с одарёнными детьми предъявляет дополнительные требования к личности

педагога. В современных исследованиях, посвящённых проблеме подготовки будущих

педагогов для работы с одарёнными детьми, (А.М.Матюшкин, Л.В.Попова,

Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева и др.) отмечается, что учитель должен обла-

дать такими качествами, которые существенны в общении с любым одарённым школьни-

ком. Также учителю необходимы особые качества, связанные с определённым типом ода-

рённости [3].

160

Ряд авторов делают попытку построения собственной модели подготовки будущего

учителя для работы с одарёнными учащимися на основе содержательного потенциала

дисциплины «Педагогика» в условиях педагогического образования в вузе[4]. Они выде-

ляют следующие профессионально-значимые личностные качества учителя для одарён-

ных учащихся: профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая успешно

активизировать и развивать детскую одарённость; креативность; эмоциональная устойчи-

вость; эмпатия; развитый интеллект; толерантность; эрудиция; активность; стремление к

саморазвитию.

Л.В. Попова считает, что в работе с одарёнными ведущими являются личностные

качества, а среди них такая глобальная характеристика личности как система взглядов и

убеждений учителя. Вот какие личностные характеристики часто входят в описания учи-

телей, которые успешно сотрудничают с одаренными: понимает, принимает, уважает, до-

веряет и нравится сам себе; обладает выдающейся эго-силой; чувствителен к другим,

меньше озабочен собой, своими проблемами; поддерживает, уважает других и доверяет

им; в интеллектуальном стиле отмечается стремление к концептуализации, генерализации,

креативности; инициативен, обладает организаторскими способностями, легко завязывает

отношения; имеет развитое воображение; гибкость, открытость новым идеям; обладает

интересом к интеллектуальной деятельности, к литературе, культуре, искусству; отлича-

ется потребностью учиться, увеличивать запас знаний; высокие потребности в достиже-

нии; интуитивен, хорошо развито восприятие; стремится к совершенствованию; энтузи-

аст; обладает чувством ответственности за собственное поведение и его последствия [5].

Замечают ли обучающиеся отличия между прошедшими и не прошедшими специ-

альную подготовку учителями? Да, одаренные дети оценивают атмосферу в классе у под-

готовленных учителей как более благоприятную.

Таким образом, работа с одаренными детьми требует от учителей личностного ро-

ста, постоянно обновляемых знаний в области психологии, педагогики.

Литература:

1. Щебланова Е.И. Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: материалы

всероссийской научно-практической конференции, 12-13 апреля 2016 г., Москва, МГПУ /

под ред. О.И. Ключко. – Текстовое электрон. издан. – СПб.: НИЦ АРТ, 2016. – 773 с.

2. Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (от 3 апреля 2012г.).

3. Матюшкин А.М. , Яковлева Е.Л. Учитель для одарённых детей.- М., 1991.-180с.

4. К вопросу подготовки будущего учителя к работе с одарёнными учащимися (на основе содержательного потенциала дисциплины «Педагогика») Р.М.Ахмадуллина,

Н.Р.Валиахметова// Филология и культура.2016.№1(43). -С.268-274.

5. Краткое руководство по работе с одаренными учащимися / Под ред. Л.В.Поповой

и В.И.Панова. – Астана: «Дарын», Казахстан, 2006. – 72 с.

Раздел 8. Varia.

Диагноз аутизм наказание или дар?

Аюпова О.Б.,

воспитатель МАДОУ «Радость», г. Губкинский ЯНАО

Здоровье населения России находится в критическом состоянии. Результаты фунда-

ментальных исследований свидетельствуют о кризисном состоянии здоровья у представи-

телей всех возрастных групп, особенно у детей. В России, как и во всем мире, наблюдает-

ся тенденция роста детей с ограниченными возможностями. С конца XX столетия частота

детской инвалидности в нашей стране увеличилась в 2 раза и по разным данным составля-

161

ет от 6 до 9%. При сохранении этой тенденции прогноз будущего для населения нашей

страны крайне пессимистичен. Для того, чтобы человек с ограниченными возможностями

почувствовал себя полноценным членом общества необходимо создать условия для пре-

одоления ограничений, возникших в его жизни, предоставить ему равные со здоровыми

людьми возможности участия в жизни общества.

Среди рождающихся детей с ограниченными возможностями все больше становится

аутистов.

Аути зм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного

мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаи-

модействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действия-

ми. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трёх лет. Схожие состо-

яния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят

к расстройствам аутистического спектра.

Не стало исключением и наше дошкольное образовательное учреждение, которое

имеет две логопедические группы с общим недоразвитием речи, куда направляются дети

по решению муниципального ПМПК. Среди этих детей каждый второй имеет расстрой-

ства аутистического спектра, выражающееся в различных поведенческих реакциях и пси-

хологических особенностях.

Считается, что отличительные особенности аутиста: повторяющееся поведение (яв-

ления «параноидной симптоматики» — психического автоматизма, зацикленности на ка-

ком-либо предмете, явлении, идее, движении), задержка в развитии, ограниченность или

отсутствие интересов и нежелание идти на контакт с окружающими.

«Аутизм — болезненное состояние психики; уход индивида от контактов, потеря

способности к пониманию окружающей действительности и ориентация на мир собствен-

ных переживаний», — можно прочесть в специальной литературе.

То, что аутист теряет способности к пониманию окружающей действительности не

совсем верно. Он ее чувствует и понимает гораздо лучше и глубже любого из нас. А вот

чего он действительно не в состоянии понять, так это поступки и мысли другого человека,

что и рождает в нем зачастую неконтролируемый, почти панический страх. Поэтому аути-

сты, как правило, стараются избегать встречи с незнакомыми людьми. Дефицит социаль-

ного взаимодействия происходит не по их воле, а вопреки ей.

Аутист жаждет контакта и привязанностей, но природа наистраннейшим образом

отгородила его от внешнего мира непреодолимым барьером. Он, словно в изолированной

капсуле, сидит в своем теле, все видит, все слышит, все понимает и чувствует, но не имеет

возможности выбраться из этой капсулы наружу, вступить с окружающим миром в кон-

такт.

Одной из задач психолого-педагогического сопровождения таких детей в ДОУ явля-

ется адаптация к социуму и выявление тех психологических особенностей, на которые

можно опереться при планировании коррекционной работы с такими детьми. Ученые

склонны считать, что аутизм возникает из-за патологии и нарушений головного мозга.

Однако однозначного мнения на этот счет не существует. Аутизм не только не лечится, но

и механизмы, его вызывающие, остаются пока загадкой. С одной стороны, это недуг, а с

другой — дар, причем непостижимый, таинственный, почти мистический...

Изучая различные источники по данной проблематике выяснилось, что новое иссле-

дование восьми одаренных детей, так называемых вундеркиндов, свидетельствует о воз-

можном наличии связи между особыми способностями у таких детей и аутизмом. Из

восьми участвующих в исследовании вундеркиндов, у троих был установлен диагноз рас-

стройство аутистического спектра. Вся группа в целом имела несколько более высокие

показатели по тестам на характерные черты аутизма, чем контрольная группа. Рутсатц

провела данное исследование с Джуржан Урбах из Йельского университета. Их результа-

ты были опубликованы в последнем номере журнала Intelligence.

162

Недавно университетским центром города Ариэль совместно с центрами лечения

аутизма медицинских центров Израиля было проведено исследование, в котором приняли

участие порядка 400 детей с диагнозом расстройств аутистического спектра.

По результатам исследования, у 28% детей были обнаружены неординарные способ-

ности по крайней мере в одной отдельно взятой области. Особенностью обнаруженной у

наибольшего количества детей была уникальная способность к запоминанию, которая бы-

ла выявлена у 40% участников исследования. Порядка 20% детей обнаружили одарён-

ность в одной или более областей таких, как музыка, пространственное восприятие и чте-

ние. Меньшее количество детей оказались талантливыми в математике и рисовании.

Хочется предоставить примеры знаменитых людей с аутизмом: основателя и

управляющего директора 13-миллиардного инвестфонда Capital Growth Fund (CGM) Кена

Хибнера (Ken Heebner), обладающего высочайшей работоспособностью. «Его гениаль-

ность невозможно объяснить: Кен просто видит то, что другие не видят», — разводят ру-

ками коллеги. Кима Пика ставшего прообразом героя Дастина Хоффмана — гениального

аутиста в оскароносном фильме «Человек дождя» писателя и сценариста Барри Морроу.

Кен Пик обладает феноменальной памятью и феноменальными способностями, облачен-

ными в дебильное поведение на фоне абсолютной житейской беспомощности. Тэмпл

Грандин, ученого с аутизмом, которая рассказывает в своей книге «Отворяя дверь надеж-

ды. Мой опыт преодоления аутизма» (Теревинф, 2012) о том, как смотрят на мир люди,

подобные ей, и как они могут использовать особенности своего мышления. Отличитель-

ная особенность аутистического мышления – внимание к деталям.

Все эти примеры воодушевили нас в выстраивании взаимоотношений с детьми,

имеющими аутические проявления, выискивать в них скрытый потенциал и возможности.

Отмечаем то, что у таких детей наблюдается стойкий интерес к конструированию: им

нравиться строить из различных материалов – кубиков, реечек, лего-конструктора; они

легко ориентируются в предложенных схемах, у них развита мелкая моторика. В своей

коррекционной работе мы используем игровые наборы «Дары Фрёбеля», «Пертра» мате-

риал которых представлен в геометрических изделиях из дерева. Коррекционно-

развивающие занятия с этими наборами вызывают стойкий интерес у детей с аутическими

проявлениями.

В сравнении с зарубежными странами практика работы с такими детьми малоиз-

вестна. В России есть коррекционные школы восьми видов для детей с разными наруше-

ниями, например с нарушениями слуха, зрения, с умственной отсталостью. Несмотря на

то что аутизм является четвертой по распространенности детской болезнью, специальных

школ для аутистов почти нет. В Москве есть только одна такая школа, и в ней только

начальные классы. Она входит в Центр психолого-медико-социального сопровождения

детей и подростков с аутизмом. На большей части уроков детей обучают элементарным

бытовым навыкам – смотреть в лицо собеседнику, отвечать на вопросы, поддерживать

разговор.

Между тем, по данным американского Центра по контролю и профилактике заболе-

ваний, не менее 90% детей-аутистов ходят в детские сады и школы наравне с остальными

сверстниками. «Нет ни одного зарегистрированного случая дискриминации аутистов со

стороны администрации школ», – говорит представитель Национальной ассоциации учи-

телей Маргарит Гейгер. Нет отдельных классов для аутистов и в Польше. В этой стране

родителей здоровых детей предупреждают о том, что в класс придет аутист, и те вправе

отказаться от совместного обучения. Обычно никто не отказывается. По израильской ста-

тистике, более 60% аутистов оказываются социально адаптированными. Если же аутисты

прошли курс интенсивного лечения в раннем возрасте, 74,7% таких детей обычно прини-

маются в обычные детские сады и школы.

Развитие подобных способностей в западном мире является предметом особой забо-

ты со стороны властей и не только. Создаются специализированные центры для ухода и

изучения аутистов, а наделенных «геном гениальности» и вовсе лелеют и даже использу-

163

ют для создания различных благ для остального мира. Так, по неподтвержденным дан-

ным, в компании Майкрософт работают от 5 до 20% сотрудников аутистов.

Одной из основных задач родителей и специалистов, является развитие самостоя-

тельности и талантов у детей с аутическими расстройствами. И это возможно, ведь среди

аутистов есть программисты, конструкторы, музыканты, в общем успешные состоявшиеся

в жизни люди.

Судьба российских аутистов пока под вопросом. Но в наших силах исправить ситуа-

цию к лучшему!

Литература: 1. Алявина Е.А., Морозова Т.И., Морозов С.А. Аутизм: практические рекомендации

для родителей. – М., 2002.

2. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. –

СПб.,1998.

3. Лебединский В.В. Нарушение психического развития. – М.: Педагогика. – 2004. –

306 с.

164

Научное издание

Актуальные проблемы воспитания и обучения

одаренности и способностей в период детства

Материалы Всероссийской научно-практической конференции

17-18 ноября 2016 г.

Ответственные редакторы:

Бронников Сергей Анатольевич, к.п.н., профессор

Черникова Марина Сергеевна к.п.н., доцент

Редакционная коллегия:

Сапегин Константин Васильевич, к.п.н., доцент

Кузнецова Инна Владимировна, к.п.н., доцент

Представленные материалы печатаются без изменений в авторской редакции.

Авторы опубликованных работ несут ответственность за подбор и точность приведенных фактов,

цитат, статистических данных, собственных имен, географических названий и прочих сведений

При перепечатке материалов ссылка на данный сборник трудов и авторов обязательна.

Подписано в печать 30.11.2016.

Гарнитура «Times». Печать текста на ризографе с оригинала-макета.

Формат бумаги 60х841/16. Бумага офсетная.

Усл.- печ. л. 5,45. Уч.- изд. л. 4,6.

Тираж 500 экз. Заказ _____.

Цена договорная.

452450, Республика Башкортостан, г. Бирск, ул. Интернациональная, 10.

Бирский филиал Башкирского государственного университета.

Отдел множительной техники Бирского филиала БашГУ

165