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FOLIOSRevista de la Facultad de Humanidades

Universidad Pedagógica Nacional

Bogotá Segunda época Primer semestre de 2015 N.o 41 ISSN:0123-4870

ContenidoDossier. Formación Ético-política

Para un currículum de Educación en ValoresJosep Ma Puig Rovira y Xus Martín García 7-22

El niño como sujeto de derechos y la escritura literaria infantilAlexander Ruiz Silva y Manuel Prada Londoño 23-35

La formación cívica y ética en la escuela: entre la instrucción y la formaciónLucía Elena Rodríguez Mc Keon 37-50

Formación ética y ciudadana. Vicisitudes de la transformación curricular en la Patagonia argentinaIsabelino A. Siede, Elizabeth Guglielmino, Julia Alcain, Gabriela Fernández y Diana Guinao 51-68

Pedagogía de la memoria y educación para el “nunca más” para la construcción de la democraciaSusana Sacavino 69-85

Del ideal del ciudadano al ciudadano en-situación: Un estudio sobre los modelos de ciudadanía y los posicionamientos subjetivos de jóvenes ciudadanos en la Argentina actual (Buenos Aires y Conurbano, 2011-13)

Miriam Kriger y Cynthia Daiban 87-102

¿Quién responde por la formación de las-os docentes como sujetos de derechos en las facultades de educación?

Elkin Darío Agudelo Colorado 103-116

Indagaciones sobre el vínculo entre política, moral y escolaridad en la perspectiva de BourdieuJuan Dukuen 117-128

Artículos

Les pronoms personnels de troisième personne en français et en italienSamuel Bidaud 131-142

Acciones hacia la construcción de una política de lectura y escritura universitariaBlanca Yaneth González Pinzón, Adriana Salazar-Sierra, Juliana Angélica Molina Ríos y Sindy Moya-Chaves 143-155

Aproximación a un estado del arte sobre prácticas de medicina tradicional y popular en Iberoamérica

Omar Alberto Garzón Chiriví 157-168

La historia social como socio-análisis. Construcción de un punto de vista teórico para indagar la relación mundo público, mujeres y clases populares

Diana Gómez Navas 169-185

Historiografía latinoamericana de la Primera Guerra Mundial. Los casos de Argentina, México y Colombia

Renzo Ramírez Bacca 187-204

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Dossier Formación Ético-política

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Formación ético-política Alexánder Ruiz Si lva1

Manuel Prada Londoño2

Los escritos que se reúnen en este dossier son el resultado de diversos procesos investigati-vos en los que se conjugan las más variadas aproximaciones conceptuales y metodológicas de indagación respecto al tema de la formación ético-política en Argentina, Brasil, México, España y Colombia. En estos países –así como en muchos otros– son evidentes las tensiones y cuestionamientos generados por el proyecto moderno de formación de sujetos autóno-mos y de ciudadanos activos, en medio de condiciones de debilitamiento del Estado social de derecho y de profundización de la desigualdad social, la corrupción en diversos ámbi-tos y la impotencia de los aparatos de administración de justicia, ante los cuales la escuela no es indiferente.Aunque en los trabajos no se pretende hacer un balance de la educación ética y política de los países de los cuales proceden, es importante subrayar que ellos dan cuenta de una serie de problemas, circunstancias socioeducativas y preocupaciones teórico-prácticas atravesa-das por la historia reciente y la complejidad de la cultura política en la región, y se pregun-tan por las formas de comprensión y posicionamiento ético y político de niños, jóvenes y maestros de escuelas.Así, se desvelan las contradicciones entre una enseñanza moral individualizante y las pre-tensiones pedagógicas de una política de la solidaridad; las posibilidades de la participación ciudadana juvenil y las restricciones institucionales desde las cuales se obtura la auténtica inclusión del otro; la valoración formal de los derechos humanos en la escuela y una cultura política que teme la habilitación del niño y del joven como sujetos de derecho; el valor de las artes y la literatura en la expresión de los niños y los retos que esto le plantea a la escuela y a los maestros en términos de apertura, sensibilidad y respeto activo a la voz de los menores; la oportunidad de la orientación pedagógica en la vivencia y disfrute de valores, normas y virtudes cívicas; entre otros asuntos. El hecho de que en nuestra región se cuente, en las últimas dos décadas, con valiosas expe-riencias educativas vinculadas a la formulación y desarrollo de políticas públicas en la edu-cación del ciudadano refleja la importancia del tema y de los enormes desafíos que este le plantea a la sociedad, a la escuela, a los maestros y, de modo particular, a los investigadores, de ampliar nuestra comprensión de la manera como vivimos juntos y de cómo podríamos hacerlo mejor. Si este dossier contribuye a visibilizar nuevos desafíos, a proponer perspec-tivas para abordar los problemas o a sugerir caminos, habrá cumplido su propósito.

1 Profesor Titular Universidad Pedagógica Nacional

2 Doctorando - Departamento de Filosofía Universidad de Barcelona

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Para un currículum de educación en valores

Towards a Curriculum Based on the Education of Values

Josep María Puig Rovira1

Xus Martín García2

ResumenLa educación en valores suele buscar fundamentos ciertos y seguros a partir de los cuales orientar, explicar y justificar la intervención de los educadores. La crítica a la modernidad cuestiona la posición de superioridad que se le ha otorgado a la teoría respecto a la práctica educativa y plantea un nuevo escenario desde el que pensar la educación. En este artículo se defiende la conveniencia de abandonar las seguridades y verdades absolutas en beneficio de una educación en valores que parta de los interrogantes de la realidad, una educación preocupada por ayudar a las personas a aprender a vivir. Para ello se propone un currículo de educación en valores que se aleje de los contenidos acabados y, en su lugar, ofrezca un conjunto de prácticas morales que permitan a los jóvenes enfrentarse a la realidad y decidir qué aspectos deben mantenerse y cuál va a ser su aportación al momento actual que vive la sociedad.

Palabras claveEducación en valores, prácticas morales, educación para la ciudadanía, deliberación moral, virtudes cívicas.

AbstractEducation on values looks for a certain and secure foundation from which to guide, explain and justify the intervention of educators. The critique of modernity questions the superiority that has been given to the theory about educational practice, and poses a new scenario for thinking about education. The article defends the desirability of abandoning securities and absolute truths for the benefit of an education in values starting with the questions of reality, an education that is concerned about helping people to learn how to live. In order to achieve these objectives, we propose a curriculum that is away from fixed contents. Instead, we propose a curriculum that offers a set of moral practices that allow young people to face reality and decide what aspects should be kept and which one will be their contribution to the current situation of society.

KeywordsEducation, moral practices, citizenship education, moral deliberation, civic virtues.

Artículo recibido el 27 de octubre de 2014 - aprobado el 13 de noviembre 2014

1 Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona. Correo electrónico: [email protected].

2 Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona. Correo electrónico: [email protected].

FOLIOS • Segunda época • Número 41 • Primer semestre de 2015 • pp. 7-22

8 FOLIOS número 41Primer semestre de 2015 pp. 7-22

U n i v e r s i d a d P e d a g ó g i c a N a c i o n a lF a c u l t a d d e H u m a n i d a d e s

El objetivo de este escrito es desarrollar una pro-puesta curricular de educación en valores. Una propuesta que, como pedía Stenhouse (1984), no se limite a proponer un conjunto de ideas teóricas, sino que tenga la deferencia hacia el profesorado de convertirlas en un currículo que pueda aplicarse y probarse en las aulas. Para avanzar hacia una pro-puesta de esta naturaleza nos planteamos tres inte-rrogantes: a) ¿desde dónde pensar la educación en valores?, b) ¿qué marco de ideas puede orientar el desarrollo de un currículo de educación en valores?, y c) ¿cómo traducir esas ideas a actividades escola-res? En las páginas siguientes vamos a intentar res-ponder a cada uno de estos temas.

Sin embargo, antes de abordar cada una de estas cuestiones, conviene hacer un breve apunte concep-tual. Hablamos de educación en valores para refe-rirnos a un núcleo de cuestiones que son comunes con otros conceptos que consideramos próximos. Denominaciones como educación para la ciudada-nía, educación para los derechos humanos, educa-ción democrática, educación ética, educación moral y algunas otras, no se refieren exactamente a lo mismo, pero en gran medida coinciden tanto en el fondo de las problemáticas que plantean, como en el modo que deberían tratarse didácticamente en las aulas. Por tanto, al adoptar la denominación de educación en valores entendemos que nos estamos refiriendo a un núcleo temático común a múltiples denominaciones cercanas y, en consecuencia, los contenidos que vamos a desarrollar pueden ser úti-les para cualquiera de estos ámbitos conceptuales.

Dicho esto, volvamos a las preguntas iniciales: ¿desde dónde pensar la educación en valores?, ¿qué ideas nos ayudarán a desarrollar un currículum?, y ¿cómo concretarlo en prácticas escolares?

Ni fundacionalismo ni reduccionismo

La pregunta por el lugar desde dónde pensar la edu-cación en valores no dista mucho de la que también se plantea el conjunto del pensamiento pedagógico: cómo producir y cómo justificar el saber sobre la educación. En ambos casos, la respuesta ha recu-rrido a una posición fundacionalista o, manteniendo

una estructura parecida y cambiando tan solo el contenido en el que apoyarse, se ha caído en un reduccionismo, normalmente de índole científica.

Wilfred Carr (2007) es uno de los autores que denunció con más fuerza lo insostenible de ambas posturas. En su opinión, la teoría de la educación siempre ha pretendido realizar dos tareas relacio-nadas. La primera, de índole filosófica, destinada a identificar los fundamentos ciertos y seguros a partir de los cuales fuese posible obtener principios peda-gógicos objetivos y racionales. La segunda tarea, de naturaleza aplicada, debía guiar la práctica de los educadores reemplazando sus prejuicios y creencias subjetivas por un conocimiento objetivo generado a partir de la teoría educativa. En definitiva, Carr cri-tica dos cuestiones: la voluntad de derivar la teoría educativa a partir de un fundamento seguro, sea de raíz metafísica o de naturaleza científica, y la pre-tensión de dirigir la práctica que llevan a cabo los educadores a partir de un saber teórico previamente bien fundamentado.

Tras la crítica posmoderna y el cerco a la idea de verdad (Lyotard, 1979), para Carr no resulta posible mantener la estrategia de búsqueda de un fundamento anterior y seguro desde el cual desarro-llar un campo de conocimiento como el educativo. Una estrategia que, por otra parte, deja la reflexión pedagógica en una situación de gran dependen-cia respecto de un saber considerado superior. Y, en relación a la segunda tarea, también niega la supuesta capacidad de la teoría educativa para orientar la práctica, y lo hace mostrando la insu-perable distancia que separa la acción práctica de la teoría. Estamos de nuevo ante una consecuencia inaceptable: la posición de superioridad en la que quedan los teóricos de la educación respecto a los educadores ocupados en sus prácticas cotidianas. Ni el fundacionalismo ni el reduccionismo pedagógico son deseables para desarrollar el saber pedagógico y, como veremos, tampoco son estrategias adecuadas para pensar la educación en valores.

Una argumentación similar nos ofrece Hilary Putnam (2013) en su obra Ética sin ontología. El autor no considera plausible la existencia de un

Para un currículum de Educación en Valores

Josep Ma Puig Rovira, Xus Martín García

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conjunto de ideas, formas o verdades que la filo-sofía debe encargarse de descubrir y que actúan como justificación última de las valoraciones y las obligaciones morales de individuos y sociedades. El fundacionalismo ético conecta la vida moral al conocimiento de las formas del bien que se supone existen con anterioridad e independencia a cual-quier realidad mundana. La reflexión ética consiste en la búsqueda y el conocimiento de estas verdades preexistentes que deben dar forma a la vida humana. Con Putnam, consideramos que el hecho de poder dar nombre y desarrollar teóricamente ciertas ideas sobre el bien no permite creer que tales conceptos existen con anterioridad a su aparición y su evolu-ción en el seno de las sociedades humanas. Por tanto, no parece posible pensar la educación en valores desde la búsqueda y el conocimiento de alguna idea ultramundana del bien.

Si el fundacionalismo ha sido considerado durante mucho tiempo el modo mayor de justifi-car la educación en valores, el reduccionismo ha heredado su lógica, aunque la seguridad venga en este caso desde el conocimiento científico. Pensar de manera reduccionista es afirmar que aquello que deseamos conocer se explica del todo gracias a un saber, normalmente científico, que tenemos a dis-posición, aunque este conocimiento tan solo aborde alguno de los aspectos presentes en el tema que nos preocupa. En nuestro caso, estamos ante una posi-ción reduccionista cuando explicamos la educación en valores a partir, por ejemplo, de la teoría del desarrollo del juicio moral, la ética del cuidado o la teoría de las emociones. Aunque tales aportaciones parciales tienen un papel indiscutible en la tarea de pensar la educación en valores, maximizar la impor-tancia de una dimensión no resulta adecuado para entender la complejidad de la educación en valores.

¿Desde dónde pensar la educación en valores si no parece acertado emplear una estrategia fundacionalista o reduccionista? La educación en valores no parte de una verdad segura desde la cual derivar cómo debe ser la vida de cada individuo y del conjunto de la sociedad. Tampoco parte de algún saber científico que limite a alguno de sus

elementos parciales la complejidad del aprendizaje de los valores. La educación en valores no necesita buscar ninguna seguridad para construirse, necesita en cambio prestar toda la atención posible a las situaciones concretas de la vida. Dicho de otro modo, debemos pensar la educación en valores desde la actualidad, preguntándonos por lo que pasa y por lo que nos pasa (Foucault, 1985). Debemos mirar el aquí y ahora, siendo sensibles a las dificultades e injusticias que plantea, pero también detectando todos aquellos aspectos de la realidad que funcionan correctamente y conviene preservar. La educación en valores comienza interrogando el mundo de la vida que nos acoge: mirando y valorando la actualidad de la vida y de nuestra vida para trazar un recorrido propio y apropiado.

¿Cómo vivir?

Dirigir la mirada hacia la actualidad es el inicio de la educación en valores porque los seres humanos estamos indeterminados, tanto en nuestra vida individual, como el modo colectivo de organizar la convivencia. Nacemos inacabados, programados solo en parte y muy plásticos y adaptables. Por otra parte, la sociedad nos recibe con un alto grado de normatividad, pero en ningún caso puede –y qui-zás tampoco quiere– borrar la capacidad de indig-nación, de crítica y de innovación cívica y moral. Si estamos indeterminados es precisamente para poder actuar creativamente ante las eventualidades siem-pre nuevas del presente. Por lo tanto, ayudados con las fuerzas de nuestra inteligencia, hemos de pensar en ir dando respuestas a una pregunta fundamental: ¿cómo vivir bien aquí y ahora?

Esta pregunta nos interroga sobre cómo pensa-mos que debemos vivir, dado que no está previsto en parte alguna cómo debemos hacerlo. Nos interroga sabiendo que no contamos con respuestas prepara-das y que tampoco nos van a servir supuestas ideas universales, cuya simple aplicación a la realidad sin-gular va a permitir responder a la pregunta inicial. Sin duda compartimos valores y principios morales relevantes, pero que en modo alguno nos liberan de pensar por nosotros mismos de manera libre y crea-



tiva cómo responder a la pregunta por la forma de vida que deseamos vivir. Por otra parte, el proceso de búsqueda de respuestas moviliza las capacidades de la inteligencia moral de cada sujeto, pero también nos moviliza colectivamente al conectar cada una de las inteligencias singulares en un proceso com-plejo de deliberación. No tendremos una respuesta cabal sin el juego siempre individual y colectivo de la inteligencia moral.

El juego de la inteligencia moral en busca del mejor modo de vivir nos conduce a un aprendizaje que aborda las principales dimensiones de la expe-riencia humana: ser uno mismo, convivir, partici-par y habitar el mundo (Delors, 1996; Jonas, 1995; Morin, 2004). Con el reto de llegar a ser uno mismo nos referimos al trabajo que cada individuo realiza sobre sí mismo para liberarse de ciertas limitacio-nes, para construir una manera de ser deseada y para lograr el mayor grado posible de autonomía y de responsabilidad (Appiah, 2007; Foucault, 1990; Schmid, 2002). La experiencia del convivir apunta a la tarea que hay que llevar a cabo para superar la tendencia al propio aislamiento e individualismo, así como también la tendencia a tratar a los demás como cosas que podemos usar. Se trata de establecer vínculos basados en la apertura, la comprensión y el compromiso en la realización de proyectos comu-nes (Honneth, 1997; Levinas, 2000; Bello, 1997). La tarea de participar consiste en llegar a formar parte de la colectividad alcanzando un buen nivel de civismo, o respeto de las normas y hábitos públi-cos, y convirtiéndose en un ciudadano activo. Es decir, una persona capaz de requerir los derechos que le corresponden y al mismo tiempo sentir la obligación de cumplir los deberes y manifestar las virtudes cívicas necesarias para contribuir a la orga-nización democrática de la convivencia (Camps y Giner, 2008; Barber, 2000). Finalmente, habitar el mundo nos propone la preocupación y el cuidado de la humanidad y de la naturaleza, del todo impres-cindible en un momento en el que la globalización se extiende por todos los ámbitos de la vida y en que la crisis ecológica también se ha generalizado de manera implacable por todos los rincones del planeta (Jonas, 1995; Boff, 2001; Küng, 1991; Mar-tínez y Hoyos, 2006).

La pregunta inicial de la educación en valores, cómo vivir hoy y aquí, nos obliga a valorar la rea-lidad actual de todos los ámbitos de la experien-cia humana. Ahí reside el punto de arranque de la reflexión moral y de la educación en valores. No partimos de seguridades, sino de la valoración de las formas de vida que nos acogen.

Mapa y brújula

Hasta aquí hemos afirmado que la educación en valores no parte de seguridades desde las que deri-var normas morales, sino que parte de la valoración que a cada individuo le merece la actualidad. Una valoración que permitirá discriminar entre formas de vida que se aceptan y formas de vida que se deben cambiar. Valorar la actualidad en la que vivimos es una continua toma de posición respecto a lo que deseamos conservar y a lo que consideramos que se debe transformar. Es un proceso incesante de valoración para discernir entre las normas sociales y las costumbres morales que nos parecen aceptables, las que no consideramos acertadas –simplemente porque valoramos que son injustas– y, por último, para determinar los aspectos vitales sobre los que no tenemos claro cómo conducirnos. La primera tarea moral es decidir qué conductas reproducimos, qué conductas transformamos y sobre qué temáticas debemos aplicar la creatividad moral.

En cierta forma, podemos decir con Piaget (1971) que la educación moral recorre una primera etapa de heteronomía en la que los jóvenes reciben las normas de la sociedad que les acoge, para luego ir transitando hacia una segunda etapa en la que son capaces de darse a sí mismo normas morales y conducirse, por lo tanto, de manera autónoma. Es decir, pasan de un momento de inmadurez moral a otro de madurez en el cual pueden discriminar entre las normas que consideran que deben aceptar y las normas que se esfuerzan por cambiar, o incluso en detectar los ámbitos para los que es preciso inventar nuevas normas morales.

Tal como sugiere el título de este epígrafe, la educación en valores prepara para un trayecto vital que a cada paso nos interroga sobre cómo




vivir correctamente. Pero para responder a este interrogante perpetuo contamos con dos ayudas fundamentales: el mapa y la brújula, como suele ocurrir en todos los viajes complicados (Cortina, 2001). El mapa nos indica los caminos conocidos, los caminos que se han ido marcando por el uso y el acierto. Son caminos que en principio no con-viene olvidar. Pero los trayectos interesantes, como la vida, también incluyen etapas para las que no tenemos ningún mapa previo o incluso momento en los que deseamos decidir hacia donde nos vamos a dirigir. En estas situaciones debemos ayudarnos de una brújula que nos marca la dirección, aunque no el recorrido. Es el momento de dibujar un nuevo camino y, en algunos casos, decidir la dirección que deseamos tomar. Aunque la brújula nos marca el norte, quizás no es el lugar hacia el cual nos gusta-ría dirigirnos. En síntesis, cuando los trayectos no están claros, algo que ocurre a menudo, hará falta que cada sujeto ande su propio camino y contri-buya con sus pasos a trazar una senda para los que vendrán detrás. Y en ciertos momentos hará falta tomar una dirección nueva, probarla, evaluarla y, en caso que los resultados sean positivos, ofrecerla a los que vengan detrás.

Si la educación en valores es una preparación para recorrer el trayecto vital en busca de un buen modo de vivir, decidiendo entre la opción heteró-noma del mapa o la opción autónoma de la brú-jula, es imprescindible ofrecer al alumnado pro-puestas formativas acordes con cada una de estas dos opciones. Nadie logra aprender a conducirse moralmente sin la oportunidad de vivir experien-cias formativas que refuercen la adquisición de normas morales, que inviten a su transformación o que dispongan al alumnado para la invención de nuevas posibilidades. En lo sucesivo entraremos en la justificación y desarrollo de las propuestas curri-culares que nos ayudaran a alcanzar los objetivos que acabamos de formular.

Prácticas morales

De forma muy sintética podemos decir que un currículo de educación en valores es un conjunto de

prácticas morales que ayudan a adquirir la compe-tencia para valorar la actualidad y para discriminar lo que se debe aceptar y cómo adquirirlo, lo que se debe transformar y como cambiarlo, y lo que se debe inventar y como crearlo. Pero, antes de seguir, debe-mos aclarar ¿qué es una práctica moral?

Una práctica es un proceso con principio y final en el que participantes actúan conjuntamente en busca de un objetivo y a la vez expresan valores. Entre otros muchos ejemplos de prácticas educa-tivas, podemos citar algunas como: las asambleas de clase, la celebración de fiestas, los momentos de intercambio entre profesor y alumno, las tareas que se realizan en las clases, la discusión de un problema y la norma que se establecen para resolverlo, los tra-bajos por proyectos de mayor o menor duración, por citar solo una corta relación. Son buenos ejem-plos de prácticas porque muestran cómo diversos participantes actúan conjuntamente en busca de un objetivo durante un tiempo delimitado.

Aunque ya tenemos una primera aproximación al concepto de práctica, todavía podemos conti-nuar su análisis para llegar a comprender mejor su valor educativo. Veamos algunas de sus principales características. En primer lugar, las prácticas son un curso en gran parte provisto de acontecimien-tos ordenados, coherentes y complejos: una suce-sión de hechos. Las prácticas trazan un camino a seguir y son un surco del cual no salir. Además de una organización previsible, las prácticas presen-tan también cierta rutinización: tienden a repetirse con frecuencia. Que las prácticas sean cursos de acción organizados y rutinarios les da una capaci-dad educativa enorme porque su repetición facilita el aprendizaje. En segundo lugar, las prácticas son cursos de acontecimientos que persiguen objetivos funcionales y cristalizan valores durante su reali-zación: son acciones moralmente informadas. Las prácticas tienen unos objetivos a los que apuntan los participantes con su acción concertada y unos valo-res que manifiestan durante todo el proceso. Reali-zamos las prácticas para obtener un resultado –sus objetivos–, y realizamos la práctica para actualizar y vivir valores. En tercer lugar, las prácticas invitan a sus participantes a adquirir virtudes. Las prácticas



exigen que los actores alcancen niveles de excelen-cia acordes con los valores que expresa el curso de acontecimientos. Los participantes intentan mostrar las virtudes que exige la correcta realización de cada uno de sus pasos. Las prácticas son talleres de virtud en la medida que permiten a los actores ejercitarse y adquirir un dominio cada vez mejor de las virtudes que se requieren (Bourdieu, 1997; Giddens, 1995a; MacIntyre, 1987). En cuarto y último lugar, las prác-ticas se viven en situaciones de taller: una situación de aprendizaje formada por un grupo de iguales, los aprendices, y una persona que cuenta con una experiencia superior, el especialista (Schön, 1992; Rogoff, 1993). En una situación de taller, vivir una práctica provoca múltiples interacciones donde se intercambia afecto, donde se reflexiona y donde se trabaja en común a propósito del contenido concreto de cada una de las propuestas.

Prácticas procedimentales y prácticas sustantivas

Las prácticas morales tienen en común los rasgos que acabamos de exponer, pero también se dife-rencian en algunos aspectos importantes. Tal como pedíamos anteriormente, la educación en valores debe proporcionar experiencias de repetición moral en las que se acepta las formas dadas como bue-nas y también experiencias de innovación moral donde hace falta transformar las formas de vida o crear otras nuevas. Las prácticas morales que debe ofrecer un currículo de educación en valores deben orientarse también en esta doble dirección. En este sentido, creemos que es posible establecer una pri-mera distinción entre un conjunto de prácticas que llamaremos procedimentales y otro grupo al que vamos a denominar prácticas sustantivas. Con ello queremos indicar que, pese a tratarse siempre de prácticas morales, su intencionalidad puede distin-guirse. Como veremos a continuación, no tiene el mismo sentido moral la realización de una asamblea o la discusión de un dilema moral que la celebración de una fiesta de cumpleaños o la evaluación de los cargos de la clase. Los primeros casos son ejemplos de prácticas procedimentales, mientras que los dos últimos se trata de prácticas sustantivas (Puig, 2003).

En el caso de las prácticas procedimentales esta-mos ante cursos organizados de acontecimientos que establecen un modo de conducirse que, tal como ocurre con el uso de las herramientas de tra-bajo o los métodos de investigación científica, nos permite buscar o crear algo moralmente valioso o correcto. Pero se trata de alcanzar algo que no se nos ofrece ya dado o acabado de antemano, sino que hemos de construir o recomponer gracias al libre uso del procedimiento moral. Las prácticas proce-dimentales fijan cursos de acciones que expresan valores, requieren virtudes y apuntan a finalidades morales, pero además abren un espacio a la creati-vidad moral y al afán de investigación moral de los sujetos. Los procedimientos morales son doble-mente valiosos: lo son en sí mismos –usar bien una herramienta es una destreza que exige virtudes y cristaliza valores–, y lo son en la medida que per-miten la autonomía y la invención moral –al usar una herramienta podemos producir algo nuevo y valioso–. Método y producto son las dos caras de las prácticas procedimentales. Cuando discutimos un dilema moral estamos usando un procedimiento basado en el diálogo como sistema para intercam-biar razones –un método–, pero además su uso nos permite acercarnos a una mejor comprensión de los problemas y quizás a una solución aceptable por todos los participantes –el producto–. Las prácti-cas procedimentales son cursos de acontecimientos establecidos que abren un espacio a la expresión y la creatividad moral.

Por su parte, en el caso de las prácticas sustan-tivas estamos ante cursos organizados de aconteci-mientos que establecen un modo de conducirse que, tal como ocurre con el manual de instrucciones de una máquina, nos indica cada uno de los compor-tamientos que debemos realizar para alcanzar un fin correcto previamente fijado. Las prácticas sus-tantivas establecen cursos de acciones que expresan valores, requieren virtudes y apuntan a finalidades morales. Sin embargo, en el caso de las prácticas sus-tantivas no se abre un espacio de creatividad moral, sino un espacio de repetición moral. Las prácticas sustantivas cristalizan en comportamientos con-cretos y en cursos de acontecimientos establecidos




los valores que una comunidad más desea ver rea-lizados. Los fija y los propone para que sean adop-tados por parte de los jóvenes. La celebración de una fiesta de cumpleaños establece un conjunto de pasos que exigen un cierto esfuerzo moral por parte de sus actores y que el educador va introduciendo y pautando. En estos casos se trata de reproducir la fiesta de un modo parecido cada vez que se celebra. Ciertamente se pueden introducir variaciones, y así ocurre con frecuencia, pero lo importante no es la originalidad de los pasos, ni tampoco que los pue-dan idear o retocar los participantes. Lo relevante de verdad es que se introduzcan en un cauce que les guíe por una senda de comportamientos valio-sos y que lo haga con tal fuerza y significación que el acto de participar en la práctica adquiera un alto contenido educativo.

Para acabar, y a modo de introducción a los siguientes apartados, vamos a presentar diferentes tipos de prácticas procedimentales y de prácticas sustantivas. En lo sucesivo vamos a describir dos tipos de prácticas procedimentales, las de reflexi-vidad y las de deliberación, y un tipo de prácticas sustantivas, las de virtud.

Prácticas de deliberación

Las prácticas de deliberación plasman un empeño arraigado en la teoría ética y también muy presente en la práctica moral: los problemas relativos al mejor modo de vivir pueden dilucidarse mediante proce-dimientos de indagación y argumentación racio-nales. La presencia de esta aspiración moral en las sociedades plurales y democráticas actuales invita a que en educación se adopten prácticas escolares de deliberación.

El esfuerzo que se pide a los individuos impli-cados en una práctica de deliberación es que con-sideren conjuntamente una cuestión que debería ser significativa y que a veces puede resultar muy controvertida. En las situaciones de deliberación interesan por supuesto las opiniones de cada uno de los alumnos, pero por encima de todo centramos la atención en el proceso de consideración de un tema y en el debate entre puntos de vista distintos. El aspecto clave es tratar una cuestión controvertida, pero hacerlo enlazando la propia opinión con la de

los demás en búsqueda de una mejor comprensión de la situación analizada. En tal sentido, entendemos que deliberar significa reflexionar conjuntamente sobre una cuestión, es decir, establecer los hechos, analizar las causas que los provocan, comprender las posiciones de los implicados, analizar los motivos y las intenciones de todos ellos, valorar las conse-cuencias, dialogar aportando las mejores razones que pueda aducir cada uno de los puntos de vista en litigio, buscar soluciones mejores, reconocer las dificultades para encontrar puntos de acuerdo, pero reconocer también la amplitud de perspectivas que se han podido obtener durante el proceso. Un pro-ceso que al final deberá proporcionar a todos los participantes la adquisición de conocimientos y, quizás por encima de todo, la modificación de opi-niones y actitudes. Pero, en cualquier caso, se trata de una mejora que solo se alcanzará por efecto de la actividad de considerar colectivamente cuestiones significativas. Entre las prácticas deliberativas que los educadores instauran para animar la participa-ción plena y activa de los jóvenes en procesos dia-lógicos encontramos estrategias tan variadas como los ejercicios de comprensión crítica (Puig, 1995, pp. 185-210), orientados a cuestionar la realidad, los programas de filosofía para niños creados para entrenar el razonamiento y la crítica en contextos de diálogo (Lipman, 1988) o las actividades que parten de la literatura y el cine como elementos de reflexión y discusión (Rorty, 1991). A continuación mostraremos dos de las propuestas educativas que, quizás, de manera más clara contemplan el diálogo como herramienta especialmente eficaz para abor-dar temas controvertidos de interés para el grupo: la asamblea escolar y la discusión de dilemas morales.

Entre las prácticas educativas que, de manera más clara, cumplen con los elementos que hemos presentado, encontramos la asamblea escolar y la discusión de dilemas morales, dos propuestas que contemplan el diálogo como herramienta especial-mente eficaz para abordar temas controvertidos de interés para el grupo.

La asamblea de clase

La asamblea escolar tiene como finalidad la par-ticipación de los miembros del grupo mediante el



uso de la palabra. Es el momento institucional del diálogo: una reunión periódica que se destina de manera exclusiva a que alumnos y educadores con-versen de todo aquello que les parezca oportuno en orden a optimizar el trabajo y la convivencia. Un espacio para dialogar con ánimo de entenderse, organizarse mejor y solucionar los conflictos de relación que puedan plantearse.

La práctica de la asamblea parte del supuesto de que los jóvenes son capaces de reflexionar sobre sí mismos, tomar conciencia de su realidad grupal y llegar a acuerdos que les permitan resolver sus problemas. En la asamblea no hay soluciones deter-minadas a priori ni el grupo está sometido a una autoridad exterior, tampoco dispone de un código moral al que obedecer. Por el contrario, a partir de las distintas singularidades y contrastando puntos de vista e intereses diversos, los jóvenes deliberan con la voluntad de encontrar una solución justa a la situación que se han planteado. Las habilidades dia-lógicas son un elemento clave en esta actividad. En la medida que los jóvenes adquieren un buen domi-nio de ellas se optimiza el proceso y los resultados de la asamblea, Sin embargo, un dominio pobre del diálogo no invalida la práctica de la asamblea. Las habilidades para el diálogo se adquieren mediante el ejercicio continuado y la asamblea cumple tam-bién una función formativa, dando la oportunidad a los jóvenes de aprender y mejorar sus competen-cias dialógicas.

En cuanto práctica educativa, la asamblea pro-pone una secuencia de fases, cada una de las cuales exige a quienes participan, determinados comporta-mientos. A continuación presentaremos el protocolo de esta práctica, entendiendo que deberá adaptarse a cada contexto, pero que en sí mismo apunta a horizontes de valor y predispone a la adquisición de virtudes (Puig, Martín, Escardíbul y Novella, 1999).

El primer paso de una asamblea es la preparación. Las cuestiones que se discuten en la asamblea las propone el grupo y serán los alumnos encargados de conducirla junto con el tutor quienes establezcan los temas para el debate. La convivencia y el trabajo son ámbitos que implican a la colectividad y es responsa-

bilidad de todos que funcionen de manera adecuada. Cada miembro del grupo está legitimado para plan-tear aquello que considere relevante y confía en que sus compañeros tendrán en cuenta sus propuestas.

El debate es el segundo momento de la asam-blea y constituye el núcleo de esta práctica. En él se produce un intercambio de opiniones y propuestas sobre un tema, orientadas a alcanzar una solución satisfactoria para todos. Pero la asamblea no busca acuerdos precipitados. Es un espacio destinado a hablar y escuchar hasta acercarse al entendimiento. Previamente al logro de un acuerdo los jóvenes deben argumentar la propia opinión, escuchar las distintas posturas, esforzarse por comprenderlas y estar dispuestos a ceder. Mientras entrenan los comportamientos que el debate les exige, adquieren las virtudes que sustentan su conducta. El debate supone siempre un ejercicio de asociación que se desarrolla a partir del contraste entre los diferen-tes puntos de partida e intereses que conviven en el grupo.

El tercer momento de la asamblea, la aplicación, tiene como objetivo ayudar a que los acuerdos se traduzcan en la vida cotidiana del grupo. La dis-cusión en asamblea de los temas que se proponen predispone y compromete a los participantes a cum-plir lo que han acordado. En esta fase los jóvenes deben aplicar las soluciones que juntos han formu-lado para resolver sus problemas, sabiendo que no se trata de soluciones definitivas sino de acuerdos revisables que serán sometidos a la crítica en pos-teriores debates, y se modificarán cuando el grupo lo consideré oportuno.

La participación repetida en esta práctica deli-berativa, la asamblea escolar, refuerza el reconoci-miento de la riqueza que pueden aportar los pun-tos de vista diferentes ante una misma situación y permite a los jóvenes sentirse parte solidaria de un grupo a través del ejercicio de la deliberación. Algu-nos centros de secundaria optan por implementar la mediación escolar como una práctica alternativa a la asamblea, priorizando la participación de los jóvenes en temas vinculados a la convivencia en detrimento de cuestiones organizativas y de trabajo.




Discusión de dilemas morales

La discusión de dilemas morales es una estrategia que tiene como eje central el diálogo aplicado a situaciones controvertidas. A partir de una breve narración se presenta una disyuntiva de valores difícil de resolver ya que exige optar entre valores en alguna medida deseables. El hecho de que los dilemas planteen alternativas contrapuestas que permiten ser defendidas con argumentos legítimos complica el posicionamiento a favor o en contra de cada una de las opciones a la vez que estimula en los participantes la reflexión, la producción de argu-mentos que justifiquen sus opiniones, así como la valoración crítica de los razonamientos propios y ajenos. En tanto que metodología, la discusión de dilemas morales se orienta al desarrollo del juicio moral individual, capacidad que ayuda a elaborar argumentos respecto a la corrección o incorrección de los hechos morales (Kohlberg, 1992). Si bien se trata de un procedimiento innato de carácter uni-versal que se ejercita continuamente, conseguir un nivel óptimo de juicio moral es especialmente útil cuando la persona se enfrenta a situaciones conflic-tivas en las que resulta difícil tomar una decisión. Aun tratándose de una capacidad innata, el contexto ejerce un papel importante a la hora de estimular, posibilitar o dificultar su desarrollo, hecho que tiene consecuencias en el ámbito de la intervención edu-cativa. Así, las escuelas que ofrecen oportunidades para practicar la capacidad de argumentación en relación a temas controvertidos, favorecen en sus alumnos el avance hacia niveles superiores de razo-namiento moral, mientras que aquellas instituciones que no permiten el debate estarían obstaculizando el desarrollo natural del juicio moral. A nivel didáctico los dilemas morales exigen la presencia de una serie de elementos que facilitan la percepción individual del conflicto y la discusión en grupo: una situación que muestra un conflicto moral, un protagonista que asume la responsabilidad de decidir, dos alternativas que plantean una disyuntiva de valor, y una pregunta que exige el posicionamiento a cada uno de los par-ticipantes en la discusión. Además, con frecuencia, se incluyen otros interrogantes que modifican algún elemento del dilema inicial, creando nuevas contro-versias y dilemas alternativos.

La estimulación hacia estadios superiores de juicio moral, finalidad prioritaria de la discusión de dilemas morales, requiere, según los psicólogos del desarrollo (Hersh, Reimer y Paolitto, 1984) de una experiencia interna de conflicto cognitivo que rompa la seguridad de los propios razonamientos y fuerce al sujeto a buscar nuevos criterios de argu-mentación que le permitan solucionar el conflicto y le devuelvan la seguridad en el propio juicio moral. Aunque el dilema moral está pensado para favore-cer situaciones de desequilibrio interno, no siempre el sujeto reconoce como propio el problema que se le plantea. La discusión en grupo y el debate ahon-dan en esta cuestión ayudando a los participantes a percibir la controversia o el desacuerdo moral que encierra el dilema. La heterogeneidad de puntos de vista, intereses y perspectivas de las diversas apor-taciones constituyen un soporte inapreciable para el desarrollo moral. A partir del intercambio dialógico cada miembro del grupo defiende sus puntos de vista basándose en argumentos racionales que puedan ser rebatidos y discutidos por el resto de interlocutores. Aunque la finalidad de la discusión no es llegar a un acuerdo, es interesante encaminar el diálogo a acer-car posturas enfrentadas y a reconocer los aspectos compartidos o que se han clarificado a lo largo del proceso deliberativo. Pese a que la esencia de esta práctica consiste en discutir sobre temas significa-tivos que presenten una controversia de valores, la discusión de dilemas morales propone una trayec-toria metodológica concreta que favorezca el logro de sus objetivos. La discusión se inicia a partir de un primer contacto del grupo con el dilema, ya sea a partir de la lectura individual o la presentación del texto por parte del profesor; se continúa con una toma de postura individual, que conviene realizar de forma escrita, y que prepara para el siguiente paso, la discusión del dilema en grupos reducidos, en donde cada participante argumenta su opinión y la contrasta con los puntos de vista de sus compañe-ros. Por último, se realiza una puesta en común del trabajo realizado en los grupos. Una vez concluido el debate también se puede pedir a los alumnos que vuelvan a posicionarse por escrito ante el dilema. En este segundo escrito suelen quedar reflejadas



las modificaciones que cada miembro del grupo ha introducido en su argumentación a partir de la exposición a puntos de vista diversos, que se han mostrado en las aportaciones de sus compañeros.

La discusión de dilemas morales es una práctica especialmente significativa de deliberación, ya que no solo permite la diversidad de opiniones ante una situación en la que aparece una confrontación de valores, sino que además alienta el disenso y crea las condiciones idóneas para que el grupo analice la situación, reflexione sobre los pros y contras de cada alternativa, valore sus consecuencias y, sobre todo, se comprometa a buscar maneras de resolver el conflicto considerando las mejores razones apor-tadas desde los distintos posicionamientos.

Prácticas de reflexividad

Las prácticas de reflexividad expresan una de las aspiraciones éticas más antiguas del pensamiento de Occidente: el conocimiento y el cuidado de sí mismo. El trabajo sobre sí mismo permitió gestar la idea de individualidad, una idea que más adelante culminó en la aspiración moderna a la plena auten-ticidad y autorrealización personal. Tras múltiples cambios y mutaciones, el autoconocimiento, la sin-ceridad con uno mismo, la autoestima, la autoeva-luación y la autorregulación se han convertido en las formas más representativas que toma en la actua-lidad el ideal ético de la reflexividad. La presencia generalizada de este horizonte ético en la concien-cia moderna convierte en una tarea relativamente sencilla el encontrar en nuestras escuelas prácticas que realicen las aspiraciones éticas de reflexividad y autenticidad.

Este tipo de práctica en sus distintas modalida-des invita a cada individuo a mirarse a sí mismo a propósito de alguna cuestión relevante. Pero la intención no es tanto indagar en el tema que cen-tra la atención, como indagar en el propio sujeto a propósito del tema en cuestión. Es un esfuerzo de introspección por reconocer cuál es la opinión, cuá-les los sentimientos, cuál la posición o simplemente la información que el sujeto puede producir en rela-ción con la temática que se está tratando. Estamos

ante una indagación sobre el yo de cada individuo que se realiza a través de la mediación que introduce el tema que centra su atención. Para conseguir estos objetivos las escuelas disponen de múltiples ejerci-cios y estrategias que estimulan procesos de auto-rreflexión, como los ejercicios de autoconocimiento y la autobiografía guiada.

Conocimiento de uno mismo

Los ejercicios de conocimiento de uno mismo inclu-yen distintas técnicas y estrategias formativas cuya finalidad es ayudar al sujeto a adoptar de manera progresiva un sistema de valores cada vez más defi-nido que le permita conducirse a sí mismo. La auto-nomía personal está en el horizonte de estas propues-tas y para lograrla es necesario el ejercicio reflexivo orientado a la toma de conciencia de los valores que dominan en las distintas áreas de la vida y al esfuerzo personal por convertirlos en guías para la acción.

Ante la pluralidad de propuestas morales y éticas que caracterizan las sociedades plurales es impres-cindible, desde el ámbito educativo, dotar a los jóvenes de herramientas que les ayuden a construir su propia jerarquía de valores. Una tarea necesaria porque los valores se definen como reguladores que marcan los objetivos que persigue la acción humana y la modifican para dirigirla hacia los objetivos deseados (Raths, Harmin y Simon, 1967). Pero ade-más de guiar la conducta los valores también dan sentido de un modo más global a la biografía de cada sujeto. Los ejercicios de clarificación de los valores, orientados al autoconocimiento y la autorregula-ción, apuestan por un proceso de clarificación orien-tado, al menos, a tres mecanismos de adquisición de valores. En primer lugar, se adquieren valores gracias a la toma de conciencia de lo que realmente se prefiere. Frente al desconocimiento, la clarifica-ción es un proceso de mirada interior que detecta cuáles son los verdaderos valores, los que realmente se desean para uno mismo. En segundo lugar, se da un proceso de elección de valores cuando la persona es libre de escoger entre distintas alternativas. Cla-rificar valores exige también un ejercicio de recons-trucción personal que supone el redescubrimiento o la creación de valores y de maneras de aplicarlos a la




situación concreta en que se encuentra cada sujeto. Pero además de la elección reflexiva, un proceso de clarificación incorpora el aumento del aprecio por los valores elegidos que lleva a considerarlos parte importante de la propia manera de ser y que, llegado el caso, invita a defenderlos. Asimismo la adquisi-ción de valores culmina en la capacidad de actuar de acuerdo con ellos. Es decir, de esforzarse para que la conducta sea el reflejo de los valores adquiridos y se repita hasta convertirla en un hábito.

Dado que los procesos de autoconocimento apuntan a valores y preferencias que se manifiestan en múltiples aspectos de la vida personal, los ejerci-cios suelen abordar las aspiraciones personales, los temas que cada sujeto acaba encontrando a lo largo de su biografía –estudios, amistad, amor, trabajo, sexualidad, religión, etc.–, y también suelen plan-tearse temas sociales relevantes desde el punto de vista personal o colectivo. En cualquier caso, todos los temas que afecten a la persona pueden ser objeto de un esfuerzo de autoobservación clarificación y autorregulación que intentará establecer los fines, aspiraciones, intereses, actitudes, sentimientos, y convicciones que cada sujeto detecta en sí mismo a propósito de la cuestión considerada.

Los ejercicios orientados al conocimiento de uno mismo pueden ser muchos y muy variados, pero quizás merece la pena citar el antecedente de todos ellos: las preguntas socráticas. Mediante un conjunto de preguntas Sócrates pretendía, primero, mostrar que en realidad su interlocutor estaba bas-tante confundido sobre el tema sometido a debate y, luego, ayudarle a sacar de sí mismo todo lo que en realidad sabía y hasta ese momento había quedado oscurecido. Aprender era descubrir o iluminar lo ya sabido: clarificar el propio pensamiento. En la actualidad hay un importante número de estrate-gias didácticas deudoras de las preguntas socráticas, entre las más conocidas encontramos los ejercicios de frases inacabadas y los ejercicios expresivos. En los ejercicios de frases inacabadas se invita al alum-nado a responder a un conjunto de preguntas y fra-ses inconclusas sobre un tema significativo, lo que les exige aclarar su punto de vista respecto a cada una de las cuestiones planteadas. El trabajo individual

puede continuarse con la realización de un debate colectivo sobre algunos de los aspectos abordados. Los ejercicios expresivos incluyen un conjunto de dinámicas que sirven para que el alumno descubra y manifieste algún sentimiento, experiencia, pen-samiento o valor. En muchos casos estos ejercicios tienen una intención netamente indagadora o de autoanálisis. Los ejercicios expresivos más corrientes son los escritos de todo tipo –redacciones, poesías o comentarios–, los dibujos, las representaciones, los ejercicios de mímica, y los trabajos audiovisuales. Mediante todos ellos, convenientemente adaptados a la edad del grupo, pueden obtenerse importantes logros en el proceso de autoconocimiento y expre-sión de sí mismo. En otros casos, los ejercicios expre-sivos tienen, más que una voluntad estética, una intención netamente indagadora o de autoanálisis.

Autobiografías guiadas

Si la clarificación de valores atiende a la toma de conciencia de los propios valores, los ejercicios autobiográficos se orientan hacia la elaboración de la identidad personal en tanto que historia de la propia experiencia vital (Giddens, 1995b). Se trata no solo de asumir valores, sino también de integrar-los en una historia personal a la que den sentido. El objetivo es que la persona vaya reconociendo, asumiendo y dando sentido a su pasado y vaya, asimismo, construyendo un horizonte de futuro que le permita seguir integrando su experiencia. Ambas condiciones, entender el propio pasado y proyectar el futuro, apelan a la práctica reflexiva y son fundamentales en la formación de una perso-nalidad autónoma.

La palabra autobiografía engloba aquello que pretende decir. Auto viene a significar el yo cons-ciente de sí mismo; bios se refiere a la continuidad histórica y vital de esa identidad; y grafía designa el medio técnico de la escritura autorreferencial. A menudo se critica la escritura autobiográfica argumentando que el lenguaje no puede reflejar realmente la vida vivida. Sin embargo, las posibles limitaciones de la escritura se mitigan cuando la autobiografía es leída y cuando el lector devuelve al autor la interpretación de lo leído y de este modo



ambos traban un diálogo a propósito del texto que les permitirá mejorar su comprensión. El texto y el diálogo pueden ser para su autor un soporte o antici-pación de su proceso de construcción personal. Una modalidad de redacción y lectura de textos autobio-gráficos que puede aplicarse al ámbito educativo son los grupos de trabajo para la redacción de autobio-grafías guiadas. Se trata de prácticas que combinan la redacción personal de textos autobiográficos con su lectura y comentario en grupo (Martín, Puig, Padrós, Rubio y Trilla, 2003) con la finalidad de facilitar a los participantes una experiencia de com-prensión crítica de sí mismos. Es decir, una expe-riencia que les permita enfrentarse a su vida desde las voces que comparten su mente, de modo que la rememorización vaya acompañada del diálogo interno que les ayudará a valorar su experiencia. Posteriormente, se enfrentarán al escrito sobre su vida con la ayuda de las producciones de los demás participantes y del diálogo que construyan. Estos dos momentos facilitan un trabajo sobre el pasado para explorarlo, reconocerlo y organizarlo, un trabajo de reconceptualización de sí mismo que debería supo-ner la integración de lo rememorado, y un trabajo de proyección hacia el futuro. Estos pasos tienden a dar mayor sentido y valor a la propia existencia, lo cual en realidad es la finalidad última de la práctica. Las tareas concretas que supone la participación en un grupo de trabajo, son fundamentalmente de tres tipos: promover la autoconciencia mediante la redacción de un texto que obligue al sujeto a pen-sar reflexivamente sobre su pasado, su presente y su futuro; promover la abertura que permita compartir con su grupo la experiencia que acaba de escribir; y promover una visión alternativa de la biografía personal de modo que puedan reinterpretarse las experiencias del pasado del modo más favorable posible sin por ello perder la veracidad.

Respecto a la dinámica seguida en los grupos para la redacción de autobiografías suele planificarse de acuerdo con las siguientes características. A ser posible se forma un grupo de unas diez personas con el que se realizan unas ocho o nueve sesiones. El educador organiza las tareas y decide los temas sobre los que se escribirá, crea un clima de grupo

cálido que facilite la abertura de sus miembros, conduce el trabajo en grupo, y evita cualquier con-ducta de imposición o de coacción. Un buen clima y la ausencia de presión son las principales condi-ciones para desinhibir la lectura. Los temas sobre los que se puede escribir los proponen los educa-dores apoyándose si lo consideran oportuno en las sugerencias de los participantes. La estructura de las sesiones contempla un tiempo destinado a la información sobre la escritura autobiográfica y su aplicación como método formativo. En principio cada sesión se inicia comentando las dificultades que se han encontrado en el proceso de escritura y se continúa con la lectura de las distintas produc-ciones, tarea que se realiza primero por parejas, a fin de facilitar la dinámica. En cualquier caso, se advierte que si alguien no quiere leer no tiene por qué hacerlo. Una vez terminada esta fase se repite, pero ahora con todos los participantes juntos. La lectura de todos los textos deriva en diálogos sobre temas diversos, referentes, en su mayoría, al conte-nido de lo leído pero otras a temas tan solo relacio-nados con lo tratado. Finalmente, de vez en cuando se intenta obtener algunos comentarios valorativos para reorientar en la medida de lo posible la marcha de la experiencia.

Prácticas de virtud

Lentamente va abriéndose paso de nuevo la reflexión sobre las virtudes. Hablar sobre cualidades admira-bles del carácter, hablar sobre hábitos de conducta deseados, hablar, en fin, sobre formas de excelencia a las que deben aspirar los humanos, no parece ya una cuestión del pasado. En la actualidad, los edu-cadores saben muy bien qué rasgos de carácter son apreciables y, a poco que se lo propongan, pueden establecer un listado de las cualidades personales que desearían transmitir a sus alumnos. Se hable o no de virtudes no parece que estemos muy lejos de ellas. Las prácticas de virtud cubren necesidades escolares, cristalizan valores y, además, se desplie-gan gracias a la participación de cada sujeto en un curso de acciones conjuntas e intercambios lin-güísticos con los demás implicados. Las prácticas de virtud suponen hacer y hablar para cumplir con




una función formativa. Son un entramado de com-portamientos activos y comunicativos a través de los cuales se viven los valores inscritos en los distintos momentos de la realización de la práctica. En rela-ción al tema de los valores, las prácticas de virtud persiguen según los casos valores distintos. Es como si cada práctica tuviese algunos valores predominan-tes. En cierto modo es así, pero también es verdad que todas las prácticas amalgaman una variedad de valores que hace muy difícil establecer precisamente uno o unos pocos valores básicos. La tutoría entre iguales, el aprendizaje cooperativo (Pujolas, 2008), la confección de grupos de trabajo, el trabajo por proyectos (Martín, 2006) o el aprendizaje servicio, muestran cómo además de los valores que cada una de ellas persigue de manera especialmente intensa, también aparecen otros muchos que les dan forma e identidad y que incrementan su potencial forma-tivo. Las dos prácticas que hemos elegido para ilus-trar las prácticas de virtud, la tutoría entre iguales y el aprendizaje servicio, comparten la voluntad de estimular la responsabilidad y el compromiso de los alumnos. Ambas juegan con dos elementos comu-nes: aprendizajes académicos y actividad. Mientras que la tutoría entre iguales centra su interés en el contexto escolar y las relaciones entre compañeros, el aprendizaje servicio extiende el compromiso más allá de la escuela y ofrece a los alumnos la posibili-dad de implicarse en la mejora social.

La tutoría entre iguales

La práctica de la tutoría entre iguales es una modali-dad de aprendizaje cooperativo que parte de la poten-cialidad que los compañeros tienen para enseñar. Se define como un sistema de instrucción formado por una pareja de alumnos, en la cual uno de los miem-bros enseña al otro a solucionar un problema, com-pletar una tarea, aprender una estrategia, o dominar un procedimiento, dentro de un marco planificado exteriormente (Fernández y Melero, 1995). Habi-tualmente es el maestro quien organiza las tareas y la situación interactiva y también quien asume la res-ponsabilidad, en último extremo de los aprendizajes.

Las experiencias escolares de tutoría entre iguales son muy variadas si bien existe una serie de carac-

terísticas comunes que permiten discriminar qué actividades se consideran tutoría entre iguales y cuáles no. En primer lugar, se requiere la creación de un contexto de enseñanza aprendizaje en la que los alumnos implicados tienen clara conciencia de la situación en la que participan. La relación entre alumno tutor y alumno tutorado está definida por comportamientos de ayuda, apoyo y guía. Para que la práctica funcione son necesarias relaciones asi-métricas en la pareja respecto al objetivo que se per-sigue. Es decir, que uno de los miembros –habitual-mente aquel que posee mayores conocimientos en relación al aprendizaje que se debe adquirir– asume una mayor responsabilidad. Por último, se requiere la existencia de una meta definida previamente que debe conseguirse dentro de la relación de tutoría y que permite a los alumnos iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Pese a que esta práctica se inicia con la creación de parejas de compañeros, la tutoría entre iguales no consiste únicamente en juntar a dos alumnos. Su efectividad, que ha sido avalada por múltiples inves-tigaciones, se relaciona directamente con la existencia de determinadas condiciones que garanticen la cali-dad de la interacción. Dado que su éxito académico depende, en parte, de la preparación que tienen los alumnos responsables del aprendizaje de su compa-ñero, la formación de los tutores es un elemento clave para conseguir logros significativos. Asimismo un alto dominio por parte los alumnos tutores del con-tenido a enseñar mejora su rendimiento y les ayuda a usar una mayor variedad de recursos en el ejercicio de su rol, facilitando de esta manera las posibilidades de aprendizaje de sus compañeros. Pero el buen domi-nio de los contenidos no garantiza buenas prácticas de enseñanza. Una estrategia de gran utilidad para el alumno tutor es disponer de pautas concretas y bien estructuradas que guíen su intervención y le den confianza a la hora de desarrollar su tarea. También le ayuda a aumentar su nivel de rendimiento el hecho de mantener el rol de tutor durante un margen amplio de tiempo que le permita consolidar la adquisición de estrategias para ayudar a su compañero. Y finalmente un elemento que estimula la tarea del alumno tutor a lo largo del proceso es recibir información del pro-



greso de su compañero. Saber que lo está haciendo bien es un estímulo para continuar implicándose y esforzándose en conseguir buenos resultados (De la Cerda, 2013).

Si bien la tutoría entre iguales en la escuela ha sido aplicada a situaciones diversas, vale la pena subrayar el éxito generalizado del uso de esta estra-tegia en el acompañamiento a la lectura y en el aprendizaje de cálculo matemático. Son muchas las escuelas que han optado por implicar a los alumnos mayores en el aprendizaje de la lectura o en el desa-rrollo de habilidades de cálculo de compañeros de clases inferiores. En ambos casos, la intervención de los maestros de los más pequeños a la hora de planificar las tareas así como la formación que han impartido a los alumnos mayores son factores cla-ves de la eficacia de la intervención. Sin embargo, la diferencia de edad no es un requisito indispensable de la tutoría entre iguales. De hecho, son muchos los docentes que aprovechan esta estrategia de aprendi-zaje académico en el interior de sus aulas, formando díadas entre alumnos de la misma edad.

Aprendizaje servicio

El aprendizaje servicio es una práctica de virtud que busca implicar a los jóvenes en el bien común a partir de la adquisición de aprendizajes de contenidos, valo-res y estrategias. Se trata de una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2006). Una metodología que al unir aprendizaje y servicio transforma y añade valor a ambos, y crea incluso nuevos e inesperados efectos positivos. Sobre un tema de relieve, los jóvenes estudian, investigan, reciben lecciones y, en definitiva, adquieren conocimientos curriculares. Y, a su vez, sobre esta misma temática, proyectan una actividad de servicio a la comunidad, usan lo que han apren-dido, se organizan para realizarla, la llevan a cabo, y obtienen experiencia, conocimientos y nuevos inte-rrogantes que a su vez podrán investigar de nuevo en clase. Es decir, participan en tanto que ciudadanos en la vida de su comunidad y aprenden en tanto que alumnos sobre todo ello en la escuela y durante el mismo servicio. Pero pongamos un ejemplo. Cuando

los alumnos reciben en sus clases información sobre situaciones de marginación, aprenden de qué modo pueden prestar ayuda y, finalmente, colaboran con diversas entidades en las tareas asistenciales que realizan habitualmente, se está proporcionando a los jóvenes una experiencia de relación, sensibilización y ayuda de un gran potencial formativo; una expe-riencia que les permite adquirir aprendizajes mientras preparan y realizan una tarea de servicio referida a una necesidad social.

El aprendizaje servicio es una práctica compleja porque combina varios componentes, entre los que destacan tres: necesidades sociales, aprendizajes y servicio (Puig, 2009). Y es también una propuesta contextual porque gran parte de la actividad se rea-liza en el contexto real, en el mismo lugar donde se manifiesta la necesidad social que el grupo trata de paliar. El aprendizaje servicio comienza con un ejer-cicio de análisis crítico de la realidad que permite detectar las necesidades sociales de la comunidad y determinar qué tipo de intervención se puede reali-zar para mejorar aquello que se considera incorrecto o deficitario. Este es el caso de un grupo de alumnos que realizan una encuesta para ver qué tipo de vida llevan los ancianos del barrio y que necesidades expe-rimentan. Es probable que detecten deficiencias que ellos no pueden paliar, pero también es probable que puedan comprometerse en la mejora de algún aspecto concreto. Pero la detección de necesidades no es sufi-ciente. La práctica de aprendizaje servicio pretende implicar a los jóvenes en la realización de un servicio a la comunidad. Es decir, una acción real, que va más allá de las palabras o las intenciones, y que se centra en la realización de una contribución a la comuni-dad, alejándose todo lo posible del asistencialismo y buscando que entre quien da y quien recibe la ayuda se cree un lazo de afecto y de reciprocidad.

Es evidente que los ámbitos que permiten accio-nes de servicio en beneficio de la comunidad son diversos. Citamos algunos a modo de ejemplos: experiencias de intercambio generacional, pro-puestas de defensa del medio ambiente, actividades de participación ciudadana, intervenciones en los medios de comunicación, defensa del patrimonio cultural, proyectos de solidaridad y cooperación, planes de promoción de la salud y ayuda educativa




a los iguales. A pesar de la importancia de la detec-ción de necesidades y del servicio a la comunidad, una actividad de aprendizaje servicio incorpora una fuerte preocupación por vincular ambos elementos al aprendizaje escolar que prescriben los currículos. Las maneras de llevar a cabo la conexión entre ser-vicio y aprendizaje pueden ser variadas. A veces, se parte de un contenido curricular para buscar el modo de relacionarlo con alguna necesidad social. Un estudio de botánica propio de naturales puede acabar en una intervención en algunas zonas ajardi-nadas de la ciudad. En otros casos, se parte de una posibilidad de servicio que se deberá relacionar con las materias escolares. La propuesta de un banco de sangre para que los alumnos impulsen una campaña de donación en su barrio, permite estudiar aspectos científicos relacionados con el sistema circulatorio y las transfusiones, o bien tratar contenidos conec-tados con la comunicación y la publicidad. De un modo u otro, servicio y aprendizaje deben encontrar alguna forma de retroalimentarse.

Las finalidades que orientan la práctica del aprendizaje servicio apuntan con claridad a la adqui-sición de valores y de virtudes. El aprendizaje servi-cio pretende formar ciudadanos en la medida que impulsa la participación informada, responsable, y activa para realizar proyectos que buscan el bien del conjunto de la sociedad. Educar en valores, dado que pretende enseñar valores ampliamente compartidos a través de su puesta en práctica en situaciones rea-les; y finalmente, dar sentido al saber escolar, ya que se trata de adquirir conocimientos para aplicarlos y mejorar las condiciones de vida de todos, y ade-más adquirirlos distanciándose del verbalismo en beneficio de formas de investigación basadas en la actividad de los jóvenes (Dewey, 1967).

Hacia una cultura moral plural y compleja

De lo mostrado en las páginas anteriores, pueden concluirse tres ideas principales. En primer lugar, la educación en valores no parte ni busca segurida-des que de un modo cierto indiquen cómo se debe vivir, sino que se esfuerza por anclar su reflexión en la consideración del presente, en una mirada crítica

a la actualidad. Una mirada que deberá esclarecer lo que se debe conservar y lo que conviene transformar y, en consecuencia, que nos lanzará a un esfuerzo individual y colectivo por encontrar nuevos cami-nos que nos ayuden a vivir de un modo más justo, solidario y feliz.

En segundo lugar, el escrito ha querido mostrar la necesidad de abrazar una reflexión ética plural que nos conduzca hasta una educación en valores tam-bién plural. Es decir, para enfrentarse a los distintos tipos de situaciones y problemas que nos plantea la realidad no basta una ética en particular, por rele-vante que nos pueda parecer, sino que muy proba-blemente deberemos usar de acuerdo a las circuns-tancias múltiples reflexiones éticas y recomenda-ciones morales. De este modo, la misma educación en valores se convierte en una reflexión plural que utiliza y se vale en cada momento de todas aquellas ideas que le ayudan a resolver los problemas con que se enfrenta. La educación en valores no es una cuestión de adscripción teórica, sino de reflexión y de acción para que todos los seres humanos consi-gan vivir una vida digna y mejor.

En tercer lugar, un currículo de educación en valores tampoco puede circunscribirse a una o unas pocas propuestas, aunque nos parezcan relevan-tes y bien argumentadas. La educación en valores requiere poner en funcionamiento en cada centro y en cada aula escolar un sistema de prácticas morales que desde diversos ángulos y de muchos modos invi-ten a vivir valores y logren paso a paso convertirlos en virtudes y disposiciones personales. Un conjunto de prácticas que acaban constituyendo un sistema que se retroalimenta y complementa consiguiendo de este modo una mayor influencia en los jóvenes. En definitiva, creando una cultura moral que se manifiesta en todo aquello que se hace, se habla y se siente en los centros educativos. La complejidad, que no complicación, de la educación en valores crea una atmósfera educativa que termina por calar en el modo de ser de nuestro alumnado.

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El niño como sujeto de derechos y la escritura literaria infantil1

The Child as a Subject of Rights and Children’s Literary Writing

Alexander Ruiz Si lva 2

Manuel Prada Londoño 3

ResumenEste texto se centra de manera especial en la imaginación de los niños y su expresión escritural. El eje central de las historias de alumnos de cuarto grado de básica primaria (ocho años, en su gran mayoría) de la escuela pública en Bogotá en la que se llevó a cabo el proyecto de investigación–acción sobre el niño como sujeto de derechos giró justamente en torno a los derechos vulnerados, mancillados, defendidos y, en algunos casos, restaurados a la infancia. Los distintos apartados del escrito dan cuenta de elementos relacionados con el origen, contexto, fundamentos y proceso de esta experiencia pedagógica–investigativa, así como de sus principales resultados, que no podrían ser otros que la misma producción escritural de los niños participantes.

Palabras claveNiños, sujeto de derechos, escritura, texto literario.

AbstractThis paper focuses especially on the imagination of children and their written expression. An action-research project about children as subjects of rights was carried out, where the centerpiece were the stories written by fourth graders (mostly 8 years old) from a public elementary school in Bogotá. The stories talked around children’s violated, defiled, screened, and, in some cases, restored rights. The different sections of the paper refer to aspects concerning the origin, context, basis, and development of this pedagogical-research expe-rience, as well as the main findings, which could not be other than the same literary production of the children who participated in the experience.

KeywordsChildren, subject of rights, writing; literacy text.

Artículo recibido el 27 de octubre de 2014 - aprobado el 17 de noviembre de 2014

1 Este artículo es parte de la producción escritural del proyecto de investigación El niño como sujeto de derechos. Formación-investigación de una cultura de los derechos humanos en la escuela primaria, auspiciado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional CIUP (DED-335-12-1), realizado con maestras y alumnos de escuela primaria del Instituto Pedagógico Nacional (Bogotá).

2 Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del grupo de investigación Moralia.

3 Estudiante del Doctorado en Filosofía Contemporánea y Estudios Clásicos de la Universidad de Barcelona. Miembro del grupo de investigación Moralia.




Entrando al laberinto

La idea de que el niño se piense a sí mismo como sujeto de derecho mediante la escritura de textos literarios puede ser sumamente enriquecedora en varios sentidos. En primer lugar, el hecho mismo de que los niños se asuman como autores, como creadores de historias, le otorga lugar a su imagi-nación, protagonismo a sus ideas, resonancia a su palabra. Se trata del reconocimiento del mundo vital de niños y niñas al que vale la pena darle un lugar en las clases, en relación con los temas que el dispositivo escolar ha considerado objeto de ense-ñanza. Dicho reconocimiento permite que tengan lugar las preguntas, las dudas y la inconformidad de los niños con algunos asuntos que les afectan, les rodean y les suscitan inquietudes y retos. El trabajo de producción escritural suele enlazar algunas de estas cuestiones permitiéndoles a los niños expresar una parte importante de su universo simbólico, que entra en diálogo con otras formas de expresión y de comprensión de los problemas que van emergiendo en el tejido de palabras y silencios que configura la experiencia escolar.

En segundo lugar, la persuasión hacia la elabo-ración de historias a temprana edad habilita una valoración positiva del oficio de escribir y una con-sideración especial de que a través de las letras los seres humanos pueden imaginar, idear, interpretar, crear, expresar y soñar mundos posibles. Por ello, la escritura sobre justicias e injusticias, dichas y desdichas, buen trato y mal trato, así como sobre la realización o negación de la dignidad humana en personajes y situaciones creados por los niños es una gran oportunidad de exploración de sus idea-les de vida buena, de las normas familiares, sociales, morales y políticas que se ven abocados a aprender, a rechazar o a significar en su vida cotidiana y de sus propias convicciones fraguadas al tenor de los escenarios conflictivos y las tensiones sociales que enfrentan a diario, de las que son testigos o simples observadores, aquellas que han vivido o que ima-ginan pueden estar viviendo otras personas. En esa articulación, presente en la escritura literaria, entre los ideales de vida buena, el ámbito normativo y las

convicciones que alumbran el sentido de una toma de posición, los niños pueden comprender que la palabra tiene una fuerza performativa en la descrip-ción de situaciones, la definición de conflictos y la proposición de mundos posibles.

La apuesta por la expresión literaria pone de presente el enorme valor de la palabra, de la pala-bra dicha, pero también de la que no hay necesidad de pronunciar o de escribir porque el ambiente narrativo no lo requiere, de la palabra que espera ser convocada para hacerse pública, para expresar lo que su autor desea. En este ejercicio de expre-sión literaria el valor de la palabra escrita enlaza el de la palabra leída; así, se va dibujando el arco que enlaza al escritor con el lector, arco que indica que todo acto escritural compromete éticamente un acto lector, un esfuerzo por comprender y reconocer el significado de la palabra del otro. Así, cuando se es sujeto de lenguaje se es sujeto de comunicación y, de esta manera, sujeto moral, sujeto de derecho, par-ticipante activo del universo lingüístico–simbólico que a todos nos configura.

La apuesta por la escritura literaria es, igual-mente, una manera decidida de promover la crea-ción de vínculos de significado con lectores poten-ciales y no solo con lectores actuales y concretos; es querer hacer presencia en la vida de quienes no están presentes. En ello reside la promesa de toda creación, en el espíritu de apertura hacia nuevos y futuros lectores, hacia nuevas y futuras interpreta-ciones y apreciaciones sobre lo creado. La contracara de esta apertura suscitada por la escritura literaria es la lectura literaria, que hace del autor comprometido y recursivo un lector curioso, abierto, agradecido, que encuentra en los textos una forma de hacerse sujeto moral mediante la identificación con perso-najes, situaciones, decisiones y acciones capaces de interrogar sus propios ideales de vida, de cuestionar las normas que asume y de acrisolar las convicciones que se juegan en situaciones de conflicto.

La experiencia de creación literaria –con alum-nos de cuarto grado– en torno al niño como sujeto de derecho, que expondremos a continuación, se enmarcó en estos planteamientos. Veamos cómo resultó esta aventura.

El niño como sujeto de derechos y la escritura literaria infantil

Alexander Ruiz Silva, Manuel Prada Londoño


En medio del bosque de palabras4

A escribir también se aprende, como se aprende a caminar, a hablar, a callar, a abrazar, a apreciar las cosas de la vida. Por supuesto, cada uno de estos aprendizajes es distinto uno del otro, cada uno plan-tea exigencias específicas y algunos de ellos nunca se dominan del todo. Es común oír decir que incluso a los más grandes escritores les cuesta mucho escribir todo lo que quisieran y de la forma en que quisie-ran hacerlo o que se encuentran permanentemente exigidos en la búsqueda del tono, del estilo, de las palabras precisas para sus historias y personajes. Así, si la escritura es algo tan complejo y desafiante para quienes la tienen como oficio, no puede serlo menos para quienes la usan ocasionalmente como forma de expresión, comunicación o cumplimiento de tareas. No obstante, todos pueden acceder, con mayor o menor esfuerzo, a sus posibilidades expre-sivas, intelectuales, emocionales y estéticas. Esta es, justamente, una de las apuestas del proceso peda-gógico orientado a que los chicos escriban textos literarios en la escuela primaria.

Partimos de la consideración de que el desarro-llo de habilidades básicas de escritura en la escuela (codificación y decodificación de signos, transcrip-ción y reproducción de información, composición gramatical, manejo de signos de puntuación, orto-grafía, caligrafía, digitalización, entre otros) puede ser enriquecido mediante la invitación a la escritura de textos de ficción; al mismo tiempo, la mejora en los procesos mencionados puede favorecer la aven-tura de la creación literaria. No se trata de subordi-nar una cosa a la otra; por el contrario, se trata de propiciar el encuentro, el diálogo entre el lenguaje convencional escrito y la ilimitada capacidad imagi-nativa de los seres humanos, en este caso en particu-lar, de los niños. En esta misma dirección, podemos

4 Buena parte de la estructura de los acápites que siguen se apoya en el trabajo pedagógico que usualmente desarrolla la profesora Dalila Castillo con estudiantes de cuarto grado del Instituto Peda-gógico Nacional (Bogotá) en la clase de lengua castellana, apo-yada a su vez en Gianni Rodari. La profesora y los niños acogieron con generosidad la propuesta de leer y escribir, en esta ocasión, en torno a la idea del niño como sujeto de derecho. Presentamos aquí, de manera concisa, el resultado de este encuentro de inte-reses diversos y a la vez complementarios.

decir con Rodari que este ejercicio es una apuesta por la creatividad infantil. Para este autor italiano, la creatividad es sinónimo de divergencia, crítica, inte-rrogación, rechazo a lo codificado, inconformismo propositivo y juicio autónomo e independiente (1998, p. 157). Todas estas propiedades de la crea-tividad permiten apostar por la virtud liberadora que puede tener la palabra. “Todos los usos de la palabra para todos”, me parece –prosigue Rodari– un lema bueno y con agradable sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo” (p. 12).

Ahora bien, ¿cómo invitar al niño a la escritura de ficción? ¿Cómo estimular su capacidad creativa en el desarrollo de historias sobre temas tan comple-jos como la idea del niño como sujeto de derechos? No hay y no podría haber respuestas definitivas a este tipo de preguntas, pero, por supuesto, sí es posi-ble proponer algunas opciones tentativas. Veamos.

Mi reino por una estrategia

Entre las diversas estrategias, métodos y procedi-mientos para propiciar la escritura ficcional en niños pequeños que les permitan mejorar sus habilidades lingüísticas, liberar su imaginación, expresarse de modo estructurado y combinar distintas formas de narración, se optó aquí por las orientaciones peda-gógico–literarias de Gianni Rodari presentes en su texto Gramática de la fantasía.

Este autor propone variadas y sugestivas estra-tegias para que el niño pueda enfrentar el papel en blanco, entre las que se cuentan:

• El hombrecito de vidrio, que consiste en la elec-ción de un personaje, un hombre, una mujer, una niña o un niño hecho de un material específico, que para el caso es vidrio, pero que los niños pueden cambiar por arcilla, metal, chicle, plástico, papel o lo que elijan y que, en cualquier caso, ha de enfrentar, en su trase-gar, circunstancias inciertas o conflictivas, a partir tanto de su propia naturaleza material como del tipo de relaciones que puede esta-blecer con los demás personajes de la historia. De este modo, un niño de cera difícilmente



puede salir a jugar al recreo de la escuela en una mañana soleada, si quiere evitar el riesgo de derretirse, así que el autor o autora de esta eventual historia habrá de hacerse cargo del peso de las dificultades y del desenlace de su propia creación. Rodari (1998, p.86) subraya de esta estrategia la articulación entre dos lógicas que juegan pendularmente en la crea-ción literaria: una, referida al análisis de los materiales y otra, al análisis fantástico. El pri-mero, añadimos nosotros, les exige recrear los conocimientos adquiridos sobre el mate-rial escogido, conocimientos que involucran vivencias personales, información obtenida en su cotidianidad, en el aula, la biblioteca, los medios de comunicación, entre otros esce-narios; el segundo les permite extrapolar el conocimiento de lo real para remodelarlo con la fuerza de la imaginación. En el cruce entre ambos emerge metafóricamente el conflicto que hace evidente, entre muchas otras posi-bilidades, lo que significa vivir en un mundo siendo de determinada manera, etiquetado en función de capacidades o incapacidades atri-buidas por otros o entablando relaciones con otros que tienen propiedades anheladas y que, a su vez, padecen avatares similares.

• El binomio fantástico les permite a los niños establecer relaciones entre un par de objetos que ellos mismos deben elegir. Rodari resalta la necesidad de distancia, extrañeza entre las dos palabras, “para que la imaginación se vea obligada a ponerse en marcha para establecer entre ellas el parentesco, para construir un con-junto (fantástico) en el que puedan convivir los dos elementos extraños” (p. 22). La disonancia inicial que puede suscitar el binomio “perro–armario” –este es el ejemplo que trae a colación Rodari– se vuelve un reto para la imaginación: ya no se está hablando de un mamífero de cua-tro patas, ni de un mueble inerte de madera u otro material, sino que “perro” y “armario” se cargan de posibilidades de significado en las relaciones que podamos establecer entre ambas. La palabra ya no es unívoca, la relación

entre cosas del mundo puede romper los estan-cos de lo establecido, la historia que surja de la explosión de sentidos será rica en personajes, circunstancias y sorpresas. Rodari continúa con el ejemplo de “armario” y “perro” y establece tres posibilidades: “un perro pasa por la calle con un armario a cues-tas”, y habrá que explicar por qué; contar, por ejemplo, que la carga es como una especie de caparazón; “el armario del perro”, que podría suscitar la escena de una casa tan lujosa que el perro tiene su propio armario para guardar huesos, juguetes, collares… y “el perro en el armario”, en la que un hombre abre la puerta de su armario y encuentra allí un perro. En este caso, la historia tiene que dar cuenta de la situación, explicar esta aparición –quizás se trata de una invasión de perros que llenan todos los armarios de la casa, sigue Rodari (p. 23). Como se ve, se trata de que alrededor de dos palabras se genere un mundo y este se pre-sente de manera verosímil.

• La tercera de las propuestas de Rodari se arti-cula en torno a la fórmula: ¿Qué ocurriría si…? (pp. 29-31). La técnica, llamada también “de las hipótesis fantásticas”, consiste en la elec-ción, al azar, de un sujeto y un predicado (un verbo para comenzar) cuya unión forma una pregunta. Si el sujeto es “ciudad” y el predi-cado es “trabajar”, se pueden formular pre-guntas como: ¿qué pasaría si en esta ciudad nadie tuviera que trabajar? Luego, sugiere el autor italiano, se imaginan las reacciones de las personas, los incidentes a que pudiera dar lugar esta situación hipotética, las discusiones que se suscitarían. También se puede escoger un personaje para que en torno a él gire la his-toria y luego comenzar a darle la estructura al cuento mediante la creación de los eventuales comienzos de las historias, con desarrollos y finales inesperados. Rodari llama la atención sobre el hecho de que la pregunta que inicial-mente parece surgir de un absurdo se convierte en una entrada distinta a la realidad vivida, una forma de ver a la distancia aquello que se ha hecho próximo como posibilidad.




Por supuesto, estas opciones operan a la manera de pautas que facilitan el inicio del proceso escritural y en ningún caso son una camisa de fuerza dirigida, acaso, a la homogenización de sus historias. Por tanto, la construcción de los personajes, el espacio y el tiempo en que transcurren los acontecimientos, la narración de cada una de las situaciones creadas: aventura, infortunio, prodigio, ironía, asombro o broma, aunque pertenecen al ámbito de elección de los niños, pueden ser interrogados o comentados por la maestra en función de la coherencia y solidez de los cuentos escritos por los niños.

Una vez se expone cada una de las estrategias mencionadas, los chicos eligen aquella con la que más cómodos se sienten o la que, en principio, mayormente puede facilitar su labor escritural. Esto se complementa con la presentación de pautas bási-cas sobre la estructura de un relato, para lo cual se leen en clase algunos ejemplos de cuentos infanti-les que permiten identificar con relativa facilidad el inicio, nudo y desenlace de un cuento. De igual modo, se hace en el aula una exposición de distintos tipo de narraciones (fantástica, de aventuras, otras) para que los chicos puedan encuadrar su escrito en alguna de ellas o, si es el caso, combinar las distintas modalidades aprendidas.

El maravilloso aroma del borrador

La elaboración del primer borrador del cuento está antecedida de una actividad en la que cada niño presenta, por escrito, una especie de lluvia de ideas, esto es, asuntos o situaciones sobre los que quiere elaborar su escrito y la estrategia de la cual desea valerse. Esta es una gran oportunidad para que la maestra empiece a orientar el proceso creativo ani-mando a los niños a desarrollar las ideas más poten-tes, haciendo precisiones sobre las características básicas de la estrategia elegida e insistiendo en la importancia de la estructura, cohesión y coheren-cia del escrito.

De modo complementario, se les enseña a los niños a usar las convenciones que permitan fácil-mente distinguir en su escrito la descripción de un lugar o de una situación o de un diálogo entre sus

personajes. En esta dirección se escriben en la piza-rra algunos ejemplos sobre uso adecuado de los sig-nos de puntuación, especialmente el punto seguido, el punto aparte, los dos puntos y el guión. A medida que se trabaja en torno a estos elementos, se destaca que no todos los finales tienen que ser iguales, que así como hay finales felices, los hay también tristes e incluso inciertos; que si bien algunas historias no se parecen en nada a la realidad vivida, otras se pue-den parecer mucho y reflejarla total o parcialmente. Con estos elementos en la alforja, los niños empren-den la aventura de escribir el primer borrador. Esta escritura puede comenzar en la clase y continuar en casa, según se logre establecer un ambiente ade-cuado para ello.

Es muy importante que los niños entiendan que, si bien todo proceso creativo suele tener momentos de lucidez espontánea, solo se puede llegar a buen puerto con esfuerzo, dedicación y perseverancia. Por ello es necesario enseñarles el valor de la revisión y la corrección, y que la construcción de toda obra es a la vez un proceso de aprendizaje. Casi siempre hay asperezas, incorrecciones, yerros que solo se pueden superar a medida que se hace conciencia de ellos y se tiene la suficiente paciencia para intentarlo de nuevo. Solo así se puede entender el valor del esfuerzo y de paso desmitificar la idea de que la creación es el pri-vilegio exclusivo de mentes elegidas. No de manera desprevenida Picasso afirmaba: “La inspiración existe, pero tiene que encontrarte trabajando”.

La revisión del primer borrador permite corregir problemas en la construcción gramatical y en otros aspectos formales de la escritura; sugerir precisión en la composición de las historias, coherencia y consistencia en la estrategia expositiva –según se requiera–; resaltar logros y potencialidades en el estilo narrativo, en las situaciones descritas y en la configuración de los personajes. Como es sabido, la manera como se enseña es tan importante como lo que se enseña, por lo que no es lo mismo recibir las anotaciones y correcciones en un tono tajante y rudo que en uno sugerente y amable.

Una vez los cuentos han pasado por este primer tamiz, se emprende la escritura del segundo borra-dor. En la revisión de cada versión es necesario man-



tener los criterios de exigencia en la escritura y resal-tar los aspectos valiosos de cada historia. El número de borradores dependerá del tiempo disponible o proyectado para la realización de todo el ejercicio, de la calidad de los textos, de la motivación de los niños y, en general, de la dinámica de la clase. Bien vale la pena invitar a la familia a la lectura de los borradores con miras a que los chicos obtengan aliento y reconocimiento en su proceso creativo y sugerencias de corrección de algunos de los aspectos formales de sus escritos.

La escritura de la versión final, unos meses des-pués de iniciada la experiencia, es un momento especial, pues representa el cierre de una actividad que convirtió a los niños en autores, en los dueños del destino de sus personajes y en los responsables de las sensaciones, emociones, razones, certezas, dudas, desafíos que plantea su propia creación. Por ello, si se ha convenido la entrega de un texto manuscrito, vale la pena resaltar la importancia de la presenta-ción del trabajo y de una juiciosa caligrafía, deján-dolos en libertad de utilizar hojas de colores o de acompañar sus cuentos con ilustraciones, dibujos u otros detalles de su preferencia.

Las hojas de laurel

El paso de las hojas de colores a las hojas de laurel nos permite simbolizar una parte importante de este proceso de aprendizaje y de creación escritural. Es necesario antes dar un pequeño rodeo.

Originario de las costas del Mediterráneo, el laurus nobilis llega a medir hasta quince metros de altura. Se trata de un bello y aromático árbol usual-mente usado como condimento en la cocina, aun-que también se lo considera de enorme utilidad en la medicina homeopática, atribuyéndosele propie-dades antibacterianas favorables al tratamiento de distintas dolencias corporales (cansancio, artritis, resfriados, entre otros).

Su importancia simbólica quizás sea aún mayor. Ovidio, en su célebre libro La metamorfosis, recrea el origen mítico de la corona de laurel, símbolo de poder y nobleza. En el centro del mito, dos dioses orgullosos se enfrentan en una dura contienda: se

trata de quién puede disparar mejor y más lejos una flecha. Ante la insolencia y presunción de Apolo por su ventaja en la competencia y por su triunfo inespe-rado, la diosa Eros urde un plan: fabrica dos flechas mágicas de materiales distintos y efectos contrarios, la flecha de oro tiene el poder de producir un amor inmediato e infinito a quien sea tocado por ella, mientras que la de plomo produce en su víctima un irreversible rechazo amoroso. Justo cuando Apolo ve a Dafne es herido de amor, casi al tiempo que esta es tocada por la segunda flecha. Se trata de la historia de un desencuentro, de un cortejo no correspon-dido, de un amor que solo obtiene a cambio desa-mor y de la intensa y dolorosa persecución a la que Apolo somete a Dafne. Cuando la bella mortal ya no puede escapar del dios enamorado, se hace inevi-table la metamorfosis; así, sus pies se hunden en la tierra, su cuerpo se transforma en tallo, en corteza, en ramas, y sus cabellos, en hermosas hojas. Con gran desasosiego, Apolo se abraza al árbol y con lágrimas en sus ojos dice: “puesto que no puedes ser mi mujer, serás mi árbol predilecto y tus hojas, siempre verdes, coronarán las cabezas de las gentes en señal de victoria”.

Haciendo honor a esta historia, primero en la antigua Grecia y un poco más tarde en Roma, en ceremonias especiales se posará sobre la cabeza de poetas, guerreros y atletas una corona de laurel –lau-réola–. En adelante, se mantendrá la buena costum-bre de laurear a quienes alcancen reconocimientos, notoriedad en un campo del saber y de las artes.

El rodeo por el significado mítico del árbol, las hojas y la corona de laurel nos permite llegar al momento de elegir entre todos los cuentos, aque-llos que más méritos reúnen, aquellos que merecen ser laureados. Pero ¿a quién encomendarle la tarea de esta elección? Como debería suceder con la lla-mada literatura infantil o con la escritura dirigida a los niños, no podría haber un jurado más calificado que sus mismos destinatarios. Así, en una pequeña jornada reservada a este propósito, los niños leen sus cuentos y eligen los mejores, esto es, las histo-rias que más fascinación les produjeron, las que más convocaron su atención, despertaron su curiosidad y satisficieron sus expectativas.




Los unicornios de esta historia

Al igual que sucede con otros animales fantásticos como basiliscos, grifos y dragones, los principales atributos de los unicornios yacen en la imaginación humana. Entre mitos y leyendas se ha ido decan-tando la forma de un hermoso caballo blanco, con patas, barba y cola de otros animales y un largo y poderoso cuerno en la frente. Convengamos, por ahora, en esa imagen arquetípica y centrémonos en la magia que la palabra ha ido creando en torno suyo a través del tiempo.

En la Edad Media, fascinados por las historias sobre la gracia, belleza y escasez de los unicornios y los poderes atribuidos a su cuerno en espiral, vie-jos reyes, príncipes herederos, señores feudales y jerarcas de la Iglesia, obsesionados con una longeva existencia y con la obtención de un remedio efectivo contra el veneno de potenciales traidores, encomen-daron a fieles militares y mercaderes viajar grandes distancias –a la India, especialmente– en busca de los afamados animales. Por supuesto, el propósito era cazarlos y cortarles el cuerno, con el que luego de triturado se pudiera rociar los alimentos de la perennidad5.

Es de suponer que en dicha época las grandes cantidades de dinero destinadas a financiar estas expediciones hicieran progresar ostensiblemente la industria del fraude, aunque, de paso, las mismas aventuras contribuyeron a que la astucia se herma-nara con la imaginación. De esta relación proceden las historias sobre la gran fuerza, velocidad y fiereza del unicornio y la probada dificultad para cazarlo. Esta misión solo podía facilitarse mediante la parti-

5 Un fragmento de la novela El unicornio, de Manuel Mújica Laí-nez (1979, p. 38), nos ayuda a ilustrar el poder curativo atribuido al cuerno del unicornio. Allí escribe del cuerno que es “talismán precioso, que solía esconder en su base un carbúnculo curativo de enfermedades, poseía la virtud de preservar contra los sortilegios y de ennegrecerse al entrar en contacto con cualquier materia venenosa. Por eso los árabes incrustaban un trozo de unicornio –cuando lograban, a cambio de bolsas de oro, conseguirlo– en los mangos de los cuchillos que empleaban en sus festines. En este caso, si la comida era tóxica, un leve sudor informante cubría la hoja de metal. Por eso tuvo uno Lorenzo el Magnífico. Y es fama que si el monoceronte lo hundía, al beber, en el agua de un río, el líquido hervía, formando una nívea espuma que hacía huir a las alimañas mortíferas; entonces los demás animales aprovechaban para beber por turno y el unicornio benéfico quedaba aparte”.

cipación, en la cacería, de una joven y virginal don-cella. Ella debía caminar serena por el bosque hasta lograr atraer y apaciguar a la esquiva bestia. Así, ante la caricia de otro ser bello e inocente, el unicornio se hacía más vulnerable a la presencia de las sogas, las trampas y las armas.

Decíamos antes que de este bosque encantado de palabras y sensaciones surgen los unicornios de esta historia y no es para menos, pues los cuentos escritos por los niños están precedidos de esfuerzo y llenos de vitalidad y magia. Pero acaso esta figura de los poderes curativos del cuerno nos sirva para pensar en la fuerza terapéutica de la palabra hecha vida, diálogo, personajes y acciones en los cuentos escritos por los niños, así como en el milagro de reconocimiento que supone destacar y celebrar el esfuerzo por todos realizado, los múltiples apren-dizajes que se pueden extraer del ejercicio, los nue-vos desafíos que plantea la lectura y la escritura. Es como si el cuerno de la palabra mágica que circula en la escuela se hundiera en las aguas a veces tur-bias de mutismo, de invisibilidad, de escrituras y lecturas estériles y permitiera reconocer, valorar y exaltar a los autores de las historias, su perspectiva de mundo, su forma de cuestionar aquello que los afecta y aquello con lo que sueñan6.

A continuación, presentamos solo algunos de los cuentos que los mismos niños de cuarto grado de educación básica que participaron de esta expe-riencia destacaron y que nos sirven para hacer un balance provisional de nuestra estrategia:

El niño de palo

Juan Esteban Gómez

Un día el niño de palo iba al bus y lo secuestraron. Entonces llamaron a la mamá:—Han secuestrado a su hijo.

6 Puede reforzar este reconocimiento una pequeña compilación que habrá de considerar algunos cuentos por cada uno de los grupos participantes (clase, aula, comisión) con los que se lleva a cabo esta actividad. Una forma de darle mayor relieve al trabajo realizado es publicar en físico o en formato virtual (en la web de la institución o en un blog diseñado para este propósito, entre otras opciones) los cuentos laureados o, si es posible, la totalidad de los trabajos de los chicos, según los recursos de los que dispone cada institución.



La mamá quedó muy sorprendida y se puso a llorar. Todos los vecinos vinieron y le preguntaron:—¿Qué pasa?Y ella les dijo: —Secuestraron a mi hijo.Y dijeron:—Llama a la policía.Y llamó y reportó el caso y al colgar tenía un men-saje que decía: —Tenemos a su hijo, denos cinco millones y le dare-mos a su hijo, ¡llámenos, sí, sí!El niño palo hábilmente se escapó mientras ellos hablaban por teléfono. Él directamente se fue a la policía y no lo quisieron recibir por ser niño y él empezó a llorar porque todos lo miraban mal, pero un policía fue el único que se dio cuenta de lo que le estaba pasando al niño palo y se le acercó y le dijo:—Tranquilo, yo te entiendo, dame los datos de tu mamá, yo la llamo y todo se solucionará.El niño palo se puso feliz de saber que estaría de vuelta con su mamá. Todos entendieron que no hay que mirar solo lo exterior, sino que también los sen-timientos de las personas y el interior de cada una y todos se disculparon con él y aprendieron la lección y quedaron felices para siempre.

Rudo, Antón y el aliento mágico

María Juliana Rincón

Hace algún tiempo conocí a un pequeño niño lla-mado Rudo, con actitud de tener pocos amigos y con una prepotencia que hacía pensar que nada ni nadie eran de su interés. Pero sucedió que había alguien totalmente opuesto a este. Era un niño tan especial que ni ustedes, ni Rudo siquiera, podrían imaginar. Era Antón, su sola presencia hacía inquietar. Aparte de todo, Antón tenía un poder grande, su aliento congelaba como el hielo, pero con una virtud: que solo congelaba los sentimientos equivocados de las personas como Rudo, que pensaba que siendo grosero y desobediente conseguiría con sus malas acciones el respeto o temor de muchos.

Entre otras cosas, existía un libro llamado Los dere-chos de los niños; este libro era desconocido, pues el papá de Rudo lo escondió bien para que nadie se revelara contra él o sus ideas, lo que quería era someterlos sin derecho a elegir. Este maravilloso libro expresaba cosas como el dere-cho a la educación, el derecho a un nombre, a tener hogar, etc., pero el papá de Rudo haría lo que fuera para que este libro no cayera en manos de los niños.Sin embargo, su propio hijo Rudo se encargó de que este secreto saliera a la luz, pues Antón se había encargado de cambiar a Rudo y con su poder lo ayudó a ser un niño con buenas actitudes, respon-sable y un gran ser humano. Y es así como Rudo se encargó de que todos los niños fueran muy felices, conociendo sus derechos y deberes que los haría libres e independientes y muy juiciosos, y cada niño pudo aprender de los derechos y deberes.

Qué pasaría si los ángeles pisaran la Tierra

César Andrés Cantor

Había una vez un mundo donde los niños no eran escuchados ni por sus padres, ni por sus profesores, porque a través del tiempo los pequeños se fueron convirtiendo en estorbo para los mayores. Ya nin-guna familia quería tener hijos, porque no había tiempo para ellos. El trabajo, el dinero, los viajes y las reuniones sociales no daban tiempo para la incómoda labor de la crianza. Los pocos niños que quedaban vivían la mayor parte del tiempo al cuidado de personas extrañas a quie-nes los padres les pagaban dinero para cuidar a sus fastidiosos hijos.Cuando algún niño tenía la osadía de hablarle a algún adulto, este, sin importarle nada, le respondía con un grito o un golpe. Un día, un hombre con un extraño resplandor llegó a este frío mundo y empezó a tratar con amor a los niños. Los adultos miraban con rabia a ese hombre, empezaron a dejar a sus hijos bajo llave, no los dejaban hablar con ese hom-bre. Este hombre les habló a los adultos y les recordó que estaban envejeciendo y los niños creciendo.




Sintieron dolor y vergüenza, buscaron acercarse a los niños, pero estaban mal por el maltrato, enton-ces debieron hacer un gran esfuerzo para ganarse el amor de sus hijos.Con el tiempo los niños perdonaron. Aquel hom-bre desapareció.

El reino mágico de Igualia

Juan Pablo Gil Pardo

En la provincia de Bella las Once frente al particular espejo recién traído del territorio de los artesanos prodigiosos por Xabia, su amada madre, Tizziano practicaba el discurso que dará frente a la comuni-dad para defender a las mariposas de alas doradas, que están en peligro de extinción.De pronto, una luz muy fuerte que emanaba del espejo lo atrajo hasta golpearse la cabeza. Cuando despertó, sobre él estaban las miradas de los niños de color púrpura y de color naranja, de la cabeza a los pies, también su ropa.Pensó que era un sueño, cerró los ojos y antes de volver a abrirlos lo siguiente que escuchó fue: —Infectado, no tiene color, es diferente.Tizziano alarmado se levantó y dijo:—Soy un niño normal, ustedes son… naranjas, pur-puras, todos igualitos, ¡no! ¿Dónde estoy?Siguió un gran escándalo, todos gritaban:—Un diferente, un infectado.Allí todo era extraño, todo se repetía muchas veces, los habitantes eran de color naranja, púrpura, igual las casas, los árboles. Tizziano había llegado al reino de Igualia.—Rápido, llévenlo ante los principales, rompió el orden del reino.Lo llevaron a empujones, hasta el patio del palacio. Un guardia alarmado preguntó:—¿Qué es eso?—Un infectado, diferente.De inmediato los principales, molestos por la grite-ría, salieron a poner orden.—¿Qué es lo que pasa?

Tizziano aliviado se dirigió a los cuatro adultos, a quienes llamaban principales:—Soy un niño, no puedo decir más. La gente gritó: —¡Diferente, diferente, infectado, extraño, que lo castiguen! ¡Diferente, infectado, extraño, que lo castiguen!Era un coro que asustaba. —Debe ser púrpura.—No, que sea naranja.Pasaron unas horas y por fin los principales, como los llamaban, porque ninguno tenía nombre, dijeron:—El diferente es condenado a la cueva del olvido, por ser diferente, por tener nombre, por hablar sin que nadie se lo pida, ¡desteñido!—Será entregado a la Kuruka y trabajará para ella. Debe pagar por la ofensa al reino de Igualia.Tizziano no pudo aguantarse y pidió la palabra:—No pueden quitarme mi libertad, soy un niño, tengo una familia. Los niños no trabajamos. Yo estu-dio y además defiendo las mariposas de alas doradas. Me llamo Tizziano, mi familia me ama ¡respétenme mis derechos! —gritó desesperado al ver que nadie le ponía atención.Al contrario, le gritaron:—Está loco, perdió la cabeza, que lo castiguen, a la cueva del olvido. En una carreta, atado, amordazado, era llevado Tizziano, que lloraba amargamente. Anochecía y aterrado se preguntaba:—¿En qué lugar estoy? ¿Por qué me pasó esto? Parecía una pesadilla y quería despertar. Pero una voz ronca de una mujer lo hizo temblar.—Aquí está el detenido, el diferente, el insolente. Intentas acabar con mi reino. No sabes que aquí mando yo y todos obedecen. Nada debe cambiar. Pagarás como mi sirviente.Tizziano, amordazado, gemía. La Kuruka molesta lo liberó de la mordaza. El niño tomó aire y con valor le dijo:—Yo no soy de aquí, no voy a obedecer, tengo dere-chos, me llamo Tizziano, voy al colegio y me gusta jugar y defiendo a las mariposas de alas doradas.



La Kuruka cambió su expresión de amenaza a pre-ocupación. Ordenó a los hombres naranja que lo llevaran dentro de la cueva y cuando estuvieron a solas lo miró con atención y le preguntó:—¿Niño, de dónde vienes?—Del Reino de Bella las Once.La Kuruka enmudeció. Pasaron varias horas y Tizziano se moría de hambre y ella se dio cuenta. Con un pase mágico le soltó las manos y le pasó un jarro con algo de beber, en el segundo sorbo se sin-tió mareado, su piel comenzó a colorearse purpura. Asustado comenzó a llamar a su mamá y lloró tanto que se quedó dormido.En sueños regresó al bosque de las mariposas de alas doradas, en su reino de Bella las Once. El sol reflejaba luces de colores en las alas doradas de las mariposas que revoloteaban lanzando lindos des-tellos. Estaba tan contento y maravillado que fue sorprendido por el toque del hada de las mariposas, y emocionado dijo: —¡Sí existes! Hada, ¿vienes a ayudarme a salvar a mis mariposas? —No exactamente. La verdad es que estoy en tu sueño y debes despertar después de que te diga cómo liberar a Galia.—¿Cuál Galia?—El reino que has conocido como Igualia.—No, no quiero volver, me asusta.—Tú eres el defensor de las mariposas, eres un niño especial y valiente. No temas, déjame contarte: la Kuruka fue una reina muy bella, rica, poderosa. Cada vez quería más riquezas y reconocimiento, todos sus súbditos debían adorarla. El poder la hizo egoísta, tirana. Una noche, mientras se realizaba un baile en honor a un rey de un reino lejano, que la pretendía y del cual ella se había enamorado, vino una tormenta de lluvia y granizo, truenos, rayos cayeron del cielo. El palacio se destruyó y mató a su amado. Ella no lo soportó, se llenó de odio, de rabia. Se internó en la cueva del olvido donde vivía una bruja. Por un tiempo no se supo más de ella. Pero un día en el campo apareció un camino de bolas naranja y purpura, parecían manzanas, tenían

un aroma exquisito, tanto que cada habitante de Galia no pudo evitar morderlas hasta terminarlas y uno a uno fueron cayendo hechizados. Cuando se durmieron, ella robó su libertad, sus sueños, memorias y recuerdos. Cuando despertaron no poseían nada y eran de los dos colores que has visto, sin nombre, sin voluntad. Obedecían ciegamente a la Kuruka. Tú debes salvarlos; para ello, debes rociar de polvo de las alas de las mariposas doradas a la Kuruka. Muerde los lazos que te atan –son de caramelo– y pónselos a ella. Luego busca un gran libro dorado de Galia y corre hacia fuera, no regreses por nada. ¡Despierta ya! Tizziano, incrédulo, abrió los ojos y recordó mor-der las ataduras. Cuando estuvo libre tomó la bolsa y pensó: “el hada sí estuvo aquí”. Temblando se dirigió hacia donde estaba la Kuruka y la encon-tró dormida. Sin demora abrió la bolsa y comenzó a echarle el polvo a la Kuruka; ella despertó, pero era tarde. El polvo de las mariposas de alas doradas hizo su efecto y ella quedó como estatua. Tizziano buscó el libro dorado, no lo encontraba, al fin en un baúl brilló, lo agarró y comenzó a correr, pues la cueva se cerraba. Abrió el libro dorado con mucha curiosidad: —Galia, reino de la alegría: derechos y deberes.Caminó sin saber a dónde llegaría. Había partido al amanecer; mientras caminaba y descubría la his-toria de Galia, el sol bajaba hasta tocar la sabana. Reconoció el palacio y sintió angustia, pero el cielo se llenó de luces de colores. Los niños y niñas, las mujeres y hombres lucían como él, distintos, las casas, los árboles, todo recobró su color natural. Nadie lo señalaba ni le gritaban, todos le sonreían, se veían felices. Cuando estuvo frente al castillo levantó el libro dorado y los anteriores adultos, ahora reyes y reinas, lo aplaudieron y alabaron su valentía. Tizziano rompió el hechizo de la Kuruka que, como le contó el hada, era la reina Solaria, incapaz de com-prender que los habitantes de Galia eran seres libres, con derechos para la felicidad y la convivencia.La fiesta más increíble se organizó en nombre de Tizziano y para la felicidad de los moradores. El niño recibió una burbuja de chocolate, que examinó




muy bien antes de abrirla y al hacerlo descubrió un ringlete de colores. Lo miró sin saber qué era, pues en su reino no existían. Al tocarlo se dio cuenta de que giraba, lo sopló fuerte y un remolino multicolor lo devolvió al otro lado del espejo, al reino de Bella las Once, sin permitirle que se despidiera de Galia.Aún no sabía qué hacer cuando escuchó la voz de su mamá que lo llamaba: Tizziano. En sus manos tenía el ringlete, lo sopló, giró, no pasó nada extraordinario. El nuevo llamado de su mamá le recordó que debía dar un discurso, que los niños del grupo ecológico lo esperaban en el parque. Mientras bajaba pensaba que en sus manos tenía la manera de evitar que los moradores de Bella las Once mataran más mariposas de alas doradas para decorar los faroles y puertas, calles y parques durante el festival de la primavera. Ya no se extin-guirían las mariposas.También entendió por qué el hada lo envió a Galia y el poder del polvo de las alas de las mariposas. Tizziano podía decir que sus amadas mariposas estaban a salvo en el reino de Bella las Once.

El hada de las flores

Isabella Pardo Pérez

En un pueblo muy alejado de la ciudad había un orfanato donde llegaban los niños cuyos padres habían dejado abandonados. Allí llegó Daniela, una niña muy bonita y de muy buenos sentimientos. Ella tenía nueve años y sus padres en una ocasión que salieron de viaje desaparecieron, y Daniela quedó sola. Por ello llegó Daniela al orfanato. Allí se la pasaba muy triste por la soledad en que estaba, pero también a la expectativa de cómo iba a ser su nueva vida, sin saber que la directora del orfanato era una mujer muy cruel que maltrataba a los niños y en su ambición por quedarse con el dinero del orfanato les daba muy mala comida, muy mal estudio y no les entregaba los regalos que les enviaban a los niños. Daniela, al darse cuenta de esta situación y como no tenía con quién más hablar, se la pasaba en el jardín hablándoles a las flores, pensando que ellas la

escuchaban. Les contaba todas sus tristezas. Cierto día, llorando, les pidió a las flores que le ayudaran a encontrar a sus padres y que terminaran con las injusticias que se cometían en el orfanato y una lágrima cayó en ese momento en una flor y le dio vida al hada de las flores. Ella salió y empezó a hablarle a Daniela, le ofreció su ayuda, puesto que poseía el don de comunicarse con otras plantas y con los animales. Así Daniela supo que sus padres estaban en un bosque, secuestrados. El hada le indicó la ubicación, porque las aves le dijeron. Daniela, al saber esto, se puso muy feliz y fue a contarle a la enfermera del orfanato. Ella se lla-maba Diana y era muy buena, pero tenía miedo a la directora, por eso nunca dijo nada. Diana fue con un amigo suyo, que era Patricio, y le dio las indicaciones de dónde se encontraban los padres de Daniela y al otro día fueron a rescatarlos. Daniela estaba muy feliz y llorando, esta vez de alegría, agradeció al hada por su ayuda. El hada también le dijo dónde enterraba la directora el dinero que robaba y Daniela le comentó a Diana para que la denunciara, ya que tenía las pruebas.Diana denunció a la directora del orfanato y desde ese día todo cambió para sus niños. Fueron felices y se les dio el amor y el buen trato que merecían. Como los padres de Daniela eran personas con mucho dinero le dieron mucha ayuda a Diana para el orfanato y desde ese momento fueron felices.

Un mundo extraño

Daniel Sánchez Duque

Había una vez un Niño de Acero, al que no le podían pegar. Cuando creció se volvió superhéroe. Un día se fue a salvar a un señor que se llamaba Chocolate y que era de chocolate. Cuando llegó, un rayo de chicle le quitó sus poderes, por lo que le tocó irse caminando.Unas horas más tarde llegó a una casa de helado con ventanas de paquetes de dulces y allí encontró a la Paleta Picante molestando al señor Chocolate, la cual, al verse descubierta, salió corriendo. El Niño de Acero se llevó de inmediato al señor Chocolate para el hospital porque estaba muy débil.



Por el camino encontraron a la Paleta Picante tomando un autobús, por lo que corrieron, pero no se alcanzaron a subir. Cuando llegó el siguiente autobús le explicaron la situación al conductor y él les cola-boró alcanzando al primer autobús. Cuando la Paleta Picante se dio cuenta, se bajó del autobús y corrió hacia la cerca de gomas pegajosas. El Niño de Acero y el señor Chocolate la siguieron por varias horas.De un momento a otro apareció la Paleta Picante con sus amigos malhechores: 1) el Cono Tachuela, 2) la Paleta Grasosa y 3) el Barquillo de Aguacate con Maní. Verdocinoticias, que tenía unos verdicep-tores, los estaba siguiendo y de un momento a otro interrumpieron la programación para transmitir cómo los helados acorralaban al Niño de Acero y al señor Chocolate. Llegó la policía de hielo, pero los rayos de chicle de los helados eran más fuertes. De un momento a otro, apareció un perro gigante que fue y se comió los tres helados y orinó a la Paleta Picante creyendo que era una planta. Así se salvaron el Niño de Acero y el señor Choco-late, cuando apareció una voz en el cielo que decía:—¡Despierta, despierta!Resultó, al final, que todo era un sueño.

* * *La escritura permite, como quizás puede notarse a partir de esta pequeña muestra de cuentos de niños de ocho años, laureadas por sus mismos compañeros (y, por supuesto, también de las historias que no han alcanzado aún tal reconocimiento), que estos ganen confianza en sí mismos, en sus posibilidades creati-vas y expresivas; que algunos descubran o desarro-llen habilidades que no conocían o que no tenían y que otros más optimicen y desplieguen sus destrezas.

Si bien nuestro objetivo –tanto en este texto como en la investigación que le da origen– no es realizar un análisis de los relatos producidos por los niños, nos resulta inevitable hacer mención a algunos de los asuntos que pudieron articular su proceso creativo en torno al tema que desde el comienzo les propusimos, esto es, el niño como sujeto de derechos.

En general, los textos recogen realidades que no son desconocidas por los niños: algunas de ellas

aparecen en las noticias (por ejemplo, la realidad del secuestro, la violencia contra los niños); otras remiten a diversos temas abordados en la escuela relacionados con los derechos de los niños (amor y cuidado, que contrastan con maltrato, violencia y descuido, por ejemplo); y todos, apelando a diver-sos recursos de una imaginación narrativa en for-mación, se soportan en la esperanza de superar las situaciones que sus autores, pero también los perso-najes de sus historias, consideran injustas.

De manera particular, el relato de Juan Esteban –que, como hemos dicho, parte de una situación de secuestro, aún presente en Latinoamérica– parece tener como telón de fondo el reclamo que en ocasio-nes le hacemos a los demás, cuando no consideran nuestros sentimientos y nos tratan con indiferencia (“todos lo miraban mal”), eso que solemos resu-mir en la sentencia: “¿acaso crees que soy de palo?”. Ante la indiferencia, el conjuro de una respuesta atenta al llamado del otro, que se expresa así: “yo te entiendo”. María Juliana construye una historia en la que la narradora se pone en situación de testigo (“conocí”) tanto de la actitud de Rudo como de la de Antón, del cambio del primero por la influencia del segundo, lo que contrasta con la situación del lector que se entera de todo gracias a la luminosi-dad del relato. Asimismo, remarca la importancia del derecho a segundas oportunidades mediadas por alguna situación particular: en el texto, propiciada por el don de Antón de “congelar los sentimien-tos equivocados”; en otros escenarios –el aula, la escuela, el grupo de amigos, la casa–, gracias al don de la palabra, de la creatividad para sacar a la luz el libro escondido del respeto por el otro mediante el cual los niños no son condenados cuando quieren hacer oír su propia voz. César Andrés recurre en su narración a la figura de un forastero radical, un ángel que cuestiona la naturalización de una forma de vida injusta –“nadie escucha”, los niños son “un estorbo”, “no hay tiempo”, que un niño le hable a un adulto es una “osadía”, la crianza es una “incómoda labor”–; y que, desde la simplicidad y la fuerza de su voz, hace posible el arrepentimiento, el perdón y la reconciliación. Juan Pablo arroja luces para la com-prensión del dolor que subyace a todas las formas del




mal, del sometimiento a los otros, a veces en la forma sutil de la homogeneización –“Un diferente, un extraño, que lo castiguen”– o del olvido –la cueva de la Kuruka–; y reivindica el respeto a la diferencia, al tiempo que insiste en que responsabilidad y alegría pueden emparentarse. Isabella escribe un relato en el que la voluntad de enfrentarse al miedo, articulada con la respuesta comprometida de alguien capaz de escuchar, hace posible el triunfo de la justicia sobre la maldad y la opresión; y, finalmente Daniel, que arma una historia en la que hay héroes, inocentes, acosadores, policías, periodistas, un perro gigante y dos finales –en el primero los malos reciben acciden-talmente su merecido y en el segundo, que contiene al primero, irrumpe la fuerza de la verosimilitud que permite entender la composición de las cosas de ese “mundo extraño”–. De este último relato no está de más decir que cuando preguntamos a Daniel por los elementos fantásticos de su historia contestó con enorme convicción: “bueno, es que nadie le dice a uno lo que debe soñar” y, podemos agregar, en su misma línea de pensamiento: ni lo que debe o puede imaginar. Y este es uno de nuestros más valiosos hallazgos en este trabajo de investigación–acción con alumnos y maestras de escuela primaria acerca del niño como sujeto de derechos, este es nuestro propio unicornio en esta historia. Esperamos que, si el lector encuentra el suyo, lo ate con una soga encantada y lo contemple de cerca, aunque pronto tenga que liberarlo por la magia de la palabra.

Referencias bibliográficasMújica, M. (1979) El unicornio. Buenos Aires:

Sudamericana.Rodari, G. (1998) Gramática de la fantasía. Introducción

al arte de contar historias. Bogotá: Panamericana. Ovidio (2008). Metamorfosis. Libros I–V. Madrid: Gredos.

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La formación cívica y ética en la escuela: entre la instrucción y la formación

Ethics and Civic Education in the School: Between Instruction and Formation

Lucía Elena Rodríguez Mc Keon1

ResumenLos resultados de investigación que se presentan en este trabajo se refieren al análisis de los procesos de significación que realizan los docentes de educación primaria con respecto al Programa Integral de Formación Cívica y Ética en el ámbito de su práctica. Dicha propuesta, impulsada a partir de 2008, introduce un carácter democrático en la formación que se convierte en anatema del enfoque constitucionalista y patriota que ha prevalecido en el ámbito educativo. A través de una indagación intensiva de tipo cualitativo, se realizó un estudio de caso en una escuela primaria ubicada en la Ciudad de México. Con el apoyo de la entrevista a profundidad y la observación a diez docentes de los grados de primero a sexto de primaria, reconstruimos la valoración que los maestros le otorgan al nuevo programa, en términos de su significatividad y transferencia en el ámbito de su práctica. La tesis de discusión sugiere que la apropiación del nuevo enfoque de formación cívica y ética se ve obstaculizada por la presencia de un modo de gestionar el saber pedagógico que reproduce una cultura de la instrucción, en detrimento del impulso de procesos de formación democrática, centrados en la deliberación y la comprensión crítica.

Palabras claveFormación cívica y ética, deliberación, comprensión crítica, inculcación, deliberación.

AbstractThe research results presented in this paper refer to the analysis of the processes of meaning made by primary school teachers related to the Integral Program of Ethics and Civic Education within the scope of their practice. This proposal, led from 2008, introduces a democratic character into education that becomes anathema to the constitutional and patriotic approach that has prevailed in education. Through an intensive qualitative investi-gation a case study was conducted in a primary school in Mexico City. Supported by in-depth interviews and observation of 10 teachers of first to sixth grades, we reconstruct the assessment given by teachers to the new program, in terms of its significance and transfer within the scope of their practice. The thesis for discussion suggests that appropriation of the new civic and ethical education approach is hindered by the presence of a way to manage the pedagogical knowledge that reproduces a culture of instruction at the expense of democratic formation processes that are focused on deliberation and critical understanding.

KeywordsCivic and ethical education, deliberation, critical understanding, inculcation and deliberation.


1 Universidad Pedagógica Nacional, México. Correo electrónico: [email protected]


38 FOLIOS número 41


Primer semestre de 2015 pp. 37-50

Los resultados de investigación que se presentan en este trabajo se refieren al análisis de los procesos de significación que realizan los docentes de edu-cación primaria, con respecto a la nueva propuesta de formación cívica y ética puesta en práctica a partir del 2008 en el ámbito de su práctica. Par-tiendo de la consideración de que los procesos de instrumentación de las reformas se realizan en un campo signado por múltiples tensiones, cuando se busca afectar la relación saber–poder que sostiene el modo tradicional de ejercer la práctica educativa en el campo, en el estudio realizado, nos interesó conocer lo que está sucediendo en las instituciones educativas, en términos de sus procesos de apropia-ción y las repercusiones en la reconfiguración de la identidad docente.

En este artículo en particular, se comparten los resultados obtenidos en torno a una de las líneas de indagación construidas en referencia a la dificultad identificada para incorporar en la práctica el nuevo enfoque en la formación cívica y ética, cuando exis-ten resistencias para modificar el modo como se ha gestionado tradicionalmente el saber pedagógico en la escuela.

A partir de la reconstrucción realizada, identifi-camos que la apropiación de dichas estrategias se ve obstaculizada por la presencia de una cultura de la instrucción, que niega la posibilidad de problema-tizar la realidad que viven niños y niñas, asumiendo que, a través de dicha reflexión, es posible acercarnos al diagnóstico acerca de los significados que maes-tros y maestras construyen en torno a la pertinen-cia del nuevo modelo de formación cívica y ética.

Al impedir el desarrollo de la comprensión crí-tica, se promueve la preservación de las prácticas de la inculcación y el adoctrinamiento, como estra-tegias que limitan la posibilidad de contribuir al desarrollo del juicio crítico, para pensar su realidad y hacerse cargo de su transformación como uno de los propósitos fundamentales del nuevo programa de estudio. La permanencia de dichos modos de gestionar pedagógicamente los saberes en la for-mación condiciona fuertemente la posibilidad de modificar las prácticas en el campo de la cívica y

ética, cuando lo que evidencian es la preservación de ciertas lógicas de razonamiento2 que están vigen-tes en el discurso pedagógico.

Metodología

A partir de un acercamiento de tipo cualitativo, se realizó un estudio de caso en una escuela primaria ubicada en la Ciudad de México. Se seleccionaron diez maestros, cinco mujeres y cinco hombres y la directora de la escuela, a quienes se aplicaron entre-vistas y se realizó un grupo focal, además de sesiones de observación de sus prácticas en clase. Debido al carácter de la investigación, el procedimiento de selección de los informantes se concibió de modo abierto, con un carácter dinámico y secuencial, capaz de satisfacer las necesidades que fueron sur-giendo en el proceso de indagación mismo (Rodrí-guez, Gil y García, 1999). Si bien en un inicio dicha estrategia privilegiaba a los maestros con más expe-riencia, en la medida en que se avanzó en la fase de trabajo de campo, decidimos ampliar el criterio hacia los maestros de reciente incorporación en el servicio educativo a fin de contrastar su experiencia. Así se eligieron docentes de ambos sexos, que mos-traban un manejo distinto de las normas escolares y utilizaban diversos modos de intervenir, además de que poseían una antigüedad distinta. En todos los casos, el proceso de selección tomó en cuenta la disposición a participar y la capacidad para expresar claramente sus ideas y para la reflexión.

Las entrevistas se aplicaron a docentes de los gra-dos que van de primero a sexto. Esta se centró en la conversación, aunque partió de una lista de temas orientados hacia el logro de un propósito explícito. A través de la verbalización asociada libremente, instalaron los aspectos que, desde su perspectiva, resultaron más relevantes en relación con la temá-tica tratada, y también se incentivó que se hablara

2 Tal como plantea Fuentes Amaya (2004), “pensar desde una lógica discursiva de razonamiento supone organizar estratégicamente el pensamiento desde una consideración básica: que toda prác-tica social, por ende también la educativa, puede inteligirse como proceso de significación en el cual es posible distinguir sistemas significantes construidos políticamente en contextos históricos particulares, que suponen fijaciones de sentido contingentes y por tanto abiertas, precarias y temporales” (p. 164).


Lucía Elena Rodríguez Mc Keon


sobre sus experiencias y que se describiera e hiciera relatos (Rodríguez, Gil y García, 1999; Taylor y Bogdan, 1987). El grupo de discusión resultó de suma utilidad para profundizar en las visiones que los docentes tienen en torno a la formación cívica, así como para identificar las contradicciones exis-tentes entre ellos. Se recogió información también, mediante la observación participante, del desarrollo de las prácticas e interacciones cotidianas en el aula y la escuela. Con base en la información recogida, se pudieron identificar determinadas maneras de hacer, de habitar y de hablar propias de cada tipo de sujeto, que se distinguen entre las de los demás, tal como lo plantea Michel de Certau (1996). En este sentido, el análisis de prácticas e interacciones permitió reconocer cómo se despliegan modos y estrategias de relación con el programa entre los docentes, indisolublemente ligados a la forma como lo asumen en sus prácticas educativas cotidianas. Esta tarea se realizó apoyada en el diario de campo. Finalmente, y para contar con la información nece-saria, se recolectaron documentos, materiales y arte-factos producidos en la experiencia y que brindaron información acerca de las estrategias seguidas en la puesta en práctica del programa (materiales y libros de texto). De igual manera, se recolectaron eviden-cias en torno a la forma de articulación del programa con los procesos de enseñanza y de aprendizaje de otras asignaturas.

Para fines de análisis, se organizaron y reconstru-yeron los datos con respecto a la significatividad del programa, sus ámbitos y dimensiones de incidencia y su articulación con las prácticas cotidianas. En los procedimientos de categorización de la información obtenida, se hizo énfasis en la identificación de las tensiones que aparecen en los procesos de significa-ción de los docentes, suponiendo que ello nos per-mitiría ubicar algunos de los factores que explican las condiciones de desarrollo del nuevo programa. Lo que interesó fue identificar los cambios que pro-duce, entendiendo que no son simples mecanismos de sustitución parcial y tampoco transformaciones totales (de las cuales habría que desconfiar), sino transiciones que devienen en el ámbito educativo, al darse nuevas condiciones para el desarrollo de las prácticas de la formación cívica y ética.

Algunas notas sobre el Programa Integral de Formación Cívica y Ética

Si bien desde 1993 se inicia en México un proceso de reconceptualización en la formación cívica y ética, es en 2007 cuando se replantean de manera significativa las finalidades y estrategias que habrán de orientar la tarea de formar a los futuros ciuda-danos desde la escuela.

En contraposición con la perspectiva articulada a la conformación de una ciudadanía nacional3, a través del enfoque de tipo constitucionalista4 que hasta ese momento había sido predominante en el campo, el Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE) plantea un giro paradigmático al destacar el carácter democrático que debe adquirir dicha formación:

La formación cívica y ética en la escuela es un pro-ceso basado en el trabajo y la convivencia escolar, donde niñas y niños tienen la oportunidad de vivir y reconocer la importancia de principios y valores que contribuyen a la convivencia democrática y a su desarrollo pleno como personas e integrantes de una sociedad. […] promueve la capacidad de los alumnos para formular juicios éticos sobre acciones y situaciones en las que requieren tomar decisiones, deliberar y elegir entre opciones que, en ocasiones, pueden ser opuestas. En este razo-namiento ético juegan un papel fundamental los principios y valores que la humanidad ha forjado: respeto a la dignidad humana, justicia, libertad, igualdad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio y respeto de la diversidad cul-tural y natural (SEBYN, 2008, p. 213).

3 En esta perspectiva de formación, lo que interesa es la inculca-ción de valores comunes asociados a la nacionalidad a través del conocimiento objetivo de la historia patria, de la geografía y de las instituciones políticas como fuente de cohesión social y de gene-ración de patriotismo.

4 Para Gómez (1998, p. 61), el enfoque constitucionalista en la edu-cación cívica se refiere al carácter de heteronomía moral que adquiere el aprendizaje de las leyes, cuando estas se asumen como una entidad externa cuya fuente de legitimación última apa-rece oculta y disfrazada. Esta manera de enfocar la enseñanza de los derechos, no está centrada en el ethos democrático mediante el cual los ciudadanos son, simultáneamente, los productores y destinatarios de la ley.




Con el PIFCYE se realiza una ruptura significa-tiva con la tradición doctrinaria del nacionalismo cultural de la Revolución mexicana, que buscaba la conformación de un patriota comprometido con los símbolos patrios, como lo señala Guevara (2006). Al abrir cauces hacia la comprensión de la educación cívica desde una posición de sujeto, fundamentada en la libertad personal, el enfoque pedagógico que sustenta a dicho plan y programas, parte de la pre-misa de que los alumnos desarrollen la capacidad de juicio crítico, que movilicen sus conocimien-tos dentro y fuera de la escuela, que lo aprendido trascienda la dimensión escolar, que repercuta en su actuar en la vida cotidiana y que sean capaces de resolver los problemas que se les presenten con acierto y responsabilidad. Todo ello con la finalidad de favorecer el mejor desarrollo de la reflexión ética desde la vertiente personal y social y la capacidad para identificar y analizar condiciones favorables para el desarrollo humano en sociedades complejas.

El programa se orienta hacia el desarrollo de ocho competencias cívicas y éticas, a saber: cono-cimiento y cuidado de sí mismo, autorregulación y ejercicio responsable de la libertad, respeto y aprecio de la diversidad, sentido de pertenencia a la comuni-dad, la nación y la humanidad, manejo y resolución de conflictos, participación social y política, apego a la legalidad y sentido de justicia y comprensión y aprecio por la democracia.

Al dejar de ser asumidos los contenidos educa-tivos como saberes transmisibles por adquisición, se releva la necesidad de privilegiar el desarrollo de un tipo de estrategias formativas que, a diferencia de la inculcación y el adoctrinamiento, se orienta-rán a la creación de situaciones dialógicas que per-mitan que los estudiantes puedan problematizar y normar su conducta tanto en los aspectos persona-les como sociales, resaltando que lo fundamental es la dimensión del aprendizaje en los sujetos. Es así que se pretende favorecer que las niñas y los niños adquieran las herramientas necesarias para analizar críticamente su contexto, así como que desarrollen capacidades para conocer, ejercer y defender sus derechos, para participar de forma activa en los

colectivos en los que se desenvuelven y para emitir juicios y asumir posturas argumentadas ante asun-tos públicos (SEBYN, 2008, p. 215).

Así, apoyados en Bernard (2006), podemos decir que, mientras las propuestas anteriores se reducían a ser un dispositivo de enseñanza centrado en la adquisición de conocimientos, el nuevo programa se plantea como un dispositivo de formación que, a través de múltiples recursos y planos, se propone influir de manera intencional en el ámbito práctico moral, reconociendo la importancia del clima de relaciones que se construye en el aula y la escuela, como espacios fundamentales por los que transcu-rre dicha formación.

La gestión pedagógica del saber práctico en la formación cívico y ética: un reto en la práctica docente

Entendemos a la formación en el campo de la cívica y ética como aquel proceso de aprendizaje prác-tico–moral que favorece la conformación de dis-posiciones en los sujetos para actuar, relacionarse y participar con los otros, consigo mismo y el mundo, propiciando modos de adscripción específicos en relación con el orden social y político, a través de la interiorización de valores, símbolos, actitudes y procedimientos, de larga duración a través de los cuales se propicia que el sujeto se reconozca a sí mismo como ciudadano, propiciando determinados comportamientos relacionados con dicho ejercicio, en función de normas, valores, actitudes, expectati-vas, modos de conducta, pensamientos y emociones.

Asumida como construcción del sujeto por sí y para sí desde una doble dimensión socio–moral y existencial que se construye con los otros, en el mundo social y en el cuidado de sí, en el sentido planteado por Yurén (2005, p. 24), la formación cívica y ética ha de hacernos capaces de lenguaje, de acción, de interacción con los otros y de relación consigo mismos cuando se asume desde una posi-ción de sujeto.

Desde esta perspectiva, los procesos de forma-ción cívica y ética no se restringen tan solo a incul-car o trasmitir ciertas ideas, conceptos u opiniones




relativas a lo que significa ser ciudadano, ni se limi-tan a la acumulación de información y/o al perfec-cionamiento de conocimientos sobre asuntos de gobierno, la organización electoral y los derechos y obligaciones contenidos en las leyes y/o los deberes como mexicanos, sino que se refieren al desarrollo práctico–moral de actitudes y disposiciones fun-damentales para regular los comportamientos de manera duradera, a partir de la desestabilización del sistema disposicional completo del sujeto (p. 31).

La deliberación y la comprensión crítica consti-tuyen dos elementos axiales en la gestión pedagó-gica de los saberes a fin de promover aprendizajes de tipo práctico–moral en la formación cívica y ética, en el sentido planteado anteriormente por Yurén. Ellos involucran otros modos de entender las formas de regular los procesos de transmisión social en la escuela, que propician un margen de mayor apertura para el desarrollo del juicio crítico en los estudiantes dentro de las prácticas formativas escolares, distan-ciándose de la inculcación y el adoctrinamiento.

Así lo plantea Yurén (2005, p. 24) cuando subraya el carácter distintivo que adquieren los modos de adquisición de los saberes cuando se trata de apren-der a ser y convivir, frente a los saberes teóricos y procedimentales: “mientras que estos últimos son transmisibles, los primeros no se pueden transmitir y solo se adquieren por la experiencia y el ejercicio. Se trata de saberes para la acción, que genéricamente pueden ser llamados saberes práxicos”.

A diferencia de la palabra inculcar, que viene del latín (inculcāre) y significa apretar con fuerza algo contra otra cosa, o repetir muchas veces, con empeño y ahínco, una idea con el ánimo de infun-dirla en alguien, la deliberación es la capacidad para dilucidar situaciones controvertidas, examinar aten-tamente el pro y el contra de una elección, antes de tomarla y realizarla, y decidir y/o resolver una cosa después de un cuidadoso análisis.

La deliberación ocupa el lugar central en una formación cívica y ética que propicia la autono-mía, pues desarrolla la facultad que tiene cada ser humano para analizar, comparar, contrastar ideas y establecer sus relaciones, lo que le permite decidir y

hacerse cargo de tomar sus propias opciones y asu-mir la responsabilidad, en lugar de depender de lo que le digan que tiene que hacer.

Sin embargo, para saber elegir no basta con aprender los procedimientos de la deliberación. Hace falta el ejercicio de la comprensión crítica, que se desarrolla cuando podemos dilucidar y ubicar los problemas, reflexionar sobre sus causas y resolverlos. Vista como la capacidad de:

Analizar la información proveniente de diversas fuentes con el objeto de configurar su propia pos-tura; la capacidad de identificar factores causales de un problema, así como los diversos elemen-tos asociados a una problemática para anticipar consecuencias de sus actos y decisiones (Conde, 2004, p. 33).

Tal como lo plantea Conde, desde la compren-sión crítica es posible incorporar la pregunta den-tro de los procesos formativos; asumir una postura desde la cual nos atrevamos a preguntar cosas que tal vez nunca antes habíamos pensado; nos permite recuperar la posibilidad de imaginar que las cosas pueden ser de otra manera, capacidad que perde-mos cuando asumimos como natural algo que a fuerza de la costumbre se vuelve normal y dejamos de cuestionar que pueda ser de otra manera, convir-tiéndose así en la piedra axial para la configuración de una ciudadanía con agencia, que participa en la construcción del orden social.

Ahora bien, vistos como desafíos en la práctica docente, la deliberación y la comprensión crítica se convierten en los ejes de un nuevo modo de desa-rrollar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que convocan a los maestros en la configuración de nuevos roles profesionales que interpelan su identi-dad, al proponerles otras formas de reconocimiento como enseñantes.

En cuanto dinámica histórico–social, considera-mos que la identidad docente se configura a través de un complejo proceso en el que se involucran sig-nificaciones sociales en torno a la docencia mani-festadas en diversas tradiciones, junto con afectos y deseos que se producen en las trayectorias indivi-duales y colectivas que se construyen en el ámbito




social e institucional, por lo que su cambio supone una gran complejidad. En este sentido, el proceso de formación de significados solo se puede entender en la compleja red de factores que condicionan las maneras en que los maestros interpretan sus expe-riencias dentro de los concretos sistemas y estruc-turas en que viven.

En este sentido, si asumimos con Foucault (2003, pp. 7-8) que los procesos de identificación docente se construyen articulados con un sistema de reglas y restricciones que se producen al interior de la cul-tura escolar, en la correlación entre campos de saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad, veremos la importancia de analizar la forma como significan la experiencia con el nuevo programa, suponiendo que todo proceso de construcción de significados se encuentra situacionalmente condi-cionado, y para entender su valor, sus efectos y sus implicaciones, es clave identificar las posiciones y marcos de referencia desde los cuales se elaboran sus interpretaciones y formas de intervención tal como plantea Pérez Gómez (1998, p. 67).

El análisis: sobre la imposibilidad de pensar reflexivamente la realidad para la deliberación y la comprensión crítica

En palabras de Yurén (2003), podemos decir que lo que se manifiesta al reconstruir las dificultades que manifiestan los maestros para manejar la nueva racionalidad curricular en el campo de la forma-ción cívica y ética es la prevalencia de una cultura de la instrucción que, articulada a un modo de comprender los saberes escolares, impide la intro-ducción de otros modos de entender la formación, articulados a lo que podríamos llamar una cultura de la formación.

Mientras que en la cultura de la formación el eje está centrado en la experiencia y en la lógica de la acción en el sentido planteado por autores como Dewey (1939) y Perrenaud (2002) –pues lo que interesa es que los alumnos desarrollen expe-riencias que se conviertan en una oportunidad para favorecer el desarrollo de lo que Puig (2003) refiere

como prácticas morales5, al promover procesos de reestructuración de saberes, a fin de que lo que se aprende se vincule con las problemáticas que viven los sujetos en sus contextos de vida, poniendo en el centro sus propias necesidades e intereses, como condición para organizar a los contenidos educati-vos a fin de desarrollar aprendizajes significativos–; en la perspectiva de la cultura de la instrucción, la lógica curricular que prevalece es la enseñanza a pie juntillas de saberes organizados de manera secuen-cial en el currículo, donde lo que interesa es ver los temas del programa, a partir de una lógica de avance programático en la que no importa que la enseñanza produzca aprendizaje, cuando se privilegia la adqui-sición de dichos saberes aunque resulten poco per-tinentes para el sujeto que aprende.

A partir de la reconstrucción analítica realizada, podemos decir que uno de los principales problemas a los que se enfrentan los docentes cuando se ponen en contacto con el nuevo enfoque en la formación cívica y ética es su dificultad para comprender la nueva lógica curricular que los estructura, cuando ellos significan la experiencia formativa, a partir de los principios de una cultura de la instrucción que se contrapone de tajo con los principios que sosten-drían –por lo menos en términos declarativos– a los nuevos programas de formación cívica y ética; lo que hace surgir en ellos una demanda de forma-ción dejada de lado por el afán instrumental. Así, se manifiesta en el siguiente fragmento que –aun-que extenso– consideramos pertinente reproducir en su totalidad puesto que nos aclara la percepción que tienen los maestros con respecto a sus propias necesidades de actualización:

Yo veo muy difícil este planteamiento, porque ahorita todos estamos enfrentando los cambios, pero aparte estos cambios no es como en años anteriores que hay medio uno le entendía a los libros. Ahora no, ahora a los libros el maestro les tienes que buscar el sentido. Yo no sé si el objetivo

5 Para Puig (2003), las prácticas morales median entre la acción del sujeto y las pautas de cada tradición, y es por ello que constituyen un espacio privilegiado de la relación entre sujeto y entorno, así como un medio indispensable de aprendizaje moral.




es orillar a que busquemos nuevas metodologías, que investiguemos más, o planeemos más nuestras actividades, pero eso no va a poder resultar si el maestro no tiene una preparación y una capacita-ción profesional, que no sea solo irse a los cursos de carrera magisterial donde hasta este momento –después de un año de estar yendo– no se les ha dicho cómo elaborar una planeación. Hasta este momento, en el curso se han ido por todo lo teó-rico y nadie ha sabido cómo elaborar una planea-ción, tratando de vincular todas las asignaturas, ¿no? Yo en la tarde estuve en una escuela piloto y fue mucha reflexión con los compañeros, por-que había muchos compañeros que sí manejaban muchos elementos a nivel teórico, metodológico, y ellos sí lograron identificar esta parte de que la RIEB, realmente no tiene una coherencia, que parece que hicieron todo así parcharon, ¿no? Parcharon nada más, que incluso así como que copiaron y pegaron, copiaron y pegaron textos de algún lado… propuestas, en fin, y ellos comenta-ban lo triste que era dejar sobre todo los libros de primero y la falta de coherencia tan fuerte entre los libros donde hay que buscar todo, donde hay que planear todo, donde hay que buscar. Incluso ahora decían los compañeros, buscar hasta libros de otras editoriales para poder enriquecer el tra-bajo, porque realmente los libros se quedan cortos, ¿no? Es investigue esto, y si se acuerdan ustedes de tal contenido que vimos en tal, y si el niño no tiene contenido pues ya no lo pudo abordar, ¿no? El tema, y este yo creo que sí es bastante difícil abordarlo así. Ese es por un lado, yo creo que no hay metodología, y que el maestro no está lo sufi-cientemente capacitado eh, y no se puede aventar al compañero así. Yo creo que tendría que haber una capacitación profesional realmente, y la otra parte es que se reduzcan las exigencias a nivel administrativo, pues son muchísimas eh. Enton-ces que el compañero se va entre exigencias, por ejemplo, que resultan así de pronto, ya en la fami-lia que tenemos que hacer actividades afuera sobre el día de la familia, no pues que sobre la alimen-tación y que la supervisión pide en ese momento una actividad sobre eso o sobre ciencias, ¿no? Y

algo se tiene que hacer sobre ciencias. Entonces, eso también orilla a que el compañero no lleve a la planeación, porque son actividades que en el momento se le solicitan. Eso, más todos los otros proyectos que se les ocurren (docente 7).

Tal como plantea la maestra, el nuevo modelo de intervención en la formación cívica y ética sugiere otro modo de asumir y de relacionarse con la natu-raleza de su trabajo, al enfatizar que éste ha de ser asumido como una actividad reflexiva que demanda la toma de decisiones de manera autónoma y crea-tiva. Lo anterior implica el desarrollo comprome-tido de acciones de formación que favorezcan que los docentes se hagan cargo de conducir su propia tarea de enseñanza en un marco de respeto a sus decisiones, al considerarlos interlocutores váli-dos en el debate acerca de las múltiples posiciones existentes en el entramado del discurso pedagógico que hoy día obturan la posibilidad del cambio, en la medida en que no se reconocen y mucho menos son escuchadas en el diálogo público que sobre los destinos de la escuela tendríamos que impulsar, a fin de que la reforma pueda llegar a ser algo más que una simulación de los que se quedan en la escuela, cuando la mirada vigilante de la autoridad cambia su foco de atención.

Al continuar en el análisis del discurso de los maestros, a fin de profundizar en la identificación de algunos de los factores que explicaban la perma-nencia de la cultura de la instrucción, más allá de la dimensión técnico–didáctica a que se han hecho referencia en el apartado anterior, llamaron la aten-ción sus comentarios en relación con los alcances del trabajo educativo a fin de comprender la realidad.

Aun cuando en términos declarativos los maes-tros se pronuncian por la necesidad de propiciar una formación más orientada al desarrollo de aprendi-zajes significativos, ligados a la vida de los niños, ellos se cuestionan sobre la pertinencia formativa de hablar de determinadas cosas, de las cosas que quieren saber los niños, tal como lo manifiesta una docente en el siguiente fragmento:

Los temas de cívica y ética tratan de cosas de las que los niños quieren saber, pues ellos se enteran




de muchas cosas que ni siquiera nos imaginamos. Se enteran en La rosa de Guadalupe o es que maes-tra pasó en Lo que callamos las mujeres (telenove-las mexicanas), y ya todos empiezan a comentar las cosas. Realmente ahí yo me he dado cuenta de que ¡no! Estos niños requieren otro tipo de ejercicios para que analicen y reflexionen lo que viven. Aunque eso, siendo honestos, la verdad no nos gusta, porque es más trabajo para nosotros, porque entonces debes de investigar para saber qué decirles. A veces los niños te hacen preguntas que tú dices ¡ay! ¿Cómo le voy a contestar? Por ejemplo, el otro día un niño que me dice: pero es que todos quieren ser presidentes para robarle al país, ¿verdad, maestra? Entonces, tú te quedas… para mí estos pocos años que llevo de maestra han sido un ejercicio para mí, pues yo pensaba que los niños no eran personas de verdad, y ahora me doy cuenta de que los niños son reales, son personas que ven, realmente ya no los duermes con que sí mira todo está bien bonito, ¡no! Tengo niños de tercer año que se van solitos a su casa y casi viven sin nadie que los ayude. Entonces eso es lo que está pasando, chicos reales y hay que darles conoci-mientos reales. Yo sé que también no te debes de olvidar de lo que ellos sí están viviendo. Pero de todas formas yo me pregunto: ¿cuáles deben de ser estos conocimientos? ¿Se trata de llenarlos de los problemas que vivimos, o la escuela debe de convencerlos sobre cómo deberían ser las cosas en realidad? (docente 5).

Tal como se plantea en el fragmento anterior, aunque se reconoce la importancia de introducir el análisis de las vivencias de los niños dentro de los muros de las aulas, en los hechos encontramos que los maestros se resisten a aceptar esa nueva forma de trabajo debido a que ella les implica invertir un mayor tiempo de dedicación en los procesos de pla-neación, pues deben investigar para saber que decir-les, además de que se pone a prueba su capacidad para conducir y organizar una situación formativa con otras características.

Ahora bien, aunque encontramos que los ele-mentos anotados anteriormente resultan signifi-cativos para explicar la renuencia de los maestros para introducir otro modo de trabajar los conteni-

dos educativos, resulta necesario detenerse en otro aspecto que comenta la maestra cuando expresa su cuestionamiento hacia el final del texto que hemos transcrito: ¿se trata de llenarlos de los problemas que vivimos o la escuela debe de convencerlos sobre cómo deberían ser las cosas en realidad? La pregunta que se hace la maestra hacia el final del texto sinte-tiza con claridad la disyuntiva a la que se enfrentan los maestros hoy día, cuando se presenta la oposi-ción entre el mandato de la escuela al formular un discurso moralizante para hablar sobre cómo debe ser ese mundo ideal, frente a la exigencia de hablar de las problemáticas de la realidad tal como son. En la formulación del cuestionamiento, pareciera que lo que se manifiesta son indicios que muestran la resistencia de parte de los maestros para tratar determinados temas que muestran el lado oscuro de nuestra convivencia, o que simplemente provoquen controversia en un mundo escolar construido falsa-mente sobre una creencia de neutralidad valorativa.

A fin de comprender a mayor profundidad la complejidad del argumento esbozado por la maes-tra, transcribimos los siguientes fragmentos que, aunque extensos, resultan relevantes para identificar la naturaleza de la crítica que realizan los docentes al modo de tratamiento de los contenidos educativos en los nuevos programas del PIFCYE:

• Estábamos viendo el artículo de la ley del trabajo, y les digo, ¿ya vieron cuántas horas debe de trabajar un trabajador? Ocho horas. Y muchos empezaron a hacer sus cuentas y allí vino el problema: “¡oiga, maestra, mi mamá trabaja tantas! ¿Por qué trabaja tanto si eso no está en la ley? Oiga, entonces mi mamá trabaja horas extras, pero no se las pagan”. Y, entonces, te das cuenta y tú dices ¡ups! ¡Ah! y las embarazadas tienen derecho especial, ¡no! Pero mi tía estaba embarazada e iba a trabajar y todavía trabaja. Entonces, a veces ellos se dan cuenta realmente de la política que hay en el país. Otro día, también un niño curiosamente me pregunta: ¿quién es nuestro presidente? Y yo le respondí que era Felipe Calderón. Pero, entonces él me dijo: pero Felipe Calderón le




robó los votos a Andrés Manuel. O sea, que los niños ya están más enterados, están más entrometidos (docente 5).

• El problema del libro es que despierta muchas opiniones. Por ejemplo, te despierta muchas opiniones en la ley del trabajo, en el patrimo-nio cultural. Me decían: “y si es patrimonio de la cultura, ¿es mío?” Les digo, bueno, hay que cuidarlo. ¡Pero es que nunca nos dejan pasar! ¿Cuándo se deja pasar? No. Por ejem-plo, la séptima maravilla Chichen Itzá, no ya hasta una de las maravillas, y me dicen los niños, “pero maestra, eso es de nosotros pero no lo ocupamos, vamos y no nos dejan pasar”. Entonces, sí despierta mucho la curiosidad del niño. Y dice bueno: todo lo que me estás diciendo aquí maestra, que es mío, que es mi nación que es mi país, por qué, por qué sigue habiendo mucha gente pobre, dice, por qué en el metro sigue pasando, sigue pasando. No, un libro más apegado a la realidad pienso yo, porque mire, aquí está lo del patrimonio cultu-ral (señalando la página), ¿a poco eso es mío? Pero patrimonio es nada más lo que me deje mi papá, ¿no?, sí, sí, es lo que te va a dejar tu papá y este, pero tú lo tienes que cuidar también como te cuidó de chiquita. No pues tú también ya le tienes que ir poniendo. ¡Ah maestra! Pero mi papá dice que si no pagamos algo nos qui-tan la casa, no entonces tú ya no sabes si es el predial, o si es la renta, sí, realmente este libro tiene muchos problemas (docente 5).

• Yo no sé si es bueno decirle a los niños todas estas cosas. Yo digo que al decirle al niño no que tus papás te tienen que cuidar, y que tus papás tienen que darte todo lo necesario cuando tenemos niños que no es así. Yo creo que sí les crea conflicto muy fuerte, porque a veces yo creo que, sin querer, desarrollamos ciertas condiciones en los niños, por ejemplo, de depresión, ¿no? Al manejar estas situaciones así, en lugar de manejar la realidad como es, así como es. Ayer lo veíamos con una chiquita que la maestra la sorprendió con un cúter, pues

se quería cortar en las venas, y cuando empie-zan a hablar de esta situación pues, y si estaba así que se iba a cortar entonces ya explorando la situación y hablando con los niños, porque ahorita le decían sí, sí córtatelas, no córtatelas y ya no era la primera vez, entonces este… hablando con ellos y así sí usted entra a los grupos y empieza a desatar tantito, no es una serie de problemáticas terribles que nada tie-nen que ver con lo que estamos manejando, en lugar de manejar: a ver, se está dando esto, cómo lo podemos resolver o cómo lo podemos enfrentar, o sea, dar una explicación de la rea-lidad (docente 7).

• Los libros hablan de cosas ideales, pero que no están apegadas a la realidad, que no se adaptan a ella. Los niños necesitan aprender cosas más apegadas a lo que estamos viviendo, a lo que nosotros como maestros vivimos en el aula, porque si no se frustran. Por ejemplo, con el tema del agua a mí me dicen en el programa y los libros que dialogue sobre el uso del agua, ¿no? Y entonces estamos con que: ¡cuidemos el agua! ¡Cuidemos el agua! Pero de qué sirve que les enseñe eso si los niños me dicen; oye, maes-tra, pero yo ya cuidé el agua y mi mamá tam-bién cuida la que usamos para los trastes que usamos y la echas después para lavar el patio, pero ¿qué más puedo hacer?, ¿no? O sea, prác-ticamente dice: ¿qué más quieres que haga? Si yo lo llevo a cabo, pero de todos modos no hay agua en mi colonia, y entonces se frustran. ¡Oye, cuida el agua! Maestra pues no hay agua, muchos viven en Iztapalapa, pero me dicen: maestra, es que allá no hay agua, entonces lle-namos botes grandes, mi mamá dice que con poquita porque no hay. Luego dicen: maestra, en mi casa hay una fuga, y ¿ya la reportaron? Ya, dice, ya nos pusimos de acuerdo con los vecinos, pero no van (docente 5).

• Lo que tratan los libros está muy fuera de la realidad, es que nada de lo que se plasma en los libros tiene que ver con lo que estamos viviendo. Por un lado, si le estamos diciendo




al niño que la justicia, la paz, el diálogo, pero en la vida real eso no existe, y entonces pues les creamos una contradicción muy grande. No vayamos más lejos, en la escuela no hay justi-cia ni equidad porque en la misma escuela el maestro dice “así debe ser”. Pero no hay cohe-rencia con lo que se les está enseñando, porque es todo lo contrario (docente 7).

A partir de los fragmentos que compartimos anteriormente, se expone una lógica de argumen-tación compleja, la cual muestra los matices que adquieren las críticas que los maestros realizan en torno a la propuesta que se presenta dentro del PIF-CYE para trabajar los contenidos educativos.

Aunque entreverando diversas aristas en su dis-curso, resultó significativa la coincidencia encon-trada en la mayoría de ellos sobre las razones para descalificar el perfil que adquiere el contenido educativo de la propuesta. Por un lado, diversos maestros señalan el inconveniente de problemati-zar la realidad, cuando dicha acción puede resul-tar conflictiva, debido a que cuestiona el orden de cosas vigente, por lo que consideran que lo mejor es manejar la realidad como es, así como es, aunque dicha decisión venga acompañada de la renuncia de problematizar el orden de cosas tal cual es dentro del ejercicio de la formación eminentemente escolar, excluyendo así la posibilidad de imaginarizar futu-ros distintos, como lo plantea Carlos Cullen (2003).

En este orden discursivo, la posibilidad de pensar sobre la realidad se elimina en aras de la transmisión de un discurso ideal prescriptivo que va a la par de la reproducción cultural del orden de cosas como es y que, por tanto, no puede ser de otra manera. Tal como se desprende de los comentarios transcritos, pareciera que uno de los problemas existentes con el nuevo programa y el libro de texto es que legiti-man la posibilidad de hablar de temas que hasta hace poco eran excluidos en la escuela. Sin embargo, la posibilidad de posicionar temas otrora silenciados, como el de la discriminación, o traer las situacio-nes particulares que viven los niños, al entrar al terreno de su vida con toda su crudeza, obliga a los maestros a hablar sobre la realidad, convirtiéndose

en interlocutores de los niños, a fin de buscar cons-truir soluciones más allá de los límites que esta-blece la mirada idílica que prescribe cómo debe ser el mundo. Se trata del lugar discursivo donde los maestros se sienten menos amenazados al estar más seguros y cómodos.

Ya sea porque les implica dejar de lado el ideal, a fin de pensar en lo que verdaderamente sucede, o porque resulta impensable introducir los valores controvertidos en el ámbito escolar, lo que es cierto es que la reticencia para hablar sobre la realidad, desde una perspectiva crítica se convierte en un obstáculo importante para introducir modificaciones en la forma de tratamiento de los contenidos educativos, a fin de transitar de una cultura de la instrucción a otra centrada en la formación.

Hacer realidad este enfoque en la formación cívica y ética resulta complejo, tal como hemos visto hasta ahora, debido a que se hace necesario que la escuela se torne más permeable a lo que sucede en la comunidad donde está inscrita, de modo que maes-tros y alumnos no se queden solo en el aprendizaje instrumental del diálogo, mediante la deliberación en torno a asuntos triviales y supuestamente neu-trales, sino que se involucren en el debate de necesi-dades reales y sustanciales para arribar a soluciones factibles, y lo anterior requiere de la redefinición de la función docente.

A través de la comprensión crítica y la delibera-ción, se favorece que los niños y las niñas puedan desarrollar el juicio ético como capacidad funda-mental para analizar las distintas realidades, a fin de tomar una posición frente a ellas; sin embargo, pare-ciera que para los maestros resulta difícil asumir ese principio de la intervención educativa, pues implica romper con el hermetismo –recuperando una cate-goría etnográfica introducida por un maestro en su discurso– que impide la conexión de lo que se enseña y aprende en la escuela con las problemáti-cas de la realidad –la vida–, tal como se expresa en el siguiente fragmento:

Tendría que abordarse la parte del alcoholismo, la drogadicción y la violencia intrafamiliar de manera más fuerte, porque yo creo que en la




escuela nos quedamos cortos, y somos muy cerra-dos y herméticos y no queremos hablar de nada de eso. No puedes prohibir que se hable de todo lo que viven, siempre es mejor reconocer que existe, porque lo importante no es taparlo, sino ver cómo lo enfrentamos. No hay que tener miedo, no se trata de detener, sino de tratar de utilizar algo. Sin embargo, la mayoría de los maestros no ven cómo se puede utilizar y buscar un beneficio para noso-tros, sino que solo se trata de detener, es como que quieren que la escuela se cierre herméticamente para que no se contamine con nada (docente 7).

Esta estrategia de silenciamiento se opone al desarrollo de algunas de las premisas básicas del programa, articuladas a la necesidad de promover la comprensión crítica y la deliberación como ejes angulares en el desarrollo del juicio crítico. Par-tiendo del falso argumento según el cual si algo no se nombra no existe, la estrategia del hermetismo acalla la realidad y, con ello, la posibilidad del debate de perspectivas. Así, resulta difícil pensar la discu-sión de los valores controvertidos, cuando se trata de transmitir la verdad sobre algo, aunque ello impli-que excluir cualquier otra visión o perspectiva que la contradiga. Con ello, la polifonía –que produce el ejercicio público de las diversas ideas y puntos de vista sobre las cosas– es excluida del ámbito esco-lar, cuando dicha práctica es valorada de manera negativa, pues se considera que puede ser nociva para el cumplimiento de los objetivos formativos. Esto se manifiesta en el siguiente fragmento, donde un maestro se refiere a la imposibilidad de hablar y pensar sobre la realidad como objeto central de la formación:

Yo creo que los maestros no podemos relacionar los contenidos de las distintas materias, porque no estamos de acuerdo en hablar de ciertas cosas, pues como digo somos muy herméticos. ¡Esa es la verdad! La Cívica y Ética, yo no lo veo mucho como asignatura única, esto de “vamos a ver Cívica y Ética” en la hora de Cívica y Ética, a mí no se me da. No lo veo separado, sino siempre la relaciono dentro del trabajo con los niños, pero solo si estoy de acuerdo con los derechos, por ejemplo, o con hablar de los cambios que tienen los niños en su cuerpo o con la sexualidad. Pero

si yo no estoy de acuerdo, por ejemplo, en lo de los derechos, ¿cómo voy a hacerlo? Claro que no: “bueno muchachos vamos a leer qué pasa con nuestro cuerpo, no es que dicen que los dere-chos del niño hay respetarlos y no sé qué, y que también hay que tener cuidado porque uno va a cambiar, bueno vámonos a Naturales, ¿qué dice en Naturales? No que vamos a tener cambio físi-cos y una niña, nosotras algunas ya tuvimos cam-bios maestro, porque antes, a sus palabras, antes éramos planitas y ahora ya no, le digo ah bueno y los hombres, no maestro es que a mí me están creciendo vellos en el pecho, y otros ay parece chango, le digo no ,es que a todos nos va a pasar, ah bueno, y bueno (docente 1).

Frente a la necesidad de unir, articular, poner en contacto qué nos plantea el nuevo programa, a través del principio del hermetismo se fortalece la fijación de oposiciones dicotómicas. Esto hace más altos los muros que dividen la frontera entre la escuela y la vida a fin de cumplir sus objetivos for-mativos y evitar que entren las cosas malas para así poder aprender cosas buenas, tal como nos comentó otra maestra: “creo que aquí estamos en un lugar de enseñanza, y si aquí vienes a aprender cosas buenas, no traigas cosas malas” (docente 3). Es a partir de este mecanismo que, como lo plantea Fattore (2007, p. 18), se consuma:

[…] El carácter de aislamiento que asume la peda-gogía tradicional que da cuenta de la necesaria traducción que aquel que ingresa al territorio escolar debía realizar, este adaptarse a un espa-cio que siempre resultaba extranjero. Un corte entre escuela y sociedad que se manifiesta en la cultura escolar.

El principio del hermetismo, existente en la escuela, se convierte en una regla a partir de la cual se realiza la selección y distribución de los saberes legítimos en el plano formativo, dejando de lado la posibilidad de hablar de temas espinosos o contro-versiales al establecer una prohibición tajante para reflexionar sobre aquellos aspectos relacionados con problemáticas significativas en la vida de los alumnos, debido a que, como lo plantea el maes-tro, en la escuela no se está de acuerdo en hablar de ciertas cosas. Es así que dicho principio se con-




vierte en organizador de las prácticas, impidiendo la posibilidad de pensar lo impensado en el sentido planteado por Bernstein (1998). De ese modo, a con-tracorriente de los nuevos discursos que enfatizan la necesidad de promover la deliberación debido a sus efectos formativos, en términos generales más allá de la conformación del sujeto ético, el principio del hermetismo expulsa el debate de perspectivas, y con ello la posibilidad de la deliberación en la medida en que lo que interesa es la preservación de un orden de cosas apegado a lo existente.

Dicho principio convierte la escuela en un terreno aparte, ficcional, que enmascara la realidad, que esconde, que oculta, en un lugar donde habita una sola verdad y donde no hay cabida para diversas perspectivas, que defiende su autoridad pedagógica para decidir que sí y que no se puede hablar en su interior, asumiéndose como ley, que impide la inclu-sión de cualquier otro discurso alterno, privatizando así un espacio público que por naturaleza habría de dar lugar a la multiplicidad de voces que tiñen de múltiples colores a nuestra sociedad.

En este mundo donde se multiplican los cami-nos, donde el cambio y la incertidumbre constituyen los signos de nuestra época, resulta imprescindible poner el acento en el impulso de procesos forma-tivos que contribuyan a problematizar la realidad a fin de comprenderla y propiciar su transforma-ción, construyendo así la posibilidad de imaginar mundos distintos; sin embargo, pareciera que este afán de no permitir el análisis de la realidad tuviera como objetivo o finalidad eliminar la posibilidad de que la escuela se convierta en espacio para pensar lo impensado e imaginar nuevas realidades a partir de las cuales construir futuros distintos.

Ahora bien, en esa intención de silenciar la realidad no solo participan los maestros, sino que también contribuyen los padres, pues ellos juegan un papel fundamental en la construcción del cerco que habrá de impedir que se nombre la realidad, a fin de posibilitar el desarrollo de su comprensión crítica. Así participan los padres en dicho esfuerzo:

Lo que veo es que son madres de familia interesa-das, pero acostumbradas como a un estilo más… hermético: porque aquí tú no vas a hacer lo que

tú quieras, va a ser lo que yo te diga. Y ha pasado con algunos de mis muchachos: ¡oiga, señora! Es que yo les dejé que investigaran, sí maestro, pero cómo lo iba hacer no estaba bien, a mí me ense-ñaron que se hace de esta manera. Es por eso que, además de los maestros, tenemos que lidiar tam-bién con los problemas de afuera para traerlos a la escuela (docente 1).

Es así que la complejidad del reto de modificar las prácticas formativas se hace evidente, cuando se comprende que, más allá de la simple introducción de ciertos lineamientos didácticos novedosos, se trata de cambiar un modo de ser y de entender el papel de la formación, de parte no solo de la escuela sino también de la comunidad, tanto así que el man-dato no deja espacio para el equívoco: las cosas se hacen de esta manera, porque así deben ser.

La resistencia de los padres de familia a los nue-vos enfoques del programa se hace evidente en relación con diversos aspectos que van desde el uso de determinadas fuentes como la Internet hasta la posibilidad de hablar de temas que ellos consideran nocivos para los niños. Es así que ellos, junto con los maestros, contribuyen al cierre y la imposibilidad de propiciar la innovación, en la medida en que, ade-más de la resistencia que hemos identificado entre los maestros, resulta difícil la negociación y mucho menos el convencimiento de los padres de familia sobre la valía de los nuevos recursos, estrategias y formas de enseñanza.

Al seguir profundizando en el análisis, encontra-mos que la negativa para problematizar la realidad pudiera estar relacionada con el hecho de que los maestros consideran que la función de la escuela, en el campo de la formación cívica y ética, se relaciona con la adaptación a la moral social y a los valores vigentes, más que a la posibilidad de estar abiertos a la construcción cultural de nuevos valores acordes con las nuevas condiciones en que vivimos.

Lo fundamental es que los niños se adapten, por-que si no solo vamos a crear niños desadaptados a los que les enseñemos unas cosas y resulta que eso no lo viven allá afuera. Lo que yo me pregunto es hasta dónde vamos a llegar, o qué pretendemos. Necesitamos fijarnos una meta, porque yo creo que hay cosas de este nuevo programa que no




nos van a beneficiar mucho. Por ejemplo, hemos visto que se ha aplicado muy bien lo de justicia, legalidad, y nosotros mismos en nuestra casa no lo practicamos con nuestros hijos, con nuestros papás (docente 8).

Lo anterior implica, a decir de Furlan (2005, p. 1101), que lejos de asumir una posición de distan-ciamiento crítico con respecto a la realidad, lo que interesa es la adaptación a la realidad tal cual es, manifestando con ello la correspondencia de ciertos comportamientos instrumentales docentes.

Al situar el comportamiento didáctico funda-mentalmente en el plano de la racionalidad instru-mental, la actitud frente a lo real es tomarlo como viene, mostrando capacidad para adaptarse a las demandas que esa realidad genere. El propósito de criticar la realidad es algo totalmente ajeno a la racionalidad instrumental.

A modo de reflexión final

Haber analizado la valoración que los maestros rea-lizan en torno al Programa Integral de Formación Cívica y Ética, a fin de comprender los caminos por los que transitan actualmente los procesos de signi-ficación de la propuesta en el ámbito de sus prácti-cas formativas, nos ha permitido realizar un primer acercamiento de tipo exploratorio a fin de identificar algunas de las tensiones, dilemas y paradojas que se presentan en el proceso de su desarrollo en el ámbito de la escuela primaria como espacio localizado de formación de ciudadanía.

A partir del diálogo con los maestros y maestras, y con la revisión de diversos referentes, fue posible encontrar sentido a un proceso que a primera vista aparece caótico, al dejar ver solo la simulación y resistencia, cuando lo que prima en los supuestos afanes reformadores es la estrategia del innovacio-nismo burocrático.

Entre los hallazgos más significativos, derivados de este acercamiento de investigación, se encuentra la identificación de algunas de las tensiones que de manera significativa obturan la posibilidad de intro-ducir los nuevos referentes para pensar la formación cívica y ética desde una perspectiva democrática.

Por un lado, el acercamiento realizado nos dejó ver que la posibilidad de articulación del programa, en el plano de las prácticas, se encuentra condicio-nado por la dificultad existente para comprender la lógica de la transversalidad en la organización de los contenidos curriculares. Esa dificultad, si bien se origina en la falta de familiaridad de los maes-tros con los esquemas metodológicos de organiza-ción curricular de tipo integrado, evidencia la pre-sencia de otro tipo de factores relacionados con la dificultad para pensar la realidad, a fin de aspirar a su comprensión crítica a través de la deliberación. Asimismo, la reconstrucción realizada acerca de los procesos de articulación del programa nos permitió identificar la contraposición existente entre las fina-lidades de la formación cívica en el ámbito escolar con aquella que en términos declarativos se busca impulsar a través del PIFCYE. En la medida en que lo que interesa a los maestros es la enseñanza de hábitos es que se reproduce un tipo de formación cívica y ética que impide la construcción de autono-mía en los alumnos en aras de promover la modeli-zación de comportamientos según cómo deben ser.

A partir de la reconstrucción realizada, vemos la cadena de significación que impide que la escuela se convierta en un espacio para pensar la realidad como condición básica para favorecer el desarrollo de la deliberación y la comprensión crítica. Mientras ello no se convierta en foco de atención, difícilmente podremos ir más allá del sabido método centrado en el adoctrinamiento, y la inculcación a partir de la cual, más que conformar a un sujeto ciudadano crítico y capaz de intervenir responsablemente en la construcción del orden, reproducirá modelos a través de la obediencia.

Las dificultades encontradas evidencian la importancia que juega la dimensión ético–política en los procesos de innovación de las prácticas, razón por la cual resulta conveniente no dejarse llevar por el protagonismo que adquiere el discurso técnico–didáctico cuando se reconoce que la identidad de los maestros como enseñantes desempeña un papel importante al momento en que los docentes entran en contacto con las nuevas propuestas generando un punto de vista sobre ella.




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Formación ética y ciudadana. Vicisitudes de la transformación curricular en la Patagonia Argentina

Ethical and Civic Education. Difficulties during the Curricular Reform in Argentine Patagonia

Isabel ino A. Siede El izabeth Guglielmino

Jul ia Alcain Gabriela Fernández

Diana Guinao1

Resumen¿Qué tipo de educación ética y ciudadana ofrecen efectivamente las escuelas? En este artículo se analizan las prescripciones curriculares de formación ética y ciudadana en las escuelas de educación básica de la Patagonia argentina, y sus relaciones y contradicciones con las prácticas escolares de educación moral. Se indaga el proceso de definición del área en el contexto de la reforma educativa de los años noventa y busca reconstruir su modalidad de incorporación en el diseño curricular provincial de Santa Cruz, como expresión de las intenciones explícitas e implícitas de esa política curricular. A través de grupos focales y entrevistas a docentes de diferentes escuelas públicas y privadas de tres localidades del norte santacruceño, se analizan las descripciones, valoraciones y expectativas de los docentes sobre sus prácticas de enseñanza en el te-rreno moral, así como también las posibles causas de las distancias y contradicciones entre las políticas de enunciación curricular y las propuestas formativas que ofrecen las escuelas.

Palabras claveÉtica, educación ciudadana, educación moral, currículo, nivel primario.

AbstractWhat type of ethical and civic education is effectively provided at school? This article analyzes the curricular prescriptions of Ethical and Citizenship Education in primary schools of the Argentine Patagonia, as well as its relations and contradictions with the schoolpractices of moral education It inquires the process of defini-tion of the area in the context of the Educational Reform in the 90s. Also, it pursuits to remake the way it was incorporated in the provincial curriculum design. Throughout focus groups and interviews to teachers from different public and private schools of three towns from de north of Santa Cruz, we analyze the descriptions and expectative of the teachers about their teaching practice in the moral area, as well as the possible causes of the differences and the contradictions between the policies of the curricular statement and educational proposals offered at school.

KeywordsEthics citizenship education, moral education, curriculum, primary level


1 Unidad Académica Caleta Olivia de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.





Este trabajo presenta un primer avance de una inves-tigación actualmente en curso2 que analiza las pres-cripciones curriculares de formación ética y ciuda-dana en la provincia de Santa Cruz (Argentina), y sus relaciones y contradicciones con las prácticas esco-lares de educación moral. A través de grupos focales y entrevistas se ha podido recoger una variedad de valoraciones, expectativas y metodologías que mar-can una distancia considerable entre los supuestos de la prescripción curricular y el currículo real del nivel primario en tres localidades del norte santacru-ceño. Al relevar las descripciones y justificaciones de los docentes sobre sus prácticas de educación moral, se puede apreciar una fuerte impronta moralista, que da continuidad a algunas tradiciones civilizatorias, higienistas y homogeneizantes desarrolladas desde los orígenes del sistema educativo provincial. Los enunciados del diseño curricular, que pretendían la formación de sujetos autónomos, críticos y soli-darios, entre otros adjetivos, parecen haber tenido escasísimo impacto en las prácticas. No se advierte la presencia de un trabajo de articulación institucio-nal que sirva de encuadre, por lo que queda supe-ditado a las representaciones y creencias que tiene cada uno de los docentes respecto del tema. Por su parte, el diseño curricular jurisdiccional no parece ser un documento de trabajo de uso corriente en la vida cotidiana de la escuela.

A continuación, haremos una breve reseña del proceso curricular desarrollado en Argentina en los últimos veinte años, apreciaremos las decisiones de prescripción curricular de la provincia de Santa Cruz y analizaremos el testimonio de docentes en ejercicio acerca de su trabajo habitual sobre esta temática. Por último, haremos una evaluación del recorrido investigativo y de las alternativas ulterio-res, junto con una valoración de sus implicancias en las discusiones curriculares de la región.

2 Proyecto “Situación actual de la formación ética y ciudadana en las escuelas primarias del norte de Santa Cruz” (Código: 29/B148-1), radicado en la Unidad Académica Caleta Olivia de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Director: Isabelino Siede; Codi-rectora: Elizabeth Guglielmino; Integrantes: Julia Alcain, Gabriela Fernández y Diana Guinao. Periodo: 2013-2016.

La educación ciudadana en el proceso de renovación curricular en Argentina

La intención de educar al soberano fue la piedra fun-damental sobre la cual se edificó el sistema educa-tivo argentino y, particularmente, el nivel primario (Tedesco, 1986; Puiggrós, 1994; Lionetti; 2007). Si los fundamentos político-pedagógicos de tal énfa-sis surgieron de la decisiva pluma de Domingo F. Sarmiento, su expresión institucional se plasmó en la Ley 1420 del año 1884. Bajo el lema de “civilizar a los bárbaros”, la educación ciudadana cobró un fuerte sesgo moralista, que suponía un proceso de transculturación, por el cual los hijos de los nati-vos serían socializados según parámetros de cuño europeo. En las décadas siguientes, las enseñanzas morales escolares recibieron un fuerte influjo del higienismo social, que delimitaba las conductas normales esperables y las anormales repudiables en los niños. Al mismo tiempo, en las primeras déca-das del siglo XX, la afluencia de una enorme masa inmigrante provocó una reacción defensiva de las élites, que propiciaron un vuelco hacia la educación patriótica. A través de rituales periódicos y relatos que emulaban un pasado glorioso, inducían la iden-tificación emocional de los niños con el país que acogía a su familia, en reemplazo de identificaciones previas con la lengua, la historia y los símbolos here-dados de sus padres (Siede; 2007). De la confluencia de vertientes civilizatorias, higienistas y patrióticas se fue conformando un conjunto de prácticas y cri-terios de educación moral escolar, que caracterizó la socialización de la primera mitad del siglo XX y aún tiene largas repercusiones en dinámicas insti-tucionales actuales. Según Raúl Díaz (2001), se fue configurando un nosotros colectivo

[…] que afirma determinadas pautas cultura-les, modos de vida, y concepciones del mundo social […] para garantizar identidades culturales y sociales compatibles con el Estado que se va configurando. Nacionalizar el territorio, la cul-tura, el idioma, y la educación (entre otras cosas) implicó e implica situar a los “otros” en lugares de “integración” subordinada, y al mismo tiempo de exclusión económica y social (pp. 41-42).

Formación ética y ciudadana. Vicisitudes de la transformación curricular en la Patagonia argentina

Isabelino A. Siede, Elizabeth Guglielmino, Julia Alcain, Gabriela Fernández y Diana Guinao


Desde mediados de siglo, sin embargo, las vicisi-tudes políticas e ideológicas que tiñeron el derrotero nacional incluyeron diferentes voces de impugna-ción de la educación moral y cívica que brindaba la escuela. La influencia escolanovista y las corrien-tes pedagógicas renovadoras pugnaron por redu-cir o desterrar modalidades de adoctrinamiento y adiestramiento, crecientemente valoradas como ilegítimas. La última dictadura militar, en su afán de disciplinamiento social3, volvió a enfatizar los lineamientos de una educación moral conservadora y homogeneizante. Por eso, durante la transición democrática de los años 1980, en la tarea de des-montar los dispositivos represivos de las institucio-nes, tanto las autoridades políticas como los equipos docentes sometieron a revisión los lineamientos de la educación moral, que quedó relegada y deslucida, ajena al discurso oficial.

En la década siguiente se inició un acelerado proceso de reforma educativa caracterizado, prin-cipalmente, por completar la transferencia de todas las dependencias del sistema educativo (salvo las universidades) a la órbita de los gobiernos provin-ciales; redefinir los niveles y ciclos de la estructura escolar y establecer nuevos parámetros curriculares. A partir de las leyes de transferencia de las institucio-nes educativas del Estado nacional a las provincias y la Ley Federal de Educación, aprobada en 1993, el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE) asumió la responsabilidad de establecer contenidos básicos comunes (CBC) para todo el país, que servi-rían como parámetro para la definición de diseños

3 Existen discusiones sobre el orden de prelación entre las múltiples causas que llevaron a la interrupción del orden institucional argen-tino en marzo de 1976. Algunos historiadores priorizan los motivos políticos y otros los de orden económico, aunque no son pocos los que enfatizan los aspectos culturales que llevaron a que las fuerzas armadas buscaran restaurar un orden que consideraban natural. En declaraciones realizadas muchos años después, el general Videla, expresidente de facto, sostuvo: “[...] nuestro objetivo era discipli-nar a una sociedad anarquizada; volverla a sus principios, a sus cauces naturales” (Reato, 2012, p. 155). Lo que el dictador juzga a la distancia como “sociedad anarquizada” era la expresión de la participación juvenil, la lucha por mayor justicia en las relaciones laborales y la irrupción de nuevas configuraciones familiares y amorosas que surgían de las impugnaciones al poder patriarcal.

curriculares compatibles4. Esos contenidos fueron aprobados en 1994 por el Consejo Federal de Cul-tura y Educación e incluían un capítulo dedicado a la formación ética y ciudadana. Allí se afirmaba:

La sociedad demanda a la escuela que forme per-sonas íntegras y buenos ciudadanos, que eduque para la vida plena de cada uno y de todos, y que lo haga conforme a su dignidad de persona y a las necesidades del mundo de hoy. […] Se trata de saber ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros, el orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos huma-nos y preservar el medio natural, saber analizar los aspectos morales de la realidad y vivirlos, para insertarse responsablemente en un mundo com-plejo y atravesado por transformaciones y crisis profundas. (CFCyE, 1995, pp. 337-338).

Este capítulo, que reunía tres bloques denomi-nados “Persona”, “Valores” y “Normas”, junto a los de “Contenidos procedimentales” y “Contenidos actitudinales” semejantes a los demás capítulos, provenía de los llamados “Temas transversales”, que habían llegado al debate pedagógico argentino a partir de bibliografía publicada en España y fue-ron mencionados explícitamente por el CFCyE al demandar la redacción de los CBC:

Los contenidos transversales son aquellos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias o laborales relacionadas con temas, procedimientos o actitudes de interés general. Como es usual, su tratamiento requiere un encua-dre ético que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoración hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural. Requieren del aporte de distintas disciplinas y de una lógica espiralada, ya que pueden ser abordados con distintos niveles de complejidad y profundidad según los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que solo es posible precisar en el nivel de cada institución escolar. Por eso parece conveniente, que en el diseño curricular, los contenidos transversales

4 Según Puiggrós (1997), “hay que pensar la política educativa neo-liberal ya no en términos de una enorme operación de descentra-lización privatizadora, sino como un gran operativo de centraliza-ción de los dispositivos productores de cultura y transmisores de saberes en unas pocas manos, que son las mismas que se lavan de la responsabilidad del financiamiento” (p. 124).




se encuentren clara y diferenciadamente especi-ficados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para áreas o disciplinas, o en los talleres interdisciplinarios, o a través de proyectos espe-ciales (CFCyE, 1994).

En consecuencia, el documento aclaraba que la existencia de un capítulo de formación ética y ciu-dadana en los CBC no implicaba que debiera existir en los diseños provinciales un área de enseñanza con ese nombre, aunque establecía la obligatorie-dad de enseñar los contenidos allí reunidos. Estos contenidos vinculados con la ética y la ciudadanía aportaban algunas novedades, pero también bus-caban visibilizar prácticas de enseñanza que conti-nuaban circulando por el llamado currículo implícito u oculto, como modalidades de adoctrinamiento moralizante (Jackson, Boostrom y Hansen, 2003).

La aprobación de los CBC suscitó un debate inesperado con la Iglesia católica, que había sido consultada oportunamente pero vio reducida su influencia en el documento final. Tras la moviliza-ción de los sectores más recalcitrantes del espectro católico y en vísperas de las elecciones presidencia-les, el CFCyE aceptó todas las sugerencias episco-pales, tras lo cual decidió una nueva edición de los CBC pocos meses después de haber publicado la primera. Gran parte de las correcciones afectaron el capítulo de formación ética y ciudadana, por lo que Carlos Cullen, quien había coordinado su escri-tura, presentó su renuncia. El texto quedó sesgado por una visión confesional, a través de sutiles y no tan sutiles modificaciones.

En formación ética y ciudadana, las correcciones lograron, entre otros cambios, que se mencionara explícitamente como atributos de la persona su “trascendencia” y su capacidad de “relacionarse con Dios”, y la aproximación a las reflexiones reli-giosas solo como “enriquecimiento” y no como “contrastación y enriquecimiento” según el texto original. (Hillert, 2011: 159).

Cullen, quien había asumido originalmente la responsabilidad institucional de enunciar los con-tenidos, tomó distancia prontamente de la prescrip-ción acordada y denunciaba poco después:

Preparar para vivir en una sociedad globalizada es preparar para una visión crítica de la globali-zación, y no para adaptarse a la exclusión o a la moral competitiva del modelo económico del capitalismo salvaje. La ciudadanía en la sociedad globalizada es una ciudadanía que luche por el ingreso equitativo, y no por las exclusiones; por los derechos humanos, y no por las democracias puramente formales; por la participación ciuda-dana y no meramente por la aceptación, más o menos pasiva, de ciertos parámetros. (Cullen, 1996, p. 78).

Según esta visión, el ingreso del área a la escuela debería servir como puntal de adopción de actitudes críticas ante la desigualdad social creciente y erigirse como alternativa a la moral adaptativa heredada de las tradiciones escolares previas. El riesgo también era alto, pues la prescripción curricular habilitaba la enseñanza sobre contenidos ausentes en la forma-ción docente y aptos para convalidar el orden social si eran encarados con liviandad y escaso sustento. ¿Qué demanda resolvía la escuela con esta área? ¿La del gobierno que buscaba convalidar el orden social derivado de sus políticas? ¿La de la Iglesia que pre-tendía dar continuidad a su prédica al amparo de las instituciones públicas? Tras la declamada inten-ción de formar una ciudadanía crítica arreciaban otros riesgos:

El peligro de entender esta demanda en térmi-nos de legitimar la exclusión y profundizar la segmentación educativa puede ser muy grande. Las escuelas con población excluida y con con-diciones de modernización débil o depotenciada pueden tender a legitimar una escala de valores para vivir en la exclusión, en la ignorancia y para contener la violencia social que estas situaciones generan. Normalmente, estas escuelas arman sus proyectos sobre la base de cuestiones “supletorias”, descargadas en las instituciones por los vacíos de políticas públicas, como puede ser dar de comer a los niños, contener la violencia juvenil, crear un microclima de buena conducta social y de cuidado del medio ambiente y de la salud. [...] Insisto en este tema porque la demanda a la escuela puede querer decir, simplemente, dar una formación ética y ciudadana que haga gobernable la sociedad,




a pesar de las injusticias excluyentes del modelo y a pesar del creciente desempleo, marginación y violencia. (Cullen, 1996, pp. 82-86).

Tras la definición federal de los contenidos, cada jurisdicción inició la tarea de formular sus propios diseños curriculares. Desde el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación supervisaron esa tarea los especialistas que reemplazaron a Cullen: en primera instancia Juan Esteban Belderrain y, desde 1999, Gustavo Schujman.

Enfoque de la educación ciudadana en la prescripción curricular de Santa Cruz

La provincia de Santa Cruz demoró bastante la ela-boración de su diseño curricular, que se redactó en los primeros años del siglo XXI. Comenzó a gestarse en 2002 y fue publicado y enviado a las escuelas al comenzar el ciclo lectivo de 2004, en un contexto político e institucional muy diferente del que había acompañado la elaboración de los CBC5.

En ese documento, la elaboración del capítulo de formación ética y ciudadana estuvo a cargo de María Laura Baranda, Gladis Quiroz y Juan Carlos Marichelar, quienes figuran como autores. Según Quiroz6, los tres tenían experiencia docente en el nivel secundario7, aunque fueron convocados para escribir la prescripción curricular de la EGB8.

Este capítulo del diseño curricular provin-cial reúne aportes de diversas tendencias teóricas

5 El gobierno de Carlos Menem, bajo el cual se habían aprobado los CBC, terminó en 1999. Le sucedió la gestión de Fernando de la Rúa, que finalizó intempestivamente en diciembre de 2001, en un contexto de fuerte crisis económica y política. Tras un tiempo de zozobra institucional, el Congreso de la Nación designó presidente interino a Eduardo Duhalde. En 2003 hubo nuevas elecciones gene-rales y resultó electo Néstor Kirchner, quien gobernó hasta 2007. Kirchner había ocupado anteriormente el cargo de gobernador de Santa Cruz. En líneas generales, su gobierno impulsó un cambio de rumbo respecto a los anteriores y, aunque provenía del mismo partido, impugnó las orientaciones políticas e ideológicas de Carlos Menem en los años 1990.

6 Esta y las siguientes referencias a Gladis Quiroz corresponden a la entrevista que le realizara Isabelino Siede el 30 de octubre de 2013.

7 Correspondiente a las edades teóricas de 13 a 17 años.

8 Correspondiente a las edades teóricas de 6 a 14 años.

sin dar cuenta de sus tensiones y contradicciones internas. De ese modo, yuxtapone visiones difícil-mente compatibles desde el punto de vista filosófico, pedagógico y didáctico. Un ejemplo de este rasgo es que el texto se manifiesta laico y pluralista, pero la portada del área cita expresamente el segmento del Preámbulo de la Constitución provincial que alude a la “protección de Dios”. El enfoque filosó-fico del diseño oscila entre una visión racionalista de la ética, heredera de la tradición kantiana, y el respeto a una diversidad valorativa que, en cierto modo, se concibe como estadio inferior o periférico de una “ética mínima” de carácter universal. En esa línea, distingue “el abordaje de los contenidos” de la “enseñanza diversa”:

Lo precedentemente señalado lleva a considerar el desarrollo de este espacio curricular por dos caminos:

Uno es la búsqueda de los mecanismos necesa-rios para lograr el abordaje de los contenidos, es decir, enseñar a distinguir la ética como disciplina racional, y la moral como el conjunto de valores y normas que se conforman como una tradición social determinada o como marcos referenciales para la toma de decisión y las acciones de indivi-duos determinados. La ética puede definirse como una reflexión sobre el origen, la articulación y el fundamento de los conjuntos de normas, valores y costumbres de los grupos humanos. La moral es el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen en un grupo (ya sea este social, cultu-ral, étnico, religioso). Siguiendo esta definición, en una determinada sociedad pueden convivir morales diversas. Es lo que algunos autores llaman “ética mínima” aquella que permite, por lo menos la convivencia pluralista y democrática desde diversas morales sociales e individuales teniendo en cuenta los intereses de todos los afectados en pie de igualdad basada en la justicia, ejemplo: los derechos humanos.

El otro es generar una enseñanza diversa, es decir, que no es inculcar o imponer una moral o deter-minados valores que conforman el patrimonio de esa moral, es enseñar a razonar moralmente, empleando principios éticos de fundamentación




de los valores y de las normas. Es enseñar a resol-ver, por el diálogo argumentativo los conflictos de valores, es enseñar a respetar las diferencias y a construir proyectos comunes, por pequeños que sean, basados en los principios racionales y en el diálogo argumentativo (Baranda, Quiroz y Mari-chelar, 2004, p. 3).

Según rememora Quiroz, la intención de los autores era evitar el adoctrinamiento y favorecer un trabajo didáctico activo tanto del docente como de los alumnos:

[…] trabajamos mucho sobre el papel del docente en el aula: cómo tenía que actuar el docente, para que esto no se convierta desde una moralina, de inculcar desde lo moral, que sea una reflexión crítica de los temas. Entonces se hablaba de la neutralidad beligerante9, del docente mediador, del docente que guía al alumno y que el alumno sea el que logre discernir, el que llegue a debatir, el que llegue a poder sostener una postura.

Quiroz no recuerda con exactitud la bibliografía más relevante que tenían en cuenta al redactar los lineamientos, pero enfatiza el rol de Carlos Cullen como referente general: “Cullen era creo que donde estaba la base de todo cuando trabajábamos. Todo lo que era la ética y lo que era de los espacios públicos y cuando hablábamos de ciudadanía y todo. Cullen fue una de las bases”.

Quiroz menciona una discusión con Gustavo Schujman sobre la noción de trascendencia, cuando este supervisaba la redacción de la prescripción curricular provincial desde el Ministerio de Edu-cación de la Nación.

Con Gustavo Schujman, que él estaba en el equipo de Nación, una vez tuvimos una entrevista […] acá en la provincia, en Río Gallegos. Venía preci-samente a leer y a interactuar con nosotros sobre el diseño. […] El de trascendencia fue un concepto que se debatió bastante. Porque nosotros planteá-bamos la trascendencia desde un proyecto de vida, vamos a decir, un proyecto que se iba conformando

9 Alude a una categoría acuñada por Jaume Trilla (1992), a la que probablemente accedieron a través de textos de Cullen (1996), quien la menciona en repetidas ocasiones.

el niño, el adolescente, y por ahí la postura de él era que transcendente daba más para lo espiritual, lo ascendente, lo que está más allá, algo superior.

El debate tiene relevancia si se toma en cuenta que la noción de trascendencia había sido una de las incorporadas por la jerarquía católica a los CBC. En este caso, los especialistas provinciales pugna-ban por mantenerla, mientras el referente nacional prefería obviarla.

La prescripción curricular es ambigua en lo refe-rente a la inserción práctica de esta área en el proceso formativo que ofrecen las escuelas: está teñida del enfoque de la transversalidad, característico de la época en que fue escrito, con alusiones poco especí-ficas al modo en que se concibe esa transversalidad.

Se crea el área de formación ética y ciudadana y se sistematizan sus contenidos. Existe, en pri-mer lugar, un núcleo de contenidos específicos que merecen un tiempo y espacio propio para su enseñanza (entre ellos se puede mencionar: el diálogo argumentativo, los aspectos morales de la acción humana y el estado de derecho). En segundo término, se puede reconocer la presen-cia de contenidos de formación ética y ciudadana durante el desarrollo de los contenidos de otras áreas (temas como por ejemplo la conquista de América: Ciencias Sociales, o las variedades lin-güísticas: lengua). Asimismo, durante la vida coti-diana, tanto en la escuela como en la comunidad, se presentan permanentemente situaciones que pueden ser puntos de partida para el desarrollo sistemático de algunos contenidos del área (como la resolución de conflictos grupales, la necesidad de practicar la toma de decisiones o la participa-ción en acciones comunitarias). (Baranda, Quiroz y Marichelar, 2004, p. 2).

Un rasgo particularmente relevante del diseño provincial del área es su escaso regionalismo10: hay muy pocas alusiones al contexto sociocultural local y pocas señales indican que se trata del diseño curri-cular santacruceño. Sí hay algunas apreciaciones globales de la coyuntura histórica, como la siguiente:

10 Esta consideración no implica valorar el regionalismo como una virtud, sino que llama la atención que se trata de una prescripción formulada al margen de cualquier rasgo local y enunciada para un contexto abstracto o etéreo.




Con la recuperación de la vida democrática apa-rece con claridad la necesidad de enseñar a vivir en democracia, a defenderla, a valorarla, para lo cual es necesario conocerla y conocerla bien enten-diendo sus desafíos actuales, ante la evidencia de la crisis de las instituciones sociales fundantes del orden y el progreso, como la familia y el estado y ante la fuerte crisis de valores, las desigualdades en el desarrollo, la interculturalidad, la comunicación masiva, el fracaso del Estado de Bienestar y la reti-rada de las ideologías y de las utopías. (Baranda, Quiroz y Marichelar, 2004, p. 2).

Como contrapartida, el diseño invita a contex-tualizar el área, aunque ofrece escasas herramientas para realizar esa tarea:

El área de formación ética y ciudadana permite y requiere una contextualización específica en cada comunidad escolar, a fin de atender las necesida-des y demandas particulares de sus alumnos. La contextualización plantea desafíos nodales para los docentes y la organización escolar:

Revisar activa y permanentemente la coherencia entre pensar, sentir y hacer de todos los adultos que están en contacto con los alumnos.

Avanzar en los niveles institucionales de critici-dad, creatividad, solidaridad y compromiso.

Establecer encuadres institucionales de justicia y solidaridad, que permitan la justificación argu-mentativa de las acciones y decisiones pedagó-gicas adoptadas. (Baranda, Quiroz y Marichelar, 2004, pp. 2-3).

Ese rasgo de apertura, con la expectativa de que cada institución y cada equipo docente contextua-lizaran los contenidos y las modalidades de ense-ñanza, hoy es evaluado con rasgos autocríticos por parte de Quiroz, consciente de que ese proceso no pudo llevarse a cabo:

Inclusive en los alcances nos parecía, en ese momento, que teníamos que dejarle la posibili-dad al docente de poder tener contenidos amplios como para que pueda seleccionar y elegir de acuerdo a la realidad que tenía. Precisamente por esa transversalidad que había en primero y

segundo ciclo. […] Si hoy yo me pongo a pensar y a mirar el diseño con la experiencia esta del diseño de secundaria, puedo decir que, por ahí, fueron contenidos o alcances demasiado amplios y generalizados, que hizo que el docente de acuerdo al perfil que tenemos, que son muchos en la Pro-vincia, los temas, los contenidos elegía de acuerdo a su perfil y no de acuerdo a la integración de la disciplina. […] En ese momento nos parecía que era lo mejor cómo estaba estructurado el diseño del PEI, para que se empiece a trabajar formación ética y ciudadana y para después realmente darle la solidez que tenía que tener. Para ese momento, pudo haber estado acertado, pero después, a medida que fueran pasando los años, yo como profesora de formación ética y ciudadana me voy del lado del docente, me di cuenta de que gene-ralizamos demasiado. Nos faltó un poco más de especificidad en los contenidos. Más allá de toda la fundamentación, de todas las orientaciones que tiene el diseño, muy bueno, pero me parece que nos faltó un toque, otra impronta.

Abrumados por la novedad de los cambios curri-culares, la expectativa de los docentes era recibir una capacitación específica que complementara su formación de base y ofreciera orientaciones más concretas para la práctica, según menciona Quiroz:

Como mis colegas de la EGB sabían que yo estaba en el diseño, lo que recuerdo es que, por ahí, tam-bién decían que si bien ellos trabajaban algunos temas así aislados o solitarios, también necesi-taban mucha capacitación, mucha formación porque no sabían cómo encararlo, cómo darlo, para que no sean los temas abstractos, sino que les sirva para los chicos. Vamos a decir, era toda una novedad para ellos y los miedos de todos los comienzos, ¿no?

Según la autora que entrevistamos, esa expecta-tiva quedó insatisfecha, pues el equipo que redactó el diseño terminó sus funciones al entregarlo y no tuvo incidencia en la capacitación posterior:

Sé que se hizo un proceso de socialización, de “baja”11 de diseño. Yo estaba en la EGB3, ejer-

11 Se trata de una expresión coloquial, proveniente del ámbito político: bajar el diseño es llevarlo a las bases, como instructivo, a través de instancias de explicitación y orientación. Esta traslación de la




ciendo formación ética y ciudadana y me hicieron ir una vez que presentaron el diseño. Pero no lo hicimos nosotros. […] En mi escuela, al menos, una sola vez se presentó. […] Faltó la socializa-ción, faltó el trabajo, la mesa de trabajo con los docentes, la socialización posterior, inclusive, la capacitación faltó. Que si no era la capacitación pagada no teníamos o había capacitaciones ais-ladas que se enteraban pocos, pero no sé si eso pasó en toda la provincia o desde la realidad que visualicé desde mi lugar, ¿no? Yo desde 2004 no estuve más en el equipo.

Como resultado de ese proceso trunco, en su mirada retrospectiva, Quiroz evalúa que el área se implementó muy parcialmente:

En varias escuelas se implementaron proyectos donde uno veía que se trabajaban estos temas transversales. Desde proyectos institucionales ya se aplicaban estos proyectos, implementados ya desde el PEI12. Desde el primer día la insti-tución organizaba ese proyecto y participaban, es decir, interdisciplinariamente las disciplinas. En las aulas no le puedo decir mucho, porque de acuerdo con mi experiencia en la escuela se seguía dando, vamos a decir, en quinto grado, la Constitución… No había una articulación. Me parece que faltó esa articulación. Sé que en algu-nos colegios lo hicieron. Después, a lo lejos uno escucha que se hicieron proyectos pero no sé si partiendo desde lo que era el objetivo nuestro de formación ética y ciudadana, ¿no? […] En pri-mero y segundo ciclo13, yo no soy de esos nive-les y a lo mejor peco de decir si se trabajó o no, y no quiero herir susceptibilidades tampoco, ¿no? […] Se subestimó demasiado la formación ética y ciudadana, me parece, y solamente empezaron a trabajar temas emergentes o temas que surgen en el momento y, por ahí, se olvidaron del funda-mento teórico o, vamos a decir, la especificidad que se le tiene que dar.

bajada de línea del ámbito político al contexto educativo expresa una concepción aplicacionista y vertical del currículo, aparente-mente contrapuesta a la socialización que menciona repetidas veces.

12 PEI significa “Proyecto Educativo Institucional” y alude a que cada escuela debía elaborar una propuesta educativa y definir sus con-tenidos transversales, en ejercicio de su autonomía.

13 El primer ciclo de la Educación General Básica abarcaba las edades teóricas de 6 a 8 años y el segundo ciclo, de 9 a 11 años.

En líneas generales, el ingreso del área a la pres-cripción provincial parece haber sido un expe-rimento trunco, en el que la gestión de gobierno impulsó una novedad curricular sin asumir la res-ponsabilidad de darle cauce, proveer de herramien-tas y realizar un seguimiento evaluativo.

Según hemos analizado, pueden objetarse los fundamentos teóricos y los lineamientos pedagógi-cos de la prescripción curricular, redactada por un equipo con escaso trabajo previo y directivas poco claras, que se disolvió apenas entregó el texto solici-tado. Asimismo, es claro que el ingreso al currículo de una nueva área de enseñanza requería algún plan de capacitación y desarrollo curricular, para acompa-ñar a docentes que no habían recibido orientaciones para ello en su formación básica. Sin embargo, solo se envió a las escuelas un documento normativo en el que la nueva área ocupaba las páginas finales. Para bien o para mal, el área llegó huérfana a las aulas, lo cual preanunciaba un destino poco promisorio.

Testimonios de los docentes sobre su tarea

A través de grupos focales y entrevistas hemos podido recoger una variedad de valoraciones, expec-tativas y metodologías de enseñanza que marcan una distancia considerable entre los supuestos de la prescripción curricular y el currículo real del nivel primario, en tres localidades del norte santacruceño. En total, 27 docentes en ejercicio participaron de 11 grupos focales14 realizados en las localidades de Caleta Olivia, Cañadón Seco y Pico Truncado, entre agosto y diciembre de 2013. La muestra está con-formada por maestros de grado de 22 escuelas (17 públicas y 3 privadas; 20 de educación común y 2 de educación especial), de primero y segundo ciclo del nivel primario. Los grupos focales se realizaron en la sede de alguna de las escuelas invitadas o en la universidad y participaron, en cada caso, aquellos docentes que estaban disponibles en el momento de la convocatoria. En líneas generales, la concreción

14 Cada grupo focal fue nombrado con una letra y cada participante con un número. En los fragmentos que se transcriben más adelante, se identifica a cada hablante mediante la sigla conformada por esa letra y ese número específicos.




de los encuentros resultó bastante dificultosa por recurrentes malentendidos administrativos y varia-das contingencias que expresan el marco habitual de la zona: cortes en el suministro de agua, protestas sociales con cortes de ruta, suspensión de clases por falta de calefacción, etc. Estas anomalías parecen ser el contexto cotidiano del trabajo educativo, frecuen-temente expuesto a la fragilidad de la coyuntura.

En este trabajo, nos interesa analizar cuatro cuestiones básicas: a) las visiones de los docentes sobre las comunidades con las cuales trabajan; b) los propósitos y contenidos que consideran más relevantes en la formación ética y ciudadana; c) las metodologías que adoptan para la enseñanza, y d) los principales problemas que encuentran en su trabajo. Analizamos estas cuestiones de manera conjunta, pues los testimonios las enhebran entre sí, para luego diferenciar las conclusiones.

Algunos fragmentos permiten reseñar las mira-das predominantes de los docentes sobre la pobla-ción de la escuela en la que se desempeñan:

En esta escuela he observado que […] son papás que tienen diferentes niveles económicos. Los que están en riesgo son menos, o sea, hay una pobla-ción bastante alta de papás que pueden solventar los gastos de la escuela, son papás que se acercan a la institución, que participan en los talleres, que se observa mayoritariamente un acompañamiento de la familia para con los nenes (K1).

La mayoría son familias con un buen pasar econó-mico, aunque también hay algunos desfasajes eco-nómicos en algunos chicos, pero son los menos. Sí, son los menos, fuera de eso cubren, digamos, las expectativas generales que permite la escuela (I2).

Yo estoy solo con uno de los primeros, pero es variadito en cuanto a lo que veo culturalmente. Económicamente hay bastantes necesidades. […]Vos quizás los ves afuera o en la casa y no la hay, pero yo he trabajado en cinco escuelas y te puedo asegurar que adentro de la escuela te da la sensación que todos tienen necesidades. No traen materiales, no tienen cosas, tienen hambre, se des-esperan por un pedacito de pan, se desesperan en el kiosco, pero por ahí lo encontrás en la calle o los vienen a buscar y viene en terribles vehículos,

los ves de otra manera. Entonces yo no sé por qué en la escuela se ve esa parte que quizás no es real, pero es la que nos toca vivir adentro (J3).

En [la escuela privada] no tenemos mucha pro-blemática en cuanto a lo social. Los chicos lo que tienen es muy buen poder adquisitivo, que es importante, vos si le pedís un libro por ahí sí te lo llevan… El material que les pedís te lo lle-van, no hay muchos problemas… […] Tenemos obviamente problemas de padres separados […] familias ensambladas. Pero en cuanto al nivel de los chicos tanto adquisitivo como familiar es bueno, digo comparado con lo que uno vive en una escuela pública. […] Ahí tenemos chicos con problemas de drogadicción, chicos con problemas de vandalismo, que roban… entonces es como que uno ve dos realidades diferentes cuando trabaja en la privada y en la pública’ (H2).

La caracterización de la población escolar es realizada, de manera preponderante, a partir de la percepción de la inserción socioeconómica de los grupos familiares de los estudiantes. La mirada de los docentes sobre esos niveles socioeconómicos se define generalmente desde la carencia de atributos correspondientes a otros, estableciendo cierta corre-lación lineal entre el sector social de procedencia, las configuraciones familiares y el acompañamiento familiar a las propuestas escolares. La mayor parte de los docentes manifiesta su preocupación por las características de los grupos familiares, a las que, o bien atribuyen actitudes de acompañamiento y contención, o bien de abandono y desinterés. De esas actitudes parece depender el éxito o el fracaso de la tarea educativa:

Hay chicos que nosotros consideramos dentro de un rango normal, que están bastante bien en la educación y en valores, y después hay chicos que tienen diferentes problemáticas familiares… Pro-blemáticas sociales, problemas de aprendizaje… Diferentes problemáticas que nosotros tenemos que atender. Y lo que se ve mucho, sobre todo en los primeritos15, que es la base, es que hay que apuntalar mucho, y la dejadez de los padres (G1).

15 Se refiere a los alumnos de primer grado, de una edad teórica de 6 años.




Yo trabajo a la mañana donde hay familias “des-ambladas” [sic], muchas madres solteras con chi-cos que no mandan a los chicos más grandes a la escuela porque tienen que cuidar a los hermanos porque ellas trabajan, y los chicos van la mayoría por voluntad propia. Si bien ellos van y se sientan y no hacen nada, ellos quieren estar ahí. Entonces uno tiene que buscar la manera de atenderlos. […] En la escuela de la tarde es distinto. Es inclusive por la ubicación de la escuela, hay acompaña-miento de los padres, se preocupan (B1).

Son niños de los cuales, por sus característica particulares, tenemos que “remar”16 con la situa-ción familiar que se vive, de asistencia, en muchos aspectos. Por ejemplo: hay niños que se me des-componen a las dos o tres de la tarde, y “¿qué te pasó?”; “¿cuál fue el problema?” Y, son niños que se levantan al mediodía, evidentemente a la mañana no desayunan, no almuerzan, entonces la escuela les tiene que proveer una taza de leche como para que ellos puedan seguir su rutina. No es tipo de pobreza, no pasa por la situación eco-nómica, sino que pasa por la desatención de la familia en sí, la contención que el niño requiere y no le están brindando (A1).

Las familias son muy colaboradoras, son de estar presentes, también se nota por ahí en el turno tarde que hay más presencia de los padres y en la mañana la realidad es que trabajan y por ahí los chicos están más solitos. […] Tenés grupos muy tranquilos, los papás colaboran bastante en lo que se les solicita colaborar. Por ahí tenemos uno, dos o tres en cada grupo de niños que tienen dificul-tades, pero bien’ (D2).

He trabajado de cuarto a séptimo, y se ve el des-fasaje en cuanto a la poca participación de los papás, incluso en el seguimiento de los aprendiza-jes del alumno. [Esta es la] Primera vez que estoy en primer grado y se nota mucha participación. […] Después he vivenciado que se pierde comple-tamente, y en los últimos años el chico está muy abandonado, en cuanto a lo afectivo y en cuanto al acompañamiento de su aprendizaje. Lo primero que marca a un niño es su familia y el entorno de la familia (K2).

16 Refiere a una actividad realizada con esfuerzo.

En estos testimonios, los docentes se manifiestan sorprendidos y desconcertados ante la ausencia de los sentidos históricamente asignados a las relacio-nes entre padres y docentes, entre familias y escuelas, para la integración social y económica en la sociedad moderna, en la que habitualmente la escuela y los docentes eran vistos como aliados necesarios para el ascenso social. En la voz de algunos docentes, se enfatizan particularmente las carencias de algunos grupos sociales, entre los cuales predominan los inmigrantes recientes:

En la escuela la mayoría de los niños son caren-ciados, tenemos un porcentaje de bolivianos y gitanos. No son la mayoría, pero es importante la cantidad, por ejemplo, los bolivianos la mayoría son analfabetos, hacen solo lo que los maestros les piden. Por ejemplo, ellos viven con sus abue-los y padres y hablan quechua nada más, y me ha pasado que le voy a enseñar al niño y no saben castellano, no están informados, no leen bibliogra-fía, no manejan información diaria ni los perió-dicos, entonces hay un nivel bajo de aprendizaje y económico (E1).

Los tratamos de incluir [a los niños bolivianos], citamos a los padres, no son todos de la misma condición, hay algunos alfabetizados y de buena condición económica. Con ellos trabajamos los valores como el resto. En lo que sí tenemos pro-blemas es en lengua, porque ellos no articulan bien para hablar. Con respecto a los gitanos ellos son analfabetos, por ejemplo, viene una gitana para anotar a un chico para segundo, le decís que no hay lugar y dice: bueno, anótamelo en cuarto. Esos padres no se preocupan, no traen libros (E1).

En la otra escuela, a la mañana, si bien no hay zín-garos, es más o menos lo mismo. No hay un acom-pañamiento de los padres. Los chicos, la mayoría van por voluntad propia […] y ya algunos andan en la delincuencia, alcohol y drogas, entonces, es muy difícil (B1).

En estas expresiones, las diferencias culturales se conciben como carencias y limitaciones atribui-das a comunidades étnicas en forma global. Allí se advierte la circulación de visiones estigmatizantes




y estereotipadas sobre algunos conjuntos socia-les, sustentadas en la jerarquización –y al mismo tiempo– desvalorización de determinados saberes y cánones culturales. Cabe preguntarse cuánto de esta descalificación cultural respecto de los saberes que portan determinados grupos sociales explicaría, en parte, la falta de acompañamiento a la que aluden los docentes en otros tramos.

Al indagar sobre la importancia de la formación ética y ciudadana, sus propósitos y sus contenidos, la mayoría de las respuestas apuntan a la transver-salidad del espacio, sin dar cuenta de su significado y anclaje en las prácticas, sino más bien en aras de explicar su indefinición y ausencia de peso institu-cional. Las prácticas reales del espacio curricular dependen, como lo manifiestan los entrevistados, de la decisión personal de cada docente:

Nosotros a veces conversamos que sería bueno tener el área de formación ética porque por ahí no todos los docentes están dispuestos a querer trabajar con esto de los valores, con inculcar los valores. (B1).

Es una cuestión también muy personal de uno, de inclusive, lo que yo traigo desde niña, cómo me lo han enseñado, que es lo que me atrajo, que es lo que yo leo, aparte, no me preguntes de autores porque yo soy de leer hasta los diarios, así que… ni me fijo en los autores. Es un error mío, pero sí de leer y buscar cosas y mostrárselas a ellos. Sí, yo sí, yo lo trabajo. No vengo y digo: “Hoy vemos formación ética” pero cuestiones sí, yo le doy importancia. Así me criaron a mí. […] Todo ese tipo de cosas que a nosotros nos enseñaron de otra manera, como que se dejó de lado. Yo no sé, yo soy más hincha, quizá. Por ahí prefiero dejar de enseñar dos más dos y… (J3).

Formación ética y ciudadana pareciera ser un espacio que no existe a menos que se cuente con la buena voluntad del docente que asuma este desafío como propio. Y en esa entrega lo que se transmite son las convicciones subjetivas del propio educador. Ocuparse o no de la formación ética y ciudadana dependería de la relevancia que tenga este asunto para cada docente en su peculiar forma de con-

cebir el mundo. El docente, en este sentido, no es agente público, sino una especie de madre o padre que decide qué es valioso transmitir a sus hijos: se licua lo público en las bienintencionadas iniciati-vas privadas.

Entre los contenidos de la formación ética y ciu-dadana, dos cuestiones aparecen recurrentemente en las entrevistas como contenidos casi exclusivos: los valores y el buen comportamiento (que frecuen-temente se desliza hacia los buenos modales). En ambos casos, la fuente de legitimación de lo que se enseña es un difuso pasado de las escuelas y de las familias, usualmente ejemplificado en el pasado personal de los docentes. Las afirmaciones que por lo general acompañan a esta perspectiva subrayan la pérdida de valores o la crisis de valores por la que estaríamos atravesando como sociedad. Allí cobra sentido la visión del otro como carente que mencio-namos más arriba, al analizar las representaciones sobre los grupos familiares. Las actitudes y valo-raciones de las familias aparecen, en la voz de los docentes, como el principal obstáculo para su tarea:

Eso del acompañamiento de la familia y que desde la familia no se trabajan los valores, el respeto por el otro, por uno mismo […]. Por ejemplo, tenemos familias zíngaras. Ellos no tienen nues-tros mismos valores. De hecho, les da lo mismo que el chico aprenda o no, que vaya a la escuela o no… No hay un acompañamiento ni una misma mirada, ni un mismo discurso desde la escuela y la casa. Son discursos totalmente distintos. (B2).

En general los valores en la sociedad están muy vapuleados, entonces es difícil poder formarlos en valores a los chicos […]. A veces es muy difí-cil porque por ahí vienen padres que aceptan la situación, que acompañan y para mejorar y por ahí hay padres que no tenés esas respuesta ni ese apoyo y que, por ahí, no te entienden lo que vos querés que entiendan, como que tienen otros valores las familias ahora. […] Yo lo que noto es que la familia que generalmente está en contra, yo noto que no tienen valores tradicionales. (C1).

Yo no veo un problema de enseñar una disciplina como la ética ciudadana, lo que sí rescato es que




ha desaparecido en algunas familias esto de ser ético y ciudadano, y esto no quiere decir que uno coma santos todo el día, sino valores primordia-les: el respeto… el respetar horarios, el respetar valores, el respetar al par, el respetar al mayor. Y la escuela es una institución moderna, que no ha cambiado, desde el tiempo en que ha nacido. (I1).

Por ejemplo, tenemos un nene [que] no sé por-que saca cosas, las roba. Nosotros no le decíamos directamente: “Eso es robar”, o no le decimos: “Sos un ladrón” pero ya los nenes lo están digitando así como ladrón, como el que saca cosas. El nene no necesita las cosas porque viene de una familia que el padre trabaja bien, la señora también es una familia bien, normal, constituida de lo que noso-tros decimos familia tradicional. (C2).

Predomina entre estos docentes una visión obje-tivista de los valores como algo absoluto y estático, cuyo esplendor está en el pasado y que, en el pre-sente, se pierden o son vapuleados, que merecen ser recuperados y protegidos. Asimismo, atribuyen a las familias una responsabilidad indelegable en la transmisión de los mismos como condición de posi-bilidad del trabajo pedagógico escolar. En la tradi-ción de Durkheim (1973) y de Berger y Luckmann (1994), la formación escolar es un complemento de lo que se inicia en la casa: una socialización homo-génea y legítima, responsable de educar en valores tradicionales, sin lugar para diversas socializacio-nes posibles ni diferencias culturales dentro de una misma sociedad. En esa línea, las miradas de los docentes expresan resabios del contrato fundacio-nal del sistema educativo, establecido sobre un con-junto de reglas y normas en adherencia a determi-nados valores constitutivos del proyecto moderno: la expansión de la escuela, como hemos visto, se sustentó en principios y valores de fuerte sentido moralizador. Se advierte, en las voces de estos docen-tes, las resistencias que operan en forma explícita e implícita sobre los sujetos que, con sus particulari-dades y diferencias, interpelan a la escuela:

Las sociedades van cambiando y los valores se han ido perdiendo: el respeto… Hay un montón de cuestiones que quizás antes era enseñado en la

familia, hoy por hoy se están perdiendo y cuesta mucho hacer el trabajo solo desde la escuela. ¿Entendés? Porque al pibe17 no le importa y a la familia tampoco, y a la sociedad tampoco. Enton-ces vos estás en contra de todo eso, tratando de enseñar algunas cuestiones. (C1).

Los famosos valores y modales que se perdieron. O no es que se perdieron, yo creo que cambiaron de orden. Hay otras cosas que se mantienen igua-les. Como que se ha deteriorado bastante el “por favor”, el “gracias”, el “permiso”, bueno “te explico”, “te cuento”, “te escucho”, “hablo”, o sea, “te respeto”, ayudo, ser solidario. (J3).

El maestro constituiría el guardián de los valores perdidos, o bien el transmisor de los valores reifica-dos, objetivos, indiscutibles que habitan inmutables en el firmamento, y que es necesario volver a encon-trar. Los relatos acerca de su práctica dan cuenta de que transmitir valores, o inculcarlos constituiría la principal tarea de la formación ética y ciudadana. Los discursos de los docentes, en este sentido, se ins-criben en la tradición de Durkheim, que Puig Rovira (1996) denomina educación moral como socializa-ción: tendencia basada en la adaptación heterónoma a un sistema de normas y valores absolutos en los que los sujetos en formación no tienen intervención, sino más bien la tarea de internalizarlos. El propó-sito de la socialización no es pensar ni construir a la sociedad, sino incluirse en ella:

Según esta perspectiva existen una serie de valores y normas de conducta que deben ser transmitidos de una generación a la siguiente de forma inapela-ble. Dichos modelos y normas se plantean como incuestionables y, por lo tanto, ajenos a cualquier modificación o replanteamiento (p. 21).

El maestro que se refiere a lo que está bien y lo que está mal es un ejemplo de esta perspectiva, que transmite un absoluto moral y entiende la autono-mía como adaptación heterónoma. Lo que está bien y está mal no es algo a construir, ni a debatir, sino a descubrir. En algunos fragmentos de las entrevistas

17 La palabra “pibe” se emplea en el ámbito rioplatense para referirse a un niño. Puede tener un sesgo peyorativo, pero no parece tenerlo en este caso, donde solo expresa familiaridad.




realizadas a los docentes, indagando sobre los conte-nidos de la formación ética y ciudadana, aparece esta concepción del valor como algo inmutable, objetivo, que es necesario reconocer, preservar y transmitir. Eso se expresa en el tipo de actividades propuestas para la enseñanza, en las escasas ocasiones en las que algún docente las menciona:

Generalmente nosotros tratamos de buscar algu-nos cuentos que se reflejen con alguna problemá-tica que estaban pasando en el aula. Entonces ellos mismo se van dando cuenta y vamos viendo qué es lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer, qué es lo que está bien y qué es lo que está mal. (B1).

Los docentes que manifiestan realizar alguna actividad de enseñanza apelan a textos de ficción como fuente de valores y herramienta para una transmisión comprensible. En la voz de estos docen-tes, las escuelas comparten una imagen de una escala armoniosa y ordenada de valores, que guiaría sus acciones formativas:

Trato de buscar los textos que busco que tengan algún valor para destacar, ahora yo estoy dando una novela que tiene que ver con el racismo con el tratar del desprecio, habla del desprecio que tenía una nena chiquita porque era negrita, entonces hablamos y desde ese lado yo lo abordo. (C3).

Y creo que es justamente formar ciudadanos. O sea, que cuando los chicos crezcan que crezcan con estos valores, de respeto, de cuidado y demás hacia la sociedad y que puedan ser ciudadanos íntegros, los que puedan insertarse en la sociedad en cuanto a trabajo y demás. (B2).

Después de la lectura generalmente comentá-bamos cuál es el valor que surge y después otra situación que también podemos trabajarla en la que hay algún valor que ha sido vapuleado, enton-ces este lo trabajamos y tratamos de que quede cerrada la idea de lo que nosotros queremos que entiendan de ese valor. (C2).

Para nosotros lograr en el niño la formación de los valores: respeto, solidaridad, compañerismo. Bueno, tratamos de buscar que los niños sean respetados respetando, ¿no es cierto? Inculcando

solidaridad, el cuidado, cuidarse y, bueno, todo lo que son los valores. (E1).

En mi escuela también no se trabaja como un contenido aislado, sino algo transversal en la que uno, a través de cuentos o textos, hace ver a los chicos estos valores del respeto hacia el otro, hacia las pertenencias, hacia las personas, hacia las opi-niones ajenas. (B2).

El uso de textos ficcionales y relatos con moraleja amerita indagaciones futuras, a fin de caracterizar con mayor precisión la concepción didáctica de los docentes y los contenidos efectivamente desplega-dos en ese trabajo.

Entre los valores más mencionados están la soli-daridad y el respeto, aunque no siempre parecen alu-dir a los mismos contenidos en la voz de diferentes docentes. Posteriores lecturas nos permitirán avan-zar en ese análisis más sutil. Es difícil establecer el fundamento filosófico de las concepciones que los docentes expresan sobre la ética y los valores. En unos pocos casos hay alusiones más o menos suti-les a la formación religiosa que se desliza desde las prácticas personales de los docentes a su actuación profesional:

Antes a la mañana trabajaba solamente en el Juan18, pero me ayudó muchísimo esto de saber la vida de Don Bosco, porque he trabajado con chicos sufridos, chicos de la cárcel, chicos que necesitan contención y ahora es como que yo lo aplico. No lo aplico en la escuela donde estoy ejer-ciendo que es el Juan, donde aprendí la vida de Don Bosco, pero me sirve para la escuela pública, porque en la escuela pública se ven los verdaderos hijos de Don Bosco y ahí tenés chicos problemá-ticos que no los ves en el salesiano. (H2).

Otro tópico que resulta pertinente destacar, a partir de una primera lectura de las entrevistas, es la vinculación de la formación ética y ciudadana con los buenos modales o buen comportamiento, con frecuencia asociados, e incluso identificados, con los valores. Se trata de modales heredados de cierta tradición civilizadora que erige las pautas

18 Colegio privado, de orientación católica.




relacionales de la clase media urbana como patrón de comportamiento exigible en ámbitos públicos y privados. La diferencia con las pautas familiares es denunciada por los docentes como una falencia de la crianza doméstica:

Por ahí, a veces, uno peca por ser la “maestra ciruela”, de decir, “llegan tarde” y pegan un por-tazo a la puerta, pasan, se sientan: “No, mira, retírate, salí, golpeá, pedí permiso”. Decir: “Bue-nos días”. Sí, son esas pequeñas cosas diarias que uno todos los días lo va reforzando, pero bueno, sería bueno que todos fuéramos multiplicadores de lo mismo. (B1).

Desde que un chico, si tiene que ir a pedir algo a otra aula, de que tiene que golpear la puerta, pedir permiso, saludar, sí. Porque es algo que ellos no lo tienen incorporado, no vienen de la casa con eso incorporado. (B1).

Todos los días se trabaja, desde el saludo, desde el “buen día”, desde valores que son primordia-les, ¿no? Porque, por ahí, hoy en día, capaz que te cruzas con una persona por la calle y no te saluda, por el ánimo que tiene o que esto, que lo otro, pero, bueno, como siempre digo, un “buen día”, un “qué tal” o un “buenas tardes” te abre las puertas en todos lados. Creo que desde ahí noso-tros lo trabajamos muy fuerte, eso destaca mucho, mucho, mucho a los chicos de esta escuela. (I1).

“No se habla”, “hay que levantar la mano”, “respetar a la seño”, “respetar al compañero”, “saludar a los porteros”, “saludar a la directora”, “llegar a hora-rio”, ¿viste? El cuaderno no olvidarlo en la casa. Todas unas normas que ellos mismos te las dicen. Y después en el año, cuando surge algo, vos vas al cartel que nosotros lo tenemos pegado en la pared. “A ver, ¿qué dice acá?”. (J3).

Esta preocupación por los buenos modales puede interpretarse como residuo de una vertiente de educación moral entendida como formación de hábitos virtuosos, que Richard Stanley Peters recrea de la tradición aristotélica (Puig, 1996). Según esta vertiente, el propósito de la educación moral es que el sujeto transforme sus conductas cotidianas y adquiera virtudes o hábitos considerados buenos por la sociedad: “No se trata de garantizar compor-

tamientos ‘buenos’ pero aislados, sino de conseguir que el educando actúe correctamente ‘de forma auto-mática’. O dicho de otra forma más suave, se puede facilitar la conducta correcta a fuerza de repetición y del ejercicio” (p. 63).

Cuando los docentes afirman que formación ética y ciudadana tiene que ver con el cambio de conductas y con portarse bien, desmerecen toda ape-lación al razonamiento, al pensamiento crítico y a la participación activa de los alumnos en la justifi-cación y evaluación de sus conductas. Lo que reco-mienda el maestro está ligado a la forma correcta y legítima de comportarse. La buena conducta es la traducción en acciones de la cultura legítima.

Algunos fragmentos de las entrevistas expo-nen sin ambages la violencia simbólica que ejerce la escuela como instancia hegemónica: el maestro es portador de la cultura oficial, y esa cultura ofi-cial incluye no solo lo verdadero y lo correcto, sino también lo bello y lo bueno. Varios docentes dan ejemplo de cómo suavizan sus intervenciones para manipular las decisiones de los alumnos sobre su vestimenta, sus modales o sus elecciones cotidianas:

Cuando entiendo la situación que vive, bueno, trato de llevar a lo que yo quiero que él realice y darle consejos: “Mirá, tenés que estudiar, trata de arreglarte, tratá de cambiar de…”. Conductas que no le sirven a él y le sirven para él relacio-narse con los otros. En esto estoy y, bueno, es un trabajo diario digamos de tratar de dar consejos, de escuchar, porque si nos plantamos en “esto no podés” creo que no es la forma de construir con el alumno. (D2).

Entonces el maestro por ahí está diciéndole: “¿Por qué no cumple?” o “¿Por qué no se saca la capucha?”19. O sea, él nunca se saca la capucha. Está toda la clase con la capucha. […] Entonces, si

19 Una capucha es una parte de una prenda de vestir que cubre buena parte de la cabeza y todo el cuello. Puede ser utilizada como pro-tección contra el frío intenso o como moda. En el medioevo, ese tipo de caperuzas estaban asociadas a los hábitos monásticos, pero actualmente los jóvenes las usan como una expresión sutil de rebeldía, pues algunos delincuentes las usan para dificultar su identificación. En cualquier caso, esta u otras explicaciones son solo interpretaciones posibles sobre la moda y el vestuario de los jóvenes.




vos le insistís constantemente y estás como que… hostigándolo, él no quiere y te hace la contra. En cambio, si vos lo tenés tranquilo y le decís, por ejemplo… […] Él, por ejemplo, los primeros tiempos iba vestido con la capucha y los pantalo-nes cortos hasta acá así, así fuese invierno, ¿no? Y él con los pantalones cortos a media canilla. Entonces un día fue de jeans. Entonces le digo: “¡Ay, Ezequiel, qué lindo qué estás! ¡Mira qué lindo que has venido hoy”, porque [estaba] todo arregladito, la capucha para atrás! Le digo: “¡Qué lindo que estás, Ezequiel!”. (F2).

¿No? Desde ese día no se sacó más el jean. Capaz que era el único jean que tenía, pero va con jean y eso lo hace ver más arregladito (H2).

En estas alusiones a la ropa, a los gestos y a las palabras adecuadas, se aprecia una arbitrariedad cultural que los docentes imponen de modo osten-sivo o sutil. ¿Es indiscutible en el relato que el jean es mejor que el pantalón a media canilla? Que un alumno vea la forma correcta de arreglarse, ¿es una tarea docente legítima o avasalla la identidad y las elecciones de cada alumno?

En estos fragmentos se puede apreciar un currí-culo efectivo bastante alejado de las prescripciones reseñadas más arriba y continuador de prácticas y creencias de la escuela tradicional. No nos referi-mos a la violencia simbólica del currículo explícito, que representa, en gran medida, algunos consensos públicos, sino a preferencias personales que se tor-nan oficiales e invisibles al ser proferidas desde la autoridad escolar.

Preguntas e implicancias de esta investigación

Las primeras lecturas de estas voces de los docen-tes nos han permitido detectar algunos contrastes y contradicciones entre:

• Una prescripción curricular descontextuali-zada y una práctica educativa que atribuye sus mayores limitaciones al contexto socioeconó-mico y cultural.

• Un área de conocimiento que planteaba la intención de someter a juicio crítico los discur-

sos morales dominantes y unas prácticas esco-lares en las que esos juicios son naturalizados y transmitidos como contenido de enseñanza.

• Una expectativa curricular de aportar a la transformación de la sociedad a través de la educación ciudadana y una expectativa del cuerpo docente de que la comunidad recupere valores perdidos y acompañe la educación escolar con el ejemplo cotidiano.

• Una educación ética que se presentaba origi-nalmente como espacio de construcción de lo público y unas modalidades de enseñanza en la que cada docente enarbola sus propias creencias y costumbres como bandera incues-tionable y exige a sus alumnos el sometimiento a ese conjunto representacional.

Al relevar las descripciones y justificaciones de los docentes sobre sus prácticas de educación moral se puede apreciar una fuerte impronta moralista, que da continuidad a algunas tradiciones civilizatorias, higienistas y homogeneizantes desarrolladas desde los orígenes del sistema educativo provincial, tal como mencionamos al inicio. Lo que circula como formación ética y ciudadana en las escuelas parece-ría ser parte, no obstante, del currículo oculto, que es la cultura que la escuela transmite e inculca sin explicitar. Mediante una operación que constituye al sistema educativo como depositario de la cultura oficial, el capital simbólico y cultural que la escuela transmite es catalogado positivamente como la cul-tura legítima: es útil, correcto, moral e indiscutible. Hay en los relatos la certeza de que el mundo –y las personas– deberían ser de un modo y no de otro. Se delimita una cultura al inculcar que no se puede deducir de ningún principio universal ni lógico. Tampoco, en este caso, se deduce de la prescripción jurisdiccional.

El diseño curricular provincial no parece ser un documento de trabajo de uso corriente en la vida cotidiana de la escuela. También se advierte que los enunciados del diseño curricular, que preten-dían la formación de sujetos autónomos, críticos y solidarios, entre otros adjetivos, han tenido escasí-simo impacto en las prácticas. En gran medida esto




se explica por las débiles políticas de formación y capacitación docente, en contraste con la autono-mía que la propuesta curricular esperaba de ellos. La definición transversal de este espacio curricular contribuyó a diluir la especificidad disciplinar e interdisciplinar de los contenidos prescriptos. Como contrapartida, resulta necesario que los docentes conozcan teorías del desarrollo moral y del cono-cimiento social para construir estas prácticas de enseñanza. En el trascurso de lo que se viene investi-gando resulta significativa la ausencia de formación en esta área, donde los docentes denuncian que no se habilitaron espacios para analizar y debatir los fundamentos pedagógicos-epistemológicos que le otorgan sentido a la nueva área.

En este marco, resulta de interés recuperar los aportes de André Chervel (1991), quien investigó la historia de la gramática como contenido escolar, acuñó la noción de disciplina escolar para enfati-zar la relativa autonomía del conocimiento escolar respecto al ámbito académico. Este autor advierte la relevancia de los propósitos y las funciones esco-lares, tal como las entienden sus miembros, como muro de contención o tamiz de procesamiento de las innovaciones curriculares:

En este punto se puede apreciar el peso y la efi-cacia real de la tradición. Cuando los objetivos se vienen imponiendo a la escuela desde décadas y, con mayor razón, desde siglos antes, se transmiten entonces a los enseñantes a través de una minuciosa tradición pedagógica y didáctica, compleja y hasta sofisticada a veces. Y no es excepcional ver cómo el conjunto de las prácticas pedagógicas acumuladas en una disciplina acaba por ocultar a muchos ense-ñantes algunos de los objetivos últimos que deberían perseguir. (Chervel, 1991, p. 76).

En tal sentido, su mirada sobre la inclusión de nuevos contenidos se emparenta con la noción de gramática escolar, una analogía utilizada por Tyack y Tobin (1994) para designar las estructuras pro-fundas, normas y costumbres que se comparten de manera implícita y que organizan el sentido del trabajo escolar. Así como la gramática de la lengua organiza el significado del habla, la gramática escolar organiza las prácticas escolares. Y es en ella donde se

asientan o son repelidas las innovaciones propues-tas. En este caso, esa gramática escolar subyacente parece haber deglutido todo intento de renovación del área de formación ética y ciudadana, relegándola al olvido o subsumiéndola en las tradiciones mora-lizantes preexistentes. Trabajos de evaluación de los procesos curriculares de educación ciudadana, como el de Cox et al. (2014), comparan

[…] los contenidos de diversos currículos nacio-nales de educación ciudadana, con el propósito de establecer bases para la discusión y discernimiento acerca de la relación de sus prescripciones con requerimientos de la preparación para la vida jun-tos del presente, y más concretamente, con la pre-gunta acerca de cómo tales prescripciones están respondiendo a las necesidades de formar para la dimensión política de este vivir juntos (p. 5).

Sin embargo, el mero cotejo de prescripciones podría contribuir a formular una imagen muy ale-jada de lo que efectivamente ocurre en las escuelas de la región. La identificación de la prescripción curricular con el currículo supone una traslación demasiado esquemática y mecánica de las inten-ciones de política educativa a los criterios de inter-vención didáctica en la cotidianeidad de las aulas. En este sentido, advierte De Alba (1995):

[…] el currículum es la síntesis de elementos cul-turales, esto es, de conocimientos, valores, creen-cias, costumbres y hábitos, que conforman una determinada propuesta político-educativa. Estos elementos culturales se incorporan en él no solo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino también por medio de las relaciones socia-les cotidianas en las cuales el currículum formal se despliega, deviene práctica concreta (p. 60).

Las nuevas definiciones curriculares que podrían adoptarse tras varios años de vigencia de este diseño requieren un relevamiento cualitativo de lo que los docentes han hecho bajo el marco de sus enun-ciados. El estudio y la valoración de las prácticas pedagógicas efectivamente vigentes es una de las vías principales de comprensión cualitativa de los procesos formativos que despliegan las institucio-nes, pero se ve seriamente limitado por los enfoques sobre calidad de la enseñanza escolar:




En las dos últimas décadas ha cobrado relevancia el debate sobre la calidad de la educación. Una sospecha sobre lo que ocurre entre los muros de la escuela ha estado presente en el origen de estas preocupaciones. También la convicción de que es necesario mejorar los aprendizajes que alcan-zan los estudiantes en todas las áreas del conoci-miento. Desafortunadamente, buena parte de los actuales debates sobre la calidad, pasan casi exclu-sivamente por las mediciones de conocimientos o habilidades por medio de pruebas estandarizadas aplicadas a los estudiantes en algunas pocas mate-rias. Si bien es mucho más que lo que teníamos en el pasado, este enfoque de la calidad resulta reduccionista en extremo, ya que no considera muchas áreas de conocimiento y margina los aspectos no cognitivos del aprendizaje escolar. (Botinelli, 2013).

El relevamiento realizado abarca casi todas las escuelas primarias del norte de la provincia de Santa Cruz y sus rasgos no pueden atribuirse mecánica-mente al conjunto. Sin embargo, tenemos fuertes sospechas de que la ampliación de la muestra no arrojaría resultados muy diferentes. Para ahondar en el análisis, nos interesaría intercambiar informa-ciones y lecturas con equipos que realicen indaga-ciones semejantes en otras regiones de la Argentina y también en otros países de América Latina, a fin de comprender más cabalmente los efectos reales de las oleadas de renovación curricular.

En este caso, la mayoría de los testimonios dan cuenta de una presencia marginal o nula de la pres-cripción curricular, al mismo tiempo que los docen-tes despliegan una variedad de posicionamiento ideológicos y morales en sus enseñanza habituales. La expectativa original del área de formación ética y ciudadana, que buscaba intervenir en el currículo oculto para visibilizarlo y someterlo a la valida-ción pública, para denostar su sesgo conservador y potenciar su aporte crítico, parece haber fraca-sado rotundamente. En el contraste entre las viejas prácticas de educación moral escolar y los nuevos ímpetus de una formación ética de carácter crítico, todo indica que la primera se mantiene incólume en las escuelas analizadas:

La educación moral (en sentido tradicional) se ha ocupado, en la Argentina y en países vecinos, de transmitir una moral. La formación ética no se identifica con este tipo de educación moral. No implica transmitir (menos aún, inculcar) una tradición. Es crear condiciones para que los estu-diantes puedan armar, de manera autónoma, sus propias matrices de valores, construir de manera conjunta una serie de acuerdos básicos en pos de una convivencia justa, justificar sus propias acciones y juzgar críticamente las de los demás, ponerse en el lugar del otro para comprenderlo desde dentro, salirse de su propio yo, descentrarse, para entrar en la esfera de los otros y ampliar su visión del mundo. (Schujman, 2007, p. 72).

En la puja que caracteriza la construcción efec-tiva del currículo escolar no se advierte la presen-cia de un trabajo de articulación institucional que sirva de encuadre, por lo que queda supeditado a las representaciones y creencias que tienen los docentes respecto de estas cuestiones. En estas prácticas de enseñanza, como en otros aspectos vinculados con las condiciones edilicias y laborales, la escuela se muestra como un páramo desolado, en el que solo la buena voluntad puede operar ante las inclemen-cias de lo cotidiano. Así lo afirma una de las docen-tes entrevistadas: “Por suerte estamos entre todos tratando de sacar [adelante] la escuela, poniendo la mejor voluntad que se puede” (C4).

Pero la voluntad no basta. El análisis que reali-zamos, si bien se basa en la voz de los docentes y no los excluye de responsabilidades sobre su actuación profesional, apunta a vislumbrar las modulaciones efectivas de las políticas curriculares e institucio-nales que se encaraman detrás de enunciados ele-gantes y dejan a los actores del sistema educativo a la intemperie.

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Pedagogía de la memoria y educación para el “nunca más” para la construcción de la democracia

Pedagogy of the Memory and Educating for the “Never More” in Order to Build Democracy

Susana Sacavino 1

ResumenLa educación en derechos humanos es una mediación importante para la afirmación y la construcción de la democracia. En Brasil, en 2014, se cumplieron cincuenta años del golpe civil-militar que dio inicio a una larga dictadura de más de dos décadas, con prácticas sistemáticas de violación de los derechos humanos por parte del Estado. En este contexto es de fundamental importancia desarrollar una pedagogía de la memoria para educar para el nunca más en la línea de la cualificación y mejoramiento de la democracia. Desde un enfoque de (des)conmemoración del cincuentenario de la dictadura civil-militar, este artículo se estructura en tres partes. En la primera, se presenta el origen de la expresión nunca más, su incorporación en la educación en derechos humanos y su relación con la memoria. Se profundiza también en diferentes sentidos de la memoria y sus contribuciones y articulaciones para la educación para el nunca más. Por último, se argumenta sobre por qué educar para el nunca más. En la segunda parte se presentan tres propuestas pedagógicas desde una óptica de (des)conmemoración de los cincuenta años de la dictadura civil-militar para educar para el nunca más: una propuesta de carácter general, otra orientada a la formación de los docentes, y la tercera, para que el maestro pueda trabajar con sus alumnos en el aula de clase. Luego, se tejen algunas consideraciones sobre el tema del trabajo de la(s) memoria(s) y la educación para el nunca más.

Palabras claveEducación en derechos humanos; memoria y derechos humanos; formación para la democracia; formación de maestros; educación para el nunca más.

AbstractThe education in human rights is an important mediation for affirming and building democracy. In Brazil, the year of 2014 is the 50th anniversary of the civil-military putsch which had started a long period of dictatorship that lasted more than two decades, with systematic practices of human rights violations by part of the State. Into this framework it is very important to develop a pedagogy of memory to educate for the “never more” in the sense of qualifying and improving the democracy. From the focus on (dis)celebrating the 50th anniversary of the civil-military dictatorship, this article is structured into three parts. The first one presents the origin of the expression “never more”, its incorporation by the human rights education, and its relationship with the memory. It also deepens into the different senses of the memory and its contributions and articulations to the education for “never more”. Finally it argues why to educate for the “never more”. The second part presents three pedagogical proposals from the vision of the (dis)celebrating of the 50 years of the civil-military dictator-ship for educating for the “never more”: one general character proposal, another guided to the teacher training, and the third one for the teacher to work with their students in class. Finally, some considerations are made about the subject of the work of memory/ies and the education for the “never more”.

KeywordsHuman rights education; memory and human rights; training for democracy; teacher training; education for the never more.


1 Novamerica-Grupo de Estudios sobre Cotidiano, Educación y Cultura/s (GECEC) vinculado al Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro (PUC-Río). Correo electrónico: [email protected].





Introducción

La educación en derechos humanos es una media-ción importante para la afirmación y la construc-ción de democracia. Comienza a ser desarrollada en América Latina a mediados de la década de 1980, después de las crueles experiencias en varios países de dictaduras civiles-militares, con prácticas siste-máticas de violación de los derechos humanos por parte del Estado.

En la medida en que el Estado durante esos periodos utilizó la violencia, la represión, la tortura, el secuestro, la censura, la persecución, la opresión, las desapariciones y asesinatos como prácticas y políticas del propio Estado, retomar esos marcos de la memoria es de fundamental importancia para afirmar la democracia en el presente y cualificarla para el futuro. No estamos hablando solo del pasado, sino potencialmente de qué forma queremos dar sentido al presente y al futuro, en la construcción y afirmación de sociedades democráticas con una ciudadanía activa, inclusiva y participativa.

Mientras que en los países del Cono Sur al ter-minar los periodos de dictadura militar enseguida nombraron comisiones para investigar los horrores y las violaciones de los derechos humanos por parte del Estado durante esos gobiernos, en Brasil recién fue posible, en 2012, instalar la Comisión de la Ver-dad que realizó su trabajo y elaboró un informe para finales de 2014. Esta instalación se dio con muchas resistencias por parte de los sectores de las Fuerzas Armadas y por los grupos sociales conservadores. También, en 2014 se cumplieron cincuenta años del golpe civil-militar que dio inicio a una larga dicta-dura de más de dos décadas en el país.

Como señala Jelin (2004, p. 142), a medida que pasa el tiempo y se torna posible una distancia temporal entre el pasado y el presente, interpreta-ciones contrapuestas y a menudo rivales sobre el pasado reciente y sus memorias se instalan en el centro del debate político y cultural, convirtién-dose en cuestiones públicas ineludibles del proceso de democratización. Y en ese sentido un punto de entrada para abordar el tema es el espacio de las luchas acerca del sentido de ciertas fechas y prácti-cas conmemorativas.

Para hacer presente ese cincuentenario actuali-zando la memoria, desde diferentes ámbitos de la sociedad civil, instituciones y movimientos sociales, se impulsó y se convocó una (des)conmemoración del cincuentenario. Este término no es apenas un juego de palabras, al contrario, es una síntesis polí-tica alternativa que va mucho más allá del lenguaje en sí, porque es la respuesta semántica reivindicativa al derecho a la memoria como respuesta a cualquier intención de reivindicación de la efeméride de los cincuenta años del golpe civil-militar. En este sen-tido, (des)conmemorar es la contraefeméride es el marco de la memoria plural e irrestricta que apela a nuevos conceptos, para educar para el nunca más y afirmar los derechos humanos para todos los ciu-dadanos y ciudadanas.

Solo es posible construir un país democrático si (des)conmemoramos y denunciamos los sentidos opresivos de la dictadura civil-militar y los rela-cionamos con los dramas actuales de violencias, racismo, homofobia, machismo, discriminación y tantas otras formas de exclusión y autoritarismo presentes en la sociedad actual, que frenan y minan la construcción de la democracia. En este sentido, (des)conmemorar el marco de la dictadura es luchar por la memoria pública y sus sentidos en el presente para transformar el futuro.

Pero (des)conmemorar implica también desarro-llar procesos de educación en derechos humanos que contribuyan a la promoción de una cultura per-meada por ellos que cualifique y fortalezca la demo-cracia y la construcción de la ciudadanía.

Este texto está estructurado en tres partes. En la primera presentamos el origen de la expresión nunca más y su incorporación en la educación en derechos humanos. Profundizamos también en dife-rentes sentidos de la memoria y sus contribuciones y articulaciones para la educación para el nunca más, para finalmente argumentar por qué educar para el nunca más. En la segunda parte del artículo pre-sentamos tres propuestas pedagógicas para educar para el nunca más desde una óptica de (des)conme-moración de los cincuenta años de la dictadura civil-militar en nuestro país. Una propuesta de carácter

Pedagogía de la memoria y educación para el “nun-ca más” para la construcción de la democracia

Susana Sacavino


general, otra orientada a la formación de los docen-tes, y la tercera, a que el maestro pueda trabajar con sus alumnos en el aula de clase. Finalizamos el texto tejiendo algunas consideraciones que reafirman la importancia del trabajo de la(s) memoria(s) para la educación para el nunca más.

El origen de un término: nunca más

El nunca más alude a las consignas utilizadas por los movimientos de derechos humanos en el Cono Sur. Los informes de recopilación de infor-maciones y listados de violaciones a los derechos humanos por el terrorismo de Estado, elaborados por la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (Conadep) en Argentina en 1984, y por organizaciones de derechos en humanos en Brasil en 1985 y en Uruguay, llevan por título nunca más.

Esta expresión fue reafirmada y comenzó a ser incorporada a la lucha contra los horrores de la dic-tadura por los grupos de derechos humanos, a partir del discurso de acusación del fiscal Julio Strassera en el juicio a las juntas militares en Argentina en 1985, en el que concluye: “Señores jueces: quiero renunciar expresamente a toda pretensión de origi-nalidad para cerrar esta requisitoria. Quiero utilizar una frase que no me pertenece, porque pertenece ya a todo el pueblo argentino. Señores jueces: ¡nunca más!”(Serpaj, 1989, p. 1).

A partir de esos informes, el nunca más se incor-pora en los diferentes países como un grito y una consigna de la lucha contra las violaciones siste-máticas de los derechos humanos cometidas por el Estado durante las dictaduras militares. Para los defensores de los derechos humanos, el nunca más involucra tanto un esclarecimiento completo de lo sucedido bajo las dictaduras como el correspon-diente castigo a los responsables de las violaciones de los derechos.

En la educación en derechos humanos, esta cate-goría se incorpora al final de la década de los años 1990. En el Seminario de Análisis de Experiencias de Educación en Derechos Humanos en América Latina, promovido por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos, con sede en Costa Rica, y

realizado en Lima (Perú) en noviembre de 1999, un grupo de especialistas e investigadores del con-tinente lanzó y defendió la tesis de que para que la construcción democrática continuara avanzando, la educación en derechos humanos requería de impulso. Esta postura exigía que se afirmaran, den-tro de los diferentes ámbitos educativos, los siguien-tes elementos: la visión integral de los derechos; una educación para el nunca más; la puesta en marcha de procesos dirigidos a la formación de sujetos de derecho y de actores sociales; y la promoción del empoderamiento individual y colectivo, especial-mente el de los grupos sociales marginados o víc-timas de discriminación (Candau, 2005, pp. 7-8).

El primer aspecto señalado entiende los derechos en su globalidad e interdependencia, contrariamente a lo que ocurre en los contextos neoliberales en los que los mismos se reducen a los derechos individua-les, políticos y civiles. La comprensión y exigencia de los derechos económicos, sociales y culturales es fundamental para la construcción democrática, así como la de los derechos relacionados con el medio ambiente, el desarrollo de las ciencias de la vida y de las nuevas tecnologías.

La educación para el nunca más, el segundo ele-mento destacado, promueve el sentido histórico, la importancia de la memoria en lugar del olvido. Supone romper la cultura del silencio, de la invisi-bilidad y de la impunidad presente en la mayoría de los países latinoamericanos, lo cual es un aspecto fundamental para la educación, la participación, la transformación y el desarrollo de la democracia. Exige mantener siempre viva la memoria de los horrores de las dictaduras, autoritarismos, persecu-ciones políticas, torturas, desapariciones, exilios y muchas más violaciones de los derechos humanos. Implica saber releer la historia con otros instru-mentos y miradas, capaces de despertar energías de coraje, justicia, verdad, esperanza y compromiso que impulsen la construcción y el ejercicio de la ciuda-danía (Sacavino, 2000, p. 44).

En ese momento, a finales de la década del noventa, la educación para el nunca más subrayó aspectos orientados a cuestionar, denunciar y exi-gir memoria, verdad y justicia por todas las viola-




ciones de los derechos humanos, cometidas en los diferentes países latinoamericanos en los periodos de dictaduras civiles-militares en las décadas ante-riores, y en ese sentido, como un eje importante para la construcción democrática. A partir de ahí comienza a ser utilizada la expresión nunca más como un aspecto destacado para la educación en derechos humanos.

Posteriormente, en Chile, en 2004, esta referencia también se refuerza cuando el entonces presidente de la República, Ricardo Lagos, da a conocer al país el Informe de la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura que recoge el testimonio de más de 35.000 chilenos que sufrieron detenciones y apre-mios ilegítimos entre 1973 y 1990. En esa ocasión, Lagos (2004) termina su discurso afirmando: “Por-que hemos sido capaces de mirar toda la verdad de frente, podemos empezar a superar el dolor, a res-taurar las heridas. Para ‘nunca más’ vivirlo, ‘nunca más’ negarlo” (p. 5).

Actualmente podemos afirmar que educar para el nunca más continúa siendo una dimensión impor-tante en nuestra concepción de la educación en derechos humanos para profundizar y mejorar la calidad de nuestras democracias. Pensamos que en las sociedades latinoamericanas construidas históri-camente desde el punto de vista social, económico, cultural y político asentadas en la óptica y la lógica de la exclusión del otro, el diferente, el nunca más tiene que ampliarse y, además de considerar las vio-laciones de los derechos humanos en los periodos de dictaduras, se deben incluir también los enfoques históricos que continúan todavía estando presentes y violando los derechos humanos. En ese sentido, nos referimos a nunca más esclavitud, genocidios, discriminaciones, exclusiones, invisibilizaciones, exterminios, subalternizaciones. Dentro de esa con-cepción y en esa dirección podemos afirmar que en el momento presente el educar para el nunca más se convirtió en una categoría fuerte dentro de la edu-cación en derechos humanos para la construcción de una cultura democrática.

El tercer elemento destacado en relación con la educación en derechos humanos se refiere a la for-

mación de sujetos de derechos, para la cual se hace necesario articular la dimensión ética con la polí-tico-social y con las prácticas concretas. Ser sujeto de derechos implica reforzar en la vida cotidiana la lógica expansiva de la democracia, afirmar el prin-cipio y el derecho de la igualdad, establecidos en la esfera jurídica y política, y hacer extensiva esa diná-mica igualitaria a las diversas esferas de la sociedad. Formar la conciencia de ser sujeto de derechos sig-nifica también poder desenvolver, en la práctica y en la construcción de la ciudadanía, la articulación de los derechos de igualdad con los de la diferencia, así como los derechos individuales con los derechos colectivos.

El cuarto elemento, ya señalado, consiste en una educación que promueva el empoderamiento indi-vidual y colectivo, sobre todo de los grupos socia-les desfavorecidos o discriminados. Esa perspectiva supone potencializar grupos o personas que históri-camente han tenido menos poder en la sociedad y que se encuentran dominados, sometidos, excluidos, subalternizados o silenciados en la vida cotidiana y en los procesos sociales, políticos, económicos y culturales. El empoderamiento presenta dos dimen-siones básicas que están íntimamente relacionadas. Esas dimensiones son la personal y la social, y la educación en derechos humanos debe promoverlas, afirmarlas y desarrollarlas.

Se apuesta para que esta perspectiva de educa-ción en derechos humanos a partir de la articula-ción de los cuatro aspectos ejes mencionados: visión integral de los derechos, educación para el nunca más, formación de sujetos de derechos y empode-ramiento de los grupos excluidos o subalternizados contribuya para la afirmación de la democracia y para el desenvolvimiento de capacidades que per-mitan el ejercicio de la ciudadanía y la construcción de la memoria histórica. Todo ello implica saber que esa construcción de la memoria forma parte de las luchas políticas, de manera que varía dependiendo de los momentos históricos de que se trate, y que hay diferentes formas de renovar la memoria para las nuevas generaciones, esas que están hoy muy distan-tes de los hechos que ella evoca (Stern, 2013, p. 6).


Susana Sacavino


Educación para el nunca más y memoria(s)

Las memorias –en plural porque son muchas y dife-rentes– son una construcción. No se encuentran constituidas de una vez y para siempre, sino que se erigen o se moldean al compás de intereses y sig-nificados actuales. Al revés de lo que muchas veces creemos, la memoria no es simplemente la capaci-dad de traer a la conciencia algo que nos ocurrió, sino la capacidad de integrarlo u organizarlo en una serie de eventos unidos por un cierto signifi-cado (Peña, 2013, p. 8). O como nos recuerda Tizon (2012) cuando afirma: “[...] de eso trata la memoria: de reconstruir las huellas para leer en ellas, como en un mapa, cómo llegamos a ser quienes somos en este presente” (p. 6).

Según Rubio (2007, p. 3), la consideración de la memoria como propuesta reflexiva que pueda promover una educación transformadora, se apoya en diferentes fundamentos históricos y epistemológicos.

Un primer aspecto es el reconocimiento de los sujetos como seres históricos, insertos en el tiempo presente, e instados a enfrentar procesos de trans-formación y coyunturas existenciales que se ven afectadas por una historia heredada pero no estática, que continúa siendo construida. De esta manera, estamos marcados por la historia, pero también dejamos marcas en nosotros mismos mediante la historia que vamos creando. La historia construida por la sociedad, presente en la memoria histórica, muestra tensiones desde sus diferentes sentidos y proyecciones. La relación entre la acción histórica por ser construida y el pasado que recibimos de otros, es decir, aquel que nosotros no hicimos, es lo que preserva la relación dialéctica entre el horizonte de espera y el espacio de experiencia, pudiendo en cada momento configurar una memoria viva tem-poralizada, siempre emergente, con capacidad de construir el futuro.

Otro aspecto importante que se debe tener pre-sente es la historicidad de la configuración de nuestras sociedades desde la óptica de los derechos humanos. Esta dimensión nos obliga a cuestionar su proyección

en el futuro y los valores en los que fue construido el tejido social que se encuentra marcado por situa-ciones de esclavitud, tortura, eliminación real y sim-bólica del otro –lo diferente a mí–, persecuciones, desapariciones, desigualdades y, sobre todo, por la violación sistemática de los derechos humanos por parte del Estado durante las dictaduras militares. Todas esas experiencias y acontecimientos implican una ruptura en nuestra vivencia del tiempo, separán-dolo en un antes y un después, entre el pasado y un futuro que puede ser angustiante e incómodo, pero que también puede desafiarnos como sujetos para la construcción de un futuro diferente, asentado en otros valores orientados por la vigencia y la efectivi-dad de los derechos humanos.

La tercera dimensión que destacamos se refiere a la relación entre memoria y construcción de la interculturalidad. En las sociedades actuales glo-balizadas y marcadas por las políticas neoliberales, los trabajos en torno a la memoria son importantes para la afirmación de la interculturalidad, lo que demanda políticas de reconocimiento de los diver-sos grupos socioculturales, además de políticas de redistribución y de representación. Tres procesos en los que la memoria interviene para la construc-ción de subjetividades colectivas, tal como nos lo recuerda Ricœur: recordar es recordar con los otros (Rubio, 2007, p. 5).

Una educación en derechos humanos que pro-mueva el nunca más debe estimular procesos de tra-bajo en torno a la memoria y mirar la historia desde la óptica y el ángulo de los vencidos y muchas veces invisibilizados, aquella forjada por las prácticas de los movimientos sociales populares, por los dife-rentes grupos discriminados y subalternizados, por sus luchas por el reconocimiento y la conquista de sus derechos y ciudadanía en la vida cotidiana, sus resistencias y su insistencia en producir otras mane-ras de ser, otras sensibilidades, otras percepciones para construir ciudadanía (Sacavino, 2000, p. 45).

Diferentes sentidos de la memoria

La memoria es un proceso subjetivo que se movi-liza a partir de las diversas experiencias materiales, simbólicas y afectivas, que construye un sentido de




pertenencia y de autoafirmación individual y colec-tiva en la sociedad. El pasado adquiere sentido en la medida en que se evoca desde el presente con miras al futuro, y con un fin determinado.

No siempre la memoria surge espontáneamente. Muchas veces es necesario intervenir para que se haga presente y para que pueda ser codificada a través de una narrativa.

Las experiencias y vivencias propias o de otras personas y grupos que se interrelacionan para ser recordadas, son elementos importantes de la memo-ria. Esta también se apoya en las expectativas con relación a la construcción del futuro. En ese sentido, es importante percibir de qué manera el pasado puede iluminar ese camino, así como las experien-cias del pasado pueden, en el presente, contribuir de una manera dinámica y creativa para la trans-formación social.

En la óptica de la educación en derechos huma-nos es importante iluminar esa transformación desde el nunca más, para que las violaciones a los derechos humanos que se cometieron no vuelvan a repetirse, y para que la transformación sea orientada por la óptica y los valores de la afirmación y efecti-vidad de los derechos.

Puede ser iluminador en el proceso de educación para el nunca más tener presente algunas funciones y dimensiones de la memoria que la cualifican y ayudan a orientar los procesos educativos. Por eso las enumeramos enseguida sin tener la pretensión de abarcarlas todas:

Funciones de la memoria: ayuda a superar, a par-tir de la toma de distancia, hechos y acontecimientos traumáticos, de olvidos, invisibilizaciones, abusos políticos, etc. También ayuda a promover el debate y la reflexión activa sobre el pasado y sobre su sen-tido para el presente y para el futuro.

El trabajo en torno a la memoria también posibi-lita el diálogo entre diferentes grupos de la sociedad, integrando los protagonistas de los conflictos en un mismo escenario de acción para la construcción o reconstrucción de la verdad o verdades en conflicto con el objetivo de promover la justicia y mejorar la calidad de la democracia.

Memoria e identidad: estos dos polos tienen una relación intrínseca en la construcción de la subjeti-vidad. La identidad se va construyendo a partir de lo que hacemos y de lo que somos, así como de lo que cambiamos y las proyecciones futuras que reali-zamos. También cuando recordamos seleccionamos determinados hechos, acontecimientos, experien-cias que sirven para identificarnos con unos y para distanciarnos de otros.

Memoria individual: es una experiencia indi-vidual y subjetiva. Recordamos cuando traemos a la memoria acontecimientos pasados, que nos posibilitan actualizar informaciones o impresiones que pueden ser compartidas a través de la palabra, del relato. Más que de un recuerdo, se trata de una reconstrucción (Berro et al., 2010, p. 12).

Memoria social: se expresa mediante un conjunto estructurado de recuerdos compartidos social-mente, y que entidades colectivas con identidad propia conservan suficientemente en el tiempo. La memoria social sobrepasa la suma de las memo-rias individuales. Es por eso que puede hablarse de comunidades de memoria, en las que lo relevante es el recuerdo de los triunfos, de las conquistas y los traumas. Y es en el contexto de los traumas en donde se sitúan las víctimas. Esta memoria social incluye los recuerdos de los otros y esto presupone una acogida empática y solidaria de las víctimas. A su vez, esto lleva a hacer efectiva la afirmación: su memoria es la mía (Etxeberria, 2013, p. 18).

Memoria y olvido: la memoria no se opone al olvido. La restitución del pasado es imposible por-que la memoria siempre implica una selección. Ciertos trazos de los acontecimientos vividos se conservan; otros son dejados de lado, marginados de inmediato o poco a poco, y con el tiempo, olvidados (Todorov, 2013, p. 18). En los procesos de construc-ción democrática, los trabajos en torno a la memoria como espacio de reconstrucción del pasado son un derecho legítimo que todas las sociedades poseen.

Memoria y narrativa: la memoria es una narra-tiva que reconstruye el pasado desde una perspec-tiva social, cultural y política, al tiempo que crea un nexo entre el pasado y el presente (Berro et al., 2010, p. 13).


Susana Sacavino


Memoria e historia: la historia entendida como memoria, como una acumulación de representa-ciones del pasado que los grupos construyen para alimentar el sentido de su vida individual y colec-tiva, es una preocupación actual para enfrentar las dificultades, los desafíos, las ansiedades del presente, mirando hacia el pasado común (Torres, 2014, p. 45).

Memoria y verdad: el término verdad puede ser resignificado en los trabajos acerca de la memo-ria. Puede adquirir un nuevo sentido y ampliar la reconstrucción de los acontecimientos y hechos desde otro ángulo, mostrando no solo una verdad de adecuación, de correspondencia exacta entre el dis-curso actual y los hechos pasados, sino también una verdad de revelación que permite capturar el sen-tido de los acontecimientos (Todorov, 2013, p. 24).

En América Latina los contornos del derecho a la verdad aún no se encuentran claramente delineados, pero existe un consenso mínimo que sostiene –sea como deducción de otros derechos fundamentales, o como evolución de las prácticas internacionales– que es posible hablar de un principio emergente que reconoce el derecho de las víctimas de las más graves violaciones, de conocer las circunstancias y responsabilidades de los crímenes que sufrieron (González, 2011, p. 348).

Memoria literal y memoria ejemplar: la memoria literal interpreta los hechos del pasado como si fue-ran algo insuperable e imposible de ser transmitido, con lo cual la acción del presente y las perspectivas del futuro quedan sometidas al pasado. Debido a la imposibilidad de resignificar la experiencia, no da lugar a que ocurra un compromiso social y, con esto, se convierte en una tarea para pocos. En con-traposición con esta, la memoria ejemplar inter-preta los hechos del pasado como una categoría más general, lo que permite comprender nuevas situa-ciones. Resignifica la experiencia despojándola de sus características singulares y únicas, para que la memoria se vuelva más productiva. Es, por lo tanto, una tarea de todos y apunta hacia el futuro (Berro et al., 2010, p. 14).

En la educación en derechos humanos es impor-tante trabajar estos aspectos y funciones de la memo-

ria, no solo para favorecer la madurez emocional y el desarrollo de la sensibilidad, sino también para favorecer el conocimiento y la apropiación de la his-toria individual y colectiva. Esto porque, como ya expresamos, hacer memoria es dejar en evidencia los registros de cómo fueron vividos los acontecimien-tos, los cuales nunca podrán ser una réplica, siem-pre serán una interpretación. Educar en derechos humanos implica vivir y procesar dicha experiencia por medio de narrativas que denuncian, previenen y ayudan a tomar conciencia para que las violaciones a los derechos humanos no se repitan nunca más.

Por qué educar para el nunca más

La memoria es un bien público que se encuentra en la base del proceso de construcción de la identidad social, política y cultural de un país. Esto significa que la memoria es fundamental para la construc-ción de la(s) verdad(es) sobre los acontecimientos históricos, para que no terminen en el olvido y para que nunca más ocurran violaciones sistemáticas de los derechos humanos. En este ítem señalaremos algunos aspectos y dimensiones importantes de la educación para el nunca más, que contribuyen a profundizar y calificar los procesos democráticos.

El primer aspecto es la reflexión crítica sobre la violación de los derechos humanos durante la dic-tadura militar, con el fin de crear una conciencia colectiva para que esas situaciones no vuelvan a ocurrir, reafirmándose, de esta manera, el valor de la vida, la dignidad humana, la justicia, la libertad, la aceptación de las diferencias, la participación y la democracia. Es desde este enfoque que se afirma una comprensión más exigente y abarcadora de la democracia; una comprensión que no se resigna a entenderla como mero equilibrio institucional, sino que demanda de ella una genuina experiencia de ciudadanía para la sociedad. Es decir, una expe-riencia de inclusión, de ejercicio real de los derechos y de respeto por parte del Estado y de la sociedad.

Un elemento central de tal exigencia es, obvia-mente, el cumplimiento de la deuda de justicia con aquel que en el pasado fue víctima de violaciones de derechos humanos, teniendo sus derechos fun-damentales afectados por la acción del Estado o de organizaciones no estatales (Reátegui, 2011, p. 36).




De esta manera, los ejercicios de memoria histó-rica no solo forman parte de un capital social y sim-bólico de los ciudadanos, sino que además estimulan la necesidad urgente de nuevas miradas, estrategias y acciones históricas. El ejercicio del derecho de los pueblos a la memoria, a construir un espacio en el que los diferentes grupos y personas puedan recrear y elaborar con libertad su pasado, debe ser garanti-zado por el Estado.

El derecho a conocer y valorar críticamente las memorias militantes y la historia de las organizacio-nes políticas que en diferentes etapas de la historia del país, especialmente en los periodos de dictadura militar, buscaron la transformación social haciendo hincapié en la justicia, en la igualdad y en la partici-pación, y resistieron con los medios que les fue posi-ble las violaciones de los derechos humanos cometi-das por el Estado, es otra dimensión importante de la educación para el nunca más. De igual forma, el combate al terrorismo de Estado como forma polí-tica de negar el conflicto, de borrar e invisibilizar las diferencias, de disciplinar autoritariamente a la sociedad e imponer el método de las desaparicio-nes –instrumento utilizado sobre todo durante la dictadura militar y en los gobiernos dictatoriales–, traducidos en la violación sistemática de los dere-chos humanos de la población. También constituye otra dimensión la demanda irrenunciable a la ver-dad, a la justicia y a la reparación debida, para que los responsables civiles, políticos, administrativos y penales de los crímenes (asesinatos, desaparicio-nes, torturas, prisiones) que se cometieron durante la dictadura, sean investigados, llevados a juicio y castigados política y penalmente.

Una dimensión fundamental de la educación para el “nunca más” articulada con la memoria, es su posibilidad de contribuir al intercambio y al diá-logo entre las diferentes generaciones; entre aquellas que vivieron aquel periodo y los jóvenes que nacie-ron posteriormente. Dicha interacción permite que se conozca el pasado reciente, así como las dife-rentes visiones y proyectos de sociedad que esta-ban en disputa en aquel momento histórico, y, por otra parte, contribuye a recrear nuevos horizontes emancipatorios para la construcción de la sociedad

actual. Además, ayuda a revelar que el pasado más próximo y el más remoto, así como el presente, no solo se construyen, sino que fueron construidos a partir de la lucha de diferentes proyectos y visiones de la sociedad en conflicto y en la tensión entre las diferencias, las desigualdades y las luchas económi-cas, sociales, políticas, étnicas, culturales, de género y orientación sexual de los diferentes grupos y sec-tores sociales.

Educar para el nunca más contribuye también a la construcción, afirmación y al empoderamiento de las identidades de los diferentes grupos y movimientos sociales, especialmente de los discriminados y subal-ternizados. Los fortalece como sujetos de derechos y actores sociales y ayuda a visibilizar y reconocer el aporte de sus luchas para la construcción de la democracia y de la justicia social, económica, cul-tural y política.

Por fin, la educación para el nunca más cola-bora para el enfrentamiento y la denuncia de todas las prácticas del Estado que, en el presente, hieren o limitan los derechos individuales y colectivos, así como sus posibilidades de expresión y su ejercicio.

Educar para el nunca más es afirmar un proyecto de construcción democrática que reconoce los dere-chos de todos los ciudadanos, sobre todo de aquellos que pertenecen a los grupos sociales discriminados e invisibilizados, a participar, disputar y proponer nuevas formas de convivencia y construcción social que garanticen la aplicación de los derechos para toda la sociedad, como condición para que nunca más haya opresión y terrorismo de Estado.

Pedagogía de la memoria y educación para el nunca más

Para articular pedagógicamente la educación para el nunca más y la memoria, es de vital importancia tener en cuenta el modo como se indaga el pasado a partir del presente. Es decir, qué recordar, cómo recordar y para qué recordar. El papel de los educa-dores a la hora de trabajar el pasado reciente en la escuela es fundamental, ya que, además de poseer un conocimiento específico sobre el tema, ellos también son sujetos de derechos, por lo que tienen el desa-


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fío de estimular los cuestionamientos, de tal modo, que la pedagogía de la memoria adquiera vínculos significativos con el pasado y permita imaginar y construir futuros más justos.

Como nos recuerda Eduardo Galeano: “Hacer memoria no es memorizar. Hacer memoria es pen-sarse, ubicarse, inscribirse en un caminar como pueblo, colectivo múltiple y diverso, que ‘hace his-toria’. Por ello mismo, resulta necesario recoger el legado de quienes en otra época estuvieron en las mismas calles. Travesías de tiempo somos” (Amo-rim, 2014, p. 4).

El trabajo con nuestro pasado reciente puede también transformarse en un puente que interpreta la propia experiencia, es decir, que puede decirnos de qué manera podemos participar como un(a) ciudadano(a) activo(a) y responsable, cómo no ser indiferente al dolor y al sufrimiento de las perso-nas o grupos, cómo exigir que las sociedades y los gobiernos respeten y hagan efectivos los derechos humanos para todos.

En ese sentido, en los últimos años, en varios países de América Latina las políticas públicas modificaron los currículos por medio de nuevas legislaciones que pasaron a exigir la incorpora-ción de contenidos y el estudio del pasado reciente –especialmente en aquellos países donde se vivie-ron experiencias duras y sangrientas de dictadura militar– con el fin de promover la educación para el nunca más.

De esta manera, en la última década se han desa-rrollado especialmente diferentes formas y espacios que ayudan a ahondar en la memoria, tales como: museos, lugares de la memoria, recordación de fechas, películas, canciones y diferentes manifesta-ciones culturales que visibilizan y colaboran con el trabajo pedagógico. Algunas visiones llegan a iden-tificar una especie de inflación de la memoria. Más allá de esta interpretación, es importante conside-rar esta expansión como una respuesta a uno de los problemas de la cultura contemporánea neoliberal, que es silenciar el pasado, entendido este como un peso que se lleva a cuestas, y no, en cambio, como una corriente de vida, importante para que se cons-truyan sentidos para una vida más plena.

Consideramos que una educación en derechos humanos que articule la memoria para el nunca más debe llevarse a cabo teniéndose en cuenta cuatro ejes pedagógicos:

• Vínculo pasado-presente: consiste en relacionar la experiencia histórica, especialmente la de las violaciones de los derechos humanos, con pro-blemáticas actuales de la sociedad, que tienen que ver con el respeto y la promoción de los derechos humanos.

• Desarrollo de una memoria crítica: valorar el ejercicio de recordar y de hacer memoria como una forma válida de construir conocimiento social. Aproximarse al tema partiendo de las historias de vida de los sujetos, construyendo una visión colectiva desde una visión indi-vidual, desde la sensibilidad, una dimensión más intelectual.

• Construcción de un pensamiento reflexivo y crítico: estimula la autonomía y la responsa-bilidad personal como un sujeto activo que se posiciona y contribuye en la construcción de una sociedad justa, pacífica, inclusiva y democrática.

• Promoción de una cultura de los derechos huma-nos: la educación en derechos humanos es una mediación importante para la construcción democrática. Incluye el reconocimiento y el res-peto hacia el otro, el desarrollo de una ciudada-nía activa y participativa y la desconstrucción de todas las actitudes y prácticas autoritarias y colonizadoras.

Para educar para el nunca más las profundi-zaciones desde la memoria ponen en cuestión los principios de verdad establecidos tanto desde el imperativo ético, como desde un acercamiento que posibilite colocar a los sujetos en una relación dialógica que a través de la experiencia permita unir ética, política y conocimientos a partir de una mirada crítica. Se recuerda con los otros. El conte-nido de lo que se recuerda pasa por la experiencia y se guía por el principio de justicia. Actúa como memoria viva, construida cada vez que se dialoga y se reflexiona con los otros. Como afirma Le Goff




(1992), “la memoria en la que crece la historia, y que a su vez la alimenta, busca salvar el pasado para servir al presente y al futuro. Debemos trabajar de manera tal que la memoria colectiva sirva para la liberación y no para la esclavitud de los hombres” (p. 477).

Propuestas pedagógicas para educar para el nunca más

Como desarrollamos hasta aquí los aspectos más importantes para una pedagogía de la memoria que contribuya para la educación para el nunca más, presentamos enseguida tres propuestas pedagógi-cas elaboradas por el equipo que coordinamos en la organización no gubernamental Novamérica, inspi-radas en la (des)conmemoración del cincuentenario del golpe civil-militar, deconstruyendo la idea de historia y memoria como un pasado cristalizado y reconociendo, dentro de la pluralidad de proyectos en disputa del pasado, a aquellos que fueron ven-cedores y vencidos. Además, se busca identificar cuánto de ese pasado aún está presente en nuestros días y en las propuestas y proyectos actuales de cons-trucción democrática (Pedreira, 2014, p. 4).

La primera es una plataforma virtual: el Obser-vatorio de Educación en Derechos Humanos en Foco2, un espacio de información, profundización y discusión sobre perspectivas teóricas, políticas públicas y prácticas en el ámbito de la educación en derechos humanos. Su principal finalidad es consti-tuirse en un ambiente en el que sea posible el diálogo entre diferentes abordajes sobre el tema y en el que se establezca un intercambio creativo y productivo.

Las diferentes posibilidades de abordaje que presenta están dadas por los íconos de navegación, especialmente el de pedagogía de la memoria y de material pedagógico, en los que se encuentran diferentes tipos de materiales para trabajar el tema tanto en la formación continuada de educadores, como con los(as) alumnos(as) en la escuela, además de múltiples accesos para instituciones referidas al trabajo de la memoria y centros de memoria. Tam-

2 www.observatorioedhemfoco.com.br

bién en el Observatorio se encuentran referencias y materiales para la educación en derechos humanos en los otros íconos correspondientes a multime-dia, legislación, biblioteca, noticias, presentación, agenda y enlaces.

El Observatorio es una estrategia virtual utilizada por Novamérica para la formación continuada de educadores que, al hacerla disponible en Internet, se socializa con otros grupos, instituciones, movi-mientos y personas que tengan interés en su apro-vechamiento. También es un espacio que contribuye al trabajo de investigación y académico en el área de la educación en derechos humanos que recoge producciones de Brasil y de América Latina, que en muchos casos no son de fácil circulación y acceso.

El Observatorio se articula con el Movimiento de Educadores en Derechos Humanos (MEDH) y con el Movimiento Socioeducativo Educar en Tiem-pos Difíciles (MSE), de carácter latinoamericano. Cuenta con la colaboración del Grupo de Estudios sobre Cotidiano, Educación y Cultura(s) (GECEC) vinculado al Departamento de Educación de la PUC-Río de Janeiro.

La segunda propuesta es un ciclo de talleres pedagógicos destinado a la formación de maestros, con el título de Hacer memoria, tejer ciudadanía, fortalecer identidades. A partir de la educación para el nunca más, articula, como ya nos referimos ante-riormente, estas dimensiones de la educación en derechos humanos necesarias para la construcción democrática.

A los cincuenta años del golpe civil-militar que dio inicio al periodo de más de veinte años de dicta-dura, volvemos la mirada hacia la historia reciente, y con ello, volvemos a preguntarnos sobre la con-formación de nuestro presente y de nuestra demo-cracia. Medios de comunicación, universidades, políticos y agentes culturales se enmarcan en un debate nacional que tiene como principal objetivo repensar nuestra historia colectiva para hacer frente a los imperativos de nuestro tiempo actual.

El ciclo desarrolla cuatro talleres pedagógicos de tres horas de duración cada uno. Entendemos el taller pedagógico como un espacio de construc-


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ción colectiva de saberes, de análisis de la reali-dad y de ejercicio de los derechos humanos. Es un espacio también de intercambio y de contraste de experiencias desarrolladas por los maestros con sus estudiantes. La metodología utilizada promueve la participación, la socialización de la palabra y de los conocimientos, la vivencia de situaciones concretas y el compromiso con la transformación de la reali-dad. Esta metodología también contribuye a refor-zar el sentido crítico, la dimensión ética y sociopo-lítica inherentes a la lucha por la ciudadanía y para la educación en derechos humanos (Candau et al, 2013, p. 162). Por razones de espacio presentamos a continuación un resumen de cada taller, el desarro-llo completo puede ser encontrado en la página del Observatorio de Educación en Derechos Humanos en Foco indicada anteriormente.

El primer taller se titula “Recordar es vivir”. Sus objetivos son: ahondar en los diferentes sentidos del concepto de memoria y en sus relaciones con la vida personal y colectiva; y establecer conexiones entre memoria, olvido e identidades.

Desarrollamos los siguientes dispositivos peda-gógicos: discusión sobre los sentidos de la memoria a partir de objetos e imágenes que son evocadores. Correlación entre memoria personal y colectiva basada en la línea de tiempo de los acontecimien-tos históricos recientes. Reconstrucción histórica a través de la oralidad y de la experiencia personal. Exposición fotográfica sobre el golpe de Estado y el regreso a la democracia en un contraste visual. Aproximación afectiva y análisis de letras de música de resistencia producidas por los artistas durante el periodo de dictadura. Este último aspecto es trans-versal en los cuatro talleres.

El segundo taller es sobre “1964: marcas de la memoria, lecciones de la historia”3, con los siguien-tes objetivos: hacer memoria de las violaciones de

3 1964 se refiere al año de inicio del periodo de dictadura en la que los militares gobernaron Brasil. El Golpe civil-militar se produjo el 1 de abril de 1964 con la derrocada del presidente João Goulart. Por las características de este período de dictadura hay diferentes enfoques históricos en relación con las fechas de su inicio y finali-zación. Asumimos la perspectiva que considera su finalización con la elección de Tancredo Neves para presidente el 15 de enero de 1985.

derechos humanos vividas durante el periodo de la dictadura militar; y percibir la importancia de la memoria en la construcción de una cultura de los derechos humanos y de la democracia como estilo de vida.

Este taller tiene los siguientes dispositivos peda-gógicos: a) discusión de documentarios y películas sobre las violaciones y las diferentes miradas acerca de la dictadura civil-militar; b) aproximación, inter-pretación y vivencia a partir del testimonio de las víctimas de los que sufrieron torturas, especialmente las mujeres, de los que tuvieron que partir para el exilio y de la resistencia cultural expresada a través de la poesía y de las músicas de protesta de la época; y c) las lecciones de la historia que podemos recoger actualmente de todas esas experiencias para afirmar los derechos humanos y construir la democracia.

El tercer taller se titula “Ciudadanía: ¿derechos o consumo?” y sus objetivos son: identificar los diferentes sentidos del concepto de ciudadanía y la importancia de la participación social en la lucha por los derechos; y reconocer la centralidad del mer-cado en las prácticas sociales y sus contradicciones en la afirmación de la ciudadanía.

Sus dispositivos pedagógicos son: a) identifica-ción a través de la experiencia y de los conceptos de los diferentes tipos de ciudadanía, de sus avances especialmente en el periodo de democratización y de los límites actuales; b) denuncia de los derechos que el mercado transformó en mercadería y en objeto de consumo, especialmente los derechos sociales; c) reconocimiento de los gritos de lucha de los dife-rentes movimientos sociales por los derechos que todavía no son plenamente efectivos en la construc-ción de la ciudadanía actual y por los que todavía hay que seguir luchando para mejorar la calidad de nuestra democracia; y d) discusión de video y de texto sobre consumo: “Ciudadanía y niñez: ¿una ecuación posible?”.

La época de la dictadura está marcada por el uso de varios recur-sos jurídicos denominados Actos Institucionales que colocaron en práctica la censura, la persecución política, la supresión de los derechos constitucionales, la falta total de democracia, la tortura y la represión de los que eran contrarios al régimen militar.




El cuarto taller, último del ciclo, es sobre “Forta-lecer identidades, educar para el ‘nunca más’”, con los siguientes objetivos: a) conocer el significado de educar para el nunca más desde la perspectiva de la educación en derechos humanos; y b) proponer actividades/pro-yectos pedagógicos que contribuyan al fortalecimiento de las identidades subalternizadas y al enfrentamiento de prejuicios y discriminaciones sociales.

Tiene los siguientes dispositivos pedagógicos: a) aproximación visual e histórica del origen del nunca más en el Cono Sur; b) apropiación de los ejes pedagógicos de educación para el nunca más; y c) elaboración en grupo de actividades o proyectos que tengan como eje la vinculación del pasado/pre-sente y la promoción de una cultura de los derechos humanos para desarrollar en la escuela.

La tercera propuesta se relaciona con la anterior y focaliza actividades para que el maestro desarrolle en clase. Realizamos la selección a partir de nuestra publicación bimestral, el boletín DD.HH. en la clase, una publicación de apoyo pedagógico que presenta sugerencias prácticas para el trabajo de educación en derechos humanos, divulga actividades desarro-lladas por los educadores en las escuelas y ofrece subsidios teóricos que apoyen la práctica cotidiana. Está estructurado de forma que permita reforzar los temas abordados en el ciclo de talleres pedagó-gicos para los educadores, siendo una mediación importante que contribuye y apoya la inserción y el debate del tema dentro de la escuela. En ese sentido, durante este año la publicación tiene también como referencia el lema “Hacer memoria, tejer ciudada-nía, fortalecer identidades”. Las diferentes articula-ciones y aproximaciones entre memoria, ciudada-nía e identidades se entienden y se presentan como la posibilidad del educador de abrir ventanas para la formación de sujetos que puedan comprender y actuar en el mundo de forma solidaria y consciente. Las cuatro actividades aquí seleccionadas están diri-gidas al ciclo de enseñanza fundamental para octavo y noveno año, las presentamos a continuación.

Primera actividad “Derechos a la memoria y a la verdad”: focaliza el trabajo con el concepto de memoria, su aproximación a las historias de vida y

su importancia para la construcción de las identi-dades individuales y sociales. Se apoya en el conoci-miento del derecho a la memoria y a la verdad des-tacando que en los últimos treinta años, en América del Sur, Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay crea-ron Comisiones de la Verdad que en muchos casos sirvieron para denunciar y mostrar graves violacio-nes a los derechos humanos ocurridas durante los periodos de dictadura civil-militar en estos países. En Brasil, recién fue posible instalar la Comisión de la Verdad el 16 de mayo de 2012, creada por la Ley12.528/2011 para hacer efectivo el derecho a la memoria y a la verdad histórica sobre las graves vio-laciones a los derechos humanos ocurridas entre el 18 de septiembre de 1946 y el 5 de octubre de 1988, en especial en el periodo de la dictadura civil-militar (1964-1985).

• Dialogar sobre la importancia de la historia de vida personal y colectiva. Hacer un resumen de lo que los alumnos entienden por memoria/olvido. Preguntas que pueden ayudar: ¿Qué memorias nos hacen sentir bien? ¿Qué memo-rias nos gustaría evitar? ¿Es posible recordar todo lo que vimos, sentimos y oímos? ¿Recor-damos las cosas siempre de la misma manera o nuestras memorias cambian? ¿Conocen a alguien que haya perdido la memoria? ¿Qué sucedió con ella?

• Poner una música suave y pedirles a los alumnos que busquen en su memoria hechos importantes de su vida que les hayan dado felicidad, tristeza o rabia. Pedir que escriban en pocas líneas dicha historia.

• A continuación, pedirles que recuerden hechos importantes que hayan ocurrido en su comu-nidad y que hayan cambiado la vida de las personas. Pedir que escriban en pocas líneas esa historia.

• Organizar grupos para que los alumnos com-partan sus escritos.

• Una vez compartidas las historias, cada grupo deberá hacer una representación a partir de una de ellas o de partes de varias, y presentarla a los compañeros.


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• Teniendo en cuenta el trabajo realizado por cada grupo, el maestro promoverá la reflexión sobre la importancia de la dimensión indivi-dual y colectiva de la memoria para las histo-rias de vida.

• Terminar con la presentación y los comenta-rios en torno al dicho “Umuntu Ngumuntu Ngabantu”, de la cultura zulu –pueblo de África del Sur– que significa: “Una persona es una persona por intermedio de las otras personas”.

• Como desdoblamiento de esta actividad, el profesor puede proponer una visita a un museo, a un centro de la memoria o a un hogar de ancianos. De manera más amplia, la activi-dad puede desencadenar el deseo de recolec-tar las memorias de la comunidad por medio de la identificación de lugares de la memoria o de entrevistas que cuenten historias de vida y memorias de la escuela, del barrio o del municipio.

Segunda actividad “Relación entre memoria, his-toria y derechos humanos”: conceptos claves para tejer ciudadanías críticas y participativas. Aun-que son fundamentales para la formación de una consciencia crítica y democrática, la relación entre tales conceptos, en general, es poco discutida en la escuela. Hacer memoria de las violaciones de los derechos humanos y contar la historia desde el punto de vista de los grupos y culturas subalterni-zados, no son tareas fáciles, tampoco comunes. Un ejemplo es la dificultad de hacer efectiva la inclusión de la historia y de la cultura afrobrasileña e indígena en los currículos escolares (Ley 10.639/2003 y Ley 11.645/2008) y la casi inexistencia de la narrativa de víctimas de regímenes de dictadura militar en los libros didácticos de historia. Prácticas sociales autoritarias, discriminadoras y racistas son temas polémicos e importantes para la educación para el nunca más que nos desafían política, ética y pedagó-gicamente en el cotidiano. La educación en derechos humanos es fundamental para visibilizar y transfor-mar esa realidad.

• Para trabajar las memorias y la historia de las violaciones y luchas por los derechos humanos, utilizamos la versión digital del libro Brasil:

dictadura militar. Un libro para los que nacie-ron mucho después…, de Joana D’Arc F. Ferraz y Elaine de A. Bortone, disponible en: www.observatorioedhemfoco.com.br

• Hacer una breve presentación de las ideas cen-trales del libro, destacando la tapa y la dedica-toria. Por tratarse de una publicación HQ, y en formato electrónico, los alumnos se mostrarán interesados en participar.

• Conversar libremente sobre la relación entre memoria, historia y derechos humanos. Iden-tificar qué es lo que los alumnos saben sobre derechos humanos, sobre la importancia de defenderlos y sobre las situaciones de negación y de violaciones de esos derechos.

• Hacer la lectura colectiva de la obra utilizando algunos fragmentos de la historieta. Sugeri-mos, en orden, las siguientes páginas: 7, 12, 13, 15, 18, 19, 10, 23, 11 y, para terminar, las pági-nas 24, 25 y 26. En caso de que la escuela tenga laboratorio de informática, la lectura de este libro será un buen momento para utilizarlo.

• Observación: queda a criterio del educador seguir ese orden o hacer una lectura secuen-cial. Lo importante es que la lectura sea colec-tiva y que durante la misma los alumnos se sientan involucrados con la historia y con sus personajes.

• Después de la lectura y del debate en torno a las situaciones que presenta el libro, proponerles que en grupo realicen con el celular un breve video sobre las memorias del periodo de la dic-tadura militar y sobre las luchas por la demo-cratización de Brasil. La idea es que los grupos partan de una pregunta corta y directa para que el entrevistado también pueda ser breve. Fun-cionarios del colegio, familiares y personas del barrio son posibles candidatos. ¿Cuáles son las memorias de la dictadura militar y de los años de transición democrática? ¿Qué hechos mar-caron aquel momento histórico? La actividad se puede realizar en el horario del recreo, a la hora de la salida o en casa. Hacer hincapié en la necesidad de que cada grupo debe estar bien preparado para hacer el trabajo.




• Cada grupo presentará el video a sus compa-ñeros. El educador deberá señalar las conver-gencias y las diferencias entre los testimonios. Subrayar la importancia de romper con los silencios y con los olvidos en relación a las gra-ves violaciones a los derechos humanos. Desta-car que dicho ejercicio se debió a la necesidad de rescatar memorias/olvidos sobre hechos determinados y que la historia se escribe a partir de la contextualización, del análisis, de la interpretación de los relatos, así como de otras fuentes históricas.

• En caso de que sea deseo de todos, y luego de pedirles autorización a los entrevistados y a los educadores, pueden publicarse los videos en una fan page del grupo o individual para profundizar y actualizarse sobre el tema de la violación y la lucha por los derechos humanos con base en hechos recientes.

Tercera actividad “Tejer la ciudadanía, fortalecer la democracia”: reafirmar el compromiso con una ciudadanía crítica y participativa es importante para la construcción de la democracia. Este año de 2014, además de (des)conmemorar los cincuenta años de la dictadura civil-militar en el marco de la memoria plural e irrestricta que apela a otros conceptos, para educar para el nunca más y afirmar los derechos humanos para todos los ciudadanos y ciudadanas, tenemos también elecciones presidenciales y para el poder legislativo. En el día tras día del país están presentes las campañas electorales, con la baja cre-dibilidad de gran parte de la población en los polí-ticos por no sentirse representados, pero también las luchas por la conquista de derechos y de otras formas de participación. Reflexionar de manera crí-tica sobre la ciudadanía actual tejida y fuertemente influenciada por la lógica del mercado que trans-forma las personas y los derechos en mercadería es importante para calificar la democracia.

Aprovechando el año electoral, esta actividad es para reflexionar sobre los usos y los abusos del marketing político y sobre los efectos que causa. Realizar la misma servirá también como un ejerci-cio de ciudadanía.

• Dividir el curso en grupos y a cada uno distri-buirle hojas blancas, revistas, bolígrafos, mar-cadores, pegamento y tijera para que hagan el afiche de campaña de un candidato inventado por ellos.

• El objetivo es que hagan una campaña polí-tica basándose en el impacto visual. Por eso, el educador deberá subrayar la importancia de saber elegir los elementos utilizados para hacer el afiche, a saber: la postura, las caracte-rísticas físicas, la expresión, la ropa del candi-dato, los símbolos, los logos, los eslogans, los colores, etc.

• Una vez hechos los afiches, cada grupo deberá presentarlo al resto del curso y explicar el por-qué de ciertas elecciones al hacer la propa-ganda del candidato. Comparar las decisiones tomadas por los alumnos con la propaganda electoral que se divulga en los medios.

• Luego de la presentación, destacar las conver-gencias y las diferencias en las decisiones toma-das por los grupos, y debatir sobre la influen-cia de la publicidad en la toma de nuestras propias opciones. Preguntarles a los alumnos si ya compraron algún producto a causa de la propaganda y sobre los recursos y estrategias de seducción de que se sirve la publicidad. Indagar sobre los riesgos del abuso del marke-ting político para la práctica de la ciudadanía.

• Para terminar, pedirles que peguen los afiches de los candidatos por las paredes de la escuela, con un cartel abajo que diga: “¿Candidato o producto?”. “¿Consumidor o elector?”.

• Como desdoblamiento, solicitarles que orga-nicen actividades que sirvan de estímulo, en la comunidad escolar, para discutir sobre cómo los políticos son tratados como un producto de consumo en las campañas electorales. La idea es que dichas actividades contribuyan al ejer-cicio de una ciudadanía crítica y participativa.

Cuarta actividad “Fortalecer identidades, educar para el nunca más”: dimensiones fundamentales de la educación en derechos humanos, con foco en la valorización de la diversidad cultural y en la recu-


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peración de la memoria de identidades histórica y culturalmente silenciadas. En ese sentido, memoria e historia se interrelacionan, la historia representa la conquista de un grupo social de su pasado colectivo, pero también un instrumento y una mediación de poder. Educar para el nunca más significa decons-truir la cultura del silencio y de la impunidad pre-sente en la mayoría de los países latinoamericanos, para formar para el cambio, la participación, la trans-formación y la construcción de sociedades verdade-ramente democráticas, humanas, justas y solidarias.

Basándose en la pedagogía de la memoria, esta actividad busca afirmar el nunca más desde una perspectiva de los derechos humanos.

• Hacer un afiche o escribir en el pizarrón la siguiente frase: “Hay hombres que luchan un día y son buenos. Hay otros que luchan un año y son mejores. Hay quienes luchan muchos años, y son muy buenos. Pero hay quienes luchan toda la vida, esos son los imprescindi-bles”, del poeta alemán Bertolt Brecht.

• Después de leer la frase, incentivarlos para que digan qué piensan sobre ella, y pregun-tarles si conocen a personas o grupos que se correspondan con los señalados por el poeta. Orientar la charla y dar información sobre Bertolt Brecht. Preguntarles: ¿A qué luchas se refiere? ¿Quiénes son esos hombres y mujeres imprescindibles?

• Profundizar el debate solicitando o dando ejemplos de acontecimientos históricos que representan graves violaciones a los derechos humanos, tales como: la esclavitud, el genoci-dio de indígenas, el holocausto de los judíos, el apartheid, las dictaduras militares en Amé-rica Latina, las masacres actuales en muchas ciudades, etc. Hacer lo mismo con personas y grupos que en un pasado reciente lucharon contra la violación de los derechos humanos: Gandhi; Nelson Mandela; Martin Luther King; Abdias do Nascimento; Sobral Pinto; Chico Mendes; Betinho; las Madres de Plaza de Mayo, en Argentina; las Madres de Acari, en Río de Janeiro; el Grupo Tortura Nunca Más, los que lucharon por la amnistía a los presos políticos

de la década de 1970; la campaña de las Direc-tas Yá, en 1984; los movimientos sociales por el derecho a la tierra, a la vivienda; etc. Pueden darse los ejemplos oralmente, pero sería inte-resante que se hiciera por medio de imágenes y de recortes de noticias distribuidas al curso.

• Pedirles a los alumnos que busquen informa-ción sobre las personas/grupos mencionados (o sobre otros grupos/personas) que lucharon o luchan por los derechos, y también sobre los instrumentos legales/instituciones que actualmente trabajan para defender y garanti-zar esos derechos en Brasil. Cada grupo hará una puesta en común sobre los resultados obtenidos en su investigación. Se sugiere que armen una cartelera con los hombres y muje-res imprescindibles.

• Luego de la presentación de los grupos, pre-guntarles: ¿Cuáles son las luchas por los dere-chos que ustedes consideran imprescindibles para que las violaciones cometidas en el pasado no se repitan en el Brasil de hoy?

• Con el objetivo de afirmar el nunca más y de evi-denciar la importancia de hacer memoria sobre las luchas por los derechos para que las violacio-nes no se repitan, repartir la letra de la canción Pequeña memoria de un tiempo sin memoria, de Gonzaguinha, y cantar juntos, disponible en: www.observatorioedhemfoco.com.br

• Contextualizar la música con los movimien-tos de resistencia a la dictadura civil militar de Brasil. Pedirles que, espontáneamente, identifiquen los versos que consideren más significativos.

Para educar para el nunca más es importante mantener viva la memoria individual y colectiva que exige favorecer visiones críticas del pasado y sus realidades, pero también lúcidas y con capacidad de integración y saneamiento colectivo capaces de exigir justicia y movilizar energías de construcción de futuro y de consensos.

En la educación en derechos humanos no se puede ignorar u ocultar el pasado, porque si no se reconoce el pasado, no es posible construir el futuro




ni ser sujeto activo en esa construcción. No se puede imponer el silencio a la memoria de un grupo (Saca-vino, 2013, p. 88).

Consideraciones finales

Para finalizar este artículo que, de ningún modo pretende cerrar el camino que nos lleva a la arti-culación entre la educación para el nunca más y la(s) memoria(s), destacamos algunos puntos que consideramos importante reafirmar esperando no ser redundantes. En los procesos educativos no es suficiente con solo recordar, es necesario reflexionar teniendo en cuenta que cada persona lleva consigo muchas historias y memorias construidas a través de diferentes percepciones y experiencias. Reco-mendamos que la aproximación a los temas sea gra-dual integrando diferentes dimensiones, individual, colectiva, afectiva, cognitiva.

De la misma manera que en la educación en derechos humanos afirmamos el reconocimiento de la dignidad humana y el derecho a la vida como fundamentales, debemos conocer y reconocer los errores del pasado para intentar evitar que se repi-tan en el futuro. En ese sentido, memoria, historia y derechos humanos son conceptos íntimamente relacionados e importantes para la construcción de las sociedades y las democracias actuales. Así lo expresa Ricardo Lagos:

Muchos creyeron que para superar los traumas del pasado era suficiente dar vuelta la página o echarle tierra a la memoria. Una sociedad no se hace más humana negando el dolor, el dolor de su historia; por el contrario, lo único que se consigue con eso es ofender y crear sufrimiento. […] No hay futuro sin pasado (López, 2006, p. 16).

Finalmente, consideramos importante recordar que la lucha por el sentido del pasado se da en fun-ción de la lucha política presente y los proyectos de futuro democráticos. Como destaca Jelin (2005, p. 226), cuando se plantea de forma colectiva, como memoria histórica o como tradición, como proceso de conformación de la cultura y de búsqueda de las raíces de la identidad, el espacio de la memoria se transforma en un espacio de lucha política.

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Del ideal del ciudadano al ciudadano en-situación: un estudio sobre los modelos de ciudadanía y los posicionamientos subjetivos de jóvenes ciudadanos en la Argentina actual (Buenos Aires y Conurbano, 2011-13)1

From the ideal citizen to the situated citizen: A study about models of citizenship and young

citizens’ subjective positioning in current Argentina (Buenos Aires y Conurbano, 2011-13)

Miriam Kriger 2

Cynthia Daiban 3

Resumen El presente trabajo se inserta en el campo de estudios sobre juventud y política, entendida esta última como aspecto clave del vínculo con el “proyecto común” al que los jóvenes se suman formalmente como nuevos ciudadanos. Desde una perspectiva psicosocial y con foco en el contexto contemporáneo argentino, el ar-tículo problematiza la relación entre cómo conciben los jóvenes a “la ciudadanía” en un plano ideal y cómo son sus actitudes como ciudadanos en-situación, con especial interés en las tensiones y articulaciones entre la moral y la política, lo individual y lo social. En esta línea, se presentan y analizan resultados de un estudio realizado en Argentina entre el 2011-3 con jóvenes estudiantes (N=275) en el cual se indaga, por una parte, sus modelos de ciudadanía y, por otra, sus propuestas para abordar la llamada “inseguridad”, una problemática percibida por ellos como central y actual, enfrentándolos a una alta conflictividad social. Como resultado, se establecen tres ideal/es de ciudadano (individual, social y político) y tres tipos de posicionamiento subjetivo (punitivo, disciplinar y político), que se infieren a partir de sus propuestas para abordar “la inseguridad”. Se concluye problematizando y reflexionando sobre la correlación hallada en la mayoría de los participantes entre el ideal individual del ciudadano, con fuerte impronta moral, y el posicionamiento punitivo frente al conflicto, y remarcando la necesidad de trabajar en pos de la incorporación de la dimensión social y política al pensamiento de los jóvenes.

Palabras claveJóvenes, Ciudadanía, Conflicto social.

1 Este artículo cuenta con el aval de los proyectos PICT-2012-2751 (ANPCyT), UBACyT 20020110200204 y PIP (CONICET) 11220100100307, bajo la dirección de la Dra. M. Kriger.

2 CONICET-IDES-UBA. Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO), y Docente Investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. [email protected].

3 Licenciada en Comunicación Social (UBA), y Docente Investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. [email protected].





AbstractThis paper is part of the field of studies concerning youth and politics, understood as a key part of the bond between young people with the “common project” to which they are formally added as new citizens. It questions the relationship between how young people think “the citizenship” in an ideal plane and how their attitudes as citizens in situation, from a psychosocial perspective and with a focus on contemporary Argentine context. It has a special interest in the tensions and links between morality and politics, and individual agency and social dimensions. In this line, this article discuss results of a study conducted in Argentina between 2011-3 among young students (N = 275). It inquires, first, the models of citizenship and, secondly, its proposals for addressing the perceived call “insecurity” as a central and current problem that confronts the social conflict. As a result, three ideals of citizenship (individual, social, and political) and three types of subjective positioning (punitive, disciplinary, and political) are set, inferring from their proposals for resolving “insecurity”. Then, it examines the correlation found in most of the participants between the individual ideal of citizenship, with strong moral impression, and the punitive positioning among the conflict. Finally, it notes the need to work towards incorpo-rating social and political dimension to the thinking of the young people.

KeywordsYoung people, Citizenship, Social Conflict.


Presentación

En el presente artículo nos proponemos contribuir a la comprensión del vínculo entre juventud, ciu-dadanía y política en la Argentina contemporánea, a partir del análisis de hallazgos parciales de una investigación empírica realizada entre 2011 y 2013 entre jóvenes estudiantes (N=275) de siete escue-las de diferente nivel socioeconómico de Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano. Dicho estudio fue realizado en un momento de irrupción de los jóvenes en la sociedad (Kriger, 2012 y 2013; Nuñez, 2012; Vommaro, 2013) que habilitó lecturas diver-sas: desde la más cauta propuesta de “encantamiento de lo público” (Aguilera, 2011) a la crítica idea de la “consagración de la juventud como causa mili-tante” (Vázquez, 2013), y a la audaz celebración de la re-politización de los jóvenes en el marco de una “epistemología de la esperanza” (Saintout, 2013). En nuestro contexto, este proceso tiene su correlato en una reconfiguración de la figura del joven, que en el plano jurídico es expresada particularmente en la Ley Nacional 26774 del 2012, que adelanta la edad del voto a los 16 años.

Todo ello adquiere una fuerza notable en con-traste con la despolitización de los jóvenes en las décadas anteriores, sostenida por un discurso hege-mónico que describía sus prácticas como “atomi-

zadas y apáticas en términos políticos” (Kropff & Núñez, 2009), invisibilizando y negativizando sus prácticas (Chaves, 2009).

Teniendo en cuenta, entonces, la necesidad de describir y comprender más densamente el pasaje entre lo que suele designarse como la despolitiza-ción de los jóvenes en los 90 y su politización actual en los más diversos planos, en el presente artículo nos preguntamos cómo conciben los jóvenes “la ciudadanía” en un plano ideal, problematizando los modos en que intervienen la política y la moral como dimensiones cognitiva y emotiva, y qué posi-cionamientos subjetivos muestran ellos en calidad de ciudadanos en-situación –paráfrasis del concepto ser-en situación de Merleau-Ponty (1945)– cuando se enfrentan a problemáticas percibidas como rea-les y presentes, que los interpelan actitudinalmente.

Tomamos como punto de partida el fuerte dis-tanciamiento entre las representaciones altamente positivas de “la ciudadanía” y las totalmente negati-vas de “la política” halladas en un estudio realizado entre el 2005-7 (Kriger, 2007), que en su momento caracterizamos como “dialéctica de enemigos ínti-mos” (Kriger, 2010: 16). Esta nos pareció sintomá-tica del estallido del 2001, en tanto divorcio efectivo de los ciudadanos y la clase política, que dio lugar a una concepción anti-política singular, que “no era lo

Del ideal del ciudadano al ciudadano en-situación: Un estudio sobre los modelos de ciudadanía y los posicionamientos subjetivos de jóvenes

ciudadanos en la Argentina actual (Buenos Aires y Conurbano, 2011-13)Miriam Kriger, Cynthia Daiban


social y política de los sujetos, que realizan así el rol que les permite reconocerse como parte activa de una nación.

Ahora bien: es preciso tener en cuenta que estas categorizaciones conceptuales son amplias y que su mayor aporte consiste en mostrar que si bien los ideales de “la ciudadanía”, desde un punto de vista filosófico, portan un carácter universal5, desde uno socio-histórico se materializan-encarnan siem-pre de modo singular a través de luchas específi-cas tendientes a ampliar sus horizontes. A su vez, imaginar matices o grados de ciudadanía nos per-mite pensar en términos dinámicos, postulando la “ciudadanización”6 como proceso socio-cultural y no como un estado alcanzable naturalmente por los sujetos que viven en una sociedad. De modo que en cada contexto se construyen sentidos legíti-mos propios –pero a su vez diversos, plurales, y en gran medida en disputa– de “la ciudadanía”. Desde una perspectiva psicológica, estos operan para los sujetos como “restricciones sociales” (Castorina y Faingebaum, 2003), es decir, limitando y al mismo tiempo posibilitando modos específicos de signifi-car y actuar y, también, de percibirse a sí mismos dentro de diferentes categorías representadas por su participación en el espacio social (Kriger y Fer-nández Cid, 2011).

En esta línea, en el presente artículo nos propone-mos conocer cómo se configura/n lo que llamamos ideal/es del ciudadano de los jóvenes participantes, tomando como referencia inspiradora el concepto de “ideal del yo” freudiano (Freud, 1933), entendido como modelo de perfección que regula las acciones

de excepción tal como lo caracteriza Agamben.

5 Nos referimos al tipo de universalismo propio del ideario ilustrado humanista, en el cual se gestaron las grandes concepciones de la ciudadanía que se aplicaron a las repúblicas y estados liberales que devinieron luego en el “mundo de las naciones” (Hobsbawm, 1990). Para ampliar este punto sugerimos ver Carretero y Kriger, 2004.

6 Decimos “ciudadanización” como proceso en el cual, parafra-seando a Rousseau, los hombres devienen ciudadanos, por lo cual la política y la pedagogía son indisociables en el proyecto ilustrado. Pero también podemos hablar, desde una perspectiva más contem-poránea y teniendo en cuenta los procesos recientes de decons-trucción de las ciudadanías reales, de “desciudadanización”, tal como lo hace Svampa (2005 ) para explicar lo sucedido en los 90 en la Argentina.

contrario de la política, sino simplemente su imagen invertida: una manera de hacer política contrapo-niéndose exactamente a ella” (Espósito, 1988: 12). En este esquema, la ciudadanía era pensada idealmente por los jóvenes participantes de nuestro estudio como una dimensión no política de lo social, regida –incluso para las acciones colectivas– por un indi-vidualismo de tipo ilustrado. El problema que pre-sentaba este razonamiento era que si la ciudadanía y los ciudadanos aparecían para los jóvenes como custodios morales de la nación y la democracia, no solo contra los políticos, sino contra la política misma, considerada intrínsecamente “corrupta”: ¿cómo harían ellos para participar en la reconstruc-ción de ese “proyecto común”, con el cual mostraban una intensa identificación y sentimiento de perte-nencia? ¿Con qué otra herramienta se podría llevar a cabo esa tarea –recordemos que en un esquema republicano– prescindiendo de la política?

Unos años más tarde, ya no en el contexto inme-diatamente posterior a la crisis, sino en una etapa de “consolidación conflictiva del proyecto-país” (Kri-ger, 2013), que cursa con una mayor legitimación de la política y una recuperación del rol del Estado nacional como organizador de las prácticas sociales, nos pareció importante volver a indagar las concep-ciones de la ciudadanía de los jóvenes y ponerlas en diálogo con sus posicionamientos subjetivos como ciudadanos, frente al problema designado habitual-mente en el discurso social como “la inseguridad”.

En cuanto a “la ciudadanía”, la consideramos como una dimensión ético-política del espacio social compartido (Cullen, 2007) que permite un ejercicio variable, tal y como lo indica O´Donell (2004) al proponer la existencia de ciudadanías de “baja” y de “alta intensidad”. Tomando a Ruiz Silva (2007), esto nos plantea una tensión entre dos polos: el de la ciudadanía deficitaria y el de la activa. La primera es excluyente y pone en evidencia que no todos los ciudadanos formales han sido ni son con-siderados necesarios de modo genuino en la socie-dad4; mientras que la segunda implica la inclusión

4 En un trabajo posterior (Ruiz Silva, 2011), el mismo autor establece una relación entre este tipo de ciudadanía deficitaria y el estado




del sujeto a las cuales éste intenta adecuarse. Tomando este marco inferimos tipos ideales del ciudadano, que construimos a partir de cómo los jóvenes ponderan y combinan distintas prácticas sociales.

Respecto al segundo campo de indagación –“la inseguridad”–, es importante aclarar que hemos tomado el término por su recurrencia en las voces de los propios jóvenes, que lo vienen mencionando como una preocupación cotidiana, tanto en estu-dios previos (Kriger, 2007 y 2010) como en las más recientes observaciones preliminares de esta inves-tigación. No obstante, y para confirmar este punto, en el cuestionario que se aplicó volvimos a incluir una pregunta sobre el reconocimiento o no de “la inseguridad” (entrecomillada también en el cues-tionario) como problema social actual. De modo que no estamos aquí dándole un estatuto objetivo ni poniendo a consideración la tematización ideológica de los hechos sociales a que refiere, sino tomándola más al modo de una “representación social” (Mosco-vici, 1961). Sobre todo, nos interesa porque interpela a los jóvenes en tanto ciudadanos de modo directo, confrontándolos ineludiblemente a una situación de conflictividad social.

En la medida en que “la inseguridad” es expe-rimentada como una amenaza personal a la propia vida y no como amenaza a la vida común, se nos presenta como un analizador privilegiado ya que coloca a los jóvenes en una situación en la cual no es posible eludir la conflictividad de lo social, como sucede en cambio en otros estudios que indagan el vínculo con la nación (Carretero y Kriger, 2011; Kriger, 2007, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014; Kriger y Dukuen, 2014). En ellos encontramos que las representaciones de la misma suelen ser polifásicas (Moscovici, 1961)7 y promover la “ambivalencia constitutiva” (Kriger, 2010), un esquema de pensa-miento que permite sesgar el conflicto histórico y social a favor del relato triunfal de la nación propia.

7 Moscovici (1961) denomina “polifasia cognitiva” al pensamiento de la vida cotidiana que implica la construcción de representaciones con significados contradictorios entre sí, aunque no son sentidas como tales por el sujeto en la medida en que sean localmente consistentes y no se expresen simultáneamente en el discurso. En sus palabras: “Nos encontramos entonces ante una pluralidad de sistemas cognitivos y situaciones sociales entre las cuales existe una relación de adecuación” (1961: 176).

En suma, nuestro principal propósito en este artículo es analizar desde una perspectiva psico-social qué sucede cuando pasamos de la esfera del ideal del ciudadano de los jóvenes al de sus posicio-namientos subjetivos y actitudes como ciudada-nos en situación, enfrentados a un problema social presente. La puesta en relación de estas dos esferas implica asimismo diferenciar dos temporalidades: la del tiempo potencial del modelo ideal –el ciudadano como debería ser– y la del tiempo presente en el que el sujeto se ve confrontado con acciones de un otro que puede ser parte o estar contra el “nosotros” en un espacio social común.

Nos preguntamos entonces: ¿qué continuidades o rupturas, coherencias o contradicciones, podemos encontrar entre el tipo de ciudadanía formulado de modo explícito en el ámbito del ideal, y el tipo de relación con el otro y con el nosotros social que se esboza en los posicionamientos subjetivos que con-cretamente se asumen al elegir un tipo de propuesta para abordar el llamado problema de “la inseguri-dad”? ¿Habrá diferencias significativas entre aquello que los sujetos conciben como “el ciudadano ideal” y sus propias actitudes como ciudadanos en-situación frente a una conflictividad que los induce a tomar una posición?

El estudio

La investigación más amplia a la que referimos aquí fue realizada entre los años 2011 y 2013, sobre una muestra de alumnos (N=275) de 17 a 18 años de edad, de ambos géneros, provenientes de siete escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano, de diverso nivel socioeconómico. La primera etapa de la misma, de corte cuantitativa, consistió en un estudio descriptivo con diseño trans-versal en el que se aplicó a la totalidad de la muestra un cuestionario escrito individual y autoadminis-trable, de 34 ítems. Presentaremos y analizaremos aquí resultados parciales de esta instancia, ligados específicamente a los temas de “la ciudadanía” (ítem 22) y de “la inseguridad” (ítems 17, 24 y 18), que describimos a continuación:

El ítem 22 indaga el modelo ideal del ciudadano, preguntando: “Supongamos que tenés que compo-




ner tu fórmula del ciudadano ideal: ¿qué importan-cia le darías en ella a cada una de estas acciones?”. Luego se ofrecen 11 opciones que los jóvenes deben ponderar de acuerdo con una escala de Lickert (ascendente del 1 al 5, en el que 1 equivale a ninguna importancia y 5 a máxima importancia), y repre-sentan acciones ciudadanas. Estas están emparen-tadas de modo implícito con distintas concepciones filosóficas e históricas de “la ciudadanía”, implican el ejercicio de ciudadanías más activas o más defi-citarias (Ruiz Silva, 2007) y de diversa intensidad (O´Donell, 2004) y también ofrecen una gama que va de la dimensión social individual hasta la más ampliamente política y colectiva. Son las siguien-tes: a) Práctica cívica: “Cumplir y hacer respetar los derechos y deberes de los ciudadanos”; b) Práctica solidaria: “Participar de acciones sociales solidarias”; c) Práctica moral: “Ser responsable en el estudio, trabajo o profesión”; d) Práctica partidaria: “Formar parte de un partido político”; e) Práctica manifesta-tiva: “Participar en marchas y manifestaciones”; f) Práctica de protesta estudiantil: “Participar en tomas de escuela o facultad”; g) Práctica electiva: “Votar responsablemente”; h) Práctica apolítica: “Participar de organizaciones ciudadanas, preferiblemente sin banderas políticas”; i) Práctica tributaria: “Pagar los impuestos”; j) Práctica ciudadana legislativa: “Pro-mover nuevas leyes para cambiar/ampliar los dere-chos de los ciudadanos; y, k) Práctica de protesta social: “Participar en cortes de calle, rutas, como forma de protesta social”.

El ítem 17 indaga el reconocimiento de “la inse-guridad”: “¿´La inseguridad´ es para vos un problema actual clave?”, dando dos opciones de respuesta: 1) Sí y 2) No.

El ítem 24 busca conocer comparativamente el interés de los jóvenes en “la inseguridad” y pregunta: “¿Alguno de los temas mencionados en el cuadro ante-rior te interesa, en particular?”. Luego, se les solicita marcar los tres más importantes (en orden ascen-dente); entre estas opciones están: 1) la política; 2) la identidad; 3) la historia; 4) los derechos humanos en la Dictadura; 5) los derechos humanos hoy; 6) los derechos humanos en general; 7) “la inseguri-dad” (sic).

El ítem 18 es una pregunta abierta, y está orien-tado a conocer los posicionamientos subjetivos a través de las propuestas para resolver el problema de “la inseguridad” entre quienes lo reconocieron como tal en el ítem 17, y dice: “En caso de que hayas optado por responder sí en el punto anterior, propón cuál te parece la medida clave (solo una) para resolverlo”.

Resultados

Presentamos a continuación los resultados y su aná-lisis en tres partes: a) la primera se focaliza en el ítem orientado a establecer ideal/es del ciudadano de los participantes a partir de la valoración de diversas prácticas ciudadanas; b) la segunda se centra en los ítems referidos al tema de “la inseguridad” y sus posi-cionamientos subjetivos frente a la misma; c) la ter-cera pone en relación las partes a) y b), entre el modo ideal y el modo situado de concebir “la ciudadanía”.

De la fórmula del ciudadano ideal al ideal del ciudadano

Comencemos con los resultados del ítem 22 donde se ponderan las prácticas como componentes de una fórmula ideal: “Supongamos que tenés que componer tu fórmula del ciudadano ideal: ¿qué importancia le darías en ella a cada una de estas acciones?”, cuyos resultados se pueden ver en la tabla 1:

Si sumamos los valores 4 (alto) y 5 (máximo), encontramos que las prácticas a las cuales se asigna mayor importancia son las siguientes, en orden ascendente: “ser responsable en el estudio, tra-bajo o profesión” (opción c), con un 86,9%; “votar responsablemente” (g), con un 86,2%; “cumplir y hacer respetar deberes y derechos cívicos”(a), con un 85,8%; “pagar los impuestos” (i) con un 76%; “promover nuevas leyes para cambiar y/o ampliar los derechos” (j): 72%; “participar en actividades solidarias” (b): 60,7%; “Participar de organizaciones ciudadanas preferiblemente sin banderas políticas” (h): 32,2%; “Participar en marchas y manifestacio-nes” (e): 12,4%; “Participar en tomas de escuela o facultad” (f): 10, 9%, “Formar parte de un partido político” (d): 9,9% y “Participar en cortes de calle, rutas, como forma de protesta social” (k): 9,4%.




Tabla I

Valores

a) Práctica cívica:“Cumplir y hacer

respetar los derechos y deberes de los

ciudadanos”

b) Práctica solidaria: “Participar de

acciones sociales solidarias”

c) Práctica moral:“Ser responsable en el estudio, trabajo

o profesión”

d) Práctica partidaria: “Formar parte de

un partido político”

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

1 Ninguna 1 0,4 2 0,7 1 0,4 66 24

2 Baja 5 1,8 27 9,8 4 1,5 82 29,8

3 Media 33 12 79 28,7 31 11,3 100 36,4

4 Alta 88 32 96 34,9 106 38,5 23 8,4

5 Máxima 148 53,8 71 25,8 133 48,4 4 1,5

Valores

e)Práctica manifestativa:

“Participar en marchas y

manifestaciones”

f) Práctica de protesta estudiantil:

“Participar en tomas de escuela

o facultad”

g) Práctica electiva: ”Votar

responsablemente”

h) Práctica apolítica:”Participar de organizaciones

ciudadanas, preferiblemente sin banderas políticas”


1 Ninguna 67 24,4 131 47,6 7 2,5 38 13,8

2 Baja 100 36,4 57 20,7 6 2,2 64 23,3

3 Media 74 26,9 57 20,7 25 9,1 90 32,7

4 Alta 22 8 20 7,3 68 24,7 47 17,1

5 Máxima 12 4,4 10 3,6 169 68,5 36 13,1

Valores

i) Práctica tributaria :“Pagar los impuestos”

j) Práctica ciudadana legislativa :

“Promover nuevas leyes para cambiar/ampliar los derechos de los ciudadanos”

k) práctica de protesta social :

“Participar en cortes de calle, rutas, como forma de protesta social”

Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

1 Ninguna 11 4 6 2,2 121 44

2 Baja 8 2,9 6 2,2 83 30,2

3 Media 37 13,5 65 23,6 45 16,3

4 Alta 110 40 100 36,4 16 5,8

5 Máxima 109 39,6 98 35,6 10 3,6




Como primer paso del análisis organizamos estos resultados en tres grupos: el de mayor ponderación, conformado por opciones-tipo de prácticas que refieren a la dimensión individual de la ciudadanía: moral (c), electiva (g), jurídica (a), tributaria (i); el de ponderación media, conformado por opciones-tipo de prácticas que refieren a la dimensión social de la ciudadanía: legislativa (j), solidaria (b), apo-lítica (h); y el de ponderación baja, conformado por opciones-tipo de prácticas que refieren a una dimensión política de la ciudadanía: manifestativa (e), de protesta estudiantil (f), partidaria (d), pro-testa social (k).

Luego, tomando como base esta agrupación, construimos los tres tipos de ideal/es del ciudadano, como podemos ver en el siguiente esquema:

Tabla 2. Ideales del Ciudadano

Ideal Tipo de práctica

1) Individual

(c) Moral(g) Electiva(a) Jurídica(i) Tributaria

2) Social(j) Legislativa (b) Solidaria (h) Apolítica

3) Político

(e) Manifestativa(f) Protesta estudiantil (d) Partidaria (k) Protesta social

A continuación, interpretaremos y describiremos estas categorías ideales:

• Ideal individual del ciudadano: está confor-mado por acciones ciudadanas que interpelan desde la primera persona (yo) al sujeto indivi-dual en su racionalidad y conciencia cívica, en el ámbito de la legalidad y de la responsabili-dad. Del buen desempeño en el estudio, trabajo o profesión, al compromiso con el pago de los impuestos y el ejercicio del voto; así, lo público se configura como una extensión de lo privado. Este ideal implica un hacer-para-mí (debo ser bueno), con un predominio de la razón y la “conciencia moral” (Freud, 1929), que desde la psique individual controla y juzga no solo

las acciones del sujeto, sino las intenciones y modos con que las lleva a cabo.

• Ideal social del ciudadano: se ubica en la esfera de la acción para y con otro/s, desde la cual el sujeto (y para nosotros el ciudadano) se constituye al responder éticamente (Lévi-nas, 1997) al requerimiento de la segunda persona (tú/ustedes). De las acciones solida-rias y asistenciales a la participación en gru-pos y organizaciones apolíticas, lo social se concibe dentro de un espacio público donde prima el encuentro y no el conflicto. Se trata de un hacer-para un “otro” que me necesita, y que en términos freudianos podría asociarse a los lazos libidinales presentes en la psicología social (Freud, 1921).

• Ideal político del ciudadano: se materializa en prácticas en las que el sujeto forma parte de un colectivo que lo interpela en primera persona del plural (nosotros). De las acciones manifesta-tivas a las partidarias y a las de protesta estudian-til y social, se perfila un ciudadano transforma-dor, activo y de creciente implicación. Este ideal es regido por el conflicto como motor, intenta poner en cuestión al status quo y llega a tensar los márgenes de la legalidad. Se trata de un hacer con nosotros y contra otros, en un esquema de luchas permanentes, que en términos freudia-nos podemos relacionar con las disputas entre Eros y Thanatos, pulsión de vida y pulsión de muerte, en las cuales se dirime la vida de la especie humana y que explican el ineluctable “malestar en la cultura” (Freud, 1930).

Es preciso aclarar que estas tres categorías ideales construidas, en el plano de la praxis, son dimensio-nes de ciudadanos en-situación y que no se excluyen ni existen en estado puro. Suele haber una imbri-cación entre ellos, aun cuando uno sea el prepon-derante que –dicho metafóricamente– tiñe a los otros y le da a las acciones del sujeto un matiz más individual, más social o más político, según el caso.

El tercer paso del análisis consistió en determinar a qué ideal/es del ciudadano adherían los sujetos de nuestra muestra, fijando el siguiente criterio: “para ser




incluido en cualquiera de estos grupos, el sujeto debe haber ponderado con los valores 4 (alto) y 5 (máximo) al menos tres de las prácticas ciudadanas que lo componen”. Según la importancia asignada a las opciones dadas, entonces, un mismo sujeto puede adherir a uno, dos o tres ideal/es de ciudadano (si punteó dos opciones de cada uno en los niveles más altos), o a ninguno de ellos (si no punteó al menos dos opciones de alguno en los valores más altos). Los resultados obtenidos pueden verse en la siguiente tabla, donde consta el número de casos y el porcentaje del total de la muestra que adhirió a cada ideal del ciudadano. Aquí el valor 0 indica la no adhesión (los que no asignaron alta y máxima importancia a ninguna, una o dos opciones/componentes de ese ideal) y el valor 1 la adhesión (los que se lo asignaron a tres o cuatro):

Tabla 3. Ideales de ciudadano

Ideal Individualc (moral), g (electiva),

a (jurídica), i (tributaria)

Ideal socialj (legislativa),

b (solidaria), h (política)

Ideal políticoe (manifestativa), f (de protesta estudiantil),

d (partidaria), k (protesta social)

FrecuenciaPorcentaje

válidoFrecuencia

Porcentaje válido


válido

0 37 13,5 126 45,8 259 94,2

1 238 86,5 149 54,2 16 5,8

Total 275 100,0 275 100,0 275 100,0

Gráfico Nº 1

Como puede observarse, prevalece el ideal indi-vidual (86,5%) por sobre el ideal social (54,2%) y el ideal político (5,8%), presentando este último una notable disminución de casos. A su vez, nótese que si sumamos los casos de los tres ideales (238+149+16), el total (403) no coincide sino que supera los casos de la muestra (N=275), ya que una gran parte de los sujetos se incluye en más de un ideal.

Como quinto paso, analizamos en cuántos y en qué grupos/ideales del ciudadano participan los sujetos, tal como indica la tabla 4.

En primer lugar, observamos que el 45,5%, (125 casos) adhiere a dos ideales, un 43,6 % (120) solo a

uno, y apenas un 4% (11) a tres. Luego, que entre quienes adhieren a solo un ideal se impone nota-blemente el individual (87%,), le sigue con una gran diferencia el social (12%) y finalmente el político con un valor no significativo (2%). Es de notar que cuando coexisten dos ideales, el 99,19 % es social e individual, minimizando la distancia entre ellos hallada en el primer grupo, volviéndose co-extensi-vos. Finalmente, la asociación de cada uno de éstos con lo político es mínima: de los que sostienen un ideal individual solo el 1,2 % adhiere a su vez al político, porcentual que es del orden del 1,6% en el caso del ideal social. Se configura así una escala donde predomina el ideal individual, seguido a gran distancia por el social, y donde el político, incluso sumados los casos del grupo que adhiere a los tres (11), es mínimo.

De “la inseguridad” como situación social conflictiva a los posicionamientos de los jóvenes ciudadanos y sus propuestas para abordarla

Vamos a presentar, analizar e interpretar en este apartado los resultados de tres ítems del cuestiona-rio: el 17, el 24 y el 18, referidos a conocer el posi-




cionamiento subjetivo de los jóvenes a través de sus propuestas de solución del problema de “la insegu-ridad”. Empecemos con el ítem 17 (Ver gráfico nº 2), a partir del cual evaluamos el reconocimiento de “la inseguridad” como problema actual clave por parte de los jóvenes entrevistados, y encontramos que efectivamente lo es para la gran mayoría: un 91,64% de los casos. Pasemos al ítem 24 (Ver gráfico nº 3), que indaga el interés asignado por los sujetos al tema, en com-paración con otros temas ligados a la nación como “proyecto común” y que han formado parte del

Gráfico Nº 2. Reconocimiento de “la inseguridad” como problema

Gráfico Nº 3. Primer tema de interés

Tabla 4. Tipos y cantidad de Ideales del ciudadano

Cantidad de ideales en los

que se participa

Tipo de Ideal Total de cada tipo

Frecuencia Porcentaje válido Frecuencia Porcentaje válido

0 19 19 6.9%

1

Individual 104 87%

120 43,6%Social 14 12%

Político 2 2%

2

Individual/Social 122 97,6

125 45,5%Social/político 2 1,6

Individual/político 1 0.8

3 Individual, social y político 11 11 4%

Total 275 100%




estudio más amplio al que refiere este artículo: la política, la identidad, los derechos humanos (en la Dictadura, hoy, en general). Hallamos que “la inseguridad” aparece claramente como el primer tema de interés para los jóvenes (32,54 %) que dobla en importancia a la política (17,46%), triplica el de los DDHH hoy (9,82) y quin-tuplica en el del DDHH en la dictadura (6,35%)8.

Finalmente, una vez confirmado el reconoci-miento y el interés de los jóvenes en el tema, pode-mos pasar al ítem 18, en el que se les pide a quienes han reconocido en el ítem 17 a la inseguridad como problema actual clave, que propongan una solución al mismo, con la finalidad de conocer su posicio-namiento como ciudadanos en-situación, frente a una problemática social de su presente inmediato. Dado que se trata de una pregunta abierta, hemos cerrado las respuestas categorizándolas en tres tipos de propuesta que configuran también los posiciona-mientos subjetivos frente al problema y que pasa-mos a describir:

• Posicionamiento punitivo (soluciones con-denatorias y represivas): Interpela mayor-mente al Estado como responsable y resulta de combinar dos tipos de solución: las basadas en castigos o penas con otras que se centran en el pedido de mayor “seguridad”, ejercida por las fuerzas represivas. En cuanto a las primeras, punitivas, es llamativa la dureza de las respues-tas de nuestros entrevistados, que incluyen: pena de muerte (“pena de muerte”, “muerte a aquellos que maten o violen”, “matar a todos los chorros [ladrones], asesinos y corruptos”, “exter-minio de ladrones”, “matar a todos los drogadic-tos y chorros”); mano dura (“tolerancia híper”, “mano dura”, “servicio militar para quienes no quieran estudiar ni trabajar”), incremento de

8 Si se toma en cuenta que “los DDHH hoy” abarcan una multiplici-dad de cuestiones (desde el derecho a una vivienda digna, al tra-bajo, a la salud a la educación, etc.), “los DDHH en la Dictadura” hacen referencia específicamente a la violencia ejercida desde el Estado, y “los DDHH en general” a quienes no discriminan entre uno y otro, resulta muy significativo que siendo los únicos temas de esta lista que implican la presencia directa de la violencia, el tema de menos interés sea el de los DDHH en la Dictadura (6,35%). y el de más interés, el de la inseguridad (32,54 %).

las condenas (“cadena perpetua”, “condenas más duras”, “cárceles de máxima seguridad, perpetua”); baja en la edad de imputabilidad (“meter presos y juzgar a los menores también”, “capturar a todos los menores ladrones y ase-sinos y no liberarlos a las 24 horas”, etc.). En cuanto a las represivas, las respuestas reclaman mayor vigilancia, control y presencia policial (“más seguridad en todos lados”, “más vigilan-cia policial“, “más patrulleros vigilando en todas partes”, “vigilar más las calles”, “que se coloquen en todos lados cámaras”, etc.), y mayor eficien-cia y honestidad (“mejor policía”, “más capaci-tada”, “mejor equipo policial”, “que la policía no sea tan corrupta”, “restructuración completa del aparato policial”).

• Posicionamiento disciplinar (soluciones educativas y antipolíticas): Combina las pro-puestas que interpelan, por una parte, al Estado como generador de políticas y, por la otra, a los políticos como culpables y no como respon-sables de posibles soluciones, en ambos casos buscando orden y disciplinamiento social. En el primer caso, las respuestas apuntan a la edu-cación, pero no desde una perspectiva eman-cipatoria ligada a generar igualdad social, sino como una herramienta de sostenimiento del status quo para la supuesta prevención de “la inseguridad” en la escuela. Esta es reducida a la función de “controladora del riesgo social” (Tiramonti, 2004) dirigida a “los pobres”, a quienes se considera estructuralmente agen-tes de la inseguridad (potenciales o actuales delincuentes). Entre ellas encontramos las que enfatizan el aspecto moral (“educación y respeto”, “educación y disciplina”) o el estigma social (“educar a los que usan la inseguridad de otros”, “mandar a todos los chicos de la calle a la escuela”)9. En el segundo caso, no se trata de propuestas sino de meros reproches y quejas

9 Si bien puede pensarse el disciplinamiento como una forma blanda de represión o en todo caso como “violencia simbólica” (Bourdieu, 1979), en nuestro estudio hay casos en los que esta solución apa-rece violentamente asociada a lo punitivo (ej.: “matar a las personas ya crecidas y educar bien a sus hijos”).




en tono moralista, dirigidas a los políticos, en general, por sujetos que no se posicionan como ciudadanos con demandas propias ni se sienten concernidos. En estas respuestas, el modo suele ser impersonal: (“que cambie el gobierno”,“no corrupción”), o dirigido a la clase política en general (“que los políticos hagan algo”, “que se tomen las cosas en serio y hagan lo que tienen que hacer de una buena vez“), y puede llegar a adquirir un tono antipolítico punitivo (“elimi-nar, sacar a la persona actual y poner al mando alguien decente”, “pasar por la guillotina a los políticos que nos gobiernan”).

• Posicionamiento político (soluciones jurídi-cas y socio-económicas): Interpela al Estado, a la clase política y a los ciudadanos, incluyendo a los propios sujetos que las enuncian. Surge de conjugar dos tipos de propuestas que gene-ran una visión política de la problemática: las que refieren, por una parte, a la justicia, pero no como ideal abstracto o moral, sino como ejercicio de Derecho con reconocimiento de su dimensión histórico-legislativa; y, por la otra, a medidas económicas tendientes a la redistribución, disminución de la desigualdad y eliminación de la pobreza, remarcando las causas sociales de “la inseguridad”. Entre las respuestas del primer grupo se destacan las refe-ridas al cumplimiento de las leyes existentes o la creación de nuevas (“más justicia”, “nuevas” y“mejores leyes”, “que se cumpla la ley”, “respetar la ley”,“cumplimiento de condenas y leyes”); y en algunos casos el pedido de justicia se asocia al de “seguridad” (“más justicia y seguridad”)10. En cuanto a las otras, encontramos que en su mayor parte no se localiza en el individuo la causa de la inseguridad, sino en la desigualdad de las relaciones sociales, permitiendo construir la ecuación de que a mayor igualdad (“distribuir el capital de una manera equitativa”, “mayor igual-dad económica”, “redistribución de la riqueza”) y menos pobreza (“que no haya pobreza”, “redu-cir el índice de pobreza”, “resolver el tema de

10 En los casos en los que se produce una sinonimia entre el término justicia y el de seguridad, suele haber deslizamientos hacia solu-ciones de tipo punitiva-represiva.

la pobreza”, “una sociedad donde no exista el hambre de la población, tal vez eso pueda ayu-dar”), menos “delincuencia”, y, por ende, menos “inseguridad”. Sin embargo, en otras respuestas la relación causal se invierte: el individuo es colocado en el lugar de la causa y la dimensión social es un efecto: hay que redistribuir y gene-rar igualdad para que haya menos pobres que salgan a robar (“Ayudar a los que menos tienen para que no salgan a robar”, “seguridad social”, “que no haya necesidad de que la gente delinca”). De modo que el pobre vuelve a ser colocado en el lugar estigmatizado de potencial delincuente y agente de “la inseguridad”; como dando una pirueta al razonamiento original, se cambia el esfuerzo por remontar una cadena causal por una relación condicional simple: si hay menos pobres habrá menos delincuencia, ergo menos inseguridad.

A continuación, puede verse en el siguiente cua-dro la distribución de los casos y porcentajes según el tipo de propuesta en que se enmarcan sus respuestas:

Tabla Nº 6. Posicionamientos y tipos de propuesta para resolver el problema de “la inseguridad”

Posicionamiento Soluciones


válido

Punitivo (soluciones condenatorias y represivas)

111 45,9

Disciplinar(soluciones educativas y antipolíticas)

55 22,6

Político (soluciones jurídicas y socioeconómicas)

38 15,7

Los resultados muestran que: a) casi la mitad de los jóvenes que participaron del estudio (45,9%) adopta un posicionamiento subjetivo punitivo frente a la inseguridad, dando una respuesta condenato-ria o represiva y promoviendo el uso de la violencia estatal; b) cerca de un cuarto (22, 6%) tiene un posi-cionamiento disciplinar, y elige soluciones educati-vas y antipolíticas; y c) solo una porción mucho más pequeña (15.7%) detenta un posicionamiento político, optando por propuestas jurídicas o socioeconómicas.




Del ideal del ciudadano al ciudadano en-situación

A continuación, en esta última sección del análisis, vamos a relacionar los resultados presentados hasta aquí, los referidos al ideal del ciudadano (parte a) y los referidos al abordaje de “la inseguridad” (parte b).

En primer lugar, en cuanto al reconocimiento de “la inseguridad” como problema clave y actual (91,6%), quisimos comprobar si existe alguna corre-lación con el tipo de ideal de ciudadanía, conjetu-rando la hipótesis de que decrecería, a medida que se incorpora la dimensión política. Realizamos un cruce cuyos resultados pueden verse en la tabla 7.

Vemos en este cuadro, comenzando desde la izquierda, los grupos conformados según cantidad de ideales de ciudadano a los que adhiere (0, 1, 2 o 3), y la composición interna de cada uno, con sus fre-cuencias y porcentajes (por subgrupo y por grupo). Luego, a la derecha se indica para cada grupo cuán-tos casos y en qué porcentaje existe un reconoci-miento positivo o negativo de la inseguridad.

Nótese que entre los que participan de un solo ideal del ciudadano (grupo en el cual un 87% corres-ponde al ideal individual), el reconocimiento de “la inseguridad” es de un 95% positivo y solo un 5% negativo; entre quienes participan en dos ideales de ciudadano (grupo en el cual un 97,6% corresponde a los ideales individual/social), esos porcentajes son del 92% y 8% respectivamente; y entre quienes par-ticipan en tres se reduce a 72,7% y 27, 3%. Es decir: el reconocimiento disminuye cuando se incorpora la dimensión social y, más significativamente aún, la política.

Esto nos permite inferir –como hipótesis por confirmar, dado que los niveles de reconocimiento positivo siguen siendo altos en todos los grupos– que el modo en que se concibe la ciudadanía podría influir decisivamente en la posibilidad misma de reconocer un problema social como tal. Allí donde prima el individualismo parece haber un terreno más receptivo a esta construcción particular de la conflictividad social que se actualiza bajo la forma de la representación social de “la inseguridad”.

Tabla 7. Reconocimiento de “la inseguridad” como problema según cantidad y tipo deidealesdeciudadano

Cantidad de Ideales de ciudadano

Tipo de Ideal Total de cada tipo

Reconocimiento de “la inseguridad” como problema

SI NO


0 19 19 6.9% 15 78,9% 4 21,1%

1

Individual 104 87%

120 43,6% 114 95,0% 6 5%Social 14 12%

Político 2 2%

2

Individual y social

122 97,6

125 45,5% 115 92,0% 10 8%Social y político

2 1,6

Individual y político

1 0.8

3Individual, social y político

11 11 4% 8 72,7% 3 27,3%

Total 275 100% 252 91,6% 23 8,4%




Pasemos ahora a la siguiente etapa. Una vez que se ha producido el reconocimiento de “la inseguri-dad” como problema real cargado de una conflic-tividad que los interpela en lo inmediato, ¿cómo se relacionan los posicionamientos subjetivos de los jóvenes y sus propuestas de solución del mismo, con sus ideales del ciudadano?

Dado que el tipo de ideal del ciudadano predo-minante entre los participantes de nuestra investiga-ción es el que caracterizamos como ideal individual, a veces en forma pura (cuando hay un solo ideal del ciudadano), o combinado (dos y tres ideales), anali-zaremos el caso de este grupo, formado por jóvenes

cuyo modelo del buen ciudadano apuntaba a un sujeto moral, responsable y obediente a sus debe-res cívicos. A continuación, vemos los resultados en la tabla 8.

Encontramos que prácticamente la mitad de este grupo (el 49%) presenta un posicionamiento puni-tivo, eligiendo propuestas condenatorias o represi-vas; cerca de un cuarto (26,9%), uno disciplinar, con propuestas educativas o antipolíticas, y tan solo un octavo de la muestra (12%) lo hace políticamente, con soluciones jurídicas o socio-económicas. Nótese que el posicionamiento punitivo baja levemente cuando se incorpora la social (39,3%), pero desapa-

Tabla 8. Relación entre ideal individual del ciudadano (puro y combi-nado) y posicionamientos frente a “la inseguridad”

Ideal individual del ciudadano

Solo individual Individual y social Individual, social y político

Posiconamiento Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %

Punitivo 51 49,0 48 39,3 0 0

Disciplinar 28 26,9 24 19,7 2 18,2

Político 13 12,5 25 20,5 2 18,2

Sin propuesta 12 11.5 25 20,5 7 63,6

Total 104 100 122 100 11 100

rece cuando se incorpora lo político (en el que, a su vez, la opción “sin propuesta” aumenta al 63,6%, pre-cisamente porque baja también el reconocimiento de “la inseguridad” como problema). Finalmente, podemos observar que el posicionamiento político aumenta significativamente al pasar del ideal indi-vidual solo (12,5%) al individual y social (20,5%).

Conclusiones y perspectivas

“¿Qué opinión tiene, así, de sus conciuda-danos, cuando cabalga armado; de sus veci-nos, cuando cierra sus puertas; de sus hijos

y sirvientes, cuando cierra sus arcas?”

Hobbes (1651) 2001, p. 103.

Al comienzo de este artículo nos preguntamos por la relación entre los jóvenes y su condición de ciu-dadanos en un contexto donde la política estaría

recuperando legitimidad y activismo. Y por eso, tal vez buscando singularidades que permitan diferen-ciar nuestros tiempos de los menos políticos 90, y constatar o reformular el paso de la despolitiza-ción a la actual politización, nos pareció relevante ver qué ideal/es de ciudadano circularían hoy entre los jóvenes: cuán atravesados y tensionados por la articulación con el ideal de “la política” estarían, qué intensidad tendrían como ejercicio individual, práctica social o experiencia política colectiva, si referirían a modalidades más plenas o más defici-tarias de la política. Pero también quisimos ir más allá de la exploración de sus representaciones y sus modelos, y acercarnos a la esfera propositiva y actitudinal, indagando el posicionamiento de ellos como ciudadanos “aquí y ahora”, vale decir: en-situación, y comparando luego estos dos planos del ser ciudadano (el potencial y el presente, el que ima-ginan ser y el que están siendo). Por eso buscamos enfrentarlos a un problema que consideraran “real”,




que les interesara y preocupara, que los interpelara en forma directa, inmediata y corporal, como nue-vos ciudadanos, para los cuales la vida en sociedad puede empezar a presentar conflictos ineludibles que demandan tomar una posición. Elegimos el tema de “la inseguridad” como analizador porque apareció desde la perspectiva de los propios actores, nuestros entrevistados, y a su vez es la expresión de repre-sentaciones sociales muy vigentes y de un sentido común que inunda lo cotidiano desde el discurso mediático especialmente, retando a todos los ciu-dadanos que quieren ser parte activa del mundo del que participan a un ejercicio de muy alta intensidad y de pensamiento político.

Nos interrogamos también cómo incide en estas cuestiones, en que la vida social se imagina y mate-rializa, el modo de pensar y vivir la relación consigo mismo, con el “otro” y con el “nosotros”, con interés en la tensión entre la moral y la política. ¿Habría coherencias o contradicciones, según las posiciones subjetivas de, por un lado, un sujeto situado ante un mundo de los valores y con la posibilidad de elegir el cómo debe ser un ciudadano y, por otro, un sujeto que es un “ser-en-situación” (Merleau-Ponty, 1945), que no puede escabullirse del hecho de estar inmerso en un mundo social conflictual representado por la figuración omnipresente de “la inseguridad”, donde no solo está con sino contra el otro?

Como hemos visto, al relacionar ambas cuestio-nes se ha evidenciado una gran coincidencia entre el ideal del ciudadano individual, el más valorado, y el tipo de solución más frecuente contra la inse-guridad, que implica un posicionamiento punitivo. Cabe ahora preguntarnos si una valoración moral ligada a la responsabilidad individual y el respeto a los deberes cívicos y una actitud represiva y puni-tiva, como respuesta al conflicto social, no resultan contradictorios. En otros términos, si el “buen” ciu-dadano, caracterizado, en primer lugar, como aquel que cumple con sus deberes y obligaciones cívicas y, en segundo lugar, como alguien solidario y com-prometido en organizaciones sociales, políticas, es compatible con el ciudadano situado que propone matar al otro (pena de muerte) o infringirle los más duros castigos (cadena perpetua, mano dura, bajar al imputabilidad).

A partir de nuestro estudio se ha puesto en evi-dencia algo que ambas posiciones subjetivas –del deber ser y del ser en situación– y ambos modos de pensar –ideal y situado– comparten el estar atra-vesados por un esquema de pensamiento indivi-dual, que supone abordar la complejidad social y sus procesos, a partir de acciones individuales de los sujetos. El mismo parece operar con el meca-nismo de la inversión a partir de la cual los efectos devienen causas (el pobre, el excluido, el chico de la calle como causa de la inseguridad que podría combatirse si se lo elimina, encarcela, educa o se lo ayuda económicamente). Y es más: creemos que es posible que genere el terreno fértil para la emer-gencia de una asociación entre lo moral-jurídico y lo punitivo-represivo, que ya Freud (1930) había puesto de manifiesto al tratar sobre el superyó, ins-tancia psíquica que cumple la función de conciencia moral y de ser portador de ideal del yo.

Mientras que la práctica moral individual tiene que ver con la responsabilidad individual (sea en las actividades privadas: estudio, trabajo o profesión como respecto a los deberes cívicos: votar respon-sablemente), en las propuestas contra la inseguridad la moral aparece bajo el signo de lo punitivo. ¿Será porque “el otro” es divisado como causante de la inseguridad, que la solución puede pasar por una respuesta individual dirigida a castigar al culpable? En esta línea, el posicionamiento punitivo se mueve en un esquema de pensamiento individual según el cual los procesos sociales se reducen a conflictos entre individuos donde unos son víctimas –de ahí el reclamo de protección, seguridad– y otros victi-marios o potenciales agresores.

Tenemos así, por un lado, en el plano del Ideal, una moral de la responsabilidad y el deber que se vale de un modelo de perfección (como el Ideal-del-yo freudiano) que sirve como parámetro para medir las conductas. Por otro, en el plano de las relaciones sociales –donde siempre está latente la posibilidad del conflicto y enfrentamiento con el otro–, una moral superyoica vigilante de cada acto del sujeto y castigadora en caso de inadecuación o infracción, a veces con los métodos más crueles.

En un futuro trabajo podría ahondarse en el origen de este esquema víctima/victimario para




enfocar la relación social y la posible influencia de los medios en su fijación subjetiva. Los medios no solo dan cuenta del hecho delictivo acaecido, sino que ponen el acento sobre la víctima (sobre lo que “sintió”), lo que facilita un proceso identificatorio que activa no solo la compasión por la desgracia ajena, sino el contagio del miedo y el aumento de la incertidumbre (ahora “le tocó” al otro, pero yo puedo ser el próximo”). Esto “nos convierte a todos”, a cualquiera de nosotros, en potenciales víctimas.

En lo que concierne al Estado, resulta significa-tivo que sea a éste y, en especial, a su aparato repre-sivo, al que mayormente se le reclame su interven-ción con el fin de dar solución al problema de la inseguridad, y mucho menos a otras instituciones que son parte de él (v.gr. la escuela). Hemos visto que esta interpelación se hace en una clave princi-palmente punitiva y muy poco en una clave política, que habilite la concepción de un Estado inclusivo del que se sientan parte como ciudadanos.

También hay que notar que en el pedido de “seguridad” hay una ambivalencia, pues al tiempo que se deposita la expectativa de protección en las fuerzas policiales, se reclama que dichas fuerzas están mal capacitadas y que son corruptas. La inse-guridad plantea un doble juego según el cual los ciudadanos, al mismo tiempo que no desconocen el aspecto negativo de la policía (potencial repre-sión), se sienten, sin embargo, aliviados ante su presencia e incluso la reclaman como garantía para vivir de modo más seguro. En última instancia, sin embargo, el problema de “la inseguridad” enfrenta al ciudadano no con el Estado, sino con cualquier otro ciudadano, potencial o efectivo agente de inse-guridad y generador de violencia, especialmente los más pobres y sometidos ellos a la violencia de la desigualdad social; y, en este sentido, reactiva la pregunta básica de lo social: “¿Podremos vivir jun-tos?” (Touraine, 1997).

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¿Quién responde por la formación de los docentes como sujetos de derechos en las facultades de educación?1

Who is Responsible for Future Teachers’ Training on Human Rights in the Faculties of Education?

Elkin Darío Agudelo Colorado 2

ResumenEste artículo de reflexión, derivado de un proceso de investigación sobre las representaciones sociales sobre Derechos Humanos en un grupo de estudiantes, indaga por el proceso de conocimiento y vivencia que tienen los estudiantes de diferentes licenciaturas de la Universidad Distrital durante su proceso formativo como docentes. En su desarrollo, se muestra cómo el campo de la representación social se origina en las vivencias cotidianas (tanto en la universidad como fuera de ella) que tienen los estudiantes en sus experiencias de conocimiento y vulneración a los DD.HH, a partir de las cuales emerge la pregunta por el sentido, el significado, la utilidad y la finalidad de los derechos en una sociedad como la colombiana y, muy particularmente, en una facultad que se dedica a la formación de licenciados en educación. Igualmente, se cuestiona la escasa voluntad política que existe para hacer más visible y concreta la Educación en Derechos Humanos (EDH) en los planes de estudio de los futuros docentes, así como en los proyectos educativos de las facultades de educación. Al final, el artí-culo sugiere algunas ideas fuerza para potenciar la formación de licenciados desde la perspectiva de la EDH.

Palabras claveFormación docente, Derechos Humanos, Educación en Derechos Humanos, sujeto de derechos.

AbstractThis reflection article, derived from a research process about social representations of Human Rights in a group of students, explores the process of knowledge and experience that undergraduate students from Universidad Distrital have during their training process to become teachers. It shows how the field of social representation originates in the daily life experiences of students (both in the university and beyond) where they become aware of Human Rights violation experiences. They begin to question the meaning, significance, usefulness and pur-pose of rights in the contexts of societies like Colombia and particularly, in a Faculty dedicated to the teacher training. Likewise, the lack of a political will to make Human Rights Education (HRE) more visible and tangible in the curricula for future teachers is questioned, as well as the educational projects in Faculties of Education. Finally, the paper suggests some key ideas to enhance future teachers’ training from a HRE perspective.

KeywordsTeacher training, Human Rights, Human Rights Education, subject of rights.


1 Este trabajo se origina en los aportes ofrecidos por el seminario del Doctorado Interinstitucional en Educación UPN: El niño/a como sujeto de derechos, ofrecido por el profesor Alexander Ruiz Silva en el primer semestre de 2014 y en la investigación: Representaciones sociales sobre Derechos Humanos en un grupo de docentes en formación de las licenciaturas en Edu-cación con Énfasis en Ciencias Sociales, Física, Artística e Inglés de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El estudio se llevó a cabo en el periodo 2010-2012 con el apoyo y financiación del Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC) de la misma universidad y con el aval y acompañamiento del Grupo de Investigación Amautas (pedagogías críticas y formación de sujetos), al cual pertenece el autor.

2 Docente investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Distrital, adscrito al Proyecto Curricular de Ciencias Sociales. Correo electrónico: [email protected]





Introducción

Poder conocer y entender el lugar que ocupan los DD.HH en el proceso de formación de docentes es interrogarnos por lo que viene aconteciendo en la formación de los futuros docentes como sujetos de derechos y cómo van a encarar ellos esta tarea en el desempeño de sus prácticas pedagógicas. Para dar cuenta de ello, retomo algunos testimonios de estudiantes de diferentes licenciaturas de la Uni-versidad Distrital, a partir de los cuales se constata que el conocimiento de los DD.HH proviene más de las experiencias personales, familiares y sociales asociadas a la vulneración de sus derechos que a situaciones de disfrute y garantía de estos.

Al respecto, Magendzo (2005, pp. 31-32) nos recuerda que:

[…] Educar en Derechos Humanos en América Latina significa educar para el ejercicio de los derechos […], esto implica partir de la visión de los oprimidos, pero que fueron “alfabetiza-dos en derechos humanos” por haber vivido en carne propia la violación de sus derechos y haber tomado conciencia de esta práctica educativa para luchar contra la impunidad y por un estado de derecho.

Esta realidad se constata en las experiencias narradas por quienes se preparan para el desem-peño de la profesión docente y que han vivido situaciones constantes de vulneración en el ámbito personal, familiar, comunitario y hasta en la propia universidad.

Sumado a esto, no se cuenta con una decisión política y pedagógica (por lo menos en los progra-mas estudiados) que enmarque la Educación en Derechos Humanos (EDH) como un componente esencial en la formación de nuevos licenciados que, en su desarrollo profesional, se verán enfrentados a situaciones conflictivas y violentas, así como a ejercicios constantes de poder que comprometen la garantía y el disfrute de los DD.HH en las ins-tituciones escolares, frente a lo cual los docentes tienen importantes responsabilidades éticas y polí-ticas que cumplir por su función como pedagogos y como ciudadanos. Si bien los contenidos y pro-

blemas asociados a los DD.HH en los programas de formación docente son una constante, debido al carácter público y conflictivo de los derechos y al impacto que tienen en las universidades, esto no es suficiente para llevar a cabo procesos sistemáticos de EDH que garanticen los saberes (conceptuales, jurídicos, ético–políticos) que requiere un maestro para contribuir al fortalecimiento de sus estudian-tes como sujetos de derecho. Es por eso que este artículo propone al final unas pistas pedagógicas y didácticas que pueden ser consideradas para visibi-lizar y empoderar la EDH como parte del proceso de formación de licenciados.

Referentes conceptuales3

Este artículo no pretende establecer un debate teórico sobre el concepto formación docente, que supone además un debate histórico sobre lo que ha sido y lo que debe ser tal formación; tampoco se propone realizar un balance de la amplia producción teórica e investigativa en Colombia. Simplemente pretendo presentar algunas líneas de reflexión que aportan a esclarecer la intención de este trabajo.

La historia de la formación docente en Colombia nos devela una serie de retos que se deben empren-der para transformar el imaginario social que existe sobre los maestros, así como mejorar el desempeño de las instituciones que se dedican a la formación profesional de los docentes. En ese sentido, Giroux (2003) nos recuerda que:

Uno de los puntos de partida sería reconocer la importancia de educar a los estudiantes en los len-guajes de la crítica y la posibilidad; es decir, pro-porcionarles a los maestros la terminología crítica y el aparato conceptual que les permitiera no solo analizar críticamente las deficiencias democráticas y políticas de las escuelas, sino también desarro-llar los conocimientos y habilidades que habrán de fomentar las posibilidades para la generación

3 Las reflexiones conceptuales que presento a continuación hacen parte mi proyecto de tesis doctoral, que lleva por nombre “Educa-ción en Derechos Humanos y constitución del sujeto de derechos. Un estudio de caso desde los programas de licenciatura de ciencias sociales de las universidades Pedagógica Nacional y Distrital de Bogotá”.


Elkin Darío Agudelo Colorado


de planes de estudio, de prácticas sociales del aula y de disposiciones organizativas basadas en un profundo respeto –y en el cultivo de este– hacia una comunidad democrática y con fundamentos éticos […] Dewey expresaba acertadamente la necesidad de que los educadores tomaran las con-sideraciones políticas y morales como el aspecto central de su educación y de su trabajo, cuando distinguía entre la “educación como una función de la sociedad” y “la sociedad como una función de la educación”. […] Lo que aquí se debate es si las escuelas [facultades] de educación deben ponerse al servicio de la sociedad existente, y reprodu-cirla, o si deben adoptar la función más crítica de desafiar el orden social con el fin de desarrollar y fomentar sus imperativos democráticos (p. 279).

Formar un intelectual de la pedagogía hoy no puede llevarnos a creer que el problema se re-suelve única y exclusivamente abordando los dos campos de tensión, el de la formación pedagógica y el de la formación disciplinar, pues la formación ética y política del futuro licenciado es una dimen-sión esencial para el desarrollo de su profesión, por cuanto el docente como sujeto político y de dere-chos está llamado a defender un tipo de educación que garantice las libertades políticas y promueva los Derechos Humanos fundamentales. En ese sen-tido, es importante recordar que las instituciones que se dediquen a la formación de los docentes de-ben:

[…] Tener como finalidades la elaboración y expe-rimentación de elementos que apunten hacia la construcción de un proyecto educativo y pedagó-gico, en estrecha relación con un proyecto político y cultural propio de las sociedades contemporá-neas, en el que se afirme la pluralidad cultural, la tolerancia ideológica, el respeto a la diferencia y la lucha contra la desigualdad económica y la discri-minación social y cultural (Herrera, 2001, p. 72).

En consonancia con los planteamientos ante-riores, se debe anotar que la construcción de ese proyecto político y cultural para la formación de docentes necesariamente implica un proceso de deconstrucción y reconstrucción de los sentidos y las prácticas que han acompañado en nuestro país la

formación de licenciados, en tanto los rasgos histó-ricos del proceso formativo de maestros que se han esbozado a lo largo de esta aproximación nos indi-can la manera en que los docentes han sido funcio-nales a la racionalidad educativa instrumental que coloca el énfasis de los procesos educativos en las necesidades del mercado y muy poco en las necesi-dades del sujeto. Desde esa perspectiva, la propuesta de Giroux (1997) para repensar los procesos de for-mación docente resulta bastante retadora y escla-recedora, toda vez que nos permite complementar la idea esbozada por Herrera en la cita anterior e indagar en las prácticas formativas de los licencia-dos de ciencias sociales qué tanto nos acercamos a una propuesta de formación docente vinculada a las posibilidades de una teoría social radical que nos permita llevar a cabo ese proceso de deconstrucción pedagógica, epistemológica, ética y política.

El proyecto de “hacer” un currículum de política cultural como parte de un programa de educa-ción del profesor consiste en asociar teoría social radical y un conjunto de prácticas estipuladas a través de las cuales quienes estudian para profe-sores se capacitan para desmantelar y cuestionar los discursos educativos dominantes, muchos de los cuales son víctimas de una racionalidad hege-mónica e instrumental que o bien limita o bien ignora los imperativos de una democracia crítica. […] Nosotros deseamos refundir la educación del profesor y hacer de ella un proyecto político –mejor, una política cultural– que defina a quienes estudian para profesores como intelectuales con la voluntad de establecer esferas públicas donde los estudiantes puedan debatir, asimilar y aprender el concomiendo y las habilidades necesarias para hacer realidad la libertad individual y la justicia social (Giroux, 1997, p. 219).

Pensar la formación del sujeto de derechos en las facultades de educación implica dar cuenta de qué estamos entendiendo por DD.HH y por EDH, de manera que se pueda tener elementos concep-tuales para afrontar la pregunta general de este artículo: ¿quién responde por la formación de los docentes como sujetos de derechos en las facultades de educación?




En cuanto a la definición del concepto de DD.HH, no queremos acogernos a una concep-tualización cerrada (universalista) que desconozca otras formas de entender su construcción histórica, política y ética. Preferimos acogernos a un plantea-miento que reconozca, como dice Boaventura San-tos (1998a; 1998b), lo incompleto que se encuentra el discurso occidental de los derechos y reconocer otros aportes que enriquecen y problematizan lo construido oficialmente en la concepción de Nacio-nes Unidas. Considerando así el asunto, me acojo a la perspectiva de Joaquín Herrera (2005) porque nos ayuda a ampliar y enriquecer la visión estrecha que hemos tenido hasta el momento respecto a la comprensión de los DD.HH:

Una teoría y una práctica de los Derechos Huma-nos, entendidos como productos culturales, ten-derá siempre a crear, a constituir, a buscar y a constituir, a buscar y a suscitar acontecimientos, encuentros, espacios significativos de interacción que aumenten la intensidad de nuestras actitudes y aptitudes, a empoderarnos y empoderar a los otros. Para ello, debemos ampliar nuestras formas de comprensión de los Derechos Humanos y con-siderarlos como procesos –normativos, sociales, políticos, económicos– que abran o consoliden espacios de lucha por la dignidad humana, en otros términos: conjuntos de prácticas que poten-cien la creación de dispositivos y de mecanismos que permitan a todas y a todos poder hacer sus propias historias. […] Comencemos por definir los Derechos Humanos por lo que son: produc-tos culturales que faciliten la construcción de las actitudes y aptitudes que nos permitan poder hacer nuestras vidas con el máximo de dignidad (Herrera, 2005, p. 30).

De esta reflexión se deriva un importante impe-rativo ético para las facultades de educación y para el futuro desempeño profesional de los docentes en formación, por cuanto todo proyecto educa-tivo debe construir, decidida y abiertamente, un conjunto de actitudes y aptitudes que nos permita vivir cada vez más en dignidad. Para lograr esto, las facultades de educación requieren precisar y definir propuestas pedagógicas más explícitas que hagan posible la EDH.

El trabajo de Sacavino (2012) nos muestra cómo la EDH emerge y cobra fuerza en ambientes auto-ritarios y cómo la acción educativa se convierte en un factor determinante para la recuperación de la democracia y la restitución de los estados de dere-cho. En ese sentido, no hay duda de que la educación es uno de los instrumentos más importantes para promover la propuesta de los DD.HH, por cuanto la educación es un proceso dinámico, complejo y social que conecta los sentires y necesidades de los seres humanos con los valores culturales y políticos que ha creado la humanidad para alcanzar mayo-res niveles de felicidad y convivencia pacífica. Una de las diversas y ricas definiciones sobre EDH4 que satisface, en parte, nuestra apuesta es la siguiente:

Significa que todas las personas –independiente-mente de su sexo, origen nacional o étnico y sus condiciones económicas, sociales o culturales– tienen la posibilidad real de recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad que les permita: comprender sus Derechos Humanos y sus respectivas responsabilidades; respetar y pro-teger los Derechos Humanos de otras personas; entender la interrelación entre Derechos Huma-nos, estado de derecho y gobierno democrático; y ejercitar en su interacción diaria valores, acti-tudes y conductas consecuentes con los Derechos Humanos y los principios democráticos. Enten-demos este derecho a la educación en Derechos Humanos como parte del derecho a la educación y como condición necesaria para el ejercicio efec-tivo de todos los Derechos Humanos.

[...] Es común que la Educación en Derechos Humanos sea circunscrita muchas veces a “capa-citación en Derechos Humanos”, que es apenas una faceta de aquella. El Instituto Interamericano

4 El pedagogo chileno Abraham Magendzo sostiene: “se ha definido el término de educación en Derechos Humanos como la práctica educativa que se funda en el reconocimiento, la defensa, el respeto y la promoción de los Derechos Humanos y que tiene por objeto desarrollar en los individuos y en los pueblos sus máximas capa-cidades como sujetos de derechos y brindarles las herramientas y elementos para hacerlos efectivos. Se trata de una formación que reconoce las dimensiones históricas, políticas y sociales de la educación y que se basa en los valores, principios, mecanismos e instituciones relativos a los Derechos Humanos en su integrali-dad y en su relación de interdependencia e indivisibilidad con la democracia, el desarrollo y la paz” (2005, p. 31).




de Derechos Humanos (IIDH) considera que la educación en derechos humanos es más bien un eje transversal del derecho a la educación que debería estar presente en lo sustantivo y metodo-lógico y en todas las formas posibles de enseñanza formal e informal. Incluso debe estar presente en procesos culturales y en toda dinámica que incida en el reforzamiento y reformulación de patrones culturales (Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2003, p. 12).

Finalmente, toda esta riqueza de argumentos, reflexiones y definiciones nos lleva a dar cuenta de la categoría sujetos de derechos como la expresión conceptual que le da sentido a la pregunta central y transversal de este artículo. Al igual que las ante-riores categorías, la de sujeto de derechos entraña una diversidad de posturas y énfasis que enriquecen su comprensión y problematización. Para el filósofo francés Paul Ricœur, la capacidad es un aspecto central al momento de preguntarnos: ¿quién es el sujeto de derechos? En ese sentido, nos recuerda que al sujeto de derechos “le faltan las condiciones de actualización de sus aptitudes. Estas tienen necesi-dad de una mediación continua de formas interper-sonales de alteridad y de formas institucionales de asociación para poder llegar a ser poderes reales a los que corresponderían derechos reales” (1999, p. 43).

Habría que decir también que el sujeto de dere-chos es un sujeto de poder por cuanto se asume como una persona digna de respeto consigo mismo y con los demás, implica desplegar todas sus capaci-dades para exigir el disfrute de sus derechos cuando estos están siendo pisoteados tanto a él como a un semejante. Desde esta postura, considero que la EDH tiene un papel muy importante por cumplir en las facultades de educación, pues es necesario romper las lógicas de poder que han hecho de las instituciones escolares espacios para la negación y el silencio, en las que los sujetos tienen profundas limi-taciones para desplegar sus capacidades y hacer valer sus derechos. Por eso vale la pena tener en cuenta las precisiones que Sacavino toma de Candau:

Ser sujeto de derechos implica reforzar en la vida cotidiana, a través de prácticas concretas, la lógica expansiva de la democracia, afirmar el principio y

el derecho de la igualdad, establecidos en la esfera jurídica y política y hacer extensiva esa dinámica igualitaria a las diversas esferas de la sociedad. Formar la conciencia de ser sujeto de derechos significa también poder desarrollar, en la práctica y en la construcción de la ciudadanía, la articu-lación de los derechos de igualdad con los de la diferencia, así como los derechos individuales con los derechos colectivos (Sacavino, 2012, p. 92).

Una vez establecidas las referencias conceptua-les en las que se enmarca este artículo de reflexión, pasemos ahora a presentar cómo es que los estu-diantes que se forman para ser docentes conocen los DD.HH en el contexto de las facultades de edu-cación y qué tanto esto redunda en su formación como sujetos de derechos.

¿Cómo conocen los DD.HH los docentes en formación en las facultades de educación?5

La lucha de los profesores en defensa de sus dere-chos y de su dignidad debe ser entendida como un momento importante de su práctica docente, en cuanto práctica ética. No es algo externo a la actividad docente, sino algo intrínseco a ella. El combate a favor de la dignidad de la práctica docente es tan parte de ella misma como el respeto que el profesor debe tener a la identidad del edu-cando, a su persona, a su derecho de ser (Freire, 2010, p. 64).

Esta exigencia implica que la Educación en Dere-chos Humanos (EDH) en las instituciones formado-ras de docentes deje de ser un pedido externo que demandan distintos instrumentos políticos y jurí-

5 Los testimonios que sustentan este apartado hacen parte de la investigación: Representaciones sociales sobre Derechos Humanos en un grupo de docentes en formación de las licenciaturas en Edu-cación con Énfasis en Ciencias Sociales, Física, Artística e Inglés de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital FJC. Esta investigación, de corte cualitativo, adoptó la investiga-ción–acción (IA) como método que orientó el proceso investigativo. Latorre –citando a Elliot– define la investigación–acción como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” (2007, p. 24). Basados en este método de investigación, se seleccionaron cuatro técnicas de recolección de información: entrevista en profundidad, relatos de vida, grupos de discusión y la asociación libre de palabras, técnica propia de la psicología social.




dicos en los ámbitos nacional e internacional, y se asuma como una intención cognitiva, ética, política y jurídica que permea los programas curriculares de formación docente, toda vez que del desempeño profesional de los pedagogos se espera una actitud y una aptitud de la más alta calidad humana, no solo para respetar la integridad y dignidad de sus estudiantes, sino, ante todo, para facilitar las herra-mientas que le permitan al estudiante –niño, niña, joven– asumirse y proyectarse como un sujeto de derechos.

Es decir, “se trata de poner a cada sujeto en situa-ción de discernir y tomar posición, con información suficiente y en la búsqueda de criterios argumenta-tivos fundados” (Siede, 2007, p. 155), para lo cual los docentes, a través de sus prácticas pedagógi-cas, deben procurar reemplazar la acumulación de información por un trabajo tendiente a ayudar a los estudiantes a comprender y conceptualizar la rea-lidad, por cuanto los DD.HH son una importante herramienta que involucra aspectos relacionados con la historia, los conceptos, argumentos éticos y políticos, así como los mecanismos de acción y pro-tección tendientes a prevenir o restituir los derechos vulnerados.

Sin embargo, al analizar lo que acontece en los programas de formación de docentes, encontramos que dicha exigencia y finalidad se da de manera frag-mentada y temerosa, o por lo menos eso es lo que reflejan los planes de estudios con los que se forman los maestros en las facultades de educación, especial-mente de las universidades estatales. Tal parece que el contenido y la vivencia de los DD.HH llegan a los estudiantes por su condición de vulnerabilidad, por los conflictos que enfrentan a diario en los barrios y localidades, en las mismas universidades, por las secuelas del conflicto armado, entre otras razones. Al respecto, al preguntarle por situaciones o expe-riencias vividas en los últimos tiempos, relacionadas con la vulneración a sus derechos, un estudiante de la Licenciatura de Física afirma:

[…] En este año sí me ha pasado muchas veces, me pasó que íbamos con unos compañeros por la [carrera] séptima y había un señor que tenía

una publicidad contra Uribe6 que decía: “no a las armas gringas, no más Uribe tres7, no al TLC” y entonces había unos policías que le decían que se tenía que retirar del “septimazo” porque no era permitido hacer esa publicidad; entonces entra-mos nosotros con los compañeros a alegar pero ya entramos con un poco más de argumentos políticos, decir que se está violando el derecho a la libre expresión, que el señor no estaba agrediendo a nadie para que ellos utilizaran la fuerza. Como te decía, nosotros tenemos un medio de comuni-cación alternativo y ahí publicamos fotos, y pues claro, nosotros íbamos con nuestras cámaras y de inmediato empezamos a sacar fotos a los policías, entonces ellos como que ya se abstuvieron un poco, en ese sentido sirvió estar metido en todo este rollo como tal de las comunicaciones, de los Derechos Humanos, pero lo que te decía, o sea, el entrar así como tal a defender los derechos alivia pero no quita el problema, porque el problema es estructural y es mucho más complejo (relato de vida, Licenciatura en Física).

Como puede observarse, el estudiante reconoce que sus argumentos éticos y políticos para defender los DD.HH provienen de su experiencia en un colec-tivo de comunicaciones que le ha permitido conocer la problemática de los DD.HH que enfrenta el país. Nótese que su testimonio no da cuenta de los aportes académicos que le brinda la facultad de educación, sino que estos provienen de la organización social a la que pertenece. Sobre esto valdría la pena pregun-tarnos: ¿cuántos estudiantes que se preparan para ser profesores tienen el interés y la posibilidad de parti-cipar en escenarios sociales que los lleven a conocer el contenido y la propuesta de los DD.HH? ¿Por qué a las directivas de una licenciatura en Física no se les puede ocurrir que, además del saber disciplinar y el saber pedagógico, es necesario incorporar otros

6 Se refiere al expresidente de Colombia Álvaro Uribe Vélez, elegido para el periodo 2002-2006 y reelegido para el siguiente periodo (2006-2010) gracias a una reforma constitucional impulsada por su gobierno.

7 La expresión Uribe 3 hace referencia a un posible tercer periodo presidencial de Uribe. En 2010, la Corte Constitucional declaró inexequible la ley convocatoria de referendo mediante el cual se pretendía forzar una nueva reforma constitucional que permitiera una segunda reelección inmediata.




saberes transversales que requiere el futuro docente para su desempeño profesional? ¿Acaso la dignidad y el respeto no son asuntos que le competen a los profesores de Física en el marco de sus relaciones con niños, niñas y jóvenes en la escuela?

Bien vale la pena aquí citar las palabras de Can-dau et al. cuando nos recuerdan que:

Si una de las finalidades de la escolarización es la formación para la ciudadanía, lo que supone cola-borar en la construcción de sujetos de derechos, la Educación en Derechos Humanos está llamada a constituirse en un eje fundamental de la escolari-zación. Para tal, la formación de los profesores en esta perspectiva se configura como una necesidad y una urgencia (2013, p. 59)8.

Sin embargo, dicha necesidad y dicho impera-tivo para los programas de formación docente choca con una serie de barreras que impiden su recono-cimiento y visibilización en los planes de estudios de las diferentes carreras, pues lamentablemente la formación de licenciados se ve limitada, ya que quienes las dirigen privilegian la formación discipli-nar en detrimento del saber pedagógico y, más aún, del saber orientado a la formación de los profesores como sujetos de derechos. Sobre esto, dos estudian-tes de licenciatura en Inglés y en Física comparten esta visión:

[…] Los profesores no le ven tanta importancia a los Derechos Humanos, aunque es un aspecto vital. Yo pienso que se enfocan más en la parte de formación académica, es decir, en enseñar los contenidos disciplinares y la parte digamos peda-gógica, pero no incluyen los Derechos Humanos como eje de formación. La verdad yo no sé cuál es la razón por la cual los profesores dejan a un lado los DD.HH, por qué no los tienen en cuenta (entrevista, Licenciatura en Inglés).

No conozco ninguna asignatura o cátedra sobre DD.HH dentro del proyecto. Es que todavía creo que manejamos un currículo muy cerrado, la mayoría le da importancia a las asignaturas que tiene que ver con la disciplina (la Física), pues toda

8 Traducción libre del portugués.

la carga académica se va hacia la disciplina; es muy poco lo que se orienta respecto a la pedagogía, por ejemplo, si tú ves, la carga académica en pedagogía no es que sea muy fuerte, mucho menos existe un espacio o una cátedra para DD.HH (entrevista, Licenciatura en Física).

Tal y como se observa en los anteriores testimo-nios, los estudiantes de la facultad perciben desinte-rés en los profesores para incluir y desarrollar con-tenidos relacionados con los DD.HH y la EDH en los planes de estudio de sus respectivas licenciaturas, en el sentido de que ni siquiera alcanzan a conside-rarlo como un aspecto relevante para la formación de licenciados y su futuro desempeño profesional.

Si bien en esta reflexión hace referencia a expe-riencias específicas que se dan en el marco de una facultad de educación y que nos indican la ausencia de un eje de formación específico en DD.HH, llama poderosamente la atención que el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH), al aproximarse a un diagnóstico de la EDH en el país, concretamente sobre docentes y agentes educativos, afirme los siguiente:

Se entiende que son personas que se reconocen como sujetos de derechos con formación y sentido de su acción educadora, es decir, con una inten-cionalidad política definida, que hacen acopio de un saber en Derechos Humanos, con compe-tencia pedagógica y metodológica para generar la movilización de pensamiento y/o la acción en Derechos Humanos.

En relación con el grado de inclusión de los Dere-chos Humanos como contenido de la formación de los agentes educativos, las hipótesis que asume el PLANEDH es la siguiente:

El país no cuenta con un sistema estructurado de formación de agentes educativos que integre de manera sistemática la reflexión pedagógica y la didáctica sobre la EDH.

La existencia de cátedras y asignaturas, de cursos y talleres y aún de algunos postgrados no dan cuenta per se de un sistema estructurado de agen-tes educativos. Para que ello suceda es necesario:




- Incidir en los programas de estudio para incor-porar la formación en pedagogía y metodologías didácticas correspondientes a la formación de los profesores antes y después de su entrada en fun-ciones9 (PLANEDH, 2009, pp. 59-60).

Contrario a lo que sucede en la educación for-mal, en la educación popular, que se gesta en las dinámicas de las ONG y los movimientos sociales, la EDH ha sido adoptada e incorporada como eje estructurante de formación, debido a que gran parte de su esencia educativa corresponde a procesos de promoción, defensa y reivindicación de DD.HH que demandan con urgencia las poblaciones a las que se dirige su acción organizativa.

Por el contrario, las instituciones escolares no demandan procesos educativos que promocionen el conocimiento y defensa de los DD.HH, pues allí su desconocimiento e irrespeto se vive a flor de piel. La escuela, como poder constituido, está controlada y determinada por relaciones de poder que se afirman con el desarrollo de políticas públicas, las cuales, de una u otra manera, limitan el desarrollo y empode-ramiento de poderes constituyentes que afirmen la propuesta ético–política de los DD.HH como un discurso emancipador en el contexto escolar. Tal poder constituyente es capturado y absorbido por el poder constituido y representado; al decir de Mar-tínez (2007, p. 105), “el poder constituyente queda encerrado en figuras políticas abstractas, que siguen produciendo un sujeto despolitizado, pasivo, que se convierte en fuente de legitimidad y no de poder”10.

9 El PLANEDH presenta diversas estrategias para fortalecer la for-mación docente en este campo, aunque aquí solo se cita la que directamente tiene relación con la formación de profesores.

10 Un buen ejemplo de esto es lo que ha venido sucediendo con los consejos de estudiantes después de su reconocimiento e institu-cionalización legal que les confirió la Ley General de Educación y concretamente el decreto reglamentario 1860 de 1994. Estos con-sejos, al quedar atrapados por la fuerza constituida de la ley y la formalidad de las instituciones educativas, perdieron su carácter crítico, movilizador y beligerante y se convirtieron en una caja de resonancia de las directivas educativas con escasas posibilidades de transformación, contrario a lo que sucedía con los consejos estu-diantiles cuando se gestaban al margen o en la clandestinidad de los poderes institucionales. Al respecto, uno de los apartados del artículo 29 del Decreto 1860 afirma: “el Consejo Directivo deberá convocar, en una fecha dentro de las cuatro primeras semanas del calendario académico, sendas asambleas integradas por los alumnos que cursen cada grado, con el fin de que elijan de su seno,

Si bien las propuestas del Movimiento Pedagó-gico de la década de los ochenta y comienzos de los noventa, incorporadas, por demás, en el marco normativo de la Ley General de Educación, tuvieron una amplia difusión y recepción en las escuelas, esas mismas iniciativas fueron recibidas e implementa-das con la misma racionalidad técnico–instrumental que caracteriza el funcionamiento de estas institu-ciones y rápidamente perdieron su carácter crítico y transformador al caer en la lógica del disciplina-miento y el control que invisibilizan al estudiante y a un número representativo de docentes como suje-tos de derechos. Esto lo ilustra claramente Mclaren cuando sostiene:

Por un lado, los neoconservadores han definido a la escuela como un apéndice del mercado labo-ral, un subconjunto de la economía, y encubren su análisis con la jerga tecnocrática de la teoría del capital humano. Por el otro, los liberales han criticado más a fondo la instrucción escolar, pero hasta ahora han sido incapaces de abordar los pro-blemas más graves en el interior de las escuelas: una sociedad dividida en razas, clases y géneros. En consecuencia, los preceptos resultantes para la reforma escolar han quedado seriamente limita-dos a formas de reformismo burgués despojadas de una crítica concertada del capitalismo. […] Pasivamente, han entregado la reforma educativa a una devoción ciega por el procedimiento, más que demostrar un interés por los objetivos sociales emancipatorios. Además, las pedagogías de tipo administrativo cada vez más populares han dado por resultado la proposición de políticas que pro-mueven despojar a los maestros de sus habilidades y crear una racionalidad tecnocrática en la cual la instrumentación está desprovista de planeación y concepción, y el modelo dominante de lo que es el maestro se convierte en un técnico u oficinista de cuello blanco (2005, pp. 82-83).

mediante votación secreta, un vocero estudiantil para el año lectivo en curso”. Como bien se observa, el derecho a la participación de los estudiantes en un asunto que queda a discreción de las direc-tivas, es decir, la participación como derecho e iniciativa de cada ciudadano estudiante queda capturada por el control constituido de las normas.




Romper con esta racionalidad instrumental y procedimental que ha convertido a los docentes en técnicos y operarios, en detrimento de su condición como intelectuales de la pedagogía, implica que las facultades de educación asuman la tarea aplazada de incorporar en los currículos que orientan la for-mación de docentes una perspectiva crítica de for-mación ético–política basada en el conocimiento, vivencia y defensa de los DD.HH, en tanto que el discurso crítico de los mismos no asume los DD.HH como pretensiones, sino como oportunidades y capacidades de realización eficaz.

Un docente formado en la perspectiva de los DD.HH como posibilidad, como realización eficaz, difícilmente perderá de vista en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas que el estudiante es un sujeto que merece toda consideración y reconocimiento, por cuanto el escenario en el que acontece la ense-ñanza–aprendizaje debe ser concebido como un espacio–tiempo para la garantía y disfrute de dere-chos, lo cual aumentaría de manera significativa una cultura ciudadana de promoción y respeto a los DD.HH.

Ahora bien, lo que viene aconteciendo en los procesos de formación de docentes es que el cono-cimiento y vivencia de los DD.HH es un proceso externo a la formalidad de los planes de estudio de las diferentes licenciaturas, ya que, como se vio en los testimonios de los estudiantes unas páginas arriba, estos no han alcanzado un reconocimiento como eje estratégico de la formación de docentes; sin embargo, la crítica situación humanitaria que vive el país por efecto de múltiples violencias, entre las que sobresale la violencia estructural, la violencia directa por efecto del conflicto armado y la violencia criminal urbana, así como las medidas de control y represión de la fuerza pública posibilitan que la pregunta por el sentido y el cumplimiento de los DD.HH sea una constante en la vida de quienes se preparan para el ejercicio profesional de la docencia, pues la vulneración de los derechos es una situación que viven a lo largo de su vida cotidiana, tanto en la universidad como en sus territorios de residencia, de militancia social y de ocio. Veamos algunos tes-timonios al respecto:

Hace poco algo que nos causó mucha molestia entre los estudiantes fue la re-instalación de las dichosas cámaras [de vigilancia] y pues el argu-mento era que se hacía por seguridad, pero real-mente los lugares donde las instalaron no son lugares, digamos, que tengan que estar vigilados, a no ser por los mismos estudiantes, entonces, eso se convirtió como en una violación a la intimidad, como un seguimiento ya muy permanente y, no sé, se siente uno como observado todo el tiempo y eso causó muchas molestias y pues hubo protestas y ya sabemos todo lo que sucedió, los estudiantes se organizaron y las hicieron quitar, entonces ha habido muchas manifestaciones y pedreas, por ejemplo, ahora lo del presupuesto, pues realmente esto es como ya muy colombiano, entonces uno ya como que aprende a convivir con esto y se le hace normal, todo esto son como agresiones que no son de una forma física ni directa, pero sí una agresión que compromete el derecho a la educa-ción de todo el pueblo (entrevista, Licenciatura en Educación Artística).

La minga humanitaria a favor de los indígenas awa, a quienes las FARC les mataron ocho de sus integrantes, eso fue en mayo de este año, ellos hicieron minga y llevaron gente de derechos humanos, de sus comunidades, de la ONIC y pues ahí se estuvo acompañando como estudiantes dos semanas y media, pues nosotros particularmente hicimos algunos programas, se tomaron fotos, se sacaron videos y todo ese material lo ayudamos a difundir para que la gente conozca lo que están viviendo estas comunidades (Entrevista, licencia-tura en Física).

[…] Yo me encontraba rumbeando con unos amigos del barrio y como se nos acabó el trago decidimos salir a comprar, pero ya las tiendas se encontraban cerradas, de un momento a otro apa-recieron los señores policías, salieron de la nada, nos abordan, nos piden nuestros papeles y nos preguntan qué hacemos ahí, nosotros le comen-tamos la situación muy decentemente, pero uno de ellos, como dicen popularmente, se enamora de nosotros y no sirvió ninguna explicación y nos fueron subiendo de una vez a la patrulla y nos llevaron a la UPJ 24 horas, simplemente porque queríamos comprar un vino, entonces a mí me




parece una violación de los Derechos Humanos que dice, precisamente, que nadie puede ser arbi-trariamente detenido, preso ni desterrado. Nos metieron a todos, así, en grupo a esas bodegas, pero en ningún momento nos volvieron a pre-guntar nada, sino simplemente nos encerraron, no nos dieron tiempo de hablar con nadie ni de defendernos, nada, simplemente: ¡Adentro 24 horas! Después de salir yo decía: “¡Este país es una mierda! Aquí no se respetan los derechos de la gente, menos si uno es joven” (relato de vida, Licenciatura en Educación Artística).

La experiencia de vínculo con los DD.HH para los estudiantes de las facultades de educación, espe-cialmente quienes se forman en las universidades estatales, es una práctica que surge de vivenciar o conocer situaciones profundas de indignidad, las cuales desatan en ellos otros sentimientos rela-cionados con la desesperanza, el miedo, la rabia y, en ocasiones, sentimientos de solidaridad con las víctimas, tal y como lo expresa el estudiante de la Licenciatura en Física de la Universidad Distrital que se solidariza con la situación de los indígenas awa del departamento de Nariño, no como parte de su práctica pedagógica ni como parte de los programas de extensión de su Facultad, sino como parte de los compromisos sociales que adquiere en el escenario universitario no formal–informal, el cual genera una serie de dinámicas organizativas constituyentes que se gestan por fuera de los planes de estudio de su licenciatura, es decir, en experiencias ligadas a la educación popular11.

Ahora bien, ¿cómo entender en el contexto de las facultades de educación que la propuesta ético–política de los DD.HH es un asunto que, además de conocimientos, implica un proceso de involucra-miento en las realidades sociales en las se ponen en juego su vigencia y garantía, que implica apropiarse de los mecanismos para su protección, generar acciones que reconozcan y visibilicen al otro como sujeto de derechos y ser cuidadoso del respeto y la dignidad de los demás?

11 Al respecto, Abraham Magendzo (2005, pp. 19-20) nos recuerda: “Es importante hacer ver que la educación no formal ha estado históri-camente ligada a la defensa de los derechos humanos, de suerte que se ha entendido que educación sin defensa no tiene sentido, así como la defensa es un proceso educativo”.

Comprender este imperativo implica que esta responsabilidad no se deje única y exclusivamente a las dinámicas educativas en las que se involucran los estudiantes por fuera de la formalidad de los planes de estudio. Se requiere que las facultades de educa-ción incluyan los DD.HH en el proceso formativo no como algo marginal, sino como un dispositivo que afecte los diferentes escenarios académicos articula-dos al Proyecto Educativo de Facultad, a los planes de estudio de las diferentes licenciaturas, a los gru-pos y semilleros de investigación, a los programas y proyectos de extensión, entre otros espacios que inciden en la formación de los fututos docentes.

Es importante considerar que la EDH es parte integral del derecho a la educación, tal y como lo sostienen el Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Por tanto, debe ser reconocida en los programas de formación de docentes, con lo que se busca que el desarrollo de las prácticas pedagógicas que llevan a cabo los docentes doten a los niños, niñas y jóvenes de los conocimientos, las habilida-des y las actitudes necesarias para el ejercicio y la defensa de sus derechos.

De aquí se desprende que los docentes tienen una gran responsabilidad en la materialización del derecho a la educación y dentro de esta, el derecho a la EDH como parte de las posibilidades que poten-cian a niños, niñas y jóvenes para el ejercicio de una ciudadanía crítica y responsable; sin embargo, no se puede entender la falta de un programa estructu-rado que forme a los docentes en el conocimiento, promoción y defensa de los DD.HH como comple-mento del saber disciplinar y pedagógico, por cuanto el docente como tutor y acompañante del proceso de enseñanza–aprendizaje debería, en principio, contar con las herramientas necesarias para que sus estu-diantes aprendan a conocer y defender sus derechos, así como a promover y respetar los de los demás, responsabilidad que atañe no solo a los licenciados de ciencias sociales, sino al conjunto de los docen-tes que se forman para el ejercicio de su profesión.

Las facultades de educación tendrían que asumir el reto de formar nuevos docentes con la suficiente inteligencia, creatividad y voluntad política para




romper con la lógica de la escuela convencional, que, está claro, es incapaz de preguntarse por los DD.HH. Sobre esto, el profesor Álvarez (2010, p. 152) enfatiza que:

La escuela es el símbolo del disciplinamiento y el adoctrinamiento y, en general, una institución que viola los derechos de los niños y las niñas. Por eso no se puede entender una política pública en educación que amplíe la cobertura, que escolarice a la población, sin cuestionar lo que pasa por den-tro de la escuela. No se trataría simplemente de crear más escuela; la educación entendida como un derecho humano no es solo más escuela para todos, sino qué tipo de escuela; implica, incluso, por momentos, luchar contra lo que la escuela hace, en términos de violencia, de discriminación, de segregación, de dominación.

Ahora bien, una política pública que rompa este cerco requiere de un cuerpo de docentes que se for-men con la concepción de asumir y entender a los niños, las niñas y los jóvenes como sujetos de dere-chos, es decir, como sujetos que, en el marco de la exigibilidad del derecho a la EDH, requieren docen-tes con capacidad de responder a esa exigencia ética y política que demandan las actuales generaciones.

Algunas pistas pedagógicas y didácticas para promover, en el contexto de las facultades de educación, procesos de formación en DD.HH con los estudiantes que se preparan para el ejercicio de la docencia12

Tal y como se anunció al comienzo de este artí-culo, el estudio realizado en diferentes programas de licenciatura de la Facultad de Educación de la Universidad Distrital acerca de la representación social sobre de los DD.HH, arrojó que el núcleo central de las representaciones se define a partir de las experiencias y vivencias de orden personal, fami-liar, social y universitario que conectan al estudiante con la realidad y los problemas que obstaculizan el disfrute y la garantía de los DD.HH.

12 Para profundizar en este aspecto, recomiendo consultar Agudelo, 2012.

De este modo, los docentes en formación cono-cen algo del contenido, de la jurisprudencia y de los mecanismos de protección de derechos como consecuencia de las vulneraciones que han vivido en el plano personal, familiar, social o universitario y no como consecuencia del disfrute y el respeto de los mismos en sus vidas. Así, la pregunta por la dignidad es respondida a partir de experiencias de indignidad que los han marcado y los han llevado, por necesidad de protección, a acercarse al discurso y la propuesta de los DD.HH.

Esto, a su vez, nos llevó a constar que el estu-diante de la facultad de educación, al momento de enfrentarse a una situación de vulneración de sus derechos o de los de personas cercanas, no cuenta con los conocimientos necesarios para enfrentar dichas situaciones en las que se vio comprometida su dignidad, es decir, ni su paso por la educación básica y media ni por la educación superior lo han capacitado y formado para el ejercicio de sus dere-chos a partir del conocimiento y uso de los cuerpos políticos y normativos que existen para tal finalidad.

No se entiende cómo un país como Colombia, que tiene uno de los índices más altos en violación a los DD.HH y un alto porcentaje de impunidad en su sistema judicial, no lleve a cabo un trabajo pro-fundo de EDH con unos de los actores principales del sistema educativo, los maestros.

Al respecto, quisiera poner a consideración algunas ideas–fuerza que contribuyan a fortalecer la formación de docentes en las facultades de edu-cación, con el fin de potenciar el reconocimiento y el empoderamiento de las niñas, los niños y jóvenes como sujetos de derechos:

• En primer lugar, es necesario que en los pro-gramas de formación de docentes, más espe-cíficamente en los planes de estudio, se habili-ten espacios de conocimiento explícito de los DD.HH como un área del saber pedagógico, político y social, en dirección a que se respeten los derechos de los estudiantes, se identifiquen los derechos efectiva o potencialmente vulne-rados y se desarrollen las habilidades nece-sarias para la utilización de los instrumentos




y mecanismos de defensa y protección. Esto requiere, entre otras medidas, tomar decisiones políticas que permitan la visibilización e inclu-sión de los DD.HH en los proyectos educativos de facultad, en los propósitos formativos de las diferentes licenciaturas, en la identificación de núcleos temáticos y problemáticos relacio-nados con los DD.HH y su educación, de tal manera que puedan ser abordados a través de diferentes campos de formación (disciplinar, pedagógico, científico, ético–político y esté-tico–comunicativo); igualmente, potenciar la creación de grupos y semilleros de investiga-ción en el campo, así como de programas de extensión que les permita a los estudiantes situar e intervenir contextos educativos forma-les e informales. De lo que se trata, en suma, al potenciar la enseñanza de los DD.HH en los programas de formación de docentes es de:

• Reconocer que esos derechos no son un adorno de estilo humanístico para unos pocos, sino que de suyo revalorizan a los sujetos en el preciso sentido de configurarles como suje-tos más educados, más agentes de sí mismos, generadores de cambios deseables para sí y para su entorno social y material (Gil y Jover, 2008, p. 243).

• En segundo lugar, los estudiantes de diferen-tes licenciaturas coinciden en afirmar, a tra-vés de sus testimonios, que la EDH no es un asunto que se agote única y exclusivamente en conocimientos históricos, políticos y jurídi-cos; además de esto se requiere abordajes que involucren el afecto y la sensibilidad frente al cuidado del otro, es decir, como alguien que merece igual respeto y dignidad. Cuando se les preguntó a estos maestros en formación: ¿de qué manera incorporarían el conocimiento y práctica de los DD.HH en la enseñanza de las áreas básicas y fundamentales cuando se des-empeñen como docentes en las instituciones escolares?, un estudiante respondió:

Pues me niego totalmente a que mis chicos y chicas se aprendan de memoria los Derechos

Humanos con toda su doctrina y todo lo que hay de ellos en las constituciones y decretos, a eso yo me niego, me parece que eso no sirve de mucho. Hay que enseñar a sentirlos y hay que enseñarles a negociar con la vida misma y con el otro, o sea, negociar en el buen sentido es dialogar, decirle “usted qué piensa, qué podemos hacer frente a tal cosa”, y que el otro comparta también sus pos-turas y podamos hacer un trabajo conjunto. Por eso lo que vaya a hacer en mi colegio a través de mis cátedras y planes de estudio es trabajar los derechos humanos de una manera pedagógica y didáctica radicalmente distinta, pues no se trata de enseñar por enseñar, no se trata de imponer un conocimiento, de lo que se trata es que los dere-chos humanos nos sirvan para vivir mejor y para eso tenemos que enseñar a sentirlos (entrevista, Licenciatura en Ciencias sociales).

Si bien es fundamental en el proceso de forma-ción de licenciados el conocimiento de los cuerpos normativos con sus historias, sus enfoques e instru-mentos, también, como destaca este docente en for-mación, es necesario aprender a sentir los DD.HH, pues un profesor que no se conmueva y se solidarice con la suerte de aquellos a quienes han ultrajado su dignidad, difícilmente podrá comprometerse con la defensa de derechos en abstracto. En ese sentido, el profesor Hoyos nos plantea una interesante idea que bien podría tenerse en cuenta para el proceso de formación de licenciados, cuando afirma:

Como es bien sabido, Strawson (1974) elige tres sentimientos de especial significación con respecto a la conciencia moral: el resentimiento devela una interrelación originaria en la que nos encontramos en el mundo de la vida, la cual es violada por aquel con quien nos resentimos porque consideramos que él es consciente de haber querido romper ese vínculo humano. El sentimiento de indignación es compartido por nosotros cuando nos damos cuenta de que un tercero injuria a otro como si lo hubiera hecho con usted o conmigo. Y en el sentimiento de culpa nos avergonzamos de la ofensa provocada a otro (Hoyos, 2012, p. 6).

Por tanto, una cultura de los DD.HH en el con-texto de las instituciones educativas, que se oriente al reconocimiento de las niñas, los niños y los jóve-




nes como sujetos de derechos, se construye a partir del fortalecimiento de la sensibilidad moral de las personas, la misma que nos permite indignarnos cuando se desconocen y se vulneran los derechos de los estudiantes y nos conduce a emprender acciones a favor de su restitución y respeto.

• Finalmente, vale la pena resaltar que las viven-cias y experiencias de los maestros en formación que enlazan los DD.HH ponen de presente la importancia de las organizaciones sociales y comunitarias y de las organizaciones estudian-tiles, como fuente invaluable de saberes que les han permitido comprender el sentido e impor-tancia de los derechos para el ejercicio de una ciudadanía activa y crítica, así como para el ejercicio profesional de la docencia.

Teniendo esto en cuenta, es clave para las facul-tades de educación que los programas de formación de maestros orienten una parte de su trabajo hacia la relación estrecha con este tipo de instancias producto-ras de sentidos y de saberes alrededor de los DD.HH, toda vez que, como afirma Torres (2004, p. 64):

La producción más rica de conocimiento y pensa-miento social no se está generando desde el cen-tro de las instituciones que el proyecto moderno creó para la producción del conocimiento, las ciencias sociales clásicas; sino más bien desde sus márgenes, en otros campos del saber no dis-ciplinar o, incluso, por fuera de las instituciones universitarias.

Esta relación no puede limitarse a las iniciativas individuales de los formadores; debe construirse una política de diálogo y de encuentro con estas experiencias, de tal manera que el conocimiento que se produce en y desde ellas pueda dialogar con los saberes producidos en las facultades de educación. De esa manera, el conocimiento sobre los DD.HH ha de construirse con base en ejercicios concretos de promoción, denuncia y reivindicación y no solo como un conocimiento aislado de la realidad social y política que viven los futuros docentes y el país.

Esta relación con las organizaciones sociales arroja como saldo pedagógico–político que la mejor EDH que se puede llevar a cabo con los educadores

es el aprendizaje de la propia defensa de los DD.HH. De esa manera, reivindicar a niños, niñas y jóvenes en su condición de sujetos de derechos será una constante a lo largo de las prácticas pedagógicas, es decir, un estilo de vida que acompaña el quehacer educativo y no un tarea más que se impone exter-namente a la ya extensa lista de tareas que enfrentan a diario los docentes en las instituciones escolares.

Esto nos lleva a considerar la necesidad de que las facultades de educación vean en las organizacio-nes–movimientos sociales un sujeto educativo, tal y como lo propone Zibechi:

Que el movimiento social se convierta en un sujeto educativo y que, por tanto, todos sus espa-cios, acciones y reflexiones tengan una “intencio-nalidad pedagógica”, me parece un cambio revolu-cionario respecto a cómo entender la educación, y también a la forma de entender el movimiento social (Zibechi, citado en Nuin, 2008, p. 163).

Valorar y visibilizar las pedagogías en movimiento que caracterizan a los movimientos sociales es posibi-litar que la experiencia y el saber de sus organizacio-nes sea reconocido como fuente de conocimiento y de acción ético–política en los planes de estudio que orientan la formación de los docentes.

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Indagaciones sobre el vínculo entre política, moral y escolaridad en la perspectiva de Bourdieu1

Inquiries into the Relationship Between Politics, Moral And Education From The Perspective Of Pierre Bourdieu

Juan Dukuen2

ResumenEn este artículo propone una serie de indagaciones sobre las relaciones entre política, moral y escolaridad desde la perspectiva de Pierre Bourdieu. En primera instancia, se describen los análisis de este autor sobre política, sus hallazgos empíricos en cuanto a la relación entre producción de opiniones políticas y esquemas morales, y la fundamentación específica que encuentra en la escuela como institución de competencias sociales y reconocimiento moral. Luego se muestran los diferentes sentidos y relaciones que la moral y la política toman en las reflexiones del autor. Por último, se presentan avances preliminares de una investigación en curso, inspirada en estas indagaciones, sobre las condiciones morales de la formación de disposiciones políticas en una escuela de clases altas en el conurbano bonaerense.

Palabras clavePolítica, moral, escuela, Bourdieu.

AbstractThis article proposes a series of inquiries into the relationship between politics, moral and education from the perspective of Pierre Bourdieu. Firstly, we describe the analysis of Bourdieu on “politics” focusing on their empirical findings on the relationship between the production of political opinions and moral schemes and it specific basis in the school as an institution of social skills and moral recognition. Then we show the different meanings and relationships between “moral” and “politics”. We end by presenting preliminary results of a on-going research inspired by these inquiries, about the moral conditions for the formation of political dispositions in a school of higher social classes of Great Buenos Aires.

Keywords Politics, moral, school, Bourdieu.


1 Este artículo cuenta con el aval de los proyectos PICT-2012-2751 (ANPCyT), UBACyT 20020110200204 y PIP (CONICET) 11220100100307, bajo la dirección de la Dra. M. Kriger.

2 Doctor en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA), becario postdoctoral del CONICET y docente de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Correo electrónico: [email protected]





Si bien Bourdieu ha abordado problemáticas políti-cas desde sus primeros trabajos sobre Argelia en el marco de la guerra de independencia (cfr. Bourdieu 1960;1961;1962; Bourdieu et al., 1963; 1964), hasta sus intervenciones públicas durante las huelgas de 1995 en Francia, en oposición a las políticas neolibe-rales (Bourdieu 1998b, 2001; Poupeau y Discepolo, 2002), solo recientemente –y a partir de su muerte en 2002– su obra ha comenzado a ser analizada por su contribución específica a una discusión sociológica sobre la política en el marco de las sociedades occi-dentales democrático-liberales. En ese sentido, y sin pretensión de exhaustividad, en los últimos diez años se destacan las publicaciones de exégetas de la obra de Bourdieu específicamente dedicados a esta faceta de su obra: algunos cercanos a la posición del autor como es el caso de la compilación de Wacquant (2005) sobre el valor de los análisis de Bourdieu para abor-dar la política democrática, o el análisis de la noción de campo político realizada por Gutiérrez (2005); otros como el de Nordmann (2010) que desarrollan en contrapunto la posición de Bourdieu y las críticas de Rànciere, buscando llegar a una tercera posición superadora; o excepciones como el incisivo trabajo de Lane (2006); hasta la compilación de Lescourret (2013) que reedita el dossier de la revista francesa Cites a diez años de la muerte de Bourdieu frente a la edición de sus cursos en el Collège de France “Sobre el Estado” (1989-1992), o el apartado dedicado a la actualidad de esos cursos en las Actes de la Recherche en Sciences Sociales (2014) fundada por Bourdieu en 1975. Más allá de cuestiones relativas al funciona-miento del campo editorial y la necesidad de editar “novedades” –especialmente de autores célebres ya fallecidos (el caso de la obra de Foucault nos parece ejemplar)– y los modos de reproducción de las luchas del campo intelectual por la herencia bourdieuana entre ortodoxos y heterodoxos, se cree que en los análisis sociológicos de Bourdieu sobre la política aparecen elementos interesantes para reflexionar en cuanto a sus condiciones sociales y su vínculo com-plejo con la moral y la escolaridad.

En este artículo se presentan avances de una investigación posdoctoral en curso3, en el marco

3 Realizada en el marco de una beca postdoctoral del CONICET-Argentina, aborda desde un enfoque etnográfico la formación de

de una discusión productiva de las investigaciones sociológicas de Pierre Bourdieu sobre la política (1979). Es de aclarar que aquí se hará énfasis en analizar y discutir cómo se presenta la relación entre política, moral y escolaridad en las tesis de Bourdieu, para luego mostrar avances preliminares de investi-gación sobre las condiciones morales de formación de disposiciones políticas en una escuela media de clases altas, a partir de la potencialidad heurística de la perspectiva bourdieuana.

En otro trabajo (Dukuen, 2013b) donde se dis-cute la relación entre cultura y política en Bourdieu4, se diferenciaban tres ejes en sus investigaciones sobre la política en la sociedad francesa. El primer eje, que se extendía entre 1973 y 1979/1980, fue desarrollado en profundidad en el capítulo 8 de La distinción, donde Bourdieu (1979) trabajó la relación estrecha entre cultura y política. Profundizando y extendiendo tanto teórica como empíricamente las tesis desarrolladas en su hoy célebre artículo titulado “La opinión pública no existe” (Bourdieu, 1973), el sociólogo realiza allí la crítica de los sondeos de opinión como expresión de la falacia democrática liberal burguesa que parte de la igualdad de todos los ciudadanos de producir y expresar opiniones propiamente políticas. Por el contrario, el análisis de los sondeos le permite mostrar el ocultamiento de la distribución desigual del capital cultural entre las clases sociales en su vínculo clave con la escola-ridad, el cual fundamenta la desigual competencia social y técnica sobre política, su relación conflictiva con los esquemas morales de pensamiento y la des-posesión de los dominados en favor del monopolio

disposiciones políticas y su vínculo con la escolaridad en jóvenes argentinos que asisten a una escuela de clases altas, desde la pers-pectiva abierta por una relectura crítica de la obra de Pierre Bour-dieu cuyo fundamento se encuentra en la tesis doctoral del autor de este escrito, sobre sus teorías del habitus y la violencia simbólica.

4 Se ha analizado en profundidad la relación entre cultura y política en la obra de Bourdieu en otro artículo (Dukuen, 2013b), y se ha propuesto una revisión crítica de la relación de los sectores popu-lares con la política que se desprende del análisis de Bourdieu en diálogo con la tesis de Nordmann (2010). Si bien aquí se proponen ciertas proposiciones fundamentales descritas anteriormente, se hace referencia a ese artículo para profundizaciones, ya que en este trabajo se busca profundizar los vínculos conflictivos con la moral que no se habían problematizado, y que son centrales en esta investigación postdoctoral en curso.

Indagaciones sobre el vínculo entre política, moral y escolaridad en la perspectiva de Bourdieu

Juan Dukuen


de los dominantes. En un segundo eje (Bourdieu, 1981, 1984), desarrollado a comienzos de los años ochenta, Bourdieu aborda un análisis de la produc-ción de la representación política de las clases popu-lares en los sindicatos y partidos como resultado de la desposesión, centrada en una inevitable delegación en los profesionales de la política –portavoces auto-rizados– que al mismo tiempo es una alienación. El tercer eje, que se extiende hasta las últimas inves-tigaciones de Bourdieu (1981, 2000), se centra en el modo de funcionamiento del campo político (cfr. Gutiérrez, 2005; Wacquant, 2005; Lane, 2006) como espacio relativamente autónomo de producción de la política, donde operan en concurrencia especia-listas a tiempo completo (políticos, sindicalistas, periodistas especializados).

Como nuestro interés reside en analizar el vín-culo complejo entre política, moral y escolaridad, a continuación nos centraremos en un análisis de primer eje profundizando en esta relación que no abordamos en trabajos anteriores (Dukuen, 2013a y b) y que, sin embargo, se presenta como central para comprender la formación de disposiciones políticas y su vínculo con la moral.

Política, moral, escolaridad: un abordaje sociológico en perspectiva bourdieuana

Las indagaciones de Bourdieu sobre la política en la sociedad francesa tienen como punto de partida un análisis incisivo de los supuestos sociales de las encuestas de opinión (Bourdieu, 1973). Entre otros puntos, el sociólogo critica puntualmente el supuesto constitutivo de esas encuestas sobre la igualdad de todos los ciudadanos para producir y expresar opiniones políticas, el cual oculta un meca-nismo censatario apoyado en la distribución des-igual de la competencia social y técnica hacia “la polí-tica” entre las clases, cuyo fundamento se encuentra en la distribución desigual de los capitales, pero especialmente del capital cultural de tipo escolar (Bourdieu, 1979; 1980). En el artículo de 1973, “La opinión pública no existe”, el sociólogo plantea su crítica a las encuestas de opinión por considerarlas

un artefacto de imposición de problemática política que obvia la desigual distribución de las competen-cias para formar una opinión política, disimulando que lo que se llama opinión pública en un momento dado es resultado de un estado de relaciones de fuerza entre las clases, relativo a la distribución del capital económico y cultural. Como ya se ha seña-lado en otro documento (Dukuen, 2013b), en sus trabajos siguientes sobre cultura y política, Bour-dieu (1979; [1980]1990a) profundiza el análisis del supuesto de partida de los sondeos de opinión, rela-tivo a que la competencia social y técnica para cons-tituir y responder a una pregunta política es univer-sal. En el capítulo 8 de La distinción, que aborda la relación entre cultura y política, desarrolla la tesis que señala que producir una respuesta a un sondeo sobre política, votar, leer un periódico de opinión o afiliarse a un partido son casos particulares de una coincidencia entre, por un lado, un campo de pro-ducción ideológica relativamente autónomo donde agentes especializados producen la problemática política legítima, y por el otro

[…] unos agentes sociales que ocupan unas posi-ciones diferentes en el campo de las relaciones de clase y están definidos por una competencia política específica más o menos grande [...] para reconocer la cuestión política como política y tratarla como tal [...] a partir de principios propiamente políticos (y no éticos, por ejemplo). [...] Puede en efecto suponerse que la competencia en el sentido de capacidad técnica (cultura polí-tica) varía de igual modo que la competencia en el sentido de capacidad socialmente reconocida, de atributos y atribución estatutarios –lo contra-rio de lo cual es a la vez impotencia y exclusión objetiva (“no es asunto mío”) y subjetiva (“eso no me interesa”)–. (Bourdieu, 1979, pp. 465-466).

Para mostrar la debilidad del supuesto de la igual-dad frente a la cultura y la política, Bourdieu analiza el índice de no respuesta a diferentes encuestas sobre temas políticos –desde la educación superior hasta la relación de Francia con Argelia (Bourdieu, 1979)–. A partir de una serie de correlaciones, este análisis le permite evidenciar que las competencias (social y técnica) para producir opiniones sobre política




están desigualmente distribuidas entre las clases y entre los géneros. Esta conclusión se desprende de la serie de hallazgos empíricos5 que se describen a continuación (Bourdieu, [1980]1990a):

a. El primero remite a que las mujeres se abs-tienen de opinar de cuestiones políticas más que los hombres. Además, la abstención crece a medida que las preguntas son más políticas, o sea que apelan más a una cultura específica como la historia del campo polí-tico (por ejemplo, el conocer los nombres de los políticos del pasado o el presente) o a la problemática específica de los profesionales (por ejemplo, a los problemas constitucio-nales o los de política internacional), pero tiende a desaparecer cuando las preguntas son morales.

Este punto indica que la competencia técnica para responder a una pregunta política (el saber relativo a la historia política, el lenguaje político, etc.) encuentra fundamento en una competencia social basada en la división sexual del trabajo en la sociedad francesa de los años setenta –no hay que olvidarlo– analizada por Bourdieu: la política es instituida socialmente como derecho y deber pro-piamente masculino, y la institución de ese derecho y deber como competencia social es la que hace que sea más probable que un hombre se sienta digno de ocuparse de ella y adquiera la competencia técnica, que lo haga una mujer. Entonces, lo que hallamos en primera instancia es una autocensura, funda-mentada en la interiorización de un habitus sexuado enmarcado en lo que Bourdieu (1998) compren-derá como ejemplo de la dominación masculina, relativa a un sentimiento social de competencia o incompetencia –instituido socialmente, que opera como un resorte para la acción. Este primer hallazgo sobre la autocensura femenina como correlato de la dominación masculina ya ilustra sobre algunas relaciones entre política y moral: en primera instan-

5 En La distinción, a partir de los hallazgos empíricos, Bourdieu (1979, pp. 490 y ss.) construye tres modos de producción de respuesta a una pregunta política. Hemos analizado esta construcción y las proble-máticas que se desprenden de ella en otro lado (Dukuen, 2013b).

cia en lo relativo a la formulación de las preguntas en términos morales o políticos y a los esquemas de pensamiento también morales o políticos que se le apliquen. Cuando hay coincidencia, y tanto las preguntas como los esquemas para compren-derlas son morales, la respuesta no supone una competencia técnica ni social específica, sino los principios universales de un ethos (en términos de Weber) o moral (en términos de Durkheim) que se asumen aplicables a toda la vida social. En ese caso tiende a desaparecer la abstención. Cuando no hay coincidencia, crece la abstención o, como muestra Bourdieu (1979), aparece la alodoxia, noción que utiliza para indicar el reconocimiento incorrecto de una problemática por parte de los agentes, o sea, la aplicación de esquemas de pensamiento morales a preguntas que, formuladas políticamente, solicitan respuestas políticas.

En segunda instancia, aparece una dimensión de la moral que tiene que ver con un reconocimiento estatutario de la masculinidad, cuestión que Bou-rdieu (1972) ha analizado en profundidad en su investigación antropológica sobre el sentimiento del honor y el ethos tradicional en la sociedad kabil, y que ha extendido en una antropología comparada (Bourdieu, 1980; 1998) a la sociedad francesa: si la política es instituida socialmente como derecho y deber propiamente masculino, el honor y la digni-dad masculina se jugarían en parte en la adquisición comparativa de esa competencia social y la posible adquisición de la competencia técnica sobre política.

b. El segundo hallazgo empírico refiere a una clara correlación entre capital cultural y opi-nión política: el índice de no respuesta crece a medida que disminuye el capital cultural de los agentes, específicamente el nivel de escola-ridad, lo que permite mostrar los efectos del capital escolar y diferenciar entre hombres y mujeres según las fracciones de clase analiza-das. Bourdieu muestra en el capítulo 8 de La distinción (1979, pp. 469-470) que la corre-lación entre capital cultural y competencias de producción de opiniones políticas va a su vez pegada a la división sexual del trabajo, y


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en este punto se encuentran ambos hallaz-gos: cuando se analizan las fracciones de la clase dominante más ricas en capital cultu-ral y más pobres en capital económico –los intelectuales–, la diferencia entre hombres y mujeres tiende a desaparecer. Por el contrario, si se analiza la burguesía tradicional, aunque la diferencia disminuye, lo hace de forma mucho menos marcada. Es decir,

[…] las mujeres que se sitúan del lado del polo intelectual, a quienes se les reconoce socialmente una competencia política, poseen para la política disposiciones y competencias que difieren infini-tamente menos de las de los hombres correspon-dientes que lo que difieren de las de las mujeres de otras fracciones de clase o de otras clases (Bou-rdieu, [1980] 1990ª, p. 256).

Además, Bourdieu (1979, pp. 476-478) observa en sus investigaciones empíricas una correlación muy marcada entre el capital cultural de tipo esco-lar y ciertas competencias que la escuela no enseña directamente, como las relativas a la política. Cabe recordar aquí que en los Fundamentos de una teo-ría de la violencia simbólica, presentes en el libro I de La reproduction (Bourdieu y Passeron, 1970), se sostiene la tesis de que la escuela contribuye a la reproducción de la distribución desigual del capital cultural entre las clases: al exigir una relación con la cultura legítima y especialmente con el lenguaje que se aprende en el seno de la familia (y que la escuela no enseña), legitima a las clases cultas, sembrando el sentimiento de ilegitimidad de aquellas clases que no están familiarizadas con la cultura legítima. Para el sociólogo, la escolaridad es un acto de institución que mediante rituales y títulos produce subjetiva y objetivamente diferencias y distinciones estatutarias muy marcadas:

[…] entre los efectos más ocultos del sistema esco-lar se encuentra el de nobleza obliga [...] aquellos que están socialmente designados como compe-tentes, como quienes tienen el derecho a la polí-tica, que es al mismo tiempo un deber, poseen mayores oportunidades de convertirse en lo que son, de convertirse en lo que les dicen que son,

es decir, en competentes en política (Bourdieu, [1980] 1990a, pp. 256-257)6.

De nuevo aquí se retoma esa faceta de la moral de la que hablamos más arriba, pero esta vez la dis-tinción tiene que ver con la distribución del capi-tal cultural entre las clases y por eso mismo cruza transversalmente a la desigualdad y dominación de género: con la frase nobleza obliga se indica que la autopercepción de clase, sea como sentimiento de sí y/o autorreconocimiento, sea ante la mirada de los pares y de las otras clases –lo que es al mismo tiempo– constituye uno de los fundamentos de la identificación de clase, fracción de clase o grupo (depende el caso) y del reconocimiento social de su legitimidad para ser competente en política:

[…] la propensión a adquirir lo que se llama la competencia técnica aumenta a medida que crece la competencia social, es decir, a medida que alguien tiene mayor reconocimiento social como digno de adquirir esta competencia y, por ende, obligado a hacerlo (Bourdieu, [1980] 1990a, p. 255).

De hecho, la competencia (y el capital) social/cultural desigualmente distribuida en el espacio social hace que sea una autocensura de los más des-favorecidos lo que derive en autoeliminación bajo el lema “esto no es para nosotros” (lo que vale para la política también opera en el arte y la escuela, como se ve en La distinción); sustituyendo formas de cen-sura directas como los regímenes censatarios legales del pasado, relativos a la tenencia o no de títulos de propiedades, de nobleza, etc. Esta sustitución se da en el pasaje de la violencia abierta (que puede ser

6 Este punto hace referencia a la división del trabajo político: a medida que disminuye el capital cultural de tipo escolar poseído, y su efecto de institución de derecho y deber hacia la política, crece la propensión a delegar en aquellos reconocidos como competentes la palabra autorizada sobre política (cfr. Bourdieu, 1979, pp. 484-485). Cabe recordar este punto porque de aquí derivan los dos ejes que señalamos en la introducción, relativos al peso de la representación política como fides implicita en las clases dominadas en su vínculo con un proceso de alienación donde los partidos ganan autonomía en relación con sus bases (Bourdieu, 1984), y la constitución de un campo político de especialistas a tiempo completo en concurrencia (políticos profesionales/partidos, sindicalistas, periodistas especia-lizados) por imponer el sentido de las problemáticas políticamente legítimas.




física o no) a la violencia simbólica monopolizada estatalmente, que implica operaciones solapadas de incorporación de la dominación (cfr. Dukuen 2013a; Ralon de Walton y Dukuen, 2013) especialmente operadas en la institución escolar y la escolaridad como experiencia instituyente, las cuales aparecen mediante la apelación a lo universal –nuevamente estamos ante una acepción de la moral– que oculta sus fundamentos desiguales (cfr. Bourdieu, 1980, cap. 8). Ahora bien, mal se haría en creer que la dominación es solo una operación centrífuga o sea hacia las clases dominadas; es centrífuga y centrípeta a la vez: también “los dominantes están dominados por su dominación” (Bourdieu, [1989] 2013), y el efecto estatutario de nobleza obliga es su interiori-zación moral y no un artilugio cínico de la razón instrumental que en todo caso es una operación segunda y supone los esquemas morales como ethos prerreflexivo.

Sobre las relaciones entre moral y política en los análisis de Bourdieu

El lector notará que en el recorrido hecho ante-riormente, son los sentidos y las relaciones mismas entre moral y política los que están en juego. Vamos a proponer a continuación algunas precisiones pro-visionales al respecto (vale decirlo) sin perder de vista que Bourdieu no nos da definiciones stricto sensu de lo que entiende por moral y por política, como sí lo hace con aquellas nociones que operan como conceptos sociológicos, sea el caso de habitus, por ejemplo.

Cabe aclarar que en los análisis de Bourdieu que se estuvieron trabajando, la moral aparece específi-camente como esquemas morales de pensamiento y acción, o sea bajo su forma incorporada como ethos o habitus. Sin embargo, haciendo un trabajo inter-pretativo podemos comprenderla como principios generales de visión y de división social relativos a los valores normativos instituidos e impuestos como universales por el mundo social –por la acción del Estado, la familia, la escuela y, sin duda, por la vio-lencia inerte de la que hablaba Sartre–, los cuales son incorporados por los agentes bajo la forma de

esquemas de pensamiento, juicio y acción, o sea como dimensión moral del habitus. También se podría dis-tinguir rasgos morales de clase o grupo, en la medida en que nos referimos a sociedades diferenciadas. Es posible avanzar en esta interpretación gracias a un ensayo breve pero muy sugestivo titulado “Un fun-damento paradójico de la moral” (Bourdieu, 1997b), en el que el autor describe, entre otras cosas, las estrategias de universalización mediante las cuales los agentes se ponen en regla con la moral como afirmación de lo común: estas estrategias implican el reconocimiento de las reglas (sean escritas o no) fundamentales del grupo, y contienen una declara-ción de respeto por los principios formales univer-sales aplicables a todo miembro del grupo relativos a “lo que es correcto, verdadero, el bien, y todos los valores llamados universales” (Bourdieu, 1997b, p. 224), que son constitutivos de la existencia del grupo. Para Bourdieu la moral aparece del lado del interés por el desinterés (Bourdieu, 1997a y b), o sea que las acciones morales se muestran como interesa-das por el bien común y desinteresadas por el bene-ficio particular y egoísta, existiendo la posibilidad de ser movilizadas como estrategias de legitimación que permiten la acumulación de poder simbólico. En ese sentido, el interés por el desinterés es una forma específica de interés que permite a los agen-tes poner de su lado el reconocimiento de los demás agentes del grupo, sea en las sociedades basadas en el honor, como la comunidad kabil, estudiada por Bourdieu (1972), sea en los campos de producción cultural e incluso política que, invirtiendo la ley del campo económico, valoran específicamente el mos-trarse interesado por el bien común en detrimento del interés por el beneficio personal.

Llamamos la atención sobre el hecho de que en estos desarrollos de Bourdieu sobre la moral se observan índices de conexión con los análisis de la acción moral y el lazo social en Durkheim ([1893]1985; [1912]1991; [1925] 1973), en la medida en que Bourdieu es un lector muy atento de su obra (tanto como de la de Weber) y avanza en una ree-laboración del sociocentrismo que la caracteriza: analizando las teorías del fundamento del poder en los clásicos (Marx, Weber y Durkheim), Bourdieu


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(citado por Bourdieu y Passeron, 1970) evidencia que en Durkheim el orden social se impone como condicionamiento social indiviso, externo, objetivo y coercitivo. Sin embargo, desde una perspectiva marxista-weberiana, Bourdieu reelabora esta pro-posición a partir de lo que a Durkheim se le escapa: que esa imposición fundamenta la modalidad de dominación entre grupos y clases que Bourdieu llama violencia simbólica. Se observa en Medita-ciones pascalianas (Bourdieu, [1997] 2003) cómo Bourdieu integra en un análisis más amplio la pers-pectiva de Durkheim:

La dominación, incluso cuando se basa en la fuerza desnuda, la de las armas o el dinero, tiene siempre una dimensión simbólica, y los actos de sumisión, de obediencia, son actos de conoci-miento y reconocimiento que, como tales, recu-rren a estructuras cognitivas susceptibles de ser aplicadas a todas las cosas del mundo y, en parti-cular, a las estructuras sociales. Estas estructuras estructurantes son formas históricamente cons-tituidas, arbitrarias, en el sentido de Saussure y Mauss, cuya génesis social puede reconstruirse. Generalizando la hipótesis durkheimiana según la cual las “formas primitivas de clasificación” corresponden a las estructuras de los grupos, cabe indagar su origen en el efecto de la incorpo-ración “automática” de las estructuras sociales, multiplicada por la acción del Estado, que, en las sociedades diferenciadas, está en condiciones de inculcar de manera universal, a escala de un deter-minado ámbito territorial, un principio de visión y división común, unas estructuras cognitivas y evaluativas idénticas o parecidas: constituye por ello el fundamento de un “conformismo lógico” y un “conformismo moral” (las expresiones son de Durkheim), de un consenso prerreflexivo, inmediato, sobre el sentido del mundo, que está en el principio de la experiencia del mundo como “mundo del sentido común”. Lo que significa que la teoría del conocimiento del mundo social es una dimensión fundamental de la teoría política (Bourdieu, [1997], 2003, pp. 248-249).

Siguiendo con esta interpretación, aparecen en los análisis de Bourdieu varios sentidos de la moral y la política. Si la moral está del lado del sentido común, de la Doxa, del acuerdo prerreflexivo entre estructuras objetivas y esquemas de pensamiento y

acción, para Bourdieu “la política comienza, pro-piamente hablando, con la denuncia de ese con-trato tácito, de adhesión al orden establecido que define la doxa originaria” (Bourdieu[1982] 2001, p. 188), mostrando que el orden social es el resultado de relaciones de fuerza y de sentido entre grupos y clases, por lo tanto no es eterno y ni natural, y opo-niendo a la doxa un proyecto de transformación social. Así, “la política” se opone aquí a “la moral” porque muestra que el interés común oculta la uni-versalización de intereses particulares, posición que Bourdieu ubica del lado de la “crítica de la sospecha” (Bourdieu, 1997b). En ese sentido se observa lo que podemos llamar una moral instituida que contri-buye al orden político instituido (encuentro entre doxa y ortodoxia) mediante la adhesión dóxica pro-pia de la dominación, lo que incluye la autoexclusión y la alodoxia de los sectores desfavorecidos, como se muestra en el análisis de La distinction que revi-samos en los apartados anteriores. En otro sentido, la moral se opone la política concebida en términos restringidos y que implica un conjunto de esque-mas de pensamiento y acción específicos propios de las luchas en el seno del campo político, y por lo tanto relativamente autónomos de las conminacio-nes morales. Pero hay más. Hay una dimensión de la moral que no se opone a la política en un sentido muy particular: es la relativa al movimiento que va de la adquisición, por parte del agente, de compe-tencias sociales de reconocimiento moral de grupo o clase (lo que Bourdieu llama nobleza obliga) en la cual la escolaridad desempeña un papel central, a la posibilidad de formación de disposiciones políticas. Este punto se analizará para finalizar.

Una investigación sobre la formación de disposiciones políticas en una escuela de clases altas

En este apartado final presentamos avances de una investigación posdoctoral en curso7 en la cual estu-diamos la formación de disposiciones políticas en jóvenes argentinos de clases altas de 16 y 17 años que asisten a una escuela privada de nivel secundario de

7 Realizada en el marco de una beca postdoctoral del CONICET-Argentina, como se indica en la nota al pie 3.




un barrio privado del conurbano bonaerense (Bue-nos Aires, Argentina). Esta investigación retoma la perspectiva de Bourdieu (1979) que se viene desa-rrollando tanto en discusiones de orientación teórica (Dukuen, 2013b) como en indagaciones empíricas sobre la relación entre jóvenes y política (Kriger y Dukuen, 2012a y b; 2014), en la cual se señala una clara correlación entre cultura y política: como ya se mencionó, para el sociólogo francés la escuela, en tanto institución de competencias/disposiciones sociales en los estudiantes, contribuiría a la distri-bución desigual entre las clases de las competencias/disposiciones políticas, lo que tendría una particular efecto potencial en la formación de disposiciones políticas en los estudiantes de clases altas.

Este señalamiento opera como punto de par-tida de nuestra investigación, en la medida en que nuestras indagaciones empíricas se desarrollan en el marco de los estudios sobre juventud y política en Argentina (cfr. Kriger, 2012; Núñez, 2012; Váz-quez y Vommaro, 2012; Vommaro, 2012; Chaves, 2010; Saintout, 2006, 2010) donde la presencia de la perspectiva bourdieuana es menor, si bien podemos mencionar las investigaciones de Váz-quez (2010, 2012) que toman como objeto agentes o agrupaciones con prácticas militantes, refiriendo a la crítica de Bourdieu ([1978]1990b) al uso de la categoría jóvenes –que ya se esbozó8– y a sus nocio-nes de habitus y trayectorias. Sin embargo, estos estudios no suelen ocuparse de la génesis social de las disposiciones políticas en dominios de la práctica (cfr. Dukuen, 2013a) no específicamente militan-tes (como el dominio escolar), pero que operarían como su condición de posibilidad (Bourdieu 1979; [1980] 1990a:256-257); ni toman como objeto a las clases altas9, siendo esa relación la que precisamente

8 Se resalta, porque lejos de una comprensión esencialista, la catego-ría jóvenes es objeto de las luchas de clasificación que comprenden al campo de estudios de juventud, a los partidos y agrupaciones políticas y militantes, al Estado y a los agentes que son identifica-dos por ellas.

9 Bourdieu ha llamado la atención respecto a que “los grupos ‘selec-tos’ están protegidos contra el análisis” por un efecto de violencia simbólica. Y afirma que “el mejor testimonio de ese poder de impo-sición simbólica es la escasez –por no decir ausencia–, en toda literatura científica, de los análisis de las prácticas más especificas del mundo escolar” de esos grupos (Bourdieu [1989] 2013: 167, n.1).

buscamos aprehender empíricamente en nuestra investigación en curso, como aporte específico a los estudios de juventud y política en Argentina desde una perspectiva de orientación bourdieuana. Ade-más, entendemos que la misma puede contribuir a dar cuenta de las condiciones sociales de los proce-sos de politización de los jóvenes y su vínculo con la formación escolar, que coyunturalmente vienen adquiriendo mayor relevancia en los últimos años en Argentina, e incluso un reconocimiento estatal en el plano jurídico con la promulgación de dos leyes nacionales: la Ley 26774 (del 1/11/2012) que habilita el derecho a votar a partir de los 16 años; y la Ley 26877 (del 1/08/2013) que establece el deber de las instituciones educativas de nivel secundario de reconocer, promover y garantizar la formación de centros de estudiantes.

El señalamiento de la importancia de la escuela nos lleva a referirnos a los estudios sobre la forma-ción educativa de sectores altos y élites en Argen-tina (cfr. Tiramonti 2004; y Ziegler 2008; Ziegler y Gessaghi, 2012; Méndez, 2013) cuya referencias fundamentales son justamente las investigaciones de Bourdieu ([1989]2013) y de su antigua colega Monique de Saint-Martín (1993, 2007) sobre la for-mación de una nobleza de Estado en Francia. Cabe aclarar que en el caso francés la formación de las clases dominantes políticas, económicas y cultu-rales sigue circuitos escolares legitimados estatal-mente, cosa que no existe stricto sensu en Argentina donde realizar determinadas trayectorias educati-vas no conduce a puestos en los altos mandos del Estado y las empresas (cfr. Heredia 2012, Ziegler y Gessaghi 2012; Méndez 2013). Dicho esto, en esta investigación se retoma la hipótesis bourdieuana sobre la distribución desigual de las competencias/disposiciones sociales y técnicas hacia la política, como guía teórica para ponerla a trabajar empírica-mente. En tal sentido, se resalta la importancia de la trayectoria escolar y del capital cultural (Rodríguez Moyano, 2012) en la formación de los sectores altos: precisamente, desde la década de 1990 y la aplica-ción sistemática del neoliberalismo en Argentina, el crecimiento de las desigualdades produjo una tam-bién creciente desigualdad educativa entre las clases


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(Tiramonti, 2004) que aún no se ha revertido. Esta se expresa en una fuerte inversión de los sectores medios-altos y altos (los que ganaron en el sentido de Svampa –2001–), en la oferta privada del nuevo mercado escolar en barrios privados y countries del conurbano norte bonaerense (Del Cueto, 2007), en el marco de las estrategias de reproducción/trans-formación del capital económico en cultural (cfr. Martínez, Villa y Seoane, 2009). En ese sentido, el sistema escolar, con su oferta de trayectorias edu-cativas desiguales signadas por la posesión o no de un capital económico y cultural, contribuiría a la distribución desigual de la competencia (y el capital) social/cultural entre las clases, que según Bourdieu (1979) opera como fundamento desigual de forma-ción de una competencia política.

A partir de los estudios antes citados, y de las indagaciones etnográficas (cfr. Guber, 2005) que estamos realizando en el colegio de clases altas, sugerimos que los establecimientos educativos para clases herederas del capital cultural o económico, instituyen en sus estudiantes un capital simbólico de distinción (por ejemplo, en los rasgos particu-lares que distinguen a estos colegios: bachillerato internacional, modalidad bilingüe, prioridad de admisión a hijos de exalumnos) que expresa además una dimensión moral de reconocimiento sobre la que queremos llamar la atención y que consideramos necesario profundizar mediante investigación empí-rica. Sin perder de vista que los esquemas morales se juegan en la enseñanza y aprendizaje escolar de la historia de la nación, como ha sido analizado por Ruiz Silva (2011) para el caso argentino y que como registro escolar pueden obstaculizar el pensa-miento político, como ha señalado Kriger (2010), en la escolaridad de las clases altas la dimensión moral de la que se ha hablado excede las prácticas propiamente curriculares y se enmarca también en prácticas extracurriculares.

En ese sentido, en la escuela de clases altas que estamos analizando en esta investigación, esta dimensión moral se observa específicamente en las prácticas relativas a los proyectos solidarios y filan-trópicos que, como se pudo conocer de primera mano de uno de los informantes –un docente que

acompaña a los estudiantes–, la institución lleva adelante: colaborar con escuelas en zonas caren-ciadas, hospitales zonales, fundaciones sin fines de lucro, comedores y hogares de ancianos y menores. Nuestro informante destacaba que los estudiantes “salen una vez por semana a ayudar a geriátricos, instituciones para pibes con ‘capacidades diferentes’, escuelas ‘pobres’ de la zona, por ejemplo pintando murales, haciendo arreglos o juntando alimen-tos para entregar”. Este tipo de proyectos, desde el punto de vista institucional, tienen como objetivo “fomentar una actitud proactiva hacia la solidari-dad”, que es uno de los valores centrales del Acuerdo de Convivencia del Colegio, y que además se observa en el lema que lo distingue “Friendship & Service” (se observa el origen británico del colegio y el uso regular del inglés). De estos proyectos solidarios se destacan el viaje anual a Chaco –más específica-mente a la “puerta del impenetrable chaqueño”– que se realiza hace 20 años, donde los alumnos realizan trabajos solidarios en las escuelas rurales de la zona.

La regularidad en el tiempo de este tipo de expe-riencias prácticas implican verdaderas empresas de educación moral y por lo tanto de violencia simbólica, en un doble sentido: por un lado, contribuyen en términos prácticos a la integración moral de clase en la medida en que se celebran los valores del grupo –y aquí volvemos a las reflexiones dukheimianas de Bourdieu sobre la moral– mediante prácticas y rituales recurrentes, o sea que permiten a los jóvenes identificarse con el grupo poniéndose en regla con los valores morales que se esgrimen, siendo la soli-daridad con los otros la clave del capital simbólico reconocido en el nosotros. Por otro lado, esta educa-ción moral opera como institución de competencias sociales del tipo nobleza obliga, de tal forma que los estudiantes se reconocen como aquellos que tienen el deber y el derecho, sin duda, de ir en ayuda de los pobres. Decimos esto porque los esquemas morales de pensamiento y acción que se forman en estas prácticas implican principios de visión y división social que indican una relación con los otros de clase y con sus condiciones de existencia, que pueden ser elaboradas de diferentes maneras. Nos preguntamos si será dando lugar a una moralización de la polí-tica que niega el carácter agonístico de lo social y lo




resuelve en el solidarismo; o tal vez en una política de la moral que, como señala Bourdieu (1997b), pujando por la universalización del acceso a lo uni-versal, luche por su realización efectiva.

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Artículos

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Les Pronoms Personnels de Troisième Personne en Français et en Italien

Los pronombres personales de tercera persona en francés e italiano

The Third-Person Pronouns in French and Italian

Samuel Bidaud 1

RésuménNous étudions dans cet article les pronoms personnels de troisième personne du français et de l’italien dans une perspective psychomécanique. Nous commencerons par voir que les pronoms personnels de troisième personne peuvent être sémiologiquement identiques à des déterminants et qu’ils viennent après ces derniers dans l’idéogénèse, puis nous situerons les pronoms personnels de troisième personne par rapport aux pronoms personnels de première et de deuxième personne, et nous verrons que les pronoms personnels de troisième personne peuvent appartenir au plan nominal ou au plan verbal. Nous étudierons ensuite de façon détaillée les pronoms personnels de troisième personne du français et de l’italien, et nous nous intéresserons plus particulièrement aux pronoms français y et italien ci dans une dernière partie.

Mots clé Pronoms personnels de troisième personne ; français ; italien ; psychomécanique du langage.

ResumenEstudiamos en este artículo los pronombres personales de tercera persona del francés y del italiano en una perspectiva psicomecánica. Veremos para empezar que los pronombres personales de tercera persona pueden ser semiológicamente idénticos a los determinantes y que vienen después de éstos en la ideogénesis, luego situaremos los pronombres personales de tercera persona en cuanto a los pronombres personales de primera y segunda persona, y veremos que los pronombres personales de tercera persona pueden pertenecer al plano nominal o al plano verbal. Estudiaremos después de manera detallada los pronombres personales de tercera persona del francés y del italiano, y nos interesaremos más específicamente por los pronombres francés y e italiano ci dentro de una última parte.

Palabras clavePronombres personales de tercera persona; francés; italiano; psicomecánica del lenguaje.

1 Université de Bourgogne, Dijon, Francia. Correo electrónico : [email protected]





AbstractWe study in this article the French and Italian third-person pronouns from a psychomecanical point of view. To begin with, we will see that the third-person pronouns can be semiologically identical to determiners and that they come after these ones in the ideogenesis, then we will situate the third-person pronouns in relation to the first and second-person pronouns, and we will see that the third-person pronouns can belong to the nominal or to the verbal plan. We will study afterwards more precisely the third-person pronouns in French and Italian, and we will observe specifically the French pronoun y and the Italian pronoun ci in a last part.

KeywordsThird-Person Pronouns; French Language; Italian Language; Psychomecanics of Language.

Artículo recibido el 2 de diciembre de 2013 - aprobado el 30 de octubre de 2014

La psychomécanique est une linguistique de l’acte de langage intégral, puisqu’elle a pour objet d’étude non seulement la langue et le discours, mais également la transition de la langue au discours (Monneret, 2003, pp. 13-14). Il s’agit donc aussi bien de reconstituer les systèmes qui se trouvent au niveau de la langue que les étapes par lesquelles passe le locuteur pour transformer la langue en dis-cours, la langue étant un avant préconstruit du dis-cours (sur les relations entre la langue et le discours, voir Guillaume, 1982, pp. 22-23 ; Guillaume, 1974, p. 30 ; Guillaume, 1973, p. 158).

Dans cette perspective, l’acte de langage se construit progressivement, durant un temps infi-niment court mais réel, le temps opératif. C’est là quelque chose de logique : produire une phrase, et donc des mots, c’est-à-dire passer d’un vouloir-dire à un dit effectif, requiert nécessairement du temps, ce dernier dût-il être imaginé infiniment court, comme le note Roch Valin (1955, pp. 23-24) :

si l’acte humain de langage recouvre une activité pensante quelconque, il est forcé que les opérations de pensée impliquées dans cette activité s’accom-pagnent d’un écoulement minimal de temps. Dût-il être imaginé infinitésimalement court, ce temps existe réellement et positivement. Autrement dit, et pour exprimer le principe en une formule familière sou-vent employée par M. Guillaume dans ses leçons, il faut du temps pour penser comme il faut du temps pour marcher.

Le mot (la psychomécanique du langage est une linguistique du mot, comme on le répète souvent)

Nous nous intéresserons dans cet article aux pro-noms personnels de troisième personne en français et en italien, notamment à partir de la psychoméca-nique du langage. Après avoir résumé les principes fondamentaux de cette dernière, nous commence-rons par souligner que les pronoms personnels de troisième personne ont bien souvent une sémiologie identique à celle de l’article ou d’un autre détermi-nant, ce qui s’explique par le fait que ces pronoms forment avec les déterminants un système où, en chronologie de pensée, les déterminants sont des éléments d’avant et les pronoms personnels de troi-sième personne des éléments d’après. Nous nous efforcerons par la suite de situer les pronoms person-nels de troisième personne par rapport aux autres pronoms personnels, et nous préciserons que les pronoms personnels de troisième personne peuvent appartenir au plan nominal ou au plan verbal. Suite à ces considérations qui se fonderont très largement sur les travaux de Gustave Guillaume et de Gérard Moignet, nous étudierons de façon détaillée les pro-noms personnels de troisième personne du français et de l’italien, et nous verrons pour finir quelle est la spécificité des pronoms y et ci.

Quelques principes de psychomécanique du langage

Nous commencerons par résumer quelques-uns des grands principes de la psychomécanique du langage. Si cette dernière est aujourd’hui très largement uti-lisée en linguistique française et hispanique, elle est en revanche peu connue en dehors de ces deux domaines.

Les pronoms personnels de troisième per-sonne en français et en italien

Samuel Bidaud


se construit dans les langues indo-européennes à partir de deux mouvements de pensée qui se font suite. Le premier mouvement de pensée construc-teur du mot est un mouvement de pensée particula-risant : on part de l’univers du pensable, et on isole à l’intérieur de cet univers une notion singulière, par exemple la notion de livre. Mais au terme de ce premier mouvement de pensée, l’idée isolée n’a pas encore de forme. Cette forme va donc lui être don-née par un second mouvement de pensée, durant lequel la notion de livre va recevoir une incidence, un genre, un nombre et, finalement, une partie du discours. Ce second mouvement de pensée est un mouvement de pensée universalisant, puisque la notion qui avait été isolée est reversée dans une catégorie générale d’entendement (Guillaume, 1988, p. 20 ; Guillaume, 1984, pp. 87-98). Précisons que ce double mouvement de pensée de l’universel au singulier et du singulier à l’universel structure de nombreux faits de langue (l’exemple le plus connu est probablement celui de l’article).

La psychomécanique du langage nomme idé-ogénèse le mouvement de pensée constructeur du sens du mot, et morphogénèse le mouvement de pensée constructeur de la forme du mot. Mouve-ment de pensée constructeur du sens et de la forme : tout est cinétique, et cinétisme qui s’inscrit dans le temps infiniment court qu’est le temps opératif. Le sens et la forme se créent donc progressivement. Or, du fait même qu’il se construit progressivement, le sens peut être interrompu plus ou moins tôt dans son déroulement. Prenons l’exemple du verbe faire. Ce verbe signifie, lorsque son sens est complète-ment construit, fabriquer. Mais la pensée peut ne pas aller jusqu’à l’idée de fabriquer, l’idéogénèse peut être interrompue précocément, et faire ne gardera alors de fabriquer qu’une idée vague, par exemple la simple notion d’activité lorsque faire est vica-riant, c’est-à-dire quand il remplace d’autres verbes, comme dans : Vous êtes gentil de m’aimer, mais vous le seriez aussi de me tutoyer, comme vous l’aviez pro-mis et comme tu avais commencé de le faire (Marcel Proust, Du côté de Guermantes, d’après Frantext ; sur le verbe faire vicariant, voir Moignet, 1974). Faire sera alors subduit (Gustave Guillaume parle de sub-

duction ; sur cette notion, se reporter par exemple à Guillaume, 1984, pp. 73-86).

On voit donc que faire n’a pas, au niveau de la langue, tous les signifiés que l’on trouve dans le dic-tionnaire, mais un seul signifié, un signifié de puis-sance, qui n’est rien d’autre que ce mouvement de pensée qui conduit jusqu’à l’idée de fabriquer. C’est là l’une des hypothèses de la psychomécanique du langage : un signifiant ne peut avoir qu’un seul signi-fié (du moins pour les morphèmes), et ce signifié de langue peut donner lieu à des effets de sens discursifs en théorie illimités (tous les emplois particuliers de faire, pour reprendre notre exemple ; sur le signifié de puissance, voir Monneret, 2003, p. 18).

Disons pour finir quelques mots de la notion d’incidence. L’incidence désigne « un mécanisme d’apport notionnel à un support » (Cervoni, 1991, p. 65), et elle peut être interne ou externe. Elle est interne dans le cas du substantif : la notion de livre ne peut se dire que d’elle-même. Elle est externe au contraire dans le cas du verbe et de l’adjectif, qui doivent chercher un support en dehors d’eux-mêmes : lire et émouvant dans je lis un livre émouvant ne peuvent se dire respectivement que de je et de livre. Enfin, l’incidence est externe du deuxième degré dans le cas de l’adverbe, qui peut se dire d’un verbe (elle m’a parlé gentiment) ou d’un adjectif (elle a été très gentille avec moi), et qui est donc incident à une incidence, ou même externe du troisième degré dans le cas où l’adverbe qualifie un autre adverbe (elle m’a parlé très gentiment).

Les pronoms personnels de troisième personne en psychomécanique du langage

Pronoms complétifs et pronoms supplétifs

On ne peut qu’être frappé de voir que les pronoms personnels de troisième personne sont souvent identiques du point de vue sémiologique à l’article ou à un autre déterminant : que l’on songe, en ce qui concerne le français, aux pronoms personnels complément d’objet direct le, la, les, et aux articles correspondants, ou au pronom complément d’ob-




jet indirect de troisième personne du pluriel leur et au déterminant possessif leur, ou que l’on songe, en ce qui concerne l’italien, à lo ou la, pronoms per-sonnels complément d’objet direct et articles, à gli, pronom personnel complément d’objet indirect de la troisième personne du singulier mais également, dans la langue parlée, du pluriel, qui est également un article défini pluriel, ou à loro, qui peut être aussi bien au pluriel pronom personnel complément d’ob-jet indirect que pronom personnel sujet, et qui est également déterminant possessif. Le psychisme a donc réuni sous une même sémiologie des éléments qui lui paraissaient liés. C’est ce que constate Gus-tave Guillaume quand il développe l’idée qu’il existe des pronoms complétifs et des pronoms supplétifs (Guillaume, 1982, p. 48) :

Il arrive que les mêmes mots servent de pronoms supplétifs et de pronoms complétifs. Par exemple :

Regardez le ciel. – Je le regarde.

Observez les étoiles. – Je les observe.

Où est la rivière ? – Je vous la montrerai.

Nous allons rappeler brièvement la théorie guil-laumienne des pronoms complétifs et supplétifs. Gustave Guillaume définit ainsi les deux catégories (1982, pp. 47-48) :

La catégorie du pronom prise en son entier, com-prend des pronoms de deux sortes : les uns supplé-tifs, se suffisant en discours à eux-mêmes, les autres complétifs, ne se suffisant pas à eux-mêmes et exi-geant d’être accompagnés d’un nom.

Les pronoms il, je, tu, le, me, lui etc., etc… – je cite au hasard – sont supplétifs, ils se suffisent à eux-mêmes : Je parle, tu travailles, il m’ennuie, il lui explique etc., etc…

Les pronoms possessifs mon, ton, son, les démons-tratifs ce, cet, les articles, sont des pronoms < com-plétifs >. Ils requièrent dans l’emploi l’adjonction d’un nom : mon livre, ce tableau, la table.

Rappelons également que les pronoms complé-tifs ont une incidence interne proche de celle du

substantif, et que les pronoms supplétifs font suite à une incidence déjà terminée (Guillaume, 1982, p. 56), ce qui signifie que les pronoms complétifs sont un avant des pronoms supplétifs.

Le pronom personnel de troisième personne et les autres pronoms personnels

Comment situer le pronom personnel de troi-sième personne par rapport aux deux autres pro-noms personnels ?

Le français connaît deux emplois de la troisième personne du singulier au masculin : un emploi impersonnel, dans des verbes du type Il pleut, et un emploi personnel. Si dans le premier cas il a pour fonction de permettre l’incidence du verbe à l’es-pace, puisqu’en français, si l’on excepte l’impératif et des cas comme faut le faire (Moignet, 1981, p. 92), le verbe doit forcément trouver son incidence dans un nom ou un pronom détaché, dans le deu-xième cas, il est pronom personnel et peut reprendre un antécédent. Gérard Moignet écrit au sujet du il impersonnel (1981, p. 93) :

Le pronom il utilisé n’évoque aucun être dont il soit question dans le contexte, à la différence de il rap-pelant un substantif déjà énoncé ou présent dans la situation, ou parfois anticipant la production d’un substantif dans la suite du discours (il travaille, ce garçon). Il représente purement et simplement le support spatial nécessaire à tout phénomène s’ins-crivant dans le temps. À ce titre, il constitue bien le support de causation, l’opérateur du phénomène, c’est-à-dire le sujet du verbe.

La différence avec le cas du pluripersonnel est que ce support spatial n’est pas notionnellement diffé-rent et isolable du phénomène en cause ; il n’en est que l’instant initial, le point de départ, l’attache à l’univers. C’est pourquoi la psycho-systématique voit en lui le signe de la « personne d’univers », l’univers étant le lieu inévitable où se situe toute espèce de phénomène, et tout phénomène étant une parcelle d’univers.

On a donc une opposition entre une personne d’univers qui n’a aucune fonction de représentation, et une personne qualifiée de personne de sémantèse qui, elle, peut représenter aussi bien un antécédent inanimé qu’animé.


Samuel Bidaud


Ces explications, que nous reprenons très large-ment à Gérard Moignet, nous permettent de voir à présent quelle est la place du pronom personnel il par rapport aux autres personnes, je et tu.

La psychomécanique du langage parle souvent du face-à-face de l’homme et de l’univers. Le locu-teur, en face de ce dernier, est obligé de se position-ner, et il ne peut se positionner que comme un être particulier dans l’univers. Cet être particulier est le résultat d’un mouvement de pensée de singularisa-tion qui permet au locuteur de s’isoler de la masse de l’univers grâce à la première personne, le je. Si le il d’univers représente donc un universel à l’inté-rieur duquel la personne n’a pas encore trouvé de place, je, au contraire, représente la personne qui s’est particularisée. La deuxième personne vient après la première : pour qu’il y ait tu, il faut qu’il y ait déjà je. Ces deux premières personnes ont la particularité d’être des personnes de discours : la première per-sonne est une personne qui parle, et qui parle d’elle-même, et la deuxième personne est une personne à qui l’on parle, et à qui l’on parle d’elle-même. Derrière la première et la deuxième personne, on retrouve donc la troisième personne, comme l’a montré Gus-tave Guillaume (voir par exemple Guillaume, 1982). Il faut par conséquent distinguer à l’intérieur de la catégorie de la personne une personne dont on parle et une personne d’un rang particulier dans la situa-tion de communication (Guillaume, ibid., p. 56) :

Une langue comme le français a constitué un sys-tème de la personne dont l’analyse repose sur des distinctions < maintenant connues >, à savoir :

1°) la personne dont il est parlé, qui est toujours présente, et que nous nommerons la personne objective ;

2°) l’intitulé ordinal de la personne objective. Cet intitulé ordinal assigne à une personne objective un rang, issu du rapport interlocutif existant dans l’acte même de langage.

Quelle est la situation de la troisième personne ? Gustave Guillaume note que cette dernière est une personne dont il est parlé, mais qu’elle n’est pas une personne de l’acte de langage : « La troisième per-

sonne résulte, d’une manière générale, de ce que la personne objective, celle dont il est parlé, ne reçoit pas d’intitulé ordinal » (Guillaume, ibid.).

La troisième personne est donc un après de la première et de la deuxième personne, puisque, contrairement à ces dernières, elle n’est plus qu’une personne dont on parle, et qui ne fait donc pas partie de l’acte de langage. Gérard Moignet résume ainsi le système de la personne en français (1981, p. 94) :

La personne d’univers constitue donc un avant systématique de la personne de sémantèse. C’est une personne de première tension, allant du large à l’étroit. Au terme de la cinèse qui la porte, se construit en pensée la personne avec laquelle elle contraste fondamentalement, la personne parti-culière qui se pose en face de l’univers, celle de la pensée créatrice du langage, celle du moi pensant et parlant. À partir de cette personne particulière se construisent successivement, par marche au large, d’abord la personne de vis-à-vis, celle de l’allocu-taire, particulière mais sujette à varier, puis, plus loin, la personne large de tout ce dont il est possible de parler, la personne de troisième rang, capable de varier en genre et en nombre, et pouvant aller jusqu’au très large de la personne animée indéter-minée dont le signe est le pronom sujet on.

Dans la perspective contrastive qui est la nôtre, il est nécessaire de préciser quelle est la spécificité du système de la personne en italien. Dans cette langue, comme l’écrit Gérard Moignet à propos de l’ancien français, « la personne (est) assignée au verbe, intégrée en lui, sous la forme d’une morpho-logie terminale, celle des désinences personnelles. Le verbe (est) un prédicat-sujet » (Moignet, 1981, p. 91). Les pronoms personnels sujets sont utilisés en italien dans deux cas essentiellement : pour des raisons d’expressivité d’une part, et pour éviter des ambigüités d’autre part. Seule la forme imperson-nelle ne peut pas avoir de pronom, si ce n’est dans l’italien de Toscane, qui « usa pronomi « vuoti », che non si riferiscono a nessun soggetto, ad esempio con i verbi meteorologici e con gli impersonali : e’piove, e’mi pare che basti » (Lorenzetti, 2009, p. 93).

Pronoms personnels du plan nominal et du plan verbal




Nous devons enfin ajouter que Gustave Guil-laume (Guillaume, 1982) distingue des pronoms personnels qui appartiennent au plan nominal et des pronoms personnels qui appartiennent au plan verbal. Les pronoms personnels qui appartiennent au plan nominal ont pour caractéristique de pouvoir avoir une fonction prépositionnelle d’une part (c’est pour eux, mais pas : *c’est pour leur), et de pouvoir être expressifs d’autre part (Eux lisent, mais pas *Leur lisent). Les pronoms personnels du plan verbal n’ont aucune de ces propriétés et ne sortent pas du plan du verbe (je lis). Un pronom comme lui a pour par-ticularité de relever aussi bien du plan nominal (Lui lit ; c’est pour lui), que du plan verbal (je lui parle).

Le système du pronom personnel français de troisième personne

Les pronoms personnels sujets du français dis-tinguent tous le masculin du féminin, au singu-lier comme au pluriel : il lit, elle lit, ils lisent et elles lisent. Mais leur fonctionnement, selon qu’ils sont masculins ou féminins, n’est pas le même. Si il et ils relèvent du plan verbal et ne peuvent pas en sortir, en revanche elle et elles peuvent être aussi bien des pronoms du plan verbal (elle lit) que des pronoms du plan nominal (c’est grâce à elle). À cela il y a une raison que Gustave Guillaume a bien vue : c’est que elle n’est pas le féminin du pronom il, mais le fémi-nin du pronom lui (Guillaume, 1982, p. 85), lequel peut également avoir une fonction prépositionnelle (c’est grâce à lui) et une fonction expressive (lui lit ; la fonction expressive de elle ne peut être obtenue que par le redoublement de ce pronom personnel : elle, elle lit). Eux, que nous n’avons pas commenté, appartient au plan nominal et est l’équivalent mas-culin pluriel de elles.

Les pronoms complément d’objet direct le, la et les correspondent d’un point de vue sémiologique à l’article et constituent des après de ce dernier ; à le livre correspond je le lis, à la revue correspond je la lis, et à les livres correspond je les lis. Les articles et les pronoms personnels complément d’objet direct appartiennent donc à un même mouvement de pen-sée, où les articles sont une saisie précoce de l’idéo-

génèse, et où les pronoms personnels complément d’objet direct sont au contraire une saisie tardive de cette dernière, puisqu’ils n’ont pas besoin d’un complément de matière d’une part, contrairement à l’article (on ne peut avoir l’article le sans un nom qui le suit en discours), et puisqu’ils reprennent une incidence déjà achevée d’autre part (dans le livre, je le lis, le pronom personnel le reprend bien un entier de discours déjà réalisé, le livre).

On observe dans le système français des pronoms personnels complément d’objet direct une spécifi-cité : contrairement à l’italien, ou à l’espagnol ou au portugais, qui distinguent au pluriel le masculin du féminin (li et le en italien, los et las en espagnol et os et as en portugais), le français n’a qu’une seule forme les : les livres, je les lis ou les revues, je les lis. Pourquoi la distinction du masculin et du féminin, présente au singulier, n’est-elle pas également pré-sente au pluriel ?

L’idée de singularité est une idée de particula-risation et le pluriel une idée d’universalisation : le singulier correspond à un être ou un objet que la pensée est parvenue à individualiser, alors que le pluriel, qui est un après du singulier, multiplie cet être ou cet objet individualisé dans un mouvement de pensée d’universalisation.

Or, la particularisation exige que l’être ou l’objet soit le plus individualisé possible, et c’est pour cette raison que l’article et le pronom personnel singu-liers vont refléter son genre, masculin ou féminin. Mais lorsque l’être ou l’objet devient multiplié dans un mouvement de pensée d’universalisation, il est également désingularisé, et la conséquence de cette désingularisation est que le pluriel ne marque plus le genre, ressenti en contradiction avec l’idée de pluralité.

Il nous faut pour finir observer les pronoms com-plément d’objet indirect lui et leur. Ces deux pro-noms ont en commun de ne pas marquer le genre, puisqu’ils peuvent aussi bien renvoyer à un ou des masculins (il y avait mon ami et je lui ai parlé ; il y avait mes amis et je leur ai parlé) qu’à un ou des féminins (il y avait mon amie et je lui ai parlé ; il y avait mes amies et je leur ai parlé). Mais lui et leur ne


Samuel Bidaud


sont pas construits de la même façon. En effet, lui est construit à partir du pronom masculin singulier sujet du plan nominal et leur est construit à partir du déterminant possessif pluriel.

Lui, s’il marque le genre dans le plan nominal, où il ne peut être que masculin, ne marque plus ce genre dans le plan verbal, où il peut être masculin ou féminin. Pourquoi, alors qu’il est masculin lorsqu’il est sujet, lui perd-il son genre lorsqu’il est complé-ment d’objet indirect ?

Le sujet correspond à la fonction principale de la phrase, et, comme tel, il est logique de préciser son genre. Il en va de même pour le complément d’objet direct (exception faite du complément d’ob-jet direct pluriel français que nous venons de com-menter), qui est l’inverse de la fonction sujet et qui, traditionnellement et de façon prototypique, est « affecté » par l’action. Mais contrairement à ces deux fonctions principales, le complément d’objet indirect participe beaucoup moins à l’action : il est celui qui bénéficie d’une action, celui à qui l’action s’adresse, etc., et il constitue un après des fonctions de sujet et de complément d’objet direct en chronologie de pen-sée, d’où le fait qu’il neutralise le genre marqué par les deux fonctions précédentes (mais en espagnol, où l’on a, comme en français, un seul pronom per-sonnel complément d’objet indirect, le au singulier et les au pluriel, les locuteurs ressentent la nécessité de restituer la distinction du genre, d’où le loísmo et le laísmo, que l’on retrouve essentiellement dans l’espagnol d’Espagne).

Il en va de même pour leur, et l’on ajoutera qu’ici l’analogie avec le pronom complément d’objet direct du pluriel, qui ne marque pas non plus le genre, comme on l’a vu, joue peut-être aussi un rôle. Mais la particularité de leur est d’être également un déter-minant possessif, qui ne garde que l’idée de pluralité de ce dernier lorsqu’il est employé comme pronom personnel complément d’objet indirect, ce qu’a bien vu Gustave Guillaume (1982, p. 96):

Dans l’emprunt qui est fait du mot leur pour com-bler un vide sémiologique laissé dans le système des pronoms intra-verbaux, il n’est retenu de ce mot que ce qu’il a en lui d’invariant : la pluralité subjective,

celle des possesseurs, et cette pluralité subjective étant déjà exprimée complètement par la forme de singulier leur, c’est sous cette forme que le mot en question est entré dans la sémiologie des pronoms intra-verbaux.

Du point de vue idéogénétique, leur déterminant est donc un avant de leur pronom personnel com-plément d’objet indirect pluriel.

Le système du pronom personnel italien de troisième personne

L’italien connaît plusieurs pronoms personnels sujet : egli, ella, esso, essa, lui et lei pour le singulier, et essi, esse et loro pour le pluriel. Marcello Sensini et Federico Roncoroni (1990, p. 182) résument ainsi les recommandations de la grammaire traditionnelle au sujet de l’utilisation de ces pronoms :

La grammatica, dunque, prescrive per il maschile singolare l’uso di egli in riferimento a una persona (« Non rivolgerti a Paolo : egli non sa nulla ») e di esso in riferimento a un animale oppure a un oggetto (« Laura cercò di trattenere il cane, ma esso si era ormai avventato contro lo sconosciuto »). Per il femminile singolare, invece, prescrive ella (o anche essa) in riferimento a una persona (« Anna veniva a scuola con me, ma ora ella si è trasferita in un’altra città ») ed essa in riferimento a un ani-male o a un oggetto («Non sprecare questa vernice : essa è molto costosa »). Per il plurale, infine, la grammatica prescrive l’uso di essi per il maschile e di esse per il femminile, in riferimento sia a persone sia ad animali od oggetti («Le mie cugine sono più grandi di me : esse, infatti, sono già all’università »).

Mais Marcello Sensini et Federico Roncoroni précisent aussitôt que

(t)utte le forme di pronomi personali suggerite dalla grammatica, però, sono ormai sentite como preziose e letterarie e, quando ci si riferisce a persone, nei testi di livello medio sono molto più usati, anche in funzione di soggetto, lui, lei e, per il plurale, loro, cioè i correspondenti pronomi complemento di forma forte […].

(ibid.)




Parmi ces formes, seul loro n’est pas seule-ment pronom personnel, puisqu’il peut également être déterminant possessif pluriel, comme le leur français.

Les pronoms personnels complément d’objet direct marquent tous le genre en italien, puisque l’on aura aussi bien à propos de il libro, lo leggo et de la rivista, la leggo qu’à propos de i libri, li leggo et de le riviste, le leggo. Comme en français, lo, la, le et gli (très proche phonétiquement du pronom personnel complément d’objet direct pluriel li) sont également des articles et constituent dans ce cas un avant de leur fonction de pronoms personnels supplétifs. Lo et gli ne sont toutefois pas les articles les plus cou-rants en italien, puisqu’ils ne sont employés que dans certaines conditions, « con i nomi maschili, davanti a parole inizianti per vocale, davanti a parole ini-zianti per x, y, z, s preconsonantica, gn, pn, ps, sc e davanti alle semivocali i (cioè con la vocale i seguita da un’altra vocale) e j » (Sensini et Roncoroni, 1990, pp. 65-66). L’italien a donc comme pronoms per-sonnels complément d’objet direct lo et li au lieu de il et i, formes ressenties comme trop brèves phoné-tiquement par rapport à leur matière, qui est celle d’un pronom supplétif, matière plus pleine que la matière d’un article. On peut également penser que lo et li se sont rapprochés par analogie, puisque tous deux sont des articles qui s’opposent à il et i par leur contexte phonétique d’apparition.

Parmi les pronoms personnels complément d’objet direct, certains sont également complément d’objet indirect : le pronom complément d’objet direct pluriel féminin le, qui est également pronom complément d’objet indirect au singulier pour le féminin (Quando la vedo e le parlo mi batte fuortissimo il cuore e impaz-zisco (Internet)), et le pronom complément d’objet direct pluriel masculin li, que l’on retrouve, avec la forme gli, comme pronom personnel complément d’objet indirect singulier masculin (Gli ho detto che mi piace… ma ora ? (Internet)) ou, en italien familier, féminin, et, dans la langue orale, comme pronom per-sonnel complément d’objet indirect pluriel (Li chiamò e gli disse tutta la verità, pour reprendre l’exemple que donnent Marcello Sensini et Federico Roncoroni, qui

notent qu’il s’agit là de la généralisation d’un emploi toscan (1990, p. 186) ; voir également Merger Lean-dri, 2005, p. 57). On voit d’emblée l’analogie entre ces formes : le pronom personnel complément d’objet direct du masculin et du féminin pluriel est utilisé comme pronom personnel complément d’objet indi-rect du masculin et du féminin singulier, lequel est, du point de vue de sa chronologie fonctionnelle, un après du complément d’objet direct. Le et gli ont donc un cinétisme très particulier, puisqu’ils sont d’abord articles du pluriel, puis pronoms personnels complé-ment d’objet direct du pluriel, et enfin complément d’objet indirect singulier ou, pour gli, dans la langue parlée, pluriel également, cette capacité qu’a gli d’être complément d’objet indirect pluriel s’expliquant par le fait qu’il est essentiellement ressenti comme un pluriel par son phonétisme en i et par ses fonctions principales (article défini pluriel et pronom personnel complément d’objet direct pluriel). En outre, comme l’a bien vu Paolo D’Achille (2010 : 130), si gli remplace souvent loro en fonction de complément d’objet indi-rect, c’est également parce que loro est bisyllabique et placé après le verbe, contrairement aux autres pro-noms personnels (mi ha detto, ti ho detto, ci ha detto, vi ho detto, mais ho detto loro).

Précisons également que l’italien méridional et sicilien, où l’on trouve lo voglio bene ou la telefono pour gli voglio bene ou le telefono, remplace fréquemment les pronoms personnels complément d’objet indirect par les pronoms personnels complément d’objet direct (Trifone, 2011, p. 71), lo ou la étant davantage ressen-tis comme masculin et féminin que gli et le.

La forme loro, enfin, peut être essentiellement sujet (Loro ci hanno aiutati), complément d’objet indirect (Ho detto loro di leggere questo libro), ou complément circonstanciel (Grazie a loro abbiamo potuto venire). Loro neutralise le genre, puisqu’il peut renvoyer, dans une phrase comme Loro ci hanno aiutati, aussi bien à des hommes qu’à des femmes ou des hommes et des femmes, ce que l’on peut expliquer, encore une fois, par le fait que le genre est une idée particularisante, sentie en opposi-tion avec la pluralité à laquelle renvoie loro. Du point de vue du temps opératif, la chronologie de pensée


Samuel Bidaud


de loro est la suivante : 1) loro est déterminant, et doit être précédé d’un article (il loro libro), sauf dans le cas des noms de parenté (loro madre) ; 2) loro est pronom personnel sujet ; 3) loro est pronom person-nel complément d’objet indirect ; 4) loro est complé-ment circonstanciel, le complément circonstanciel étant un après du complément d’objet indirect dans la mesure où le complément d’objet indirect est un actant obligatoire de la valence du verbe, alors que le complément circonstanciel est facultatif.

On notera pour finir la simplification du système des pronoms personnels de troisième personne en italien contemporain, qui se caractérise donc, si l’on tient compte de la langue parlée, par la perte de certaines distinctions de genre (gli ho detto pour le ho detto) ou de nombre (gli ho detto pour ho detto loro), ainsi que par la perte de vitalité de loro com-plément d’objet indirect.

Les pronoms y et ci Le français et l’italien ont deux pronoms y et ci, qua-lifiés de pronoms adverbiaux, qui peuvent renvoyer à l’espace, mais également à un antécédent neutre ou animé et, pour ci, être pronom personnel réci-proque, complément d’objet direct ou complément d’objet indirect de la première personne du pluriel. Il convient donc de reconstruire le mouvement de pensée de chacun de ces mots.

Le français y Y peut renvoyer, lorsqu’il est pronom adverbial,

à l’espace (Milan, j’y suis allé quelques jours), mais il connaît également deux autres emplois : un emploi régional connu sous le nom de y « bourguignon » où y peut essentiellement reprendre un antécédent neutre et est complément d’objet direct, et un emploi où y peut renvoyer à un antécédent neutre ou animé et est essentiellement complément d’objet indirect.

Si le y pronom adverbial vient en premier dans l’idéogénèse (c’est l’espace qui s’impose le premier dans la pensée et duquel cette dernière s’abstrait progressivement2 1), le y bourguignon vient ensuite

2 Dans des tournures lexicalisées comme fr. J’y suis ! ou it. Ci tengo !, y et ci ont un sens spatial abstrait et correspondent donc à une saisie précoce de y et ci avec un sens spatial plein.

: J’y ai lu dans une revue, au lieu de : Je l’ai lu dans une revue. Selon Isabelle Fougères et Maria Can-dea (2011, p. 52), ce y garde un sens déictique, d’où le fait que sa saisie se situe juste après un premier mouvement de pensée spatial, celui du y pronom adverbial à valeur locative. Le y bourguignon peut avoir un antécédent inanimé ou neutre et, comme l’ont montré Isabelle Fougères et Maria Candea, il s’agit plus précisément d’un « pronom de l’indistinct » (2011, p. 51). Les auteurs caractérisent comme suit le y bourguignon à la fin de l’article qu’elles y consacrent (2011, p. 52) :

Nos exemples montrent de façon régulière une zone d’indétermination dans la construction de la réfé-rence liée à la présence de y, mais aussi un certain décalage entre ce qui pourrait être l’antécédent et le référent construit par ce pronom dépourvu de toute marque de nombre ou de genre. Le décalage peut concerner le mode d’identification, la nature du référent, la catégorisation… et la tendance est toujours à rajouter de l’imprécis ou de l’indistinct, ce qui est loin d’être un obstacle à l’intelligibilité des énoncés car ceux-ci sont toujours très fortement ancrés dans la situation présente, dans la réalité saillante, dans ce qui est partagé au moment de l’énonciation.

Si le y bourguignon peut avoir une source clai-rement exprimée, comme dans cette phrase où y est cataphorique : J’y sais bien, que tu dois venir, il peut également avoir un antécédent très flou, comme dans la phrase

qui suit, prononcée par une cliente qui a fait tom-ber son sac dans un étal : J’y sentais venir, qu’Isabelle Fougères et Maria Candea (2011, p. 51) paraphrasent de la façon suivante : je sentais venir la chute du sac, le geste maladroit ou la mauvaise position qui allait pro-voquer un enchaînement malheureux, le fait d’avoir des ennuis en faisant trop de courses en une fois, etc.

Le pronom y, quand finit l’idéogénèse, est essen-tiellement pronom personnel complément d’objet indirect, et correspond donc, chronologiquement, à un après du complément d’objet direct, fonction qui était la sienne lors de la saisie précédente. Y peut également désormais renvoyer à un antécé-dent neutre comme à un antécédent animé, comme




on le voit dans les deux phrases qui suivent : Votre ami Emmanuel Des Combes m’a dit, un jour, à la fin d’une représentation : « La grandeur de votre métier, c’est de tutoyer les chefs-d’œuvre ». J’y ai pensé depuis (Georges Duhamel, Chronique des Pasquier, d’après Frantext) ; Ses amies, elle y pense en permanence.

Du point de vue de l’idéogénèse, y pronom per-sonnel complément d’objet indirect avec un antécé-dent animé constitue nécessairement une saisie plus tardive dans l’idéogénèse que y pronom personnel complément d’objet indirect avec un antécédent neutre, puisqu’ici l’animé peut effectivement « être vu comme une animation de l’inanimé » (Monne-ret, 2003, p. 58)3.

L’italien ci L’italien ci peut, comme le français y, être pronom

adverbial et renvoyer à l’espace, mais il peut égale-ment être pronom réciproque, complément d’objet direct ou indirect de la première personne du plu-riel, être pronom personnel de troisième personne avec un antécédent neutre, et également pronom personnel de troisième personne avec un antécédent animé ou inanimé, ci remplaçant alors les pronoms personnels complément d’objet indirect gli, le ou loro ou un complément circonstanciel4.

Si ci, lorsqu’il renvoie à un lieu, vient en pre-mier dans l’idéogénèse comme en français (Milano quando sono lontano voglio tornare, Milano quando ci sono voglio scappare (Internet)), comment cette dernière continue-t-elle ?

Ci, quand il est pronom adverbial de lieu, a une valeur déictique. Or, c’est cette valeur déictique qui relie ci pronom adverbial de lieu à son après idéogé-nétique, ci pronom personnel de première personne du pluriel. En effet, si ci quitte le domaine de l’ina-nimé, puisqu’il renvoie désormais à des personnes

3 Il n’en va pas de même avec l’italien ci, comme nous allons le voir.

4 3 Marcello Sensini et Federico Roncoroni précisent que « l’uso di ci in luogo di gli o di loro » est « (a)bbastanza diffuso nel parlato, ma di ambito decisamente dialettale e perciò [...] da evitare » (1990, p. 191); Patrizia Cordin et Andrea Calabrese relèvent que cet emploi de ci est connoté diatopiquement et se retrouve « in alcune parlate regionali sia meridionali che settentrionali » (1991, p. 562), et Cecilia Andorno note que « l’uso di ci in riferimento ad esseri umani e come pronome dativo per esseri non umani è da molti parlanti sentito come scorretto » (2003, p. 70).

et non à un lieu, il appartient toujours au système de l’énonciation, contrairement à ci pronom personnel de troisième personne. Ci peut être pronom réci-proque (Ci siamo piaciuti tanto, fin da subito (Scarpa, 2012, p. 46)), complément d’objet direct (Siamo come ci vedono o come ci vediamo noi ? (Internet)) ou complément d’objet indirect (Ci piace Milano).

Ci pronom personnel de première personne du pluriel vient également avant ci pronom personnel de troisième personne pour une autre raison. La première personne du pluriel, comme nous l’avons vu au sujet de la première personne du singulier, est le résultat d’un premier mouvement de pensée au terme duquel le je s’est particularisé à l’intérieur de l’universel et s’est multiplié (nous est en effet nécessairement un après de je, puisque le pluriel est un après du singulier). Ci renvoie alors à deux personnes : à une personne qui parle d’une part, et qui parle d’elle-même d’autre part, comme on l’a vu précédemment. Or, ci se vide de la notion de per-sonne qui parle pour ne plus garder que la notion de personne dont il est parlé quand il devient pronom personnel complément d’objet indirect ou complé-ment circonstanciel de troisième personne dans un second mouvement de pensée. Il peut alors renvoyer à une ou plusieurs personnes : E tua madre, ci hai parlato ? (Benvenuti al sud) ; Certo che li conosco : ci (= con loro) vado a scuola assieme (Sensini et Ron-coroni, 1990, p. 191).

Puis ci se vide encore de la notion de personne pour ne plus faire référence qu’à un antécédent ina-nimé, comme dans cette phrase que citent Marcello Sensini et Federico Roncoroni (1990, p. 191) : Vedi questa bici ? Ci (= con essa) faccio delle corse !

Enfin, ci a un antécédent neutre lors de la der-nière étape de l’idéogénèse, où il s’est définitivement éloigné de l’idée de personne :

Ida era la mia anima gemella. Non c’è altro da dire. E, se ci pensi, è una cosa da non credersi. Primo, che la tua anima gemella esista. Secondo, che tu la incontri davvero. (Scarpa, 2012, p 38)

Si ci construit donc dans un premier mouvement de pensée l’idée de personne, et d’une personne maximale en quelque sorte puisqu’il s’agit non seu-lement d’une personne qui parle et qui parle d’elle-


Samuel Bidaud


même, mais également d’une personne pluralisée, il déconstruit dans un deuxième mouvement de pensée cette idée de personne pour retourner fina-lement à l’inanimé et au neutre.

Conclusion

Nous avons étudié dans cet article les pronoms per-sonnels de troisième personne en français et en ita-lien, essentiellement à partir de la psychomécanique du langage. Après avoir résumé les grands principes sur lesquels se fonde cette dernière, nous avons rap-pelé la théorie guillaumienne des pronoms complétifs et supplétifs, et nous avons vu que dans bien des cas les pronoms personnels de troisième personne étaient sémiologiquement identiques à un déterminant, dont ils constituaient alors un après idéogénétique. Nous avons ensuite situé les pronoms personnels de troi-sième personne par rapport aux pronoms personnels de première et de deuxième personne : si ces derniers réunissent en eux deux personnes, une personne qui parle et qui parle d’elle-même et une personne à qui l’on parle et à qui l’on parle d’elle-même, en revanche les pronoms personnels de troisième personne ne gardent que l’idée de personne dont il est parlé, ce qui fait de il un après de je et de tu. Nous avons dans un deuxième temps étudié de façon détaillée les pro-noms personnels de troisième personne du français et de l’italien dans une perspective contrastive. Cette perspective contrastive s’est révélée particulièrement intéressante lorsque nous avons comparé les pronoms français y et italien ci dans notre dernière partie. Nous avons vu que l’idéogénèse de y commence avec y pro-nom adverbial de lieu, continue avec le y bourgui-gnon, qui ne peut qu’être complément d’objet direct et avoir un antécédent neutre ou inanimé, et finit avec y complément d’objet indirect, qui peut renvoyer à un antécédent neutre ou animé. Le mouvement de pensée de ci commence quant à lui avec ci pronom adverbial, continue avec ci pronom personnel réci-proque, complément d’objet direct ou complément d’objet indirect de première personne du pluriel, et ci se vide ensuite peu à peu de la notion de personne pour signifier d’abord la personne dont on parle mais qui n’appartient plus à la situation de communication, puis pour renvoyer à un antécédent inanimé et, enfin, à un antécédent neutre.

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frantext.fr

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Acciones para la construcción de una política de lectura y escritura universitaria1

Actions for the Construction of a University Policy in Literacy

Blanca Yaneth González Pinzón Adriana Salazar-Sierra

Jul iana Angélica Molina Ríos Sindy Moya-Chaves 2

ResumenEste artículo recoge los hallazgos de la Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá (PUJ-Bogotá), como parte de un estudio multicaso realizado por trece universidades del país pertenecientes a la Red de Lectura y Escritura en Educación Superior (RedLees). En este estudio de caso se caracteriza la formación inicial de los estudian-tes en lectura y escritura para su posterior desempeño académico en la universidad. Se parte del análisis de la formación de los estudiantes en la educación media, se analiza también su formación durante el curso de primer año y se indaga por los aprendizajes empleados semestres después para el desempeño académico. Así mismo, se analizaran los contenidos de la asignatura de primer semestre dedicada a la enseñanza de la lectura y la escritura y se recogen percepciones de los docentes de lengua materna y de un curso disciplinar. Los resultados ofrecidos por el cruce de las diversas fuentes de información se utilizan para hacer propuestas orientadas hacia la consolidación de una política institucional para la lectura, la escritura y otros factores derivados de su accionar como la oralidad y la transformación y construcción de conocimiento.

Palabras clave Alfabetización académica, formación en lectura y escritura, política de lectura y escritura, interdisciplinariedad.

1 Este artículo es producto de la investigación “Formación inicial en lectura y escritura: de la educación media al desempeño académico en la educación superior”, llevada a cabo por trece equipos de investigación conformados por docentes perte-necientes al comité de investigaciones de RedLees que, a su vez, representan a diferentes universidades afiliadas a Ascún. En la investigación participaron: la Fundación Universitaria del Área Andina, la Universidad de La Salle, la Pontifica Univer-sidad Javeriana-Bogotá, la Fundación Universitaria Los Libertadores, la Universidad Piloto de Colombia, la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales, la Universidad Santo Tomás, la Universidad Mariana de Pasto, la Universidad Autónoma de Manizales, la Fundación Universitaria Monserrate, la Universidad de La Sabana, la Universidad Sergio Arboleda y la Fun-dación Universitaria Sanitas. Este documento da cuenta del caso Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá (PUJ).

2 Docentes-investigadoras del Departamento de Lenguas de la Facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Univer-sidad Javeriana-Bogotá, Colombia. Correos electrónicos: [email protected]; [email protected] [email protected]; [email protected]





AbstractThis article aims at reporting some of the findings of a research study conducted at Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá (PUJ-Bogotá), as part of a multi-case study carried out by thirteen universities in Colombia which belong to the academic group Red de Lectura y Escritura en Educación Superior (REDLESS). In this study, students’ initial preparation in reading and writing is characterized in order to identify its impact on their subsequent academic development. To do so, student’s development during the final two years at high school (Educación Media) was first analysed along with their preparation during the first year at university and its possible impact on their academic development during their majors. In addition to these data, the contents of a university course designed to prepare students in literacy was analysed along with the perceptions of the teachers in charge of it and those of disciplinary courses. The results offered by the intersection of such diverse sources of information are used to make some proposals aimed at consolidating an institutional policy for literacy and other derived factors such as orality and the transformation and construction of knowledge.

Keywords Academic Literacy, Preparation in Reading and Writing, Reading and Writing Policy, Interdisciplinarity

Artículo recibido el 24 de mayo de 2014 - aprobado el 30 de octubre de 2014

Introducción

Desde 2004, el Departamento de Lenguas de la Pon-tificia Universidad Javeriana-Bogotá (PUJ-Bogotá) ofrece a toda la comunidad universitaria cursos de español como Lengua Materna (ELM). En ese año, se inició la reforma curricular en todos los progra-mas de pregrado de la universidad y a partir de allí se implementó el sistema de créditos académicos.

Así, el Departamento de Lenguas creó el área de Lengua Materna (LM). Esta área se encarga de procesos académico-administrativos de los cursos que se ofrecen a trece carreras de la universidad. Los cursos son asignaturas relacionadas con lec-tura, escritura, argumentación y expresión oral en ELM, y sus nombres obedecen a las expectativas y necesidades que, en su momento, tenían cada una de las carreras que solicitaban el servicio.

Actualmente, se programan cien cursos en pro-medio por semestre y en un 90 % son los profeso-res de cátedra quienes asumen dichas asignaturas, lo cual hace que se presenten diferentes enfoques y metodologías; esto, a su vez, se ve reflejado en la dificultad para hacer seguimiento particular a los procesos que se desarrollan en cada curso. Un rasgo adicional que caracteriza a los cursos es que los estudiantes toman estas asignaturas en los pri-meros semestres.

Aspectos problematizadores

En el área de LM, desde el año 2008, se han iden-tificado fortalezas, debilidades y oportunidades de mejoramiento relacionadas con los cursos en sí mis-mos y con los estudiantes. Sin embargo, no se había realizado una mirada profunda a las prácticas dentro de estos cursos y su impacto en otras asignaturas, desde la perspectiva de la alfabetización académica. Esta posibilidad se logró con la participación en el estudio Formación inicial en lectura y escritura: de la Educación Media al desempeño académico en la Educación Superior.

La investigación mencionada se desarrolló a la luz del concepto de alfabetización académica, dada la preponderancia de esta mirada en las actuales discusiones sobre lectura y escritura universitarias. Así pues, lo vemos como una necesidad de hacer un justo balance de lo que ha inspirado este concepto en muchos de los programas nacionales, incluidos los de la PUJ-Bogotá. La noción abarcadora que tomamos, en principio, es la que ofrece el medio anglosajón y que ha sido capitalizada por Carlino (2013, p. 17):

El proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estu-diantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos

Acciones hacia la construcción de una política de lectura y escritura universitaria

Blanca Yaneth González Pinzón, Adriana Salazar-Sierra, Juliana Angélica Molina Ríos y Sindy Moya-Chaves


En relación con la investigación general, la PUJ-Bogotá participó en las diferentes fases propuestas por el proyecto así:

Fases I y II: construcción de instrumentos, pilotaje y aplicación

Para obtener la información para esta investigación se construyeron cinco instrumentos:

1. Dos cuestionarios autoadministrados, con funciones diferentes. El primero se usó con el fin de recolectar información sobre las prácti-cas de lectura y escritura realizadas en educa-ción media (EM) por parte de los estudiantes del curso de primer año. El segundo, dirigido a estudiantes que hubiesen tomado el curso Lectores y Lecturas hace más de dos años, con el fin de rastrear evidencias sobre su impacto. Para el caso se aplicó a diez estudiantes (estos 10 estudiantes formaron parte de la muestra macro de 130 estudiantes para el multicaso).

2. Una rejilla de observación in situ de los cursos de primer año para caracterizar las prácticas de lectura y escritura llevadas a cabo por el docente y los estudiantes. Para el caso anali-zado, la observación la realizó una investiga-dora en una clase completa.

3. Una matriz para el análisis del programa ofi-cial del curso.

4. Entrevistas semiestructuradas a diferentes participantes del proceso: un docente del curso Lectores y Lecturas, un docente de una asignatura disciplinar de Administración de Empresas y un estudiante inscrito en el curso analizado.

Fase III: análisis e interpretación

A partir de las categorías iniciales y considerando otras emergentes, se realizó el análisis de acuerdo con los instrumentos reportados en el apartado ante-rior. A continuación presentamos los resultados para el caso de la PUJ-Bogotá que surgen de este análisis y buscan caracterizar los procesos de lectura y escri-tura en este contexto universitario.

en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerar-quizarla, ponerla en relación, valorar razonamien-tos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia.

En este sentido, la alfabetización académica en una perspectiva amplia, implica caminos de pensa-miento y de diálogo entre saberes, discursos institu-cionales, géneros discursivos, etc. Así, el diálogo con el profesor disciplinar es un factor determinante en el fortalecimiento de los cursos de lengua materna porque es así como se generan vínculos reales y significativos que forman parte de la cultura aca-démica universitaria.

Metodología

Para el caso concreto de la PUJ-Bogotá, se tomó como corpus: la observación a un curso de ELM, las entrevistas a dos profesores (uno de ELM y otro de una asignatura del núcleo fundamental de la carrera de Administración de Empresas, a este le llamamos docente disciplinar), la entrevista a un estudiante de primer semestre, cuestionarios a estudiantes de uno de los cursos y cuestionario implementado con estudiantes que hubiesen cursado la asignatura años atrás.

El curso analizado para este estudio fue Lectores y Lecturas3, asignatura obligatoria de primer semes-tre para estudiantes de Administración de Empre-sas. Con 4 horas a la semana, este curso busca, de acuerdo con el programa, “contribuir al desarrollo de la competencia lectora requerida por los estu-diantes dentro del contexto de la cultura universi-taria”. Esta signatura cuenta, además, con un com-ponente de escritura.

3 Los nombres que reciben otros cursos de este mismo conjunto de asignaturas solicitadas por diferentes carreras son: Escrituras y Mediaciones, Taller de Lectura, Taller de Lectura y Escritura, Lecto-escritura, Lenguajes Géneros y Texturas, Expresión Oral, Expresión Oral y Escrita, e Interlocución y Argumentación.




Resultados

¿Qué estandarizan y qué pueden estandarizar los Estándares? Lectura y escritura para el tránsito de la secundaria a la universidad: unificar la diversidad

Tal como lo han expresado diferentes autores y en diferentes contextos (Carlino, 2005; Russel, 2009; Lea y Street, 2006), las prácticas llevadas a cabo en la educación anterior a la universidad y los cono-cimientos adquiridos a partir de ellas no son sufi-cientes como insumo para que el estudiante enfrente la vida universitaria, no solo porque en cuanto a contenidos no es muy claro lo que se espera de una preparación previa para la lectura y la escritura, sino porque las prácticas y los objetivos son bas-tante disímiles.

De alguna manera, en la universidad los dis-cursos se van estandarizando, dados los campos disciplinares y su especificidad al menos en lo que al tecnolecto se refiere; mientras que lo que los estu-diantes tienen en su acumulado, desde la EM, es el producto de una diversidad de prácticas provenien-tes en la mayoría de los casos de las orientaciones desde una sola asignatura, sin que en ella hayan sido claros los objetivos de lectura y producción.

En la PUJ-Bogotá, por ejemplo, los estudiantes de primer semestre, sea cual fuere la carrera, asis-ten a cursos disciplinares idénticos y adelantan el mismo curso de lectura y escritura inicial. Lo ideal para cualquier profesor, para el trabajo con estos estudiantes, sería que sus competencias estuvieran desarrolladas, más o menos, al mismo nivel y que hubiesen sido formados a través de prácticas ante-riores similares para pretender que en conjunto les sirvieran para enfrentar todas las exigencias de las aulas universitarias; pero no, solo en algunas con-diciones, los estudiantes comparten similitudes en el desarrollo de ciertas competencias.

La diversidad con la que se debe trabajar en la universidad pasa por factores de diferente índole. Y esto es preciso advertirlo de entrada para no hacerse a engaños esperando que un curso, al menos en tér-minos de lectura y escritura, ofrezca un panorama

armónico y fácil de conducir. De la muestra tomada en este estudio se advierten diferencias en cuanto a: la procedencia de los estudiantes; el tipo de colegio y calendario en el que estudiaron; tiempo de desescola-rización antes de ingresar a la universidad y la diversi-dad de experiencias enfrentadas en sus instituciones; sin embargo, en conjunto, en la universidad tuvieron que responder a requerimientos uniformes y en cada curso, a su vez, se les exigió, de manera diferenciada, actos de lectura y escritura, según creencias, forma-ción y necesidades de sus docentes.

Este panorama inicial, visto desde lo deseable por los Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje, que forman parte de la normatividad que rige el que-hacer de la formación en lengua en Colombia, deja mucho por analizar frente a las políticas de desarrollo de estos procesos. Tal parece que el intento por estan-darizar y, por esa misma vía, de democratizar la edu-cación no han dado sus frutos, pues con una muestra tan específica se puede observar cómo queda al libre albedrío de las instituciones administrar el desarrollo de temas, habilidades y competencias.

Precisamente, en estos estándares otra insis-tencia que se deduce es que la lectura y la escritura sean asunto de todos y no del dominio de una sola asignatura. No obstante, lo que revelan estos estu-diantes es que los procesos de lectura y escritura se desarrollaron, mayoritariamente, en una asignatura específica (lenguaje, español).

Dado que de los 10 estudiantes 8 señalaron que sí existía un ambiente institucional que promovía la lectura y la escritura, vale la pena señalar en qué consistían dichas prácticas.

“Saber”4 la lectura y la escritura

En la EM colombiana, por el influjo de las discu-siones que hace más de una década han permeado

4 Saber es una evaluación realizada por el Instituto Colombiano para Evaluación de la Educación (Icfes), entidad encargada de monito-rear la calidad de la educación colombiana. Particularmente para la educación media la prueba se denomina Saber 11, es una prueba de Estado, a partir de la cual se toman decisiones sobre la calidad del estudiante y su posibilidad de ingreso a la educación superior. Vale la pena aclarar que en grados anteriores (3, 5, 7 y 9) se han aplicado también estas pruebas con el ánimo de evaluar la calidad de los colegios.




su quehacer, dados los resultados en las pruebas masivas, tanto nacionales como internacionales, son muy conocidas experiencias institucionales que tratan de acercar a los estudiantes a mejores hábitos, sobre todo, de lectura. Ya es cultura y tradición en los colegios colombianos dedicarle muchas horas de trabajo escolar a la preparación para dichas pruebas. Los estudiantes participantes en esta investigación la valoran y recuerdan las horas destinadas a su pre-paración. Lo preocupante es que dichas creencias sobre la lectura y la comprensión perduran en la universidad y cuando las evaluaciones no se parecen a las Pruebas Saber se genera una desestabilización y comportamiento de duda e imprecisión; lo que auto-máticamente es interpretado por el docente como “el estudiante no sabe leer y no comprende lo que lee”.

Uno de los estudiantes expresa: “[…] alrededor del grado undécimo se estuvo enseñando y preparando para la prueba Saber”. Sin profundizar en dicha discu-sión, tal como lo expresan Morais, Albuquerque y Leal (2005), los textos solos no transforman a la gente, más incidencia tienen las formas de leer. Y estas formas unidireccionales de leer desaprovechan las infinitas posibilidades que ofrece el enfrentarse a la lectura con objetivos específicos y diversos. El estudiante asocia la comprensión a tener que leer un texto y luego selec-cionar una serie de opciones para dar cuenta de la respuesta: “Aprendí a comprender e interpretar texto, cosa que es la más buscada en esta prueba”.

De un género en la EM a muchos géneros en la universidad

Al continuar con las prácticas se encuentra que: 6 estudiantes están totalmente de acuerdo o de acuerdo con que en el colegio existía un plan lector. Tal como se ha cuestionado y señalado en diferentes investiga-ciones y documentos5, estos planes lectores privile-gian un solo tipo de texto: el literario. Si el estudiante no tiene acceso consciente a otros tipos de texto, las destrezas que desarrolló para leer el texto literario

5 En el Plan Sectorial de Educación (2008, p. 46; citado por González y Sánchez, 2009) ya se hacen explícitas tanto la preocupación por la ausencia de tipologías textuales diversas, como por la ausencia de procesos de enseñanza-aprendizaje de estas habilidades en diferentes asignaturas, y se asocian estas omisiones con los bajos resultados en pruebas internacionales.

no le servirán para enfrentarse a otro; es decir, la lectura, y su connatural, la escritura, no están libres de dominio, ni son competencias que se desarrollen de manera generalizada.

Justamente, frente al uso de otras tipologías y géneros –otra de las diferencias sustanciales que se debe marcar entre el colegio y la universidad–, 8 de 10 estudiantes manifestaron que para los ejerci-cios de lectura se privilegiaron los textos literarios; cinco expresaron que algunos profesores preferían los textos académicos (denominando académico a aquello que se lee en las otras materias)6; 8 de 10 reconocieron que los profesores no usaban los textos empresariales (cartas, hojas de vida, memorandos); 7 no usaban los textos para el ejercicio ciudadano (sugerencias, reclamos, derechos de petición, tute-las, etc.), y 5 no usaban los textos de acuerdo con los énfasis (contabilidad, materias técnicas). Así, son más los tipos de texto (que se indagaban en este estudio) ausentes en las prácticas que los presentes.

En relación con la evaluación de la comprensión –otra de las prácticas importantes para entender la interacción de los estudiantes con los textos–, 6 estu-diantes señalaron que el profesor se enfocaba en la lectura global; 9, en la lectura literal; 7, en la lectura inferencial; 7, en la lectura intertextual; 10, en la lec-tura crítica; 7, en la lectura en voz alta, y 8, ratifican lo anterior manifestando su desacuerdo frente a la afirmación. “El profesor no evaluaba los procesos de lectura”. Es decir, se evaluaba teniendo en cuenta muchos aspectos. Nótese además, que son exigencias también de las Pruebas Saber. Otro aspecto intere-sante es la división en el tipo de prueba: para algunos había pruebas abiertas y para otros pruebas cerradas (no es gratuito que se les suela llamar “tipo Icfes”).

¡Ensayos! En el colegio debieron aprender a hacerlos

Dado que al estudio macro le interesa plantear lineamientos para una política institucional, parte de nuestra indagación estuvo concentrada, precisa-

6 Para comprender la diferencia entre lo académico, lo escolar, lo profesional, lo científico, etc., que circula en las instituciones, ver: Russell (2012); primer capítulo del libro Studies in Writing ofrecido en versión electrónica por el autor para esta investigació




mente en saber qué actitud asumían los profesores de las asignaturas diferentes a Lenguaje frente a la lectura y la escritura.

En este aspecto también es muy variada la infor-mación aportada por los estudiantes, pero con una tendencia al desacuerdo o a la indecisión, lo que expresa que en su conciencia no está el haber perci-bido un trabajo permanente y dirigido en este sen-tido. Se repite una característica presente también en el profesor de Lenguaje, como se verá más adelante: se manifiesta la importancia de leer y de escribir y se dan instrucciones, pero los dispositivos y las prácticas para intervenir y hacer acompañamiento no son equivalentes.

Frente a los documentos escritos, 9 estudiantes afirmaron que los profesores usaban trabajos escri-tos como ejercicios de escritura, y 4 expresaron que usaban textos literarios con mayor frecuencia. Los documentos que los profesores menos usaban fue-ron los empresariales y los textos para el ejercicio ciudadano. Este es uno de los grandes desencuentros entre el colegio y la universidad; tanto los resúme-nes, como las reseñas, los artículos y los ensayos son textos muy demandados en los espacios universita-rios. Los docentes dan por sentado que los estudian-tes aprendieron a hacerlos en el colegio y no ofrecen mayores orientaciones, pero al evaluar lo hacen con la mayor exigencia. Los estudiantes no expresan en sus respuestas que sean precisamente estos tipos de textos los más aprendidos y elaborados en el colegio.

Con respecto ya no a los textos, sino a las estra-tegias de escritura promovidas por los profesores, 7 expresaron que se usaban estrategias de planea-ción y que se hacían borradores; 6, que se hizo uso de diagramas; 8, que se hacía la redacción final del texto, revisión y socialización7. El aspecto más eva-luado en las producciones escritas es el formal, así lo manifestaron 6 de ellos; le sigue la evaluación de contenido y la veracidad del mismo según lo expre-sado por 5 alumnos. Por otra parte, la retroalimen-

7 En los instrumentos se ofrecieron definiciones y aclaraciones, con el fin de que los estudiantes precisaran el tipo de práctica y uso que se quería observar, pues en ellos se usaba terminología propia del uso que hacen profesores e investigadores, pero no los estudian-tes. De allí planeación, borrador, adecuación, tipología, etc.

tación de los textos escritos no se ofrecía, lo cual se comprueba con la respuesta que indica que solo se hacía la evaluación del producto final, donde cuatro estudiantes se encuentran a favor y 3 están indeci-sos. El aspecto que genera más duda es la evaluación de la adecuación contextual, cuatro estudiantes lo indican. En esto se coincidirá con la universidad; para desventura del estudiante, allí tampoco se hace acompañamiento a la producción de sus textos.

En relación con las exigencias de los profesores de otras asignaturas, 6 estudiantes reconocieron nuevamente que los trabajos escritos son frecuentes. Hay coincidencia entre las prácticas de los docentes de lectura y escritura y las de docentes disciplinares: los textos menos usados para la escritura son los empresariales (cartas, hojas de vida, memorandos), los periodísticos y los textos para el ejercicio ciuda-dano (sugerencias, reclamos, derechos de petición, tutelas, etc.). Excepcionalmente se mencionan textos de acuerdo con los énfasis (contabilidad, materias técnicas). La presencia o ausencia de ellos responde a las creencias arraigadas sobre los actos de leer y de escribir, tanto en los usuarios comunes como en los especialistas en estos procesos; lo que el media-dor de lectura y escritura crea como relevante será lo que llevará al aula. Aún la lectura y la escritura con función social no es un imperativo en los cole-gios. Con las prácticas de escritura se puede reite-rar que son más los tipos de texto ausentes que los presentes. Vale la pena destacar también, la ausen-cia de orientación para la búsqueda especializada de información en los medios digitales. Tampoco en esta podemos esperar en la universidad que el estudiante la haya desarrollado a plenitud, pues, de acuerdo con los datos arrojados por el estudio, hay escasa vinculación con la biblioteca. Y la búsqueda a través de los medios electrónicos no es dirigida; es el uso que más en solitario hace el estudiante.

De la lingüística a otros campos del saber: transferencia imposible

Frente al predominio de la asignatura de Lenguaje como responsable del desarrollo de la lectura y la escritura en la EM, otro factor importante está




representado en los múltiples enfoques que rigen el desarrollo del lenguaje. Es apenas esperable que las tendencias transiten por las mismas vías por las que una disciplina vaya haciendo recorrido (la lingüística, en este caso). Así, los estudiantes han recibido perspectivas provenientes de la pragmá-tica, la sociolingüística, la gramática del texto, la gramática estructural, la lingüística funcional, la gramática generativa-transformacional, el enfoque semántico comunicativo y el análisis del discurso (González, 2010), muchas veces en una amalgama que los combina a todos, pues a pesar de que cada uno de ellos va desplazando al otro, hay docentes que conservan alguno y perpetúan sus tendencias.

En los 10 estudiantes esto se ve revelado: así como para unos estudiantes hubo privilegio en el uso de organizadores gráficos y diagramas, tam-bién en otros lo hubo en los aspectos formales de la lengua como en la interpretación de fotografías, cómics, películas, canciones, publicidad, además de textos escritos, entre otros. De igual modo, ocho reconocieron que los docentes hicieron énfasis en desarrollar las cuatro habilidades (leer, hablar, escu-char, escribir), el pensamiento crítico y el ejercicio ciudadano para la participación social. La mayoría de los estudiantes indica que sus profesores de lec-tura y escritura hicieron uso de todos los aspectos señalados durante el desarrollo de los cursos.

No obstante, con respecto a la transferencia que se espera que el estudiante haga de lo aprendido en la EM hacia sus prácticas en la universidad, hay un desencuentro importante entre la indudable impor-tancia que ellos le asignan a dichos procesos y el uso efectivo que pueden hacer de ellas. Esto, una vez más, demuestra que si bien se tienen nociones sobre ciertos temas y se nombran, tanto la manera como los docentes los ven interactuar y la larga lista de apreciaciones negativas y sugerencias que los estu-diantes hacen sobre lo aprendido, revela que están en la memoria y el discurso, pero no en la ejecución.

Cuando se indaga por el uso que hacen en la universidad de estrategias de lectura y de escritura aprendidas en los niveles anteriores, los estudian-tes señalan, dentro de una larga lista para escoger,

muchas más para la lectura que para la escritura. Esto se repetirá, como veremos más adelante en las prácticas universitarias, para cuya justificación, entre otras razones, los docentes arguyen una para analizar: no hay tiempo suficiente para dedicarle a la revisión de textos; abandono que explica lo que históricamente han sido las dificultades con la escri-tura en los estudiantes, lo cual se va a revelar incluso posteriormente en los niveles de posgrado.

En lectura, los estudiantes señalaron como prác-ticas transferidas: toma de apuntes (lo cual coincide con los hallazgos de Pérez y Rincón en 2013), identi-ficación de ideas principales, elaboración de mapas conceptuales, relectura, lectura silenciosa “porque es la mejor forma de entender un texto” (producto de la insistencia sobre esto en el discurso de los pro-fesores, pero ampliamente debatido por las investi-gaciones), lectura inferencial, lectura literal, lectura crítica, lectura en voz alta individual, utilización de herramientas para consultar y organizar infor-mación obtenida a través de medios electrónicos (Internet, redes, bases de datos, etc.). En escritura seleccionaron: elaboración de borradores, elabora-ción de mapas conceptuales, diagramas para sacar ideas principales, redacción y argumentación. No obstante, como hemos reiterado, para los profeso-res que los ven interactuar en la aulas universitarias, nada de esto lo aprendieron o tienen dificultades para hacerlo, por eso su insistencia en que un curso inicial (como el estudiado) lo entrene.

Una mirada profunda al curso de formación inicial en lectura: alfabetización generalizada vs. alfabetización académica

En este apartado se presentan dos perspectivas sobre alfabetización encontradas: por un lado, las prácticas del profesor responsable desde el Departamento de Lenguas que apuntan a una alfabetización generali-zada y, por otro, la aproximación a la alfabetización académica reclamada por los estudiantes y el profe-sor del área de Administración.

Alfabetización generalizada

A partir de la aproximación realizada al curso Lec-tores y Lecturas, las prácticas de lectura y escri-




tura en el curso de primer año de la PUJ-Bogotá se caracterizan por estar propuestas generalmente por el profesor a cargo, quien imprime un énfasis particular a su curso vinculado principalmente con su formación. Este profesor tiene gran experiencia, cuenta con más de diez años de trabajo guiando el proceso de aproximadamente tres cursos (90 estu-diantes) cada semestre. Su formación es de posgrado y tiene publicaciones relacionadas con su área de trabajo; sin embargo no investiga actualmente.

En el curso analizado se identifican diferentes estrategias para promover los procesos de lectura y escritura. Entre las más comunes reportadas para la enseñanza de la lectura, se observa la manera como se realiza la asignación, la orientación y la evaluación de la lectura (González y Vega, 2010). Así lo expresa la estudiante entrevistada: “[…] nos indicaba cómo leer, que lo primero que se debía tener en cuenta era el autor, saber quién era, qué hacía, entender el sig-nificado del título, compararlo con la realidad […]”.

Estas indicaciones e intenciones parecen ser las más comunes en el curso de primer año de lectura en la universidad. Sin embargo, se dan como estrategias replicables en todos los tipos de texto en general, sin indicarle al estudiante cómo hacer la transferencia cuando se enfrente a los textos de su carrera. Vale la pena aclarar que los textos disciplinares leídos por los estudiantes en otras asignaturas no son material de uso en este curso. Así, cada situación de apren-dizaje es momentánea y depende de que un texto la posibilite o no. Adicionalmente, a través de las observaciones y testimonios de los estudiantes par-ticipantes, se observa que la mayoría de estas prácti-cas de lectura son siempre guiadas por el profesor, lo que hace que el rol del estudiante sea pasivo, donde es puesto en una condición permanente de sujeto que recibe información (ya validada completamente por el docente), a través de la escucha.

De esta manera, el estilo de enseñanza de la lec-tura que parece prevalecer es directivo (Invedusa, 2008), ya que el docente es el principal conductor del proceso de aprendizaje y el estudiante solamente responde a sus solicitudes. Se intenta llevar al estu-diante por un tipo de lectura crítica, pero no parece

haber dispositivos didácticos que den muestra de cómo se lleva a cabo ese constructo. Toda opinión es válida y se insiste mucho en ser críticos, pero no se ofrecen estrategias para pasar desde una postura no crítica a una crítica. Al estudiante se le deja la sensación de que desarrollar pensamiento crítico tiene que ver con el tipo de texto que se escoge y con tomar una posición frente a lo expresado. De nuevo, se demuestra que solamente si el texto lo permite, habrá ciertas situaciones de aprendizaje.

Detrás de toda práctica pedagógica hay una visión sobre la disciplina, sobre el aprendizaje y sobre el aula (Brousseau, 1995; Litwin, 1997). En estas prácticas pedagógicas no parece haber con-ciencia de los objetivos diferenciados de la lectura universitaria. Así, de lo que el profesor de primer año encargado de la lectura expresa, se puede infe-rir que el curso se entiende como un espacio para que el estudiante amplíe su horizonte cultural. Hay una preocupación por la interacción con el texto y por la comprensión, así como por situar la lectura en un contexto particular. En la entrevista, el profe-sor del curso de Lectores y Lecturas expresa que lo que más le preocupa es que los estudiantes puedan desarrollar un aprendizaje significativo, relacionado más con cultura general que con la formación dis-ciplinar; esta preocupación es válida en el contexto universitario, pero es necesario revisar los objetivos del curso en sí mismo. De este modo, la lectura parece ser una herramienta que no va de la mano con los procesos de aprendizaje de los estudiantes universitarios, estos no construyen conocimiento disciplinar a través de los procesos de lectura.

De la misma manera, las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la escritura durante el curso de pri-mer año analizado, se caracterizan por la asignación de temas específicos sobre los cuales los estudiantes escriben comentarios críticos y ensayos. Así se lee en el testimonio de una estudiante: “Nos ponían a hacer ensayos o […] él nos ponía un tema específico y tam-bién dependiendo del libro hacíamos como comenta-rios críticos al libro”. Como parte de las actividades realizadas, la socialización de los textos escritos es común en este curso: “Algunos se socializaban y otros




los corregía, solo leían, y si alguien consideraba que debía aportar algo se aportaba”. Estas dinámicas de clase demuestran que durante el curso se buscaba que el estudiante se comunicara con otros: “Como ver los pensamientos de las demás personas, saber que todos tienen como un punto de vista distinto”. Esto también parece indicar que la escritura en este curso permite comparar tipos de experiencias con otras e identificar causas y consecuencias de ideas y hechos.

El estilo de enseñanza de la escritura también es directivo y parece que se escribe solamente para el profesor. Esto demuestra que la escritura no es en sí un fin en la asignatura, sino que es una parte complementaria y un dispositivo de evaluación de la lectura misma. No se concibe la escritura como un proceso, pues así como el estudiante puede escribir un comentario, puede también escribir un ensayo y para ninguno de los dos casos hay indicación de las condiciones de enunciación de cada uno de ellos, ni un acercamiento a estos géneros desde la lectura orientada o desde el metaanálisis sin los tiempos que cada uno requiere. Al igual que sucede con la lectura, no hay conciencia, ni en los programas ni en la práctica del docente, de los objetivos diferen-ciados de la escritura universitaria. Se espera dotar al estudiante de las herramientas necesarias para un buen desempeño en todas las asignaturas, pero desde una práctica complementaria y no central.

A pesar de que la asignatura Lectores y Lecturas es una clase interesante para muchos estudiantes, la dificultad radica en que estos elementos para el estudiante son difíciles de mantener y trasladar a otras asignaturas. Por el carácter de asignatura inde-pendiente de otras, es lógico que se enseñen con-tenidos propios de la disciplina de donde se nutre este tipo de cursos: la lingüística (macroestructura, organización de oraciones y aspectos formales del lenguaje) y de otras disciplinas cercanas como la literatura. Apreciación ratificada por la estudiante entrevistada quien sugiere utilizar en este curso tex-tos más aplicados a su carrera. Según ella, deberían “[…] ser como más económicos” pues prevalecieron textos que “[…] se relacionaron más con la vida en Colombia, con violencia en Colombia, las guerras entre partidos […]”.

Por su parte, la investigación, condición sine qua non de la cultura académica (Greene y Lidinsky, 2008) no se ve en el curso de lectura, ni siquiera su propedéutica, y tampoco es una actividad que lleven a cabo los docentes a cargo de la lectura y escrita. En clase, no se despliegan estrategias intencionales para que el estudiante haga búsqueda situada de la infor-mación y uso de ella para la reelaboración o el acer-camiento a la producción de nuevo conocimiento.

La pregunta a responder en este punto es: ¿Qué aporta el curso de Lectores y Lecturas a un estu-diante de Administración para su desempeño a través de su carrera?

Las respuestas de los estudiantes que hace más de dos años tomaron este curso es diversa, la respuesta más estable es que les aportó estrategias de planea-ción (3 de 6 estudiantes así lo expresaron). Llama la atención una sugerencia de estos estudiantes: “[…] involucrar más los estudiantes a participar en activi-dades con dicho tema y dar a conocer de una manera más abierta, foros, ferias, publicaciones, etc.”. Esto da cuenta de la necesidad de crear espacios reales de participación de los estudiantes en la cultura acadé-mica, el curso no es considerado por ellos como un espacio real vinculado con las disciplinas.

Alfabetización académica: primera aproximación desde el curso de Administración, todo un reto

A partir de los datos, las evidencias sobre lectura y escritura académica genuinas, las expresaron los estudiantes y el profesor de Administración de Empresas.

En palabras del profesor entrevistado: “[…] Ellos [los estudiantes] me tienen que hacer un estudio de caso y me tienen que identificar la problemática del caso, las variables y obviamente tratar de explicarme por qué creen que A, B, C o D es una variable […]”. Este ejercicio de escritura no coincide con los ejer-cicios de escritura propuestos por el profesor de Lectores y Lecturas. Durante las clases, el profesor de Administración señala que emplea el ejemplo, porque les resulta muy significativo a los estudian-tes. Además, muchas veces, les da tiempo durante la clase para que los estudiantes planteen la idea o




hipótesis que van a desarrollar. Al final del semestre, a los estudiantes se les pide un trabajo escrito que los profesores llaman trabajo final empírico. Para el docente, un proceso de escritura bien desarrollado es cuando el estudiante plantea una idea, la justifica y la desarrolla. Es importante resaltar que en los resultados encontrados en la investigación gene-ral de la cual proviene este caso, el trabajo escrito en secundaria es uno de los textos más frecuentes.

Estas prácticas descritas por el profesor pueden comprenderse en su conjunto como un acto de comunicación donde se da cuenta de una disciplina, lo cual implica pensar, leer, investigar y escribir para apropiarse de un conocimiento, situación que ejemplifica la definición de escritura académica pro-porcionada por Greene y Lidinsky (2008), quienes proponen prácticas posibilitadoras de esta situación: leer como escritor y escribir como lector, analizar argumentos, descubrir problemas, desarrollar una tesis académica, utilizar fuentes y escribir un ensayo.

Que se trate de una aproximación a la escritura académica no significa que el proceso para lograrlo sea fácil, así lo afirma el mismo profesor al describir la actitud de estudiantes y profesores:

[…] [los estudiantes] creen que todas las asigna-turas son aisladas, son cajitas de bocadillos o cel-das […] y la que están viendo no les va a ayudar en la otra asignatura. […] Ellos no integran, no hacen relaciones, es decir porque seguramente o bien no les ha quedado ese aprendizaje significa-tivo porque también solo le echan la culpa a los estudiantes, o bien porque muchos profesores no tenemos la suficiente capacidad de información y pedagogía para decirles a ellos mire […].

En este fragmento de la entrevista se abordan varias necesidades inherentes a la apropiación de conocimientos en la universidad, relacionadas con el uso de lenguaje especializado y el diálogo de saberes; esto implica poner en juego operaciones mentales complejas, como la búsqueda de información, la cual según estudios realizados por Marciales, Gon-zález, Castañeda y Barbosa (2013) es realizada por el estudiante sin acompañamiento. Este tipo de ope-raciones en el contexto universitario –y es deseable

que en el colegio también (López-Bonilla, 2013)– se dan principalmente vinculadas con procesos de lectura, escritura y pensamiento que requieren una mediación pedagógica apropiada. Es decir, para que un estudiante logre comprender el vocabulario propio de un área y los discursos de una disciplina aproximándose a un texto, requiere un proceso gradual y sistemático. Varias preguntas nos asaltan al respecto con relación al profesor universitario de cualquier disciplina: ¿Conoce el nivel de com-prensión de sus estudiantes y promueve su avance? ¿Cuenta con herramientas para activar los procesos de pensamiento de manera gradual? ¿El profesor acompaña los procesos de lectura y escritura? ¿El profesor universitario conoce los diferentes tipos de texto lo suficiente como para activar los procesos de aprendizaje? Seguramente la respuesta es negativa en muchos de los casos. Esto lo podemos inferir a partir de la entrevista de la estudiante:

[…] uno lee el libro pero queda confundido y perdido, los profesores deberían interesarse más porque uno entienda, no solo darle al muchacho para que lea sino interesarse más. […] Acá [en la carrera de Administración de Empresas] nos hacen leer bastante, y al principio como que si me trancaba mucho en eso, me asustaba no más de ver todo el paquete de fotocopias.

Se evidencia la necesidad de guiar los procesos de lectura de manera más cercana y clara tanto para favorecer la comprensión y el hábito de leer, como para fortalecer la construcción de conocimiento, papel que podría asumir el Departamento de Len-guas. Al respecto, el profesor de Administración entrevistado manifiesta que nunca ha tenido con-tacto con los profesores del Departamento de Len-guas, menciona una experiencia relacionada con la articulación de ciertas clases de administración con filosofía, pero esa experiencia fue hace diez años.

El colegio es una cosa y la universidad otra

Para finalizar este apartado, este dato importante, que aparece no solo en el caso PUJ-Bogotá, sino en otros de este multicaso y que fue expresado en cam-pos abiertos (no de selección) por los estudiantes:




8 alumnos consideran que lo aportado por el cole-gio no es suficiente para un desempeño eficaz en la universidad. Así lo expresó uno de ellos: “[…] el colegio necesita ofrecer muchos más conocimientos al estudiante ya que lo deja con lo básico”.

Razones: “La lectura la volvieron una obligación, lo que no incita a una lectura consciente e interpre-tativa”; “Muy poca gente sale con buenos hábitos de escritura y lectura”; “Faltan hábitos para leer o escri-bir, aprender del texto”; “Debe darse una profundiza-ción mejor guiada”; “Se necesita reforzar por cuenta de uno mismo”; “En el colegio las prácticas de lectura y escritura no eran tan intensas como lo son en la universidad”; “Salí con muchos problemas de redac-ción que nunca supe cómo solucionar”. Los dos estu-diantes, privilegiados, que afirman, a cambio, que lo aprendido sí les sirvió, lo expresan con frases como: “Por lo menos, llegué con bases aunque me hubiera gustado saber más”; “Me enseñaron mucho el hábito de la lectura y la práctica con textos argumentativos”. Nuevamente, se revela la idea con la que iniciamos esta reflexión: se esperan prácticas muy bien llevadas a cabo y más o menos uniformes, y lo que revelan los estudiantes es niveles de desempeño muy al arbitrio de las instituciones. Motivo para insistir en una fuerte discusión sobre políticas institucionales, tanto en los niveles precedentes como en la universidad.

Una reflexión adicional: las investigaciones nos han llevado a afirmar con vehemencia que las prácticas de lectura y escritura en el colegio y en la universidad son distintas, pero lo que se ve es una perpetuación de creencias y abandonos perjudiciales en ambos casos. Se sabe que tienen objetivos dis-tintos, que se realizan en contextos distintos, que se producen en campos distintos del saber, pero en lo profundo, en uno y otro nivel educativo, en términos de prácticas, didácticas, definición y uso de tipos de textos y formas de evaluar, se recorren caminos casi idénticos. Para confirmar esto, bastará con revisar lo que arroja el estudio en cuanto al posterior desem-peño académico en la educación superior.

Prácticas docentes reflexivas, un posible camino

Por lo general, una política establece parámetros y estándares en términos de objetivos, logros y sis-

temas de evaluación esperados. Sin embargo, para los docentes no es fácil convertir esos objetivos en acciones pedagógicas concretas y tal vez se sientan solos en la tarea de cumplir con las políticas. Así, considerar las prácticas docentes (tanto para profe-sores de los cursos de lectura y escritura como para los docentes de las demás asignaturas) es clave a la hora de proponer e implementar cualquier política educativa, con el fin de acompañar los procesos de aprendizaje y enseñanza. Discutiremos la impor-tancia de considerar acciones como la observación entre pares y el trabajo etnográfico y colaborativo con el fin de mejorar los procesos de lectura y escri-tura académica de nuestros estudiantes javerianos.

La labor docente parece en ocasiones solitaria ya que se lleva a cabo con las puertas de las aulas cerra-das, por eso, cualquier política educativa debería propender por empoderar a los docentes para tra-bajar en equipo y hacer de sus prácticas pedagógicas procesos de reflexión abierta y de cambio (Schön, 1992; 1998). Consideramos importante promover una práctica docente reflexiva que permita cambiar visiones tradicionales sobre el aprendizaje, el rol del estudiante y sobre la lectura y la escritura en la uni-versidad. Vale la pena retomar la reflexión sobre el docente universitario, profesional que en muchos casos carece de formación pedagógica.

La descripción anterior sobre las prácticas de lec-tura y escritura en el curso de primer año ilustran visiones de los docentes sobre la lectura, la escritura, el estudiante y el aprendizaje. Los docentes general-mente toman decisiones sobre su práctica basados en algún tipo de teoría explícita, o más común-mente implícita, sobre el aprendizaje y la enseñanza (Argyris, 1976; Ramsden, 1992; citados por Pratt, 1997). Concluíamos en el apartado anterior que esas decisiones que toma el docente de lectura en sus prácticas parecen estar basadas en un modelo directivo que no necesariamente aseguran que la lectura y la escritura favorezcan la formación pro-fesional. Un cambio de perspectiva de lo conductual hacia lo constructivista podría mejorar las prácticas docentes universitarias de lectura y escritura. Así, siguiendo a Pratt (1997), un marco de referencia que incluya características constructivistas en las




decisiones que toma un docente sobre sus prácticas no se traduciría en un método a seguir, sino en una actitud hacia la enseñanza que implica una concien-cia sobre el estudiante y su mundo. De este modo, cada aula de clase se ve como una realidad local que requiere prácticas particulares y aproximaciones y principios distintivos.

Consideraciones finales

¿Por qué pensar en una política institucional de desarrollo de la lectura y la escritura transdisciplinar en interdisciplinar?: algunos ejemplos javerianos

Una de las respuestas sencillas a esta preguntas es: porque el ciento por ciento de lo que hace un estu-diante en la universidad es leer y escribir, y porque un lugar que se presume como la cuna de la produc-ción del conocimiento, como lo es la universidad, debe propender porque docentes y estudiantes vivan activamente una cultura académica.

Sin embargo, más allá de estas verdades que son transparentes en apariencia hay una serie de factores que parecen invisibilizarse y que merecen espacios amplios de discusión dada su complejidad.

Se espera que el documento Reflexiones y pro-puestas para pensar una política institucional de desarrollo de la lectura y la escritura en Educación Superior, que ha movilizado a tantas personas e ins-tituciones (cerca de 80 de 50 universidades) y que surge como resultado de una década de discusión en el ámbito nacional, oriente, a partir de sus objeti-vos, en cada unidad académica, las posibles acciones para que se materialice.

En la PUJ-Bogotá, en total coherencia con este propósito, se han dado pasos concretos hacia esa consolidación, sin que todavía logre ser una volun-tad global; solo acciones, por ahora, de grupos de académicos y de facultades concretas, pero con mucha recepción por parte de directivos.

Ya se mencionó al inicio, el sondeo que en el área de Lengua Materna se hizo en el 2008, en el marco de la reacreditación de la Licenciatura en Lenguas

Modernas, para identificar fortalezas, debilidades y oportunidades de mejoramiento relacionadas con los cursos en sí mismos, con los estudiantes y con los docentes.

Otra acción importante ha significado la recon-ceptualización de la prueba de inicio que varias facultades solicitan para identificar las oportuni-dades de apoyo a los estudiantes. Esta acción junto con la creación, como réplica de la experiencia de Javeriana Cali, del Centro de Escritura –Bogotá8–, en el que se unieron tres facultades (Comunicación y Lenguaje, Educación y Psicología) ha permitido comenzar a ubicar al acompañamiento como una acción fundamental del fortalecimiento de las com-petencias de los estudiantes y de las actividades de aula por parte de los docentes. Iniciativa que encierra una amplia concepción sobre la cultura académica que tiene como condición sine qua non el trabajo de escritores reales para lectores reales.

Lo transdisciplinar e interdisciplinar demandado en este documento, también ha tenido su espacio en las actuales estrategias de apoyo a los profeso-res de diferentes programas (Biología, Contadu-ría, Economía, Artes, Ingeniería) y de otros que van ingresando, pues el trabajo de persuasión es una actividad que demanda tiempos y voluntades (Nutrición, Microbiología, Enfermería, Bacteriolo-gía). Importante destacar en este trabajo interdisci-plinario el apoyo que voluntariamente han buscado las maestrías en Comunicación, Gestión Ambiental y Rural, Ciencias, Salud pública y Desarrollo Urbano y Regional. También el vínculo que se empieza a construir con la biblioteca, al igual que la partici-pación en el grupo interdisciplinar Incluir, donde el objetivo desde el Centro de Escritura es brindar un acompañamiento que propicie condiciones de inclusión desde los procesos de lectura y escritura que requieran los estudiantes. Lo que abiertamente ha demostrado la cadena de necesidades sin resolver que ha dejado el sistema educativo. En el seno de esta estrategia está el descentramiento del enfoque asig-naturista con el que tradicionalmente se ha enten-dido el fortalecimiento de la lectura y la escritura.

8 Además de la membresía en RedLees, recientemente, nos vincu-lamos a la Red Latinoamericana de Centro de Escritura.




El Centro de Escritura ha sido también motor de otras discusiones de relevancia como la necesidad de analizar y ubicar en su justa medida, dadas las características de la universidad colombiana, lo aca-démico, lo escolar, lo profesional, lo científico y lo no científico, etc., que circula en las universidades; así mismo, la promoción de formas muy particulares de difusión del saber no teorizado de los docentes que se fragua día tras día en las aulas. Ejemplo de ello es la publicación Escrituras de los artistas, que surge como necesidad de replantear los formatos tan estrechos en los que se han encasillado los géneros para difundir el pensamiento académico (Forero y González, 2014).

La investigación, ya no centrada en los desem-peños de los estudiantes, sino en otras realidades, no solo de la universidad sino del medio educativo en general, permite avances para hacer aportes, por ejemplo, en el urgente diálogo entre los niveles edu-cativos anteriores y la universidad.

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Aproximación a un estado del arte sobre prácticas de medicina tradicional y popular en Hispanoamérica1

Approach to a State of the Art of Traditional and Popular Medicinal Practices in Hispano-American

Omar Alberto Garzón Chiriví2

ResumenEste artículo presenta un estado del arte de la producción académica sobre medicinas tradicionales y populares en Hispanoamérica. Se analiza la relación entre los estudios de chamanismo en comunidades indígenas en algunos países de habla española (Colombia, Perú, Bolivia, México, España) con estudios de curanderismo en contextos urbanos, mostrando la recurrencia de elementos de orden mágico, religioso y médico en sus prácticas terapéuticas. De igual manera, evidencia las mutaciones en las miradas sobre estos sistemas de tratamiento y atención de la salud y la enfermedad, su permanencia e incidencia sobre prácticas colectivas asociadas con la espiritualidad, con la construcción de alternativas de salud individual y social y el carácter interdisciplinario de las investigaciones. Así mismo, indica la existencia de vacíos analíticos en aspectos como género, clase y etnia, en los estudios de medicinas tradicionales y populares.

Palabras clave Medicina tradicional, medicina popular, estado del arte, curanderismo, curanderos.

AbstractThis article presents a state of the art of academic production concerning traditional and popular medicine in Latin America. It analyzes the relation between studies on chamanismo (the art of medicine men) in indigenous communities in some Spanish-speaking countries (Colombia, Peru, Bolivia, Mexico, Spain) and studies on curanderismo (the art of healers) in urban contexts and evidences recurring elements of a magical, religious and medical kind in their therapeutic practices. Likewise, it shows the changes in the understanding of these systems of treatment and assistance to health and sickness, their permanence and incidence on collective practices associated to spirituality, as well as the construction of alternatives of individual and social health and the interdisciplinary character of the existing research studies. This article, too, proposes the existence of an analytical vacuum regarding gender, class and ethnic group in the studies on traditional and popular medicine.

Keywords

Traditional Medicine, Folk Medicine, State of the Art, Quackery, Witch Doctor.

Artículo recibido el 31 de julio de 2014 - aprobado el 30 de octubre de 2014

1 Este artículo es un avance del trabajo de investigación “Prácticas y usos de medicinas tradicionales mestizas en el cuidado y la atención de la salud y la enfermedad en tres espacios socioculturales en Colombia: Mitú, Bogotá, Medellín”, adelantado en el marco del Doctorado en Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia.

2 Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá (Colombia). Doctorado en Ciencias Humanas y Sociales, Universidad Nacional de Colombia, Grupo de investigación PROCIRCAS, Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín; Grupo de investigación Cyberia, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá (Colombia). Correo electrónico: [email protected]





Introducción

En su estudio clásico sobre los azande, Evans-Prit-chard (1976, p. 440) llamaba curandería al arte de curar, definía al médico tradicional zande como curandero y drogas a los elementos empleados para curar. En su trabajo “Antropología estructural” (1995) Levi Strauss identifica tres elementos indi-sociables y que constituyen el principio de la cura-ción en el chamanismo estudiado por él: el chamán propiamente dicho, el enfermo y la comunidad (p.162). De estos trabajos fundantes de la antro-pología se van a desprender múltiples estudios de sistemas mágicos/religiosos que constituyen la base del chamanismo y de una vertiente de este: el curanderismo, con variantes campesinas y urbanas que funciona a partir de los principios anotados.

La producción académica revisada y analizada en este artículo evidencia las mutaciones de esta práctica curativa cultural en distintos contextos, su permanencia y su incidencia en prácticas colectivas asociadas con la espiritualidad y con la construc-ción de alternativas de salud individual y social. En tanto la práctica muta, los estudios amplían su foco de análisis y las políticas de salubridad a nivel global las incorpora como una alternativa de salud; razón por la cual se hace importante este estado del arte.

El chamanismo como fuente de saber de las medicinas tradicionales y populares: estudios antropológicos

Desde la antropología se ha producido el mayor número de estudios acerca del tema del chama-nismo3 en comunidades indígenas en Colombia y América Latina. Estos trabajos han estado a cargo de la etnología y la antropología, principalmente. Los mismos focalizan su análisis en comunidades específicas y en la figura del chamán o curaca. Des-criben sus técnicas extáticas y analizan la impor-tancia social, cultural y política de su figura dentro

3 En el tema del chamanismo, el trabajo más importante de la litera-tura clásica, desde una perspectiva comparativa y desde el enfo-que de la historia de las religiones es el de Mircea Eliade (1994) El chamanismo y las técnicas arcaicas del éxtasis.

de su respectivo grupo. Metodológicamente, son trabajos realizados desde la perspectiva de trabajo de campo en extenso, que implica al antropólogo o etnólogo convivir con el grupo objeto de su investigación. Se destacan fundamentalmente las investigaciones de: Gerardo Reichel-Dolmatoff (1978; 1997) con los indios desana en el Vaupés colombiano; Juan Álvaro Echeverri (1993) quien en Tabaco frío, coca dulce recopila la tradición oral del abuelo uitoto (Medio río Caquetá) Hipólito Candre-Kinerai; Patrice Bidou (1988) y Michel Perrin (1988) realizaron investigaciones acerca de la estructura, funcionamiento y formas de comu-nicación del discurso chamanico en comunidades indígenas de la amazonia colombiana y wayuu de La Guajira colombiana y venezolana; y Luis Cayón (2002) exploró el chamanismo macuna del río Apaporis en Colombia. Una investigación impor-tante y extensa sobre chamanismo en Suramérica, puntualmente en Perú, es Ver, saber, poder. El cha-manismo de los yagua en la Amazonia peruana del etnólogo y antropólogo francés Jean Pierre Chau-meil (1998), trabajo de tesis doctoral en antropolo-gía social publicado en francés en 1983 y en versión al español en 1998. La importancia de este estudio radica en la mirada que hace sobre las prácticas de los chamanes más allá del ámbito de las comuni-dades indígenas, con población mestiza.

Estos trabajos analizan aspectos de las cosmo-gonías indígenas a partir de las cuales fundamentan sus prácticas curativas. Aspectos como la relación hombre/naturaleza y humano/no humano, hacen parte de un conjunto de principios ecológicos de los chamanes, orientados a cumplir una función social colectiva (Reichel-Dolmatof, 1997, p. 9) y que con variantes y ajustes a las necesidades de contexto, han sido incorporadas en algunas prácticas de curandería. En este sentido son un punto de partida para la comprensión de los saberes y las prácticas de la medicina tradicional y popular4.

4 El debate acerca del tema de lo popular y lo tradicional se puede ampliar en Martín-Barbero y Ochoa (2005), Amselle (2008) y Mac-Clancy (2002).

Aproximación a un estado del arte sobre prácticas de me-dicina tradicional y popular en Iberoaméric

Omar Alberto Garzón Chiriví


Prácticas mágicas y curanderismo en los estudios históricos

Como objeto de estudio histórico, tres investigacio-nes evidencian la presencia de prácticas de medicina tradicional en el continente americano. El primero de Diana Luz Ceballos Gómez (2002) quien analiza las prácticas mágico-médicas en el Nuevo Reino de Granada. Esta investigación resulta relevante porque presenta la manera como distintas prácticas mági-cas, de hechicería, brujería, adivinación, yerbatería, curanderismo, medicina y chamanismo, propias de América y provenientes de Europa y África, se encontraron y mezclaron para conformar lo que la autora denomina mestizaje cultural (Ceballos, 2002, p. 105). Este trabajo permite una definición de dichas prácticas mágicas como sistemas simbólicos que constituyen “un aparato cognitivo, de carácter simbólico, mediante el cual se interpreta el mundo” (p. 101).

El segundo trabajo es un compendio de artículos resultado de investigaciones, relacionados con la his-toria de la salud y la enfermedad en América Latina de Diego Armus (2002), Entre médicos y curanderos. Cultura, historia y enfermedad en América Latina. En la introducción el autor/compilador sugiere la reflexión histórica de la enfermedad en América Latina y propone preguntas de la relación entre salud y cultura. En cuanto a su compilación anota:

Muchos de estos estudios se proponen no solo como excursiones al interior de las medicinas folclóricas y las alternativas al saber diplomado y oficial, sino también como evidencias reveladoras de que la gente usa, combina o complementa –incluso para objetivos que exceden los vinculados al cuidado y la asistencia– diferentes sistemas de atención de salud. (Armus, 2002, p.19)

En relación con el curanderismo, la compilación de Armus presenta dos textos sugerentes. El pri-mero de Sowell (2002) “Andanzas de un curandero en Colombia: Miguel Perdomo Neira y “la lucha entre el buen sentido y la ignorancia ciega” relata las pericias que debe enfrentar un curandero –Per-domo– en 1872 frente a la naciente medicina diplo-mada en Colombia. La trifulca desatada en Santa Fe

entre los defensores del curandero y los defensores del decano de la Facultad de Medicina de la Univer-sidad Nacional, que alcanza a escalar el punto de la asonada al grito de “!Abajo los médicos, viva Per-domo!” y “!Abajo los perdomistas, mueran los faná-ticos!” (Sowel, 2002, p. 73), es un antecedente de la manera como se va a trenzar en Colombia el debate entre lo que va a ser considerado científico y lo que forma parte de la superstición y la charlatanería.

En el segundo artículo, Palmer (2002) docu-menta la historia de Carlos Carballo Romero, espi-ritista y mago en Costa Rica en la segunda mitad de 1931 quien aprovechando sus dotes de espiritista se dedica a ejercer un tipo de medicina capaz de “curar enfermedades fuera del alcance de los tratamientos de la medicina oficial” (p. 261). Por este hecho fue acusado de practicar de manera ilegal la medicina y fue perseguido. Por encima de las acusaciones, “el profesor Carlos Carbell” como era conocido, tenía el prestigio que cualquier médico de medicina alter-nativa puede hoy tener.

El tercer escrito es de Silva Spitta (1993) quien realiza una lectura del diario “Naufragios” del con-quistador Alvar Núñez Cabeza de Vaca, estable-ciendo la relación entre chamanismos y cristiandad. Importante destacar de allí la mención a algunas prácticas de curanderismo que aún perviven, pero igualmente importante la manera como Núñez Cabeza de Vaca reinterpreta estas prácticas con el cristianismo y cómo son reconocidas por los nati-vos americanos; algo que se mantiene actualmente en las prácticas terapéuticas de muchos curanderos a lo largo del país. Este es un trabajo documental y de análisis narrativo.

La importancia de estos trabajos radica en que históricamente analiza estas prácticas curativas en una perspectiva transcultural (Ceballos, 1995), de hibridación y mestizaje.

La medicina tradicional como objeto de estudio de la antropología médica

La exploración de la literatura existente sobre el tema encuentra que además de la antropología, la historia de las religiones y la historia cultural, la




antropología médica (AM) al preguntarse por la relación salud/enfermedad/atención, explora esta tríada en su asociación con la cultura, lo cual la lleva a que sus investigaciones se entiendan con una diversidad de prácticas de curandería. A partir de las lecturas realizadas en el campo de la antro-pología médica (Fajreldin, 2006) o antropología de la medicina (Perdiguero y Comelles, 2000) es nece-sario considerar un análisis de la relación salud/enfermedad/atención/cultura para: 1) revisar los trabajos e investigaciones que abordan las concep-ciones culturales de salud y enfermedad en diferen-tes culturas; 2) analizar cómo desde la AM se usa el concepto de cultura, y 3) registrar el uso que se hace de estas investigaciones en función de la for-mulación de políticas públicas en salud.

Tanto el artículo de Fajreldin –antropóloga social, chilena– como en el trabajo de investigación de los españoles Perdiguero y Comelles, que recoge una serie de ensayos resultado de investigaciones en el campo de la antropología de la medicina, enfoca-dos a explorar el concepto de cultura y su relación con la salud y la enfermedad, coinciden en recono-cer el carácter interdisciplinario y necesario de la AM, en tanto observan que los factores culturales han estado alejados y han sido desconocidos por la biomedicina. Este es un debate importante, ya que el reconocimiento del elemento cultural para la AM no quiere decir necesariamente que se validen los sistemas terapéuticos tradicionales como una opción para el tratamiento de la salud, la enferme-dad y la atención; agregan que es justamente porque no hay investigaciones en este terreno que la gente opta por sistemas de atención médica distintas a la biomedicina. Para Perdiguero y Comelles (Ibíd. p. 34), dicho desconocimiento se traduce en “[…] una evidente y no desdeñable distancia cultural y acti-tudinal respecto a los modelos que, paso a paso, va proponiendo la biomedicina” (p. 34). Para Knipper (2006, p. 427), la categoría cultura en la AM más que respuesta debería ser pregunta y sugiere el término de medicina intercultural (Ibíd. p. 426) como el con-cepto que agrupa las prácticas y saberes médicos diferentes a la biomedicina. Este es uno de los deba-tes teóricos que propone la AM para comprender la relación salud/enfermedad/atención.

Al respecto, un hallazgo importante en este estado del arte lo constituye la finalidad de las investigacio-nes en el campo de la AM: quién las promociona, desde dónde, para qué y qué relación tienen con el tema de medicinas tradicionales. Los países europeos, en particular España, han sido objeto de migracio-nes importantes de población de países de América Latina, África y Asia; poblaciones pobres que buscan mejores condiciones de vida o huyen de conflictos internos en sus países. Un problema a resolver está en el sistema de seguridad sanitaria que invierte recursos importantes, sin que sus resultados sean satisfacto-rios; algo que atribuyen a la ausencia del reconoci-miento de factores culturales para la atención de la salud y la enfermedad. Con esta idea, se financiaron investigaciones (Fernández, 2006) en los diferentes países de donde provienen los inmigrantes. Estas investigaciones exploraron, entre varios aspectos, las concepciones de salud/enfermedad de comunidades indígenas en América Latina, la prestación de servi-cios sanitarios en países de árabes y las concepciones de salud intercultural en países del sur (Perdiguero y Comelles, 2000; Fernández, 2006). La intención fue incorporar este conjunto de prácticas, representacio-nes y sistemas simbólicos a la formación de su perso-nal médico y al sistema de sanidad público, con el fin de optimizar recursos y lograr una mejor atención al paciente foráneo.

La investigación coordinada por Fernández (2006) Salud interculturalidad en América Latina. Antropología de la salud y crítica intercultural, finan-ciada por varias instituciones académicas y orga-nismos gubernamentales de España y publicada por Abya Yala (Ecuador) cuenta con 28 artículos resultado de investigaciones realizadas en terreno, con un enfoque interdisciplinario. Una ruta de exploración que abre la AM es la relación entre el funcionamiento de los sistemas sanitarios en países del sur y las concepciones culturales de salud. Sobre este tópico, el artículo ya citado de Knipper (2006) El reto de la ‘medicina intercultural’ y la historia de la ‘medicina tradicional’ indígena contemporánea problematiza la relación entre medicinas intercultu-rales y servicios sanitarios, donde la pregunta por la cultura y las prácticas terapéuticas es fundamental al momento de orientar políticas públicas en sanidad.




El curanderismo como objeto de estudio cultural

Las denominaciones de las prácticas curativas no facultativas o no diplomadas son conocidas tam-bién como curanderismo, medicina tradicional5, medicina popular o medicina casera. La antropó-loga Virginia Gutiérrez de Pineda (1961) fue quien en Colombia adelantó uno de los primeros trabajos sobre curanderismo urbano y medicina popular. En su caracterización, equipara la medicina tradicional a la medicina facultativa al catalogarla como un sis-tema médico integrado a la cultura. De la medicina tradicional va a decir que tiene varias denomina-ciones: medicina preventiva que se fundamenta en principios mágicos; medicina folclórica, o etnomedi-cina, basada en sistemas tanto naturalísticos como personalísticos, curanderismo y medicina casera. Gutiérrez de Pineda (1961) caracteriza la práctica de la siguiente manera:

[…] la medicina tradicional, o como quiera lla-mársele, condensa el saber popular en relación con la salud, y se caracteriza porque: 1. Consti-tuye conocimientos y prácticas populares, inte-gradas culturalmente; 2. Se ajusta y funciona al ritmo del estudio tecnológico y científico de su entorno social; 3. Existe un trasfondo de creencia y fe individual y colectiva en ella, que fundamenta, estimula y dirige su acción. 4. Incorpora e innova con préstamos médicos foráneos, dentro de un complejo proceso aculturativo, que desciende de la avanzada médica –académica– y que paulati-namente es asimilado. 5. Se renueva con descu-brimientos o hallazgos propios. 6. Da respuesta permanente a interrogantes de sus creyentes, y eventual a extraños culturales, cuando se hallan recursos propios en emergencias de salud. 7.

5 La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la medicina tra-dicional (MT) como “la suma total de conocimientos, habilidades y prácticas basados en teorías, creencias y experiencias oriundos de las diferentes culturas, sean o no explicables, y usados en el mantenimiento de la salud, así como en la prevención, diagnosis o tratamiento de las enfermedades físicas o mentales” (consultado el 18 de febrero de 2014 en http://www.who.int/topics/traditio-nal_medicine/es/). Los dos sistemas de MT más reconocidos en el mundo son la medicina china y la medicina ayurveda de la India. La definición de la OMS permite entonces incluir en esta clasificación los sistemas de salud indígena, afro y campesino.

Constituye un acto de comprobación a los pos-tulados culturales, derivando un corpus médico integrado de pensamiento y acción, resultado interactuante del todo institucional. 8. Demuestra una cultura manifiesta en un ceremonial y prác-ticas, y un contenido encubierto, de fe y creencia individual y de determinantes estructurales de la colectividad. (p. 27)

Un aporte importante de su trabajo lo constituye la caracterización mestiza que realiza de esta prác-tica.

Digamos inicialmente que nuestra medicina popular está conformada por una triple herencia de proporciones diferentes en su aporte. Mien-tras que parece que el legado de África es menor, España y América dieron un amplio contenido que, sin embargo, se vertió al patrón hispano. Así, sobrevive, en un amplio sincretismo, la cultura india con la peninsular, defendiendo la salud y curando sectores del pueblo colombiano. (Gutié-rrez de Pineda, 1961, p. 7)

En este tema, un estudio relevante y que se ha convertido en clásico de la Antropología es “Colo-nialismo, chamanismo y el hombre salvaje: un estu-dio sobre el terror y la curación” del médico y antro-pólogo inglés Michel Taussig (2002) quien realiza una semblanza del chamanismo y de las prácticas del yagé en el sur del país. A partir de relatos que llegan a estar en la frontera del realismo mágico, el autor evidencia la manera como las prácticas de chamanismo indio se desplazan y se insertan en las zonas de colonización.

Trabajos posteriores sobre curanderismo en Colombia y la manera como estas prácticas se arti-culan y de alguna forma caracterizan y dinamizan la cultura popular urbana y rural lo realizan los pro-fesores Carlos Pinzón y Rosa Suárez. En la primera investigación del profesor Pinzón (1988) Violencia y brujería en Bogotá, emprendida hacia 1976, se identifican redes de curanderos en Bogotá. Su inves-tigación la adelanta en hospitales psiquiátricos de Bogotá donde determinan que la enfermedad mental de muchos de los pacientes es atribuida a causas de embrujamiento. Por esta vía dedican su trabajo a la localización de una red de curanderos y de usuarios




de medicina tradicional (el autor no establece dife-rencias entre medicina tradicional y curanderismo y hace mayor énfasis en la subjetividad de los curan-deros) en la ciudad, evidenciando tres aspectos que son centrales e importantes en la caracterización de los curanderos urbanos: la identificación de su pro-cedencia de grupos indígenas de varias zonas del país (Putumayo, Caquetá, Amazonas) asentados en la ciu-dad a partir de procesos de migración de sus regiones por distintas razones, su capacidad de adaptación de su práctica curativa al medio urbano y su facilidad para difundir sus conocimientos entre pobladores urbanos, que se va a traducir en la proliferación de curanderos urbanos caracterizados por el mestizaje de su práctica. La segunda investigación Las mujeres lechuza (Pinzón y Suárez, 1992) es resultado del pro-yecto de investigación “Salud y medicina tradicional en Colombia” auspiciado por el Instituto Colombiano de Antropología. Allí, se exponen los resultados de la indagación en torno al mito de las brujas en el muni-cipio de Sora (Boyacá). En líneas generales el libro articula problemas relacionados con la construcción de nociones de salud-enfermedad (mental) en situa-ciones de conflicto entre lo científico y lo popular, el desplazamiento de prácticas de curanderismo del campo a la ciudad, la presencia de elementos indí-genas en las prácticas de brujería y curanderismo en una zona rural de Boyacá y el cuerpo como objeto de colonización y de conflicto.

Un trabajo con reflexiones similares y de apa-rición por el mismo tiempo, es el de los profesores Urrea (1989) y Jara (1990) quienes caracterizan la presencia urbana de curanderos en las ciudades del suroccidente del país (Cali, Popayán, Buenaventura, Pasto) a partir de la descripción de “una modalidad de prácticas de curación popular de tradición indí-gena con capacidad de inserción en los espacios urbanos, configurado a partir de ‘otras culturas’ una imagen de antimodernidad en el campo de la salud” (p. 126). Un aspecto a destacar de esta investigación tiene que ver con la preocupación que manifiestan los autores en el sentido de que a pesar de los avances de la medicina facultativa y sus técnicas, esta no ha podido contrarrestar la presencia del curanderismo indígena. Tanto el trabajo de la profesora Gutiérrez, de los profesores Pinzón, Suárez y Urrea y del antro-

pólogo Taussig pueden ser considerados fundantes en términos de la identificación de la práctica del curanderismo en Colombia, en la perspectiva de su hibridación con los saberes indígenas.

El análisis híbrido del curanderismo aparece igualmente en trabajos sobre curanderos en el Perú. Al respecto, Tomoeda (1992, p. 183) afirma: “Estu-diar el curanderismo cuzqueño es abrir la puerta de un proceso que muestra las muchas caras del mesti-zaje moderno”. Este artículo describe la hibridación en relación no solo con el contacto entre culturas hispanas y regionales (la Costa Norte, Bolivia) si no con la medicina moderna y con el dogma cató-lico dominante, y presenta al curandero cuzqueño como un “personaje vital para la comprensión de la sociedad peruana” (p. 183). En esta misma direc-ción, trabajos acerca de curanderismo en España (Martínez, 1996) si bien no reconocen su carácter híbrido sí su diversidad de orígenes. Al respecto el autor señala que “La medicina popular o rural nace de la diversidad de orígenes cuyo inicio evidente-mente fueron las tradiciones mágicas y las artes de hechicería”. (p. 165)

De igual manera, estos artículos apuntan a iden-tificar algunas características que van a ser recu-rrentes en otros trabajos sobre el curanderismo: la relación entre magia, religión y medicina, como parte de los elementos que forman parte de la téc-nica curativa de los curanderos. En esta relación tríadica está la explicación de su poder curativo. El primer elemento, la magia, constituye un sistema de prácticas de las cuales hace parte la “hechicería, la brujería, el chamanismo, la yerbatería, el curande-rismo y la adivinaciones” (Ceballos, 2002, p. 101). Su eficacia simbólica radica tanto en la posibilidad de producir el bien como la de causar daño:

Cuando los curanderos hablan del daño lo hacen en relación a su capacidad para recocerlo y sub-sanarlo. Ninguno asevera utilizar sus conoci-mientos para causarlo; por el contrario, juzgan negativamente a quienes lo hacen. (Oliszewski, 2012, p.170)

Ina Rösing (2008) por su parte, adelanta un tra-bajo etnográfico sobre el curanderismo kallawalla




en Bolivia, un buen ejemplo de una modalidad de curación ritual donde la magia en los rituales noc-turnos de curación de esta comunidad cumple un papel preponderante. La autora denomina a estos elementos formas curativas rituales y simbólicas (2008, p. 46).

En cuanto a lo religioso, en el artículo ya citado de Tomoeda (1992, p. 189) afirma acerca del curan-derismo cuzqueño:

[…] el curanderismo no plantea una fe distinta a la cristiana, más aun los “naturistas” se confiesan profundamente devotos. Pero establecen claras diferencias entre el accionar de ellos y los apus y el de los sacerdotes y el panteón católico. Cuando se pide un milagro a la iglesia oficial, se espera solu-cionar un problema, y esto puede o no suceder así, lo que no se espera es comprender la mecánica de lo sucedido. El paciente o demandante recuperará su cónyuge o sanará de la enfermedad, pero no tendrá mayores explicaciones que su propia fe en determinado santo o virgen. Lo que el curandero le ofrece, es un sistema lógico de interpretación del universo que lo rodea, en el que sus males solo son una parte que puede ser solucionada.

La religiosidad cumple igualmente una función de validación social y cultural para el curandero que encuentra en ella la explicación de sus virtu-des terapéuticas. Su poder proviene de dios y es en virtud de sus creencias religiosas que obra la cura-ción. Esto necesariamente implica una relación de acuerdo con aquellos que emplean sus servicios, llegando en ocasiones a constituir comunidades de carácter confesional donde no solo se profesa la fe por convicción, sino que se acompaña de la celebra-ción de rituales de curación cargados de imágenes religiosas que operan como benefactores, ayudantes e intermediarios para lograr el éxito en la curación. Si el enfermo logra sanarse no será por otra razón distinta a la intermediación del curandero con dios.

El elemento médico –es decir, con los procedi-mientos de diagnóstico, formulación de medica-mentos, realización de intervenciones quirúrgicas y seguimiento a tratamientos de ciertas enfermeda-des– no es tratado de manera amplía en los textos

compilados. Esto al menos en lo que corresponde a la literatura (excepto el trabajo de Oliszewski, 2012) ubicada y que está referenciada a la produc-ción de los años 60 a 90. Muy seguramente el auge de las medicinas verdes entre las que se cuentan las medicinas tradicionales y populares, hará prolife-rar el interés por parte de la medicina diplomada de algunas técnicas terapéuticas tradicionales y uso de algunas plantas medicinales, lo que desembocará en la producción de nuevos artículos académicos.

Otras perspectivas de análisis las aporta la AM6 que sitúa las prácticas de curanderismo como for-mas diferenciadas culturalmente de atención a la salud y la enfermedad e introduce el debate de la salud pública. En este sentido, la AM considera como un valor importante en los sistemas médicos tradicionales la integralidad de sus concepciones sobre la enfermedad y la salud. Gurung (citado por Porras y Álvarez, 2013) afirma: “En muchas sociedades existen abordajes integrales que toman en cuenta varias dimensiones personales en lugar de enfocarse solamente en la presencia o ausencia de enfermedades físicas para determinar la salud”, crítica dirigida al modelo biomédico hegemónico imperante en cuanto se refiere a atención y cuidado de la salud y la enfermedad, al menos en Occidente.

Es importante señalar que la literatura consul-tada muestra una preocupación de autores como Menéndez (1994) por definir términos como medi-cina tradicional, curanderismo y curandero (Gómez, 1996) buscando establecer los límites de su acción terapéutica dentro de una práctica curativa no facul-tativa pero de reconocimiento social y con efectos sobre las prácticas culturales para la atención de la enfermedad y la salud. Menéndez (1994), en la definición de medicina tradicional, advierte acerca de “una serie de constantes y tendencias que difi-cultan la interpretación de lo que constituye dicha medicina” (p. 74), las cuales serían: la referida a gru-pos que a priori son definidos como tradicionales (grupos étnicos amerindios, el campesinado indí-

6 Uno de los trabajos pioneros de la antropología médica (AM) en México es el de Aguirre (1994). Igualmente importante en la pers-pectiva relacional, la obra extensa de Eduardo Menéndez.




gena, el criollo o el mestizo); la que opone medicina tradicional a medicina científica y la que piensa la MT como no modificable, poco modificable o no modificable en lo sustantivo (pp. 74-75). En relación con este debate, el autor hace una propuesta analí-tica interesante que permite explorar la MT en una dinámica relacional y contextual que evita el trabajo de definir un campo como el curanderismo, sin caer en alguna de las advertencias que hace el autor en relación con la definición de MT. Frente a esto dice:

Es en el “sistema” funcionando que veremos ope-rar procesos de síntesis, de yuxtaposición o de exclusión de prácticas y representaciones proce-dentes de diferentes saberes, pero que, en los con-juntos sociales, se organizan de una determinada manera. Es en la descripción y análisis de estos procesos relacionales que observaremos el lugar que ocupa lo “tradicional” o lo “científico”, pero lo haremos en términos del sistema de prácticas y representaciones que está teniendo lugar en la realidad de un enfermo atendido en el hogar o por una hierbera, o por un médico alópata, o por un espiritualista, o como puede ocurrir por todos ellos en forma sucesiva. (Menéndez, 1994, p. 75).

Este planteamiento permite establecer al menos dos maneras de analizar la práctica del curande-rismo. Una relacional donde se analizan sistemas de prácticas vinculadas con comunidades específicas y otra por identificar y describir prácticas de curande-ros in situ más desde la perspectiva del curandero sujeto. Esta última perspectiva obedece, en algunos casos, a una posición política que se pregunta por el lugar de lo étnico en la construcción de identidades nacionales y la importancia de saberes locales frente a saberes globales hegemónicos. Una particularidad entre la literatura elaborada desde investigaciones en Suramérica y Centroamérica, principalmente y la producida en España es que las definiciones y elaboraciones sobre MT y en general de sistemas de medicina popular por los primeros, es que lle-van implícito un debate sobre la geolocalización del conocimiento y de los saberes, haciendo alusiones permanentes a una perspectiva que cuestiona la colonialidad del saber (Lander, 2000). Para el caso de

la producción española (al menos la revisada hasta los años 1990) habría que decir que su preocupación está más centrada en la descripción de estas prác-ticas como parte de la cultura ibérica y en alguna medida un debate con la medicina diplomada. Esta perspectiva, sin embargo, se ha transformado por los procesos migratorios de África y América hacia España que, como ya se señaló, al menos hasta antes de la crisis económica española, habían generado una pregunta por la pertinencia del tema cultural como un factor para el diseño de políticas públicas en salud.

Investigaciones más recientes abordan nuevos problemas que plantea un curanderismo que se hace más global, diversificado y transcultural y que tiene incidencia sobre la producción de nuevas subjeti-vidades y prácticas colectivas. Dentro de estos tra-bajos está la tesis de maestría en Antropología de la Universidad Nacional de Colombia de Leonardo Benavides (2012), Curanderismo en Bogotá: entre la ‘razón’ y la ‘sinrazón’, investigación que analiza las “concepciones y prácticas empleadas por un curan-dero en la ciudad de Bogotá”; el artículo de Losonczy y Mesturini (2010) “La selva viajera. Rutas del cha-manismo ayahuasquero entre Europa y América”, quienes analizan la itinerancia multidireccional (p. 166) y de movilidad de chamanes proveedores de ayahuasca a Europa; dos trabajos de Alhena Cai-cedo: el artículo “Neochamanismos y modernidad. Lecturas sobre la emancipación” (2007), y su tesis en antropología social La alteridad radical que cura. Los nuevos lugares del chamanismo en Colombia (2013), en la que analiza las nuevas formas de cha-manismo en Colombia; la tesis doctoral de Nadège Mazars (2012), Les ruses de la pratique subalterne: La santé gérée par les autochtones en Colombie, un multiculturalisme de domination et/ou d’autonomie?, quien analiza problemas de institucionalización de medicinas tradicionales en tres comunidades indí-genas en Colombia y su relación con la creación de EPS indígenas.

Varios artículos, en particular los escritos desde los años 1970 hasta la década de 1990, coinciden en situar el curanderismo como una opción popular,




limitada a resolver asuntos de mala suerte o de mal de amores; definidas como enfermedades culturales (Peretti, 2010; Guzmán, 1993; Oliszewski, 2012)7. En relación con las enfermedades culturales, la com-pilación ya citada de Fernández (2006) presenta al menos tres artículos que sirven de ejemplo para realizar un acercamiento al concepto de enfermedad cultural: El samay, el susto y el concepto de persona en Ayacucho, Perú de Isabel Neila Boyer (2006); ¿Fármacos contra el susto? Paradojas y posiciones enfrentadas en la concepción de la enfermedad en el altiplano boliviano de Francisco Gil (2006); y Curación de una enfermedad espiritual desde una perspectiva aymara de Raquel Nava (2006).

En relación con problemáticas actuales de las cuales se vienen ocupando las Ciencias Sociales, como el género, la etnia y la clase, no se evidencia una producción amplía al menos en los temas de género y clase. En este punto las investigaciones localizadas son: “Mujeres, cosmovisión y medi-cina: las curanderas mexicanas” (Marcos, 1989) y “Medicina tradicional de la mujer inga” (Giraldo-Tafur, 2000).

Por último, es importante mencionar al menos dos trabajos cuya fuente teórica no es la antropo-logía sino la etnografía del habla y la semiótica. El primero es resultado de una tesis de la maestría en Lingüística de la Universidad Nacional de Colom-bia, titulado “Rezar, soplar, cantar: etnografía de una lengua ritual” (Garzón, 2004), el cual, mediante un análisis desde la etnografía del habla, elabora un estudio de un ritual de curandería donde se emplea el yagé. Este trabajo puede ser leído como un pro-tocolo de iniciación en curanderismo. El segundo, “Curanderismo y magia. Un análisis semiótico del proceso de sanación” (García y Rangel, 2010) argu-menta que la curación como proceso psicológico responde al discurso y al acercamiento del curan-dero hacia el paciente. Estos trabajos aportan otras posibilidades de análisis del fenómeno.

7 Para comunidades indígenas en Amazonas, el chisme es conside-rado una enfermedad que viene asociada al cambio de época en el calendario ecológico tradicional. Esta corresponde con el tiempo de la chicharra (Quesada gigas).

Conclusiones

El estado del arte descrito permite identificar las medicinas tradicionales y populares como un tema de tratamiento interdisciplinar, relacionado con prácticas mágicas como el chamanismo, la yerbate-ría y el curanderismo. La amplia producción de artí-culos que describen y caracterizan algunas prácticas de chamanismo y curanderismo en Centroamérica, Suramérica y España muestran su diversidad, su capacidad de permanencia, de sincretismo y mes-tizaje. Al respecto, los estudios recopilados y ana-lizados en este artículo problematizan las nociones correspondientes a lo hibrido y lo mestizo, en una perspectiva transcultural (Ortiz, 1999) al mostrar cómo las prácticas de medicina tradicional y popu-lar no solo apropian y amalgaman saberes y técnicas curativas diversas, sino que también pueden perder elementos de la tradición que las originó, provo-cando así una transformación en sus epistemes, con incidencia en el tiempo en las prácticas colectivas de sus allegados.

La literatura rastreada prioriza el análisis por las figuras del chamán y el curandero (esto al menos en los artículos y trabajos hasta los años 1990) y deja al margen a sus usuarios o pacientes; quienes no gozan del mismo prestigio cultural que los pri-meros. Al respecto, algunos artículos solo toman apartes de entrevistas de pacientes con el fin de rati-ficar la eficacia del curandero. En este punto no se visualizan estudios que analicen al paciente, a quien asiste en busca de sus servicios y la manera como incorpora en su cotidianidad estos saberes para el cuidado de su salud y la atención de la enfermedad, si los incorpora, los recrea o si el curandero funge como sacerdote que le permite mantener un estado de creencias.

Además de mostrar la vigencia del tema, el estado del arte evidencia la necesidad de ahondar –al menos en Colombia– en las relaciones entre siste-mas terapéuticos tradicionales, cultura y salubridad, con miras a la formulación de políticas públicas que permitan no solo el reconocimiento de estos saberes, sino también su regulación y apoyo estatal.




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La historia social como socioanálisis. Construcción de un punto de vista teórico para indagar la relación mundo público, mujeres y clases populares1

Social History as Socio-Analysis. Building a Theoretical Viewpoint to Study the Relationship Between the

Public Sphere, Women and the Popular Sectors

Diana Gómez Navas2

ResumenEste artículo muestra la construcción de un punto de vista teórico en el desarrollo de una investigación que se centró en la relación de tres categorías: mundo público, mujeres y sectores populares. Para ello se presentan las tendencias encontradas en los estudios que han trabajado en relaciones categoriales similares; para des-de allí proponer una mirada teórica que se construye recuperando los principales recorridos y presupuestos epistemológicos y metodológicos de la historia social, actualizados con los postulados de la propuesta so-cioanalítica del sociólogo francés Pierre Bourdieu. De esta manera, se exponen las principales implicaciones epistemológicas de esta perspectiva a la luz de una reflexión teórica interesada en cómo se configura en el tiempo un mundo público urbano, interrogado particularmente desde las posiciones que en él ocupan las mujeres de las clases populares.

Palabras clave Historia social, socioanálisis, clases populares, mujeres, mundo público.

AbstractThis article shows the construction of a theoretical viewpoint in the development of research that focuses on the relationship between three categories: the public sphere, women and popular sectors. To do this, it first presents an overview of the trends found in studies focused on similar relationships. Thereafter, a theoretical view is proposed based on the main routes and epistemological and methodological assumptions of social history enlightened by the tenets of socio-analytic proposal from French sociologist Pierre Bourdieu. Thus, the main epistemological implications of Bourdieu’s perspective in light of a theoretical reflection interested in the way in which a public urban world is set in the time is presented. The urban public world is questioned particularly based on the positions held by women in the working class.

KeywordsSocial History, Socio-Analysis, Popular Sectors, Women, Public Urban World

Artículo recibido el 9 de junio de 2014 - aprobado el 30 de octubre de 2014

1 El presente artículo se desprende del proyecto de investigación “Apariencias, prejuicios y estigmas. Una mirada a los pro-cesos de construcción del mundo público urbano desde el lugar y papel de las mujeres de los sectores populares, Bogotá, 1885-1957”, financiado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.

2 Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected]





Los estudios sobre el mundo público desde el lugar de las mujeres

La investigación sobre los procesos de incursión de la mujer en el mundo público y sus conquistas ciudadanas en el marco de la construcción y conso-lidación de los Estados modernos, particularmente en América Latina, han recabado en varios aspectos. Por un lado, en el papel moralizante o benefactor que ejercieron las mujeres como miembros de éli-tes ilustradas, de familias prestantes y de sectores modernistas, sobre todo frente aquellos sectores que se hacían desde la marginalidad y las contracciones sociales que estos propios procesos produjeron. Para estas miradas existe una incorporación de las muje-res en la esfera pública mediada por condiciones de clase y arbitrada por concepciones tradicionales de la mujer (Bermúdez, 1992; Ramírez, 2003; Ramírez, 2006; Agudelo, 2008; De Paz Trueba, 2007; 2010). Por otro lado, en el acceso a la educación de algunas mujeres de las incipientes burguesías y su relación con la consolidación de movimientos sufragistas y de vindicaciones ciudadanas. Para estas miradas existe una relación estrecha entre el acceso a una educación de corte liberal por parte de las muje-res y los procesos de organización que reclamaban igualdad civil y política para estas (Goetshel, 2007; Sosa-Buchholz, 2008; Rivera, 2009; Díaz-Mas, Ayala y Barquín, 2009).

Unas y otras miradas tienen punto de encuen-tro en la concepción de una esfera pública liberal, expresión de un nuevo orden social mediado por la configuración de una sociedad de clases en la que los antagonismos y las luchas políticas entre grupos supone la existencia del Estado como expresión de la asociación política que permite la construcción de una esfera espacial que objetiviza la actividad estatal continuada, relativa a la participación en el poder público, o en otras palabras, en la esfera del poder público (Habermas, 1994).

En efecto estas miradas han permitido compren-der las conquistas ciudadanas por parte de las muje-res, así como su incorporación y participación en la esfera pública, lo cual ha resultado fundamental en el estudio de los procesos de formación y consolida-ción del Estado-nación en América Latina, porque

han permitido evidenciar cómo el acceso de la mujer a estos escenarios se auspició desde idearios domés-ticos que configuraron una acción social femenina de carácter caritativo, permisible por cuanto con-tribuía a solventar las ausencias o debilidades de la acción estatal; al tiempo que visibilizan cómo las tensiones entre proyectos políticos de distinto corte le abrieron campo o se lo cerraron al tema de los derechos políticos de las mujeres y auspiciaron la aparición de un debate público al respecto.

No obstante, existen otras miradas, que más allá de circunscribirse a una concepción liberal de esfera pública, han indagado la forma como en medio de los procesos de construcción de un Estado moderno emerge la idea de un orden democrático que supone la aparición de una vida colectiva. Estos estudios han mostrado las insolvencias de las democracias latinoamericanas y sus procesos de ciudadaniza-ción y, en este sentido, la persistencia de una vida colectiva atravesada por fuertes rasgos estamentales. Precisamente, esta investigación tuvo como interés volcar la mirada sobre los procesos de construcción de la vida colectiva en una ciudad como Bogotá, donde los procesos de modernización del Estado fueron más evidentes. Para esta mirada, más allá de la esfera pública, el interés estuvo centrado en los procesos de configuración del mundo público, entendiéndolo como un espacio social atravesado por lógicas y dinámicas propias de la vida o la exis-tencia pública compartida.

Desde este punto de vista, la investigación optó por indagar el mundo público en el plano de los procesos de modernización de los países latinoa-mericanos, atendiendo a que estos se han dado de manera rezagada y prendados a tenues –cuando no, conflictivos– procesos de racionalización y demo-cratización de la vida colectiva. Esta mirada implicó un interés por la ciudad y la vida urbana, particu-larmente por la ciudad de Bogotá, por cuanto esta, como otras grandes ciudades latinoamericanas, condensa las tensiones entre los ideales de moder-nidad y las auténticas posibilidades de construcción de un mundo público democrático. De igual forma, esta mirada supuso indagar el mundo público desde la compleja trama de relaciones sociales, valores e identidades que atraviesan la existencia de quienes lo

La historia social como socio-análisis. Construcción de un punto de vista teórico para indagar la rela-ción mundo público, mujeres y clases populares

Diana Gómez Navas


habitan, así como las concepciones de sociedad que se ponen en juego, en especial, en lo concerniente al papel otorgado y jugado por las mujeres de los clases populares, lo que implicó reconocer la diversidad de condiciones en las que estas se encuentran, así como superar aquellas visiones que las convierten en una entelequia o un colectivo indiferenciado. Asi-mismo, demandó revisar el concepto de lo popular desde una perspectiva relacional frente al de género, a fin de qué manera las mujeres soportan la doble dominación –social y simbólica– y cómo ello se manifiesta cuando se observan los efectos de la clase social en sus posibilidades y prácticas sociales en el mundo público.

Precisamente, este documento pretende presen-tar la construcción teórica de la investigación, la cual recurrió a la historia social entendida a partir de la propuesta sociológica de Pierre Bourdieu, como socioanálisis. De esta manera, se plantea un reco-rrido por el proyecto epistemológico que atraviesa a la historia social desde su emergencia dentro de la labor historiográfica, pasando por el giro culturalista y su impacto en el grueso de las Ciencias Sociales, para finalmente puntualizar la perspectiva socioana-lítica bourdieuana como una perspectiva epistemo-lógica capaz de desvirtuar la falsa dicotomía entre aquellas miradas que se centran en las condiciones del orden objetivo y aquellas que prefieren atender a las expresiones del orden de lo subjetivo, consti-tuyéndose en un proyecto de historia social desde una concepción de ciencia social total. Asimismo, se pondrá de manifiesto lo que supuso desde esta perspectiva una construcción teórica de la relación clases populares y mujeres, con la posibilidad de indagar los procesos de construcción del mundo público diferenciándolo de la noción de esfera pública a fin de dar cuenta de procesos y formas de relación más amplios.

Entre el estudio de las totalidades sociales y una ciencia social total: los proyectos de la historia social

Definitivamente, la historia social adquiere fuerza y se consolida en el marco del trabajo historiográfico después de la Segunda Guerra Mundial, con una

fuerte influencia de ideas marxistas de gran calado en un grupo de historiadores británicos y en los desarrollos historiográficos de la Escuela Francesa de los Annales, se desarrolla de la mano del para-digma estructuralista y con el propósito del estudio de la sociedad concebida como una totalidad com-puesta por grupos y estructuras. En este sentido, los procesos de tránsito hacia las sociedades del capitalismo industrial, entendidas como sociedades de clases, fueron el terreno fértil del trabajo inves-tigativo de la historia social. La influencia del para-digma estructuralista llevó a la incorporación de métodos seriales y de orden cuantitativo que sopor-taron aquellos propósitos investigativos que giraban alrededor del estudio de las relaciones estructura-les y los macroprocesos sociales en el marco de un creciente interés y un compromiso académico por volcar la mirada hacia los sectores populares, las clases trabajadoras y los movimientos sociales, esto hizo de la historia social una historia contrahege-mónica, con un fuerte impulso por contrarrestar el exceso de atención a las élites que la historiografía de tinte conservador ofrecía hasta el momento; de esta manera, denominaciones como historia desde abajo empezaron a ser recurrentes en relación con el proceder epistemológico y metodológico de la historia social.

Parte del proceso de consolidación de la historia social estuvo atravesado por procesos de reinterpre-tación de las ideas marxistas a la luz de las discusio-nes que sobre la libertad y la alienación emergieron con la lectura de los escritos del joven Marx (Eley, 2008, pp. 47-48), pero también por la búsqueda de una nueva perspectiva que sacara la ideas marxianas de la ortodoxia en la que habían caído con fuerza después de la Segunda Internacional. Este proceso tendrá importantes repercusiones en lo que se deno-minaría la Nueva Izquierda Británica, de la que formó parte un desatacado grupo de historiadores marxistas, quienes en un principio desarrollan una serie de temas de corte nacional, afinando una pos-tura de izquierda que se propuso plantear nuevas interpretaciones de la historia británica a partir de la recuperación y vindicación de las visiones de la gente del común, así como de su lugar y papel en el




mundo social. Esto llevó a generar una ruptura con la enérgica perspectiva conservadora que caracteri-zaba a la historiografía británica hasta el momento; líneas de investigación como la historia del trabajo, los procesos de industrialización, la formación y papel de la clase obrera y la acción colectiva, entre otros, dan cuenta de los intereses investigativos que esta perspectiva fundamentaba: su apuesta por entender los procesos sociales de manera estruc-tural sin que esto supusiera someterlos a la lógica ortodoxa en la que había caído la analogía base-superestructura, sino comprendiéndolos como tota-lidades, lo que implicó otorgarle valor al sujeto y a su experiencia en el mundo social sin alejarse de la intención de desarrollar estudios de grandes fenó-menos y con una mirada desde el cambio histórico. Con ello, la historia social emprendió una serie de diálogos interdisciplinarios, tanto con la sociología y la antropología como con la economía, esta última con la cual ha tendido a conectarse su perspectiva materialista de la historia.

Por su parte, la historia social en Francia encuen-tra en la Escuela de los Annales3 un escenario de consolidación de una perspectiva historiográfica más estructural y con una apuesta importante por contrarrestar a aquella historia decimonónica, posi-tivista y cuya fuerza residía en los acontecimientos. Construyendo miradas de larga duración, esta pers-pectiva cimentó el paso del estudio de las ideas al de las mentalidades, tal vez una de las aportaciones más importantes que desde Francia hizo esta perspectiva histórico-social. Su fuerte arraigo en la perspectiva epistemológica del materialismo histórico y dia-léctico, hizo de Annales un punto de referencia en relación con una forma alternativa de investigación histórica con una fuerte mirada desde lo económico y lo social que la conectó con un uso importante de métodos cuantitativos. No obstante, difícilmente puede señalarse algún tipo de unidad de cuerpo en el desarrollo investigativo de Annales, más bien puede señalarse que la influencia del marxismo y el interés

3 Se terminó por denominar en el campo del quehacer historiográfico como Escuela de los Annales a aquellos investigadores y trabajos que convergieron en la revista Annales de Historia Económica y Social, fundada en 1929 por Marc Bloch y Lucien Febvre.

por demarcar un horizonte histórico totalizante es un punto de convergencia que llevará a una multiplicidad de campos problemáticos, líneas de investigación y perspectivas teóricas y metodológicas; sin embargo, en esta diversidad se encuentran puntos comunes que trazaran derroteros epistemológicos y metodológicos: su diálogo con otras disciplinas sociales como una estrategia consciente de aproximación hacia el estudio de la realidad del mundo social y su clara oposición a historiografías de corte conservador que la condu-cen a forjarse como un proyecto crítico, social y con fuerza interpretativa (Aguirre, 1999).

De esta manera, en uno y otro lado la historia social se hacía rodeada de lazos interdisciplinarios, catapultados en los años 1960 cuando desde este quehacer historiográfico se vinculan de manera más decidida discusiones de la sociología y la antropolo-gía, incluso aquellas declaradamente no marxistas. Aparecen con ello una serie de campos subdisci-plinarios o intereses investigativos, conformados a partir de la combinación de diferentes métodos y enfoques de las Ciencias Sociales. Las sensibilida-des culturalistas de la historia social se hacen de esta manera mucho más evidentes y en este contexto los trabajos de Raymond Williams y Edward Thompson adquieren un papel protagónico al situar la cultura en un primer plano, en lo que para algunos supuso la emergencia de la historia cultural y para otros signi-ficó la expresión del giro culturalista en las Ciencias Sociales y su comienzo dentro de la historia social.

No obstante, la importancia de Williams y Thompson va a ser fundamental para los desarrollos epistemológicos y metodológicos de la historia social desde sus trabajos en Gran Bretaña, sus encuentros con diversas corrientes de pensamiento marxista como la de Lukács, Gramsci y la propia Escuela de Frankfurt propiciarán que la producción teórica centre sus problemas en el área de la cultura. Desde Thompson esto permitió indagar la manera como los procesos de dominación económica capitalista y de represión política eran manejados por medio de formas culturales, cuyos efectos en la experiencia de las personas resultan sumamente duraderos. Con su trabajo emblemático sobre La formación de la clase obrera en Inglaterra, la cultura popular adquiere rele-


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vancia como un espectro importante de trabajo al poner su atención en prácticas y dimensiones sim-bólicas de la vida cotidiana de los sectores populares, intentando evidenciar cómo ciertas reglas invisibles son capaces de determinar los comportamientos de la misma manera que lo hacen las sanciones norma-tivas explícitas (Eley, 2008, pp. 100-101).

Por su parte, Williams propuso una recia crítica cultural sobre el tránsito y la consolidación de las sociedades del capitalismo, su mirada advirtió que los procesos de cambio político, social y económico que este engendra, siguen un cierto patrón general expresado en unas formas de vida, de pensamiento y de lenguaje. Desde esta perspectiva identifica cómo el concepto de cultura se transforma con los procesos de cambio que auspicia el capitalismo en un absoluto, en una forma total, capaz de penetrar no solo el desarrollo de las dinámicas industriales, sino también las relaciones sociales en cualquier nivel. Con ello Williams fundamenta un punto de vista centrado en un materialismo cultural, lo que hará de la cultura algo observable e indagable en tanto formas prácticas y concretas insertadas en las relaciones sociales y en las acciones materiales de la sociedad, lo que lo llevará metodológicamente a establecer conexiones entre los significados y defini-ciones que una cultura construye y registra históri-camente y el papel de significación que estos adquie-ren, lo cual es impensable por fuera de un contexto de acciones. Así los elementos de análisis del mate-rialismo cultural implican tanto el papel activo de los sujetos en la configuración de sus propias con-diciones históricas, como la compleja relación entre lenguaje y acción, significados y procesos sociales; esto lo llevará a señalar cómo los sujetos tienen un lugar protagónico en la construcción de significados, pero al mismo tiempo, a indicar la imposibilidad de reducir ciertos valores culturales con una u otra clase social, evidenciando cómo esto termina por negar la existencia de valores y tradiciones comunes a los diferentes grupos sociales (Williams, 1980; 1983).

Recuperar las perspectivas de Thompson y Williams resulta fundamental a la hora de trazar los recorridos y apuestas teórico-metodológicas de la historia social, particularmente en relación con su

inusitado interés por incorporar la noción de cul-tura, leída e indagada desde perspectivas marxistas; en especial porque a partir de los años setenta las Ciencias Sociales en general se vieron impactadas por el que se denominó giro cultural o lingüístico. El cambio es impulsado por el ambiente de desilusión y rechazo que emergía a finales de los años 1960 y que se expresó en el cuestionamiento a los ideales de modernidad y las certezas que estos representaban para viejas generaciones, su impacto en las ciencias sociales se manifestó en un creciente interés por las interpretaciones culturales más que por las del orden socioeconómico, ello constituyó un viraje hacia el estudio de temas relacionados con la subjetividad y la contingencia. Durante los años ochenta, el giro cultural toma un cambio de enfoque ligándose al posestructuralismo, sus inclinaciones hacia la lin-güística y los análisis del discurso llevaron a que tuvieran mayor auge las miradas que se centraban en las expresiones de lo cultural; ello hizo que lo social y lo económico quedaran mucho más relegados de estos campos de estudio.

El impacto del giro cultural o lingüístico en la historia social va a estar mediado por la relevancia explicativa que adquieren las prácticas discursivas en la configuración del mundo social y de sus acto-res. Desde esta perspectiva, la realidad social es entendida como construcción de los individuos y los colectivos, y por tanto, como un espectro plural, sin naturalezas o identidades fijas que la determi-nen, sino más bien como algo fluido y en constante cambio. Con ello, la experiencia y la narrativa se incorporan en la base del giro epistemológico y metodológico y se da el paso de la explicación a la interpretación. Asimismo, la influencia de la pers-pectiva genealógica de Foucault fue notable, su incli-nación por un trabajo de archivo que se centraba en la búsqueda y la relevancia de aquello considerado como marginal, desafió los presupuestos de la his-toria social y sedujo a los que se habían empezado a distanciar de estos. El resultado será una serie de virajes en los procederes de la historia social que la llevarán a establecer un análisis multidimensional de categorías como las de clase, sexo, etnia, lo que implicó repensarlas en virtud de lo identitario y lo




subjetivo, a tomar el lenguaje y el discurso como una herramienta metodológica en capacidad de auspiciar interpretaciones alrededor de los emer-gentes campos problémicos desde lo experiencial, lo cotidiano, lo local. En definitiva un cambio epis-temológico que implicó revalorizar los contextos en el orden de lo micro.

Si bien los estudios emprendidos por la historia desde abajo de Thompson y el materialismo cultural de Williams, se constituyen en antecedentes impor-tantes de la recuperación de la variable cultural para la construcción de corpus teóricos, para muchos, estas miradas por su aire estructuralista y su fun-damento marxista, circunscritas desde la categoría de clase social al estudio de colectividades como los trabajadores o los sectores populares, dejaron de lado o simplemente obviaron el carácter pluri-dimensional de los propios sujetos y de los colec-tivos. Sus preocupaciones se centraron en poner en evidencia el carácter histórico de la acción de los obreros, los trabajadores, los desposeídos, a fin de recuperar las historias de los vencidos, aquellas que se muestran como irrelevantes y se condenan al olvido (cfr. Thompson, 1989); sin embargo, para quienes se dejaron tocar por el giro culturalista o lingüístico, la afluencia de dimensiones teóricas que de otras disciplinas se ofrecían, impactó el trabajo historiográfico y permitió su apertura al uso de nuevas herramientas que posibilitaron reestructu-raciones y transiciones hacia nuevas perspectivas teórico-conceptuales en capacidad de extender las posibilidades explicativas a múltiples fenómenos.

Uno de los impactos más evidentes del giro cultural en la historia social fue su apertura hacia la comprensión de categorías como el género; en efecto, la historia de las mujeres o el papel desempe-ñado por estas había estado abiertamente relegado en unos casos, y en otros subsumido en los trabajos sobre familia o sexualidad. Sin embargo, el tránsito de la categoría mujer a la de género, propició una relectura y una reelaboración desde la historia de los trabajos que sobre la clase trabajadora, el mundo laboral, la vida urbana, la ciudadanía y la esfera pública se habían construido hasta el momento; pero

este tránsito estuvo mucho más catapultado desde la perspectiva de los estudios culturales, con los cua-les se intentó construir una perspectiva interdisci-plinar que condujo, en el caso de los estudios desde el género, a construir miradas desde lo literario, la producción cultural y lo biográfico, perspectivas que en efecto ya se habían desbordado de los linderos de la historia social, y más bien mostraban cómo esta última, junto con los exiguos aportes de otras disciplinas, formaban un campo de estudios con un carácter bastante misceláneo en temas y posibilida-des de investigación (Eley, 2008).

Pese al desencanto generado por los límites epis-temológicos y metodológicos de la historia social de corte historiográfico y a las salidas que el giro cul-tural propuso, a la postre sus riesgos fueron puestos en evidencia. Por un lado, el de caer en un reduccio-nismo explicativo auspiciado por el carácter vago de su trabajo empírico; por otro, su tendencia a hacer de la cultura un ente cada vez más independiente, desconectado de las relaciones y el contexto social, y en este sentido, a hacer de las subjetividades un concepto ambiguo y con poca capacidad de análisis crítico (Moreyra, 2006).

Precisamente, en este contexto resulta clave ubi-car la perspectiva propuesta por el sociólogo francés Pierre Bourdieu, una mirada que recupera y vitaliza la teoría marxiana desde una apuesta radical por la historia como fuerza explicativa del mundo social. La importancia del proyecto de historia social de Bourdieu en este espectro radica en dos elementos: por un lado, en que es un esfuerzo fundamentado sobre una concepción de ciencia social total, y por el otro, en su decidida lucha contra la eliminación de la historia del mundo social y su explicación.

Es un esfuerzo que se fundamenta en una con-cepción de ciencia social total, en cuanto Bourdieu construye una perspectiva epistemológica cuyas posibilidades explicativas radican en la capacidad de superar el falso antagonismo creado entre las estructuras del orden de lo objetivo, o de aquello que es materialmente observable, y las expresiones del orden de lo subjetivo, o de aquello que aparece de manera contingente y continua como obra de los


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sujetos. En este sentido, se constituye en un punto de vista capaz de mostrar la correspondencia entre las estructuras del orden social y las estructuras del orden mental, a fin de establecerse como un análisis en capacidad de “restablecer el carácter intrínseca-mente doble del mundo social”, que permite eviden-ciar cómo las estructuras sociales y las cognoscitivas están ligadas de manera estructural y recursiva, lo que para Bourdieu se constituye en una consistente garantía de la dominación social y de su reproduc-ción. Un punto de vista que supera las falsas divi-siones del mundo social entremezclando el enfo-que estructuralista y el constructivista (Bourdieu y Wacquant, 2005), entendiendo –tal como Marx lo planteara– que cualquier hecho social se inscribe en una formación históricamente determinada, que demanda un proyecto de ciencia social capaz de vol-ver sobre el carácter total de los hechos y las rela-ciones sociales, lo que implicará no solo un análisis integral de los mismos en un esfuerzo por abarcar sus múltiples dimensiones, sino la posibilidad de que cualquier fenómeno social en su expresión más macro o más micro sea susceptible de indagarse.

Asimismo, es una apuesta por combatir la elimi-nación de la historia y restituirla como fuerza expli-cativa del mundo social. Tal como Marx vislumbró en el método de los economistas clásicos su decidida tendencia a explicar ciertos fenómenos como regi-dos por leyes de la naturaleza y, por lo tanto, inde-pendientes de la historia; un método a través del cual no solo se introducen de manera encubierta un tipo determinado de relaciones sociales, que presentadas como leyes naturales, contribuyen al mismo tiempo a presentarlas como eternas e inmutables, de allí su fuerza ideológica y su contribución a la reproduc-ción social (Marx, 2006, p. 37). De la misma manera Bourdieu construye un punto de vista desde el cual rechaza todo esfuerzo investigativo orientado a construir explicaciones de lo social desligadas de sus condiciones históricas, con una mirada rela-cional de lo social y lo individual, que al igual que Marx, lo lleva a establecer que “[la] sociedad no se compone de individuos; expresa la suma de vínculos y relaciones en que están insertos los individuos”.

En efecto, sus conceptos de campo, habitus y capital contienen esta perspectiva histórica y rela-cional para leer el mundo social, el cual no existe en cuanto relaciones intersubjetivas entre individuos, sino como resultado de la configuración de una red de relaciones objetivas ajenas al individuo, pero al mismo tiempo en las que este se encuentra inscrito, las cuales definen su existencia, convirtiéndolo en un agente socializado (Bourdieu y Wacquant, 2005). El campo en calidad de estructura estructurada que contiene relaciones definidas, y el habitus en cuanto estructura estructurante que contiene las significa-ciones del mundo vivido, suponen la corresponden-cia entre la existencia de

[…] un conjunto de relaciones históricas objeti-vas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder [de aquí se desprende el concepto de capital] y un conjunto de relaciones históricas ‘depositadas’ en los cuerpos individuales bajo la forma de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción. (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 44).

Del carácter histórico y relacional de las estruc-turas sociales y mentales se desprenden varias cosas. Por un lado, la imposibilidad de asumir que las socie-dades son un todo homogéneo e indiferenciado, estas son más bien un espacio social constituido por múl-tiples microcosmos que, como campos, tienen relativa autonomía y lógicas específicas que difícilmente son homologables o extensibles entre sí. Por otro lado, la necesidad de vislumbrar que los individuos solo son autónomos dentro de los límites de las estructuras de los campos, por tanto, sus posiciones, sus tomas de posición y sus disposiciones son formas histori-zadas que, como habitus, son practicidad, carácter inventivo, pero con arraigo institucional (Bourdieu y Wacquant, 2005). Finalmente, la complicidad gené-tica de ambas estructuras que lleva a que la cultura no se asuma independiente del espacio social, sino ligada a este de manera doblemente estructural: en su génesis y en su reproducción o transformación.

Desde esta perspectiva, lo social es historia, tanto de manera “objetivada en las cosas; bajo forma de instituciones, [...] [y como forma] encarnada en los




cuerpos, bajo la forma de ese sistema de disposi-ciones duraderas [...]” (Bourdieu, 1982, p. 41). Una perspectiva en definitiva crítica a los procesos de deshistorización que se producen en los diferentes campos sociales, olvido de la historia que se revierte en naturalizaciones del mundo social y la realidad. En este sentido su perspectiva socioanalítica bien puede ser asumida como un proyecto de historia social, en tanto su obra es una decidida apuesta por la restitución del carácter histórico de las cosas y los cuerpos en oposición a las consideraciones eternas o absolutas de los mismos.

La historia social como socioanálisis y la construcción de un punto de vista teórico

La construcción de un punto de vista teórico de la mano de la historia social como socio análisis que permitiera indagar los procesos de construcción del mundo público en escenarios de aplicación de apues-tas modernizadoras en países de pasado colonial y economía dependiente como los latinoamericanos recuperando el papel y lugar de las mujeres de las clases populares supuso varias cosas. Por un lado, establecer el sentido de lo popular ligado a la clase social, que más allá de esencialismos socioeconómi-cos implicó asumirla como una forma de ubicar a los agentes y grupos de agentes en el espacio social, pero además, implicó establecer el carácter relacio-nal de la noción de clase con la noción de género, en cuanto categorías indisociables que, como propieda-des de los agentes, inciden en la configuración de sus posiciones, disposiciones y tomas de posición. Por otro lado, demandó establecer las dimensiones del concepto de mundo público y sus conexiones con las categorías de clase y género. Por último, requirió interrogar la noción de mundo público en el plano de los procesos de modernización de los países lati-noamericanos, atendiendo que estos se han dado de manera rezagada y prendados a tenues –cuando no, conflictivos– procesos de democratización de la vida colectiva que terminaron por refractar concepciones estamentales que aún hoy lo atraviesan.

En este sentido, la construcción de un punto de vista teórico desde esta perspectiva estuvo guiada por

el interés de recuperar el lugar, el papel y la forma como han sido representadas en el mundo público las mujeres, pero particularmente, aquellas que soportan dobles procesos de dominación social y simbólica: las mujeres de las clases populares; el interés investiga-tivo no se centró en la posibilidad de construir una historia de los procesos de construcción del mundo público desde las mujeres de estos estratos, o con ánimos de visibilizarlas y otorgarles un papel en la historia, más allá de ello, el interés estuvo en la posi-bilidad de recuperar la forma como convergen en la formación del espacio social, como un espacio de tensiones y conflictos, las nociones de clase y género, su lugar en el dominio de sociabilidades e identidades que se ponen en juego, pero también su papel frente a las prácticas y estrategias sociales que construyen los agentes en el espacio social.

La clase y el género como formas de ubicación en el espacio social (lo popular y la mujer)

El interés por indagar el papel y el lugar de las muje-res de los sectores populares en el mundo público en medio de los procesos de modernización de los países latinoamericanos, implicó esclarecer el sentido de lo popular, noción compleja que sirve para calificar tanto unas prácticas específicas como el lugar de estas con relación a otras de carácter dominante, monopolístico o hegemónico. En par-ticular, para América Latina pueden rastrearse tres posibles enfoques de definición de lo popular. En primer lugar, el de aquellas miradas nostálgicas que encuentran en lo popular un último rescoldo de la cultura rural tradicional impermeable a los efectos del capitalismo industrial. En segundo lugar, el de aquellas miradas que encuentran en lo popular una expresión desestructurada de la cultural rural tradi-cional a manos del capitalismo industrial expuesta a subsumirse en la mercantilizada cultura de masas. Finalmente, está el enfoque de aquellas miradas que encuentran en lo popular una forma de resistencia a las dinámicas del capitalismo industrial y, como tal, lo reconocen con una potencia crítica y eman-cipadora propicia para las aspiraciones de cambio social (Rowe y Schelling, 1991).


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Estos enfoques tienen en común que asumen lo popular confiriéndole relevancia a las condiciones socioeconómicas, lo que en últimas implica que ella sirve para calificar determinados atributos de los individuos de acuerdo con la posición que ocupan en virtud de su ingreso o de su lugar en las relacio-nes de producción. En este sentido, la noción de lo popular queda capturada en un determinismo (de los atributos o las esencias) que, en contextos como el nuestro, tiene dos implicaciones. Por un lado, la noción de lo popular así pensada disuelve la auto-nomía relativa de la función material y la función simbólica, desvirtuando las complejidades de lo cultural, incluida su capacidad para naturalizar las materialidades. Por otro lado, la noción de lo popu-lar así pensada puede crear divisiones arbitrarias ajenas por demás a contextos como el capitalismo periférico latinoamericano, en el cual la formación social por clases ha sido sumamente nublosa, atra-vesada por procesos de estratificación complejos, con grupos sociales multivariados, donde más que la consistencia o la identidad de clase anclada a una posición en las relaciones sociales de producción, lo que se impuso fue una estructura ocupacional que jerarquizó socialmente a los individuos en relación con las pautas culturales dominantes, los estilos de vida y capacidades de consumo; así como formas de identificación y relacionamiento entre la ocupación de la persona y su pertenencia a alguna clase social (Baño y Faletto, 1992; Germani, 2010).

A partir de lo anterior, la investigación consi-deró que cualquier aproximación a lo popular debe reconocer esta noción menos como una suerte de esencia o atributo y más como una relación y, al mismo tiempo, como la resultante de unos modos de relación. Así, lo popular demanda la ubicación de los agentes o grupos de agentes en el espacio social a partir de unas condiciones materiales y unas elabo-raciones simbólicas: en este sentido, lo popular no es una esencia derivada de manera inmediata de la economía, sino que ella es producto de una relación económica expuesta a los efectos de factores como la escuela, el acceso a la cultura, etc. Si se quiere, lo popular es uno de los productos del modo como la cultura desigualmente distribuida configura y

naturaliza un espacio para determinadas prácticas socialmente desiguales y que, por tanto, no se puede definir por atributos sino por relaciones prácticas con otras prácticas sociales (incluida la práctica intelectual que pretende revestir a lo popular como atributo). De esta manera, la noción de lo popular se erige menos como un punto cierto de partida y más como un desafío metodológico que permite ubicar la correspondencia estructural entre prác-ticas disímiles inscritas en los mismos espacios del mundo social. De allí derivaría cualquier posibilidad de pretenderla como forma para definir una clase, pues como diría Bourdieu:

[…] sobre la base del conocimiento del espacio de las posiciones podemos recortar clases en el sentido lógico del término, es decir, conjuntos de agentes que ocupan posiciones semejantes y que, situados en condiciones semejantes, tienen todas las probabilidades de tener disposiciones e intereses semejantes y de producir, por lo tanto, prácticas y tomas de posición semejantes. Esta clase “en el papel” tiene la existencia teórica pro-pia de las teorías: en la medida en que es producto de una clasificación explicativa, del todo aná-loga a la de los zoólogos o los botánicos, permite explicar y prever las prácticas y las propiedades de las cosas clasificadas y, entre otras cosas, las conductas de las reuniones grupales. No es en realidad una clase, una clase actual, en el sentido de grupo y de grupo movilizado para la lucha; en rigor podríamos hablar de clase probable, en tanto conjunto de agentes que opondrá menos obstácu-los objetivos a las empresas de movilización que cualquier otro conjunto de agentes (Bourdieu, 1990, pp. 284-285).

Se trata entonces de una noción de lo popular que como modo de ubicación, permite la definición de clases o fracciones de clase que, compuestas por agentes que comparten posiciones semejantes en el espacio social, tienen al mismo tiempo estructu-raciones sociales semejantes o habitus de clase, los cuales siendo principios generadores de prácticas y disposiciones, producen prácticas enclasadas y dis-posiciones enclasantes naturalizadas por efecto de la autonomía relativa de la cultura. En este sentido, lo




popular como modo de ubicación bien puede defi-nir una clase social, pero no simplemente a partir de las propiedades o características que los miembros de estas compartan, como su posición en las rela-ciones sociales de producción o su capital cultural, “sino por la estructura de las relaciones entre todas las propiedades pertinentes, que confiere su propio valor a cada una de ellas y a los efectos que ejerce sobre las prácticas” (Bourdieu, 2001, p. 104).

Desde esta perspectiva, las clases populares se pueden entender como espacios de puesta en juego de unas prácticas, de unos bienes y de unos valo-res que vinculan a los agentes sociales que, en este sentido, están ligados no solo por las materialidades que comparten sino por los efectos simbólicos que hacen que estas materialidades se presenten para ellos como inminentes e incontestables, es decir, racionales (cfr. Bourdieu, 2001, pp. 383-387). Ahora, la noción de lo popular, entendida como modo de relación, supone esclarecer las complejas economías que se transan entre capital y habitus: mientras el primero objetiva la materialidad poseída poniendo de manifiesto, por ejemplo, la magnitud de los bie-nes y los valores, el segundo subjetiva la posesión material en la forma de prácticas incorporadas poniendo de manifiesto, por ejemplo, la pragmática con los bienes y los valores. De este modo, la cultura popular, lejos de cualquier esencialismo, puede ser entendida como un espacio donde las restricciones en la materialidad y su sobreutilización en términos pragmáticos afecta cuanto esta materialidad tiene de valor económico pero, al mismo tiempo, transforma cuanto esta materialidad tiene de valores sociales o simbólicos: en lo popular no hay arte ni mercancía perfecta y, por lo mismo, su expresión por antono-masia es la artesanía (arte mercancía). Así, el capital le confiere una forma y valor especifico a las deter-minaciones que la posición social le impone a las prácticas, así pueden vislumbrarse los efectos de la escasez de capital económico y cultural de las cla-ses populares en la configuración de un universo de posibilidades que, desprendido de lo que está al alcance de la experiencia, es altamente restringido, homogéneo y enclaustrante; pero al mismo tiempo ello permite observar cómo, en medio de un uni-

verso de posibilidades restringido, las clases popu-lares se apropian potentemente de aquellos recursos que les posibilitan tener unos lazos y redes socia-les sumamente fuertes, estables y útiles, en otras palabras, tener unos grandes volúmenes de capital social, lo cual favorece la institución y reproducción de una trama de relaciones sociales aprovechables en cualquier momento y situación, y que suelen ser vitales para soportar las limitaciones que impone la escasez de otro tipo de capitales, por ello, las clases populares suelen ser más constantes en el mante-nimiento de sus inversiones y volúmenes de capital social (Bourdieu, 1980).

Esta noción de lo popular como modo de ubica-ción y de relación resulta definitiva para abordar la otra no menos compleja noción, la de género. Siendo lo popular un espacio donde se transan capitales y habitus, es evidente que toda diferencia en los cuer-pos y en las prácticas corporales afecta los balances entre la materialidad objetivada y las prácticas sub-jetivantes: lo masculino y lo femenino, entonces, se presentan como formas de objetivar unas materia-lidades y de definir unos modos prácticos de habi-tar en el mundo. En este sentido, lo masculino y lo femenino están impresos en unas prácticas, en unos bienes, en unos valores, transitan entre ellos en formas mutadas y permutadas. Ahora, las restric-ciones propias del espacio, su obcecación a lo inme-diato y a lo útil o su apertura a lo trascendente o lo sublime, son las que afirman los valores asociables a lo masculino y a lo femenino y, por este medio, a la imagen del hombre y de la mujer. Para decirlo en forma sintética: las mujeres de las clases populares son una realización corporal e incorporada de las prácticas inscritas en un espacio circunscrito que debe su naturaleza, sus alcances y sus límites, a unos capitales y habitus que, siendo de este espacio, no obstante se definen en relación con otros espacios. Esto complejiza la noción misma de clase.

Al ser la clase una estructura de relaciones entre diferentes factores que supone unos condiciona-mientos sociales y en este sentido unas determina-ciones para las prácticas y disposiciones de los agen-tes o grupos de agentes, se convierte en un elemento indisociable de factores como el sexo, que al mismo


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tiempo imponen su cuota en las determinaciones de las prácticas de los sujetos. En este sentido, ni la noción de clase, ni la de género se pueden tomar de manera disociada, ambos factores contribuyen al sistema de condicionamientos y determinaciones sociales, ambas nociones hacen referencia a la ubica-ción en el espacio social como espacio estructurado por luchas y relaciones de poder históricas, lo cual hace que guarden un carácter altamente relacional. Si bien Bourdieu (2001) señala que la clase se define entre otras cosas por la manera como están dadas las relaciones entre propiedades que él denomina secundarias, esto es, el sexo, la edad, el origen étnico, etc., podría señalarse que al mismo tiempo la clase se constituye como un factor que contribuye a definir a esos otros; de esta manera, tanto la noción de clase como la de género implican un modo de ubicar a los agentes o grupos de agentes en el espacio social, que de acuerdo con su carácter relacional no pueden ser asumidos como cualidades sustantivas que le impongan a los agentes o grupos de agentes ciertas esencias o naturalezas intrínsecas y que terminan convirtiéndolas, como en el caso de las mujeres, en auténticas entelequias.

De esta forma, la relación entre la clase y el género es estrecha porque sus propiedades resul-tan indisociables, están ligados por medio de la complicidad estructural e histórica entre la división social y sexual del trabajo y la división del trabajo sexual que como expresiones de unas determinadas relaciones de poder y dominación, instituyen en el espacio social una suerte de correspondencias entre las divisiones sociales y las sexuales, cuyos efectos no solo se objetivan en la separación de los sexos y los espacios, sino se subjetivan en la formación de habitus corporales socializados. Así, parte de lo que constituye a una clase es el lugar y el valor que ocu-pan propiedades como la de sexo –con todo lo que ella encarna como sistema de disposiciones social-mente construidas– en su estructura de relaciones,

[...] [e]sto es lo que hace que existan tantas mane-ras de vivir la feminidad como clases y fracciones de clase existen, y que la división del trabajo entre los sexos tome formas completamente distintas, tanto en las prácticas como en las representacio-

nes, en el seno de las diferentes clases sociales. (Bourdieu, 2001, pp. 106).

Parte del carácter relacional entre la noción de clase y género se debe a que la complicidad estruc-tural e histórica que las atraviesa comporta cuotas de dominación social solo instituibles y reproduci-bles con cuotas de dominación simbólica, que no solo garantizan la legitimidad, aceptación e incluso reclamación de la dominación, sino que inscriben todas las luchas que se dan en el espacio social como luchas por un beneficio simbólico. En este sentido, frente a la relación entre clases populares y mujeres pueden establecerse dos efectos estructurales; de un lado, la posición social subordinada de las mujeres las convierte en el grupo de agentes sobre el cual tienden a recaer de manera especial los efectos de la dominación simbólica de las clases dominantes, ello se hace evidente en cosas como los intercam-bios matrimoniales, donde las mujeres en cuanto parte del mercado de bienes simbólicos, tienden a circular hacia arriba, lo que permite explicar por qué las mujeres tienen una disposición o sensibi-lidad mayor sobre las expresiones de los estilos de vida y la cultura dominante. En las mujeres de las clases populares dichos efectos se observan en su mayor disposición a desprenderse de los modos de vida rural y a insertarse con mayor facilidad en las dinámicas de la vida urbana. De otro lado, la posi-ción social subordinada de las clases populares, no solo en términos sociales sino simbólicos, las pone en una situación de homología estructural frente a la posición de las mujeres, por cuanto el déficit sim-bólico con el que se erige lo femenino y que hace de este una especie de hándicap, puede ser equiparado con la dominación simbólica a la que están expues-tas las clases populares, cuando la aceptación de sus exclusiones es una forma de reconocimiento del juego social como un escenario con reglas legítimas (cfr. Bourdieu 2001; 2007).

Pero el carácter relacional de la clase y el género, particularmente en sus dimensiones simbólicas, hace que en el espacio social la clase social se cons-tituya en un medio a través del cual se pueda reali-zar la eficacia simbólica de otras propiedades como




la de sexo, la forma de representar y de llevar a la práctica la división social y sexual del trabajo toma formas y expresiones diferentes en virtud de la clase social: mientras en las clases dominantes las muje-res juegan primordialmente el papel de gestoras y guardianas del capital simbólico de los hombres y las familias, en las clases populares su protagonismo se establece en la gestión y preservación del capital social. Esto conduce a un último elemento que debe observarse en virtud de dicho carácter relacional que se ha establecido entre clase y género: el habitus. Se ha dicho que las condiciones sociales producen condicionamientos sociales, y de esta manera, que posiciones similares en el espacio social implican sistemas de disposiciones semejantes, es decir, habi-tus de clase que, en tanto estructuras estructurantes, actúan como principios generadores y limitantes de prácticas que pueden expresarse en modos de vida y ethos de clase; sin embargo, el carácter relacional que se ha establecido entre clase y género conlleva a señalar que los habitus no solo contienen las pro-piedades de la clase, sino también las del sexo, que comportarían unos modos corporales y unos ethos sexuales, que para el caso de las mujeres se expre-san en el arte de empequeñecerse (Bourdieu, 2007, p. 43). De esa manera, se puede concluir que frente a la estructuración de los habitus, el carácter rela-cional que tienen las nociones de clase y género, le confieren a estos un carácter enclasado y enclasante, y al mismo tiempo, un carácter sexuado y sexuante.

Sobre la noción de mundo público como dominio del espacio social

Una noción como la de esfera pública emerge de un contexto social e histórico en el que se configura un campo de luchas entre dos actores: el Estado y la sociedad. Esta, la típica esfera pública habermasiana, pone en relevancia la forma como el tránsito de las sociedades medievales a las capitalistas supuso la formación de economías de corte nacional y territo-rial, cuya prosperidad no solo dependió de la liber-tad de empresa, sino sobre todo de fuertes garantías políticas que resolvieran la necesidad creciente de capital. Se consolida con ello el Estado moderno y

su accionar se circunscribe a una esfera particular, la del poder público. Luego la tensión entre la regula-ción estatal y la iniciativa privada entra en un punto crítico cuando “[…] la sociedad, contrapuesta al Estado, delimita, por un lado un ámbito privado claramente distinguido del poder público, pero, por otro lado, la reproducción de la vida rebasa los límites del poder doméstico privado, convirtiéndose en un asunto de interés público” (Habermas, 1994, p. 62). De esta manera, entre la separación de los asuntos y las relaciones sociales del hogar privado y los temas y acciones del poder público surge una esfera social y política que, siguiendo con la óptica habermasiana, es una esfera crítica en un doble sen-tido; por un lado, porque su existencia se soporta en la incapacidad de la esfera doméstica para dar solu-ción o garantía de ciertos temas necesarios para la reproducción social de la misma, y por otro, porque su existencia requiere de un público en capacidad de construir una postura crítica sobre los mismos.

En efecto, dicha esfera social y política supone la existencia de un espacio que media entre la esfera del poder doméstico y la del poder público, a la luz de la convergencia crítica de un público capaz de elevar ciertos temas como asuntos de interés colectivo. No obstante, dicha noción de esfera pública queda redu-cida a la moderna tensión Estado-sociedad y a las relaciones y acciones que se configuran en el marco de ella, esto es a lo organizativo social y políticamente en búsqueda de ciertas vindicaciones tramitadas ante el Estado a través de la movilización de une serie de redes y recursos. En este sentido, la noción de esfera pública queda reducida frente a la noción de mundo público, la cual se vincula con el espacio social más amplio, sobre el que se ciernen un entramado de con-cepciones, visiones, relaciones sociales e identidades referidas al plano de la existencia compartida.

Desde esta perspectiva, el mundo público se constituye en un dominio de la vida social en el que transitan todo tipo de individuos y grupos ajenos y extraños entre sí, que por fuera del dominio de la vida doméstica y amical se relacionan de manera inevitable. El mundo público en tanto dominio de la vida social supone un sistema de sociabilidad parti-


Diana Gómez Navas


cular, propio de la interacción social entre extraños. Esta noción de lo público como dominio de la vida social puede rastrearse en los procesos de transición de las sociedades del antiguo régimen a las socieda-des burguesas europeas: el progresivo avance de las ciudades y del pensamiento ilustrado lograron crear un escenario donde los distintos grupos sociales podían relacionarse sin el control directo de cual-quier autoridad real, pero sobre todo podían relacio-narse indistintamente en lugares donde las barreras estamentales se habían relajado o desplazado. En este sentido, lo público como dominio representaba unos sistemas de sociabilidad entre extraños que se consideraban iguales en tanto su extrañeza. Pese a ello, la necesidad de conferirle al mundo público un orden que permitiera enfrentar la situación caótica que parecía atravesarlo, llevó a que empezaran a trazarse líneas entre lo que se consideraba domi-nio público y dominio privado, ello redundó en la construcción de formas de expresión (lenguajes, ademanes, vestimentas, interacciones) que contri-buyeran a delimitar de una manera reglada el domi-nio público, ello generó un cierto equilibrio entre el mundo público y el privado como dominios clara-mente normados constitutivos de una sola cultura que hacía de la búsqueda de civilidad el elemento que permitía crear la coherencia entre uno y otro ámbito (cfr. Sennett, 2011, pp. 15-44).

Desde este punto de vista, el mundo público como un dominio del espacio social expresa no solo un sistema de interacciones sociales definido por la extrañeza de sus miembros, sino un espacio donde las formas de representación y de conducta que los individuos construyen o imitan cumplen la función de conferirle a este un sentido de lo propio y lo creíble. Precisamente la creencia en el mundo público como dominio social propio se constituyó en la garantía de su carácter impersonal, lo cual logró borrar las barreras sociales que supusieron las jerarquías de los estamentos; de esta forma, los pro-cesos de modernización, industrialización y secu-larización desempeñaron un papel sustancial en la transformación de las formas de relacionamiento, identificación y representación de los individuos en la vida pública.

No obstante, es necesario poner en relación el concepto de mundo público como dominio del espacio social con las nociones de clase y género. Definitivamente la perspectiva relacional de la clase y el género como formas de ubicarse en el espacio social de las cuales se desprenden condicionamien-tos sociales y simbólicos, sugiere que el dominio de lo público se inserta como parte de dicho sistema de visiones y divisiones del mundo social donde se ponen en juego los efectos de la división social y sexual del trabajo objetivadas en la separación de los espacios y subjetivadas en todo lo que suponen unos habitus corporeizados frente a los roles, las prácticas y las disposiciones de los agentes. En este sentido, el mundo público como dominio del espacio social refracta los condicionamientos sociales y simbóli-cos que imponen propiedades como el sexo, y que para las mujeres suponen unas subordinaciones que, profusamente naturalizadas, terminan por ubicarlas en este como foráneas, reconociéndolas como ajenas al mismo4. Ello hace que las mujeres se ubiquen y sean representadas en el mundo público desde los ethos sexuales que presumen para ellas una moral femenina que no es otra cosa que la expresión de un confinamiento simbólico desde el cual su identidad aparece disminuida.

No obstante, como se ha dicho, la clase y el sexo son propiedades de los agentes, propiedades indi-sociables y con un carácter relacional; sin embargo, por medio de la clase se puede ejercer una eficacia simbólica mucho más potente de lo que implican para los agentes propiedades como la del sexo. Así, si la división social y sexual del trabajo comporta para las mujeres una división del mundo social que sobre

4 En relación con el mundo público como dominio del espacio social donde se encuentran los extraños, Sennett (2011) dirá: “Los italia-nos pueden ver como a extraños a los chinos que se mueven en el vecindario, pero saben cómo pensar acerca de estos intrusos; por medio del color de la piel, los ojos, el idioma, los hábitos alimenti-cios, un italiano puede reconocer y ubicar a un chino como diferente de él. En este caso, el extraño es sinónimo de foráneo y aparece en un paisaje donde las gentes tienen el suficiente sentido de sus propias identidades como para establecer reglas acerca de quién pertenece y quién no pertenece a dicho paisaje. Existe otro sentido de extraño en el que estas reglas no se aplican: el extraño es un desconocido más que un foráneo. Un extraño puede ser objeto de experiencia en estos términos por parte de alguien que realmente dispone de reglas para su propia identidad…” (p. 68).




la base de una relación de dominación y de violencia simbólica soporta y preserva las distancias de estas frente a las posiciones de los hombres, la clase con-tribuye a que dichas distancias y subordinaciones en los diferentes campos sean mucho más efectivas: las trazas entre lo público y lo privado que supo-nen para las mujeres las trazas entre la extrañeza y la familiaridad, son moldeadas por la clase cuando esta define el lugar y el valor que le otorga a los dos sexos. De esta manera, mientras en las clases altas la extrañeza del mundo público para las mujeres se manifiesta a través de su papel como guardianas del capital simbólico de sus esposos y familias, para las mujeres de las clases populares se expresa en su protagonismo como gestoras del capital social de sus familias. Por ello, mientras las mujeres de las clases altas aparecen en los dominios del mundo público ubicadas en posiciones que, siempre como extensión del dominio de lo doméstico, garantizan el beneficio simbólico a los hombres y a su clase, esto es, causas benefactoras, actividades moralmente correctas, actitudes y expresiones elegantemente femeninas; las mujeres de las clases populares aparecen ubica-das en posiciones que garantizan la constitución y el mantenimiento de redes sociales que compensen los déficits de los capitales económicos y culturales de sus familias y siempre sobre la renuncia a cualquier beneficio simbólico para ellas y para su clase, esto es, causas inmediatas y propias, actividades laborales devaluadas, actitudes y expresiones humildemente femeninas.

Sobre los procesos de construcción del mundo público: implicaciones para el estudio de las sociedades latinoamericanas

Como señala Sennett (2011), “la vida pública no comenzó en el siglo XVIII; más bien, cobró forma una versión moderna de ella” (p. 68). El carácter moderno del mundo público estuvo dado por el tránsito que se daba en la Europa occidental entre las sociedades estamentales del antiguo régimen y las sociedades burguesas, en ese sentido, implicó el ascenso y el descenso de dos grupos sociales en contradicción: la burguesía y la aristocracia, lo cual

implicaba varias cosas, por un lado, el avance de la actividad mercantil, hay un incremento notable de la población, particularmente de migrantes, que ensanchan las ciudades y hay unos procesos de secu-larización bastante fuertes, estas condiciones hicie-ron que lo público se convirtiera en una reunión de extraños. Así, mientras la vida pública se circunscri-bía en tiempos feudales a formas de relacionamiento de una sociedad fuertemente jerarquizada e inamo-vible desplegadas de un orden público que tenía al cristianismo como su principio rector, el tránsito hacia la modernidad supuso un caos que transgre-diendo dicho orden produjo la despersonalización de la vida pública (Sennett, 2011). De esta manera, mientras en el mundo público de las sociedades estamentales las relaciones estaban guiadas por el reconocimiento de las identidades particulares de cada grupo social y solo conectadas en tanto su vocación religiosa compartida, en el tránsito hacia las sociedades modernas el mundo público se con-virtió en un espacio de encuentro de desconocidos y, en esa medida, en un dominio de iguales. En este sentido, el mundo público de las sociedades demo-cráticas se instalaba sobre la presencia de una sola identidad: la ciudadanía.

Así, puede observarse que existe una radical diferencia entre las sociedades estamentales y las sociedades modernas en relación con sus estrate-gias de reproducción social, mientras las primeras no las pueden objetivar más que en las estructuras familiares, las segundas tienen unas estructuras económicas y de Estado que garantizan toda una institucionalidad capaz de asegurarse su propia per-petuidad y, con ello, lograr la reproducción de las relaciones del orden social constituido (Bourdieu, 2011, pp. 42-45). No obstante, en las sociedades donde los procesos de construcción de una econo-mía de mercado y una institucionalidad estatal son débiles e inacabados –como podría referirse al caso latinoamericano–; es decir, donde las relaciones no son por excelencia relaciones de dependencia material, sino aún atravesadas por la dependencia personal, el mundo público aunque mediado por instituciones de corte democrático, conserva serias permanencias de las lógicas estamentales.


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De esta manera, el mundo público de las socie-dades estamentales tiende a caracterizarse por la incorporación individual de las jerarquías sociales, las cuales se expresan no tanto por la obediencia a reglas ideales y aparentemente fijas, sino por la pro-ducción de estrategias que haciendo uso de aquellos principios integradores, los cuales se encuentran profusamente interiorizados, logran la reproduc-ción y, por tanto, la conservación del orden social de una manera más inconsciente (Bourdieu, 2004). En este sentido el mundo público de las sociedades estamentales se encuentra ocupado por unas iden-tidades jerarquizadas y excluyentes, en las que el individuo no se reconoce por su singularidad sino por la posición que ocupa en el grupo, de lo cual se derivan sus funciones, roles, derechos y deberes. Así, el reconocimiento social se configura alrededor del estatus, que no permite otorgar valores individuali-zados sino en relación con la pertenencia a un grupo.

El tránsito a las sociedades industriales llevó con-sigo aspiraciones individualistas que supusieron un nuevo orden social: aquel que amenaza el sistema de estratificación de las sociedades estamentales. Así, las sociedades industriales se han considerado a par-tir de un nuevo orden social mediado por la confi-guración de un mercado y una institucionalidad que regulan todo tipo de intercambios de una manera cada vez más duradera y que supone la progresiva ruptura de las relaciones primarias de base familiar y estamental fundadas en la lealtad y el honor para reemplazarlas por unas relaciones fundadas en la impersonalidad, los derechos y los deberes.

Las permanencias del mundo público estamen-tal en las sociedades modernas y aún en las con-temporáneas, tienen consigo las limitaciones de los regímenes democráticos que estas detentan, los procesos de construcción de los Estados-nación latinoamericanos lo muestran con amplitud, dado que su desarrollo histórico se ha caracterizado por inserciones tardías o periféricas al sistema econó-mico moderno y por la preservación de formas de organización de la vida colonial, lo que ha propi-ciado que el mundo público preserve las lógicas estamentales, y por tanto, sea insuficiente –cuando

no, contradictorio– para adscribirse a auténticos procesos de ciudadanización.

De esta manera, las permanencias del mundo público estamental permiten la erosión del esquema de derechos y deberes que supone la condición ciu-dadana, convirtiéndolos en objetos estamentales que operan bajo la forma de retribuciones, compensacio-nes, privilegios y favores. Más aún, las permanencias del mundo público estamental quiebra la posibilidad de configurar reales identidades ciudadanas, lo que implica que la vindicación y el reconocimiento de las diferencias queden sometidos a los efectos que imponen el prejuicio y el estigma en función de la edad, el género, la etnicidad o la condición socioe-conómica. Con todo ello, las permanencias de un mundo público estamental encuentran la capacidad de favorecer la naturalización de la carencia y la marginalidad en la existencia cotidiana de quienes las padecen, el repliegue de sus derechos y la justi-ficación de sus exclusiones (Serna y Gómez, 2009).

A modo de conclusión

Los procesos deshistorización del mundo social y su consecuente naturalización se han hecho mucho más sólidos a partir de la formación de formas de división y oposición que lo atraviesan. Justamente, una de las divisiones y oposiciones más sólidamente establecidas es la de hombre-mujer y su consecuente relación con lo público y lo doméstico, con lo cual no solo se ha contribuido a construir unas estruc-turas objetivas y subjetivas de dominación, sino a eternizar el carácter subordinado y confinado de las identidades femeninas frente a las masculinas. En este sentido, apelar a la historia social como socioanálisis para indagar las formas como las muje-res, particularmente aquellas que ocupan desde la noción de clase una posición en el espacio social que las circunscribe de una forma específica en los diferentes juegos sociales, implica no solo recupe-rar sus voces y acciones en la historia, un trabajo de por sí difícil en tanto su registro en los anales de la misma es exiguo, sino indagar en profundidad la forma como han concurrido históricamente una serie de instancias, actores y estrategias orientadas a




la naturalización y eternización de las relaciones de dominación masculina y sus complicidades con la dominación social, cultural y simbólica que impo-nen las posiciones y relaciones de clase. En palabras de Bourdieu (2007), una historia social que pretenda dar lugar central al papel de las mujeres en los dife-rentes procesos históricos implica,

[…] demostrar, aunque sea a pesar suyo, una gran parte de las constantes y permanencias, está obli-gada, si quiere ser consecuente, a dejar un espa-cio, y sin duda el más importante, a la historia de los agentes y de las instituciones que concurren permanentemente a asegurar esas permanencias, Iglesia, Estado, Escuela, etc., y que pueden ser diferentes, a lo largo de las diferentes épocas, en su peso relativo y sus funciones. […] La investi-gación histórica no puede limitarse a describir las transformaciones en el transcurso del tiempo de la condición de las mujeres, ni siquiera la relación entre los sexos en las diferentes épocas; tiene que dedicarse a establecer, en cada periodo, el estado del sistema de los agentes y de las instituciones, Familia, Iglesia, Estado, Escuela, etc., que, con pesos y medios diferentes en los distintos momen-tos, han contribuido a aislar más o menos comple-tamente de la historia las relaciones de dominación masculina (p. 105).

El interés por construir un punto de vista teórico desde la historia social entendida como socioaná-lisis se fundamentó en la necesidad de incorporar nuevos elementos a las discusiones que sobre las mujeres frente a su relación con la noción de clase social, a su aparición en el mundo público, a sus posiciones y prácticas como conjunto de agentes y a sus conquistas ciudadanas han venido desarro-llándose desde otras perspectivas que, con firmes y legítimas aspiraciones, les han otorgado un mere-cido lugar en la historia. Sin embargo, más allá de hacer una historia de las mujeres, esta perspectiva aporta en la configuración de un marco de análi-sis que permita no solo recuperar sus liderazgos, protagonismos y acciones, todos ellos necesarios y urgentes para completar la escritura de nuestras historias, sino particularmente que facilite examinar la forma como concurrieron en el tiempo procesos

y agencias que favorecieron las permanencias de prácticas que aún hoy, pese a las importantes con-quistas de sus derechos, permiten que las mujeres –con los efectos particulares que para ellas supone un factor como el de clase social– se encuentren en posiciones desventajosas y enfrenten o se sometan ante prácticas antidemocráticas que recrean y repro-ducen su subordinación.

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Latin American World War I Historiography: the Cases of Argentina, Mexico and Colombia

Renzo Ramírez Bacca 1

ResumenEl texto ofrece una revisión crítica sobre la historiografía latinoamericana en torno a la Primera Guerra Mun-dial. El autor se concentra en los casos de Argentina, México y Colombia para rendir cuenta de las líneas de trabajo, categorías de análisis y aportes recientes sobre la problemática. Tiene en cuenta de igual modo, el contexto historiográfico occidental, pone en discusión y dialoga con los estudios recientes, del mismo modo como advierte sobre sus limitaciones, y el porqué de los vacíos historiográficos señalados.

Palabras claveHistoriografía, Primera Guerra Mundial, América Latina, Argentina, México, Colombia.

AbstractThe text provides a critical review of the Latin American historiography during the First World War. The author focuses on Argentina, Mexico and Colombia in order to account for the lines of work, categories of analysis and the recent contributions on the issue. In the same way, it takes into account the Western historiographical context, poses questions and dialogues based on recent studies as well as highlights the limitations and explains the reason for the identified historiographical gaps.

KeywordsHistoriography, World War I, Latin America, Argentina, Mexico, Colombia

Artículo recibido el 25 de agosto de 2014 - aprobado el 30 de octubre de 2014

1 Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected]





Introducción

Analizar la historiografía en función del continente latinoamericano como objeto de estudio y la con-memoración de los 100 años de la I Guerra Mundial (en adelante IGM), requiere de un gran esfuerzo y ciertas advertencias preliminares: la primera, el escaso protagonismo latinoamericano durante la Gran Guerra, como también se le conoce a la IGM; la segunda, lo irrelevante que parece ser el aconte-cimiento en la historiografía latinoamericana; y, la tercera, el contexto histórico en el cual debemos situar y comprender la realidad del continente y de los casos estudiados.

En consecuencia, este texto ofrece un balance crítico sobre la cuestión y una comprensión sobre los enfoques y realidades de la historiografía latinoa-mericana sobre la IGM. Se advierte, sin embargo, que si bien se ofrecerán rasgos generales, que se ins-piran en la historiografía occidental y anglosajona, estos no incluirán los casos de España, Brasil y otros países latinoamericanos, por razones relacionadas con la limitación y disponibilidad de las fuentes y referentes bibliográficos; y, se limitará a los casos de Argentina, México y Colombia. Estos se ubican en su debido contexto histórico y se indica por qué no es masiva esa producción –en términos de las dinámicas propias de profesionalización de la dis-ciplina Historia–.

La historiografía es el estudio de la escritura de la historia, de la examinación de sus métodos, y del desarrollo de la ciencia histórica, como de sus formas de conocimiento. Cuando se propone una revisión crítica sobre el decurso de la historiogra-fía latinoamericana en torno a la problemática de la Gran Guerra, es inevitable establecer una selección muy rigurosa y fijar una escala o medida de valor que permita destacar y diferenciar los autores de los distintos enfoques y corrientes. En tal sentido, identificaremos los nuevos temas de investigación, el desarrollo de nuevos conceptos y teorías, y también las innovaciones metodológicas. Si bien, y a modo de advertencia, solo ocasionalmente las dinámicas del progreso científico incluyen al mismo tiempo todos esos elementos (Czamanski y Folmer 2011,

p. 493); así como consideraremos conjuntamente y a modo de contexto europeos y americanos que participan de la misma cultura y en definitiva viven problemas paralelos.

Historiografía latinoamericana y occidental reciente: un estado general de la cuestión

La IGM poco se observa desde la perspectiva lati-noamericanista e incluso desde la historia nacional de los distintos países del continente. Es más vista como fenómeno de escala mundial, que se inscribe en la denominada Historia Universal o incluso en la Historia de Europa; y cuya definición como “Guerra Mundial” (Weltkrieg) se debe a los alemanes en 1914, pero cuya etiqueta “Primera Guerra Mundial” fue acuñada en 1945 por los historiadores. Ésta resulta también engañosa, debido a antecedentes, si bien tuvo un alcance global, que afectó al continente americano (Heather, 2014).

Sabemos que las historiografías latinoamerica-nistas y universales han sido más una construcción de las grandes potencias en cuestión o actores del conflicto bélico, que un apuesta historiográfica de países latinoamericanos. Hay que advertir que en América Latina solo existían las llamadas Academias de Historia, de las cuales las primeras fueron funda-das durante el siglo XIX. Recordemos la creación del Instituto Histórico y Geográfico de Río de Janeiro en 1838, el Instituto Histórico y Geográfico del Río de la Plata en 1854, la Academia Nacional de Historia de Venezuela en 1888, y la Academia Colombiana de Historia en 1902, entre otros casos (Betancourt, 2008 p. 46; Ramírez, 2008a, p. 154). Que ante todo representan un impacto del historicismo germano en el continente (Ramírez, 2008b). Finalizando la IGM surge la primera revista especializada en histo-ria: Hispanic American Historical Review en 1918. En Estados Unidos, Lewis Hanke trabaja en especial el periodo colonial de la América española y también coordina el Handbook of Latin American Studies, el primer instrumento bibliográfico conocido en Nor-teamérica, que aparece en 1936. Para no mencionar las dinámicas institucionales de profesionalización


Renzo Ramírez Bacca


de la Historia, que en el caso colombiano lo obser-vamos tan solo a partir de la década 1960 (Ramí-rez, 2011b). Así, entre 1945-1975, se diferencian los elementos historia/ciencia, historia/técnica y la historia/profesión. Se crean nuevas condiciones en los historiadores, pero también una dependencia. Es la subordinación profesional del historiador hacia las instituciones académicas, docentes y del Estado, lo cual contribuye a acentuar la importancia de la técnica y atenuar el horizonte apolítico dentro del cual el historiador actúa y a veces se define. Estas condiciones incidieron en el modo de pensar sobre el pasado (Bagú, 1996, p. 56). Ese es el escenario y respaldo institucional de los historiadores frente a ciertas interpretaciones. Es allí donde encontramos la razón de la brecha o vacío historiográfico, que pretende señalarse en este año 2014, que de igual modo, no excluye a los mismos europeos, como se verá más adelante.

La celebración de aniversarios en torno a acon-tecimientos de importancia global o continental siempre ha sido un buen motivo de inspiración para los historiadores en las últimas décadas. En nuestro caso la conmemoración de los 100 años del estallido de la Gran Guerra, ha servido para que países como Argentina2, México,3 Chile4 y Colombia,5 entre otros; además de centros de estudios latinoamericanos europeos se destaquen por la organización de even-tos académicos, exposiciones y documentos de tra-

2 En Argentina, el Instituto Provincial de Estadística y Censos (Ipec), publicó un informe sobre las consecuencias de la IGM en dicho país, en especial las demográficas, migracionales, sociales y eco-nómicas. Cf. Ipec – Provincia de Santa Fe (2014).

3 En México se organizó el Coloquio Internacional América Latina y la Primera Guerra Mundial. Una Historia Conectada entre el 26 y 27 de junio de 2014, el cual contó con el apoyo del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta), entre otras instituciones. Cf. México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta, 2014).

4 La agenda cultural del Instituto Francés en Santiago de Chile en 2014 contempla ciclos de conferencias y cine destacando de modo particular el papel de las mujeres durante la Gran Guerra.

5 La muestra es el Congreso Internacional América Latina y los 100 años del comienzo de la Primera Guerra Mundial, realizado entre el 11 y 15 de agosto de 2014, y con el respaldo de las siguientes instituciones: Universidad Nacional de Colombia, Universidad Autónoma de Colombia, Fundación Gilberto Álzate Avendaño, Academia Colombiana de Historia y la Asociación Colombiana de Historiadores.

bajo6. Además, han tenido eco los grandes medios de comunicación escrita y hablada de los continentes, con retratos iconográficos y pinceladas enciclopedis-tas, que referencian este fenómeno histórico, y que, a propósito de la reciente crisis diplomática en Ucra-nia, es retomando como un elemento de inflexión histórica por parte de líderes políticos alemanes7. Así, este año hemos vivido una oleada de ensayos, novelas, debates, cómics, presentaciones multime-dia y hasta juegos, que intentan explicar las causas, el desarrollo y las consecuencias de una convulsión que cambió el curso de la historia8.

Según Stefan Rinke (2014), quien reconoce que América Latina desempeña, en términos de análisis histórico, un papel bastante secundario a la hora de estudiar y comprender la Gran Guerra.

La interconexión entre los eventos globales y los desarrollos locales durante la Primera Guerra casi ha pasado desapercibida. Los libros y los trata-mientos de la historia de América Latina usual-mente toman la Gran Depresión como punto de partida para las periodizaciones. De acuerdo con este punto de vista, la Gran Depresión fue el momento cuando América Latina tomó un nuevo rumbo. La Primera Guerra Mundial, sin embargo, no desempeñó ese papel central como ruptura en el desarrollo del continente. En los libros sobre la Primera Guerra Mundial –incluso en los más conocidos– América Latina casi nunca es men-cionada. (Cf. Zuñiga, 2014).

6 En Alemania el Instituto Ibero-Americano (Berlín), el GIGA Institute of Latin American Studies (Hamburgo) y la Editorial Iberoamericana/Vervuert (Frankfurt am Main/Madrid) y su órgano difusor Iberoame-ricana, prepararon un dossier sobre la Primera Guerra Mundial y América Latina editado en el Vol. 14, núm. 53 (2014). Cf. http://jour-nals.iai.spk-berlin.de/index.php/iberoamericana/issue/view/6.

7 Los diarios europeos El País (España), Le Monde (Francia), La Stampa (Italia), Gazeta Wyborzca (Polonia), SüddeustcheZeitung (Alemania) y The Guardian (Reino Unido) han reseñado el cente-nario del conflicto mundial en el cual muestran las consecuencias bélicas en la actualidad. Del mismo modo, como los principales diarios de países latinoamericanos.

8 Babelia (2014), la revista cultural de El País, recomienda veinte artículos que aportan las claves del conflicto. Cf. “20 artículos para entender la Primera Guerra Mundial”, El País. Babelia, 4 de junio de 2014, http://cultura.elpais.com/cultura/2014/06/04/babe-lia/1401871263_984726.html




El mismo Rinke (2014, p. 87), reconoce que la IGM desató mucha discusión sobre su significado para los países y la región en general, sin embargo esto no se refleja en la historiografía latinoameri-cana9. Los años de la Gran Guerra casi nunca son discutidos como un marco de tiempo en sí mismo y en la multitud de libros sobre la IGM en general –incluso en los más conocidos y en los que recien-temente se conocen como global histories– América Latina casi nunca es mencionada.

Phillip Dehne (2014), apoyándose en Percy Alvin Martin (1925), dice que es una deuda de los histo-riadores latinoamericanos, sin desconocer que los primeros historiadores enfatizaron en la historia diplomática y las relaciones internacionales desde la perspectiva de sus respectivos países, pero sobre todo en la política de neutralidad. Posteriormente, el interés se centró en las transformaciones económi-cas de los países latinoamericanos, como consecuen-cia de la guerra. Y, advirtiendo el interés reciente por los aspectos político-culturales y sociales y la parti-cipación de intelectuales, inmigrantes, y la prensa. Ello para señalar, a pesar de la escasa literatura, cómo el análisis sobre el “efecto de la guerra” en los países del continente es la perspectiva sobresaliente.

Lo anterior indica que en nuestra actual socie-dad poco o nada sabemos de esta “guerra mundial”. Es una realidad que afecta de igual modo a las nue-vas generaciones de los países que participaron directamente en el conflicto. Un estudio reciente demuestra que en Gran Bretaña, de un total 2000 jóvenes (entre los 18 y 35 años de edad) encuestados sobre su conocimiento de las principales guerras y campañas militares del siglo XX, 17 % admitió que

9 El investigador se opone a la hipótesis general de que la Gran Gue-rra representó la ruptura para que América Latina tomara un nuevo giro, y se apoya en la realidad específica de cada país. Señala que, en el caso de México y Argentina, el año 1910 es usualmente visto como una bifurcación de caminos. En México debido al inicio de la Revolución; en Argentina, como consecuencia de los cambios políticos y las movilizaciones sociales que afloraron en el transcurso del centenario de la Independencia. Esto también es cierto para Perú en 1912, mientras que en Nicaragua o Panamá los cambios importantes en la relación de dichas naciones con Estados Unidos fueron vistos como hitos en 1912 y 1914. Para países tan diversos como Bolivia, Chile, Perú y Guatemala, los años 1919 y 1920 fueron aceptados como importantes fechas de transformación social (cf. Rinke, 2014, p. 87).

nunca había escuchado hablar de la IGM; y 25 % no sabía que el conflicto se desarrolló entre 1914 y 1918 (Rudavičius, 2014). En Alemania, por ejemplo, no hay claridad sobre quiénes propiciaron el inicio de la guerra. En Francia consideran que hay muchos aspectos y enfoques por revisar. En Inglaterra, el ministro de Educación, Michael Gove, ha recibido críticas por su fallida intención de reescribir el currí-culum de historia y demorar la enseñanza de todo lo ocurrido después del 1707 –incluidas las dos guerras mundiales– al segundo ciclo y a partir de los once años10. En Rusia hay un desprecio por una guerra que es considerada “imperialista”, allí se explica que fue otro régimen el que decidió participar, en un cruce de alianzas difícil de entender entonces y ahora, pero en un contexto de revisionismo histó-rico teniendo en cuenta la desaparición de la Unión Soviética. Lo que queda en la memoria es que la IGM fue un fracaso y una vergüenza para el país, la cual fue estudiada prácticamente en el contexto de la Revolución bolchevique. En Italia, la Gran Guerra se ve como el antecedente inmediato al surgimiento del fascismo y la llegada de Benito Mussolini al poder, pero también un paso fundamental para la construcción del actual país e identidad europea. En Turquía se enaltecen las grandes batallas como la de Galípoli, o batalla de los Dardanelos, ignorando el genocidio causado al pueblo cristiano armenio en manos del Imperio otomano; advirtiendo que la guerra no es conmemorada; pero cada18 de marzo se celebra el Día de la Victoria y de los Mártires. En Estados Unidos, la visión sobre el papel de los países no es la mejor, pero se comparte la idea que todos los actores deben asumir culpa por una catástrofe que nadie quería. La conmemoración se maneja con discreción, aunque una comisión de historiadores y militares está preparando más eventos para 2017: el aniversario de la entrada de Estados Unidos en la guerra. En Bélgica –un país neutral– la IGM solo se estudia a grandes rasgos, una mirada a los ganadores y perdedores, y cuáles fueron los desencadenantes

10 La Asociación de Historiadores y la mayoría de los profesores boicotearon los planes de Gove, quien se vio forzado a reescribir el programa de historia en el año crítico del centenario de la Gran Guerra.




de la guerra. Este abordaje también permite expli-car el ascenso de los totalitarismos en Europa y su desenlace en la Segunda Guerra Mundial, donde Bélgica tiene una incidencia más notable (Sánchez et al., 2014).

Miradas globales

Norbert Lammert, presidente del Bundestag alemán, señaló recientemente: “Entendimos, aunque dema-siado tarde, que el camino militar no es el adecuado para lograr transformaciones y que solo puede ser un último recurso en casos extremos”, al tiempo que el ensayista franco-alemán Alfred Grosser recordó que historiadores alemanes y franceses habían lle-gado a la conclusión, en un congreso celebrado en 1952, que todos los países que participaron en el conflicto tuvieron parte de responsabilidad (Agen-cia EFE, 2014).

Pierre Purseigle y Jenny Macleod (2005, p. 7) advierten que desde 1954 se han identificado –a juzgar por las referencias evidenciadas en la reco-nocida base de datos Historical Abstracts– 2000 revistas que han publicado sobre el periodo y el área geográfica. En tal sentido, 619.002 libros y artículos pueden sumarse, de los cuales 6860 son referencias explicitas sobre la IGM. Doscientos libros y artículos fueron publicados entre 1980 y 1999. Las referencias señalan que esta producción representa entre el 1 y 1,5 % de la producción histórica global. También es posible que el aumento de la producción acadé-mica se deba a los aniversarios conmemorativos de la guerra. Hay que señalar que la mayor parte de la producción se ha hecho en inglés, seguido del francés, alemán, italiano y ruso desde 1954. En la anterior cifra no se incluye al producción académica en español, e incluso algo del American Bibliogra-phical Center (ABC), registrado solo desde 1964, y la serie bibliográfica, America: History and Life, que comienza a ser de libre acceso en la web a par-tir de 1998 (cf. ABC-Clio, s.f.). Además, cuando se leen textos recientes, como el editado por John Horne (2012), los países latinoamericanos no exis-ten, excepto para señalar que las potencias ABC de Suramérica –Argentina, Brasil y Chile–, ordenaron

la compra de acorazados antes de la IGM, a modo de contexto o antecedentes de las acciones navales desarrolladas durante el conflicto.

De igual modo, así como se advierte que se trata de un conflicto transnacional, hay un gran vacío en cuanto a estudios comparados sobre la guerra, no obstante la importancia del programa de historia comparada propuesta por Marc Bloch, un veterano de la IGM. Las razones tienen que ver con las falen-cias lingüísticas y culturales de los historiadores europeos. En contraposición prevalece una mirada nacionalista y etnocentrista. En tal sentido parece que las orillas más claras en la corriente historio-gráfica sobre la guerra la representan la historia militar y la historia cultural. De esta última orilla ha resultado una perspectiva interdisciplinaria que se deriva, como lo señalan Pierre Purseigle y Jenny Macleod (2005, pp. 9, 14), de la “nueva historia cul-tural” de la IGM, también conocida como la “his-toria del consentimiento –history of consent–, sin desconocer que en los diversos enfoques incluimos a la historia social –history of defiance–, y también una historiografía marxista sobre la guerra. Un buen ejemplo es el texto Evidence, History, and the Great War: Historians and the Impact of 1914-18,editado por Gail Braybon (2003), donde diversos autores abordan la guerra a partir del papel de la mujer, las fotografías, la alimentación, las mentalidades, entre otros temas, pero desde los casos de Francia, Alema-nia, Gran Bretaña, Rusia e Italia. Si bien, dos años más tarde, Theo D’haen, Paul Giles, Djelal Kadir y Louis Parkinzon Zamora (2005) ofrecen una com-pilación con distintas líneas donde resaltan aspec-tos religiosos, étnico-culturales, transnacionales, literarios, identitarios, simbólicos, entre otros. Así, como también la edición de Santanu Das (2011), Race, empire and First World War writing, de cierto modo, se centra en la categoría de raza, para estu-diar toda esa multiplicidad de soldados provenientes de distintas colonias de los países que participaron en la guerra, y que son objeto de atención: chinos, vietnamitas, hindúes, senegaleses, neozelandeses, jamaiquinos; en fin africanos y asiáticos, mas no latinoamericanos.




La era de los datos tiranos, que comienza en agosto de 1914, sin duda obliga a los estados a carac-terizarse: a) en una esfera económica que representó su tendencia a tener el control de los medios de pro-ducción, distribución e intercambio; al tiempo que se da una apelación de los gobiernos a las organi-zaciones obreras con el fin de lograr ciertos meca-nismos de control, que significan por lo tanto sin-dicalismo y corporativismo, o sea étatisme; b) en la esfera intelectual, con una represión por parte los estados contra cualquier tipo de opinión que fuera desfavorable al interés nacional, y c) que Purseigle y Macleod (2005, pp. 31-32) advierten en la “orga-nización del entusiasmo”. En cualquier caso, una buena mirada y comprensión de lo que fue la guerra en distintas dimensiones y desde la perspectiva de la crisis generada es bien lograda por Pierre Renou-vin (1999). En lo que sigue, se reduce el referente europeo y anglosajón para hacer una aproximación a los países latinoamericanos.

Caso argentino

La Argentina de comienzos de siglo XX tiene una clara relación con el mundo occidental. Sus diri-gentes admiraban y trataban de imitar de Francia su cultura, de Inglaterra el desarrollo económico, y de Alemania su militarismo. Era epicentro de un fenómeno de migración internacional sin preceden-tes. La población en las principales ciudades, que en 1896 era de 951.440 habitantes, pasó a 2’340.642 habitantes en 1914, con epicentro en el Gran Buenos Aires11. El país vivía la tasa más alta de crecimiento de toda su historia demográfica. En 1914 se realiza el Tercer Censo Nacional de Población, arrojando un total de 7’885.237 habitantes, de los cuales 2’357.952 (30 %) eran extranjeros en su mayoría españoles e italianos (SEPA, s.f.). También la Generación del Centenario (1816-1916) se preparaba para celebrar el Grito de Independencia con España, que ante todo fue una expresión cultural en medio del furor industrial y comercial del país. Declarada la Gran Guerra –como se le conoció en el país gaucho– el

11 La población total hacia 1895 era de 4’044.911, y en 1914, de 7’903.662 (Demografía en Argentina, s.f.).

gobierno adopta la política de neutralidad, que le daría muchos réditos en la diplomacia internacional.

Ese escenario es abordado en su debida dimen-sión histórica y social por Ramón Tarruella (2014), pero limitándose al contexto de la IGM. Las pre-guntas en torno a cuál era la Argentina de la época, cómo se fue defiendo su política de neutralidad, y también cuál fue el escenario de llegada de Estados Unidos para ocupar los espacios británicos y ale-manes. En cualquier caso las líneas de gruesas de aproximación al conflicto se han dado desde una perspectiva propia a la historia económica y la his-toria diplomática.

El factor económico es importante en la historio-grafía argentina. Resalta el análisis sobre el impacto de la guerra en el desarrollo de la industrialización sustitutiva. Recordemos que la dependencia de este país con la Gran Bretaña antes de la guerra era la nota relevante de la economía, si bien era evidente cierta incursión de capitales norteamericanos, poco antes de iniciarse la guerra. El papel del Estado comienza a cambiar por las dinámicas del conflicto bélico y, por lo tanto, también se ha examinado la política fiscal y presupuestaria debatida en el Con-greso argentino y la estrategia asumida durante la guerra, incluso las realizadas posteriormente pero ya con una perspectiva comparativa con países como Brasil, Chile y Perú. En síntesis, los enfoques y análi-sis económicos siempre tendrán relación en torno a cómo se desencadena un nuevo proceso económico nacional partiendo de la hegemonía británica en la región, la accedente influencia comercial germana y el avance de los intereses norteamericanos. Lo anterior tiene un trasfondo histórico relacionado con el papel económico que jugará Argentina a escala global en las décadas posteriores. Hacía 1913 las exportaciones de Argentina representaban el 30 % del total de América Latina; y para el mismo año Gran Bretaña era el principal abastecedor de Argen-tina, Bolivia, Chile y Perú. Así, como Francia lo era para el Ecuador, Haití y Venezuela. Y, Alemania para Guatemala, Paraguay y Uruguay. Así, Ricardo Weinmann (1994) se concentra en el caso argentino para analizar un tema central de interés: su línea




diplomática de neutralidad, la transición política y el continuismo económico durante la guerra.

Hay que señalar entonces otra línea de trabajo relacionada con el papel de la diplomacia argentina. A nivel latinoamericano hasta la IGM, se dieron por lo menos tres tendencias. La primera es una corriente a favor de la unidad con EE.UU., en la que se incluyen algunos países como Brasil. La segunda es la de una oposición abierta y directa, como es el caso de Argentina. Y la tercera, de acuerdo con Glin-kin (1984, p. 51), una oposición en voz baja, la cual no siempre apoyaba decisiones en favor del sistema de unidad panamericano como es el caso de Boli-via, Paraguay y Perú, entre otros. Durante la IGM Argentina se destacó por su posición de neutralidad. No es extraño entonces el interés de historiadores argentinos por el estudio de la diplomacia argentina, su participación y vínculos con las naciones parti-cipantes en el conflicto, no obstante los incidentes diplomáticos, pero sobre todo porque la política de neutralidad, de igual modo, es similar en la mayoría de los países de continente. Un ejemplo, es el texto de Raimundo Siepe (1992), el cual se centra en el gobierno de Hipólito Yrigoyen (1916-1922, 1928-1930), para analizar las relaciones económicas de su administración durante la Gran Guerra y además porque considera que la línea de neutralidad argen-tina se basó en principios pacifistas, de fraternidad y cooperación mundial, aunados con accionar huma-nitario y transparente, que el presidente defendió en la Sociedad de Naciones en la posguerra (cf. de Monserrat Llairó y Siepe, 2005). Fue un principio que abrió carrera en las concepciones diplomáticas, especialmente en materia de paz, justicia y libertad, y permitió que la neutralidad argentina contribu-yera al derecho internacional y el humanistarismo (humaniatiarism) (cf. Siepe, 1992; Den Hertog y Kruizinga, 2011). Se trata de analizar el contexto y los intereses de los partidarios de la línea de neutra-lidad diplomática y los partidarios de la ruptura de las relaciones con Alemania a la luz del papel que desempeñó la prensa de la época. Es decir, lo que en el ámbito local se conoció como el debate entre rupturistas y neutralistas.

En concreto, lo más reciente, en términos his-toriográficos, resultan ser estudios sobre historia social e historia cultural. El papel de los medios de comunicación, particularmente la prensa, es objeto de atención. Los distintos países, en mayor o menor escala, vivieron cierta polarización a través de la opinión pública en favor o en contra de la guerra, en otras palabras en favor o en contra de alema-nes, británicos o norteamericanos, y los beneficios o contradicciones de la política de neutralidad en el conflicto. Sin embargo, compartiendo con María Inés Tato (2014), en la historiografía nacional lati-noamericana, son escasos los aportes en tal sentido.

La prensa y el papel de ciertos intelectuales, gene-radores de opinión pública, son también objeto de atención en torno a las posiciones relacionadas con la política diplomática de neutralidad, la tendencia de ruptura de relaciones con Alemania, y algunos aspectos relacionados con la identidad nacional y su relación con Europa. Hay que resaltar que por el contexto histórico migracional de la época –la mitad de la población bonaerense era inmigrantes de primera generación– existe un potencial de fuentes que permite evaluar el comportamiento de las diver-sas comunidades, por ejemplo, las de ascendencia francesa, alemana, judía, italiana y británica, y su relación con sus países de origen y la nación argen-tina. Aspectos de movilización o protesta social, evi-denciados en especial a partir de 1917, también son tenidos en cuenta. Como concluye Tato (2012, p. 96), esa historia social y cultural de la guerra está enfo-cada en el análisis de “[…] las redes de sociabilidad, el asociacionismo, las representaciones ideológicas de los actores sociales y políticos, la discursividad, las representaciones ideológicas y las identidades”12.

En la misma línea cultural Tato (2012, pp. 205-213) aborda a los intelectuales germanológicos argentinos, en medio de un escenario en el que, como se sabe, el país se encontraba dividido entre germanológicos y aliadófilos. Intelectuales que eran guías y orientadores de la opinión pública, que según la autora se afiliaron a modelos culturales

12 En total, son cerca de cincuenta títulos los trabajos que se pueden considerar como aporte al tema desde la historiografía argentina.




que habían adquirido en su formación profesional y que se expresaron en especial en la revista Nosotros durante 1915, advirtiendo que la mayoría simpati-zaba con los aliados. En todo caso concluye que la Gran Guerra provocó agudas tensiones culturales en el seno de las élites argentinas, en torno al modelo francés, hegemónico desde la segunda mitad del siglo XIX, y del alemán, de circulación más restrin-gido; pero cuyo consenso era la neutralidad durante el conflicto, y por ende a la Argentina le correspon-día adoptar una política fundada en la neutralidad.

Tato (2011) también analiza el llamado a la patria por parte de los británicos e italianos residentes en la Argentina. Y, de igual manera la disputa que gira en torno a la denominada argentinidad, que en esencia se trata de un altercado entre o al interior de los miembros de las distintas comunidades de emi-grantes de primera generación respecto de su pos-tura y participación en la guerra; quienes finalmente fueron etiquetados como rupturistas y neutralistas.

Hernán Otero (2011), de igual modo, se ocupa de la comunidad francesa en Argentina, su respuesta y división frente la movilidad militar causada por la guerra y las tensiones que surgen de la doble pertenencia legal y cultural de los emigrantes y sus hijos. En todo caso advierte que ese acatamiento de la movilización de la primera generación esgrime diversas hipótesis en la historiografía sobre el tema. Una de ellas es de carácter cultural y en particular el grande nacionalismo en la masa migratoria, que se advierte cuando se le compara con el caso de británicos, italianos y alemanes, especialmente. La segunda hipótesis se relaciona con las medidas de presión implementadas para favorecer la moviliza-ción y que son de naturaleza política e institucio-nal. La cuarta tiene que ver con el núcleo étnico de la comunidad y su lugar de origen, y las presiones consulares en las zonas donde ellos provenían (en especial Buenos Aires y Rosario). Por último, señala Otero, se destaca la hipótesis de la intensidad de la integración de los grupos migratorios: “[…] la alta integración de los hijos de franceses e italianos a tra-vés de la poderosa maquinaria de nacionalización de la escuela pública argentina, explica la casi nula respuesta de la segunda generación en ambos casos”.

Se revisará a continuación otro caso que resulta interesante, dentro de su debido contexto histórico, y relación con Estados Unidos y Europa.

Caso mexicano

En México, por distintos conflictos como la inter-vención estadounidense (1846-1848), la Segunda Intervención Francesa (1862-1867), y el proyecto de educación liberal durante la segunda mitad del siglo XIX, con el tiempo se fortaleció un proyecto de cierta unidad e identidad nacional, que en la coyuntura de la IGM, también permitió consolidar la llamada Revolución mexicana (1910-1917)13 y con ello, como lo señala Lorenzo Meyer (2014), “poner fin a una tiranía, instaurar la democracia, restituir la tierra al campesino, dar derechos a los trabajado-res y devolver ‘México a los mexicanos’, y en espe-cial su Constitución de 1917 [del 31 de enero], que es un proyecto realmente revolucionario, anterior a la Revolución bolchevique [25 de octubre/7 de noviembre]. Puede advertirse que la IGM y su pro-pia dinámica militar y económica, no permitió la inferencia de las potencias en México, cuya revolu-ción tenía rasgos antiimperialistas y anticapitalistas.

El papel de México es de especial interés para los historiadores debido a su cercanía con Estados Unidos, país que ingresó en abril de 1917 en el con-flicto. “México se convirtió en un territorio de guerra entre espías alemanes, norteamericanos, ingleses y franceses que desde ahí trataban de debilitar a su enemigo” (Usi, 2014). Alemania propuso a México, a través de un telegrama secreto (telegrama Zim-merman), que los británicos descifraron, que decla-rara la guerra a Estados Unidos. A cambio le ofrecía una compensación económica y la devolución de los territorios perdidos ante su vecino del norte. El entonces presidente, Venustiano Carranza, contestó educadamente que no estaba interesado porque el plan no tenía pies ni cabeza. Rinke señala:

13 La Revolución mexicana es el movimiento armado iniciado en 1910 para terminar la dictadura de Porfirio Díaz y que culminó oficial-mente con la promulgación de la nueva Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917 (cf. Presidencia de la República de México, 2013).




Carranza aprovechó el conflicto entre Estados Unidos y Alemania para proclamar su célebre Constitución de 1917. [Él] sabía que el momento era muy oportuno porque Estados Unidos tenía otras cosas más importantes que hacer que luchar contra esa Constitución que era revolucionaria, un hito mundial, por la nacionalización de los recursos naturales y la introducción de la primera legislación social de las Américas. (Usi, 2014).

Es posible hacer muchas preguntas relaciona-das con la Revolución mexicana y la Gran Guerra, lo cual también permite comprender el interés, en torno a la problemática, en el país azteca durante este año (2014). Eventos académicos plantean diversas líneas de discusión como: 1) el interés de la prensa mexicana por el conflicto, alimentado y financiado por servicios de propaganda europeos; 2) la manera como la guerra se constituyó en un argumento para terminar ciertos debates que agitaban el mundo político revolucionario mexicano, en una escala más amplia; 3) cómo la guerra permitido la redefini-ción identitaria de algunos países latinoamericanos, como por ejemplo en el caso argentino; 4) el impacto económico de la guerra sobre las poblaciones latinas; 5) el impacto de la guerra en la cultura de la guerra y la cultura popular en América Latina.14

Pero también están las investigaciones que se centran en la línea de historia económica. Reciente-mente Sandra Kuntz Ficker (2014) publicó un texto sobre las consecuencias de la Gran Guerra en el comercio exterior mexicano y su causa; en la dicoto-mía de la IGM y la Revolución mexicana, que es vista también como una guerra civil. La autora considera

14 En México, la Dirección General de Bibliotecas del Consejo Nacio-nal para la Cultura y las Artes (Conaculta), junto con otras institu-ciones organizaron el Coloquio Internacional América Latina y la Primera Guerra Mundial. Una Historia Conectada, entre el 26 y 27 de junio de 2014. Entre los historiadores mexicanos participaron Javier Garciadiego, Sandra Kuntz y Lorenzo Meyer, de El Colegio de México; Leonor Ludlow y Álvaro Matute, del Instituto de Investiga-ciones Históricas de la Universidad Nacional Autónoma de México; Jean Meyer, del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE); Mario Cerutti, de la Universidad de Nuevo León, y Javier Pérez Siller, de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Además, de contar con Pierre Purseigle de la Universidad de Yale y Olivier Compagnon, de la Universidad Sorbonne Nouvelle de París. En total cerca de 23 historiadores de Francia, Inglaterra, Alemania, Portugal, Argentina, Cuba, Perú y Estados Unidos participaron en distintas mesas y conferencias.

que de una parte se reduce el comercio con los países europeos, como consecuencia de la guerra, lo que posibilita un aumento de las relaciones comerciales con Argentina. Pero de otra, se da un aumento del intercambio con Estados Unidos, este último como resultado de la guerra civil mexicana15.

John Womack (1987), al igual que Kuntz Ficker, le interesa el tema. También está Esperanza Durán (1981, 1985), quien analiza la relación con las poten-cias y aborda el papel del petróleo mexicano, y Frie-drich Katz (1984), que de igual modo estudia y rela-ciona los casos a partir de la revolución mexicana y la guerra europea. El interés por lo económico se debe a que existen ciertas fuentes estadísticas con-fiables de los estados en cuestión para arrojar ciertas hipótesis. Lo cierto es que en vez de darse una posi-ble reducción en la balanza comercial, el intercambio aumentó ligeramente, por los efectos mismos de la guerra –la demanda de insumos de las potencias centrales– y el creciente papel de Estados Unidos como socio comercial, en varios países latinoame-ricanos. Lo que no sucedió con las importaciones, que se redujeron de manera severa con los países europeos y también con Estados Unidos durante el primer año. Esta situación hay que ponerla en con-texto, teniendo en cuenta las estrategias de la guerra en especial entre Gran Bretaña y Alemania, como el bloque naval comercial y ataque con submarinos a flotas mercantes, las que en realidad causaron miles de muertes por la pérdida de millones de toneladas de alimentos (Kuntz, 2014, p. 127).

Antes de cerrar este caso, es necesario advertir sobre el interés de los colegas mexicanos, acerca del papel de la prensa de ese país durante la guerra. Yolanda de la Parra (1986), por ejemplo, identifica tendencias políticas y posiciones en favor de las potencias, especialmente Estados Unidos y Alema-

15 Kuntz Ficker evidencia cómo el principal socio en las exportacio-nes antes de la guerra era Estados Unidos, si bien en 1914 el valor de las mismas comienza disminuir. Los productos principales eran, en orden de importancia: petróleo crudo, cobre en barras, café y algodón en 1913. En el año siguiente cuando se reduce el tráfico son: petróleo, caña de azúcar, plomo de barras y café. Es válido advertir que para los dos años no hay cifras sobre el comercio del oro, y que este metal, junto con el cobre y el petróleo, representa-ban el 90 % del intercambio (cf. Kuntz, 2014, pp. 122, 124).




nia. Posiciones vistas también como un reflejo de la manipulación de la opinión pública, ya para activi-dades propagandísticas, financiamiento, espionaje y presiones comerciales por parte de las potencias.

Caso colombiano

En Colombia, durante la administración del pre-sidente José Vicente Concha (1914-1918), la crisis económica y la carencia de políticas adecuadas para su solución generó la protesta social y corporativa. La paz social anhelada por la sociedad se deterioró. Esa paz que se logró como resultado de la Guerra de los Mil Días (1899-1903). Asimismo, con la muerte de Rafael Uribe Uribe el liberalismo cae en el sec-tarismo y la desorganización. La realidad es que la violencia se acentuó y reapareció en el conflicto bipartidista. En ese nuevo enfrentamiento se inicia una nueva ola de violencia política en las regiones, especialmente en los Llanos Orientales, Huila, San-tander, Valle, Tolima, Cauca y la costa Atlántica. En esta última región eran protagonistas la United Fruit Company con los productores y cultivadores de banano.

Colombia, al igual que otros países de la región –Argentina, México, Chile, Paraguay, Salvador, Venezuela y España–, optó por una política de neutralidad frente a las potencias en conflicto: la Triple Alianza, formada por las potencias centra-les: el Imperio alemán y Austria-Hungría, y la Tri-ple Entente, formada por el Reino Unido, Francia y el Imperio ruso, a la cual se uniría Italia. En el país existían intereses alemanes que el gobierno consideraba necesario custodiar. Los alemanes en la zona del Darién tenían también una plantación de banano y hacían transacciones con los bancos colombianos. Esta política inquietaba a los países partícipes en la guerra. El gobierno es presionado por medios diplomáticos para ofrecer explicaciones sobre su alineamiento en favor de Alemania. Las dos únicas estaciones de radio existentes en el país –una de norteamericanos y otra de alemanes– fueron el pretexto. La estación alemana fue intervenida por el Estado, pero su supuesta continuidad de emisio-nes fue el pretexto para que el gobierno británico

presionara y se hiciera visible la intervención de un tercero, el gobierno estadounidense. No obstante, la política de neutralidad se mantuvo, si bien el país no cumplía ningún papel importante para ninguna de las potencias. La presión en todo caso se hizo por medios de los importadores y consumidores de café con lazos en Estados Unidos, recordando que este país era el principal consumidor del grano colom-biano. Esta relación económica no podía perderse, al igual que los intereses de firmas norteamericanas en la explotación de petróleo, lo cual se podía ver como una manera de resolver la crisis económica nacional.

No obstante, la política de neutralidad frente a las potencias en conflicto adquirió diversos mati-ces. Los alemanes con dos periódicos –Germania y Transoceam–, resaltaban en Bogotá la política de agresión de los aliados. Por razones relacionadas a la pérdida del Istmo panameño, el pueblo colombiano cultivaba un sentimiento antinorteamericano, por lo cual las noticias que llegaban del Viejo Continente sobre la ofensiva alemana eran vistas con simpatía por la gente. Pero también existía el otro bando, favorable a la posición británica y relacionada con Norteamérica, que eran ante todo las élites econó-micas del país. Antioquia pareció la zona en donde los aliados contaban con una opinión más favorable, quizás por las dinámicas del capitalismo, la indus-trialización fabril y las exportaciones de café. De otra parte en el clero también había opiniones divididas.

Antonio Rodríguez (1985) recuerda que la prensa extranjera, especialmente de las potencias, distorsionaban la situación del país, por lo cual el cuerpo diplomático se vio obligado a hacer rectifi-caciones. Todo esto con la intención de romper con la política de neutralidad del gobierno colombiano y provocarlo a fijar una posición en el conflicto. En realidad Colombia no se guiaba en materia de neutralidad por las conferencias de La Haya (1899 y 1907). El hecho de considerarse nuevas doctrinas tampoco significaba fijar una censura. El cuerpo diplomático se ponía en contexto a partir del caso brasileño y la posición británica respecto de su polí-tica de neutralidad, vista como nuevas y fases recien-tes del progreso internacional. La prensa bogotana




defendió la posición del gobierno, que recogía el sentimiento antinorteamericano de gran parte de la población colombiana. La presión se hizo mayor cuando Estados Unidos decide participar en la gue-rra. La utilización de tecnología bélica durante la guerra y en el territorio colombiano fue vista como causal de perjuicio norteamericano en el territorio nacional. Pero, ¿qué se tiene desde la historiografía colombiana sobre esta problemática?

La creación de la Academia Colombiana de His-toria, en 1902, tendría relación con la necesidad de lograr cierta identidad de lo nacional respecto de su territorio, lo cual es quizás una consecuencia de la secesión de Panamá, circunstancia anterior a la Gran Guerra. A comienzos de siglo los problemas fiscales no permitieron que se hicieran reformas modernizantes en el campo de la educación. Los proyectos se orientaron a fortalecer la idea de las identidades regionales y un Estado centralizado. Había una necesidad de dar cumplimiento a lo orde-nado por la Constitución Nacional, pero la instruc-ción nacional no andaba con celeridad al igual que en otros sectores. Por la falta de recursos no se podía impulsar. En los estudios superiores también había la intención de mejorar el régimen de las facultades de Matemáticas, Ciencias Naturales y Medicina, donde se introdujeron reformas. También se gestionaron servicios de profesores extranjeros –que eran indis-pensables–, pero no se podía realizar por el estado mismo de la guerra. Incluso, con la profesionaliza-ción de la disciplina en el medio colombiano, en la segunda mitad del siglo XX, de igual modo, poco o nada novedoso se puede resaltar en cuanto a la historiografía colombiana con énfasis en América Latina. Los estudios de historia política, cultural, local y regional son los que tienen mayor eco, sin desconocer otras tendencias de la historiografía reciente, pero nada que estimule la comparación con otros países de la región o incluso del papel del país en la arena internacional (cf. Ramírez, 2008a; 2011a; 2011b; Ramírez y Ospina, 2011). La excep-ción la constituye el reciente esfuerzo de diversas instituciones con el Congreso Internacional: Amé-rica Latina y los 100 del comienzo de la Primera Guerra Mundial, donde se lograron ventilar diversos

temas relacionados con el marco temporal de la gue-rra y el contexto nacional e internacional, pero en especial sobre aspectos culturales –música, género, religión, educación, cine y literatura–, económicos e historiográficos, además de contar con invitados nacionales e internacionales que trataron la proble-mática desde las experiencias de otros países como Cuba, Rusia, Italia, Venezuela y Brasil16.

En fin, poco o nada son los aportes de nuestros académicos en aquellos tiempos y los recientes. De tal manera que, cuando se revisa ese componente historiográfico, no se encuentran reales escuelas o instituciones, historiadores o intelectuales respeta-bles conocedores del tema y con visión universal. Se sabe incluso que la élite política colombiana en esos años no estaba bien informada sobre lo que estaba sucediendo en Europa. Pero no hay duda de que existen vetas interesantes para tratar como el papel de la prensa colombiana y las relaciones diplomáti-cas del país con respecto al conflicto, pero en especial sobre los intereses comerciales germanos y nortea-mericanos en el país. Y, que el reciente Congreso Internacional posibilitará una mejor comprensión del contexto sociohistórico, cultural y económico colombiano cuando se publiquen sus memorias.

En realidad, la visión provincial o regionalista poco permite mirar ese papel de lo externo en las dinámicas internas. Ese parroquialismo y regio-nalismo ha creado finalmente cierto aislamiento e incomprensión de los investigadores foráneos para abordar el caso colombiano, tanto en el ámbito nor-teamericano como europeo. Esto lo advierte Jane M. Rausch (2014a), con una mirada autocrítica, sobre las tendencias de los colombianistas norteameri-canos en Estados Unidos. En su reciente trabajo, “Colombia’s Neutrality during 1914-1918: An Over-looked Dimension of World War”, Rausch (2014b) señala además, que en 1915 la mirada de Alvin Mar-tin (1967 [1925]) no reseñaba, que a pesar del papel

16 El Congreso Internacional contó con el respaldo institucional de la Universidad Nacional de Colombia, Universidad Autónoma de Colombia, Academia Colombiana de Historia, Biblioteca Nacional de Colombia, Asociación Colombiana de Historiadores y la Uni-versidade Federal de Integracao Latino Americana. Fue celebrado en Bogotá entre el 11 y 15 de agosto de 2014.




periférico de los latinoamericanos, estos sufrieron consecuencias notables del conflicto, aun con aque-llos que asumieron una línea de neutralidad, como es el caso colombiano que le inspira.

Autores reconocidos como David Bushnell (1993); Marco Palacios (2006) y Marco Palacios y Frank Safford (2002); tienen ligeras referencias sobre el tema en sus trabajos. En general el tratamiento en cualquier texto es más de carácter informativo o textual. En la historiografía colombiana priman los antecedentes de la Guerra de los Mil Días y la pér-dida del Istmo de Panamá, incluso la construcción del Canal de Panamá, además del impacto conocido como la Danza de los Millones, y un poco la Gran Depresión de 1929. Pero, en especial, ha interesado más la historia política de los diferentes gobiernos de comienzo de siglo XX (ver Ramírez, 2011b), sin análisis y relación respecto del ámbito nacional e internacional, y en el mejor de los casos, lo que se evidencia es cierta historia diplomática y militar a grandes rasgos como el texto Neutralidad y orden: política exterior y militar en Colombia 1886-1918 de Ricardo Esquivel Triana (2010)17.

Sin embargo, a juzgar por el reciente estudio de Rausch (2014b, 113), el papel que cumplió Colom-bia con su política de neutralidad fue mínimo, mientras su impacto fue sustancial. En realidad lo que inspira esta mirada es que hay que analizar el impacto de la IGM en Colombia, no limitándolos a los cuatro años del conflicto, sino a los efectos positivos y negativos que se desencadenaron pos-teriormente. En tal sentido, Rausch (2014c) publicó el texto Colombia and World War I: The Experience of a Neutral Latin American Nation during the Great War and Aftermath, 1914-1921; con el cual ofrece un balance crítico de las diversas pero escasas fuen-tes de información sobre el tema, donde también atiende asuntos propios de las relaciones diplomáti-cas, y el papel de la política de neutralidad asumido por Colombia durante y después de la guerra. Una de sus conclusiones es que, durante el periodo de estudio (1914-1921), lo más importante es que en

17 Para una mejor comprensión sobre la historiografía colombiana reciente ver: Ramírez (2008a; 2011a; 2011b), Ramírez y Ospina (2011, pp. 305-329), Gómez y Ramírez (2014).

Colombia se desarrollaron las condiciones políticas, económicas y sociales que prepararon al país para la conocida Danza de los Millones. La ratificación del Tratado Thomson-Urrutia en 1921 –relacionado con la cesión de Panana– fue el punto de inicio de la llegada al país de los 25 millones de dólares acorda-dos con los estadounidenses como reparación por la pérdida de Panamá. Sin duda, otros textos, como los de Gerardo Molina (1974) y Raimundo Rivas (1961), ofrecen algunos datos y comprensiones sin mayor profundidad; aunque Antonio Rodríguez (1985) brinda, de modo sucinto y empírico, una contextua-lización histórica apropiada sobre la perspectiva de los efectos de la Gran Guerra en el país.

Reflexiones finales

Hasta aquí una mirada panorámica de la historio-grafía occidental y latinoamericana con énfasis en los casos de Argentina, México y Colombia. En rea-lidad no es suficiente señalar sus vacíos y tendencias, los cuales siempre existirán; es necesario también reflexionar sobre el fenómeno en cuestión. En tal sen-tido este texto finaliza con las siguientes propuestas.

La literatura europea sobre la IGM hace y rei-tera la importancia de los estudios comparados y grandes posibilidades de análisis. Ya se sabe tam-bién que en Europa hay grandes limitaciones para cumplir tales programas, por razones lingüísticas, culturales y presupuestales. En el contexto latino-americano si bien se revisaron algunos casos, son pocos los trabajos desde la perspectiva comparada, a excepción del texto de Albert y Henderson (1988). Es válido advertir que por la importancia económica y de intercambio comercial, geopolítico y militar de Brasil, Argentina y Chile, son los países que despier-tan cierta atención para los historiadores anglosa-jones. E incluso de autores latinoamericanos que analizan las relaciones entre los países de la región, como Rimoldi (1994), quien estudia la dinámica de la relación entre Brasil y Argentina durante la guerra. Es quizás por eso que en ciertas líneas de trabajo, como la historia diplomática o económica, es posible hacer esfuerzos de comparación entre los países de la región.




América Latina no fue el espacio para las trinche-ras y batallas con centenares de muertes. Por eso, y de acuerdo con Phillip Dehne (2014, p. 162), Amé-rica Latina no se inscribe en la tendencia propia de la Historia Militar que ha prevalecido en estudios sobre la IGM. En cambio, fue la guerra la que defi-nió gran parte de la historia europea y americana del siglo XX. Sin ese conflicto, como lo advierte Her-fried Münkler (2013)18 el planeta no hubiera tenido II Guerra Mundial, tampoco hubiera surgido el nacionalsocialismo, el stanilismo y sería difícil con-templar la Revolución bolchevique. Adicionalmente, la Gran Guerra traería consecuencias de orden cul-tural, pero en especial de orden económico. Esta es una buena razón para reivindicar su estudio no solo en los cursos sobre Historia de América Latina, sino también en la Historia Nacional de cada país latinoamericano; sobre todo porque se desconoce su impacto real. Entre otras, estas son las razones:

• La fractura económico-cultural de los lati-noamericanos con el Viejo Continente. Esa influencia cultural en términos económicos, comerciales y científicos se rompe de manera abrupta. Lo anterior contrae dos situaciones: la primera, señalada por Pierre Purseigle: “La Primera Guerra Mundial creó importantes transformaciones en los países considerados neutrales, pues además de ser testigos, se creó una mayor conexión porque hubo circulación de información, intelectuales, literatura, etcé-tera. Hacia otros lados, incluyendo los países de esta región” (García, 2014). La segunda es que las economías de las naciones latinoame-ricanas, al ser proveedoras de materias primas, estaban fuertemente ligadas a las europeas. La Gran Guerra tuvo un causal económico y por su dependencia los países de la región reci-bieron severos efectos en el sector financiero. Hay altos índices de inflación, los salarios se reducen y aumenta el desempleo y con ello las tensiones sociales. En ese escenario emerge Estados Unidos como un socio comercial muy

18 Münkler, H. Der Große Krieg: Die Welt 1914-1918, es profesor de Ciencias Políticas en la Universidad Humboldt de Berlín.

importante para muchos países. No se puede decir que fue la ruptura del desarrollo, pero sí de nuevas estrategias.

• La línea de neutralidad de varios países del continente, manifiesta inicialmente, y que se debió en gran medida a su carácter de proveedor de materias primas. Esta línea no fue bien vista por la Gran Bretaña y posteriormente por Estados Unidos, pues de igual modo la neutralidad era vista como una posición favorable a los alemanes y celebrada por estos. Esa línea sirvió en cierto modo para que Estados Unidos ofreciera su intromisión directa o indirecta en los asuntos internos de los países latinoamericanos, al pretender impedir el comercio directo con Alemania, interés no ajeno a apropiarse del mismo (Kuntz, 2014). La influencia militar o hege-monía norteamericana en algunos países del Caribe y Centroamérica era una realidad a comienzos del siglo XX19.

Sin embargo, la neutralidad fue rompiéndose con la participación de Estados Unidos en la guerra, de tal modo que llegaron las declaraciones de guerra a Alemania de varios países como Bolivia, Pana-má, Cuba y Uruguay. Brasil fue el único país que envió tropas al Viejo Continente, pero estas no combatieron. Al final del conflicto los países to-maron partido según sus relaciones económicas y diplomáticas. Según el historiador Stefan Rinke (2014), al fin “ocho países se unieron a los alia-dos declarando la guerra a las potencias centrales; cinco rompieron relaciones; siete se mantuvieron neutrales”20. Jane Rausch (2014b, p. 104) y Olivier Compagnon (2005), advierten que ese aspecto es raramente discutido en la historiografía latinoa-

19 En 1898 se da la guerra entre España y Estados Unidos, con la expulsión del primero de dos de sus colonias: Cuba y Puerto Rico. Estados Unidos reinvade a Cuba entre 1906-1909, luego entre 1917 y 1922. También a México en 1914 y 1916; Republica Dominicana es ocupada entre 1905 y 1909 y entre 1916 y 1924; Haití es ocupada entre 1915 y 1934; Nicaragua entre 1912 y 1933; y parte de Panamá fue ocupada con el proyecto del canal interoceánico entre 1903 y 1999 (cf. Kadir, 2005).

20 Stefan Rinke es profesor de Historia Latinoamericana en la Uni-versidad Libre de Berlín (cf. Zúñiga, 2014).




mericana. Hay que recordar que España, de igual modo, asumió una línea de neutralidad, posición que ha sido analizada de diferentes maneras21. Y, que Argentina, en cabeza de su presidente Hipólito Yrigoyen, lideró esta línea que hizo carrera en la diplomacia internacional22.

En cualquier caso, la imagen de Europa cambió en el continente; se optó por una negativa, que sirvió a los distintos movimientos que emergieron poste-riormente; en un contexto donde surge una clase media urbana y obrera en varias de las principa-les ciudades latinoamericanas. No por otra razón se evidencia cierta reorientaron de intereses hacia lo autóctono y nacional en diversos países, y de allí la emergencia de movimientos que siguen vi-gentes como el de la mujer, el indígena o el de los trabajadores y el estudiantil, los cuales llegaron a tener como marco de referencia la experiencia bol-chevique rusa. Lo que también se traduce como el origen de movimientos emancipatorios y cam-bios culturales representados en las nuevas clases sociales, los jóvenes, las mujeres y el concepto de modernidad. Por esto, es posible entender que hay una historiografía occidental sobre movimientos sociales y la emergencia de nuevos grupos socia-les, que pareciera no tener relación con la IGM y los distintos fenómenos desatados posteriormente; pero sí con la historiografía marxista de corte so-cial y británico, o recientemente con la denomina-da historia cultural.

Lo anterior se deriva de otro hecho histórico en el marco de la Gran Guerra: la Revolución bolchevi-que23. Ésta fue bien vista por los círculos y movi-mientos obreros e intelectuales, que como sabemos

21 Ver un referente: Nuño Aguirre (1995).

22 Cf. Hertog, y Kruizinga (2011,71).

23 El escritor inglés Richard Ned Lebow, lo señala como la “primera consecuencia estrategia” de la IGM. Es lo que origina el nacimiento al primer estado socialista del mundo, una experiencia inédita en la historia de la humanidad. Una revolución que no solo incendio a Europa en los años siguientes, sino al anteriormente denominado tercer mundo. Sin olvidar que “además del ruso, se destruyeron todos los imperios: el alemán, el austro húngaro y el imperio turco. Se abrió un siglo de crisis, guerras y revoluciones, que, de alguna manera, todavía no ha terminado”. Cf. El País.com.co, “Primera Guerra Mundial marcó un siglo de luchas que no terminan”, junio

tendrá su ambientación con la influencia de la his-toriografía social británica y el marxismo ortodoxo en el medio universitario a finales del siglo XX. Lo cierto es que muy poco se ha investigado sobre el impacto de la Revolución bolchevique en los ám-bitos nacionales en su debido marco temporal; si bien su influencia e inspiración se empezó a sentir, en principio, en el medio universitario, y luego se extendió al sector obrero y popular. El impacto de la guerra se puede resumir del si-guiente modo: creación de nuevos Estados y acuerdos basados en principios étnicos, auge de los nacionalismos y emergencia de dictaduras au-toritarias (cf. López, 2014), planificación estatal de la economía (Plan Rathenau alemán y luego los soviets adoptarían su primer Plan Quinquenal en 1928), nacimiento de un pacifismo modesto, ema-nicipación femenina, movimientos universitarios, auge del movimiento obrero y sindicalista, y tec-nologización de los conflictos bélicos. Todo ello a una escala global (cf. Jiménez, 2014; Zúñiga, 2014). Entonces, ¿qué argumentos se tienen para no in-cluirla o relacionarla con la historia de Colombia y latinoamericana?

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SeñoresComité EditorialREVISTA FOLIOSFacultad de HumanidadesUniversidad Pedagógica Nacional

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Agradecemos la atención prestadaAtentamente,Nombre CCFirmaAfiliación institucionalPrograma académico

REVISTA FOLIOS: Facultad de HumanidadesNormas generales para la presentación de artículos

Amanda Cortés Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedagógico

Esther J. Vargas Universidad de Antioquia

Alexis Pinilla Universidad Pedagógica Nacional

Jairo Gómez Universidad Distrital Francisco José de Caldas

José L. Luna Albert-Ludwigs Universität, Friburgo

Ángela Camargo Universidad Pedagógica Nacional

Mónica Gijón Universidad de Barcelona

Elizabeth Castillo Universidad de Cauca

Laura Rubio Universidad de Barcelona

Sandra Guido Universidad Pedagógica Nacional

José Cristancho Universidad Pedagógica Nacional

Rodolfo Suárez Universidad Nacional de Colombia

Andrés Forero Universidad de los Andes

Alcira Aguilera Universidad Pedagógica Nacional

Edwin Agudelo Universidad Pedagógica Nacional

Juan Carlos Villamizar Universidad Nacional de Colombia

Apoyo editorial: Sebastián Ballesteros y Felipe Micán

Pares evaluadores, Folios 41

folios 41

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