Forskningsbasert kunnskap

om lesing og skriving som

utgangspunkt for den andre

leseopplæringen

Eksempler på hvordan denne

kunnskapen kan trekkes inn i

skolehverdagen

Inger Jahre

1

Utgangspunkt for temaet…

«Hvorfor har ingen sagt detta til meg før?»

- utsagn fra elev som strevde med lesing og

læring generelt men avkoding spesielt

Inger Jahre

2

Mål for dagen:

Formidle forskningsbasert kunnskap om

lese- og skriveutviklingen samt forsøke å

knytte den til skolehverdagen.

Lesing: legge mest vekt på den tekniske

siden ved lesingen som supplement til Vigdis

Refsahl sin kursdag om lesestrategier.

Skriving: teori for å se lesing og skriving i

sammenheng.

Presentasjon av datatekniske hjelpemidler i

lese- og skriveopplæringen…

Inger Jahre

3

Forutsetninger for språklig og

kommunikativ utvikling

4

Fra Språkveilederen,

Bredtvet kompetansesenter

2007

Illustrasjon av aktivitet i

hjernebarken under lesing

Fra:

http://readinginthebrain.pagesperso-

orange.fr/figures.htm

(Stanislas Dehaene) Inger Jahre

5

Forskningsbasert kunnskap

er kunnskap som er «forankret i etterprøvd

og oppdatert viten som forskersamfunnet har

frambrakt på dette området» (Bråten 2007:14).

«Lærere som anvender forskningsbasert

kunnskap i sin undervisning, vil ha større

sannsynlighet for å oppnå ønskede resultater

enn lærere som kun anvender

erfaringsbasert kunnskap» (Nordahl 2007: 65).

Inger Jahre

6

Erfaringsbasert kunnskap

«vil i hovedsak være subjektiv ved at det er

den enkelte lærers private erfaringer og

oppfatninger som ligger til grunn» (Nordahl 2007:

61).

Inger Jahre

7

Grunnlaget for opplæringen er

læreplanverket:

”A curriculum is an attempt to communicate

the essential principles and features of an

educational proposal in such a form that it is

open to critical scrutiny and capable of

effective translation into practice” (Stenhouse

1975:4).

Inger Jahre

8

Læreplaner og lese/skriveopplæring; faglig innhold i skolen – Goodlads teori

Goodlads begrepssystem Lese- og skriveopplæring

1 Den ideologiske læreplanen Forskningsbasert kunnskap om lese-

og skriveutvikling

2 Den formelle læreplanen Læreplanen for kunnskapsløftet

(evt. Individuell opplæringsplan eller

lokal læreplan) – det skriftlige

dokumentet

3 Den oppfattede læreplanen Hvordan læreren (og andre) tolker

læreplanverket

4 Den gjennomførte

læreplanen

Hva læreren gjør i praksis i

skolehverdagen

5 Den erfarte læreplanen Hvordan elever opplever det som

foregår i klasserommet

Inger Jahre

9

Gough og Tunmer 1986:

Lesing = avkoding x forståelse

Avkoding:

- teknisk ferdighet – leseren finner ut hvilket trykt/skrevet

ord som står på papiret/skjermen og kobler

skriftuttrykket til det tilsvarende ordet i talespråket (Bråten

2007)

Forståelse: - det nedtegnede budskapet tolkes ut fra leserens

bakgrunnserfaringer – en meningskonstruerende

prosess som krever aktiv medvirkning hos leseren

(Bråten 2007)

Inger Jahre

10

Avkodingsprosessen – forenklet:

Dette må

formidles til

elevene!

… og

foreldrene.

Inger Jahre

11

Stavelseslesing

u t f o r d r e n d e

u t| f o r| d r e n| d e

u t f o r d r e n d e (kan evt. bruke buer under i

stedet for nedstrek)

Inger Jahre

12

Deling i stavelser

(en hovedregel er at den bakerste vokalen er sterkest)

1) Vokalene overlæres

2) Dersom det er en konsonant mellom to vokaler, går

denne til bakerste vokal/stavelse: le – ke

3) Der det er to konsonanter mellom to vokaler, skal

vokalene ha hver sin konsonant: in – ne kap – re

4) Der det er flere konsonanter mellom to vokaler, skal

den bakerste vokalen ha flest: ut – for – dren – de

Inger Jahre

13

MESTRING: eleven bruker teknikken selvstendig

TILNÆRMET MESTRING: eleven får hjelp etter behov

ELEVEN IMITERER LÆREREN: prøver ut det læreren

har demonstrert, får hele tiden hjelp og støtte

LÆREREN ER MODELL: viser hvordan man går fram

og bruker språket som støtte (eleven har forstått

hensikten)

Medierende undervisning / mediert læringsprosess

Inger Jahre

14

Hva gjør vi?

Viktig å formidle både teknikken og hensikten med

den til alle elever.

Medierende undervisning.

Bruker tekst som likevel skal leses.

Noen elever må øve særskilt grundig.

Avtal med elever som trenger spesiell oppfølging

hvordan dette skal gjøres – alt etter hvor mye støtte

eleven trenger.

Når begreper gjennomgås – skriv dem så elevene

ser dem – letter ordgjenkjenningen ved egen lesning.

Inger Jahre

15

Morfemer (minste meningsbærende

enhet)

Ords røtter, bøyningsformer, forstavelser og

endelser:

– Finne ord i ord: fraktebåten (fra, ra, frakt, te,

båt, båten, åte, en…..)

– Lage sammensatte ord: bil (lastebil, privatbil,

bilbelte, bilhjul……)

– en bil, bilen, biler, bilene (hvilken informasjon får vi?)

– Forstavelser: lykke/ulykke,

– Endelser: endelig, lykkelig, vanskelig…..

Inger Jahre

16

Hvorfor fokus på avkoding

også etter småskoletrinnet?

Godt automatisert avkodingsferdighet utvikles normalt

etter 4-6 år som lesere, det vil si i løpet av

mellomtrinnet (Kulbrandstad 2003).

Det betyr at leseopplæringen på dette trinnet også må

ha fokus på opplæring/øving og tilrettelegging knyttet til

avkoding.

Læreren må ha god kjennskap til hvordan denne

ferdigheten kan stimuleres ved siden av arbeidet med

leseforståelse.

Sikkerhet i bruk av stavelser vil styrke leseferdigheten

hos alle elever, men særlig hos dem som strever med å

automatisere.

Inger Jahre

17

Hvorfor fokus på avkoding

også etter småskoletrinnet?

Godt automatisert avkoding frigir kapasitet i

arbeidsminnet, slik at leseren kan fokusere på

innhold.

Oppnåelse av godt automatisert avkoding betegnes

som det andre store spranget i leseopplæringen. Vi

er da over i den andre/den videre leseopplæringen.

Etter hvert som avkodingen blir sikker og

automatisert, blir leseopplæringen enda mer

prosessorientert, dvs nyansere lesingen etter

formålet og utvikle strategier for forståelse og læring.

Inger Jahre

18

Hvorfor fokus på avkoding

også etter småskoletrinnet? Leseformelen må ha vært formidlet til elevene – og

foreldrene.

Kartlegging – er eleven «sen», eller hvor har

han/hun eventuelt «sporet av» i prosessen?

Dysleksi?

Gode relasjoner mellom barn og voksne i

samhandling rundt skriftspråk inspirerer barn til

utforskning av lesing og skriving.

Inger Jahre

19

Forskning på klasser med gode

leseresultater:

klasseromsamtaler der elevinnspill var viktige

og tidligere tema ble trukket inn

lærerfokus på elevinnsats og

læringsprosesser

bruk av tekst med ulik vanskegrad

balanse mellom tid til opplæring og tid til

egen lesing

Inger Jahre

20

Lesing er vesentlig bidrag til

ordforrådet:

Vi blir presentert for langt flere sjeldne og nye

ord når vi leser eller blir lest for, enn når vi

snakker med andre eller ser tv.

Informasjonstettheten er simpelthen større i

skriftlige tekster.

Selv i barnebøker er språket mer variert enn i

en samtale mellem to velutdannede voksne. (Cunningham)

Inger Jahre

21

Den videre leseopplæringen

«Leseren står kontinuerlig overfor nye «koder

å knekke» – andre koder enn hva en i

begynnende leseundervisning benevner som

«å knekke lesekoden».» Kverndokken 2012:26

Fra POS til POL

Fordeler og ulemper med «modeller»?

Inger Jahre

22

http://www.skoleipraksis.no/lesing-

skriving/filmar/lesing-som-grunnleggjande-

ferdigheit/

Inger Jahre

23

Rapporten som dokumenterer

at skriving kan fremme lesing

Metaanalyse av 93

under undersøkelser der

fokus fokus har vært

sammen sammenhengen

mellom mellom lesing og

skriving.

Funnene samles i tre

hovedanbefalinger for

god praksis.

Inger Jahre

24

Writing to Read Evidence for How Writing Can Improve Reading

Tre hovedanbefalinger:

1. La elevene skrive om tekst de har lest – leseforståelsen i teoretiske fag og språkfag øker

når de

• skriver ned egne tanker, analyserer eller

oversetter teksten

• skriver en oppsummering

• tar notater fra teksten

• svarer på spørsmål eller selv formulerer spørsmål

de svarer på

Inger Jahre

25

forts. 2. Gi elevene opplæring i skriveprosessen, spesielt

• oppbygging av en tekst som helhet, avsnitt og

setninger (styrker leseforståelsen)

• staving og setningsoppbygging (styrker leseflyt)

• staveferdighet (styrker ordavkodingen)

3. La elevene skrive mer. Elevers leseforståelse øker

med økende mengde egenprodusert tekst.

Dette gir ikke et fullstendig bilde av hvordan

skriveopplæringen bør gis, men anbefalingene har vist

klare sammenhenger med forbedring av elevers

leseferdighet.

Inger Jahre

26

Writing to Read, forts.

Opplæringen i lesing og skriving må sees i

sammenheng

Opplæring i disse ferdighetene må foregå i

alle fag

I amerikanske skoler er skriving ikke en

tilstrekkelig prioritert aktivitet til tross for

betydningen for lesing, læring,

kommunikasjon, fremtidig arbeid etc.

Hvordan er dette hos oss?

Inger Jahre

27

Skriving =

innkoding x budskapsformidling

Innkoding

– skriveren må hente fram (stave) og utforme

skriftbildet som hører til ordet som skal skrives.

Budskapsformidling

– budskapet som vil formidles, må bygges opp med

mening for en tenkt mottaker gjennom bevisst

arbeid med språket og for å oppnå hensikten med

skrivingen.

Inger Jahre

28

Skriving – komplisert og krevende

Krever like mye kognitiv energi som sjakkspill på

høyt nivå (Kellogg i Mossige 2009)

Skrivingen går over i en ny fase når det tekniske;

innkodingen, bokstavformingen og stavingen er

automatisert.

Man kan da etter hvert fokusere mer på innhold,

språk og tekststruktur.

Gode tekster forutsetter oftest både planlegging

samt gjentatt språklig og innholdsmessig

bearbeiding.

Inger Jahre

29

Gode skrivesituasjoner krever tilpasning til elevens «bagasje» og tilpasset støtte (Caroline Liberg)

Elevens eget utgangspunkt

– Tidligere skriveerfaring

– Motivasjon og interesse for skriving

– Kunnskaper om og interesse for det

gjeldende emnet

– Språklige, metaspråklige og metakognitive

kompetanser

Inger Jahre

30

forts.

Viktige momenter for støtte i skrivingen

– Motivering for arbeidet, klar hensikt med

skrivingen og uttalt mottaker av teksten

– Tilpassede krav til skrivingen/teksten utfra

elevens forutsetninger

– Tilpasset forberedelse utfra elevens

forutsetninger

– Tilpasset støtte under arbeidet

– Tilpasset oppfølging av arbeidet

Inger Jahre

31

Staveutviklingen

1. Førkommunikativ skribling

– skribling/rabling

– bokstavskribling

– logografisk skriving

2. Semifonetisk skriving

– barnet oppdager skriftens lydprinsipp, utforsker

fonem/grafem, men klarer ikke å identifisere alle

lydene i ord eller holde styr på rekkefølgen av

dem.

V T BSN (vi tok bussen)

Inger Jahre

32

Staveutviklingen

3. Fonetisk skriving

- Alle enkeltlyder kan representeres med

bokstaver – barnet sier ord høyt og lytter til

egen tale. Begynner å bli oppmerksom på

mellomrom mellom ord.

- Teksten kan som regel leses av en

utenforstående.

VI VAR I PARKN

Inger Jahre

33

Staveutviklingen

4. Overgangsskriving/fonetisk skriving med

integrering av ortografiske mønstre

- ofte overgeneralisering: setter til stumme lyder, dobler

konsonanter etc

- begynner å ta i bruk andre strategier enn lytting for å

finne fram til stavemåten av et ord, f.eks:

- ordanalyse i rot- og bøyningsmorfemer:

dansene/dansende

- ords opprinnelse: slå/slåss, slo/sloss

- kunnskap om syntaks: f.eks verb-endelser –

kjører/kjørte

jeg hvar i parkken

Inger Jahre

34

Staveutviklingen

5. Konvensjonell staving

En lang prosess som fortsetter gjennom hele

skoleløpet og inn i voksen alder.

- Krever stadig refleksjon og eksperimentering

med regler.

- Viktig å gi barna knagger å henge stave- og

skrivestrategier på.

Inger Jahre

35

Avkoding og innkoding følger stort sett «trinnene», men hos noen «drar» tilsynelatende lesingen, hos andre skrivingen…

ortografisk avkoding

lastebil

fonologisk avkoding

b-i-l las-te-bil

logografisk avkoding

KAMEL INGER

liksom/pseudo lesing

konvensjonell staving

Uregelmessige ord kommer etter

hvert på plass.

overgangsskriving / fonetisk skriving

med integrering av ortografiske mønstre

Jeg hvar i parken

fonetisk skriving

VI VAR I PARKN (vi var i parken)

semifonetisk skriving

V J T B (vi gikk til bussen)

førkommunikativ skribling

rabling, INGER(logografisk)

Inger Jahre

36

Skriveutviklingens fem dimensjoner (etter Ingvar Lundberg 2009:51)

1. Rettskriving – fra rabling til korrekt og automatisert

rettskriving

2. Setningsbygning og tekstutforming – fra enkle

skriftlige budskap til sammenhengende tekster med

korrekt setningsbygning

3. Funksjonell skriving – fra enkel navnemarkering til

utførlige brev

4. Tekstskaping – fra enkel hendelse til livfulle,

fantasifulle og kreative uttrykk

5. Interesse og motivasjon – fra intens skrivemotstand

til skriveglede

Inger Jahre

37

Referanser: Bråten, Ivar (2007): Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori

og praksis.

Godøy, O. og Monsrud M.B. (2009): Spesialpedagogisk leseopplæring –

en veileder. Bredtvet kompetansesenter

Goodlad, John I and Assosiates (1979): Curriculum Inquiry. The Study of

Curriculum Practice

Gough and Tunmer (1986): Decoding, Reading and Reading disability. I:

Remedial and special education. Vol. 7, s. 6-10.

Graham, S. og Hebert, M. (2010): Writing to read – evidence for how

writing can improve reading

http://carnegie.org/fileadmin/Media/Publications/WritingToRead_01.pdf

Korsgaard m.fl (2010): Opdagende skriving – en vej ind i læsningen.

Dansklærerforeningens forlag

Inger Jahre

38

Kverndokken, Kåre (2012): 101 måter å lese leseleksa på – om lesing,

lesebestillinger og tekstvalg. Fagbokforlaget

Lundberg, Ivar (2009): God skriveutvikling. Kartlegging og undervisning

Mossige, Margun (2009): Veiledning i skriving av eldre elever og voksne

med skrivevansker. Spesialpedagogikk nr. 6

Nordahl, Thomas (2007): «Undervisningens kompleksitet og lærernes

valgmuligheter. Et situasjons- og systemisk perspektiv på tilpasset

opplæring» i Kompetanse for tilpasset opplæring. Artikkelsamling.

Utdanningsdirektoratet

http://www.statped.no/nyUpload/Moduler/LOM/dokumenter/Kompetanse_f

or_tilpasset_opplaring.pdf

Inger Jahre

39