3

Актуальность исследования. Концентрация внимания на человеческом по-

тенциале при решении важнейших экономических и социальных задач поднимает на

новый уровень социальную ответственность человека. В Концепции долгосрочного

социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года

и Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года

актуализируется проблема воспитания личности, готовой и способной принимать

самостоятельные решения, осознанно относиться к своей деятельности, осмысли-

вать социальную ответственность как ценность, иметь глубокую уверенность в том,

что поставленные цели, действия и поступки принесут пользу ей и другим людям

Социальную ответственность необходимо формировать в период активного

социального взросления подростков, и особая роль в этом процессе отводится шко-

ле. Школа в соответствии с федеральными государственными образовательными

стандартами общего образования призвана создавать атмосферу динамичной интен-

сивной социальной жизни, организовывать ценностные межличностные отношения,

стимулировать у учащихся эмоциональные переживания школьных событий, т.е.

организовывать насыщенную и социально значимую жизнедеятельность, которая

способна формировать такие социально значимые качества, как инициативность, ак-

тивность, ответственность.

Проблема формирования социальной ответственности подростков в жизне-

деятельности школы сложна и многоаспектна. Ее разработка строится на основе

теоретического понимания сущности социальной ответственности как междисцип-

линарной научной категории.

Философское понимание социальной ответственности представлено в класси-

ческих научных исследованиях И. Канта, Р.К. Мертона, Ф. Ницше и др. Современ-

ная характеристика социальной ответственности как категории, демонстрирующей

соотношение свободы выбора и этики поведения, раскрывается в работах А.А. Гу-

сейнова, В.И. Новосельцева, А.И. Ореховского, А.Ф. Пахотного, В.Н. Подшивалова,

В.И. Сперанского. В психологических исследованиях социальная ответственность

рассматривается как способ самоактуализации и определения смысла жизни

(Дж. Роттер, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер); свойство личности (К. Муздыба-

ев, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, В.Г. Хворостовская); механизм формирования от-

4

ношений (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Психологи раскрывают

особенности формирования социальной ответственности в подростковом возрасте

(Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн).

Основы педагогического понимания социальной ответственности представле-

ны в работах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. В последние де-

сятилетия продуктивным для анализа идеи социальной ответственности выступает

теория социального воспитания (Б.В. Куприянов, А.В. Мудрик, В.И. Петрищев,

Т.А. Ромм, Т.В. Фуряева, М.В. Шакурова и др.), которая представляет теоретико-

методологическое основание для понимания процесса становления в человеке соци-

ально значимых качеств и состояний. Кроме этого, важным представляется анализ

социальной ответственности в связи с вопросами социальной и профессиональной

зрелости (В.А. Адольф, А.А. Реан), социальной безопасности (И.А. Баева, В.В. Ков-

ров, Г.М. Коджаспирова), инноваций в образовании (С.И. Осипова, В.В. Игнатова).

В педагогических диссертационных исследованиях проблема социальной ответст-

венности рассматривается через призму социально значимой деятельности подрост-

ков (С.Т. Евсеева, С.Л. Сидоркина), профессионального самоопределения старше-

классников (Н.В. Антипина), педагогических условий воспитания ответственности у

студентов (Л.А. Барановская И.Е. Булатников, И.А. Гладышева, А.Ф. Гулевская).

Освещение проблемы формирования социальной ответственности подростков

тесно связано с поиском педагогических закономерностей школьной жизни. В науч-

ный оборот вводятся понятия «событийность» (Д.В. Григорьев, И.Ю. Шустова),

«школьный уклад» (С.Н. Вачкова, Т.В. Корсакова, А.Н. Тубельский), «воспитатель-

ное пространство» (Н.М. Борытко, Н.Л. Селиванова, М.В. Шакурова, М.С. Якушки-

на и др.), «школьная повседневность» (М.В. Воропаев, С.Д. Поляков), «школьная

среда» (Ю.С. Мануйлов). В концепции социального воспитания жизнедеятельность

школы выступает в единстве «трех равновеликих и равнозначных феноменов в жиз-

ни детей – деятельности, общения, игры» (А.В. Мудрик), которые обладают форми-

рующим и развивающим потенциалом в воспитательной организации.

Вместе с тем анализ научных исследований и практики формирования соци-

альной ответственности подростков в жизнедеятельности школы позволяет сформу-

лировать противоречия:

5

- между ожиданием общества и государства социально ответственного пове-

дения личности и недостаточностью выраженной ориентации системы образования

на решение данной задачи;

- осознанием необходимости формирования социальной ответственности в

образовательных организациях и недостаточным обоснованием данного процесса в

современных педагогических исследованиях;

-потребностью подростков в реализации социальной ответственности и от-

сутствием четких ориентиров, определяющих возможности жизнедеятельности

школы в данном процессе.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: какие пе-

дагогические условия в жизнедеятельности школы обеспечат формирование соци-

альной ответственности подростков в школе.

Актуальность проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы

исследования «Формирование социальной ответственности подростков в жиз-

недеятельности школы».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в опытно-

экспериментальной работе проверить педагогические условия формирования соци-

альной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.

Объект исследования: процесс формирования социальной ответственности

подростков в школе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее предположе-

ние: формирование у подростков социальной ответственности в жизнедеятельности

школы будет результативным, если:

- выявлены теоретические предпосылки формирования социальной ответст-

венности как педагогической деятельности, обеспечивающей получение знаний о

сущности социальной ответственности, приобретение опыта социально ответствен-

ного поведения, стимулирование эмоционального переживания социально ответст-

венных поступков и присвоения социальной ответственности в качестве личностной

ценности подростков;

6

- разработаны критерии и охарактеризованы уровни сформированности соци-

альной ответственности в подростковом возрасте;

-выявлены и обоснованы возможности жизнедеятельности школы в формиро-

вании социальной ответственности подростков;

- в организацию жизнедеятельности школы введены следующие педагогиче-

ские условия: включение социальной ответственности в структуру ценностей жиз-

недеятельности школы; создание системы педагогических ситуаций выбора подро-

стком между личностной и социальной направленностью ответственности; установ-

ление партнерских отношений подростков со взрослыми.

Задачи исследования

1. На основе теоретического анализа выявить педагогическую сущность фор-

мирования социальной ответственности.

2. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности социальной

ответственности подростков.

3. Выявить и обосновать возможности жизнедеятельности школы в формиро-

вании социальной ответственности подростков.

4. Теоретически обосновать педагогические условия формирования социаль-

ной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.

5. Разработать и обосновать структурно-функциональную модель формирова-

ния социальной ответственности подростков.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить результативность реализации

педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в

жизнедеятельности школы.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные

исследования в области философии, педагогики, психологии, социологии, включая

следующие: деятельностный подход (В.А. Адольф, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский,

А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), позволяющий

рассматривать жизнедеятельность школы как условие активности подростков в

процессе формирования социальной ответственности; аксиологический подход

(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Здравомыслов,

Е.П. Ильин, Т.А. Костюкова, В.А. Сластенин, Э. Фромм, В.Э. Франкл,

Г.И. Чижакова), задающий основополагающую идею формирования у человека

7

социальной ответственности как ценности; позволяющий рассматривать

социальную ответственность в ракурсе ценностной характеристики личности;

системный подход (М.С. Каган, В.В. Краевский, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик,

Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин и др.), направленный на определение

педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в

жизнедеятельности школы как целостной системы.

Теоретическая основа исследования базируется: на концептуальных поло-

жениях философской, психологической и педагогической теории о личности как

субъекте собственной жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Игнатова,

А.В. Петровский, Н.Т. Селезнева); основных положениях современных концепций

социального воспитания (Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.И. Петрищев, Т.А. Ромм,

Т.В. Фуряева, М.В. Шакурова и др.), отражающих процесс социализации подростка

(Г.М. Андреева, Л.И. Божович, И.С. Кон, Дж. Роттер, В. Франкл, Э. Фромм, др.);

нормативно-интерпретативных основаниях анализа социальных явлений и процес-

сов, в том числе – воспитания (В.В. Дегтярева, М.В. Ромм, Т.А. Ромм и др.); идеях

феноменологического подхода о значении личностного опыта в становлении внут-

реннего мира человека, его ценностной картины и самоопределения (М.Н. Фролов-

ская, Ю.В. Сенько и др.); теории формирования ценностных ориентаций личности в

педагогическом процессе (Л.М. Архангельский, М.Г. Казакина, Т.Н. Мальковская,

В.А. Сластенин, М.И. Шилова); труды ученых в области образовательной среды и

воспитательного пространства (Н.М. Борытко, М.В. Воропаев, Ю.С. Мануйлов,

С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, А.Н. Тубельский и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов

исследования, взаимодополняющих друг друга. Теоретические: анализ

философской, психологической и педагогической литературы по проблеме

исследования, теоретическое обобщение, педагогическое моделирование;

эмпирические: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование,

педагогическое наблюдение, беседы, опрос, рефлексивно-оценочные процедуры,

анализ экспертных оценок родителей и учителей; статистические – ранжирование,

количественная обработка, качественный анализ результатов исследования,

сравнение выборок с применением Н-критерия Крускала-Уоллиса, U-критерия

Манна-Уитни.

8

Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное бюджет-

ное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа

№ 206» г. Новосибирска, муниципальное бюджетное общеобразовательное учреж-

дение «Средняя общеобразовательная школа № 189» г. Новосибирска. Всего на раз-

личных этапах исследования приняли участие более 300 респондентов из числа

учащихся, учителей, социальных педагогов, родителей. В опытно-

экспериментальной работе участвовали 100 подростков экспериментальной и 100

подростков контрольной групп.

Личное участие соискателя состоит в выявлении теоретических предпосы-

лок формирования социальной ответственности у подростков в процессе жизнедея-

тельности школы, в обосновании и реализации педагогических условий, разработке

критериальных характеристик сформированности социальной ответственности и

экспериментальной проверке результативности педагогических условий формиро-

вания социальной ответственности у подростков в процессе жизнедеятельности

школы; в организации опытно-экспериментальной работы в качестве школьного со-

циального педагога; в подготовке основных публикаций, представленных в научных

журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе в

изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Основные этапы исследования. Первый этап (2009 – 2011) – поисково-

аналитический: осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, оп-

ределялись методология, предмет, объект, цель, гипотеза, задачи исследования,

уточнялся категориальный аппарат исследования и обосновывались методы изуче-

ния исследуемого явления. Второй этап (2012 – 2014) – опытно-

экспериментальный: конкретизировались понятия исследования, разрабатывались и

реализовывались педагогические условия реализации модели по формированию со-

циальной ответственности подростков, экспериментально проверялась их результа-

тивность в процессе жизнедеятельности школы. Третий этап (2015 – 2016) – итого-

вый, в ходе которого анализировались полученные результаты опытно-

экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялся текст диссерта-

ции и автореферата.

Основная идея исследования заключается в том, что формирование соци-

альной ответственности подростков осуществляется в жизнедеятельности школы и

9

обеспечивается совокупностью дел, отношений, событий в жизни школы, вызы-

вающих эмоциональное переживание социально ответственного поведения, способ-

ствующих самореализации и самоутверждению школьников в социально ответст-

венных ситуациях, включению подростков в самостоятельное принятие решений,

касающихся их социальных ценностей и интересов.

Научная новизна исследования:

- конкретизированы сущность и содержание формирования социальной ответ-

ственности как педагогической деятельности, обеспечивающей получение знаний о

социальной ответственности, приобретение опыта социально ответственного пове-

дения, стимулирование эмоционального и ценностного переживания социально от-

ветственных поступков и включение социальной ответственности в иерархию лич-

ностных ценностей подростков;

-определены критерии (когнитивно-аналитический, деятельностно-

рефлексивный, эмоционально-волевой, ценностно-мотивационный) и уровни сфор-

мированности социальной ответственности подростков (пассивный, ситуативный,

устойчивый, смыслоориентированный);

-выявлены особенности и определено содержание процесса формирования со-

циальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы, который пред-

ставляет собой совокупность дел, отношений, событий в жизни школы, вызываю-

щих эмоциональные переживания социально ответственного поведения, способст-

вующих самореализации и самоутверждению школьников в социально ответствен-

ных ситуациях, включению подростков в самостоятельное принятие решений, ка-

сающихся социальных ценностей и интересов учащихся;

-обоснованы педагогические условия формирования социальной ответствен-

ности подростков в жизнедеятельности школы: включение социальной ответствен-

ности в структуру ценностей жизнедеятельности школы; создание педагогических

ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью ответственно-

сти; установление партнерских отношений подростков с другими учащимися, педа-

гогами, родителями и взрослыми;

-разработана структурно-функциональная модель формирования социальной

ответственности подростков в жизнедеятельности школы, которая состоит из трех

10

взаимосвязанных блоков: концептуально-целевого, содержательно-

процессуального, критериально-результативного.

Теоретическая значимость исследования:

конкретизировано понятие «формирование социальной ответственности», что

содействует развитию теории социального воспитания, открывает возможность для

изучения педагогических проблем, связанных с формированием социально значи-

мых качеств личности в условиях образовательных организаций;

разработаны и обоснованы критерии формирования социальной ответствен-

ности: когнитивно-аналитический, эмоционально-волевой, деятельностно-

рефлексивный, ценностно-мотивационный, которые могут стать теоретическим

ориентиром анализа результативности жизнедеятельности образовательной органи-

зации;

охарактеризованы уровни проявления социальной ответственности подрост-

ков: пассивный, ситуативный, устойчивый, смыслообразующий, позволяющие оп-

ределять динамику развития социальной ответственности подростков;

обоснованы возможности жизнедеятельности школы по формированию соци-

альной ответственности подростков, что обогащает теорию и методику воспитания в

части совершенствования знаний в области внеурочной деятельности в образова-

тельной организации;

выявлены педагогические условия формирования социальной ответственности

в жизнедеятельности школы, обогащающие педагогическую деятельность, и теоре-

тически обоснована структурно-функциональная модель формирования социальной

ответственности в подростковом возрасте в процессе жизнедеятельности школы, ко-

торая является основанием для моделирования процесса формирования других со-

циально значимых качеств личности.

Практическая значимость научных результатов исследования заключает-

ся в том, что: разработаны и внедрены в практику педагогические условия форми-

рования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы;

структурирован диагностический инструментарий для определения уровня сфор-

мированности социальной ответственности подростков; разработана и внедрена в

образовательный процесс школы программа факультатива для подростков «Психо-

логия ответственного поведения» (МБОУ СОШ № 206 г. Новосибирска); разрабо-

11

таны и апробированы спецкурсы для магистрантов на базе ФГБОУ ВО «НГПУ»:

«Социально-педагогическая деятельность в сфере образования» и «Воспитательное

пространство микросоциума», обеспечивающие компетентность будущих специали-

стов по вопросам социализации и социального воспитания в школе; открыта ста-

жерская площадка на базе МБОУ СОШ № 206 для прохождения педагогической

практики студентами и магистрантами НГПУ; полученные результаты могут быть

использованы при разработке учебно-методических материалов в системе высшего

педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации педаго-

гических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования

обеспечены: опорой на концептуальные положения аксиологического, деятельност-

ного, системного подходов, обеспечивающих согласованность реализации педаго-

гических условий по формированию социальной ответственности у подростков в

жизнедеятельности школы; использованием современных педагогических методов

сбора и обработки полученной информации, адекватных задачам, логике, предмету,

цели исследования; представленной выборочной совокупностью с обоснованием

подбора объектов наблюдения; длительным характером экспериментальной работы;

репрезентативностью полученных данных; сочетанием количественной обработки

полученных данных и их качественного анализа; устойчивой повторяемостью по-

ложительных результатов, их воспроизводимостью в различных условиях и под-

тверждением статистической обработки с помощью Н-критерия Крускала-Уоллиса,

U- критерия Манна-Уитни.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посред-

ством обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Института ис-

тории, гуманитарного и социального образования, методологических заседаниях ас-

пирантов и соискателей ФГБОУ ВО «НГПУ», ФГБОУ ВО «КГПУ им В.А. Астафье-

ва». Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в монографии,

научных статьях, докладах и выступлениях на международных (Вильнюс, 2014; Ар-

замас, 2015; Новосибирск, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016), всероссийских (Ульяновск,

2011; Новосибирск, 2013; Москва, 2014) и региональных (Новосибирск, 2012, 2013,

2014, 2015) научно-практических конференциях, симпозиумах, научных семинарах,

совещаниях.

12

По теме диссертации было опубликовано 21 статья, в том числе 4 публикации

в изданиях, включённых в перечень ВАК РФ, глава в монографии, а также статья в

журнале зарубежного издания.

На защиту выносятся положения:

1.Формирование социальной ответственности подростков представляет собой

педагогическую деятельность, обеспечивающую получение знаний о сущности со-

циальной ответственности, приобретение опыта социально ответственного поведе-

ния, стимулирование эмоционального и ценностного переживания социально ответ-

ственных поступков и включение социальной ответственности в иерархию личност-

ных ценностей подростков.

2. В подростковом возрасте формирование социальной ответственности про-

исходит в жизнедеятельности школы. Жизнедеятельность школы – это совокуп-

ность дел, отношений, событий в жизни школы, вызывающих эмоциональные пере-

живания социально ответственного поведения, способствующих самореализации и

самоутверждению школьников в социально ответственных ситуациях, включению

подростков в самостоятельное принятие решений, касающихся социальных ценно-

стей и интересов учащихся.

3. Критериями сформированности социальной ответственности в подростко-

вом возрасте являются: когнитивно-аналитический – показывает степень осознан-

ности знаний подростков о социальной ответственности, способность учащихся вы-

сказывать суждения и осмысливать сущность социальной ответственности в жизни

человека; деятельностно-рефлексивный – определяет степень влияния социальной

ответственности на образ жизни, правила поведения подростков; эмоционально-

волевой – характеризует глубокое переживание значимости социально ответствен-

ного поведения, эмоциональное возбуждение в процессе самостоятельного принятия

решения или действия; ценностно-мотивационный – отражает готовность и способ-

ность подростков включать социальную ответственность в иерархию личных ценно-

стей. В качестве уровней сформированности социальной ответственности выделены:

пассивный, ситуативный, устойчивый, смыслоориентированный, которые отражают

существенные изменения в знаниях, поведении, эмоциональных переживаниях и

ценностных ориентациях подростков в жизнедеятельности школы.

13

4. Педагогическими условиями формирования социальной ответственности

подростков в жизнедеятельности школы выступают: включение социальной ответ-

ственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы, позволяющее под-

ростку расширить знания о социальной ответственности, создать ситуации коллек-

тивного эмоционального переживания социально ответственных действий, учиты-

вать общие интересы при организации школьной жизни, проводить рефлексию соб-

ственного социально ответственного поведения; создание педагогических ситуаций

выбора между личностной и социальной направленностью ответственности, по-

зволяющих повысить уровень суждений о социальной ответственности, обогатить

опыт социально ответственного поведения и пережить позитивные эмоции преодо-

ления личностной направленности социально ответственного поведения над обще-

ственной; установление партнерских отношений подростков с другими учащимися,

педагогами, родителями и взрослыми, содействующих расширению опыта социаль-

но ответственного поведения и обеспечивающих общественную поддержку соци-

альной ответственности как ценности.

5. Структурно-функциональная модель формирования социальной ответст-

венности выстраивается на основе закономерностей процесса и в качестве основных

структурных компонентов содержит: концептуально-целевой, определяющий педа-

гогические ориентиры; содержательно-процессуальный, обосновывающий педаго-

гические условия формирования социальной ответственности подростков; критери-

ально-результативный, влияющий на качественный характер изменений сформиро-

ванности социальной ответственности, компоненты.

Структура работы. Структура диссертации обусловлена задачами и логикой

исследования. Работа состоит из Введения, двух глав, выводов, Заключения, биб-

лиографического списка (250 источников), 6 приложений. Текст иллюстрирован 13

таблицами, 11 рисунками. Объем текста диссертации – 238 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении диссертации обосновывается актуальность выбранной темы; ха-

рактеризуется научный аппарат исследования; отражаются достоверность и обосно-

ванность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения;

формулируются положения, выносимые на защиту.

14

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования социальной

ответственности подростков» осуществлен анализ состояния проблемы в фило-

софской и психолого-педагогической литературе; выявлены процессуальные и со-

держательные характеристики формирования социальной ответственности в подро-

стковом возрасте; предложена идея формирования социальной ответственности в

жизнедеятельности школы; выявлены критерии, показатели и уровни сформирован-

ности социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.

Исследование показывает, что научная категория «социальная ответствен-

ность» находится в постоянном развитии. Классическое понимание социальной от-

ветственности как способности отвечать за свой выбор на основе внутренних убеж-

дений (И. Кант, Р.К. Метрон, Ф. Ницше) трансформируется в активную заботу чело-

века о других людях (И.П. Иванов, Э. Фромм, М. Хайдеггер); систему свойств лич-

ности, отражающих отношение к другим людям и самому себе (В.Н. Мясищев);

способность самоактуализации личности как социального существа (В. Франкл,

Дж. Роттер); эмоциональное переживание самостоятельной, созидательной деятель-

ности на основе предвидения последствий (К. Муздыбаев, К.Д. Радина,

Д.И. Фельдштейн); чувство собственного достоинства, терпимости, доверительных

отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой (А.В. Мудрик, В.А. Сласте-

нин). Педагогическая сущность категории «социальная ответственность» связана с

определением значимости этого понятия для развития гуманистических и духовно-

нравственных качеств личности и определяется как «накопление в себе сил добра»

(С.Л. Франк), «духовное делание» (И.А. Ильин), «работа со смыслами» (В.С. Со-

ловьев) во имя человека и ради человека. В последние десятилетия термин «соци-

альная ответственность» активно насыщается педагогическим содержанием

(В.А. Адольф, Л.А. Барановская, И.А. Гладышева, А.Ф. Гулевская) в связи с акту-

альностью формирования у подрастающего поколения осознанности и понимания

личной ценности социально ответственного поведения; расширяются представления

о педагогических целях и функциях социальной ответственности (Н.В. Антипина,

И.Е. Булатников, В.И. Новосельцев, Э.Л. Сидоркина).

В соответствии с исследованиями И.С. Кона, А.А. Реана, Д.И. Фельдштейна и

др. установлено, что наиболее сенситивным периодом формирования социальной

ответственности выступает подростковый возраст. Формирование социальной от-

15

ветственности в подростковом возрасте связано с развитием способности человека

быть субъектом социальных отношений, реализовать свою индивидуальность в ре-

альных социальных условиях (О.А. Корнилова, Р.А. Литвак, Т.А. Ромм, А.И. Тимо-

нин). Процесс формирования социальной ответственности подростков предполагает

педагогическую деятельность, обеспечивающую получение знаний о сущности со-

циальной ответственности, приобретение опыта социально ответственного поведе-

ния, стимулирование эмоционального и ценностного переживания социально ответ-

ственных поступков и включение социальной ответственности в иерархию личност-

ных ценностей подростков. Экспликации понятия «социальная ответственность» по-

зволила раскрыть педагогическую сущность данного феномена как осознанного от-

ношения личности к своим решениям, действиям и поступкам на основе гуманисти-

ческих ценностей, доверительного отношение к миру, к деятельности и к самому се-

бе и уверенность в том, что эти решения, действия и поступки принесут пользу себе

и другим людям. С опорой на учет особенностей подросткового возраста в исследо-

вании была определена совокупность качеств, определяющих структуру социальной

ответственности: способность осознавать значимость собственных действий, нрав-

ственная активность, проявление инициативности, интерес к общественной деятель-

ности, социально ценная и личностно значимая направленность, способность к эмо-

ционально-волевой саморегуляции поведения.

Теоретический анализ позволил разработать оценочно-диагностический инст-

рументарий изучения сформированности социальной ответственности подростка. В

качестве основных критериев выделены – когнитивно-аналитичческий, деятельно-

стно-рефлексивный, эмоционально-волевой, ценностно-мотивационный. Показате-

лями сформированности социальной ответственности подростков по каждому из

критериев являются владение знаниями о социальной ответственности, проявление

поступков ответственного поведения, выражение положительных эмоций при выбо-

ре действий, включение социальной ответственности в иерархию личностных цен-

ностей. Развитие социальной ответственности подростков происходит по мере из-

менений в их знаниях, поведении, эмоциональных переживаниях и ценностных ори-

ентациях; это позволило выделить уровни сформированности социальной ответст-

венности: пассивный, ситуативный, устойчивый, смыслоориентированный.

16

Для доказательства идеи формирования социальной ответственности подрост-

ков в жизнедеятельности школы был проведен анализ, который позволил конкрети-

зировать понятие «жизнедеятельность школы» как совокупность дел, отношений,

событий в жизни школы, вызывающих эмоциональные переживания социально от-

ветственного поведения, способствующих самореализации и самоутверждению

школьников в социально ответственных ситуациях, включению подростков в само-

стоятельное принятие решений, касающихся их социальных ценностей и интересов.

В исследовании установлено, что особенности жизнедеятельности школы способст-

вуют обогащению системы социальных знаний подростков, активизации социально

ответственного поведения, стимулированию индивидуальных и коллективных эмо-

циональных переживаний социально значимых поступков, ориентации учащихся на

ценностное восприятие ответственного поведения, тем самым влияют на процесс

формирования социальной ответственности подростков.

В главе обоснованы педагогические условия, которые способствуют форми-

рованию социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы:

включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедея-

тельности школы обеспечивает формирование у подростков эмоциональных пере-

живаний социальной ответственности, способствует обогащению опыта проявления

ценности социальной ответственности (А.М. Голуб, И.С. Кон, Г.И. Чижакова,

Д.И. Фельдштейн и др.); создание системы педагогических ситуаций выбора между

личностной и социальной направленностью ответственности позволяет повысить

уровень суждений о социальной ответственности, обогатить опыт социально ответ-

ственного поведения и пережить позитивные эмоции преодоления личностной над

общественными (Л.А. Барановская, К. Муздыбаев, В.А. Сластенин, М.В. Шакурова

и др.); установление партнерских отношений подростков с другими учащимися, пе-

дагогами, родителями и взрослыми через систему добровольных взаимоотношений

содействует расширению опыта социально ответственного поведения и обеспечива-

ет общественную поддержку социальной ответственности как ценности (Е.В. Богда-

нова, О.Ю. Кожурова, И.А. Хоменко и др.).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию

социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы» раскры-

вается содержание и организация опытно-экспериментальной работы по проверке

17

результативности педагогических условий формирования социальной ответственно-

сти подростков в жизнедеятельности школы.

С целью отражения целостной картины формирования социальной ответст-

венности подростков в жизнедеятельности школы была разработана содержательно-

процессуальная модель, включающая следующие структурные компоненты: кон-

цептуально-целевой (определяющий педагогическое целеполагание); содержатель-

но-процессуальный (обосновывающий содержание процесса формирования соци-

альной ответственности подростков); критериально-результативный (влияющий на

качественный характер изменений сформированности социальной ответственности).

С учетом данного понимания был определен исходный уровень сформированности

социальной ответственности подростков, который в контрольной и эксперименталь-

ной группах подростков на начальном этапе был преимущественно ситуативным:

социальная ответственность не включена в иерархию личностных ценностей; знания

о сущности социальной ответственности носят поверхностный характер. Получен-

ные данные свидетельствовали о необходимости разработки и реализации педагоги-

ческих условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедея-

тельности школы. В ходе опытно-экспериментальной работы происходило последо-

вательное усложнение целей педагогических условий и наполнение их содержания

все более разнообразными средствами и технологиями.

Первое условие – включение социальной ответственности в структуру ценно-

сти жизнедеятельности школы – было направлено на получение представлений о

системе ценностей, определение внутренней готовности к социально ответственным

действиям, проявление эмоционального переживания, осознание ценности социаль-

ной ответственности. Реализация условия происходила по мере включения подрост-

ков в разнообразные виды жизнедеятельности школы, связанные с ценностями со-

циальных отношений: коммуникативную, творческую, проектную, организацион-

ную, информационно-поисковую, самообразовательную, игровую, аналитическую.

Средствами реализации данного условия служили: информационный лабиринт, ки-

нолекторий, групповой коллаж, эссе, диспут, брифинг, ролевая игра, картирование,

выездной сбор и др.

Второе условие – создание системы педагогических ситуаций выбора между

личностной и социальной направленностью ответственности – было направлено на

18

приобретение подростками устойчивого опыта социально ответственного поведе-

ния, включение в рефлексию ценностей социальной ответственности, активизацию

проявлений социально ответственного выбора в различных ситуациях, обогащение

эмоционального восприятия собственного действия, что вело к осознанной диффе-

ренциации подростками личностной и социальной ответственностью. Реализация

данного условия обеспечивалась различными видами активности в классе, школе, в

жизни семьи и общества. Средствами реализации обозначенного педагогического

условия выступали: игровые упражнения, социальные акции, проектирование, во-

лонтерство, рефлексия, саморегуляция и др. Центральное место в осуществлении

данного педагогического условия занимал годичный факультатив «Психология от-

ветственного поведения», задачи которого – научить подростков отстаивать сужде-

ния о ценности социальной ответственности; развивать в себе черты социально-

ответственного человека и переживать позитивные эмоции в процессе преодоления

личностных интересов над общественными.

В процессе реализации третьего педагогического условия – включение подро-

стков в партнерские отношения, – у подростков стимулировалась инициативность,

открывались возможности совместной деятельности, поощрялась взаимопомощь,

организовывался обмен ценностями, подкреплялась важность взаимной социальной

ответственности. Для реализации данного педагогического условия в жизнедеятель-

ности школы формировалось пространство информационно-поисковой, посредни-

ческой, переговорной, коммуникативной, организационной, экспертной, консульта-

тивной, самообразовательной, творческой активности, благодаря чему происходило

включение подростков во взрослые отношения, формирование взаимной социаль-

ной ответственности. Средствами реализации выступают: создание детско-

родительской группы «ВКонтакте», сотрудничество с молодежным центром микро-

района; реализация прогностических проектов, включение в детско-взрослые ини-

циативные группы по проведению тематических мероприятий, участие в дискуссии

и совместной деятельности.

О результативности педагогических условий можно судить по существенным

позитивным изменениям, произошедшим в экспериментальной группе (табл. 1),

уровень сформированности социальной ответственности подростков в жизнедея-

тельности школы по всем критериям выше, чем на ее начало: выражен переход с си-

19

туативного на устойчивый уровень сформированности социальной ответственности;

увеличилось количество подростков, перешедших на смыслоориентированный уро-

вень; увеличилось количество подростков, которые социально ответственное пове-

дение стали принимать как устойчивую личностную ценность.

Таблица 1 – Сформированность социальной ответственности подростков экс-

периментальной группы на начало и завершение опытно-экспериментальной работы

(в %)

уровни критерии когнитивно-аналитиче-ский

деятельност-но-рефлексивный

эмоциональ-но-волевой

ценностно-мотивационный

общая сум-ма показа-телей

нач. закл. нач. закл. нач. закл. нач. закл. нач. закл пассивный 12 4 10 4 17 3 7 3 11 3 ситуативный 60 28 54 19 42 17 57 21 54 21 устойчивый 22 44 19 64 25 46 31 57 24 53 смысло ориентиро ванный

6 24 17 13 16 34 5 19 11 23

Доказательством результативности внедрения обозначенных нами педагоги-

ческих условий служат сравнительные данные экспериментальной (ЭГ) и контроль-

ной (КГ) групп (таблица 2).

Таблица 2 – Сформированность социальной ответственности подростков экс-

периментальной и контрольной групп (в %)

Начальная диагностика, сентябрь 2013

Заключительная диагностика, июнь 2015

Уровни сформированно-сти социальной ответ-

ственности ЭГ КГ ЭГ КГ

Пассивный 11 12 3 9 Ситуативный 54 58 21 63 Устойчивый 24 19 53 18

Смыслоориентированный 11 11 23 10

С одной стороны, в ЭГ и КГ уменьшилось количество подростков, входящих в

группу пассивного уровня, что подтверждает закономерность развития социальной

ответственности в процессе взросления подростка; с другой – в КГ эти изменения

коснулись небольшого количества подростков в сравнении с ЭГ, что доказывает ре-

20

зультативность внедрения разработанных педагогических условий. Убедительно до-

казывает результативность педагогических условий значительное увеличение под-

ростков ЭГ по сравнению с КГ, перешедших на смыслоориентированный уровень.

Эффективность педагогических условий формирования социальной ответст-

венности подростков в жизнедеятельности школы подтверждают и результаты кри-

терия Н- критерия Крускала-Уоллиса и U –критерия Манна-Уитни. После проведе-

ния статистического анализа данных мы выяснили, что существуют статистически

значимые различия между уровнем сформированности социальной ответственности

у испытуемых в контрольной и экспериментальной группах (U эмп = 0,5; U кр = 9

при р = 0,01).

В Заключении диссертации обобщены основные результаты теоретической и

экспериментальной части исследования, сформулированы общие выводы, подтвер-

ждающие правомерность выдвинутой гипотезы:

предложена идея формирования социальной ответственности в жизнедея-

тельности школы как воспитательной организации, создающей педагогические ус-

ловия организации данного процесса;

конкретизирован педагогический смысл формирования социальной ответст-

венности подростков в жизнедеятельности школы, предполагающий обогащение

системы социальных знаний подростков, активизацию социально ответственного

поведения, стимулирование индивидуальных и коллективных эмоциональных пе-

реживаний социально-значимых поступков, ориентацию учащихся на ценностное

восприятие ответственного поведения;

определены критерии, показатели и уровни сформированности социальной от-

ветственности подростков в жизнедеятельности школы; выявлены особенности пе-

рехода подростков к устойчивому и смыслоориентированному уровню социальной

ответственности, путем расширения знаний подростков о сущности социальной от-

ветственности; приобретения опыта социально ответственного поведения; стимули-

рования эмоционального переживания социально ответственных поступков и вклю-

чение социальной ответственности в иерархию личностных ценностей;

конкретизированы сущность и содержание педагогического понятия «жизне-

деятельность школы», под которым понимается совокупность дел, отношений, со-

бытий в жизни школы, вызывающих эмоциональные переживания социально ответ-

21

ственного поведения, способствующих самореализации и самоутверждению школь-

ников в социально ответственных ситуациях, включению подростков в самостоя-

тельное принятие решений, касающихся их социальных ценностей и интересов;

обоснованы педагогические условия формирования социальной ответственно-

сти: включение социальной ответственности в структуру ценности жизнедеятельно-

сти школы, создание системы педагогических ситуаций выбора между личностной и

социальной направленностью ответственности, - способствующие формированию

устойчивого и смыслоориентированного уровня социальной ответственности;

с помощью методов математической статистики обработки результатов экспе-

риментальной работы доказана результативность разработанных, обоснованных и

реализованных педагогических условий формирования социальной ответственности

за счет использования возможностей жизнедеятельности школы;

разработана и обоснована структурно-функциональная модель формирова-

ния социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы, позво-

ляющая определить педагогические ориентиры и создать единое представление

процесса формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельно-

сти школы.

доказана результативность педагогических условий формирования социаль-

ной ответственности подростков в жизнедеятельности школы. По результатам про-

веденного исследования разработан ряд спецкурсов для студентов и магистрантов.

Таким образом, основные задачи исследования, связанные с выявлением и

изучением педагогических условий формирования социальной ответственности

подростков в жизнедеятельности школы, решены. Выводы не претендуют на исчер-

пывающее решение исследуемой проблемы. Исследование может быть продолжено

в направлении выявления других педагогических условий и технологий формирова-

ния социальной ответственности подростков в жизнедеятельности различных вос-

питательных организаций, определении педагогических условий формирования со-

циальной ответственности старшего подросткового и раннего юношеского возраста.

Основные положения диссертационного исследования отражены в

21публикации общим объемом 10,3 п.л., в том числе:

в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

22

1. Лаврентьева, О.А. Включение подростков школы в партнерские отноше-

ния как педагогическое условие формирования социальной ответственности в жиз-

недеятельности школы / О.А. Лаврентьева // Вестник Красноярского государствен-

ного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2016. – № 2. – С.8-18.

2. Лаврентьева, О.А. Подготовка студентов к формированию социальной от-

ветственности у школьников / О.А. Лаврентьева // Сибирский педагогический жур-

нал. – 2014. – №6.– С. 131-135.

3. Лаврентьева, О.А. Особенности формирования социальной ответственно-

сти в подростковом возрасте / О.А. Лаврентьева // Вестник Костромского государст-

венного университета им. Н.А. Некрасова. – 2015. – Т.21. – №4. – С. 33-37.

4. Лаврентьева, О.А. Воспитательный потенциал тьюторского сопровожде-

ния магистрантов / О.А. Лаврентьева // Сибирский педагогический журнал. –2013. –

№6.– С. 171-175 .

в монографии, сборниках международных и всероссийских научных конфе-ренций:

5. Лаврентьева, О.А. Формирование социальной ответственности в процессе

социального воспитания / Н.П. Аникеева, Т.А. Ромм, О.А. Лаврентьева и др. // мо-

нография: Воспитание: формирование социальности человека – Новосибирск: Изд-

во НГПУ, 2012. – С. 123-139.

6. Лаврентьева, О.А.Структурно-функциональная модель формирования со-

циальной ответственности подростков / О.А. Lavrentieva // Functions of upbringing

and education in conditions of the accelerated socialization of the personality in the mod-

ern society. International Academy of Science and Higher Education. – London: IASHE,

2015. – P. 58-62.

7. Лаврентьева, О.А. Привычка как средство формирования ответственности

подростков в жизнедеятельности школы / О.А. Лаврентьева // Социальное воспита-

ние в школе и классе: материалы Всероссийской научно-практической конферен-

ции, посвященной памяти В.Р. Ясницкой. – Ульяновск: УлГПУ, 2011. – С.99-103.

8. Лаврентьева, О.А. Диагностика уровня социальной ответственности в под-

ростковом возрасте / О.А. Лаврентьева // Стратегия и ресурсы социального воспита-

ния: вызовы XXI века: материалы Международной научно-практической конферен-

23

ции в рамках VI Сибирского педагогического семинара. – Новосибирск: Изд-во

НГПУ, 2012. – Т.2. – С. 175-181.

9. Лаврентьева, О.А. Специфика социальной ответственности в подростко-

вом возрасте / О.А. Лаврентьева // Педагогика в пространстве науки и практики:

сборник студенческих работ по итогам открытых педагогических чтений. – Новоси-

бирск: Изд-во НГПУ, 2012. – Ч.1. – С. 20-24.

10. Лаврентьева, О.А. Теоретические основы анализа социальной ответствен-

ности в педагогике / О.А. Лаврентьева // Вопросы воспитания. – 2013. – № 1(14). – С.

52-58.

11. Лаврентьева, О.А. Педагогические условия формирования социальной

ответственности в процессе воспитания/ О.А. Лаврентьева // Социальная педагогика

в социальных практиках: материалы Международного симпозиума «Социальная пе-

дагогика: актуальные проблемы и перспективы». – Арзамас: АФ ННГУ, 2014. – С.

130-135.

12. Лаврентьева, О.А. Жизнедеятельность школы как условие формирования

социальной ответственности / О.А. Лаврентьева // Наука, образование, общество:

тенденции и перспективы: сб. науч. трудов по материалам Международной научно-

практической конференции. – М.: Ар-Консалт. – 2014. – Ч. 2. – С. 58-59.

13. Лаврентьева, О.А. Специфика понятия «жизнедеятельность школы» как

одно из условий формирования социальной ответственности подростков / О.А. Лав-

рентьева // От Советской школы к Российской школе ХХI века: сборник материалов

Всероссийской научно-практической конференции, 2014. – М.: НОУ «Педагогиче-

ский поиск», 2014. – С. 232-235.

14. Лаврентьева, О.А. Определение критериев и уровней социальной ответст-

венности в подростковом возрасте / О.А. Лаврентьева // Научный потенциал студен-

тов и молодых ученых Новосибирской области: сб. науч. трудов под ред. Е.Г. Гуро-

вой. – Новосибирск: НГТУ, 2014. – С. 15-16.

15. Лаврентьева, О.А. Теоретические основы структурно-функциональной

модели формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельно-

сти школы / О.А. Лаврентьева // Социальная педагогика в современных социальных

практиках: сборник научных статей V Международного симпозиума. – Арзамас: АФ

ННГУ, 2015. – С. 134-145.

24

16. Лаврентьева, О.А. Социальная ответственность в иерархии ценностей под-

ростков / О.А. Лаврентьева // «В надежде славы и добра…»: материалы Всероссий-

ской научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. – С.

400-406.

17. Лаврентьева, О.А. Определение жизненных смыслов подростков при

формировании социальной ответственности / О.А. Лаврентьева // Молодежь XXI ве-

ка: образование, наука, инновации: материалы IV Всероссийской студенческой на-

учно-практической конференции с международным участием. – Новосибирск: Изд-

во НГПУ, 2015. – Часть 2. – С. 16-18 .

18. Лаврентьева, О.А. Педагогический профессионализм включения социаль-

ной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы / О.А. Лав-

рентьева // Педагогический профессионализм как фактор развития современного об-

разования: материалы Международной научно-практической конференции – Ново-

сибирск: Изд-во. НГПУ, 2016. – С. 87-93.

Olesya A. Lavrentyeva

Formation of social responsibility of teenagers in school life activity

The abstract reflects theoretical and practical aspects of the study concerning theo-

retical justification and experimental verification of pedagogical conditions of formation of

social responsibility of teenagers in school life activity.

Formation of social responsibility of teenagers is a pedagogical activity that provides

acquiring of knowledge about the essence of social responsibility, gaining the socially re-

sponsible behavior experience, stimulation of emotional and value-based socially responsi-

ble experience and inclusion of social responsibility in hierarchy of individual values of

teenagers.

Pedagogical conditions of formation of social responsibility of teenagers in school

life activity are the following: inclusion of social responsibility in value structure of school

life activity; construction of pedagogical situation based on choice between individual and

social responsibility orientation; partnership of teenagers with other students, educators,

parents and adults. Results from the study support the hypothesis and suggest that the ob-

jectives are achieved.