fortalecimiento del componente de autonomía emocional de

Fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las competencias

socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6

a 8 años del Colegio Alemania Unificada I.E.D.

Sandra Milena Baquero Lasso

ID 217673

Sandra Milena Rodríguez Mora

ID 522923

Sergio Enrique Carrillo Quintero

ID 542042

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Educación

Bogotá, Colombia

2020

Fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las competencias


a 8 años del Colegio Alemania Unificada I.E.D.

Sandra Milena Baquero Lasso

ID 217673

Sandra Milena Rodríguez Mora

ID 522923

Sergio Enrique Carrillo Quintero

ID 542042

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Educación

Director

Dr. Jesús Antonio Quiñones


Facultad de Educación

Maestría en Educación

Bogotá, Colombia

2020

Dedicatoria

A nuestros familiares quienes nos han acompañado y son la principal motivación para

lograr un óptimo desarrollo profesional; quienes con su apoyo nos animaron a alcanzar

nuestras metas con esfuerzo, dedicación, amor y disciplina.

Agradecimientos

A Dios por ser nuestro guía y acompañarnos en el logro de nuevos objetivos con

oportunidades fascinantes para desarrollarnos de forma integral y con un compromiso

especial por la formación educativa de las nuevas generaciones de ciudadanos.

A la Universidad Cooperativa de Colombia por abrirnos sus puertas y ayudar a

consolidarnos como profesionales en la educación; a los diferentes profesores que han

hecho parte de esta maravillosa experiencia de aprendizaje desde un acompañamiento ético,

sistemático y enriquecedor.

Al Colegio Alemania Unificada I.E.D, por recibir la propuesta de investigación y

observarla como una oportunidad para fortalecer sus procesos educativos institucionales.

A nuestras familias por su colaboración, afecto, compromiso y paciencia en esta ardua

aventura académica.

5

Resumen y Abstract

RESUMEN

Esta investigación dirigida a niños y niñas de 6 a 8 años de edad del grado segundo del

ciclo uno del Colegio Alemania Unificada I.E.D., fundamenta una problemática asociada al

fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las competencias

socioemocionales, en un modelo de adaptación propia. Esta consolidación de competencias

socioemocionales se analiza a la luz de antecedentes internacionales, nacionales y locales,

para comprender su pertinencia teórica y complementaria al desarrollo cognitivo, social,

comunicativo, cultural, afectivo y académico de los infantes. Se indagó sobre la efectividad

del juego simbólico y la expresión corporal como estrategias de intervención pedagógica

medible, para impactar en el fortalecimiento de competencias analizadas en las fases de

pretest y postest con la aplicabilidad de instrumentos como el Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite”, el diario de campo y la implementación de nueve

talleres lúdico-pedagógicos enfocados a esta investigación; que se enmarca en la

metodología descriptiva correlacional. Se vincula una etapa de triangulación de datos, que

permite analizar en contraste, el impacto y la pertinencia de esta apuesta investigativa que

emplea un instrumento de evaluación psicométrica para reflexionar desde la pedagogía y la

didáctica, sin fines clínicos y/o terapéuticos, para destacar la importancia de promover

competencias socioemocionales en el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.

Palabras clave: Competencias socioemocionales, autonomía emocional, autoestima,

resiliencia, manejo de estrés, juego simbólico, expresión corporal.

6 Resumen y abstract

ABSTRACT

This research addressed to boys and girls from 6 to 8 years old in the second grade of

cycle one at Colegio Alemania Unificada, supports a problem associated with the

strengthening of the emotional autonomy component from the socio-emotional

competences, in a specific adaptation model. The consolidation of socio-emotional

competencies is analyzed in the light of international, national, and local antecedents to

understand its theoretical and complementary relevance to infants' cognitive, social,

communicative, cultural, affective, and academic development. This research inquired

about the effectiveness of the symbolic game and body expression as a measurable

pedagogical intervention strategy that impacts the strengthening of the analyzed

competencies in the pre-test and post-test stages. It also follows a descriptive correlational

methodology with the applicability of instruments such as the MSCEIT ™ Emotional

Intelligence Test "mesquite," field diary, and the implementation of nine play-pedagogical

workshops. A stage of data triangulation allowed the analysis, in contrast, of the impact and

relevance of this investigative bet that uses a psychometric evaluation instrument, without

clinical or therapeutic purposes, to highlight the importance of promoting socio-emotional

competencies in the life cycle of 6 to 8 years old.

Keywords: Socio-emotional competences, emotional autonomy, self-esteem, resilience,

stress management, symbolic play, body expression.

Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 16

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................... 19

1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 25

1.2 OBJETIVOS ......................................................................................................... 26

1.2.1 General ............................................................................................................ 26

1.2.2 Específicos ...................................................................................................... 26

1.3 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 27

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Y REFERENCIAL ........................................ 32

2.1 HACIA UNA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES . 32

2.1.1. Inteligencia social e inteligencia emocional como antecedentes de las

competencias socioemocionales. .............................................................................. 34

2.1.2 La inteligencia social. ..................................................................................... 34

2.1.3 Inteligencia emocional. ................................................................................... 34

2.2 CATEGORIZACIÓN DE LOS COMPONENTES SOCIOEMOCIONALES DE

LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................... 37

2.3 COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL CICLO DE VIDA DE 6 A 8

AÑOS DE EDAD ....................................................................................................... 42

2.3.1 Componente de conciencia emocional. .......................................................... 44

2.3.2 Componente de regulación emocional. ........................................................... 44

2.3.3 Componente de autonomía emocional. ........................................................... 45

2.3.4 Componente social. ......................................................................................... 45

2.4. LA AUTONOMÍA EMOCIONAL COMO COMPONENTE FUNDAMENTAL

EN EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES ... 46

2.4.1 Resiliencia. ...................................................................................................... 46

8 Tabla de contenido

2.4.2 Autoestima. ..................................................................................................... 48

2.4.3 Manejo del estrés. ........................................................................................... 49

2.5 IMPLICACIONES DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA

ESCUELA ................................................................................................................... 50

2.6 IMPLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LOS

ESTUDIANTES .......................................................................................................... 51

2.7 MAPA DE LA EMPATÍA DESDE EL COMPONENTE DE LA AUTONOMÍA

EMOCIONAL DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES .................... 52

2.8 HACIA UNA DEFINICIÓN DE EXPRESIÓN CORPORAL ............................. 56

2.8.1 Eje corporal desde un acercamiento a los lineamientos curriculares para la

educación inicial en el Distrito. ................................................................................ 58

2.8.2 Eje de trabajo pedagógico: la libre expresión en la infancia. ......................... 60

2.9 HACIA UNA DEFINICIÓN DE JUEGO SIMBÓLICO ..................................... 63

2.10 RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES, LA

EXPRESIÓN CORPORAL Y EL JUEGO SIMBÓLICO .......................................... 66

2.11 MARCO NORMATIVO ..................................................................................... 69

2.12 ESTADO DEL ARTE ......................................................................................... 72

2.12.1 Expresión corporal en el desarrollo de competencias. .................................. 73

2.12.2 Juego simbólico como mecanismo para el desarrollo de competencias

socioemocionales. ..................................................................................................... 76

2.12.3 Aspecto socioemocional para el desarrollo de competencias. ...................... 80

CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO ......................................................... 84

3.1 DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................... 84

3.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 86

3.3 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 87

3.4 MARCO CONTEXTUAL .................................................................................... 88

9

Tabla de contenido

3.5 POBLACIÓN Y SELECCIÓN DE MUESTRA................................................... 89

3.6 FASES DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 90

3.7 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................... 92

3.7.1 La observación. ............................................................................................... 92

3.8. INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS ....................................... 94

3.8.1 Diario de Campo. ............................................................................................ 94

3.8.2 Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”. .............................. 94

3.8.3 Talleres lúdico-pedagógicos. ........................................................................ 100

3.8.4 Validez y confiabilidad de los instrumentos de la investigación. ................. 103

CAPITULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS .......................... 105

4.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ............................................................. 105

4.2 RELACIÓN DE MICROCOMPONENTES DE LA AUTONOMÍA

EMOCIONAL DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL

PRETEST- INTERVENCIÓN – POSTEST. ............................................................ 110

4.3 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL PRETEST DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL MSCEIT ™ “MESQUITE” ............................................................. 114

4.4 RESULTADOS DEL PRETEST PARA PROYECCION DE TALLERES

LÚDICO-PEDAGÓGICOS ...................................................................................... 125

4.5 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL POSTEST DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL MSCEIT ™ “MESQUITE” ............................................................. 126

4.6 CONTRASTE Y ANALISIS DE DATOS ......................................................... 140

4.7 ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ...................................... 149

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................. 159

5.1 RECOMENDACIONES ..................................................................................... 162

CAPÍTULO VI: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS .............................................. 164

6.1 PLAN DE MONITOREO ................................................................................... 164

10 Tabla de contenido

6.2 PRESUPUESTO ................................................................................................. 165

REFERENCIAS ........................................................................................................... 166

ANEXO A: TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL MSCEIT ™ “MESQUITE” 181

ANEXO B: TALLERES DE INTERVENCIÓN LÚDICA .......................................... 185

ANEXO C: DIARIO DE CAMPO ................................................................................ 209

ANEXO D: CONSENTIMIENTO INFORMADO ....................................................... 210

ANEXO E: FORMATO DE EVALUACIÓN DE TALLERES DE INTERVENCIÓN

LÚDICA ........................................................................................................................ 214

ANEXO F: CARTA DE CERTIFICACIÓN PARA LOS PARES EVALUADORES DE

TALLERES DE INTERVENCIÓN EN LA FASE DE PRE-DISEÑO ........................ 222

ANEXO G: CARTA DE PRESENTACIÓN DE MAESTRANTES DIRIGIDA AL

COLEGIO ALEMANIA UNIFICADA I.E.D. .............................................................. 223

Lista de Figuras

Figura 1. Modelo de inteligencia emocional en cuatro ramas ...................................... 36

Figura 2. Estructura de las competencias emocionales según el GROP ........................ 38

12 Lista de tablas

Lista de Tablas

Pág.

Tabla 1. Competencias emocionales generales según el GROP ..................................... 39

Tabla 2. Competencias socioemocionales para la investigación en el ciclo de vida de 6

a 8 años de edad ............................................................................................................... 40

Tabla 3. Habilidades específicas para el desarrollo de competencias socioemocionales

adaptadas para la investigación. ....................................................................................... 41

Tabla 4. Factores resilientes según Grotberg ................................................................. 47

Tabla 5. Puntuación Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” ............. 99

Tabla 6. Resultados por criterios de puntuación del Test de Inteligencia Emocional

MSCEIT ™ “mesquite” ................................................................................................. 100

Tabla 7. Definición de talleres lúdico-pedagógicos ..................................................... 102

Tabla 8. Competencias socioemocionales de la investigación en el aula. ................... 106

Tabla 9. Análisis Correlacional del test de inteligencia emocional original MSCIET

”mesquite”. .................................................................................................................... 107

Tabla 10. Relación del componente de autonomía emocional, el Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite” y la proyección de los talleres lúdico-pedagógicos.

....................................................................................................................................... 112

Tabla 11. Resultados grupales de aplicación en población muestra pretest MSCEIT ™

“mesquite”. .................................................................................................................... 114

Tabla 12. Análisis de resultados individuales población muestra pretest MSCEIT ™

“mesquite”. .................................................................................................................... 123

Tabla 13. Desde pretest, proyección y diseño de los talleres lúdico-pedagógicos a

aplicar. ............................................................................................................................ 125

Tabla 14. Resultados grupales de aplicación postest MSCEIT ™ “mesquite”. .......... 127

Tabla 15. Análisis de resultados individuales población muestra postest MSCEIT ™

“mesquite” ..................................................................................................................... 136

Tabla 16. Análisis de efectividad para la promoción del componente de autonomía

emocional en los talleres de intervención con relación al Postest MSCEIT ™

“mesquite”. .................................................................................................................... 138

13

Lista de tablas

Tabla 17. Ciclo de intervención global de la investigación ......................................... 150

Tabla 18. Plan de monitoreo general de la investigación ............................................ 164

Tabla 19. Presupuesto general de la investigación. ..................................................... 165

14 Lista de tablas

Lista de Gráficos

Gráfico 1. Árbol del problema para el análisis .................................................................. 23

Gráfico 2. Secuencia para el desarrollo de competencias socioemocionales. .................... 33

Gráfico 3. El desarrollo de habilidades desde la intervención pedagógica. ....................... 43

Gráfico 4. Esquema de características generales positivas de un individuo competente

socioemocionalmente, (adaptación mapa de empatía Dave Gray). ...................................... 53

Gráfico 5. Actores en el proceso de intervención de competencias socioemocionales. ..... 55

Gráfico 6. Fases de la investigación ................................................................................... 90

Gráfico 7. Proyección gráfica de la investigación .............................................................. 91

Gráfico 8. Análisis respuestas a pregunta 1 pretest MSCEIT. ......................................... 115

Gráfico 9. Análisis respuestas a pregunta 2 pretest MSCEIT. ......................................... 116

Gráfico 10. Análisis respuestas a pregunta 3 pretest MSCEIT. ....................................... 117






Gráfico 16. Análisis respuestas a pregunta 1 postest MSCEIT. ....................................... 128








Gráfico 24. Análisis respuestas a pregunta 1 en contraste pretest - postest MSCEIT. ..... 141



15

Lista de tablas






Gráfico 32. Correlación de resultados pretest - postest por pregunta MSCEIT. .............. 151

INTRODUCCIÓN

La presente investigación está dirigida a niñas y niños de 6 a 8 años de edad del grado

segundo del ciclo uno en el colegio Alemania Unificada I.E.D, a partir del hallazgo de una

problemática asociada al fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las

competencias socioemocionales; situación evidenciada a nivel internacional, nacional, local

e institucional, que son transversales al desarrollo cognitivo, social, comunicativo, cultural,

afectivo y académico.

La educación infantil en Colombia ha tomado protagonismo dentro de la educación

formal y se ha venido considerando como fundamental en el desarrollo del ser humano. En

este sentido, se han creado planes estratégicos como el programa para la educación inicial y

atención a la primera infancia, y el plan decenal de educación 2016-2026 con la finalidad

de reformar la calidad educativa de niños y niñas con políticas públicas que promuevan la

educación integral desde el desarrollo de las dimensiones del ser humano, teniendo en

cuenta las dificultades, necesidades e intereses propios de cada edad; ejecutando programas

de preparación para la vida activa encaminada a primera infancia como el Plan de

Alimentación Escolar, “todos a aprender”, programas de formación permanente para

maestros y programas para la gestión de clima escolar.

De esta manera, la investigación indaga sobre las estrategias del juego simbólico y la

expresión corporal, dentro del marco de fortalecer competencias socioemocionales en la

infancia; soportadas en los referentes teóricos que fundamentan el desarrollo infantil en su

aspecto cognitivo y procedimental, desde la autonomía emocional con una intervención

pedagógica en un contexto educativo especifico como el colegio Alemania Unificada I.E.D.

Por lo anterior, la presente investigación parte de la apreciación de una problemática

asociada al desarrollo de competencias socioemocionales en niños y niñas que evidencian

dificultades en la expresión de sus sentimientos, emociones y relaciones sociales, trayendo

consigo inconvenientes de tipo convivencial en su entorno próximo (información

recolectada en la fase uno, observación no participante). Se procede así, a realizar el

análisis del problema, obedeciendo a la reflexión de sus causas y consecuencias,

17

Introducción

destacándose actitudes de agresividad, violencia escolar y poco uso del diálogo racional;

situaciones que colocan a los investigadores en un punto inicial para determinar que existe

una falencia de tipo socioemocional y por tanto, se hace necesaria la aplicación de una

propuesta pedagógica que se enfoque en el fortalecimiento del componente de autonomía

emocional de las competencias socioemocionales adaptadas para esta investigación,

aprovechando cualidades corporales presentes en la población objeto de estudio.

Dentro de los antecedentes se resaltan investigaciones relacionadas con la educación

socioemocional, iniciando con aquellas de tipo internacional, nacional, y local

respectivamente, las cuales permiten identificar cómo se ha contribuido a la formación

socioemocional en la escuela, desde las prácticas pedagógicas, abriendo nuevos caminos

didácticos y metodológicos para orientar la presente investigación, enfocada directamente

hacia la población infantil correspondiente al ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.

Posteriormente se presenta el marco teórico organizado por categorías conceptuales:

competencias socioemocionales, expresión corporal, juego simbólico y la relación entre

todas las categorías; realizando un rastreo por los acercamientos conceptuales que delimitan

la problemática y que posibilitan determinar que las emociones no solamente permean el

ámbito educativo, sino que además se convierten en esenciales en el manejo del éxito y del

fracaso desde la niñez.

Por lo anterior, se determina la metodología descriptiva correlacional para abordar la

investigación, la cual se divide en tres fases: pretest – intervención – postest; empleando

técnicas como observación participante y no participante, e instrumentos como el diario de

campo, nueve talleres lúdico-pedagógicos y la ejecución del Test de Inteligencia Emocional

MSCEIT ™ “mesquite” de entrada y salida, para posterior contraste. Se finaliza con las

conclusiones y recomendaciones.

De esta manera, se busca que la presente apuesta investigativa brinde el fundamento

teórico y metodológico relevante, para el fortalecimiento del componente de autonomía

emocional de las competencias socioemocionales de niños y niñas 6 a 8 años de edad del

Colegio Alemania Unificada I.E.D, a partir del juego simbólico y la expresión corporal;

18 Introducción

proyectándose como una propuesta que pueda ser aplicada en cualquier contexto educativo

similar.

Para finalizar, hay que precisar que la investigación cumple con los requisitos de

bioética y se enmarca en la metodología descriptiva correlacional bajo la orientación,

alcance y profundidad del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; esta

prueba entiende la inteligencia emocional como una aptitud medible para identificar,

facilitar, comprender y manejar las emociones (Mayer, Salovey y Caruso,1997) y sus

puntuaciones son una estimación de aptitud real, que pueden ser puntuadas de mayor a

menor inteligencia emocional habilidad.

Esta investigación apunta al fortalecimiento de competencias socioemocionales y adopta

el enfoque del concepto de inteligencia emocional de Mayer, Salovey y Caruso (1997), que

incluye la adquisición de habilidades que se traducen en competencias en la investigación;

las preguntas de este Test MSCEIT fueron clasificadas por los investigadores para atender

al modelo de inteligencia emocional en cuatro ramas, profundizándose en la autonomía

emocional y asignando a cada pregunta del Test un microcomponente de la autonomía

emocional de las competencias socioemocionales adaptadas para la investigación: la

autoestima, la resiliencia y el manejo del estrés, finalizando con la aplicación de nueve

talleres lúdico–pedagógicos a partir del juego simbólico y la expresión corporal.

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigación busca fortalecer las competencias socioemocionales desde la

expresión corporal y el juego simbólico en niños y niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio

Alemania Unificada I.E.D, que debe asumir mayor relevancia a los factores

socioemocionales como principales variables del protagonismo dentro del aula de clase, el

currículo y su proyecto educativo institucional. En edades tempranas, los seres humanos

inician su proceso de comunicación con el mundo y con la realidad; en este tipo de

experiencias se presentan diversos lenguajes que permiten reconocer las formas, los

colores, los olores, los sabores, los sentimientos, las emociones y multiplicidad de

sensaciones, que contribuyen a que el ser humano se adapte a los diversos sistemas,

comprenda su realidad e inicie con su proceso de significación del mundo.

La comunicación como elemento fundamental de las relaciones humanas hace parte de

un proceso necesario e imperante en el desarrollo de la población y en mayor medida en la

población infantil, pues de esta manera los niños y las niñas reflejan sus imaginarios de

vida, desarrollan habilidades para hablar, escuchar, leer, escribir y así pueden establecer

lazos sociales con sus pares; sin embargo no se puede desconocer que esta comunicación no

solamente se establece con el lenguaje verbal, sino que además existen otros tipos de

lenguajes como el lenguaje no verbal al ser una forma de expresión humana donde

intervienen elementos diferentes a las palabras, que cumplen la función de comunicar desde

la sensibilidad, la emotividad, los sentimientos y la misma cultura.

Bajo este escenario, inquieta conocer qué elementos diferentes a los relacionados,

pueden intervenir de manera eficaz y significativa en los procesos comunicativos. Aparecen

así entonces, las conductas no verbales donde el cuerpo, el movimiento, los gustos, las

posturas, las expresiones, las dificultades y las necesidades comienzan a actuar como

puente comunicativo, determinando de esta manera el lenguaje o expresión corporal como

conducta no verbal, que sin darnos cuenta está transmitiendo constantemente información

de quiénes somos, qué y cómo nos sentimos, así como cuáles son nuestros gustos e

intereses.

20 Planteamiento del problema

El desarrollo de competencias socioemocionales en la educación infantil ha cobrado

fuerza en los últimos años, al igual que la expresión corporal y el juego simbólico como

mecanismos de apoyo lúdico, para impactar positivamente en el proceso de enseñanza

aprendizaje. Dicho proceso ha evolucionado con el pasar de los años, haciendo del aspecto

socioemocional un componente activo y relevante para los estudiantes que están llamados a

mejorar sus procesos de cognición de manera constante; para tal caso, la expresión corporal

que es un factor implícito en todos los individuos y podría convertirse en un motor

representativo para este propósito, al tener componentes fundamentales que involucran

también el crecimiento de los niños y niñas, donde el juego es una estrategia válida y

transversal a la comunicación porque aporta a su desarrollo creativo, proporcionando

pertinencia en el fortalecimiento de las competencias que pretende el campo de acción de la

presente investigación.

En esta institución, los investigadores han hallado dificultades específicas frente al

desarrollo de las competencias socioemocionales que se representan en el aula en términos

de una falta de respuesta adecuada al trabajo académico y al desarrollo convivencial; se

hacen notorias emociones que van desde el sentirse enojados cuando se presentan pequeñas

rencillas entre pares, burlados cuando no se les presta la atención que desean, orgullosos

frente a la capacidad para la solución de problemas, entre otras, hasta afectar su proceso

comunicativo, su atención y su estabilidad socioemocional.

Durante la observación preliminar se hicieron evidentes en algunos niños y niñas

actitudes de poca empatía, llanto constante cuando se les llama la atención, frustración por

no poder concretar actividades, apatía en el juego colectivo, angustia cuando los tiempos de

trabajo son cortos y cuando no culminan las tareas de manera satisfactoria. Por lo anterior,

se precisa importante orientar las habilidades de los niños y niñas, objeto de investigación

para que aprendan a ser y convivir más fácilmente, ayudándoles desde el interior del aula,

propiciando espacios dedicados a abordar el desarrollo de las competencias

socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal. Detectada esta

dificultad en la población estudiantil, se propone una intervención pedagógica a través de

nueve talleres lúdico-pedagógicos que permitan influir en las formas de aprender,

Capítulo 1 21

contemplando el componente de autonomía emocional de las competencias

socioemocionales necesarias para asimilar de forma articulada.

Es entonces, cuando se presenta el juego simbólico y la expresión corporal como

elementos activos dentro de la propuesta del campo de acción, siendo los ejes para una

mejor práctica docente desde la innovación y la creatividad, donde el jugar es desarrollado

desde el sentir, el cual permite al niño desde una mirada introspectiva, significar sus

emociones. Es claro que la mirada retrospectiva y el manejo de las emociones presentes al

momento de jugar son determinantes en la forma como el juego puede alimentar el

aprendizaje del menor y por lo tanto su desarrollo afectivo e intelectual desde la creación de

nuevos mundos, jugar a ser otros, transformar las cosas y lograr ser mejores seres humanos;

situaciones discursivas presentes en el juego simbólico como estrategia de intervención de

la presente apuesta investigativa.

El juego simbólico aporta al niño la capacidad de crear y manejar símbolos como un

mecanismo de representación de la realidad; este tipo de juego permite al menor representar

su vida cotidiana, reproducir situaciones o escenarios emocionales y contribuir a sus

procesos de socialización desde la construcción de escenarios óptimos para gestionar

emociones, imaginarios y su creatividad, convirtiéndose en una estrategia terapéutica que

amplifica las habilidades verbales para expresar pensamientos, sentimientos, reacciones y

actitudes con mayor claridad. Al respecto, Bruner (2006) considera que mediante el juego

los niños y niñas tienen la posibilidad de ejercitar sus formas de conducta y sentimientos,

los cuales corresponden a la cultura en donde viven; lo simbólico tiene que ver con la

representación de personajes y espacios, caracterizando sus pensamientos y dando lugar a

las formas como asumen el mundo desde sus propios intereses, deseos y preguntas.

La expresión corporal se enmarca en un proceso de desarrollo social, al ser una de las

formas de comunicación natural de los niños y las niñas que les permiten a través de ciertos

lenguajes (movimientos, expresiones, emociones, sentimientos, ideas), construir

significados compartidos con individuos de una misma comunidad.


Desde los primeros momentos de aprendizaje, el ser humano adquiere capacidades

básicas para interactuar con el contexto; estos acercamientos los realiza primero desde lo

físico, cuando por medio de los sentidos experimenta sensaciones, olores, sabores, texturas,

entre otros; luego lo hace desde lo cognitivo cuando comienza a relacionar lo que siente

con lo que ve y con lo que puede hacer, y finalmente realiza esta interacción desde lo

lingüístico cuando comienza a darle sentido comunicativo a sus acciones; de esta manera

inicia el desarrollo de su autonomía, identidad y por tanto su proceso de socialización.

Stokoe (1997) significa la expresión corporal como una forma espontánea innata de los

seres humanos, que les permiten a través de lenguajes no verbales la exteriorización de

sentimientos, emociones, sensaciones y formas de pensar, empleando el cuerpo como

herramienta de comunicación; por tanto, se convierte en elemento fundamental para

fortalecer los procesos de enseñanza - aprendizaje en la escuela.

Es así, como se hace necesaria una intervención pedagógica frente a la limitación en la

promoción de competencias socioemocionales en la práctica docente del Colegio Alemania

Unificada I.E.D; que involucra tibiamente a los niños y niñas en el aprendizaje adecuado

para la resolución de conflictos, manejo del estrés, autoestima y resiliencia. Esta institución

educativa definida en un estrato socioeconómico vulnerable, está inmersa en un ambiente

complicado e inseguro que no permite a los niños y niñas experimentar por medio del juego

simbólico el mundo que les rodea, desde un proceso de formación socioemocional y

motivante, con aspectos determinantes y fundamentales que complejizan el fortalecimiento

de competencias, por la ausencia de juego, la falta de orientación socioemocional y la poca

profundización en el desarrollo de habilidades desde el aspecto corporal para promover la

educación socioemocional en el contexto educativo.

A continuación, se presenta el árbol de problemas, donde se pueden identificar las

causas-efectos de las situaciones más representativas de la presente investigación que

detalla un análisis comprensivo del aspecto socioemocional. El árbol de problemas en esta

investigación surge de los hallazgos registrados en el diario de campo, desde la observación

participante y no participante, como determinantes en el establecimiento de los síntomas

del problema; por otro lado, el pretest como instrumento de diagnóstico delimitó las causas

Capítulo 1 23

del problema y a su vez permitió posterior a su aplicación, establecer un pronóstico y un

control de dicho pronóstico delimitándose así nueve talleres lúdico-pedagógicos aplicados

en el contexto real de esta investigación.

Gráfico 1.

Árbol del problema para el análisis

Nota: Descripción gráfica de síntomas y causas del problema, como parte del marco lógico

de la investigación.

Fuente: Elaboración propia, adaptación Matriz de Vester.

La gestión analítica del árbol de problema se desprende de la matriz del marco lógico de

la investigación y se contrasta con el mapa de la empatía como una variable que permite


vislumbrar el ideal de competencias socioemocionales adaptadas por los investigadores; en

correlación, con los datos consignados en los instrumentos de recolección y los

instrumentos de aplicabilidad: Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” y

los nueve talleres lúdico–pedagógicos.

Analizada esta problemática, se observa que en Colombia la expresión corporal y el

juego han sido temas de investigación y de interés para la educación de la infancia, en

mayor medida en los niveles de preescolar y los primeros grados de educación primaria,

pues se considera que los niños y las niñas entre los 0 y los 7 años deben concebirse como

“sujetos de derechos, seres sociales diversos y singulares y, en esta medida, protagonistas

de su propio desarrollo.” (Ministerio de Educación Nacional, 2013, p. 65); en esa búsqueda

para que el niño sea el protagonista del aprendizaje, el juego se convierte en la forma más

significativa de expresión del infante porque es una actividad innata, natural, voluntaria,

agradable y espontánea que proporciona a los niños y las niñas sentimientos de placer,

seguridad y confianza que a su vez también son propias de la expresión corporal.

Al respecto, el ámbito propio de la expresión corporal es el mundo simbólico, que se

desarrolla a través de actividades lúdicas, reconociendo aquí que el juego simbólico es

prioritario para que los niños y las niñas se expresen libremente sin temores, sean

auténticos y se liberen de emociones como temores, miedos, complejos, tristezas, entre

muchas otras que pueden vivir en su contexto familiar o escolar.

La población estudiantil requiere una intervención pedagógica que fortalezca sus

competencias socioemocionales, usando elementos como la comunicación y el entorno para

hacerle frente a la limitación observada que será intervenida desde la aplicación de nueve

talleres lúdico-pedagógicos en el Colegio Alemania Unificada I.E.D. Estudiada esta

problemática y observando que los niños y niñas son personas inquietas por el saber y

abiertas al aprendizaje, desde la sensopercepción socioemocional se considera realizar una

investigación desde el ambiente escolar, que permita permear de manera significativa las

características propias de las emociones, a partir del juego simbólico y la expresión

Capítulo 1 25

corporal, dentro de la metodología descriptiva correlacional con la orientación, alcance y

profundidad del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”.

1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cómo fortalecer el componente de autonomía emocional de las competencias


a 8 años de edad del Colegio Alemania Unificada I.E.D.?


1.2 OBJETIVOS

1.2.1 General

Fortalecer el componente de autonomía emocional de las competencias

socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas 6 a 8

años de edad del Colegio Alemania Unificada I.E.D.

1.2.2 Específicos

Determinar las dificultades del componente de autonomía emocional de las

competencias socioemocionales, en niños y niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio

Alemania Unificada I.E.D.

Diseñar y aplicar talleres lúdico-pedagógicos a partir del juego simbólico y la expresión

corporal con niños y niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio Alemania Unificada I.E.D.

Contrastar las fases de pretest - intervención – postest a partir del instrumento Test de

Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” y el impacto de la intervención pedagógica

desde las estrategias del juego simbólico y la expresión corporal.

Reflexionar sobre el beneficio social y pedagógico de la promoción de las competencias


a 8 años de edad.

Capítulo 1 27

1.3 JUSTIFICACIÓN

El desarrollo de competencias socioemocionales en la educación infantil ha cobrado

fuerza en los últimos años, al igual que la expresión corporal y el juego simbólico como

mecanismos para impactar positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Dicho

proceso ha evolucionado con el pasar de los años, haciendo del aspecto socioemocional un

componente activo y relevante para los estudiantes que están llamados a mejorar sus

procesos de cognición de manera constante; para tal caso, la expresión corporal que es un

factor implícito en todos los individuos, podría convertirse en un motor representativo para

este propósito, al tener aspectos fundamentales que involucran también el crecimiento de

los niños y niñas, donde el juego como recurso válido transversal a la comunicación, aporta

a su desarrollo creativo, proporcionando pertinencia en el fortalecimiento de las

competencias que pretende el campo de acción de la presente investigación.

La educación socioemocional es un aspecto que se puede intervenir pedagógicamente

desde la comunicación y la afectividad con mayor relevancia, donde se debe buscar siempre

un equilibrio entre las competencias intelectuales, socioemocionales y procedimentales que

no siempre se visualizan con la misma importancia y equilibrio. Es por ello, que desde la

comunicación del cuerpo el individuo podría expresarse a través del movimiento y el

lenguaje no verbal, tal como lo plantea Vivas, Gallego y González “las emociones surgen

de un proceso complejo y multidimensional en el que están integrados aspectos

neurofisiológicos, motores y cognitivos” (2006, p. 17), que podrían fortalecer la autoestima,

la autonomía y la libre expresión permitiendo el desarrollo integral de los menores.

En coherencia con lo anterior, la expresión corporal puede ser entendida como un medio

que a través de códigos del cuerpo y del movimiento comunica con el entorno, pero

también consigo mismo, pues a partir de la exploración y expresión del cuerpo se permite la

construcción de nuevas aptitudes, habilidades y competencias para la vida.

Según Verde (2005), la expresión corporal es el medio más antiguo entre los seres

humanos para comunicarse, incluso determina que es un lenguaje innato y que se hace

presente desde el mismo momento de la concepción del ser en el vientre de la madre, idea


que apoya Stokoe (1997), cuando plantea que el cuerpo es el elemento que le permite al ser

humano mejorar su crecimiento, desarrollo y maduración, de allí que la expresión corporal

se visualice como un medio para que en escenarios de enseñanza - aprendizaje se

reconozcan capacidades, habilidades y destrezas, apoyados en características propias de los

infantes tales como la creatividad, la imaginación, la espontaneidad, el goce, la fantasía y el

juego.

Este conjunto de experiencias referidas desde la expresión y la comunicación permiten a

los niños y niñas reconocerse como sujetos sociales, contribuyendo a la formación de su

identidad y al reconocimiento del otro como diferente; en esta medida Santamaría aduce

que “los objetivos que persigue la expresión son el darse a conocer y relacionarse,

manifestar ideas sentimientos y afectos, liberarse de frustraciones y buscar el

entendimiento y cooperación con los demás” (1986, p. 89), entonces, los procesos de

enseñanza aprendizaje deben encaminarse a hacer de la socialización un espacio para la

identidad personal, social y la inclusión, entendidas en su orden como las características

personales, el aprendizaje de destrezas o roles para desenvolvernos en la sociedad y la

promoción del individuo dentro de la misma.

Los niños y las niñas tienen una naturaleza creadora que les permite transitar entre la

fantasía, la imaginación y la realidad; en estas transiciones el juego se convierte en un

componente determinante al permitir la experimentación espontánea con el entorno, bajo

características de placer, libertad y conocimiento; es entonces cuando el “sentir” cobra

fuerza al interactuar con el otro en un plano relacional entre iguales, que buscan ese mismo

placer, libertad y conocimiento.

En esta medida, el desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes afecta

significativamente el ambiente de aprendizaje en las instituciones educativas, siendo más

cálidas y comprometidas, cuando hay ese equilibrio entre las competencias intelectuales,

socioemocionales y procedimentales. Por consiguiente, si en una comunidad escolar se

fortalecen las competencias socioemocionales en los estudiantes, es posible que éstos

desarrollen mayor conciencia de sus dificultades, necesidades, intereses y emociones

Capítulo 1 29

propias y de los demás, para manejar adecuadamente sus procesos intrapersonales y

sociales dentro y fuera del aula. Al respecto, Extremera y Fernández plantean que:

Los estudiantes con competencias emocionales poseen mejores niveles de ajuste

psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes

interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos

disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a obtener un mayor rendimiento

escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés (2004, p. 12).

Se considera que esta propuesta aporta al mejoramiento de la calidad educativa; debido a

que promueve la educación socioemocional y la ubica en igual proporcionalidad de lo

cognitivo y lo procedimental; suscitando en los actores educativos el interés por la

expresión corporal, el juego simbólico y la promoción manifiesta de competencias

socioemocionales y su uso como fuente de comunicación y desarrollo social. Además, esta

propuesta investigativa busca consolidar un equilibrio entre el desarrollo de competencias

intelectuales, socioemocionales y procedimentales a partir del juego simbólico y la

expresión corporal en una población que requiere fortalecer dicho balance y promoción.

Así mismo, la expresión corporal como forma de comunicación legítima, es un proceso

de desarrollo social fundamental porque contribuye al fortalecimiento de la autoestima, la

seguridad y la confianza del sujeto en sí mismo y en los demás; estas características son de

importancia para el desarrollo social de los niños y las niñas porque les permiten expresar

sus sentimientos, gustos, intereses, malestares, emociones, a través de medios de

comunicación diferentes a la palabra como lo son el cuerpo y el movimiento de manera

natural, autónoma y no forzada.

En la sociedad, incluyendo la primera infancia, la expresión corporal ve la necesidad

imperiosa del individuo de tener autoreconocimiento y reconocimiento social; no obstante,

en Colombia es preocupante que los niños y las niñas sean valorados como envases vacíos

que deben ser llenados y no solo no se les reconoce como sujetos de derechos. Por ejemplo,

en datos del ICBF (2019) en el documento caracterización del maltrato infantil en

Colombia, se determina que los niños y niñas de 6 a 11 años son quienes registran el 30%


del índice de maltrato, es decir 2.959 casos y la primera infancia de 0 a 5 años con una

participación del 20% con 1.967 casos, el 12% de estos casos de maltrato son físicos,

según el análisis presentado bajo la modalidad de entrevista los niños y niñas vulnerados

manifestaron en un alto porcentaje que dichas acciones de maltrato se dan en respuesta a la

demanda de tiempo que los niños solicitan hacia sus padres (p.7), hallazgo importante para

esta investigación pues se ve una coyuntura socioemocional en los infantes susceptible de

ser investigada y abordada desde el campo educativo.

Por otra parte, las dinámicas sociales han hecho que los niños y las niñas permanezcan

en ambientes de soledad lo que arroja en sus núcleos familiares la carencia de tiempo para

reforzar lazos afectivos; el Departamento Administrativo Nacional de Estadística en el

censo poblacional realizado en el país, se concluye que “el 27,6 % de las familias tiene

como jefe de hogar a la mujer (mamá)” (2018, p. 26), lo cual podría ser un indicador

explicativo que prueba que los tiempos de compañía con los hijos se han reducido; por otro

lado el Departamento Administrativo Nacional de Estadística, halló también que “el 13.5%

de los hogares son familias monoparentales” (2017, p. 1), entonces sería posible para los

investigadores pensar que esta ausencia de figura paterna o materna de manera permanente

y al estar al cuidado de terceros, puede ser un indicador de aislamiento del niño del núcleo

familiar para estrechar las relaciones intra emocionales en el hogar.

Por otro lado, la tecnología ha ingresado como huésped a las familias colombianas y se

ha convertido en la compañía de niños y niñas en sus tiempos de ocio, soledad, entre otros;

la infancia hoy por hoy permanece gran parte del tiempo empleando elementos

tecnológicos como celulares, computadores, tablets, e interactuando en juegos o redes

sociales en la actual era tecnológica. Se podría afirmar entonces que los espacios de

compartir de forma humanizada, tangible y sensible pudieron haberse reducido dando paso

a que el acceso tecnológico supla las dificultades, necesidades de afecto y compañía

necesarias en las etapas iniciales.

En esta medida, para los investigadores este aspecto es importante pues se entiende que

la tecnología está avanzando y cada vez los niños y las niñas están más familiarizados con

Capítulo 1 31

ella y este es un factor que puede estar afectando los procesos de desarrollo de

competencias socioemocionales y la comunicación en el contexto familiar, así como las

relaciones de empatía, las relaciones positivas y la toma de decisiones al interior del hogar

que probablemente repercuten en los procesos académicos de la escuela , como lo indican

Meza y Páez:

La escuela no debe olvidar que las dinámicas del mundo actual han propiciado que

los niños sean cada vez más curiosos, más independientes y con gran capacidad de

análisis y discusión. Además, tienen habilidades tecnológicas que les permiten

indagar situaciones nuevas, la manera de relacionarse con el mundo ha cambiado,

sus dificultades e inquietudes son diferentes. Así que su familia, la escuela y las

experiencias que en ellas vive, determinan en buena medida la manera como se

integra el niño en el mundo (2016, p. 169).

Esta investigación se hace pertinente por su impacto social y por las necesidades propias

de la población infantil de este tiempo. La población beneficiada de la intervención lúdico-

pedagógica comprende la relevancia de fortalecer el aspecto socioemocional desde los

contextos próximos a los niños y las niñas; donde el aprendizaje de las emociones

compromete las relaciones sociales, fortalece el trabajo colaborativo, estimula la educación

afectiva, el pensamiento divergente y la resolución de conflictos desde la sana convivencia.

Es por ello, que la presente investigación se enmarca en el fortalecimiento del

componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales a partir del

juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6 a 8 años de edad, y desde las

habilidades asimilables de conciencia emocional, regulación emocional, y competencia

social que también estarán presentes de forma generalizada en el marco de las

competencias socioemocionales; pero profundizando de forma específica en el componente

de autonomía emocional que se traduce en sus microcomponentes de autoestima, resiliencia

y manejo del estrés desde la aplicación metodológica grupo único pretest – postest que se

orienta con la amplitud del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”.

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Y REFERENCIAL

Es importante precisar que la investigación se basa en la problemática evidenciada en la

institución, traducida en la necesidad de fortalecer el componente de autonomía emocional

de las competencias socioemocionales, como único componente evaluado e intervenido

desde la expresión corporal y el juego simbólico; por su importancia y su impacto global

dentro de la inteligencia emocional y las competencias socioemocionales. Por ende, este

ejercicio investigativo parte de la definición de las competencias socioemocionales desde

una visión académica que permita una intervención pedagógica para la regulación del flujo

de emociones en los niños y las niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio Alemania

Unificada I.E.D.; desde la comprensión teórica y la necesidad de asimilar el sentido de la

expresión corporal y el juego simbólico como estrategias apropiadas dentro del marco de

una aplicación de talleres lúdico-pedagógicos.

2.1 HACIA UNA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

El manejo de las emociones y su proceso de exteriorización social implica la posibilidad

de una formación dirigida desde la capacidad que posee un individuo para realizar un

procedimiento que en este plano corresponde al reflexivo, autocrítico y axiológico, ubicado

en la relación estrecha entre las relaciones sociales y el manejo de emociones cobijando a

los niños y niñas en sus primeras etapas de vida. La emotividad, entonces, tiene una función

de corte social en el individuo, analizada desde el contexto cultural, que orienta el

comportamiento desde el aspecto comunicativo de la expresión de sentimientos, sin

importar la edad, así como lo plantea Goleman (1995) en su análisis de las funciones de las

emociones, en el cual afirma la posibilidad de ubicarlas en dos niveles sensibilidad

emocional y respuesta emocional, considera que la organización de las conductas en el

individuo permiten mejores señales comunicativas siendo importante desde la infancia.

Dicha posibilidad relacional entre las diferentes formas de establecer nexos afectivos y

el concepto de emoción, entendido desde la capacidad de integrarse con el otro, explica las

razones del porqué el ser humano se define abiertamente como un ser social y emotivo por

naturaleza; pues al definir dicho equilibrio desde esta realidad teórica, se comprendería

Capítulo 2 33

entonces que es un ser competente socioemocionalmente si lo educa de forma adecuada.

Para Zaccagnini (2004) las emociones son una combinación de procesos donde el cuerpo

percibe estímulos del ambiente y se motiva a producir actitudes positivas o negativas que

puede estar reproduciendo de las demás personas. Entonces se trata de entender las

emociones como un fenómeno que contempla afectos, sentimientos, pasiones, estados de

ánimo, entre otros, como componentes del desarrollo corporal, perceptual y motivacional.

Este análisis refleja la importancia de las competencias socioemocionales, desde la

conciencia emocional, la regulación emocional, la autonomía emocional, la competencia

social y las competencias para la vida y el bienestar; como formas integradoras para la

presente apuesta investigativa en sus diversas etapas como se muestra en el gráfico 2.

Gráfico 2.

Secuencia para el desarrollo de competencias socioemocionales.

Nota: Descripción gráfica de habilidades sociales y comunicativas de la investigación.

Fuente: Elaboración propia

El desarrollo de competencias socioemocionales estimula las habilidades sociales y

comunicativas, regulando el adecuado manejo de las emociones con la promoción del

diálogo afectivo, la expresión de sentimientos, el reconocimiento del entorno social y la

promoción de competencias específicas para mejorar el clima socioemocional. Las

34 Marco teórico y referencial

actividades pedagógicas deben ser incorporadas en los planes de formación curricular con

la participación activa y eficaz de la comunidad educativa.

2.1.1. Inteligencia social e inteligencia emocional como antecedentes de las

competencias socioemocionales. La inteligencia emocional y la inteligencia social según

Gallardo (2017), se complementan y retroalimentan para diseñar modelos de participación -

acción eficientes al abordar población infantil que requiere desarrollar estos aspectos para

equilibrar su sentir frente a su hacer, dentro de un modelo de educación integral serio,

porque eleva la autoestima de los estudiantes y robustece la garantía de bienestar y

supervivencia en ellos; justamente por su realidad y naturaleza social y afectiva, como

variables de difícil dominación tanto para adultos, como para niños y niñas.

2.1.2 La inteligencia social. Por naturaleza el ser humano es un ser social; en la

infancia, el niño asimila la existencia de su entorno y de los demás seres humanos, va

desarrollando habilidades para poder comunicarse y relacionarse con ellos, adicionalmente

aprende a compartir y a aceptar diferencias que presentan los demás facilitando las

relaciones humanas.

De esta forma, Belmonte (2013) propone diferentes tipos de inteligencia dentro de las

cuales destaca la inteligencia social y la define como la habilidad para actuar en las

relaciones humanas. Es de gran importancia que desde la edad inicial que se les enseñe a

los niños y las niñas sobre la inteligencia social, fundamentada en el amor y el respeto a las

diferencias de los demás y capacitándose para que respondan de manera positiva a la

resolución de conflictos. Es claro entonces que un buen desarrollo de la inteligencia social,

sumado al fortalecimiento de las habilidades de aprendizaje y la resolución de conflictos,

determinará la manera en que ellos se desenvuelven y de manejo a cada situación desde

principios asertivos, éticos y cooperativos que se pueden promover desde las primeras

etapas de vida.

2.1.3 Inteligencia emocional. Para los procesos en la educación inicial, es determinante

el manejo adecuado de las emociones en los niños desde la promoción de su educación, ya

que, al ser agentes de aprendizaje permanente, los entornos deben estar condicionados para

Capítulo 2 35

garantizar dicho proceso, desde la generación de estímulos adecuados y pertinentes con lo

que se pretende intervenir pedagógicamente en ellos. Bisquerra afirma que las emociones

son “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que

predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un

acontecimiento externo o interno” (2003, p. 6). Además, la inteligencia emocional es un

aprendizaje que se fundamenta en la capacidad de comprensión y motivación en el

desarrollo de procesos de apropiación de conocimiento, definiendo a un individuo

emocionalmente inteligente en sus relaciones con el entorno desde la empatía y la

autoconciencia.

Es entonces cuando se aprecia la pertinencia de las intervenciones pedagógicas para

buscar educar emocionalmente desde el plano social y de interacción con el otro en un

contexto determinado que puede ser susceptible de transformación y/o evolución. La

escuela siempre ha mantenido un relativo sesgo manifiesto y directo por el desarrollo de

competencias intelectuales y procedimentales, dejando a veces de lado el fortalecimiento de

competencias socioemocionales que son clave por involucrar las emociones desde el

contexto, la motivación y la comunicación.

Para Chóliz (2005) son tres las funciones principales de las emociones: la función

adaptativa que envuelve la capacidad de adaptación individual involucrando directamente

al entorno; la función motivacional que demuestra la predisposición a la acción dentro del

marco de la función social que posibilita la expresión de sentimientos y la adecuada

interacción del individuo con otros seres humanos. Luego, es claro que el ser humano

dentro de la conciencia natural usa las emociones que contribuyen a la fijación de su

personalidad única e irrepetible presente en cada individuo inmerso en contextos

socioculturales diversos que van nutriendo su inteligencia emocional y social.


Figura 1.

Modelo de inteligencia emocional en cuatro ramas

Nota: Figura síntesis sobre habilidades de la inteligencia emocional.

Fuente: Tomado de ¿What is emotional intelligence? (p.11), por J. Mayer y P. Salovey,

1997, Basic Books.

Capítulo 2 37

2.2 CATEGORIZACIÓN DE LOS COMPONENTES SOCIOEMOCIONALES

DE LA INVESTIGACIÓN

Los niños y niñas de segundo grado del Colegio Alemania Unificada I.E.D., se forman

bajo los lineamientos de la pedagogía por proyectos de la institución y fundamenta su

orientación en la integralidad basado en el trabajo de dimensiones o ejes de desarrollo. Los

niños y niñas comprenden las edades de 6 a 8 años y se rigen bajo la normativa de infancia,

siendo parte del ciclo I de la institución educativa. Las competencias socioemocionales que

se pretenden analizar a partir del juego simbólico y la expresión corporal, empleando la

motivación, la asertividad, el flujo libre de emociones, la empatía, el manejo del estrés, la

resiliencia y la autoestima; haciendo especial énfasis en el componente asimilable de

autonomía emocional de las competencias socioemocionales.

Las competencias socioemocionales según Bisquerra (2003) dentro del campo educativo

buscan desarrollar capacidades de autorreflexión que ayuden a regular las emociones

apropiadamente, reconociendo que intrínsecas se encuentran habilidades sociales como la

empatía y la comunicación; al respecto, el Grop (2015) presenta una investigación que se

centra en la educación emocional donde se destaca la elaboración de un modelo de

competencias socioemocionales clasificándolas en dos grandes bloques: Las de carácter

intrapersonal como son la identificación de las propias emociones, la automotivación, la

autorregulación y las competencias de carácter interpersonal como la empatía y las

habilidades sociales.

Bisquerra (2015) presenta un modelo de competencias del GROP formado por cinco

competencias emocionales como se observa en la Figura 2.


Figura 2.

Estructura de las competencias emocionales según el GROP

Nota: Descripción gráfica con definición de las competencias emocionales.

Fuente: Tomado de Universo de emociones (p. 84), por R. Bisquerra, 2015, PalauGea.

De acuerdo con el GROP la competencia emocional se compone de: conciencia

emocional, regulación emocional, autonomía personal, competencias sociales, y

competencias para la vida y el bienestar; cada una de ellas, presenta subdivisiones

específicas que se conceptualizan en acciones dentro del universo de emociones que analiza

la presente apuesta investigativa. Los investigadores después de un recorrido teórico y

documental, visualizan estas competencias según el GROP como conceptos unificados e

Capítulo 2 39

intrínsecos complementarios, para definir dentro de la investigación las competencias

socioemocionales, que se sujetan al universo de las emociones que plantea Bisquerra.

Tabla 1.

Competencias emocionales generales según el GROP

COMPETENCIA

DE CONCIENCIA

EMOCIONAL

COMPETENCIA

DE REGULACIÓN

EMOCIONAL

COMPETENCIA

DE AUTONOMÍA

PERSONAL

COMPETENCIA

SOCIAL

COMPETENCIAS

PARA LA VIDA Y

EL BIENESTAR

Toma de

conciencia de las

propias emociones.

Dar nombre a las

propias emociones.

Comprensión de

las emociones de

los demás.

Tomar conciencia

de la interacción

entre emoción,

cognición y

comportamiento.

Expresión

emocional

apropiada.

Capacidad para la

regulación

emocional.

Habilidades de

afrontamiento.

Competencia para

autogenerar

emociones

positivas.

Autoestima.

Automotivación.

Actitud positiva.

Responsabilidad.

Autoeficacia

emocional.

Análisis crítico de

normas sociales.

Resiliencia.

Dominar

habilidades

sociales básicas.

Respeto por los

demás.

Comunicación

receptiva.

Comunicación

expresiva.

Compartir

emociones.

Comportamiento

prosocial y

cooperación.

Asertividad.

Prevención y

solución de

conflictos.

Capacidad para

gestionar

situaciones

emocionales.

Fijar objetivos

adaptativos.

Buscar ayuda y

recursos.

Ciudadanía activa,

cívica,

responsable, crítica

y comprometida.

Bienestar

subjetivo.

Fluir.

Nota: Descripción detallada de los componentes de las competencias socioemocionales.

Fuente: Tomado de Grup de Recerca en orientación psicopedagógica GROP. (p.243), por

GROP, 2009, http://www.ub.edu/grop/

La actual investigación contempla la competencia de autonomía personal según el

GROP, bajo una adaptación de los investigadores que la definen como componente de

autonomía emocional por su importancia y su impacto global dentro de la inteligencia


emocional y las competencias socioemocionales. A continuación, se presenta la adaptación

desde la globalidad teoría de la investigación.

Tabla 2.

Competencias socioemocionales para la investigación en el ciclo de vida de 6 a 8 años de

edad

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES PARA LA INVESTIGACIÓN EN EL CICLO DE VIDA DE 6 A 8 AÑOS DE EDAD

Funciones de las emociones por niveles de

Goleman (1995)

Competencias emocionales

según el GROP (Rafael

Bisquerra)

Modelo de inteligencia

emocional en 4 ramas Mayer,

Salovey y Caruso (1997)

Lineamiento pedagógico y

curricular para la educación inicial en

el Distrito Bogotá (2018)

Componentes socioemocionales adaptados por los

investigadores

- Sensibilidad emocional.

- La respuesta emocional.

- Conciencia emocional.

- Regulación emocional.

- Autonomía personal.

- Competencia social.

- Competencias para la vida y el bienestar.

- Comprensión y análisis de las emociones; empleo del conocimiento emocional.

- Facilitación emocional del pensamiento.

- Regulación reflexiva de las emociones para el desarrollo emocional e intelectual.

- Percepción, valoración y expresión de la emoción.

- Eje 1: Desarrollo social y personal en la primera infancia.

- Eje 2: Expresión en la primera infancia: comunicación a través de los lenguajes y el movimiento.

- Eje 3: Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia.

- Componente de conciencia emocional.

- Componente de regulación emocional.

- Componente de autonomía emocional. (Evaluado en la investigación)

- Componente social.

Nota: Relación teórica de las competencias socioemocionales adaptadas para la

investigación.

Fuente: Tabla propia.

A continuación, se presentan las habilidades específicas desglosadas por

microcomponentes; entendido microcomponente como pequeña categoría integradora de un

componente para el modelo de adaptación de esta investigación. Se precisa a evaluar

Capítulo 2 41

únicamente el componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales

adaptadas por los investigadores que serán evaluadas con el instrumento Test de

Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”.

Tabla 3.

Habilidades específicas para el desarrollo de competencias socioemocionales adaptadas

para la investigación.

Tipo de componente

socioemocional Microcomponentes Habilidades específicas

Componente de

conciencia emocional

- Identificación de

emociones

- Auto observación

- Motivación

- Darme cuenta cuando siento ansiedad.

- Parar mis pensamientos ansiosos.

- Pedir ayuda cuando me siento abrumado

Componente de

regulación emocional

- Manejo de

emociones

- Manejo de

conflictos

- Interpretación de

emociones

- Manejar mi rabia de manera sana.

- Expresar lo que siento y pienso sin hacer

daño a otros.

- Pensar antes de actuar.

Componente de

autonomía

emocional

- Manejo de estrés

- Autoestima

- Resiliencia

- Escuchar atentamente sin interrumpir.

- Sentir emociones que son buenas para

mí.

- Usar mi imaginación para relajarme.

Componente social

- Comportamiento

prosocial

- Comunicación

receptiva

- Comprensión de las

emociones de los

demás

- Pedirle a quien maltrata a otro que pare.

- Decir que no con respeto y firmeza.

- Buscar soluciones gana-gana para

resolver un conflicto.

Nota: Descripción de componentes adaptados a la investigación.

Fuente: Tabla propia, adaptación de la evolución de las competencias emocionales según el

modelo de Goleman, 1995, modelo de competencias según el GROP, 2015, modelo de

competencias según Bisquerra, 2015, secuencias didácticas para la promoción de

competencias socioemocionales del ciclo de básica primaria, 2016.


2.3 COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL CICLO DE VIDA DE 6 A 8

AÑOS DE EDAD

Este es el marco inicial que proyecta las competencias socioemocionales más relevantes

para la población estudio y se visualizan como complementarias en la educación

socioemocional. La presente investigación contempla las cuatro: conciencia, regulación,

autonomía y componente social; pero hace especial énfasis en la autonomía emocional por

su impacto entre la conciencia como un hecho introspectivo, siendo el primer paso para

favorecer las relaciones sociales humanizadas y saludables.

El ciclo de vida de 6 a 8 años de edad representa un aprendizaje ligado a las emociones y

de apertura positiva con el entorno, que se asimila desde el control adecuado de las

emociones que depende del estado de bienestar y calidad de vida del menor. Según Muslera

(2016) en esta etapa el desarrollo de las habilidades sociales es prioritario debido a que los

niños y las niñas, desde su nacimiento mantienen un primer contacto directo con la familia;

de esta manera se presentan las primeras interacciones entre los niños y las niñas con otros

sujetos de su mismo círculo; al escolarizarse este grupo social se amplía formando de él los

amigos y los docentes.

Este desarrollo temprano se fundamenta en la adquisición de habilidades para

comunicarse, interaccionar y reconocer diferentes formas sociales que lo fortalecen a nivel

socioemocional para asumir dificultades como el aislamiento social, el rechazo por parte de

pares, conductas agresivas, dificultades para expresar deseos u opiniones generando bajos

niveles de autoestima que causan malestar a nivel socioemocional.

A continuación, se presenta la síntesis gráfica de la reflexión estructural de la

investigación desde su orientación general. Destaca las acciones claves de la

socioemocionalidad, que se encuentran vinculadas de forma directa a la intervención

pedagógica y a la aplicación de los instrumentos metodológicos, para la obtención de los

objetivos propuestos y el desglose de las habilidades esenciales para el adecuado manejo de

las emociones en niños y niñas de 6 a 8 años de edad.

Capítulo 2 43

Gráfico 3.

El desarrollo de habilidades desde la intervención pedagógica.

Nota: Síntesis gráfica de la reflexión estructural de la investigación.


La población infantil de edades comprendidas entre los 6 y los 8 años, representan un

ciclo complejo por su transición específica entre primera infancia y segunda infancia,

donde el crecimiento corporal es susceptible a estímulos constantes, al igual que sus bases

DESARROLLO DE

COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES

PROMOCIÓN DE SERES

HUMANOS RESILIENTES

ELEVADAS

HABILIDADES SOCIALES

MANEJO

INTELIGENTE DE LOS

CONFLICTOS

ALTAS HABILIDADES COMUNICATI

VAS

PROMOCIÓN DEL DIALOGO

AFECTIVO DESDE LA LÚDICA

CONTRUIR LAZOS DE

CERCANIA CON POBLACIÓN

INFANTIL

DESARROLLO DE

ACTIVIDADES PEDAGÓGICA

S

TEATRALIDAD Y

MODERACIÓN DEL

LENGUAJE

ESTUDIOS DE CASOS

RELACIONADOS

APLICACIÓN DE

INSTRUMENTOS

METODOLÓGICOS

APLICACIÓN DE JUEGO DE

ROLES

EXPRESIÓN DE

SENTIMIENTOS Y

AUTOESTIMA

CULTURA DE LA NO

VIOLENCIA

ACERCAMIENTO A LA

POBLACIÓN

ACERCAMIENTO A LA

INTERVENCIÓN

RECONOCIMIENTO DEL ENTORNO

SOCIAL

EJECUCIÓN DE

ACTIVIDADES MOTIVACION

ALES

APLICACIÓN DE TALLERES

DE EXPRESIÓN CORPORAL

USO DEL JUEGO

SIMBÓLICO EN

ACTIVIDADES ESPECIFICAS

DESARROLLO DE

ACTIVIDADES CURRICULARE

S

CONSTRUIR LAZOS CON

MAESTROS Y DIRECTIVOS

INVOLUCRAR A LA

COMUNIDAD ACADÉMICA

ADECUADO MANEJO DE

LAS EMOCIONES


formativas en la comunicación y el fortalecimiento del aspecto social anidado al seno

familiar y escolar. Para Ternera (2011) esta etapa define los comportamientos básicos

iniciales que se prolongan a lo largo de la vida del individuo, porque en ella se configuran

las habilidades sociales, el aprendizaje emocional, las destrezas cognitivas,

comportamentales y actitudinales, que definirán el temperamento, la personalidad, la

corporalidad y la construcción de imaginarios de los niños y las niñas de 6 a 8 años de

edad.

Es un ciclo renovador que requiere orientación y acompañamiento pedagógico desde el

currículo y la inclusión de las emociones en el aula, para fomentar la primera

independencia de sus figuras de apego socioemocional, desde el fomento de la autonomía

en la toma de decisiones, el manejo de las relaciones sociales, el cumplimiento de normas y

la jerarquización de los gustos, los valores, los principios, los intereses, las dificultades y

las necesidades. Esta investigación tiene un impacto social manifiesto, porque permite

visibilizar que en la educación infantil es necesaria la vinculación de forma directa de la

educación socioemocional.

2.3.1 Componente de conciencia emocional. Este aspecto es fundamental para el

desarrollo y el fortalecimiento de competencias. Para Bisquerra y Pérez (2007) el ser

humano debe manifestar emociones desde la racionalidad, donde la competencia

socioemocional se relaciona con la eficiencia en las adecuadas transacciones sociales

(“emotion-eliciting social transaccions”), es decir, esta competencia se fundamenta en la

capacidad que tiene el ser humano para comprender sus propias emociones, identificar cada

una de ellas y también aprender a reconocer el estado de ánimo y emociones en otras

personas. Con la auto-observación, el niño podrá conocer sus fortalezas, debilidades y

limitaciones para así lograr indicar a otra persona si requiere ayuda, aprender a controlar

situaciones y obtener una efectiva interacción aceptando los diversos puntos de vista de los

demás.

2.3.2 Componente de regulación emocional. Para Bisquerra (2009) la regulación

emocional tiene que ver con la toma de conciencia y las relaciones existentes entre los

Capítulo 2 45

procesos cognitivos, comportamentales y emocionales de los sujetos, que les permiten

consolidar relaciones positivas. Esta competencia se refiere a la capacidad de autocontrol

manejando las emociones de forma apropiada lo cual se evidencia fácilmente en la

conducta de los niños y las niñas, en la expresión de sus emociones que pasan a ser parte de

su personalidad y marcan la adaptación en ambientes y ciclos sociales que los rodea sin

causar daño en su entorno.

2.3.3 Componente de autonomía emocional. Este componente se caracteriza por

presentar diversos elementos en el marco de la autogestión personal, donde se destacan el

manejo de estrés, la autoestima, la actitud positiva y la responsabilidad, procurando

capacidades para criticarse y lograr la autoeficacia socioemocional. González y López

(2001), plantean que la autonomía es fundamental pues marca las pautas de motivación,

actitudes, comportamientos y reacciones ante las situaciones y la capacidad de adaptación a

los diferentes contextos. Este componente hace que los niños y las niñas se involucren

socioemocionalmente en todas las acciones y actividades, al respecto Roca (2006), refiere

que estas se desarrollan en su diario vivir, generando conciencia de la regulación de las

mismas sobre su ser y sobre los demás, propiciando bases para el establecimiento de

relaciones interpersonales e intrapersonales con seguridad.

Los investigadores profundizan en este componente por su importancia y su impacto

global dentro de la inteligencia emocional y las competencias socioemocionales en niños y

niñas del ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.

2.3.4 Componente social. Este componente es en definitiva como lo plantea Bisquerra

(2009), el que sitúa al niño en su relación con el mundo exterior, facilitando las relaciones

interpersonales que se circunscriben sobre una base emocional. El respeto, la comunicación

asertiva, la asertividad, la cooperación, el comportamiento propositivo y la comprensión del

otro, son fundamentales en la resolución de conflictos y el bienestar socioemocional, que

debe estar sujeto a una conciencia, regulación y autonomía de las emociones personales.

Esta habilidad define una actitud positiva con el entorno y la capacidad de asociarse para el

alcance de objetivos comunes.


2.4. LA AUTONOMÍA EMOCIONAL COMO COMPONENTE FUNDAMENTAL

EN EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

Este componente será el de mayor profundización y será escalonado dentro de la

metodología descriptiva correlacional con la orientación, alcance y profundidad del Test de

Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; como un instrumento metodológico, que

responde a los criterios evaluativos de fortalecimiento de competencias específicas,

desglosadas en los componentes de conciencia, regulación, socialización y autonomía;

siendo este último, el que se circunscribe dentro de los parámetros de manejo de estrés,

autoestima y resiliencia. Estas variables se conectan de forma complementaria y serán las

que ejecuten la proyección de la presente apuesta investigativa en niños y niñas de 6 a 8


2.4.1 Resiliencia. La resiliencia por su parte, propone una renovación de la visión en los

niños y las niñas, enfocándose en sus capacidades para auto repararse de los daños

socioemocionales, con la capacidad de emerger fortalecidos a pesar de las dificultades que

vivan en sus historias de vida personales. Grotberg (2006) agrupa con claridad los factores

resilientes en tres grupos específicos: yo tengo, yo soy, yo puedo.

Capítulo 2 47

Tabla 4.

Factores resilientes según Grotberg

YO TENGO

(Apoyo externo)

YO SOY

(Fuerza interior)

YO PUEDO

(Capacidades interpersonales

y de resolución de conflictos)

- Una o más personas dentro

de mi grupo familiar en las

que puedo confiar y que

me aman sin

condicionamientos.

- Una o más personas fuera

de mi entorno familiar en

las que puedo confiar

plenamente.

- Límites en mi

comportamiento.

- Personas que me alientan a

ser independiente.

- Buenos modelos a imitar.

- Acceso a la salud, a la

educación, a servicios de

seguridad y sociales que

necesito.

- Una familia y entorno

estables.

- Una persona que agrada a

la mayoría de la gente.

- Generalmente tranquilo y

bien predispuesto.

- Alguien que logra aquello

que se propone y que

planea para el futuro.

- Una persona que se

respeta a sí misma y a los

demás.

- Alguien que siente

empatía por los demás y se

preocupa por ellos.

- Responsable de mis

propias acciones y acepto

sus consecuencias.

- Seguro de mí mismo,

optimista, confiado y

tengo esperanzas.

- Generar nuevas ideas o

nuevos caminos para

hacer las cosas.

- Realizar una tarea hasta

finalizarla.

- Encontrar el humor en la

vida y utilizarlo para

reducir tensiones.

- Expresar mis

pensamientos y

sentimientos en mi

comunicación con los

demás.

- Resolver conflictos en

diferentes ámbitos:

académico, laboral,

personal y social.

- Controlar mi

comportamiento, mis

sentimientos, mis

impulsos, al demostrar lo

que siento.

- Pedir ayuda cuando la

necesito.

Nota: Descripción detallada de los factores resilientes y su relación socioemocional. Tomado

de La resiliencia en el mundo de hoy. Como superar las adversidades (p.20-21), por E.H.

Grotberg, 2006, Gedisa.

En relación con el entorno para el caso de niños y niñas de 6 a 8 años de edad, se

simplifica en el ambiente escolar traducido en el colegio y en el compartir natural del

ambiente familiar; según la Alcaldía Mayor de Bogota y la Secretaria de Educación del

Distrito (2019) estos ambientes son determinantes en el proceso de fortalecimiento de la

resiliencia como microcomponente de autonomía emocional; que se entrelaza en las

relaciones directas con sus progenitores, facilitando la humanización del trato con el otro, la

prudencia, la creatividad y la autorregulación de las emociones.


Es entonces cuando la autoestima es el punto de partida, junto al manejo adecuado del

estrés para lograr no solo, la superación de hechos traumáticos, sino también el resurgir a

través de ellos desde el apoyo de un hogar apacible. Anzona (2003) relaciona que la

resiliencia es un factor determinante en la actuación de las personas a nivel social, por tal

razón cuando desde el hogar los vínculos paternos son inestables, los infantes demandan

mayor protección de las personas que rodean su contexto.

Es por ello que la búsqueda de protección personal desde la movilización autónoma del

niño, se hace relevante para encontrar esos cimientos socioemocionales desde los factores

resilientes del yo soy, yo tengo y yo puedo; Grotberg (2006) manifiesta que son necesarios

para enfrentar y resolver problemas apoyados en la propia familia, siendo ella misma en sí,

un factor resiliente.

2.4.2 Autoestima. El microcomponente de autoestima en la infancia para los

investigadores hace referencia a las capacidades, competencias y habilidades que tienen los

niños y niñas para delimitar qué tan bueno o que no tan malos son, para realizar diversas

actividades, sin que ello afecte sus sentimientos. Según Muslera (2016), los niños y niñas

entre 4 y 8 años establecen su autoestima desde aspectos como su competencia física, su

competencia cognitivo-académica, la aceptación por parte de los iguales y la aceptación por

parte de los padres.

La autoestima se convierte en importante dentro de las competencias socioemocionales

pues es un microcomponente que contribuye a la elaboración del autoconcepto del niño con

relación a lo cognitivo y lo social. Bermúdez define el autoconcepto como “la

representación mental que la persona tiene de sí misma” (2004, p. 19). La imagen que uno

tiene de sí mismo (autoconcepto) contribuirá al desarrollo de la autoestima Ribes (2005), de

esta manera la autoestima se convierte en la evaluación que hacen las personas de sí

mismas, de lo que son, de lo que quieren ser y de lo que no quieren ser.

En esta medida, la autoestima es un microcomponente que se forma desde la niñez

mediante la opinión propia de lo que son los niños y las niñas, su aceptación y cómo se

valoran como personas, desde esta perspectiva Rosenberg (1965), especifica que la

Capítulo 2 49

autoestima se define como lo que fue, lo que es y lo que llegaría a ser una persona con una

visión positiva o negativa de su propio ser, en este microcomponente prima el amor propio,

el autoconcepto positivo y las relaciones con los demás.

En la actualidad los estereotipos y las modas también afectan a la población infantil

vulnerando ciertos estándares que ponen en riesgo las conductas evitativas y saludables de

los menores como lo plantea Senín-Calderón, Santos y Rodríguez (2019) se debe fortalecer

la autoimagen corporal de los menores y buscar una relativa madurez desde la

comunicación asertiva; es claro, que una autoestima deficiente se relaciona como lo plantea

Ternera (2014) una crisis de la niñez que se presenta como la transición entre la infancia y

la relativa madurez en la edad escolar, que se caracteriza por ser una etapa donde los niños

deben aprender a expresar claramente sus necesidades predominando el juego de tipo de

competencia.

Para los investigadores el microcomponente de la autoestima presenta directa relación

con 3 dimensiones de desarrollo de los niños y las niñas dentro de las cuales se destacan la

dimensión cognitiva, que hace referencia a los conocimientos, ideas y percepciones

personales, que se transforma con el pasar del tiempo; la dimensión socioemocional que

determina lo que nos gusta y lo que no nos gusta de nosotros mismos, las capacidades que

tenemos y las que no tenemos; y la dimensión comportamental o conductual, que hace

referencia a las maneras y formas como nos damos a conocer ante los demás, en busca de

aceptación, respeto y reconocimiento.

2.4.3 Manejo del estrés. El microcomponente de manejo del estrés en los niños y las

niñas hace referencia a la regulación de las emociones y el control de las mismas. En las

edades tempranas el enfrentar situaciones que puedan generar nerviosismo e intranquilidad

pueden dificultar el comportamiento del niño porque aún no saben cómo manejarlas; el

concepto estrés es la manera en la que el cuerpo humano manifiesta que está ante una

situación difícil, de ansiedad, miedo, presión, exceso de tareas etc. Según Pérez, Echauri y

Salcedo (2002) el estrés es una emoción natural del ser humano que le permite afrontar o

dilatar circunstancias difíciles que se le presenten en su diario vivir, de allí que contribuya a


la definición de un estilo de vida y a la búsqueda de estrategias que le ayuden a controlar

situaciones excepcionales de tal forma que no tengan efectos negativos ni física ni

emocionalmente.

Los niños y las niñas están en una etapa de aprendizaje y van respondiendo ante el estrés

en la medida en la que van creciendo; en las observaciones registradas en el diario de

campo (Anexo C) es visible como para el docente es más sencillo manejar las situaciones

de tensión en el aula, caso contrario ocurre con los niños para quienes una pequeña rencilla

se convierte en una situación compleja que les lleva a experimentar momentos de estrés y

acumulación de emociones que representan cambios significativos en su forma de actuar,

en la proyección de seguridad y en su temperamento. Algunos niños y niñas se adaptan

fácilmente a situaciones complejas, sin embargo, estas se convierten en desafíos para la

totalidad del grupo, pues en las formas como solucionan las dificultades se permite ver las

características culturales que transversalizan la forma como resuelven los problemas y por

ende sus niveles de estrés.

2.5 IMPLICACIONES DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA

ESCUELA

Estas competencias abarcan la identificación, interpretación, argumentación y resolución

de problemas socioemocionales cuyas habilidades brindan al estudiante una mejor

capacidad de reacción ante situaciones cotidianas. Según Talavera y Garrido (2010)

desarrollar las competencias socioemocionales posibilita a los estudiantes enfrentar

problemas de fracaso escolar, como condición socio-personal, lo que los lleva a la

adquisición de herramientas necesarias para el alcance de los objetivos educativos

establecidos a nivel curricular por las instituciones.

Esta capacidad relacional entre los nexos afectivos y el concepto de emoción, entendido

desde la capacidad de integrarse con el otro, explica las razones del porqué el ser humano

se define abiertamente como un ser social y emotivo por naturaleza que, al definir dicho

equilibrio desde esta realidad teórica, se comprendería entonces que es un ser competente

socioemocionalmente si lo mantiene de forma adecuada. Bajo este panorama se puede decir

Capítulo 2 51

que un estudiante con mejores competencias socioemocionales logra un mayor equilibrio y

una mejor aceptación ante el fracaso o ante las dificultades que se pueden presentar en un

aula, estas destrezas se complementan y se fortalecen en la relación que el niño desarrolle

con sus compañeros y su maestro.

En dicho proceso es fundamental para los investigadores revisar los aspectos relevantes

del entorno que puedan lastimar al estudiante de alguna forma, pues el estado emocional

por el cual este atravesando o haya atravesado en su pasado no puede ser ajeno a la escuela,

por tal motivo, es necesario intervenir desde el fomento de competencias socioemocionales

partiendo del currículo y los demás frentes que se contemplen en los modelos de educación

integral en niños y niñas.

2.6 IMPLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LOS

ESTUDIANTES

La educación socioemocional para los investigadores es un proceso de aprendizaje

continuo que se relaciona con la vida misma, la promoción de valores humanos, el

moldeamiento de conductas y el manejo de emociones, que deben llevarse a un contexto

educativo para que pueda contribuir de manera positiva con la construcción social de la

tolerancia y el respeto. Esta educación requiere de seres intelectuales y hábiles

procedimentalmente, sin embargo, como lo afirma Bisquerra (2003), la educación también

requiere de seres competentes a nivel emocional con capacidad de responder a demandas

sociales tales como riesgos, desequilibrios emocionales, entre otros, afirmando que esto

solo puede ser posible si se adquieren competencias básicas para la vida desde las

improntas educativas.

Es entonces cuando los investigadores encuentran que el objetivo de la educación

socioemocional es enseñar a canalizar emociones y sentimientos, trascendiendo de los

conceptos cognitivos profesionalizantes que estimula una institución educativa en su campo

misional, dando paso también a la regulación emocional como mecanismo de

aprovechamiento para mejorar sus interacciones sociales y autocríticas desde un proceso


introspectivo que los conduzca a ser mejores seres humanos frente a la concepción del

mundo y de los demás.

El aspecto socioemocional es muy importante para los niños y las niñas en sus procesos

formativos iniciales, porque implica enseñarles a equilibrar sus emociones intensas que van

desde la ira y la impotencia, hasta el fracaso y la decepción, pasando por la alegría y la

dicha, que son situaciones propias del ser humano, donde todos somos simplemente

susceptibles de sentirlas como se justifica y se orienta a lo largo del recorrido teórico de la

presente investigación. En este caso el aprovechamiento de la experiencia y las relaciones

sociales se convierten en elementos fundamentales para los investigadores, que determinan

el sentir dentro de la posibilidad de un desequilibrio en la cotidianidad de la escuela o la

familia reafirmado en los resultados del pretest.

Para desarrollar propuestas de educación socioemocional como esta desde el aspecto

curricular, se requieren espacios de innovación en las instituciones educativas y una buena

disposición para lograr estímulos representativos en los más pequeños. El primer paso es

reconocer en las instituciones educativas el plano socioemocional como fundamental, para

hacer una sociedad futura de hombres y mujeres felices con ellos mismos, con el entorno y

con los demás.

2.7 MAPA DE LA EMPATÍA DESDE EL COMPONENTE DE LA AUTONOMÍA

EMOCIONAL DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

Este esquema permite comprender las necesidades implícitas y explícitas en la

promoción de competencias socioemocionales, estableciendo relaciones desde el principio

de la confianza y la empatía, según Villaescusa (2019) este elemento flexible se adapta a las

necesidades de quien lo utiliza y es útil porque ayuda a repasar de forma sistemática los

pensamientos y las emociones, mejorando la accesibilidad emocional en las aulas,

ofreciendo una mejor respuesta educativa y posibilitando que perdure el aprendizaje desde

el reconocimiento de las diversas dificultades concretas que demanden los estudiantes, en

una intervención pedagógica que se mantenga en el tiempo a partir del juego simbólico y la

expresión corporal.

Capítulo 2 53

Para esta investigación el mapa de la empatía representa el ideal de comprensión de la

propuesta educativa para el fortalecimiento de competencias socioemocionales en infantes,

que pueden ser miembros de cualquier entorno o comunidad diversa, al visualizar

frustraciones, motivaciones, miedos, limitaciones, dificultades, necesidades y

oportunidades propias de niños y niñas de 6 a 8 años de edad. Este esquema representa

características positivas desde el reconocimiento de debilidades y fortalezas en un entorno

educativo.

Gráfico 4.

Esquema de características generales positivas de un individuo competente

socioemocionalmente, (adaptación mapa de empatía Dave Gray).

Nota: Descripción gráfica de los cuatro interrogantes orientadores del mapa de la empatía.


¿Oportunidades y dificultades?

Entorno afectivo y la capacidad de

resiliencia.

¿Limitaciones y obstáculos?

Comportamiento hacia los demás. Actitud positiva.

¿Qué le motiva? Preocupaciones,

inquietudes, sueños y aspiraciones

personales.

¿Qué le frustra?

El miedo interior. Lo que dicen los amigos, la familia y el entorno.

¿Qué debe oír?

¿Qué debe

pensar?

¿Qué debe ver?

¿Qué debe

hacer?


En el mapa de la empatía se configuran cuatro interrogantes orientadores: ¿Qué le

frustra?; con esta pregunta el niño puede reconocer sus miedos y la forma como puede

verbalizarlos, ¿Qué le motiva?; con esta pregunta el niño puede reconocer sus deseos y

objetivos descubriendo los medios para alcanzarlos, ¿Limitaciones y obstáculos?; con este

interrogante el niño puede reconocer los aspectos positivos y negativos de su entorno que

afectan sus emociones, ¿Oportunidades y dificultades?; con esta pregunta el niño valora el

aprendizaje emocional desde las experiencias adversas que naturalmente ofrece la vida.

El siguiente esquema presenta el entorno de involucrados en la investigación, la cual

proviene del sector íntimo y el bloque oficial institucional en una propuesta educativa que

detalla todos los actores que deben estar comprometidos con la promoción de competencias

socioemocionales desde el acompañamiento social, profesional, legal y familiar; debido a

que en el diario de campo se registran hallazgos frente a los discursos cotidianos de los

actores educativos sobre la importancia del desarrollo socioemocional, desde la resiliencia,

manejo del estrés y la autonomía emocional.

Capítulo 2 55

Fortalecimiento de

competencias socioemocionales a

partir del juego simbólico y la

expresión corporal en niños de 6 a 8 años

de edad.

Secretaría de

Educación Distrital

Los niños y

niñas

Los Profesores

Los Investigadores

Comunidad Estudiantil

Padres de

familia

Gráfico 5.

Actores en el proceso de intervención de competencias socioemocionales.

Nota: Esquema gráfico con definición de los agentes educativos involucrados.


Todos los agentes cercanos a los niños y niñas susceptibles de aprendizaje

socioemocional, deben conocer los diversos rasgos emocionales en la pretensión legítima

de querer intervenirlos pedagógicamente; con la finalidad de poder calcular las habilidades

específicas y el impacto de una intervención a través de estrategias como las propuestas en

la presente investigación: juego simbólico y expresión corporal.


Este análisis se plantea desde la aplicación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT

™ “mesquite” que determina los niveles de autonomía emocional de las competencias

socioemocionales desde los microcomponentes de autoestima, manejo de estrés y

resiliencia. Esta investigación se enmarca en la metodología descriptiva correlacional de

alcance exploratorio con una intervención de nueve talleres lúdico-pedagógicos que

atienden a fortalecer el componente autonomía emocional de las competencias

socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas 6 a 8


2.8 HACIA UNA DEFINICIÓN DE EXPRESIÓN CORPORAL

La expresión corporal ha existido desde tiempos remotos, podría decirse que desde la

misma existencia de la humanidad puede retomarse desde dos miradas importantes. Según

Zamorano (2000) la primera es la mirada antropológica que concibe la expresión corporal

como una necesidad biológica, natural y hace parte de su actuar social y como elemento de

la comunicación de un individuo con otro; por otro lado, está la mirada artística que hace su

interpretación de la expresión corporal como la imitación, la creatividad y coincide en

reconocer la expresión como una forma de comunicación.

En definitiva, el ser humano puede expresarse con un lenguaje propio usando el cuerpo

que emplea herramientas como las posturas, las expresiones faciales y la orientación

espacial como lo visualiza Esteve-García (2013) que aprecia la expresión de los niños por

otros medios antes que el verbal que recomienda usar la música, el ritmo y el movimiento

del cuerpo para comunicar. Se considera que el ser humano por naturaleza es un ser

sociable que a lo largo de la historia ha buscado continuamente comunicarse con las

personas que están a su alrededor, es por ello que dentro de sus múltiples formas de

comunicación está el expresarse con y a través del cuerpo mediante gestos, acciones y

movimientos. Al estar ligado a nuestra naturaleza, se hace un tema de relevancia a la hora

de hablar de expresión corporal.

Para tal caso la presente investigación tiene en cuenta los aportes teóricos de algunos

expertos en el tema de la expresión corporal. Para iniciar con este estudio se hace mención

Capítulo 2 57

de la bailarina y pedagoga Patricia Stokoe, quien fue fundadora de la expresión corporal

por medio de la danza y la sensopercepción, esta autora ha desarrollado métodos

pedagógicos para fortalecer el movimiento y la expresión corporal en niños, jóvenes y

adultos, según Vega (2009) la expresión corporal es un medio con el cual los individuos

desarrollan con suficiencia su crecimiento y posterior maduración, la autora en mención da

gran importancia a la expresión corporal como un comportamiento innato de los seres

humanos y promueve su estimulación en todos los contextos sociales refiriéndose a ella

como un lenguaje preverbal, extraverbal y paralingüístico que emplea el cuerpo como

medio y canal de comunicación.

El método Stokoe (1997) prioriza en el sujeto como el protagonista principal y el

cuerpo como medio de conocimiento y de expresión, organizándolo en tres momentos: el

despertar, la formación de hábitos y la adquisición de habilidades; el despertar consiste en

un momento de observación, sensibilización y conocimiento de sí mismo, por medio del

manejo de la respiración y el movimiento, para descubrir el lenguaje corporal de cada

individuo; la formación de hábitos se refiere a la adquisición de hábitos corporales que

propiciarán una mejor calidad de vida y dará lugar a elementos más complejos de la

expresión corporal y la adquisición de habilidades es la etapa más avanzada del método

Stokoe, en donde se manejan conceptos aplicados como coordinación, equilibrio, tono y

ritmo, todos ellos a través de la danza y la música.

Así mismo para Pérez, García y Calvo (2012), la expresión corporal es un lenguaje del

cuerpo en el que se involucran los gestos, la espontaneidad, y el lenguaje propio, que son

empleados para sensibilizar y exteriorizar ideas y sentimientos, al igual plantean la

expresión corporal como una disciplina que se manifiesta desde el cuerpo, para el medio y

para las relaciones con los demás. En esta búsqueda de emplear la expresión corporal

como canal para comunicar emociones, percepciones y sentimientos, es necesario evaluar

los múltiples elementos que permiten su apropiación y aprovechamiento partiendo del

cuerpo como elemento principal, en este aspecto Pérez, et àl, (2012) proponen trabajar la

expresión corporal desde lo vivencial o experiencial, en esta medida el aprender haciendo

posibilita el desarrollo integral de los individuos desde recursos como la mirada, el tacto,


los movimientos voluntarios e involuntarios y el juego como estrategia; fases que serán

tenidas en cuenta en la investigación en mención para la aplicación y desarrollo de las

actividades integradoras.

Por otro lado Motos (2010), propone una serie de juegos y experiencias de expresión

corporal que a través del pensamiento y el movimiento logran una intención comunicativa

(expresión- comunicación) que se realiza mediante la herramienta del cuerpo con el

propósito de ofrecer un significado; para este autor la expresión corporal permite la

liberación del individuo, dando lugar a lo esencial de las emociones, planteando la

expresión espontanea de las personas, liberan sus tensiones y permiten entrever su realidad.

A partir de tales concepciones se aborda la expresión corporal y se asume como un

concepto de trascendencia a nivel pedagógico que aporta al conocimiento del propio ser y

que estimula su interacción con el mundo, teniendo como centro de apoyo el cuerpo y el

movimiento, exaltando la expresión corporal como parte de la dimensión corporal, que

permite la interacción del individuo con el medio y a su vez permite el contacto y la

relación con sus semejantes sirviendo de puente entre el pensamiento, la acción y las

emociones.

2.8.1 Eje corporal desde un acercamiento a los lineamientos curriculares para la

educación inicial en el Distrito. El eje corporal en el desarrollo humano para los

investigadores se refiere a todas aquellas experiencias que involucran el cuerpo, en la

relación con sus semejantes y el medio que le rodea. Dentro de esta dimensión se manejan

dos aspectos fundamentales, el primero es el desarrollo biológico, que da cuenta del

proceso madurativo de los seres humanos y los cambios que este presenta de manera

interna, y el segundo tiene que ver con los procesos de adaptación cultural, en donde los

seres humanos se ven influenciados por elementos externos.

Con la adquisición de habilidades corporales el niño busca nuevas experiencias y mayor

dominio del cuerpo, no solo en lo físico, sino además en lo sensorial, donde las emociones

son estimuladas desde la realidad exterior y se convierten en la recreación de las

percepciones del mundo que los rodea, denominándose como aprendizajes, ligados

Capítulo 2 59

directamente a aspectos afectivos, psico-sociales y cognoscitivos. Acerca de estos aspectos

de la dimensión corporal ACODESI (Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia) refiere

que el ser humano como ser corpóreo “puede manifestarse con su cuerpo y desde su cuerpo,

puede construir un proyecto de vida, ser presencia «material» para el otro y participar en

procesos de formación y de desarrollo físico y motriz” (2003, p. 14), lo que implica no solo

el autorreconocimiento de los niños y las niñas desde las habilidades para comunicar con el

cuerpo, sino el reconocimiento del contexto como ambiente potencializado para el

desarrollo corporal y por lo tanto social.

En el marco del autorreconocimiento de los niños y las niñas como sujetos, la

dimensión corporal permite el aprovechamiento de la actividad motriz para planear y

diseñar actividades que atiendan al desarrollo de la conciencia corporal; al respecto, García

(2003) plantea que los infantes tienen una visión global de su cuerpo que se va articulando

poco a poco en alternancia con su crecimiento, adquiriendo la noción de los limites

expresivos, esta noción corporal le va a permitir a los infantes mayor control, aumento de

su sentido perceptivo y conciencia corporal, entendida para los investigadores como el

medio para cambiar y/o modificar las respuestas emocionales y motoras producidas por

estímulos del ambiente o de su contexto; es entonces que desde el campo sensorial los

niños y las niñas interiorizan y luego exteriorizan pensamientos, percepciones, imaginarios

y experiencias, características que pueden servirles para comprender el mundo que les

rodea, adaptarse a él, establecer relaciones y fortalecer sus emociones.

Al respecto de la conciencia corporal Santamaría, Milazzo, Quintana y Rodríguez

plantean que “es un medio para cambiar y modificar las respuestas motoras y emocionales,

pues sirve para conocer el propio cuerpo global y segmentario” (2005, p. 6), es así como

toma fuerza la dimensión corporal como elemento a ser abordado en la investigación, desde

el aspecto de la conciencia corporal al jugar un papel fundamental en el desarrollo integral

del ser, porque es una dimensión que transversaliza no solo las formas de enseñanza

aprendizaje, sino que además convierte el cuerpo en elemento simbólico de comunicación,

que transmite estados, pareceres, sensaciones, estímulos, que pueden llegar a servir como


ancla de las emociones y los sentimientos y por lo tanto es susceptible de ser aprovechada

para favorecer el desarrollo de competencias socioemocionales.

2.8.2 Eje de trabajo pedagógico: la libre expresión en la infancia. Al hablar de eje

corporal es conveniente comprender que una de las tareas de los maestros de educación

infantil es la de propiciar experiencias y espacios en los que se permita el desarrollo

corporal de niños y niñas, dando lugar al movimiento, la expresividad corporal, la

adquisición de habilidades y destrezas, el descubrimiento del cuerpo como medio de

comunicación y de interacción; para continuar con este propósito el lineamiento

pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito del 2018, propone tres ejes

de trabajo pedagógico para el afianzamiento de la dimensión corporal: el cuerpo, su

imagen, percepción y conocimiento, el movimiento como medio de interacción, la

expresión y la creatividad del cuerpo en movimiento. En este sentido la presente

investigación toma como eje en particular la expresión y la creatividad del cuerpo en

movimiento describiéndolo a continuación.

2.8.2.1 La expresión y la creatividad del cuerpo en movimiento. El cuerpo representa

para el niño una herramienta de exploración y de interacción con el medio que le rodea, es

su principal juguete y es por medio de él que siente gusto y placer; el cuerpo desde el

nacimiento hasta la adultez va teniendo experiencias relacionadas con las emociones y los

afectos, mediante una relación tónica donde se interrelacionan y se comunica con el

exterior

Según Da Fonseca (2019) la evolución del niño se encuentra transversalizada por el

conocimiento de su cuerpo, pues con el experimenta diferentes actividades directas con su

entorno contribuyendo al fortalecimiento de su personalidad; esto permitiría entender que

entre el cuerpo y la mente existe una conexión importante frente a las relaciones motrices y

corporales, porque de ellas depende en gran medida la aprehensión de las competencias

socioemocionales, pues guardan relación con las exigencias que acercan a los niños y las

niñas a las condiciones de creatividad en la vida cotidiana. Es por ello preciso fortalecer la

actividad creadora en los infantes con simbolizaciones, vivencias y conocimientos

Capítulo 2 61

pertinentes en el desarrollo de la afectividad como lo plantea Ros “sin aprendizaje no hay

creatividad posible” (2009, p. 4).

Para lograr que estas competencias determinadas anteriormente tomen protagonismo en

las aulas de los infantes, se hace necesario trabajar el cuerpo desde el esquema corporal,

como una representación que tiene el niño de su propio cuerpo y del uso del mismo,

Fernández (2009) conceptualiza el esquema corporal como la representación que cada

individuo tiene de su cuerpo tanto en reposo como en movimiento, el esquema corporal está

ligado a la maduración neurológica y sus experiencias de modo que el esquema corporal

adquiere gran importancia en la relación que el niño hace con sus pares y con los adultos

desde el conocimiento del propio cuerpo, bajo esta premisa el desarrollo de este esquema

corporal en los niños y las niñas permite la exploración de sensaciones y emociones en su

entorno posibilitando el aumento de habilidades como la lateralidad, la rapidez y la

atención, pero además la identificación de su cuerpo como elemento de representación,

interacción y comunicación.

Cabe considerar que para que los niños y las niñas aprovechen su esquema y conciencia

corporal en contexto, debe hacer su aparición la expresión como elemento creativo del

movimiento. Por ello, Gómez-Ortega (2014) plantean que la intervención pedagógica para

el trabajo corporal con niños se asume desde la imaginación, la creatividad y la teatralidad,

traducida en el fomento de la expresión oral y la danza, dentro del marco de la educación

infantil que involucra la lateralidad, la orientación y la percepción espacial. La expresión

del cuerpo o expresión corporal permite que los niños y niñas logren sentirse, percibirse,

conocerse y mostrarse, desde sus gestos, sonrisas, miradas, movimientos y aún desde la

inmovilidad, logrando comunicar sentimientos, emociones e ideas que solo a través del

cuerpo se pueden expresar.

En esta medida el cuerpo y el movimiento como parte del esquema corporal contribuyen

con las representaciones mentales que los niños y niñas hacen de su realidad. Palau (2004)

plantea que durante la primera infancia se dan transformaciones psicomotoras que permiten

al infante interiorizar su cuerpo, desarrollando otro tipo de categorías como la auto


percepción y la conciencia corporal, ideas que apoya Gallego del Castillo (2010), al

asegurar que estas características contribuyen a que los infantes perciban su cuerpo con

relación al espacio y a lo que pueden comunicar con él.

Esta integración del cuerpo, el movimiento y el espacio permiten que los niños y las

niñas actúen y respondan a experiencias o situaciones significativas, dando respuestas

adaptativas desde el desarrollo y uso de los sentidos, hasta la apropiación de

comportamientos sociales propios; en esta integración sensorial juega un papel fundamental

la mente pues es la encargada de convertir los estímulos auditivos, visuales, perceptivos y

socioemocionales, en elementos útiles para que por medio del cuerpo verbalicen la

información que reciben y se redescubran desde la exploración de sus acciones, sus

funciones corporales, sus experiencias y su pensamiento, al respecto Gil Madrona (2005)

visualiza el cuerpo como una herramienta para recrear la realidad constituyéndose en una

forma del lenguaje que permite la experimentación sensorio corporal, el refuerzo de las

relaciones afectivas y el uso del juego como estrategia para el crecimiento emocional.

Por otro lado, el movimiento como parte de la dimensión corporal y elemento

fundamental del desarrollo corporal y la expresión corporal, es innato en los seres humanos

y se considera una de las primeras formas de comunicación y la actividad por excelencia

de los infantes como medio de socialización. En la educación en la primera y segunda

infancia es necesario trabajar la experiencia corporal pues esta tiene directa relación con el

desarrollo infantil, lo sensorial, el cuerpo como elemento de socialización, la expresividad

como la capacidad de reflejar y hacer saber las emociones, la simbolización como la

recreación de la realidad y el movimiento como forma de expresión. Al respecto Olaya

(2015) plantea que elementos como el espacio, los ambientes, las expresiones, los gestos,

la corporeidad y el movimiento son parte del desarrollo integral de los niños y las niñas,

pues se convierten en el primer territorio donde conectan su vida con la realidad inmediata

propiciando en ellos confianza, seguridad, respeto e identidad.

Teniendo esta claridad es necesario que niños y niñas sean involucrados en

actividades que impliquen el movimiento expresivo y explorativo, las instituciones

Capítulo 2 63

educativas deben brindar espacios lúdicos que le permitan a los infantes interactuar con sus

semejantes y transformar su entorno, a través del movimiento y la estimulación como

ejercicios de trepar, rodar, reptar, gatear, saltar y otras acciones que sirvan para conocer

espacios, desarrollar seguridad, madurez, autonomía y la proyección hacia nuevos retos.

De acuerdo a la Secretaría de Educación del Distrito y a la Alcaldía Mayor de Bogotá es en

“el movimiento donde se construye la conciencia del espacio, gracias a la relación que

establece el cuerpo de los niños y las niñas con los objetos, las distancias, las orientaciones

y las relaciones que observan de los objetos entre sí”. (2018, p. 44).

La expresión como elemento creativo del movimiento, que inicia por medio de la

exploración del entorno a través de las experiencias sensoriales permite que los niños y las

niñas logren sentirse, percibirse, conocerse y mostrarse, desde sus gestos, sonrisas,

miradas, movimientos y aun la inmovilidad comunicando así sentimientos, emociones e

ideas que solo a través del cuerpo se pueden expresar, y a su vez pueden desarrollar su

sensibilidad, imaginación y creatividad, de ahí la importancia de brindarles momentos

significativos teniendo como protagonista al cuerpo, el movimiento y la libre expresión;

momentos que dejarán al descubierto la libertad de los pequeños y la posibilidad de

relacionarse con su entorno y semejantes.

2.9 HACIA UNA DEFINICIÓN DE JUEGO SIMBÓLICO

La dimensión corporal y la expresión corporal hacen parte fundamental de la

comunicación de los infantes, en esta medida se hace necesario indagar sobre las

posibilidades pedagógicas que pueden llegar a permitir que estas experiencias vividas desde

lo comunicativo y lo expresivo, sean más cercanas a las realidades escolares y a los gustos

e interés de los niños y las niñas. Al respecto Durán y Marín (2016) consideran que el juego

se reconoce con una práctica social que influye en el desarrollo de los niños, generando

procesos de sensibilidad, actitudes de empatía, de escucha, de aceptación de normas,

teniendo la capacidad de ayudarles a adaptarse a cualquier entorno, de esta manera se puede

determinar que el juego es una herramienta natural que permite un acercamiento libre a la


problemática abordada en la presente investigación, al ser un pilar de la educación para la

infancia que permite la construcción del ser humano como sujeto social y cultural.

Para los investigadores el juego es ante todo un elemento cultural, en donde los símbolos

juegan un papel importante y cada uno de ellos constituye diferentes significados,

permitiendo a los seres humanos la adquisición de comportamientos asociados a las

costumbres, tradiciones y legados culturales de la sociedad o el contexto. En este sentido el

juego simbólico permite la representación de eventos, objetos o personajes que hacen parte

de la vida cotidiana de las personas. Para ello conviene aclarar el concepto de juego

simbólico, tomando la definición de Payan y Sánchez al determinarlo como “La capacidad

de simbolizar, es decir, crear situaciones mentales y combinar hechos reales con hechos

imaginativos. Este tipo de juegos es muy importante, debido a que el lenguaje también está

presente en ellos” (2012, p. 3).

Atendiendo a lo anterior, para los investigadores, el juego simbólico es una práctica

natural y cotidiana que está marcada por el entorno cultural y socioemocional de los niños y

las niñas, pues con él, logran representar sus realidades cotidianas sin sentirse forzados,

observados o condicionados; convirtiéndose en el tipo de juego más representativo de la

infancia por reunir características que favorecen la imaginación y la creatividad.

El juego simbólico es propio del estadio pre operacional propuesto por Piaget (1962), se

desarrolla entre los 2 y los 7 años, y consiste en la simulación de situaciones, objetos y

personajes que no están presentes en el momento del juego, razón por la cual, se convierte

en estrategia fundamental para ser empleada en la investigación, pues su aprovechamiento

en las actividades diseñadas permitirá la observación de patrones, conductas, emociones,

sentimientos, entre otros, que estén afectando a los niños y las niñas en el momento

inmediato, sirviendo ello para detectar de manera natural las formas como son manejadas

las emociones en los diferentes contextos.

En este tipo de juego los niños y las niñas pueden demostrar todas sus habilidades para

aprovechar los símbolos, los elementos, los números, los gestos, las palabras, las ideas, las

imágenes y representar su realidad, asimilando comportamientos comunes o no comunes en

Capítulo 2 65

el desarrollo de su personalidad; Abad y Ruiz de Velasco (2011) referencian que los niños

y niñas a través del juego simbólico traen sus vivencias a una realidad simulada o

imaginaria, en donde en la acción del juego los elementos de su entorno sirven como apoyo

al desarrollo de su creatividad, generando en ellos disfrute, libertad, empatía y

autorregulación; es allí donde los símbolos enriquecen los imaginarios y la autonomía, es

decir, la capacidad que tienen los niños de poder jugar inventando o mejorando las reglas

de la cotidianidad, por ello es necesario determinar juegos que despierten en los niños y las

niñas múltiples habilidades en su desarrollo social, comunicativo, corporal y cognitivo, que

permitan verbalizar sus emociones, estados de ánimo, conflictos, entre otros.

En el juego simbólico se desarrollan las capacidades lingüísticas cognoscitivas y socio

afectivas pues la mayor parte del tiempo el niño recrea las experiencias y emociones

interaccionando con sus pares. Para Abad y Ruiz de Velasco (2011) el juego simbólico

posibilita las relaciones interpersonales entre pares dando lugar a la aceptación del otro

desde su integralidad, en esta medida se logran identificar etapas en este tipo de juego,

como lo son la descentralización, la sustitución de objetos, la integración y la planificación.

Para Abad et ál. (2011) la descentralización es la primera etapa del juego simbólico donde

los niños y las niñas asemejan acciones que realizan, pero en la realidad no las están

haciendo, tal es el caso de beber agua, bañarse, pelear, discutir, entre otras muchas.

En esta etapa los niños nombran los elementos por medio de acciones de

reconocimiento, dentro de esta misma aparece el juego dirigido hacia otros, que se centra

en la interacción con sus pares o con juguetes, pasando a ser partes activas dentro del juego,

momento en el cual se pueden observar comportamientos, aptitudes y expresiones que

contribuyan a determinar estados de ánimo o situaciones que el niño desee exteriorizar, este

momento se denomina descentralización.

En la segunda etapa de sustitución de objetos, los niños y las niñas empiezan a sustituir

objetos reales por otros sin utilidad específica, lo que le permite al niño evolucionar en el

juego, atribuyendo características particulares a elementos de su alrededor, en esta

medida el juego permite la exploración de su entorno, favoreciendo diferentes desarrollos y


fortaleciendo características propias como la socialización, la fantasía, la creatividad y la

imaginación como necesidades propias de la infancia que determinan su afectividad y la

forma como satisface y alcanza sus intereses (Garrido, 2010), por ello que se determina que

el juego permite el desarrollo del pensamiento desde la actividad misma.

Por lo anterior el juego simbólico se constituye en una oportunidad única para dejar

huella frente al desarrollo de las competencias socioemocionales de los infantes, pues

además de producir en ellos sensaciones de alegría, de trasladarlos a un mundo de fantasía

y de ayudarles a exteriorizar sus sentimientos, les enseña también a comprender el mundo,

a identificar normas y reglas sociales, permitiendo a su vez, la adquisición de roles, la

imitación de otros, la personificación, el desarrollo crítico y la toma de posturas;

dejándolos ser los protagonistas en el aprendizaje, en el procedimiento y en la misma

reflexión, pasos únicos para el alcance de competencias que les permita estar preparados

socioemocionalmente para la vida.

2.10 RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES, LA

EXPRESIÓN CORPORAL Y EL JUEGO SIMBÓLICO

Una vez reconocido el aspecto socioemocional como relevante por la necesidad de

articular las emociones al proceso enseñanza aprendizaje; es preciso emplear mecanismos

conductores que puedan elevar sus competencias, apareciendo como posibles la expresión

corporal y el juego simbólico por la naturaleza y asimilación de sus conceptos en niños y

niñas de corta edad. Como se ha desarrollado a lo largo del documento las competencias

socioemocionales son el factor determinante en la presente investigación, teniendo como

intención lograr su fortalecimiento a partir del juego simbólico y la expresión corporal,

fundamentadas en la dimensión corporal, la cual es transversal al desarrollo integral de los

infantes; así pues el presente apartado busca establecer las relaciones existentes entre estas

tres líneas conceptuales y su impacto en la consecución del objetivo planteado.

Se inicia por decir que el principal elemento de la expresión corporal es el cuerpo y

dentro de sus manifestaciones más representativas están los gestos, los movimientos y las

posturas, así como la variedad de técnicas y estrategias utilizadas para su desarrollo y

Capítulo 2 67

estimulación. Teniendo en cuenta que la investigación es abordada con niños y niñas de

grado segundo, se ha planteado el juego simbólico como estrategia de acercamiento a la

población, gracias a la estrecha relación que existe entre este y la expresión corporal.

El juego como actividad rectora de la infancia produce en el ser humano placer, alegría,

libertad, espontaneidad y creatividad, entre otras cualidades que contribuyen a la

potencialización del desarrollo del individuo, características que comparten con la

expresión corporal tal y como lo expresa Vega cuando refiere que “el juego es el medio

indicado para motivar el movimiento y el lenguaje gestual a través de la imitación que

promueve la desinhibición, el ingenio, la imaginación y la iniciativa” (2009, p. 21), relación

que se ve en la realidad escolar, en las rutinas de trabajo diarias, en los espacios de

descanso de los niños y las niñas, y en las relaciones que surgen del trabajo colaborativo en

el aula; el cual es aprovechado por los niños y las niñas en todo momento, para

comunicarse desde la verbalización o el gesto, dejando a la luz sus emociones,

percepciones, ideas y sentimientos.

En este esfuerzo de potenciar las competencias socioemocionales en los niños y las

niñas, la escuela ha hecho mayor ímpetu en el trabajo de la inteligencia social y la

inteligencia emocional, la primera de acuerdo con Sternberg (1987) desde la adaptación y la

comprensión de la realidad y la segunda, según Salovey y Caruso (2000) desde la habilidad

para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones propias y las de los demás. Sin

embargo, la inteligencia emocional es relativamente reciente y por tanto su influencia en el

campo del desarrollo humano ha venido en crecimiento.

Es importante resaltar que se debe favorecer el desarrollo infantil desde la inteligencia

social y emocional, según Duran (2013) se deben generar escenarios institucionales,

familiares y comunitarios que fomenten la participación activa en las prácticas sociales y

culturales a través del juego, el arte, el desarrollo del lenguaje, la creatividad, la expresión

y el sentido estético; estos elementos son aprovechados para encaminar la intervención de

la presente investigación hacia su fortalecimiento como una competencia medible,


permitiendo actuar de forma adecuada en el contexto desde el ser, el hacer y el saber, con

la claridad de vincular la inteligencia socioemocional.

Por lo anterior es necesario delimitar esas relaciones estrechas que se dan entre el

objetivo común de la investigación con los elementos que se emplean para su consecución

siendo estos la expresión corporal y el juego simbólico. Se inicia entonces por el

reconocimiento de la dimensión corporal, como fundamental en el desarrollo de

competencias socioemocionales.

Para el Ministerio de Educación Nacional la dimensión corporal “posibilita la

construcción misma de la persona, la constitución de una identidad, la posibilidad de

preservar la vida, el camino de expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse

con el mundo” (1994, p. 18), en esta oportunidad convergen no solo las acciones de los

infantes, sino además sus expresiones, sus sentimientos y sus emociones, es decir que la

dimensión corporal permite abordar tanto lo expresivo como lo afectivo, siendo esta la

primera relación destacable.

Por otro lado, revisando la importancia del desarrollo integral de los infantes, en el

marco de sus competencias socioemocionales, se hace necesario buscar un puente de

acercamiento al problema y la población, puente que se encuentre caracterizado por no ser

rígido, ni impuesto, ni descontextualizado; apareciendo el juego como estrategia, que no

solo es parte de la inteligencia del niño sino que además representa las fases evolutivas del

pensamiento Piagetiano de 1959, en consideración a ello referenciamos al Ministerio de

Educación Nacional cuando presenta la lúdica como principio en la educación,

reconociendo el juego como “dinamizador de la vida del educando mediante el cual

construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social,

desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de

comunicación, construye y se apropia de normas” (1994, p. 16).

En este punto, se delimita el juego simbólico como promotor y colaborador para el

desarrollo de competencias emocionales al caracterizarse en primera instancia por ser

propio de la edad de la población objeto de estudio, según el estadio pre operacional y por

Capítulo 2 69

constituirse en el motor de desarrollo donde a partir de las relaciones intrapersonales e

interpersonales resuelve conflictos de tipo social, cultural o afectivo desde situaciones

ficticias, que aunque con esta condición, permite a los niños y las niñas desinhibirse,

imaginar y transformar su realidad, encontrando formas para autocontrolarse,

autorregularse, auto aceptarse y auto reconocerse; siento esta la segunda relación de

importancia entre estas concepciones.

Finalmente la tercera relación que se da entre este entramado teórico es el aporte al

crecimiento y desarrollo de la población infantil que desde una mirada Vigotskiana conduce

a entender que “el pensamiento en el niño, aunque no se encuentra desarrollado está

completamente terminado” (Vygotski, 1982, p. 392), razón por la cual es necesario se

involucre los procesos mentales asociados a la perspectiva social y cultural, desde el

desarrollo de un lenguaje tolerante y respetuoso de interacción social usando el cuerpo, el

juego y el movimiento como mecanismos de motivación, apoyo e intervención pedagógica,

transversal a la comunicación, empleando la autoestima y la promoción de la raza humana

desde un entorno pluricultural traducido en población vulnerable, migrante, indígena y

afrodescendiente que se constituyen en parte de la población objeto de la presente

investigación.

2.11 MARCO NORMATIVO

Esta investigación se fundamenta en el derecho indelegable de la educación como un

servicio público que tiene una función social, como lo plantea el artículo 67 de la

Constitución política colombiana (1991) velando por su calidad y el cumplimiento de sus

fines, dentro de una mejor formación moral, intelectual y física de los niños. Es decir,

(artículo 44) los niños prevalecen sobre los derechos de los demás, dentro de un proceso de

formación educativa integral, que involucre criterios de innovación, promoción de los

derechos humanos y fomento de una educación completa, transversal al compromiso de la

legislación colombiana por educar las emociones.

La Organización de Naciones Unidas Para La Educación, La Ciencia y La Cultura

(UNESCO) reconoce la importancia de la educación integral en la primera infancia y


argumenta su capacidad de transformar la vida de los niños, desde practicas pedagógicas

que fomenten la inclusión, la equidad y la promoción de valores desde el manejo adecuado

de las emociones; a favor de la igualdad de género y la promoción de una cultura de paz.

Además, el Fondo De Las Naciones Unidas Para La Infancia (UNICEF) que basa su trabajo

en la Convención Sobre Los Derechos Del Niño, proporciona una serie de principios que

señalan en el marco internacional los derechos de los más pequeños, reconociendo la

importancia de permitir a los niños desarrollar su pleno potencial desde la igualdad de

derechos y su protección contra al abandono, la explotación y los malos tratos.

La educación infantil en Colombia según la Ley General de Educación (1994), expone

en su artículo 21 dentro de los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de

primaria, la importancia de la formación artística mediante la expresión corporal, la

representación, la música, la plástica y la literatura; como también plantea en su artículo

cinco dentro de los fines de la educación, la atención a desarrollar la personalidad sin más

limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de

un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social,

afectiva, ética, cívica y demás valores humanos; como también, dentro del marco de la

educación preescolar en el artículo 16, propone la pertinencia de desarrollar la creatividad,

las habilidades y las destrezas propias de la edad, el desarrollo de aprendizajes sin límites,

abriendo espacios al fomento de la educación socioemocional en las diversas etapas de

formación.

El Decreto 1860 de 1994 por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 del mismo

año, establece en su artículo séptimo el proceso pedagógico de la educación básica desde el

desarrollo de actividades pedagógicas continuas y articuladas que favorezcan la educación

integral y la identidad cultural. El Decreto reglamentario 2247 de 1997 establece las normas

relativas a la prestación de servicio educativo del nivel preescolar orientando en su capítulo

dos que el trabajo pedagógico integral debe considerar al niño como un ser único y social

en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social,

étnico y cultural.

Capítulo 2 71

La resolución 2343 de 1996 por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de

los procesos curriculares del servicio público educativo, establece la importancia de

promover en los niños actividades que expresen y representen emociones que puedan ser

comunicadas a través de lenguajes múltiples manifestadas sin temor. Esta investigación

adopta todas las sugerencias planteadas en la normativa vigente para la educación

colombiana, con particular apego a la educación inicial y primera infancia, planteada para

el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.

Por otra parte, esta investigación acata los parámetros propuestos por La Secretaría

Educación del Distrito y la Alcaldía Mayor de Bogotá (2018), que actualizaron el

lineamiento pedagógico curricular para la educación inicial en el distrito, relevante en esta

investigación, porque los estudiantes del ciclo uno del grado segundo del Colegio Alemania

Unificada I.E.D. trabajan por dimensiones de desarrollo o ejes de trabajo pedagógico y

forman parte del Distrito Capital Bogotá; afianzando la promoción del desarrollo infantil

como núcleo de las acciones pedagógicas y curriculares. Este lineamiento amplía en los

docentes la visión de dimensiones de desarrollo a ejes de trabajo acompañados del juego, la

literatura, el arte y la exploración del medio como formas primordiales para que el niño

conozca su mundo según las diferentes edades.

En este documento la dimensión corporal desde el eje de expresión en la primera

infancia: comunicación a través de los lenguajes y el movimiento, categoría de la presente

investigación, es definida como un conjunto de “factores que posibilitan la construcción del

yo corporal, haciéndose el ser, más activo e interactivo con el medio” (Secretaria de

Educación del Distrito y Alcaldía Mayor de Bogotá, 2018, p. 43), lo que arroja a determinar

que se encuentra en constante crecimiento y evolución, pues a medida que va pasando el

tiempo los niños y niñas alcanzan nuevos logros y mayor dominio de sí mismos,

permitiéndoles mayor independencia y madurez corporal, estando ligada al desarrollo

motriz.

En la fase de intervención de la investigación se propone el uso del juego simbólico y la

expresión corporal como herramientas pertinentes para fortalecer las competencias


socioemocionales. Al respecto Secretaria de Educación del Distrito y Alcaldía Mayor de

Bogotá (2018) plantea que los niños y las niñas presentan mayor interés por el desarrollo

corporal cuando hay juego de por medio y cuando estos surgen a partir de la libertad, las

emociones y los gustos, en esta medida pueden aparecer juegos que permitan movimientos

físicos como saltar, rodar, caminar, entre otros, que llevaran a los niños y las niñas a

descubrir su esquema corporal. Todo lo anterior, se determina fundamental en la

implementación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos efectuados.

Esta investigación se enmarca en el fortalecimiento de las competencias

socioemocionales cumpliendo todos los criterios de rigor y confiabilidad establecidos por

las leyes vigentes en Colombia, en coincidencia con las sugerencias de las instituciones

internacionales más representativas. Además, cumple con el protocolo de bioética y los

criterios educativos de calidad propuestos para el programa de Maestría de Educación de la

Universidad Cooperativa de Colombia.

2.12 ESTADO DEL ARTE

La investigación tiene una pretensión específica de fortalecer aspectos que deben tejerse

sobre la proyección textual abordando la dimensión corporal, el juego simbólico y las

competencias socioemocionales como temas que han sido investigados en diversos

contextos a nivel internacional, nacional y local, debido a la importancia que estas han

venido cobrando en el desarrollo del ser humano y principalmente en la educación inicial.

Teniendo en cuenta lo anterior el presente proyecto de investigación hace referencia a

estudios realizados sobre estas categorías que demandan claridad y pertinencia en el

análisis de sus estudios previos.

Murillo y Martínez (2010) realizan una reflexión interesante acerca de la práctica

pedagógica a fin de mejorar la calidad de los procesos educativos, es aquí donde la revisión

del estado del arte toma importancia, pues se inicia la propuesta de investigación propia, a

partir de los aportes, alcances, estrategias, triangulación y análisis de las investigaciones

realizadas con relación a las temáticas a abordar.

Capítulo 2 73

2.12.1 Expresión corporal en el desarrollo de competencias. La expresión corporal se

aborda a nivel internacional a través de algunas investigaciones académicas que integran su

acción en la eficiencia pedagógica. El artículo de Backes, Porta y Difabio de Anglat (2015),

titulado El movimiento corporal en la educación infantil y la adquisición de saberes,

realizado por estudiantes de la Universidad de los Andes de Mérida, Venezuela, publicado

en la revista venezolana de educación - Educere, aborda el tema de la expresión corporal o

movimiento corporal como una herramienta pedagógica que ayuda a encontrar la relación

entre el movimiento corporal de los niños con el aprendizaje, un facilitador para la

adquisición de conocimientos, precisando al movimiento como el lenguaje que lleva a los

infantes a comunicarse, como expresión de conducta y creador de experiencias que puede

mejorar la espontaneidad del aula.

En esta investigación Backes, Porta y Difabio de Anglat (2015) implementada en

Sinop-Brasil, aplicaron un cuestionario y una guía de observación para poder establecer el

empleo del movimiento por parte de los docentes de una comunidad brasileña, en la que

interactúa el juego, el movimiento, la realidad, creatividad, fantasía para facilitar el

conocimiento y aprendizaje de contenidos escolares, tales como las nociones pre-lectoras y

las nociones pre-numéricas que previenen atrasos de aprendizaje en los infantes para tener

un aprendizaje significativo en el que el profesor es un facilitador, relacionando el

aprendizaje con las dificultades, necesidades e intereses de los niños..

Posterior a esto y con los resultados obtenidos se seleccionaron nueve docentes, tres con

puntajes bajos, tres con medios y tres con altos y se implementaron guías de observación de

prácticas pedagógicas, realizaron tres observaciones por clase y seguidamente se valoró a

los estudiantes mediante la escala de Evaluación Motora que define la motricidad fina,

global, equilibrio, esquema corporal, organización temporal y lateralidad. Todo esto

permitió a los niños relacionarse con el medio, expresar sentimientos y emociones. Para tal

caso, esta propuesta tuvo en cuenta autores como Vygotsky, Serrabona, Franc, Christie,

Isbell & Exelby, quienes dan sus aportes teóricos sobre la importancia de la incorporación

de la expresión corporal y los elementos que hacen parte de la misma, como lo son el


cuerpo, las emociones, la comunicación no verbal en el proceso de adquisición de

conocimientos dentro de un desafío para la formación continua de los estudiantes.

Finalmente los investigadores Backes, Porta y Difabio de Anglat (2015) concluyeron

que es importante que el profesor integre el movimiento en la enseñanza de contenidos,

para que los niños participen de un proceso de aprendizaje más interactivo, desarrollando su

expresividad, libertad corporal, sin temor a la vergüenza y experimentando en ellos el goce

de una forma diferente de aprendizaje; construyendo conocimiento, mejorando la relación

con otros y logrando transmitir lo que saben con espontaneidad, originalidad y sensibilidad

corporal, dejando sus temores y complejos y elevando la autoestima en ellos.

En el ámbito internacional se encuentra el libro El movimiento y expresión corporal en

educación infantil, escrito por Lení y Wey (2015), obra publicada con el apoyo del

Ministerio de Cultura de Brasil, que recopila experiencias e investigaciones con población

infantil directa. Este texto reflexiona sobre la importancia de la educación en aspectos como

el lingüístico, social, afectivo, intelectual teniendo como complemento la expresión

corporal en la edad temprana, desarrollada desde el contexto social y teniendo en cuenta sus

ventajas en la formación de cualidades morales en los menores, como el amor, la

solidaridad, la responsabilidad, entre otros. Las investigadoras buscan que las instituciones

públicas y privadas se interesen en generar propuestas educativas que superen las

expectativas de los infantes más allá de lo asistencial; permitiendo al niño explorar,

estimular su sensibilidad infantil y fortalecer las relaciones docentes, institución, familia.

En este libro, Lení y Wey (2015) abordan aspectos como la creatividad, la motricidad, la

lúdica en las actividades de clase y el juego; impulsando al docente a exigirse, a proponer

diversas actividades de aprendizaje y motivar a los estudiantes, con un compilado de

actividades que trabajan el conocimiento del propio cuerpo, las rítmicas de expresión, la

exploración y los juegos y juguetes. Las autoras precisan que los niños van construyendo el

conocimiento en todas las dimensiones por medio de actividades que intercambian con sus

compañeros, educadores y la familia, interacción que solo se realiza a través de la

comunicación expresada por medio del lenguaje y la motricidad.

Capítulo 2 75

Este documento es de gran relevancia debido a que la comunidad objeto de la presente

investigación se desenvuelve en un entorno en el que los niños y las niñas no expresan sus

conocimientos, sentimientos y no responden positivamente a las actividades planteadas en

la clase, y lo que se busca es lograr que los estudiantes exploren, sean creativos, reconozcan

sus gestos, se expresen por medio de palabras, dibujos, pinturas, representaciones, entre

otros.

Dentro de la búsqueda de aportes pertinentes a esta investigación se halla un artículo de

Rincón (2013) titulado: expresión corporal en niños y niñas institucionalizados en Bogotá,

Colombia, quien comparte su propuesta pedagógica para trabajar con un grupo de 18 niños

y niñas institucionalizados de 6 a 11 años, a fin de crear experiencias de autoconocimiento

e interacción con sus pares y de este modo generar el disfrute, el goce y la vivencia de

situaciones que por su condición e historia de vida les fueron vulneradas, destacando la

importancia del afecto familiar para la formación del carácter y el comportamiento; este

investigador pretende estimular destrezas de comunicación-participación e integración en

los niños y niñas, mediante la expresión corporal, promoviendo de esta manera su

desarrollo integral en la primera infancia.

Este documento resalta la necesidad de poder contar con una serie de elementos

metodológicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulación-intervención

adecuada para los niños y niñas alrededor de la expresión corporal, aplicados mediante tres

sesiones denominadas así: toma de conciencia corporal, un cuerpo para comunicar y un

cuerpo creador, todo ello bajo la tendencia de la educación física y juegos dinámicos.

La experiencia publicada refleja los beneficios integrales que se pueden obtener a través

del trabajo con la expresión corporal como ruta pedagógica; en la presente investigación se

desea aprovechar la expresión corporal como un lenguaje natural de los niños y las niñas,

en donde descubren que el cuerpo también contribuye con su proceso de socialización y

aporta a la construcción de competencias socioemocionales.

En última instancia en lo que respecta a la expresión corporal se toma como antecedente

local de la Universidad Javeriana el proyecto de investigación titulado Expresión corporal


creativa mediaciones educativas en ciclo inicial de educación formal, elaborado por

Buriticá y Guerrero (2015) quienes focalizaron su interés en indagar sobre cómo desarrollar

ambientes de aprendizaje para relacionar los procesos cognitivos creativos y la expresión

corporal en una población muestra de 13 estudiantes con bajo reconocimiento corporal

como medio de expresión y transformación, con el ánimo de construir una imagen corporal

libre, auténtica y creativa, en donde se encuentre la libertad expresiva sin una supervisión

de un docente, debido a la poca importancia que se ha dado al cuerpo expresivo en los

infantes, dando mayor importancia a las normativas y a la teoría en el aula.

Buriticá y Guerrero (2015) realizaron dos pruebas, una para evaluar el estado inicial y

otra para evaluar el estado final de los estudiantes, abordando 18 indicadores basados en

componentes creativos, de acciones habituales, de acciones subordinadas y emocionales,

tomados en una ficha de observación. Se plantearon tres mediaciones basadas en el tronco,

pies y cuerpo, el juego de imitación, el juego de imaginación con material no estructurado,

juego de personificación y juego de corporeidad, dejando como resultado una mayor

participación de los estudiantes, creación de personajes, independencia en la elaboración de

tareas, espontaneidad y mayor liderazgo.

Finalmente, Buriticá y Guerrero (2015) manifiestan la relevancia de desarrollar la

expresión corporal en los niños, entendiéndose como un lenguaje expresivo en el que se

manifiestan procesos mentales llevados a productos creativos para la construcción de

personas libres y auténticas, en donde el docente fomente su práctica pedagógica en los

procesos cognitivos con la exploración, investigación, observación, expresión y los

sentimientos desde la corporeidad.

2.12.2 Juego simbólico como mecanismo para el desarrollo de competencias

socioemocionales. En el rastreo de antecedentes para la categoría de juego simbólico se

encuentra una tesis de maestría a nivel internacional de Aguirre y Carrasco (2017) titulada

el juego simbólico en el desarrollo social de los niños de 3 a 4 años; esta tesis aborda el

juego simbólico en el campo educativo y su influencia en la educación infantil en la ciudad

de Ambato - Ecuador, presentando diversas reflexiones sobre la importancia de dicho

Capítulo 2 77

juego en el desarrollo social de niños de 3 a 4 años, desde la implementación de actividades

con un fuerte componente motor, agrupando a los infantes para que aprovechando su

imaginación, como elemento inmerso en el juego simbólico y la posterior aplicación del

escala abreviada de desarrollo test de Nelson Ortiz, se pudieran medir los alcances de la

aplicación de actividades fortalecidas en el juego, para el desarrollo.

Esta tesis centra su reflexión en la oportunidad de emplear el juego simbólico como

experiencia en espacios de creación que dejen a la luz las problemáticas sociales de los

estudiantes, la importancia de la norma, de la libertad y el papel del centro educativo como

escenario social secundario formador de competencias para la vida. Esta publicación de

tipo académico presenta un marco teórico amplio en dos categorías de investigación, la

primera es el juego denominándolo la estrategia metodológica y la segunda, el desarrollo

social desde el aprovechamiento de la función simbólica particular en estas edades y el

pensamiento intuitivo.

De esta manera la investigadora retoma a Piaget quien habla sobre la relevancia del

juego simbólico en el desarrollo del pensamiento y la creatividad en niños y niñas entre los

3 y los 4 años de edad; donde los elementos como la espontaneidad, el símbolo y el placer

potencializan la imaginación, arrojando una mayor fluidez en el juego en sí mismo, para

representar sus experiencias cotidianas, vivencias, emociones, sentimientos y formas de

relacionarse con pares infantiles.

Esta investigación concluye que evaluar el nivel de desarrollo social en los niños,

posterior a la implementación de actividades fundamentadas en el juego simbólico y bajo el

test denominado escala de Nelson Ortiz, permite mejorar significativamente el

comportamiento de los niños, sus formas de expresión, las maneras cómo solucionan sus

conflictos y cómo afrontan sus adversidades. La metodología les permitió medir

componentes como autocontrol, relaciones interpersonales e influencias del desarrollo

motor dentro del desarrollo social.

El juego es la actividad infantil por excelencia más enriquecedora, porque permite al

niño crear a partir de elementos lúdicos, partiendo de su imaginación y llegando a la


realidad, elemento clave para la presente investigación, pues es la pretensión de emplear el

juego simbólico como estrategia didáctica que nos permita conocer el contexto de la

población estudio y contribuir al fortalecimiento de sus competencias socioemocionales

desde actividades de disfrute y goce.

Continuando con la búsqueda se encuentra una investigación a nivel nacional de la

Universidad Los Libertadores publicada por Linares (2016) sobre el juego como

Herramienta de Aprendizaje en la Educación Infantil, esta investigación tiene como

pretensión ampliar la visión del juego como elemento de aprendizaje, sus beneficios, su

capacidad de estímulo para la infancia ,su potencial para estimular la memoria, la

creatividad, pero además, para contribuir a las relaciones sociales, de convivencia y de

relación con el entorno. En esta investigación el juego es expuesto como el primer acto

creativo del niño, por tanto, permite que, a través de él, logre entender su realidad, así como

recrearla; el juego en esta investigación se concibe como una estrategia para expresar

deseos, angustias, temores, fantasías, conflictos, entre otros.

Esta investigación muestra el juego como una estrategia que permite dinamizar el

aprendizaje no solo desde lo cognitivo, sino además desde lo procedimental y lo actitudinal;

mostrando como uno de sus hallazgos, que las actividades lúdicas permiten la asociación

entre diversas formas de comunicación acercando al niño a la toma de decisiones, en esta

medida, para los docentes se encontró que el juego encaminado al logro académico, permite

vislumbrar nuevas metodologías de trabajo que hagan énfasis en el contexto y en la realidad

de los infantes.

Dentro de lo que concluye la investigación se destaca el planteamiento de generar

nuevas conexiones y representaciones del contexto a partir de actividades significativas

para los niños y las niñas, destacando que cuando ellos juegan realizan procesos de

categorización, sistematización, orden y relación en su actividad misma, lo que conlleva a

sacar a la luz su cultura, sus modelos sociales y valores, además de poderse entrever sus

conocimientos y dinamismo para ubicarse en la vida social. Estos hallazgos sirven como

apoyo a la presente investigación, al determinar que el juego como experiencia pedagógica

Capítulo 2 79

puede ser empleado para generar confianza individual y colectiva, porque busca la

conquista de la autonomía y la reevaluación de la praxis pedagógica, desde el

reconocimiento del niño como sujeto desde lo que le atrae, lo que le interesa, lo que le

apasiona y sus relaciones socioemocionales con el contexto.

A nivel local se halla una investigación realizada por González (2015) titulado:

Formación de la función simbólica por medio del juego temático de roles sociales en niños

preescolares de la Universidad Nacional de Colombia, este artículo aborda la formación de

la función simbólica por medio del juego temático de roles sociales en niños y niñas

preescolares.

Esta investigación tuvo por objeto explicar de qué manera es posible formar la función

simbólica a través del juego temático desde un enfoque histórico cultural, a partir del

método experimental propuesto por Vygotsky, donde se destaca la función simbólica como

la posibilidad que tiene el niño de emplear elementos de su entorno, incluido el lenguaje,

para jugar y establecer nexos con sus pares, significando los actos propios de sus intereses y

su relación con el mundo adulto, al tomar en su mayoría papeles para recrearlos. Esta

investigación, presenta un análisis sobre cómo el juego refleja la creatividad del adulto

(maestro) y el niño y lo involucra en la exploración de las emociones, aprovechando la

simulación de actividades cotidianas que permiten la participación socioemocional en los

roles y la solución de problemas propios de la infancia.

Esta investigación al estar guiada por el método experimental formativo, empleó el

juego temático para la identificación de roles; el registro de hallazgos se realizó de manera

cualitativa en bitácoras, lo que permitió hacer seguimiento permanente al proceso; por otro

lado la intervención fue realizada a partir del diseño e implementación de actividades

integradoras considerando aportaciones teóricas y metodológicas sobre el juego; en esta

medida, la metodología empleada se hace relevante pues denota que es posible encontrar

resultados a favor del problema planteado, en primera instancia a través del juego como

estrategia pedagógica, pero además bajo la modalidad de implementación de una propuesta

de intervención como es la pretensión de esta investigación.


2.12.3 Aspecto socioemocional para el desarrollo de competencias. El aspecto

socioemocional se plantea dentro de un barrido internacional desde la mirada de Bisquerra

y Pérez (2007) en el artículo las competencias emocionales, de la Facultad de Educación de

la Universidad de Barcelona, proyectando relativa complejidad en su entendimiento y

asimilación. Este documento centra su atención en lo que se refiere el término competencia

desde diversas apreciaciones que se enumeran en autoridad, capacitación, competición,

cualificación, incumbencia y suficiencia; llevando el análisis al plano del ejercicio

profesional. Los autores contemplan la importancia de la transferencia de conocimiento

entre los seres humanos haciendo hincapié en la relevancia del aspecto vivencial; resalta lo

interesante de vivir para aprender.

El documento destaca que las competencias emocionales se pueden trabajar con

personas desde la individualidad o la colectividad de una agrupación contemplando los

comportamientos que integran los conceptos de saber ser y saber estar. Este texto hace

alusión al aprendizaje continuo y al desarrollo de habilidades desde la vivencia haciendo

una clasificación de competencias: las funcionales que se definen desde el saber hacer

especializado y las socio-personales, que se enrutan a las necesidades y dificultades

sociales que pueden ser intervenidas.

Este documento es pertinente para la presente investigación por el desarrollo del

constructo del concepto competencia emocional, abriendo la posibilidad de aprendizaje

maduro que debería reflejar una sabiduría que conlleva a los valores éticos desde el aspecto

cultural. Desde esta perspectiva, toma relevancia la importancia del contexto, el espacio y

el tiempo como agentes condicionantes de la competencia emocional; incluyendo a la

educación inicial en dicho proceso. Finalmente, estos autores agrupan el concepto desde la

psicopedagogía en cinco competencias fundamentales como lo definen Bisquerra y Pérez

“Conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, inteligencia

interpersonal y habilidades de vida y bienestar” (2007, p. 18) que posteriormente los

investigadores adaptan en esta apuesta investigativa como componentes de las


Capítulo 2 81

Por otro lado, siguiendo con este rastreo teórico se reafirma la importancia del juego en

la niñez y en el contexto educativo como lo plantea Filella (2014) que define la importancia

de aprender jugando, incluso con la aplicación de la educación emocional a través de

videojuegos; donde la interacción entre los menores es determinante para el alcance de

competencias en este plano.

Actualmente la atención emocional en niños está siendo promovida por la psicología y la

educación en diversas partes del mundo y en diferentes contextos profesionales;

demandando altos niveles de sensibilización por parte de los promotores, profundos

conocimientos desde la práctica educativa y mayores horizontes de compromiso por todos

los involucrados, como se observa en el Programa Aulas Felices que afianza la educación

socioemocional como lo esboza Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2012) al referir que

produce efectos beneficiosos en los menores, entre los que se destacan mayores niveles de

concentración, atención, reducción de acciones repetitivas, mejoras a nivel físico y

neuronal.

En el campo nacional se halla un artículo académico titulado educación de la

competencia socioemocional y estilos de enseñanza en la educación media, realizado por

Rendón (2015), el cual tuvo como finalidad analizar la relación entre la educación de la

competencia socioemocional y los estilos de enseñanza aprendizaje de los docentes de

Caucasia; al ser una investigación de tipo descriptiva se aplicaron algunos instrumentos

cualitativos y cuantitativos para realizar el análisis y la triangulación de la información.

La intención principal de esta investigación fue medir la participación de los docentes en

la construcción de un currículo que incluyera los intereses, las dificultades y necesidades de

los estudiantes en el marco de las competencias socioemocionales, obteniendo como

resultados características como rigidez en la planeación, repetitividad en los contenidos y

poco empleo de estrategias metodológicas y didácticas que permitieran a los estudiantes la

expresión libre, la construcción de lazos sociales en el marco de los contenidos

programáticos y las bajas bases emocionales y de seguridad, en la resolución de problemas

en situaciones coercitivas.


Rendón (2015) en esta investigación aplicó una prueba de competencias donde se

detectaron problemas de convivencia y de tipo socioemocional, caracterizadas por baja

autoestima, carencia de autorregulación, poco autocontrol, débiles habilidades para

establecer relaciones sociales y de empatía; por lo que se dedujo que la falta de

comunicación y la poca interacción entre los docentes y los estudiantes propician

interacciones negativas en la diada educativa; por ello, se propone la aplicación de

estrategias enriquecidas en el diálogo, el manejo de conflictos, el fortalecimiento de

competencias socioemocionales que propicien una convivencia ética en el ámbito escolar.

La investigación de Rendón (2015) es de importancia para el rastreo, pues no solo

contempla al estudiantado como carente de habilidades socioemocionales, sino además,

propone en el mismo nivel, el estudio de las habilidades del docente para permear el plan

de estudios con estrategias que contemplen lo socioemocional y lo ético; lo anterior en

campo infantil toma relevancia pues el docente debe buscar mecanismos de acercamiento a

los niños y las niñas, que lo involucren en su realidad y que a su vez le ayuden en la

adquisición de competencias para la vida, de esta manera el juego simbólico cobra

importancia al ser ese puente facilitador entre las competencias socioemocionales que se

pretenden favorecer y las necesidades e inquietudes del docente frente a la formación

integral de los escolares.

A nivel local se encuentra la investigación de Prieto y Torres (2018) titulado

competencias emocionales en el marco de la convivencia escolar en niños de 5 a 7 años del

I.E.D Alfredo Iriarte Sede C «La Merced Sur»; el objetivo principal de esta investigación

fue desarrollar competencias emocionales por medio de una propuesta pedagógica, para

fomentar habilidades sociales y de convivencia de niños y niñas en la institución.

Prieto y Torres (2018) desarrollaron una investigación de carácter descriptivo, se

documentó científicamente el resultado de la experiencia con el ánimo de ampliar el

conocimiento existente sobre el desarrollo de competencias emocionales para el uso y

desarrollo en otras instituciones educativas. Para la recolección de la información se

empleó el diario de campo en el cual se documentaron las agresiones esporádicas que se

Capítulo 2 83

presentaban entre los niños y las niñas para obtener una relevancia social y constructiva con

un impacto más allá del aula. Posteriormente se analizó el observador de los alumnos

(instrumento institucional de seguimiento y registro individual del estudiante) como apoyo

para evidenciar el manejo inadecuado de la convivencia en los alumnos, en el que las

investigadoras encontraron que de manera no asertiva los niños y las niñas se maltrataban

física y verbalmente; finalmente se presentó una propuesta pedagógica de aula para afianzar

las bases previas y formarlos en una sana convivencia.

Para implementar las actividades Prieto y Torres (2018) necesitaron de la ayuda de los

profesores, la institución y padres de familia. La propuesta pedagógica se dividió en varias

fases y se desarrolló durante un año escolar; en cada una de estas etapas se desarrollaron

varias actividades que vinculan tanto al docente como a la familia enseñando a los niños y a

las niñas el manejo de sus emociones y de su cuerpo para lograr una mejor asimilación de

diversas situaciones y evitando niveles de agresividad con sus compañeros.

Como resultado de la implementación de la propuesta pedagógica de aula de Prieto y

Torres (2018) se logró que los niños y las niñas reconocieran las emociones que

manifiestan en sus comportamientos físicos, verbales y expresiones personales, la

asimilación de las emociones y el manejo en forma adecuada de las mismas, evitando

agresiones que se daban por motivo de su impulsividad. Adicional, se mostró la

importancia para que los profesores adquieran herramientas para promover en sus

estudiantes la sana convivencia por medio del diálogo.

La anterior investigación nos muestra lo importante que es vincular a todos los actores

influyentes en la formación de los infantes, porque debemos reconocer que los niños y las

niñas no nacen con habilidades socioemocionales, por lo tanto es tarea de los padres,

cuidadores y profesores, promover las mismas, llevando a la práctica actividades para

fomentar el desarrollo socioemocional en ellos y que les brinde facilidades para interactuar

en la sociedad estableciendo relaciones de calidad con los demás, facilidad en la

comunicación, resolución de conflictos, adquirir confianza en sí mismo y lograr sus metas.

CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO

3.1 DISEÑO METODOLÓGICO

La presente investigación es tipo descriptiva correlacional, que según Hernández,

Fernández y Baptista (2014) consiste en recolectar en dos o más muestras con el propósito

de observar el comportamiento de una variable, tratando de controlar estadísticamente otras

variables que se considera pueden afectar la variable estudiada.

Al tener fines descriptivos se emplean técnicas e instrumentos de tipo pedagógico,

orientados a los alcances de los planteamientos propuestos en los objetivos, para lograr

realizar una reflexión sobre los hallazgos a partir de un análisis de representación de

características relevantes de una población infantil definida, en misma relación al estudio

de la gestión adecuada de las emociones en la educación primaria en una institución

educativa colombiana de niños ubicados en el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.

Este ejercicio investigativo permitirá la interacción entre el objeto de estudio y los

investigadores, ejecutándose desde la búsqueda de situaciones problemáticas que se puedan

atender desde la corporalidad y el juego simbólico para fortalecer competencias

socioemocionales de forma efectiva e innovadora en el contexto educativo, llevando un

registro en el diario de campo (véase Anexo C) y analizando los procesos de acercamiento

entre los actores educativos y sus prácticas pedagógicas (Ramírez, 2010).

En esta investigación se describen las variaciones conductuales y emocionales de una

población muestra no significativa, sometida a una intervención pedagógica inmersa en dos

fases evaluativas pretest – postest con el instrumento Test de Inteligencia Emocional

MSCEIT ™ “mesquite”. Según McMillan y Schumacher (2005) la investigación

correlacional se orienta a determinar el nivel de relación existente entre variables en una

misma muestra de sujetos; desde la observación de un fenómeno de interés, este tipo de

estudios tratan de averiguar si hay relación entre la motivación y las acciones de los sujetos.

Esta investigación se enmarca en un estudio descriptivo correlacional que define con

claridad la muestra, la instrumentación y los procedimientos de intervención educativa

desde un enfoque descriptivo, sin pretensiones clínicas o terapéuticas a pesar de utilizar un

Capítulo 3 85

instrumento de evaluación psicométrica como el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT

™ “mesquite”.

Se propone usar una prueba diseñada para medir la inteligencia emocional, pero la

variable de estudio propuesta es la autonomía emocional de las competencias

socioemocionales, esto se explica porque el test mide la inteligencia entendida como una

habilidad o aptitud para gestionar emociones y presenta preguntas o situaciones que miden

como las personas resuelven problemas emocionales (Extremera, Berrocal y Fernández

(2009), a partir de cuatro ramas: percepción emocional, manejo de las emociones,

facilitación emocional y comprensión emocional. Desde el ámbito educativo las

adaptaciones que respectan a los microcomponentes de autoestima, manejo del estrés y

resiliencia, realizadas por los investigadores al instrumento Test de Inteligencia Emocional

MSCEIT ™ “mesquite”, se orientan a medir las habilidades necesarias para alcanzar

competencias socioemocionales en consonancia a la inteligencia emocional definida por

Mayer, Salovey y Caruso (1997).

Se pretende analizar el impacto de las estrategias del juego simbólico y la expresión

corporal mediante los resultados arrojados por el test posterior a la aplicación de los nueve

talleres lúdico-pedagógicos denominada fase postest. La variación en el puntaje obtenido de

la población muestra en el pretest vs el postest, arrojará la métrica para posterior contraste y

triangulación de datos.

Los nueve talleres lúdico-pedagógicos como metodología de intervención surgen del

análisis de los resultados obtenidos en la fase de pretest y se definen en acciones

secuenciadas en el aula, de forma presencial y con el acercamiento de los investigadores en

el contexto, haciendo uso de técnicas como la observación participante y no participante.

Esta intervención pedagógica superó el proceso de validación por tres profesionales

idóneos en las áreas de psicología, educación artística y educación infantil (véase Anexo F).

En el presente estudio se desea saber sí existe asociación entre el juego simbólico y la

expresión corporal como estrategias efectivas para fortalecer el componente de autonomía

emocional de las competencias socioemocionales adaptadas por los investigadores. Esto

86 Marco metodológico

permite saber cómo se puede comportar la implementación de estas estrategias en un

contexto educativo, para enseñar a gestionar emociones conociendo el comportamiento de

otra u otras variables relacionadas.

Esta metodología descriptiva correlacional se basa en técnicas e instrumentos definidos

para la investigación en tres fases pretest – intervención – postest como lo plantean

McMillan y Schumacher (2005) dentro de los criterios de análisis usando un único

instrumento de medición en dos momentos distintos que permita analizar el contraste de la

información mediante la triangulación de datos.

La presente apuesta investigativa cumple con todos los requisitos de bioética (véase

Anexo D).

3.2 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

Los aspectos metodológicos de la presente investigación, se plantean desde un enfoque

cualitativo, bajo un proceso sistemático y controlado con la realización de actividades de

intenciones específicas que alimenten la observación participante, la ejecución de un diario

de campo, la aplicación de un test específico, la fase de intervención con nueve talleres

lúdico-pedagógicos y la posterior aplicación nuevamente del Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; que trae consigo una tabla de puntajes desglosada en

escalas definidas en los niveles de inteligencia emocional habilidad: inteligencia emocional

habilidad escasa, inteligencia emocional habilidad moderada, inteligencia emocional

habilidad elevada e inteligencia emocional habilidad superdotada. Posteriormente se

procede a la clasificación, tabulación y análisis de datos bajo los criterios planteados en la

pregunta de investigación.

El análisis reflexivo y el tratamiento de la información se plantea en términos de

variables y hallazgos. Dentro de las variables presentes a través del análisis metodológico

se fijan los tres microcomponentes adaptados por los investigadores: autoestima, resiliencia

y manejo de estrés; la relación directa en cuanto a efectividad de los talleres lúdico-

pedagógicos a partir del juego simbólico y expresión corporal.

Capítulo 3 87

El Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” es un instrumento pertinente,

porque permite evaluar la correlación de la inteligencia emocional y las competencias

socioemocionales dentro del marco de adaptación de los investigadores en la fijación del

constructo de competencias socioemocionales, según el modelo de Goleman, 1995, modelo

de competencias según el GROP, 2015, modelo de competencias según Bisquerra, 2015,

secuencias didácticas para la promoción de competencias socioemocionales del ciclo de

básica primaria, 2016; dentro de la búsqueda de hallazgos pertinentes que prueben los

beneficios de vincular diametralmente la educación socioemocional, dentro del currículo en

el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad, promoviendo el equilibrio de las competencias

cognitivas, las competencias procedimentales y las competencias socioemocionales.

3.3 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

Para el caso de la presente investigación se capta la realidad de un grupo fijo y se

circunscribe una interacción entre los investigadores y los objetos de estudio, buscando

comprender e interpretar las acciones humanas y las expresiones socioemocionales de una

población infantil determinada, en edades oscilantes entre los 6 y los 8 años. El ejercicio se

acopla en una definición descriptiva y valorativa en dos momentos distintos con el mismo

grupo focal, para determinar variantes evolutivas o transitorias en la asimilación

comprensiva de competencias socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión

corporal.

Es por ello que la intención principal, es fortalecer a un grupo focal con fines analíticos,

de tal forma que permita visualizar y narrar desde una comprensión teórica, los fenómenos

que envuelven la relación de la expresión corporal, el juego simbólico y el componente de

autonomía emocional de las competencias socioemocionales adaptada por los

investigadores, que en su triangulación de datos, analizan el desarrollo evolutivo de los

microcomponentes, la autoestima, resiliencia el manejo del estrés. Además, se define

descriptiva por el interés de los investigadores de narrar desde el uso de técnicas e

instrumentos pertinentes para una investigación correlacional entre variables susceptibles

de intervención pedagógica.


Esta investigación es de tipo descriptiva correlacional que permite escribir sobre lo que

se observa para ser posteriormente analizado, según Behar “utiliza el método de análisis, se

logra caracterizar un objeto de estudio o una situación concreta, señalar sus características y

propiedades. Combinada con ciertos criterios de clasificación sirve para ordenar, agrupar o

sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagatorio” (2008, p. 21), es por ello

que la intención principal, es fortalecer a un grupo focal con fines analíticos, de tal forma

que permita visualizar y narrar desde una comprensión teórica, los fenómenos que

envuelven la relación de la expresión corporal, el juego simbólico y el componente de

autonomía emocional de las competencias socioemocionales, que, en su triangulación de

datos debe notarse un desarrollo en el manejo del estrés, la autoestima, la resiliencia y el

manejo del estrés.

Este enfoque descriptivo permite mayor comprensión de la problemática planteada en la

investigación, dentro del plano cualitativo como lo plantea Rodríguez y Valldeoriola (2014)

para quienes la investigación cualitativa se traduce en acciones para observar las realidades

en el mundo, a partir de prácticas interpretativas que permiten visualizar problemáticas.

3.4 MARCO CONTEXTUAL

El Colegio Alemania Unificada I.E.D se encuentra ubicado en la localidad cuarta de San

Cristóbal Sur en la ciudad de Bogotá, UPZ la Gloria, Barrio Guacamayas. Esta localidad se

encuentra al sur oriente de la ciudad, correspondiente a estratos 1 y 2; la mayoría de su

territorio hace parte de sectores periféricos no consolidados, lo que arroja como

consecuencia la localización de inmuebles fuera de los sectores de interés cultural, con

estructuras físicas residenciales antiguas en las cuales se destaca la deficiencia en su

infraestructura y hacinamiento generalizado.

La población que alberga la localidad presenta problemáticas sociales, tales como

desempleo, pobreza, consumo de sustancias psicoactivas, violencia intrafamiliar, maltrato

infantil, presencia de niños y niñas en condición de mendicidad, participación de menores

de edad en pandillismo y escasos espacios de participación recreo deportivos y culturales;

Capítulo 3 89

estas situaciones problémicas traen consigo el desmejoramiento de la calidad de vida de sus

habitantes y ponen en alerta el alto índice de vulnerabilidad de los niños y niñas.

Los estudiantes de básica primaria de la cual hace parte el grado segundo, funcionan en

la sede B del Colegio Alemania Unificada I.E.D. que no cuenta con grandes espacios en

materia de infraestructura. La institución educativa atiende 1200 niños y jóvenes en

promedio, y en el contexto circundan más instituciones que se aprecian de aparente mayor

calidad académica. El colegio cumple toda la normativa para su funcionamiento y

fundamenta su proyecto educativo institucional bajo el modelo pedagógico constructivista

de enfoque histórico cultural, porque permite el desarrollo de pensamiento crítico y

competencias comunicativas desde la realidad escolar.

3.5 POBLACIÓN Y SELECCIÓN DE MUESTRA

El contexto se define como un espacio controlado y se enmarca en el Colegio Alemania

Unificada I.E.D. que cuenta con 320 estudiantes de básica primaria de las jornadas mañana

y tarde; con un universo de población posible de 40 estudiantes que cursan grado segundo

correspondientes al ciclo de vida de 6 a 8 años de edad. Como criterio de inclusión de la

presente investigación se eligen 10 estudiantes de forma aleatoria como población muestra

que representa el 25% de la población total del grado segundo y que se define como grupo

único participante el curso 201 de la jornada mañana de la institución educativa antes

mencionada.

Se escoge únicamente esta decena de estudiantes, porque además de encontrarse en el

rango de edad fijado, representan también una población muestra no significativa

ampliamente pertinente dentro de la adaptación de las competencias socioemocionales

planteada por los investigadores. Esta población participará de forma activa en el estudio y

serán fuente de información en la aplicación de los instrumentos metodológicos.

Esta apuesta investigativa se acoge al código de bioética el cual regula las situaciones

éticas frente a la vulnerabilidad de la autonomía y confidencialidad de las personas que

participan en la investigación; así como el uso adecuado de las muestras con fines


académicos protegiendo sus derechos individuales y colectivos. Se cuentan con los

permisos de consentimiento informado para uso de imagen y de participación en la

aplicación pretest-talleres-postest, por parte de los padres de familia de los menores

muestra de la investigación.

3.6 FASES DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación se plantea en tres únicas fases de relación directa y son

completamente secuenciales y consecutivas. Se inicia con un acercamiento al contexto y a

la problemática de la investigación, donde se vinculan los investigadores a la institución

para llevar a cabo el proceso de indagación sobre el territorio. Se inicia también la

observación participante y no participante. Esta etapa es fundamental para esclarecer el

tema, el alcance, el impacto y la pertinencia de la investigación que permita nutrir la

formulación general de lo que se pretende desarrollar.

Gráfico 6.

Fases de la investigación

Nota: Descripción gráfica de las fases ejecutadas en la presente investigación.


La fase de intervención permite planificar, priorizar y revisar en forma consciente las

acciones a seguir una vez aplicado el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™

Capítulo 3 91

“mesquite” en su etapa de pretest, posterior a ello, se diseñan e implementan nueve talleres

lúdico-pedagógicos que fortalecen el componente de autonomía emocional de las

competencias socioemocionales, situación que se verifica con el postest que es el mismo

pretest, pero en función de salida y evaluación.

Gráfico 7.

Proyección gráfica de la investigación

Nota: Descripción gráfica de la evaluación del desarrollo de competencias

socioemocionales.



El esquema ilustra las acciones que se llevaran a cabo en el presente Proyecto de

Investigación, desde la caracterización de la población infantil y el entorno objeto de la

investigación con la aplicación de nueve talleres lúdico-pedagógicos a partir del juego

simbólico y la expresión corporal; fortaleciendo el componente de la autonomía emocional

de las competencias socioemocionales; determinando el impacto y las fortalezas de

promover la educación socioemocional en niños y niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio

Alemania Unificada I.E.D.

La investigación propone una triangulación de datos de información tabulada, para

lograr comprender la recolección de los mismos con mayor precisión. En esta etapa los

investigadores comienzan un proceso analítico desde la iluminación teórica y el análisis de

los resultados que arrojen los instrumentos metodológicos para poder contrastarlos con la

realidad del contexto inicial, frente a los cambios significativos evidenciados una vez se

apliquen los nueve talleres lúdico-pedagógicos (Anexo B). Dentro de dicho análisis se

contempla el análisis del entorno, el comportamiento de los niños y las niñas y la

combinación de experiencias en el acercamiento al contexto real registradas en el diario de

campo (Anexo C). También, se contrastan los puntajes del Test de Inteligencia Emocional

MSCEIT ™ “mesquite” en ambos momentos pretest, postest, posibilitando una visión

amplia de los diferentes aspectos oscilantes de las competencias socioemocionales desde la

adaptación propuesta por los investigadores.

3.7 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.7.1 La observación. Desde el punto de vista científico, es la primera parte de la

técnica de investigación que consiste en ver y oír los fenómenos y datos que se quiere

estudiar. Por lo tanto, el método de observación es de relevancia, porque implica tener la

capacidad de reconocer circunstancias significativas en un contexto determinado para dar

cuenta de los resultados.

Este ítem será registrado en el diario de campo (Anexo C) y se precisa fundamental en

esta investigación, porque facilita a los investigadores reconocer el flujo emocional de los

niños, del entorno y de los actores involucrados en el proceso; además, posibilita entender

Capítulo 3 93

desde criterios lógicos las competencias socioemocionales, que pueden ser revestidas de

profunda subjetividad. Este criterio cobra fuerza para determinar la aplicación de los

talleres lúdico-pedagógicos y la posterior triangulación de datos resultantes como lo plantea

Rekalde, Vizcarra y Macazaga (2014) cuando se refiere a la observación como una

herramienta flexible y rigurosa para construir contextos de aprendizaje y fomentar procesos

participativos.

3.7.1.1 Observación participante y no participante. Este tipo de observaciones permiten

tener directa relación con las dinámicas de la escuela y sus diferentes actores, para la

presente investigación hay investigadores participantes y otros no participantes.

La observación participante está encaminada hacia la identificación y análisis de los

discursos oficiales de la escuela, los discursos cotidianos de padres, estudiantes, equipo

docente y las prácticas pedagógicas ejercidas en la institución, es definida por Schensul y

Lecompte (1999) como un proceso que permite al investigador involucrarse en la

cotidianidad del escenario en estudio y en las actividades que en este se practiquen, en esta

medida permite identificar aspectos importantes como rutinas, tiempos de trabajo,

características del currículo aplicado, pertinencia de los planes de estudio, normatividad y

diversas concepciones sobre infancia, escuela, educación primaria, enseñanza y aprendizaje

entre otros, por parte de los diferentes actores educativos.

Este tipo de observación invita a los investigadores a interactuar en una variedad de

actividades durante un tiempo determinado, permitiéndoles observar a los miembros de la

comunidad en su cotidianidad, para facilitar una mejor comprensión de sus

comportamientos y rutinas.

Por el contrario, la observación no participante es aquella en la que “el investigador hace

uso de la observación directa sin ocupar un determinado status o función dentro de la

comunidad en la cual se realiza la investigación” (Rodríguez, 2005, p. 34), para este efecto

los investigadores acompañan durante varias horas a los grupos en investigación, realizando

anotaciones frente a aspectos relevantes para sus trabajos; estos datos serán analizados en


términos de variables y posteriormente serán valorados, contrastados, tabulados y

porcentuados.

3.8. INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

3.8.1 Diario de Campo. El proceso de construcción, interpretación, análisis y reflexión

sobre la realidad de la escuela se registra en un formato de diario de campo, instrumento

primordial en la investigación, sirve para consignar los eventos relevantes que se observan

en las dinámicas diarias de la institución educativa y en lo particular el grado segundo.

El diario de campo es un instrumento considerado como indispensable para registrar la

información día a día de las actividades y acciones de la práctica escolar o investigación,

por lo tanto, permite sistematizar las experiencias para luego hacer un análisis de los

resultados. El diario de campo es un instrumento de monitoreo para el investigados donde

se registran los hallazgos pertinentes al problema en estudio, siendo de utilidad en la

comprensión, organización, análisis e interpretación de la información (Bonilla y

Rodríguez, 2000).

Se acudió al instrumento diario de campo (Anexo C) para registrar las diferentes

dificultades y necesidades que tienen los niños y las niñas del grado segundo del Colegio

Alemania Unificada I.E.D en cuanto a la expresión corporal.

3.8.2 Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”. La investigación se

apoya en la metodología descriptiva correlacional, cumpliendo con todos los requisitos de

bioética y se enmarca dentro del alcance y la profundidad del Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite” (Véase anexo A); que marcará el derrotero entre un

antes y un después del proceso de intervención de los investigadores; quienes definen

nueve talleres lúdico-pedagógicos enfocados en los microcomponentes del componente de

autonomía emocional traducido en la autoestima, la resiliencia y el manejo del estrés.

Cada pregunta será puntualizada y categorizada para perfilar la efectividad de los

talleres propuestos, que deben responder a las dificultades específicas de los pequeños; para

Capítulo 3 95

que en la fase de postest surjan resultados positivos de la intervención y los talleres lúdico-

pedagógicos se conviertan en un instrumento representativo que fortalezca el componente

de autonomía emocional de las competencias socioemocionales a partir del juego simbólico

y la expresión corporal.

El Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” es una prueba de psicología

que consta de ocho preguntas con tres o cuatro opciones de respuestas posibles y ha sido

diseñado para evaluar la inteligencia emocional entendida como una capacidad o conjunto

de habilidades de procesamiento emocional compuestas por aptitudes para percibir,

asimilar y regular emociones (Mayer, Salovey y Caruso, 1997). Esta prueba cuenta con

amplio reconocimiento global (Extremera y Fernández, 2006). y es empleada en diversos

ámbitos académicos y empresariales. La inteligencia emocional es un concepto innovador y

los usuarios potenciales del MSCEIT son psicólogos, psiquiatras, profesionales educativos,

entre otros.

El MSCEIT fue adaptado al castellano por Extremera y Fernández-Berrocal (2006), es

una medida de habilidad compuesta por 141 ítems organizados en ocho tareas: caras,

dibujos, combinaciones, cambios, facilitación, sensaciones, manejo emocional y relaciones

emocionales. Se define como un test de habilidad para la evaluación de la inteligencia

emocional (IE), que ofrece una puntuación total del coeficiente de inteligencia emocional

(CIE), puntuaciones globales en dos áreas: la experiencial que evalúa la capacidad de la

persona para percibir, responder y manipular la información emocional y la estratégica que

evalúa la capacidad para comprender y manejar las emociones; este esquema de la prueba

corresponde con el modelo teórico para la IE de Mayer y Salovey (1997).

El concepto original del test cuenta con sucesivas adaptaciones Mayer y Salovey, 1993,

1997, 2007; Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000.

Además, el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” ha sido llevado a

múltiples idiomas con variaciones distintas en sus diferentes versiones disponibles, para

esta investigación se adaptó la versión MSCEIT: Youth Version (MSCEIT:YV; Mayer et


al., 2005), versión aplicada en niños y niñas mayores de 8 años por Brackett, Rivers y

Salovey (2011).

La sigla MSCEIT corresponde a sus creadores Mayer, Salovey y Caruso y el acrónimo

de Emotional Intelligence Test en la lengua inglesa, la adaptación en sus pruebas iniciales

se basó en estudios significativos, Extremera y Fernández explican que este test se validó

con una “muestra total de 2060 personas (733 varones y 1327 mujeres) obtenida de seis

estudios. La media de edad de la muestra es de 25,86 (DT = 12,8), con un rango que oscila

entre 17 y 76 años” (p. 17, 2006).

El MSCEIT se trata de una prueba que representa por medio de sus respuestas aptitudes

reales para resolver problemas emocionales, Extremera y Fernández (2006) afirman que

este test proporciona puntuaciones validas y fiables para las cuatro áreas de inteligencia

emocional, según el modelo de Mayer y Salovey: percepción emocional, facilitación

emocional, compresión emocional, manejo emocional.

Las cuatro ramas del test MSCEIT, proporcionan información sobre las capacidades

emocionales específicas del sujeto, con respecto a sus propias emociones y las de los

demás: percepción emocional (capacidad de percibir y expresar sentimientos); facilitación

emocional (capacidad para utilizar las propias emociones para razonar, tomar decisiones,

solucionar problemas, etc.); comprensión emocional (capacidad de etiquetar y entender las

emociones) y Manejo Emocional (capacidad para ser consciente de los sentimientos,

aceptarlos y regularlos e incluir esa información en el pensamiento). Para la investigación

se categorizaron las preguntas del Test MSCEIT, desde los microcomponentes de la

autonomía emocional, componente que se encuentra intrínseco en las ramas de percepción

emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y manejo emocional (Mayer,

Salovey, y Caruso, 1997).

En el Test MSCEIT cada rama de delimita como una capacidad para abrirse a los

sentimientos y modularlos. La percepción emocional es una habilidad que permite

reconocer las emociones e identificarlas, de tal manera que al distinguir las diferencias

percibidas del entorno le genere autonomía a las personas para aumentar la conciencia

Capítulo 3 97

sobre el entorno emocional; por otro lado la facilitación emocional mide la aptitud de los

individuos para utilizar sus sentimientos con el fin de mejorar sus pensamientos, en esta

rama la autonomía se encuentra inmersa al generar la capacidad de decisión del individuo

para resolver problemas, razonar y tomar decisiones; la comprensión emocional es la

aptitud de pensar con precisión sobre las emociones, en esta medida la autonomía

emocional se entiende cuando la persona logra identificar las conexiones existentes entre

las situaciones y las emociones, discriminando entre aquellas que le generan conflicto o son

emociones positivas (Mayer, Salovey y Caruso, 1997).

Por último, el manejo emocional al hacer referencia al uso de los propios sentimientos

de forma acertada activa la autonomía del individuo cuando demuestra sus aptitudes para

sentir una emoción, combinar el pensamiento con la emoción, tomar decisiones y

emprender nuevas acciones emocionales (Mayer, Salovey y Caruso, 1997). Así, de las

ocho preguntas que conforman el Test MSCEIT se categorizaron: tres preguntas bajo el

microcomponente del manejo del estrés, tres preguntas bajo el microcomponente de

resiliencia y dos del microcomponente autoestima.

El Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” (Anexo A) fue seleccionado

por los investigadores porque mide la inteligencia emocional entendida como una

capacidad (Mayer, Salovey, y Caruso, 2001); se tuvo en cuenta únicamente la rama de

manejo emocional dentro de la cual se encuentra inmerso el componente de autonomía

emocional. La prueba aplicada como adaptación de los investigadores al test de MSCEIT

consta de ocho preguntas, que fueron clasificadas por los microcomponentes de manejo del

estrés (tres preguntas), resiliencia (tres preguntas) y autorregulación emocional (dos

preguntas) variables de análisis de la investigación; que se aplica de forma escrita,

individual y bajo el acompañamiento de los investigadores.

La comprensión teórica de esta investigación se apoya en el concepto de inteligencia

emocional que expresa su primer antecedente en Thorndike, que se refiere a la capacidad

para comprender y actuar en las relaciones humanas. Así mismo, en la comprensión de

Wechsler que categoriza los factores no intelectuales presentes en la inteligencia emocional


traducidos en afectos y emociones que deben ser evaluadas. Robert Sternberg desarrolló la

teoría de los elementos cognitivos; posteriormente Howard Gardner propuso la teoría de las

inteligencias múltiples como una capacidad para comprender motivaciones e intenciones de

los demás, desde una inteligencia intrapersonal que también permite que el individuo se

auto comprenda para regular su propia vida.

Finalmente, Mayer, Salovey y Caruso incursionaron en la psicología en el año 90, donde

integraron el concepto de inteligencia emocional desde un modelo de habilidades para

medir la capacidad de controlar y regular sentimientos propios y de los demás; fundando el

Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; determinado como instrumento

fundamental en esta investigación.

3.8.2.1 Puntuación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”. El Test

de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” se define como un instrumento

metodológico confiable y pertinente para esta investigación y se puntúa bajo un esquema de

calificación por puntaje único.

Capítulo 3 99

Tabla 5.

Puntuación Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”

Puntuación Test MSCEIT

Pregunta 1 a) 3

b) 0

c) 4

d) 0

Pregunta 2 a) 0

b) 1

c) 3

d) 4

Pregunta 3 a) 0

b) 2

c) 4

d) 0

Pregunta 4 a) 4

b) 0

c) 1

d) 2

Pregunta 5 a) 0

b) 4

c) 2

d) 0

Pregunta 6: a) 0

b) 2

c) 4

Pregunta 7: a) 2

b) 0

c) 4

Pregunta 8: a) 0

b) 2

c) 4

d) 1

Nota: Variabilidad de la puntuación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™

“mesquite” como habilidad.

Fuente: Elaboración propia adaptación de Brackett, Rivers, y Salovey de Mayer, Salovey y

Caruso 2011.

La interpretación de los resultados del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™

“mesquite” se relaciona bajo un criterio de clasificación por puntaje que define la

inteligencia emocional basándose en su cuarta rama - manejo de las emociones como una

aptitud medible.


Tabla 6.

Resultados por criterios de puntuación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™

“mesquite”

Resultados por criterios de puntuación del Test de MSCEIT De 0 a 6 puntos: Inteligencia emocional habilidad escasa

Tienes poca inteligencia emocional lo que significa que debes desarrollar la misma

mediante ejercicios y juegos. ¡Esfuérzate!

De 7 a 15 puntos: Inteligencia emocional habilidad moderada

Ya sabes lo que es la inteligencia emocional y en parte la llevas a la práctica. Sin embargo,

puedes mejorar más. ¡Sigue trabajando!

De 15 a 25 puntos: Inteligencia emocional habilidad elevada

Si has alcanzado esta puntuación ¡enhorabuena! Eres una persona con cierto nivel o grado

de inteligencia emocional. Sabes reconocer cuando otras personas están tristes. Puedes leer

el lenguaje corporal y actuar en consecuencia de cada situación. ¡Muy bien!

De 26 a 32 puntos: Inteligencia emocional habilidad superdotada

Realmente has alcanzado el top de la inteligencia emocional. Tal vez seas un niño sencillo

con una gran comprensión de lo que ocurre en tu entorno. Esto puede llevarte a ser muy

sensible en ciertas ocasiones, pero tú sabes cómo responder ante esto. ¡Felicitaciones!

Nota: Clasificación de criterios según variación de puntajes del Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite” como habilidad.

Fuente: Adaptado de Brackett, Rivers, y Salovey de Mayer, Salovey y Caruso 2011.

Esta tabla arroja resultados que permiten ser tabulados, dando a los investigadores una

noción del nivel de la inteligencia emocional habilidad de los niños y las niñas del Colegio

Alemania Unificada I.E.D. que son de edades comprendidas entre los 6 y 8 años. Las

preguntas de las cuales consta el test, son situaciones de la vida cotidiana que involucran

relaciones familiares, personales y sociales. Además, el concepto de inteligencia emocional

permite observar una correlación con el concepto de competencias socioemocionales desde

la adaptación planteada por los investigadores a partir del modelo de Goleman, 1995,

modelo de competencias según el GROP, 2015, modelo de competencias según Bisquerra,

2015, secuencias didácticas para la promoción de competencias socioemocionales del ciclo

de básica primaria, 2016; desde el equilibrio de lo cognitivo, lo procedimental y lo

socioemocional.

3.8.3 Talleres lúdico-pedagógicos. La investigación previa como la observación y de

acción como la intervención, se realizan con el grupo infantil en ambientes de juego y

momentos espontáneos como rondas, talleres, dinámicas y charlas informales, las cuales

Capítulo 3 101

sirven como soporte para el análisis de resultados. Los nueve talleres lúdico-pedagógicos

(véase Anexo B) están diseñados para niños y niñas entre los 6 y 8 años de edad; la

intervención se hace desde la comprensión teórica del componente de autonomía emocional

enmarcado en los microcomponentes de autoestima, resiliencia y manejo del estrés como

determinantes en el logro de competencias socioemocionales que repercuten en habilidades

sociales, cognitivas y comunicativas.

Los talleres lúdico-pedagógicos se diseñan desde la fijación teórico-práctica a partir del

juego simbólico y la expresión corporal, como recursos naturales de los niños y las niñas

identificados para ser sujetos participantes de la presente investigación. Cada taller ha sido

evaluado por tres profesionales idóneos denominados pares académicos, Fabiola Castillo -

psicóloga, Liliana Sarmiento - especialista en cuerpo y cultura y Yesika Zambrano -

Magister en educación, que han certificado la pertinencia y la aprobación metodológica,

técnica y pedagógica de cada taller lúdico-pedagógico aplicado (Anexo E y Anexo F).

Además de ser avalados por la Doctora Anika Joaquina Quiñonez - Decana de la Facultad

de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Cooperativa de Colombia.

Estos instrumentos que se definen en nueve, reposan sus argumentos pedagógicos y

didácticos en el juego simbólico como estrategia pertinente para intervenir de forma

efectiva desde la creatividad, imaginación e idealismo propio que despierta particular

motivación en los estudiantes participantes; que suman a este concepto, la expresión

corporal que también está presente de forma directa en los talleres que se desarrollan dentro

del contexto formativo de la institución Alemania Unificada I.E.D.


Tabla 7.

Definición de talleres lúdico-pedagógicos

Nombre del taller Objetivo Microcomponente

1. El círculo de la

autoestima

Valorar positivamente las

cualidades y virtudes

personales.

Autoestima

2. Imaginando mi futuro Valorar positivamente las


personales.

Autoestima

3. Descubriendo mi

animal interior



personales.

Autoestima

4. La música controla

mi estrés

Enseñar a los niños y las

niñas a valorar su cuerpo

liberando las endorfinas que

ayudan a la relajación del

cuerpo combatiendo el estrés

Manejo del estrés

5. Poniéndome en el

lugar de los demás

Ayudar a los niños y niñas a

controlar el estrés expresando

sus emociones cuando lo

necesitan

Manejo del estrés

6. Llegó la hora de

actuar

Enseñar a los estudiantes por

medio del juego a combatir

situaciones que les genera

estrés

Manejo del estrés –

Autoestima

7. Rincón de las

emociones

Crear en el aula de clase un

espacio de expresión libre

que permite a los niños y

niñas exponer sus

sentimientos

Resiliencia

8. En busca del tesoro

pirata: la resolución

de conflictos

Aprovechar el juego

simbólico y la expresión

corporal como medios para

expresar las cualidades que

nos ayudan a resolver los

conflictos pacíficamente

Resiliencia - Manejo del

estrés

9. Retrato mis

emociones “Dalí”



personales desde la

autoimagen.

Autoestima - resiliencia

Nota: Descripción detallada de los talleres lúdico-pedagógicos.


Capítulo 3 103

Estos recursos didácticos se plantean con narrativa simbólica, cuentos, juegos,

reflexiones, compromisos, corporalidad, teatralidad y expresión artística, que buscan desde

la recreación, la lúdica y los recursos creativos, fortalecer competencias socioemocionales

específicas que nutran habilidades sociales, cognitivas y comunicativas en infantes situados

en un contexto vulnerable socioemocionalmente. Dichos talleres se filtran bajo los

parámetros y criterios de la metodología descriptiva correlacional, definida en la aplicación

del test de inteligencia emocional para niños – Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™

“mesquite” que se asume pertinente para garantizar una intervención que valide la calidad,

idoneidad y eficiencia de los nueve talleres lúdico-pedagógicos propuestos en la

investigación.

3.8.4 Validez y confiabilidad de los instrumentos de la investigación. La validez y

confiabilidad reflejan la manera en que el instrumento se ajusta a las necesidades de la

investigación (Hurtado, 2012). La validez hace referencia a la capacidad de un instrumento

para cuantificar de forma significativa y adecuada el rasgo para cuya medición ha sido

diseñado. Las técnicas empleadas para esta investigación corresponden a la observación

participante y no participante; y como instrumentos metodológicos se fija el diario de

campo para recolección de datos (véase Anexo C); esta validez se fundamenta en la

corresponsabilidad teórica conceptual y la pertinencia en el tipo de aplicabilidad dentro de

la adaptación de competencias socioemocionales planteada por los investigadores.

Los instrumentos metodológicos de aplicabilidad corresponden al Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite” y los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que

fundamentan su validez en la pertinencia para el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad, por la

presencia de las estrategias de juego simbólico y expresión corporal; además, por la

validación de profesionales especialistas en áreas específicas, quienes verificaron la

viabilidad de los talleres lúdico-pedagógicos a partir de las estrategias del juego simbólico

y la expresión corporal dentro de la correspondencia teórica de la investigación (véase

Anexo E) Fabiola Castillo - psicóloga, Liliana Sarmiento - especialista en cuerpo y cultura

y Yesika Zambrano - Magister en educación.


Los ítems del instrumento Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” se

reconoce con una validez y confiabilidad de prestigio en el mundo, que resulta útil para

fines de desarrollo personal y entiende la inteligencia emocional como una habilidad y/o

como una aptitud (Mayer, Salovey y Caruso, 1997) que puede ser valorada para fines

educativos y formativos, sin pretensiones clínicas o terapéuticas; así como lo plantea Prieto

y Delgado (2010) que definen la validez no solo en la característica propia de un test, sino

de las generalizaciones específicas de un buen instrumento de medición.

La presente investigación es un constructo teórico que surge de correlacionar diferentes

criterios conceptuales que se derivan del dialogo de autores. El instrumento test MSCEIT

Mayer y Salovey fue seleccionado para la presente investigación, teniendo en cuenta que el

mayor número de publicaciones científicas sobre inteligencia emocional se han

desarrollado de este modelo (véase Anexo A). La validez del Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite”, se fundamenta en su aplicación en algunos estudios

realizados en Colombia, tal es el caso del trabajo titulado Diseño de una escala de

inteligencia emocional para niños y niñas de 5 a 7 años, (Arbouin ,2009) de la Universidad

de la Sabana; quien realizo una escala de medición especifica que consta de 5 ramas, cada

una de 3 ítems, para un total de 15 ítems dentro de la misma escala. En esta prueba las

subescalas son: autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional, empatía y

habilidades sociales; Además la Fundación Bolívar Davivienda (Pimiento y Támara 2020)

en su programa Cultivarte ha aplicado el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™

“mesquite” como instrumento psicométrico adaptado a población infantil.

Esta investigación se plantea para el campo educativo y con ella no se pretende destacar

factores psicológicos o psiquiátricos, ni ser una fuente calificada en psicometría, sino

promover la investigación en el aula desde un instrumento psicométrico como el Test

MSCEIT que ha demostrado eficiencia y objetividad para soportar validez académica en su

versión original de Mayer, Salovey y Caruso (1997), y en sus distintas adaptaciones, cuya

confiabilidad se calculó mediante el cómputo de coeficientes de consistencia interna (Alpha

de Cronbach) con resultantes aglobal =.91 - .93 asubese = .67 - .91.

CAPITULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

La presente investigación proviene de un ejercicio de campo que detalla el compromiso

de los investigadores y del Colegio Alemania Unificada I.E.D. en la promoción de

competencias socioemocionales en niños y niñas de 6 a 8 años de edad, que se delinea en la

cualificación del componente de autonomía emocional valorado desde el Test de

Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”. El interés de la intervención se

fundamenta en la problemática expuesta frente a la necesidad de fortalecer emociones

desde la expresión corporal y el juego simbólico, como estrategias pedagógicas que brinden

solución efectiva a la carencia de comportamientos que superen la relación sistemática de

los problemas existentes y la función esencial de la institución educativa que ha permitido

la puesta en marcha de la implementación de la investigación en sus aulas.

A continuación, se presenta la tabla resumen de las competencias socioemocionales de la

investigación en el aula, donde se especifica el componente de autonomía emocional como

único evaluado en la investigación, con el uso del instrumento Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; se aclara que la investigación tiene fines educativos y

formativos, sin pretender destacar factores psicológicos o psicométricos.

Se precisa enriquecer la investigación en el aula, desde una herramienta que ha

demostrado eficacia y eficiencia para evaluar a partir de las habilidades socioemocionales

de las cuatro ramas de Mayer, Salovey y Caruso (1997). Este instrumento se implementó en

la investigación para destacar los aportes de la educación socioemocional en niños del ciclo

de vida de 6 a 8 años de edad, desde la adaptación propuesta por los investigadores,

correlacionando las habilidades que mide el instrumento MSCEIT con el fortalecimiento

del componente de la autonomía emocional de las competencias socioemocionales para la

investigación, a la luz del desarrollo de procesos que orienten las conductas desde las

estrategias del juego simbólico y la expresión corporal.

106 Análisis y discusión de resultados

Tabla 8.

Competencias socioemocionales de la investigación en el aula.

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES DE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA

Tipo de componente socioemocional

Microcomponentes del Componente de

Autonomía Emocional

Habilidades específicas

Componente de autonomía emocional (Único evaluado con el

Test de Inteligencia Emocional MSCEIT)

Autoestima

- Comprendo mis propias emociones para aceptarme de forma positiva.

- Sentir emociones que son buenas para mí.

Resiliencia

- Me recupero frente a situaciones adversas.

- Valoro mis experiencias de vida para aumentar mis habilidades de afrontación.

Manejo de estrés

- Escuchar atentamente sin interrumpir.

- Usar mi imaginación para relajarme.

Nota: Componente de autonomía emocional evaluado y traducido a habilidades

específicas.


A continuación, se presenta la interpretación que se realiza del test MSCEIT ™

“mesquite” a partir del enfoque y la relación teórica desarrollada en la investigación, que

deja ver la relación entre las competencias socioemocionales, la inteligencia emocional

como habilidad y el componente de autonomía emocional adaptado por los investigadores.

Capítulo 4 107

Tabla 9.

Análisis Correlacional del test de inteligencia emocional original MSCIET ”mesquite”.

ANÁLISIS CORELACIONAL DEL TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL ORIGINAL MSCEIT “MESQUITE”

ADAPTADO PARA NIÑOS Componente evaluado

en la investigación

Adaptaciones de

microcomponente de

autonomía emocional para

la investigación

Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT (1997)

(versión original) con

definición de rama

Test de Inteligencia

Emocional “Mesquite”

aplicado con adaptaciones

de microcomponentes de la

autonomía emocional para

la investigación

Opciones de respuesta

por pregunta aplicada para

la investigación

COMPONENTE DE

AUTONOMIA

EMOCIONAL

Manejo del estrés ¿Tiende a analizar

mucho las situaciones?

(Percepción emocional) 1. Te encuentras en una

reunión familiar o con

amigos y pronto notas

que la conversación ha

elevado el nivel de la

voz y que los

participantes comienzan

a enojarse. Sabiendo

que conoces muy bien a

ambas partes tú ¿qué

haces?

a) Intentas cambiar de

tema

b) No haces nada

c) Tratas de llamar a

una de las partes en

privado para evitar

que la discusión

salga de control

d) Continúas comiendo

y bebiendo

Autoestima ¿Es usted siempre

consciente de sus

emociones?

(Percepción emocional)

2. ¿Crees que eres una

persona a la que le

cuesta expresar lo que le

pasa?

a) Siempre

b) Casi siempre

c) Casi nunca

d) Nunca

Resiliencia ¿Es capaz de sentir lo

que siente otra persona?

(Facilitación emocional)

3. Una persona que se

siente angustiada y

triste debe:

a) Ocultar lo que

siente

b) Decir lo que siente

c) Decir lo que siente

e intentar resolverlo

d) No debe decir

nada a nadie para que no

se rían de él/ella


COMPONENTE DE

AUTONOMIA

EMOCIONAL

Resiliencia ¿Presta atención a los

estados de ánimo de los

demás?


4. Un amigo se ha enojado

injustamente contigo.

Tú:

a. Hablas con él en privado

para preguntarle qué le

ha sucedido

b. Te ocultas de él para no

hablarle. Prefieres

quedarte con la duda de

lo que le ha ofendido.

c. Durante la noche

recuerdas lo ocurrido y

sufres

d. Le preguntas a un amigo

en común si sabe las

razones del enojo de tu

amigo contigo.

Autoestima ¿Alguna vez utiliza sus

sentimientos como guía?

(Manejo emocional) 5. Para ti, padres e hijos

deben:

a. Esconder sus

sentimientos y/o

pensamientos

b. Deben hablar entre ellos

sobre lo que creen

necesario sin límites

c. Los padres nunca deben

hablar con los hijos de

sus angustias o

problemas, pero los hijos

sí deben hacerlo

d. Nunca te lo habías

preguntado y no sabes

qué responder

Manejo del estrés ¿Responde

correctamente a las

preguntas sobre escenarios

emocionales alternativos

(Qué

pasaría si…)?

(Comprensión emocional)

6. Cuando tienes que

aguardar a que otros

terminen de hablar tú:

a. Te impacientas

b. Comienzas a caminar

ansiosamente

c. Aguardas a que terminen

y das tu opinión o dices

aquello que tengas que

Capítulo 4 109

COMPONENTE DE

AUTONOMIA

EMOCIONAL

decir

Resiliencia ¿Su pensamiento refleja

sus sentimientos?

(Facilitación emocional) 7. Cuando has cometido

un error, tú:

a. Lo sabes porque tu

conciencia te lo dice

b. No sientes nada malo

c. Te arrepientes y pides

perdón a quien

corresponda

Manejo del estrés ¿En ocasiones se

pregunta cómo se sienten

los demás?


8. Un amigo tuyo llega a

la escuela

completamente

desconsolado y

llorando. Tú ¿Qué

haces?

a. Solamente le miras

b. Te sientas a su lado y

simplemente aguardas a

que él te hable

c. Le preguntas que le ha

pasado y esperas a que

él responda. Si no lo

hace simplemente

colocas tu brazo en su

hombro en señal de

apoyo y comprensión

d. Le preguntas

insistentemente cada 5

minuto que es lo que le

ocurre

Nota: Correlación del Test MSCEIT con la adaptación para la investigación y su relación

las cuatro ramas de la inteligencia emocional de Mayer, Salovey y Caruso (1997).



4.2 RELACIÓN DE MICROCOMPONENTES DE LA AUTONOMÍA EMOCIONAL

DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL PRETEST-

INTERVENCIÓN – POSTEST.

Dentro de la función adaptativa de las emociones se describen funciones intrapersonales,

extra personales, comunicativas y valorativas. Es por ello que es importante precisar la

diferencia entre el constructo de inteligencia emocional habilidad y la inteligencia

emocional rasgo como procesos independientes pero complementarios que se deben

contemplar en las investigaciones psicoeducativas. El Test de Inteligencia Emocional

MSCEIT ™ “mesquite” es un instrumento de evaluación psicométrica con propiedades que

miden más allá de las creencias y las autopercepciones que tienen los seres humanos sobre

su propia emocionalidad, dentro del criterio inteligencia emocional habilidad. Para

Antonio-Aguirre, Esnaola y Rodríguez-Fernández (2017) la inteligencia emocional

habilidad, implica la capacidad para razonar y solucionar problemas desde el

fortalecimiento de competencias que fomenten la creatividad, la concentración y el manejo

adecuado de las emociones. El modelo de inteligencia emocional de cuatro ramas de

Mayer, Salovey y Caruso (1997) plantea su propio instrumento diseñado expresamente para

evaluar la inteligencia emocional habilidad que corresponde al MSCEIT ™ “mesquite” que

se constituye en fundamental para poder caracterizar el componente de autonomía

emocional de las competencias socioemocionales adaptado por los investigadores.

La autonomía emocional como componente vital de las competencias socioemocionales

fundamenta su accionar en la autogestión personal de las emociones e impacta en la

relación social saludable de los individuos. Teniendo en cuenta la importancia de estos

elementos se establece la ubicación conceptual de cada pregunta del Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite” en relación con los microcomponentes de la autonomía

emocional (autoestima, manejo de estrés y resiliencia); al igual que cada taller de

intervención para fortalecer de forma individual cada aspecto socioemocional.

Capítulo 4 111

Atendiendo a lo anterior, cada grupo definido de talleres lúdico-pedagógicos

respondieron a unas habilidades desde la vinculación de las estrategias propuestas (juego

simbólico y expresión corporal), para alcanzar la comprensión del componente de

autonomía emocional de las competencias socioemocionales en niños y niñas de 6 a 8 años

del Colegio Alemania Unificada I.E.D.; identificando también, como dichas estrategias

favorecen este componente e impactan positivamente en la población infantil.


Tabla 10.

Relación del componente de autonomía emocional, el Test de Inteligencia Emocional

MSCEIT ™ “mesquite” y la proyección de los talleres lúdico-pedagógicos.

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

Componente de

autonomía

emocional

Microcomponentes

Variables de

intervención

Test MSCEIT Talleres

lúdico-pedagógicos

Objetivos del taller

aplicado

Habilidades específicas

Estrategia de

intervención a

partir el juego

simbólico y la

expresión

corporal

Autoestima

Pregunta 2.

¿Crees que eres una persona

a la que le cuesta expresar lo

que le pasa?

Pregunta 5.

Para ti, padres e hijos deben:

Taller 1

El circulo de la

autoestima.

Taller 2

Imaginando mi futuro.

Taller 3

Descubriendo mi animal

interior.

Valorar positivamente

cualidades, aptitudes y

habilidades personales.

Escuchar atentamente sin

interrumpir.

Pedirle a quien maltrata a

otro que pare.

Decir que no con respeto y

firmeza.

Pensar antes de actuar.

Manejo de stress Pregunta 1.

Te encuentras en una

reunión con personas que no

conoces. Hay unos

bocadillos sobre la mesa y

deseas alcanzar uno pero, al

hacerlo, se caen unos vasos

mojando todo el suelo.

Todas las personas se

quedan durante unos

segundos observándote. Tú

¿qué haces?

Taller 4

La música controla mi

estrés.

Taller 5

Poniéndome en el lugar

de los demás.

Taller 6

Llegó la hora de actuar.

Afrontar conflictos de

manera positiva y

efectiva.

Sentir emociones que son

buenas para mí.

Parar mis pensamientos

ansiosos.

Darme cuenta cuando siento

ansiedad.

Manejar mi rabia de manera

sana.

Capítulo 4 113

Nota: Descripción general de variables entre instrumentos metodológicos.


Pregunta 6.

Cuando tienes que aguardar

a que otros terminen de

hablar tú:

Pregunta 8.

Un amigo tuyo llega a la

escuela completamente

desconsolado y llorando. Tú

¿Qué haces?

Resiliencia Pregunta 3.

Una persona que se siente

angustiada y triste debe:

Pregunta 4.

Un amigo se ha enojado

injustamente contigo. Tú:

Pregunta 7.

Cuando has cometido un

error, tú:

Taller 7

Rincón de las emociones.

Taller 8

En busca del tesoro

pirata: la resolución de

conflictos.

Taller 9

Artistas “Dhali”

Asimilar de forma

positiva las situaciones

difíciles como

mecanismo de

superación personal.

Usar mi imaginación para

relajarme.

Pedir ayuda cuando me

siento abrumado.

Expresar lo que siento y

pienso sin hacer daño a

otros.

Buscar soluciones gana-gana

para resolver un conflicto.


4.3 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL PRETEST DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL MSCEIT ™ “MESQUITE”

Esta investigación se enmarca en la metodología descriptiva correlacional y define su

apuesta de intervención con la aplicación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™

“mesquite” en 10 estudiantes como población muestra no significativa. Este test emplea

ocho preguntas con hasta cuatro opciones de respuesta, las cuales el niño responde según el

modelo que actúe. Cada respuesta tiene una puntuación definida por el mismo test y cada

pregunta se ubica en la evaluación del estado actual de cada microcomponente de la

autonomía emocional de las competencias socioemocionales; adaptada por los

investigadores para la pretensión metodológica.

Tabla 11.

Resultados grupales de aplicación en población muestra pretest MSCEIT ™ “mesquite”.

PREGUNTAS TEST MSCEIT

MICROCOMPONENTE ANALIZADO

PUNTUACIÓN POR RESPUESTA

RESPUESTAS

GENERALES POR

NIÑOS

A) B) C) D) A) B) C) D)

Pregunta 1 Manejo del estrés 3 0 4 0 0 10 0 0

Pregunta 2 Autoestima 0 1 3 4 7 2 0 1

Pregunta 3 Resiliencia 0 2 4 0 4 2 1 3



Pregunta 6 Manejo del estrés 0 2 4 NA 8 2 0 NA

Pregunta 7 Resiliencia 2 0 4 NA 2 6 2 NA


Nota: Descripción general de resultados del pretest.


La columna uno se denomina preguntas Test MSCEIT que presenta el número de

preguntas posibles en el test, relacionando en la columna dos el microcomponente de la

Capítulo 4 115

autonomía emocional al cual responde. La tercera columna refleja la puntuación posible por

opción de respuesta según criterio del mismo test; y la cuarta columna sitúa el número de

niños y niñas que respondieron en cada interrogante. Se resalta las respuestas que reflejan

el mayor número de estudiantes que favorecieron esta opción de respuesta posible. De allí

se puede interpretar a simple vista la deficiencia del componente de autonomía emocional

de las competencias socioemocionales, una vez aplicado el pretest.

A continuación, se presenta la descripción por cada una de las ocho preguntas

planteadas en el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” en la fase de

pretest desde el análisis individual de la población muestra de la investigación.

Pregunta 1. Te encuentras en una reunión familiar o con amigos y pronto notas que la

conversación ha elevado el nivel de la voz y que los participantes comienzan a enojarse.

Sabiendo que conoces muy bien a ambas partes tú ¿qué haces?

Gráfico 8.

Análisis respuestas a pregunta 1 pretest MSCEIT.

Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la primera pregunta del pretest.



En el grafico se presenta que los 10 participantes seleccionaron la opción b, que

evidencia que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama de

percepción emocional la totalidad de la muestra se proyectan completamente indiferentes

en situaciones que comprometan emociones.

Pregunta 2. ¿Crees que eres una persona a la que le cuesta expresar lo que le pasa?

Gráfico 9.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la segunda pregunta del pretest.


En el grafico se presenta que siete participantes seleccionaron de forma mayoritaria la

opción a, que evidencia que dentro del microcomponente autoestima analizado desde la

rama de percepción emocional no reconocen sus emociones con precisión por la ausencia

de seguridad personal.

Capítulo 4 117

Pregunta 3. Una persona que se siente angustiada y triste debe:

Gráfico 10.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la tercera pregunta del pretest.


En el grafico se presenta que siete participantes se distribuyen entre las opciones de

respuesta a y d, que evidencia que dentro del microcomponente resiliencia analizado desde

la rama de facilitación emocional, ocultan sus emociones o son inexpresivos ante ellas por

su poco entendimiento para usarlas como herramientas de afrontación.


Pregunta 4. Un amigo se ha enojado injustamente contigo. Tú:

Gráfico 11.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la cuarta pregunta del pretest.


En el grafico se presenta que siete participantes se distribuyen entre las opciones de

respuesta b, c y d, que evidencia que dentro del microcomponente resiliencia analizado

desde la rama de percepción emocional les cuesta prestar atención a los estados de ánimo

de los demás, para nutrir sus propias emociones y superar circunstancias traumáticas.

Capítulo 4 119

Pregunta 5. Para ti, padres e hijos deben:

Gráfico 12.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la quinta pregunta del pretest.


En el grafico se presenta que seis participantes seleccionaron de forma mayoritaria la

opción de respuesta d, que dentro del microcomponente autoestima analizado desde la rama

de manejo emocional desconocen la importancia de expresar sentimientos, pensamientos,

opiniones y angustias como formas de aprendizaje para utilizar los sentimientos como guía

que alimente su amor propio.


Pregunta 6. Cuando tienes que aguardar a que otros terminen de hablar tú:

Gráfico 13.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la sexta pregunta del pretest.


En el grafico se presenta que ocho participantes seleccionaron de forma mayoritaria la

opción de respuesta a, que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde

la rama de comprensión emocional se evidencia dificultad para escuchar, atender, esperar y

respetar que dentro del marco de la autonomía se traduce en la capacidad para darse normas

a sí mismo, desde el manejo de escenarios emocionales alternativos.

Capítulo 4 121

Pregunta 7. Cuando has cometido un error, tú:

Gráfico 14.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la séptima pregunta del pretest.



opción de respuesta b, que dentro del microcomponente de resiliencia analizado desde la

rama de facilitación emocional se evidencia que las formas de pensar no reflejan

propiamente sus sentimientos para fortalecer herramientas de superación personal y

autonomía emocional.


Pregunta 8. Un amigo tuyo llega a la escuela completamente desconsolado y llorando.

Tú ¿Qué haces?

Gráfico 15.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la octava pregunta del pretest.


En el grafico se presenta que siete participantes seleccionaron de forma mayoritaria la

opción de respuesta a, que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde

la rama de percepción emocional se evidencia inseguridad y desinterés para discernir

sentimientos que faciliten la autocomprensión y el manejo de la ansiedad desde una

capacidad autónoma.

Capítulo 4 123

Tabla 12.

Análisis de resultados individuales población muestra pretest MSCEIT ™ “mesquite”.

Nota: Descripción individual de resultados del pretest.


Población

Muestra

Pregunta

1

Pregunta

2

Pregunta

3

Pregunta

4

Pregunta

5

Pregunta

6

Pregunta

7

Pregunta

8

Total Inteligencia

Emocional

Habilidad

Participante 1 0 0 2 0 0 0 2 2 6

puntos

IE Habilidad

Escasa

Participante 2 0 1 0 1 0 2 0 0 4

puntos

IE Habilidad

Escasa

Participante 3 0 0 4 0 0 0 0 2 6

puntos

IE Habilidad

Escasa

Participante 4 0 0 0 4 0 0 0 1 5

puntos

IE Habilidad

Escasa

Participante 5 0 0 0 2 0 2 0 0 4

puntos

IE Habilidad

Escasa

Participante 6 0 0 0 4 0 0 0 0 4

puntos

IE Habilidad

Escasa

Participante 7 0 0 0 4 0 0 0 0 4

puntos

IE Habilidad

Escasa

Participante 8 0 0 2 1 0 0 4 0 7

puntos

IE Habilidad

Moderada

Participante 9 0 4 0 0 0 0 2 0 6

puntos

IE Habilidad

Escasa

Participante

10

0 1 0 0 2 0 4 0 7

puntos

IE Habilidad

Moderada


Esta tabla muestra la relación de los participantes con las preguntas del test y su

respectivo puntaje obtenido en la aplicación del pretest; cada participante se evalúa de

forma individual y se cuentan en 10 como población muestra no significativa y como grupo

único participante que corresponde al criterio de inclusión de la presente investigación.

Según el rango de puntaje establecido por el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™

“mesquite”; de 0 a 6 puntos se clasifica como inteligencia emocional habilidad escasa; de 7

a 15 puntos como inteligencia emocional habilidad moderada. Como refleja la tabla

anterior solo dos niños alcanzaron un puntaje de 7 puntos que los define con inteligencia

emocional habilidad moderada; los 8 restantes se ubican con inteligencia emocional

habilidad escasa.

Capítulo 4 125

4.4 RESULTADOS DEL PRETEST PARA PROYECCION DE TALLERES

LÚDICO-PEDAGÓGICOS

Tabla 13.

Desde pretest, proyección y diseño de los talleres lúdico-pedagógicos a aplicar.

Nota: Relación del pretest con el diseño de los talleres lúdico-pedagógicos.


Competencias

socioemocionales

evaluadas en el Pretest

Asociación con preguntas de Pretest MSCEIT

Talleres lúdico-pedagógicos a partir del Juego simbólico y expresión corporal

Diseño y aplicación de

instrumentos

Microcomponente de

autonomía emocional

Consolidado de respuestas por preguntas según microcomponente Talleres proyectados para la

intervención

Subcategorías P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 Nombres

Autoestima NA 7/10 participantes

arrojan

puntaje: 0

NA NA 6/10 participantes

arrojan

puntaje: 0

NA NA NA 1. El circulo de la

autoestima

2. Imaginando mi futuro

3. Descubriendo mi

animal interior

Manejo de estrés 10/10 participantes

arrojan

puntaje: 0

NA NA NA NA 8/10 participantes

arrojan

puntaje: 0

NA 7/10 participantes

arrojan

puntaje: 0

4. La música controla

mi estrés

5. Poniéndome en el

lugar de los demás

Manejo de estrés –

Autoestima

10/10 participantes

arrojan

puntaje: 0

7/10 participantes

arrojan

puntaje: 0


arrojan

puntaje: 0

8/10 participantes

arrojan

puntaje: 0

NA 7/10 participantes

arrojan

puntaje: 0

6. Llegó la hora de

actuar

Resiliencia – Manejo de

estrés

10/10

participantes

arrojan puntaje: 0

NA 4/10

participantes

arrojan puntaje: 0

4/10

participantes

arrojan puntaje: 0

NA 8/10

participantes

arrojan puntaje: 0

6/10

participantes

arrojan puntaje: 0

7/10

participantes

arrojan puntaje: 0

7. Rincón de las

emociones

Resiliencia NA NA 4/10 participantes

arrojan

puntaje: 0

4/10 participantes

arrojan

puntaje: 0


arrojan

puntaje: 0

NA 8. En busca del tesoro

pirata: la resolución

de conflictos

Resiliencia - Autoestima NA 7/10

participantes

arrojan puntaje: 0

4/10

participantes

arrojan puntaje: 0

4/10

participantes

arrojan puntaje: 0

6/10

participantes

arrojan puntaje: 0

NA 6/10

participantes

arrojan puntaje: 0

NA 9. Retrato mis

emociones “Dalí”


Esta tabla es la asociación directa de cada pregunta del Test de Inteligencia Emocional

MSCEIT ™ “mesquite” con el diseño y proyección de talleres lúdico-pedagógicos

aplicados, bajo la modalidad de desglose por microcomponente del componente de

autonomía emocional de las competencias socioemocionales. La base se fundamenta en los

resultados del pretest, mostrando la mayor cantidad de estudiantes con respuesta asociada a

cada pregunta formulada. Esta tabla solo tiene fines explicativos, para tejer el análisis

estructural de los hallazgos de la presente investigación, en concordancia con los objetivos

planteados. En el pretest se evidencia claramente que la gran mayoría de niños y niñas

requieren una intervención pedagógica directa, para fortalecer sus competencias

socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal.

4.5 RESULTADOS Y ANÁLISIS DEL POSTEST DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL MSCEIT ™ “MESQUITE”

Esta investigación se enmarca en la metodología descriptiva correlacional de alcance

exploratorio con la aplicación del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”

en 10 estudiantes como población muestra no significativa y como grupo único participante

que corresponde al criterio de inclusión de la presente investigación. Este test se aplicó

nuevamente finalizada la intervención pedagógica sin ningún tipo de modificación y con

los mismos participantes de la fase de pretest. Cada respuesta tiene una puntuación definida

por el mismo test y cada pregunta se ubica en la evaluación del estado actual de cada

microcomponente de la autonomía emocional de las competencias socioemocionales;

adaptada por los investigadores para la pretensión metodológica.

Capítulo 4 127

Tabla 14.

Resultados grupales de aplicación postest MSCEIT ™ “mesquite”.

PREGUNTAS

TEST

MSCEIT

MICROCOMPONENTE

ANALIZADO

PUNTUACIÓN

POR

RESPUESTA

RESPUESTAS

GENERALES

POR NIÑOS

A) B) C) D) A) B) C) D)






Pregunta 6 Manejo del estrés 0 2 4 NA 1 4 5 NA

Pregunta 7 Resiliencia 2 0 4 NA 4 3 3 NA


Nota: Descripción general de resultados del postest.


La columna uno se denominada preguntas Test de MSCEIT que presenta el número de

preguntas posibles en el test, relacionando en la columna dos el microcomponente de la

autonomía emocional al cual responde. La tercera columna refleja la puntuación posible por

opción de respuesta según criterio del mismo test; y la cuarta columna sitúa el número de

niños y niñas que respondieron en cada interrogante. Se resalta las respuestas que reflejan

el mayor número de estudiantes que favorecieron esta opción de respuesta posible. De allí

se puede interpretar la efectividad de la intervención a través de los nueve talleres lúdico-

pedagógicos alineados con las estrategias de juego simbólico y expresión corporal. A

simple vista es notorio el fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las

competencias socioemocionales, una vez aplicado el postest.


A continuación, se presenta la descripción por cada una de las ocho preguntas

planteadas en el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” en la fase de

postest desde el análisis individual de la población muestra de la investigación y después de

los nueve talleres lúdico-pedagógicos aplicados.




Gráfico 16.

Análisis respuestas a pregunta 1 postest MSCEIT.

Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la primera pregunta del postest.


En el grafico se presenta que cinco participantes seleccionaron la opción a y tres la

opción c, que evidencia que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde

la rama de percepción emocional después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-

pedagógicos incrementan su compromiso para reconocer y estimular sus propias emociones

y las de los demás.

Capítulo 4 129


Gráfico 17.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la segunda pregunta del postest.


En el grafico se presenta que seis participantes seleccionaron la opción c y dos la opción

d, después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos que evidencia que

dentro del microcomponente autoestima analizado desde la rama de percepción emocional

la muestra comienza a reconocer sus emociones con mayor precisión desde la adquisición

de mayor seguridad y autonomía



Gráfico 18.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la tercera pregunta del postest.


En el grafico se presenta que siete participantes seleccionan la opción de respuesta b,

después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia que dentro

del microcomponente resiliencia analizado desde la rama de facilitación emocional,

exteriorizan con mayor facilidad la necesidad de expresar sus emociones en busca de

fortalecer sus habilidades de afrontamiento ante la adversidad.

Capítulo 4 131


Gráfico 19.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la cuarta pregunta del postest.


En el grafico se presenta que cinco participantes seleccionan la opción de respuesta a y

tres participantes la opción d, después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-

pedagógicos, dentro del microcomponente resiliencia analizado desde la rama de

percepción emocional se evidencia que los participantes reconocen como se sienten en

relación a lo que los rodea, perciben y expresan sus sentimientos con mayor libertad.



Gráfico 20.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la segunda pregunta del postest.



opción de respuesta c y cuatro la opción b, después de la aplicación de los nueve talleres

lúdico-pedagógicos que dentro del microcomponente autoestima analizado desde la rama

de manejo emocional reconocen sus sentimientos y los empiezan a utilizar para tomar

mejores decisiones.

Capítulo 4 133


Gráfico 21.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la sexta pregunta del postest.


En el grafico se presenta que cinco participantes seleccionaron la opción de respuesta c y

cuatro participantes la opción b, después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-

pedagógicos, que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama

de comprensión emocional se evidencia mayor capacidad de escucha y autocontrol desde el

manejo de escenarios emocionales alternativos.



Gráfico 22.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la séptima pregunta del postest.


En el grafico se presenta que cuatro participantes seleccionaron la opción de respuesta a,

tres participantes la opción b y tres participantes la opción c, después de la aplicación de los

nueve talleres lúdico-pedagógicos, que dentro del microcomponente de resiliencia

analizado desde la rama de facilitación emocional se evidencia que la muestra empieza a

utilizar sus emociones para resolver problemas de manera autónoma.

Capítulo 4 135


Tú ¿Qué haces?

Gráfico 23.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño para la octava pregunta del postest.


En el grafico se presenta que cinco participantes seleccionaron la opción de respuesta c,

después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos que dentro del

microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama de percepción emocional se

evidencia mayor seguridad y apropiación de sentimientos para disminuir conductas que

eleven sus niveles de estrés.


Tabla 15.

Análisis de resultados individuales población muestra postest MSCEIT ™ “mesquite”

Nota: Descripción individual de resultados del postest.


Población

Muestra

Pregunta

1

Pregunta

2

Pregunta

3

Pregunta

4

Pregunta

5

Pregunta

6

Pregunta

7

Pregunta

8

Total Inteligencia

Emocional

Habilidad

Participante 1 3 3 2 4 4 2 0 0 18

puntos

IE Habilidad

Elevada

Participante 2 0 1 2 4 2 4 4 4 21

puntos

IE Habilidad

Elevada

Participante 3 3 4 2 0 2 4 0 4 19

puntos

IE Habilidad

Elevada

Participante 4 4 3 2 0 2 2 4 2 19

puntos

IE Habilidad

Elevada

Participante 5 4 3 0 4 4 4 2 2 23

puntos

IE Habilidad

Elevada

Participante 6 3 3 2 2 2 4 4 4 24

puntos

IE Habilidad

Elevada

Participante 7 4 4 0 2 2 2 2 4 20

puntos

IE Habilidad

Elevada

Participante 8 3 3 2 2 4 2 0 2 18

puntos

IE Habilidad

Elevada

Participante 9 0 3 2 4 2 4 2 4 21

puntos

IE Habilidad

Elevada

Participante

10

3 0 4 4 4 0 2 0 17

puntos

IE Habilidad

Elevada

Capítulo 4 137

Esta tabla muestra la relación de los participantes con las preguntas del test y su

respectivo puntaje obtenido en la aplicación del postest; cada participante se evalúa de

forma individual y se cuentan en 10 como población muestra no significativa y como grupo

único participante que corresponde al criterio de inclusión de la presente investigación.

Según el rango de puntaje establecido por el Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™

“mesquite”; de 0 a 6 puntos se clasifica como inteligencia emocional habilidad escasa; de 7

a 15 puntos como inteligencia emocional habilidad moderada; de 15 a 25 puntos como

inteligencia emocional habilidad elevada. Como refleja la tabla anterior los 10 niños

alcanzaron un puntaje entre el rango de 17 a 24 puntos, que los define con inteligencia

emocional habilidad elevada.


Tabla 16.

Análisis de efectividad para la promoción del componente de autonomía emocional en los

talleres de intervención con relación al Postest MSCEIT ™ “mesquite”.

Competencias

socioemocionales evaluadas en el

Pretest

Asociación con preguntas de Postest MSCEIT

Talleres lúdico-pedagógicos de intervención a partir del Juego simbólico y expresión corporal

Diseño y aplicación de instrumentos

Microcomponente de autonomía

Emocional

Consolidado de respuestas por preguntas según microcomponente Talleres proyectados para la intervención

Subcategorías P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 Nombres

Autoestima

NA 6/10 participan

tes arrojan

puntaje: 3

NA NA 6/10 participan

tes arrojan

puntaje: 2

NA NA NA 1. El circulo de la

autoestima

2. Imaginando mi

futuro

3. Descubriendo

mi animal

interior

Manejo de estrés

5/10 participan

tes arrojan

puntaje: 3

NA NA NA NA 5/10 participan

tes arrojan

puntaje: 4

NA 5/10 participan

tes arrojan

puntaje: 4

4. La música

controla mi

estrés

5. Poniéndome

en el lugar de

los demás

Manejo de estrés - 5/10 6/10 NA NA 6/10 5/10 NA 5/10 6. Llegó la hora

Capítulo 4 139

Nota: Relación del postest con el impacto de los talleres lúdico-pedagógicos.

Fuente: Elaboración propia.

Autoestima participantes

arrojan puntaje: 3

participantes

arrojan puntaje: 3

participantes

arrojan puntaje: 2

participantes

arrojan puntaje: 4

participantes

arrojan puntaje: 4

de actuar

Resiliencia – Manejo de estrés

5/10 participan

tes arrojan

puntaje: 3

NA 7/10 participan

tes arrojan

puntaje: 2

5/10 participan

tes arrojan

puntaje: 4

NA 5/10 participan

tes arrojan

puntaje: 4

4/10 participan

tes arrojan

puntaje: 2

5/10 participan

tes arrojan

puntaje: 4

7. Rincón de las

emociones

Resiliencia


tes arrojan

puntaje: 2

5/10 participan

tes arrojan

puntaje: 4


tes arrojan

puntaje: 2

NA 8. En busca del

tesoro pirata:

la resolución

de conflictos

Resiliencia - Autoestima

NA 6/10 participan

tes arrojan

puntaje: 3

7/10 participan

tes arrojan

puntaje: 2

5/10 participan

tes arrojan

puntaje: 4

6/10 participan

tes arrojan

puntaje: 2

NA 4/10 participan

tes arrojan

puntaje: 2

NA 9. Retrato mis

emociones

“Dalí”


Esta tabla es la asociación directa de cada pregunta del Test de Inteligencia Emocional

MSCEIT ™ “mesquite” con la implementación de los talleres lúdico-pedagógicos

aplicados, bajo la modalidad de desglose por microcomponente de autonomía emocional de

las competencias socioemocionales. La base se fundamenta en los resultados del postest,

mostrando la mayor cantidad de estudiantes con respuesta asociada a cada pregunta

formulada; esta tabla solo tiene fines explicativos, para tejer el análisis estructural de los

hallazgos de la presente investigación, en concordancia con los objetivos planteados. En el

postest se evidencia claramente la pertinencia, efectividad e impacto positivo causado en

los niños y niñas, como efecto de la intervención pedagógica directa, fortaleciendo sus

competencias socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal.

4.6 CONTRASTE Y ANALISIS DE DATOS

A continuación, se presenta la relación en contraste de cada una de las ocho preguntas

del Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” en su fase de pretest, frente a la

fase de postest, después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, donde se

evidencia la efectividad de la intervención a partir del juego simbólico y la expresión

corporal como estrategias para el fortalecimiento del componente de autonomía emocional

de las competencias socioemocionales adaptadas por los investigadores.

Capítulo 4 141




Gráfico 24.

Análisis respuestas a pregunta 1 en contraste pretest - postest MSCEIT.

Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño primera pregunta contraste pretest -

postest.


En el grafico se observa una variación significativa en el contraste de las fases de pretest

y postest después de la aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, que evidencia

que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama de percepción

emocional se presentan cambios sustanciales en el componente de la autonomía emocional

con la apropiación de nuevas habilidades fortalecidas a partir del juego simbólico y

expresión corporal. La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad escasa en

su mayoría a inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.



Gráfico 25.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño segunda pregunta contraste pretest -

postest.




que dentro del microcomponente autoestima analizado desde la rama de percepción

emocional se presentan un aumento en el reconocimiento de las emociones en el

componente de la autonomía emocional con la obtención de nuevas habilidades que

estimulan la autoconfianza. La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad

escasa en su mayoría a inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.

Capítulo 4 143


Gráfico 26.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño tercera pregunta contraste pretest -

postest.




que dentro del microcomponente resiliencia analizado desde la rama de facilitación

emocional donde se evidencia mayor capacidad para emplear las emociones en la

resolución de problemas de manera autónoma generando pensamientos positivos al

aumentar el número de niños que desean expresar lo que siente. La muestra se desplazó de

inteligencia emocional habilidad escasa en su mayoría a inteligencia emocional habilidad

elevada la totalidad de la muestra.



Gráfico 27.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño cuarta pregunta contraste pretest -

postest.




que dentro del microcomponente resiliencia analizado desde la rama de percepción

emocional se presentan cambios sustanciales en el componente de la autonomía emocional

con la adquisición de aptitudes emocionales para la afrontación adecuada de situaciones

traumáticas. La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad escasa en su

mayoría a inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.

Capítulo 4 145


Gráfico 28.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño quinta pregunta contraste pretest -

postest.




que dentro del microcomponente autoestima analizado desde la rama de manejo emocional

se presentan cambios importantes en el componente de la autonomía emocional con la

asimilación de nuevos recursos emocionales que empoderan a la muestra para la

manifestación de emociones saludables en la relación con los adultos incluidos sus padres.

La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad escasa en su mayoría a

inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.



Gráfico 29.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño sexta pregunta contraste pretest - postest.




que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama de comprensión

emocional se presenta una importante variación en el componente de la autonomía

emocional por la mejora en la respuesta de la muestra ante las adversidades propias de la

vida misma. La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad escasa en su

mayoría a inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.

Capítulo 4 147


Gráfico 30.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño séptima pregunta contraste pretest -

postest.




que dentro del microcomponente resiliencia analizado desde la rama de facilitación

emocional se fortalecen en los niños y las niñas, la empatía y la resiliencia como parte de su

proceso para autorrecuperarse y salir fortalecidos de las situaciones difíciles propias de la

niñez. La muestra se desplazó de inteligencia emocional habilidad escasa en su mayoría a

inteligencia emocional habilidad elevada la totalidad de la muestra.



Tú ¿Qué haces?

Gráfico 31.


Nota: Descripción gráfica de la respuesta por niño octava pregunta contraste pretest -

postest.




que dentro del microcomponente manejo del estrés analizado desde la rama de percepción

emocional se presentan variaciones significativas en el componente de la autonomía

emocional por el disfrute de experiencias simbólicas vividas durante la aplicación de la

intervención que estimularon la fantasía, la imaginación, el amor propio y la capacidad de

Capítulo 4 149

sentirse satisfechos con sus procesos autónomos La muestra se desplazó de inteligencia

emocional habilidad escasa en su mayoría a inteligencia emocional habilidad elevada la

totalidad de la muestra.

4.7 ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En la tabla 17 denominada ciclo de intervención global de la investigación, se proyecta

en la primera columna el impacto del pre test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™

“mesquite”, que resume los resultados obtenidos por los niños y las niñas en esta fase; en la

segunda columna denominada talleres de intervención, se presentan los nueve talleres

lúdico-pedagógicos aplicados, disgregados según el microcomponente de autonomía

emocional al cual corresponde; en la tercera columna se presenta la descripción del impacto

de la intervención pedagógica; finalizando con la columna de impacto del postest de

Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”, que demuestra la efectividad de la

propuesta de intervención a partir del juego simbólico y la expresión corporal para

fortalecer el componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales.


Tabla 17.

Ciclo de intervención global de la investigación

Nota: Descripción de impactos de la investigación por fases.


COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL Y CICLO DE INTERVENCIÓN GLOBAL DE LA INVESTIGACIÓN

IMPACTO DEL PRESTEST

TALLERES DE INTERVENCIÓN

IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE

TALLERES

IMPACTO DEL POSTEST

La población infantil de 10 estudiantes como muestra no significativa, se evalúa en el pretest de MSCEIT y arroja un resultado de 8 menores en un rango de puntuación entre 4 y 6, que según la tabla de calificación del test los ubica con inteligencia emocional habilidad escasa. Solo 2 menores con una puntuación de 7 puntos que los ubica en una inteligencia emocional habilidad moderada.

Taller 1: El círculo de la autoestima. Taller 2: Imaginando mi futuro. Taller 3: Descubriendo mi animal interior. Taller 4: La música controla mi estrés. Taller 5: Poniéndome en el lugar de los demás. Taller 6: Llegó la hora de actuar. Taller 7: Rincón de las emociones. Taller 8: En busca del tesoro pirata: la resolución de conflictos. Taller 9: Artistas “Dhali”

Cada taller se efectuó en 60 minutos de duración, en la jornada diurna y con la presencia de la totalidad de los estudiantes del curso. Todos tuvieron su propio espacio y contó con la presencia de los investigadores que pudieron registrar la participación activa de los estudiantes y su alto nivel de motivación, por la expresión corporal y el juego simbólico implícitos en los talleres de intervención. Las actividades aplicadas proporcionaron a los estudiantes herramientas desde la creatividad y la imaginación, donde pudieron expresar libremente sus emociones, sentimientos y experiencias a través del cuerpo y el movimiento.

La población infantil de 10 estudiantes como muestra no significativa, se evalúa en el pretest de MSCEIT y arroja un resultado de 10 menores en un rango de puntuación entre 17 y 24, que según la tabla de calificación del test los ubica con inteligencia emocional habilidad elevada. Esto demuestra la efectividad de la propuesta de intervención y de la pertinencia de fortalecer la educación socioemocional en el Colegio Alemania Unificada I.E.D.

Capítulo 4 151

Los investigadores evaluaron el impacto que tuvieron las actividades diseñadas y la

intervención en general, con la puesta en marcha del juego simbólico y la expresión

corporal como estrategias en correspondencia con los objetivos propuestos desde la

reflexión teórica de la investigación. A continuación, se presenta un diagrama de barras

donde se observa el contraste dentro de la metodología descriptiva correlacional, de los

resultados obtenidos del pretest, frente a los resultados obtenidos del postest; posterior a la

aplicación de los nueve talleres lúdico-pedagógicos, para comparar avances y cambios

sustanciales dentro de una variación razonable en el puntaje propuesto en el Test de

Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite”.

Gráfico 32.

Correlación de resultados pretest - postest por pregunta MSCEIT.

Nota: Descripción gráfica de la puntuación por pregunta en contraste pretest - postest.



En la fase de pretest como evaluación de entrada y el postest como evaluación de salida,

se evidencia un desglose analítico por pregunta del Test de Inteligencia Emocional

MSCEIT ™ “mesquite”, que se orienta sobre una escala numérica de 0 a 32 puntos; que

mide dentro de los criterios de adaptación del componente de autonomía emocional de las

competencias socioemocionales propuesto para la investigación, la evolución de las

habilidades incluidas en los microcomponentes de autoestima, resiliencia y manejo de

estrés. Visualmente se evidencia la pertinencia de la aplicación de los nueve talleres lúdico-

pedagógicos en el fortalecimiento de conductas y apropiaciones conceptuales pertinentes,

para la formación socioemocional de una muestra no significativa, de diez niños

pertenecientes al ciclo de vida de 6 a 8 años de edad del Colegio Alemania Unificadas

I.E.D.

Al respecto de los resultados obtenidos después de la intervención, se presenta que la

totalidad de la muestra de forma global se desplazó de inteligencia emocional habilidad

escasa a inteligencia emocional habilidad elevada; demostrando que las habilidades

emocionales son susceptibles de ser transformadas desde la pedagogía y la lúdica. Es

necesario retomar a Bisquerra (2012) cuando se refiere a la apropiación de las emociones

para el desarrollo de habilidades específicas que pueden generar automotivación, actitud

positiva y autorregulación; características tenidas en cuenta dentro del componente de

autonomía emocional adaptado para la investigación y en el diseño de los nueve talleres

lúdico-pedagógicos aplicados.

Esta discusión se fundamenta en el análisis de los hallazgos en las fases pretest –

intervención – postest después de una triangulación de datos que arroja como reflexiones lo

siguiente:

La investigación se fijó sobre los parámetros de las competencias según Oriola (2017)

referenciando el GROP, en un marco de adaptación para la investigación que se orientan en

escenarios de estímulos apropiados para los niños, desde la promoción del cuerpo como

herramienta de comunicación y proyección de emociones y sentimientos. Así como el

fomento del trabajo colaborativo y la búsqueda de bienestar individual, para contribuir con

Capítulo 4 153

la autonomía emocional como componente que permite la proyección de experiencias

escolares significativas, como lo proyecta el Lineamiento Pedagógico Y Curricular para la

Educación Inicial en el Distrito (2018) en sus tres ejes de trabajo pedagógico que fueron

tenidos en cuenta para la adaptación conceptual de las competencias socioemocionales para

la investigación, por su pertinencia en la promoción del lenguaje, el pensamiento lógico y el

desarrollo personal en la primera infancia. La eficiencia evaluativa del Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite” para la investigación se concluye aceptable, coherente

y eficiente para ser utilizado como un instrumento de evaluación psicométrico con fines

educativos, sin pretensiones clínicas o terapéuticas.

El árbol del problema se incluye en este análisis y discusión de resultados, para poder

entrelazar y visualizar la situación negativa o problema central, en un intento de delimitar la

ruta analítico-descriptiva, desde la relación causa-efecto de todas las variables presentes en

la posible ambigüedad de la educación socioemocional, tal y como lo afirma Goleman

(1995) cuando sustenta que las emociones negativas absorben la atención de los individuos

obstaculizando cualquier intento de atender a dichas emociones sin impulsos que lo lleven a

actuar sin autonomía y bajo presiones externas, bajo este análisis en la investigación se

identifican situaciones coyunturales para los niños y las niñas como el bajo control de

impulsos, aprendizajes desarticulados a nivel institucional y ausencia en la promoción de la

educación socioemocional en el Colegio Alemania Unificada I.E.D.

Para atender a dichos aprendizajes desarticulados y como propuesta para esbozar un

perfil socioemocional ideal en los niños y las niñas, se toma en cuenta el mapa de la

empatía dentro de este análisis y discusión de resultados, porque caracteriza la necesidad de

promover competencias socioemocionales desde el principio de confianza, empatía y

autonomía que dentro de este tipo de investigación como lo plantea McMillan y

Schumacher (2005) descriptiva correlacional, se pueden visualizar como posibilitadores de

aprendizajes en el reconocimiento de las dificultades y necesidades de los niños y las niñas.

Este esquema, permitió analizar frustraciones, motivaciones, miedos, limitaciones

necesidades y oportunidades del grupo único participante, bajo una representación gráfica


que reconoce características positivas desde el reconocimiento de debilidades y fortalezas

en un entorno educativo.

El Colegio Alemania Unificada I.E.D vincula en su currículo la pertinencia de la

formación en el adecuado manejo de emociones, sin embargo, en la aplicabilidad dentro de

los procesos cotidianos, prima el aspecto cognitivo y procedimental sobre el

establecimiento del aprendizaje socioemocional contemplado como eje de trabajo

pedagógico en el lineamiento pedagógico y curricular (2018), desde los talleres lúdico-

pedagógicos y en atención al modelo pedagógico institucional pedagogía por proyectos, se

contemplaron como estrategias el juego como pilar de la educación inicial y la expresión

corporal como parte de la dimensión corporal que contempla el fortalecimiento de las

competencias socioemocionales, así como la autonomía como competencia básica para

correlacionar la teoría, el proceso y la acción.

La metodología descriptiva correlacional permitió a los investigadores medir el nivel de

inteligencia emocional habilidad en dos fases distintas; en una prueba de entrada para

diagnosticar el estado de aprendizaje y desarrollo de la autonomía emocional de los niños y

las niñas, y una prueba de salida, para evaluar la eficiencia y el impacto de la intervención

pedagógica aplicada; entendiendo la autonomía emocional adaptada por los investigadores.

como un conjunto de características que se traducen en los microcomponentes autoestima,

resiliencia y manejo de estrés, evidenciados en la apropiación de habilidades de autogestión

personal, autoconocimiento, autoaceptación, autoconciencia, autoconfianza y autoeficacia;

que dentro de una investigación descriptiva correlacional como lo expone McMillan y

Schumacher (2005), indaga sobre la fuerza asociativa y complementaria de las

competencias cognitivas, procedimentales y socioemocionales en el marco de una

intervención pedagógica para gestionar emociones.

Los talleres permitieron a los niños y niñas a partir de la simbolización de sus realidades

mejorar de forma notoria sus relaciones interpersonales y sociales; al respecto, Mayer,

Salovey y Caruso (1997) consideran que se logran elevar las competencias emocionales

cuando se conocen las emociones propias y las de los demás y estas pueden ser

Capítulo 4 155

exteriorizadas en el desarrollo de actividades que los enfrenten a comunicarse,

autocuestionarse y autocomprenderse. El juego simbólico y la expresión corporal dentro de

la intervención se precisaron fundamentales al permitir estimular las conductas del niño

desde la teoría de Piaget (1962), conduciendo a la proyección de esquemas simbólicos de

imitación desde el uso de la imaginación y el cuerpo en contraste con su propia realidad.

La expresión corporal como estrategia dentro de la intervención estuvo siempre

relacionado con el conocimiento de los niños y las niñas sobre su cuerpo y funcionalidades.

Por tal razón, la aplicación de talleres lúdico-pedagógicos como plantea Grasso (2001)

propició procesos dinámicos donde las relaciones entre los niños posibilitaron

características propias de la expresión como ver, sentir y escuchar, reflejados en los talleres

de descubriendo mi animal interior., imaginando mi futuro y retrato mis emociones Dalhi;

donde se vinculó como lo plantea Arguedas (2004) habilidades sensoriales de movimiento,

de conciencia del cuerpo, de expresividad y simbolización, como una forma de transformar

el medio desde una lectura simbólica y creativa. Por su parte, la expresión corporal como

estrategia metodológica en la misma proporción relevante que el juego simbólico para esta

investigación, permitió evidenciar como desde el cuerpo y el movimiento los participantes

pudieron manifestar sus miedos, angustias, rabias, tristezas y desilusiones fortaleciendo su

autoestima, autocontrol y autogestión de sus emociones más profundas.

En la intervención pedagógica de la investigación, la expresión corporal se asumió como

una estrategia de trascendencia a nivel pedagógico porque aportó al autoconocimiento de

los niños y las niñas, estimulando su interacción con el mundo; teniendo como centro de

apoyo el cuerpo y el movimiento, exaltando la expresión corporal como parte de la

dimensión corporal sirviendo de puente entre el pensamiento, la acción y las emociones.

En esta investigación, el juego simbólico y la expresión corporal son relevantes para el

desarrollo socioemocional de los niños y las niñas, por su dinámica en el aflore espontáneo

de emociones que pueden ser representadas en un escenario lúdico. Este juego permitió la

exteriorización de los sentimientos y la activación de nuevas habilidades que se reflejan en

el trabajo en equipo, la empatía, la cooperación, la imaginación y la creatividad. Por su


parte, el juego simbólico se constituyó en una oportunidad única para dejar huella frente al

desarrollo de las competencias socioemocionales de los infantes; porque además de

producir en ellos sensaciones de alegría, de trasladarlos a un mundo de fantasía y de

ayudarles a exteriorizar sus sentimientos, les enseñó también a comprender el mundo, a

identificar normas y reglas sociales, permitiendo a su vez, la adquisición de roles, la

imitación de otros, la personificación, el desarrollo crítico y la toma de posturas; siendo los

protagonistas en el aprendizaje, en el procedimiento y en la misma reflexión; pasos únicos

para alcanzar competencias que les permita estar preparados socioemocionalmente para la

vida.

El instrumento de recolección de información y manejo preliminar de los datos, se

proyectó en un diario de campo para analizar el contexto de la investigación. Con la

intervención pedagógica apoyada desde la triangulación de los datos, reflexión académica,

análisis crítico y orientación de resultados, registrados detalladamente en el diario de

campo, los investigadores recolectaron datos donde se reflejaron los procesos de

interacción con la población beneficiada. Dentro de estos procesos se destacan los

comportamientos de riesgo socioemocional a los que pueden verse enfrentados los niños y

las niñas, la construcción de bienestar emocional personal y colectivo, la posibilidad de

expresar sus emociones y sensaciones a través del cuerpo, el fortalecimiento del lenguaje

no verbal como forma de expresión, el reconocimiento del entorno de los actores

educativos a través del juego y el favorecimiento del desarrollo socioemocional a través de

situaciones espontáneas o dirigidas, desde esta actividad rectora para la infancia.

Este estudio se diseñó sobre una inmersión real en el contexto educativo del Colegio

Alemania Unificada I.E.D., atendiendo a los criterios de innovación para la educación

infantil partiendo de un diagnóstico preliminar a través de un pretest, Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite”; el cual dejó a la luz la necesidad de intervenir sobre el

componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales desde sus

microcomponentes de autoestima, resiliencia y manejo de estrés, en un grupo único de 10

niños y niñas. Estos resultados dejaron entrever problemáticas transversales en el grupo de

estudio como lo son la inseguridad, impaciencia, ausencia de concentración, hiperactividad,

Capítulo 4 157

comportamientos agresivos, habilidades inadecuadas de adaptación, depresión, apatía,

desesperación, temores, miedos y angustias, afectando la sana convivencia en el aula.

La participación del grupo único tomado como muestra para esta investigación fue

activa, espontanea, libre y positiva; involucrando a algunos miembros de la comunidad

educativa del Colegio Alemania Unificada I.E.D., la estrategia de intervención a partir del

juego simbólico y la expresión corporal fue acertada y beneficiosa en la población

participante. El Test de Inteligencia Emocional MSCEIT ™ “mesquite” permitió

reflexionar sobre la incidencia de los talleres lúdico-pedagógicos efectuados y se denomina

un instrumento acertado para una etapa de contraste por su pertinencia en el ámbito

pedagógico; pero a pesar de su reconocimiento como un instrumento de evaluación

psicométrica, cuenta con demasiadas adaptaciones y pocos antecedentes precisos para

ejecutarse; además, por su extensión original de 141 ítems, las adaptaciones para la

población infantil demandan u criterio de mayor especificidad.

El Colegio Alemania Unificada I.E.D. está llamado a enfrentar nuevos desafíos frente a

la educación socioemocional y en la innovación de sus procesos educativos, cimentados en

la promoción de emociones reguladas que fortalezcan la autoestima, la resiliencia y el

manejo del estrés en sus estudiantes de todas las edades. El grupo de investigación pudo

comprender la incidencia de los entornos naturales en la formación de competencias

socioemocionales de la población infantil participante y la importancia de la orientación de

los padres en el fortalecimiento de las emociones en el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.

Los niños y las niñas vivieron experiencias significativas durante el proceso de

intervención de la investigación, permitiéndoles aflorar sentimientos, emociones y

realidades, fortaleciendo sus competencias socioemocionales demostrando mejoras

importantes en sus relaciones circundantes y en el interior de sus núcleos educativos,

familiares y sociales. A nivel social la investigación demostró la importancia de fortalecer

las competencias socioemocionales desde el ser, el saber y el saber hacer, para garantizar

desarrollar pensamiento crítico en la construcción de una ciudadanía futura con habilidades


de acuerdo al GROP (2015) definidas en: conciencia emocional, regulación emocional,

autonomía personal, competencias sociales, y competencias para la vida y el bienestar

A nivel educativo se evidencia la importancia de promover las competencias

socioemocionales en equilibrio con las competencias intelectuales y procedimentales, para

impactar en la prevención de la violencia como forma de resolución de conflictos que

garanticen la educación como un verdadero servicio público integral.

Tomar conciencia de la importancia de fortalecer el componente de autonomía

emocional de las competencias socioemocionales desde su comprensión pedagógica para

favorecer el bienestar personal y su efectividad a la hora de llevar a cabo los procesos de

enseñanza-aprendizaje en el aula; estrechando las relaciones positivas, sobre los conflictos

cotidianos del entorno escolar.

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A la luz del objetivo general y los objetivos específicos, se evidencia un fortalecimiento

claro de las competencias socioemocionales del grupo único participante a partir del juego

simbólico y la expresión corporal con una intervención secuenciada, planificada y dirigida

desde un desglose de los componentes y a su vez de los microcomponentes de las

competencias socioemocionales. Este proceso puede ser de utilidad para cualquier

población en edad de escolarización y dependiendo de una adaptación lúdico-pedagógica a

razón de la edad de los posibles participantes.

Frente a la determinación de las dificultades del componente de autonomía emocional de

las competencias socioemocionales se concluye que no se debe exigir a los niños y las

niñas comportamientos que estén por encima de su nivel de desarrollo o madurez, se hace

necesario enfrentarlos a situaciones propias de su edad, donde pueda tomar decisiones

desde la libertad, la seguridad, la independencia, el respeto por la opinión propia y la de los

demás. Por otro lado, se concluye que los niños y las niñas necesitan vivir experiencias

donde se les asignen responsabilidades, esto les permitirá convertir sus miedos, angustias,

tristezas, temores, rabias, entre otras, en oportunidades para estimular su sensibilidad y su

libre expresión, para así ir adquiriendo autonomía emocional.

Se concluye importante considerar el componente de autonomía emocional de las

competencias socioemocionales en la presente investigación, porque permite a los infantes

comprender que existen diferentes puntos de vista y conceptos de relación, entre sus ideas y

las ideas de los demás; sin embargo, en el ciclo de vida de 6 a 8 años de edad, la autonomía

esta permeada por el contexto, así como por las situaciones emocionales particulares de los

niños y las niñas; pero es susceptible de intervención pedagógica si se emplean recursos

lúdicos, creativos, innovadores y cercanos a la madurez emocional propia de esta edad.

Se concluye que la relación del componente de autonomía emocional de las

competencias socioemocionales en los talleres lúdico-pedagógicos aplicados a partir del

juego simbólico y la expresión corporal como estrategias pedagógicas, permitieron

intervenir las dificultades evidenciadas en la población muestra que se manifestó activa,

160 Conclusiones y recomendaciones

participativa y alegre, posibilitando a los estudiantes descargar sus tensiones con

espontaneidad y satisfacer sus deseos, porque las actividades aplicadas dieron lugar a la

manifestación de sus intereses particulares y a la forma como estos podían ser negociados

en el momento mismo del juego, ampliando la visión de autonomía desde la conciliación y

los acuerdos gana-gana.

El beneficio social de la presente investigación radica en la promoción de competencias

socioemocionales en el ámbito educativo a partir del juego simbólico y la expresión

corporal, porque permiten despertar en los niños y las niñas múltiples habilidades en su

desarrollo social, comunicativo, corporal y cognitivo; verbalizando sus emociones, estados

de ánimo, conflictos, frustraciones, limitaciones, motivaciones, sueños, oportunidades y

necesidades, desde un apropiado acompañamiento profesional y desde una inclusión

curricular directa de la educación socioemocional en cualquier contexto.

Se concluye que en el contraste entre la aplicación del pretest y el postest en la

metodología descriptiva correlacional, con el uso del instrumento Test de Inteligencia

Emocional MSCEIT ™ “mesquite”, se puede observar una variación positiva importante de

los resultados de cada estudiante de acuerdo con el registro del pretest. En la intervención,

donde se desarrollaron los nueve talleres, las aptitudes o habilidades observadas en el grupo

único participante mejoraron significativamente y se refleja dicha valoración en los

resultados del postest.

De los nueve talleres lúdico-pedagógicos implementados entre el pre test y el post test,

se puede concluir que las dificultades emocionales como reacción impulsiva, ansiedad,

enojo y llanto, presentan una disminución en términos globales, los niños y niñas

demuestran mayor empatía y las actitudes positivas presentan mayor prevalencia; las

estrategias del juego simbólico y la expresión corporal invitan al ejercicio de escucha,

solidaridad y trabajo colaborativo, disminuyendo las actitudes de burla o indiferencia,

además por las mismas situaciones personales recreadas desde la lúdica.

Así mismo, a partir del juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6 a

8 años del Colegio Alemania Unificada I.E.D. se concluyó que el juego simbólico

Capítulo 5 161

fortalece el componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales,

al permitir recrear dificultades sociales de los niños y las niñas en directa relación con su

creatividad; la interpretación de roles, la afectividad, el lenguaje y la comunicación con

sus pares en el momento de simbolización del juego en sí mismo; además permitió

desinhibir a los niños y las niñas, dando rienda suelta a su recreación, imaginación y

representación de sus imaginarios de vida, a partir de las etapas del juego simbólico:

descentralización, sustitución de objetos, integración y planificación.

Por otra parte, la expresión corporal como estrategia deja ver las dificultades,

necesidades, intereses, gustos, preferencias y emociones de los niños y las niñas, porque a

través de los gestos y los movimientos logran expresar sus pensamientos, ideas y vivencias

al usar el cuerpo como herramienta de comunicación natural. Además, la expresión

corporal tiene una estrecha relación con el desarrollo y expresión de las emociones, estando

inmersa en el proceso evolutivo del niño y en el proceso de adquisición de sus aprendizajes,

constituyéndose en una forma básica de comunicación no verbal que genera confianza,

seguridad y habilidades motrices necesarias y pertinentes para el fortalecimiento de


Con respecto a los requerimientos de cada microcomponente de la autonomía

emocional: autoestima, resiliencia y manejo de estrés y la estrategia de intervención a partir

del juego simbólico y la expresión corporal, se concluyó que son susceptibles de

intervención pedagógica y se podrían determinar cómo fundamentales en la enseñanza de

promover emociones positivas en niños del ciclo de vida de 6 a 8 años de edad.

La presente investigación se desarrolló cumpliendo todos protocolos de bioética y en

concordancia con los marcos normativos de la educación colombiana; cumpliendo los

tiempos proyectados en el cronograma de monitoreo del proyecto, que inició en el segundo

semestre de 2019 y finaliza en el primer semestre de 2020.

Esta investigación se considera valiosa por sus implicaciones sociales y su propuesta

educativa que proyecta su amplitud en los marcos de análisis de las competencias

socioemocionales en niños y niñas de 6 a 8 años de edad a partir del juego simbólico y la

162 Conclusiones y recomendaciones

expresión corporal como estrategia en el diseño y aplicación de los nueve talleres lúdico-

pedagógicos.

La presente investigación se escribió con un lenguaje inclusivo de género, puntualizando

entre niños y niñas con el objetivo de clarificar la población participante y entender la

dinámica emocional de género, en la demostración de sentimientos y opiniones entre niños

y niñas en torno al plano socioemocional; que dejó entrever que no existen mayores

diferencias en la expresión rudimentaria de las emociones entre géneros definidos.

5.1 RECOMENDACIONES

Desde los hallazgos de la investigación se recomienda que cuando se presenten

situaciones de tensión en el aula o cuando los estudiantes lleguen cargados de emociones

complejas como rabia, angustia o miedo, se promuevan acciones lúdico-pedagógicas desde

la corporalidad que brinda mayor seguridad y desfogue de energía; sumado a la utilización

de recursos creativos que lleven la mente de los estudiantes a escenarios de pacificación

personal.

La intervención con talleres lúdico-pedagógicos evidencian fortalezas por su alto nivel

de trabajo colaborativo entre pares, ya que fomentan la búsqueda de soluciones efectivas

para los pequeños tropiezos o imprevistos que se presenten en las actividades formativas en

el aula. Por lo anterior, se recomienda que durante los escenarios de juego se deleguen

responsabilidades para generar en los participantes autoconciencia y habilidades

prosociales como la no indiferencia y el interés por el otro, el respeto por la palabra y/o

divergencia de opiniones.

Desde la autonomía emocional desglosada en el apoyo teórico de la presente

investigación, se puede observar que, en los grupos dentro de los contextos educativos, los

participantes no son completamente homogéneos o heterogéneos, y que su desarrollo

depende en gran medida del entorno que los circunde. Por lo anterior, se recomienda el

fomento del diálogo de forma personal y la inclusión de actividades de forma grupal que

promuevan la expresión participativa y la sana comunicación, desde la asertividad y la

Capítulo 5 163

empatía. Se recomienda de forma directa el uso y promoción del juego simbólico y la

expresión corporal como estrategias lúdico-pedagógicas efectivas para abordar las

dificultades a nivel socioemocional. En vista de ello, estas estrategias son pertinentes por su

función didáctica y por la oportunidad que brindan de libertad, placer, expresión y

exteriorización de tensiones emocionales de la vida real.

Las competencias socioemocionales no pierden vigencia en su aprendizaje; una vez ya

adquiridas o fortalecidas, acompañaran de forma activa al individuo a lo largo de la vida.

Es de aclarar que el entorno, la tecnología, la globalización, la influencia cultural, la

exacerbación de información y la ausencia de valores positivos pueden afectar las

habilidades de conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional y el

componente social. Por lo anterior, se recomienda que la educación socioemocional sea

incluida desde un currículo dialogante, con didácticas activas y con la promoción de un

contexto educativo más humano.

CAPÍTULO VI: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

6.1 PLAN DE MONITOREO

El presente plan de monitores permite visualizar el control de los procesos de la

investigación en todas sus fases. Su fijación, diseño e implementación inicio en el segundo

semestre de 2019 y finaliza en el primer semestre de 2020.

Tabla 18.

Plan de monitoreo general de la investigación

Actividad Agosto 2019

Sep. 2019

Octubre 2019

Nov. 2019

Dic. 2019

Enero 2020

Febrero 2020

Marzo 2020

Abril 2020

Mayo 2020

Formulación proyecto

X X

Fase preliminar

X

X

X

X

Fase de

intervención

X

X

X

Fase analítica – reflexiva

X

X

Nota: Relación del cronograma de la investigación.


Capítulo 6 165

6.2 PRESUPUESTO

Para la presente investigación se proyectaron gastos y se hicieron efectivos, como parte

del diseño e implementación que se sufragaron de los recursos propios del equipo de

investigación. Esta investigación no tuvo recursos distintos o procesos de financiación

especial.

Tabla 19.

Presupuesto general de la investigación.

Descripción Valor Total

Material de papelería $250.000 $250.000

Equipo audiovisual $200.000 $200.000

Material lúdico $300.000 $300.000

Material didáctico $130.000 $130.000

Fotocopias $65.000 $65.000

Transporte $90.000 $90.000

TOTAL $1.035.000

Nota: Relación de gastos de la investigación


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ANEXO A: TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL MSCEIT ™

“MESQUITE”

COLEGIO ALEMANIA UNIFICADA I.E.D.

COMPONENTE DE AUTONOMÍA EMOCIONAL


MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C.

Estimados estudiantes los invitamos a participar de nuestra investigación para juntos

fortalecer nuestros sentimientos positivos para afrontar la vida. Responde con la mayor

sinceridad las siguientes preguntas que se enuncian a continuación.

Preguntas del Test MSCEIT “Mesquite”

Establecemos 8 preguntas referidas a diferentes situaciones de la vida cotidiana y puntuamos

las mismas.

MICROCOMPONENTE MANEJO DEL ESTRÉS

1. Te encuentras en una reunión familiar o con amigos y pronto notas que la

conversación ha elevado el nivel de la voz y que los participantes comienzan a

enojarse. Sabiendo que conoces muy bien a ambas partes tú ¿qué haces?

a) Intentas cambiar de tema

b) No haces nada

c) Tratas de llamar a una de las partes en privado para evitar que la discusión salga de

control

d) Continúas comiendo y bebiendo

MICROCOMPONENTE DE AUTOESTIMA

2. ¿Crees que eres una persona a la que le cuesta expresar lo que le pasa?

e) Siempre

f) Casi siempre

g) Casi nunca

h) Nunca

182 Anexo A

MICROCOMPONENTE DE RESILIENCIA

3. Una persona que se siente angustiada y triste debe:

a) Ocultar lo que siente

b) Decir lo que siente

c) Decir lo que siente e intentar resolverlo

d) No debe decir nada a nadie para que no se rían de él/ella

MICROCOMPONENTE RESILIENCIA

4. Un amigo se ha enojado injustamente contigo. Tú:

a) Hablas con él en privado para preguntarle qué le ha sucedido

b) Te ocultas de él para no hablarle. Prefieres quedarte con la duda de lo que le

ha ofendido.

c) Durante la noche recuerdas lo ocurrido y sufres

d) Le preguntas a un amigo en común si sabe las razones del enojo de tu amigo

contigo.

MICROCOMPONENTE DE AUTOESTIMA

5. Para ti, padres e hijos deben:

a) Esconder sus sentimientos y/o pensamientos

b) Deben hablar entre ellos sobre lo que creen necesario sin límites

c) Los padres nunca deben hablar con los hijos de sus angustias o problemas,

pero los hijos sí deben hacerlo

d) Nunca te lo habías preguntado y no sabes qué responder

MICROCOMPONENTE MANEJO DEL ESTRÉS

6. Cuando tienes que aguardar a que otros terminen de hablar tú:

a) Te impacientas

b) Comienzas a caminar ansiosamente

c) Aguardas a que terminen y das tu opinión o dices aquello que tengas que

decir

MICROCOMPONENTE DE RESILIENCIA

7. Cuando has cometido un error, tú:

a) Lo sabes porque tu conciencia te lo dice

b) No sientes nada malo

c) Te arrepientes y pides perdón a quien corresponda

Anexo A 183

MICROCOMPONENTE DE MANEJO DEL ESTRÉS

8. Un amigo tuyo llega a la escuela completamente desconsolado y llorando. Tú ¿Qué

haces?

a) Solamente le miras

b) Te sientas a su lado y simplemente aguardas a que él te hable

c) Le preguntas que le ha pasado y esperas a que él responda. Si no lo hace

simplemente colocas tu brazo en su hombro en señal de apoyo y

comprensión

d) Le preguntas insistentemente cada 5 minuto que es lo que le ocurre

¡GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN!

Equipo de investigación

Evidencia de aplicación Pretest:

184 Anexo A

Evidencia de aplicación Postest:

ANEXO B: TALLERES DE INTERVENCIÓN LÚDICA

COLEGIO ALEMANIA UNIFICADA I.E.D.



MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C.

TALLER 1

EL CÍRCULO DE LA AUTOESTIMA



Categoría: Juego simbólico y expresión corporal

Microcomponente: Autoestima

Objetivo general: Valorar positivamente las cualidades y virtudes personales.

Objetivos específicos: Estimular las capacidades individuales desde la dinámica del juego

y la creatividad.

Contenidos: El respeto, la aceptación, la tolerancia, la autoestima, la creatividad y el

asertividad.

Tiempo: 60 minutos

Recursos materiales y financieros: Salón techado, sillas y pupitres. Se puede utilizar el

mobiliario de las propias instalaciones con las que cuenta la institución. Hojas de papel y

lápices como recursos de trabajo.

Metodología: Intervención presencial.

Inicio: De forma organizada se prepara al grupo de estudiantes para entrar en la dinámica

del taller, con ejercicios de atención, calentamiento y estiramiento corporal.

186 Anexo B

Desarrollo: Los niños y las niñas se sentarán en círculo y se repartirá a cada uno, una hoja

en blanco y un lápiz. En la hoja entregada deberán escribir su nombre y rotarla al

compañero o compañera que tengan a su lado derecho. Cada niño irá escribiendo en la hoja

aspectos, características y cualidades positivas del compañero o compañera que aparece

marcado en la hoja. Todos y todas irán rotando las hojas hasta que llegue a su propietario o

propietaria con todos los elogios que han escrito sus compañeros y compañeras a lo largo

del ejercicio. Una vez que hayan terminado, voluntariamente leerán lo que les han escrito y

se les harán preguntas de reflexión, que servirán a su vez para evaluar la actividad y

fortalecer la autoestima de los participantes.

Evaluación y cierre: La evaluación de esta actividad se realizará mediante

retroalimentación por parte de los mismos participantes. De esta forma, los niños y las

niñas voluntariamente leerán lo que les han escrito en sus respectivas hojas y se les

plantearán preguntas de reflexión como las siguientes: ¿Cómo nos hemos sentido?, ¿Nos ha

costado escribir aspectos positivos de nuestros compañeros y compañeras?, ¿Estamos de

acuerdo con lo que han escrito los compañeros y compañeras de nosotros y nosotras?,

¿Añadiríamos o quitaríamos alguna cualidad?, ¿Qué nos ha parecido esta actividad?, ¿Qué

hemos aprendido? Serán los investigadores, quienes a partir de estas respuestas valoren la

consecución del objetivo propuesto en los objetivos.

Lista de control del investigador:

INDICADORES DE OBSERVACIÓN Número de

estudiantes: 10 Actividad 1

SI NO

Los niños expresaron correctamente los sentimientos en la hoja. X

Los niños asumieron con respeto y madurez lo que les

escribieron.

X

Los niños demostraron aprecio por las expresiones de sus

compañeros.

X

Hubo demostración de sorpresa al descubrir cualidades que

desconocían de sí mismos.

X

Anexo B 187

Evidencia de intervención:

188 Anexo B

TALLER 2

IMAGINANDO MI FUTURO





Objetivo general: Valorar positivamente cualidades, aptitudes y habilidades personales


y la creatividad.

Contenidos: Habilidades personales, autovaloración y perseverancia.

Tiempo: 60 minutos


mobiliario de las propias instalaciones con las que cuenta la institución. Hojas de papel,

lápices y disfraces como recursos de trabajo.




Desarrollo: Los niños y las niñas se sentarán en círculo con los ojos cerrados y deberán

imaginarse a ellos mismos dentro de 20 años. Para ayudarles, se les harán las siguientes

preguntas: ¿Cómo te imaginas físicamente?, ¿A qué te dedicas?, ¿Qué amigos tienes?,

¿Dónde vives?, ¿Con quién vives?, ¿Eres feliz? Se hará una pausa entre cada pregunta para

que les dé tiempo a reflexionar sus respuestas. Se dispondrán algunos elementos de

vestuario para que los niños y las niñas se disfracen de lo que han imaginado ser en un

futuro.

Una vez que finalice esta actividad de reflexión, se les preguntará a los niños y niñas si

creen que ese futuro es posible y qué pueden hacer ellos para conseguirlo. Se les explicará

Anexo B 189

que tenemos la capacidad de alcanzar nuestros objetivos si ponemos empeño y trabajamos

duro; teniendo claridad de saber qué queremos ser y a dónde queremos llegar. Se les

hablará de la importancia de tener un proyecto de vida propio y de esforzarse para

alcanzarlo. Finalmente, en una hoja en blanco escribirán dos metas futuras que quieren

conseguir a largo plazo, y dos metas que quieran conseguir a corto plazo.

Evaluación y cierre: La evaluación de esta actividad se realizará mediante la

retroalimentación, por lo que, al finalizar la actividad, los investigadores preguntarán a los

niños y niñas qué consideran que han aprendido, qué es lo que destacarían de esta actividad

y si creen que debería repetirse. A partir de estas respuestas se valorará la consecución de

los objetivos propuestos.


INDICADORES DE OBSERVACIÓN

Número de


SI NO

Los niños se permiten el sentimiento de soñar. X

Los niños observan importancia en construir un buen futuro. X

Los niños cuentan con buenas bases de resiliencia. X

Los niños demuestran aprecio por crecer. X


190 Anexo B

TALLER 3

DESCUBRIENDO MI ANIMAL INTERIOR





Objetivo general: Valorar positivamente cualidades y capacidades personales


y la creatividad.

Contenidos: Autoconocimiento, autoestima, autodeterminación y autoconcepto.

Tiempo: 60 minutos


mobiliario de las propias instalaciones con las que cuenta la institución. Hojas de papel,

lápices, caja de cartón, pintucaritas y cinta aislante no toxica como recursos de trabajo.




Desarrollo: La primera actividad de este taller consistirá en que los niños y niñas especulen

qué animal les gustaría ser y qué cualidad positiva tiene dicho animal, y que ellos mismos

también poseen. Por ejemplo: Me gustaría ser como un delfín porque nadan tan rápido

como yo. Los niños y niñas se sentarán en coro e irán saliendo frente a los demás,

explicando el animal que han elegido y por qué. Al finalizar, los investigadores resaltarán

las cualidades positivas que han elegido y las comparará con las del resto de niños y niñas,

para que se den cuenta que ser diferente a los demás no es algo negativo.

Posteriormente, junto con los niños y niñas se elegirá uno de los animales expuestos, se

repartirá pintucaritas para que por parejas puedan trabajar pintura dactilar en el rostro de

sus compañeros; esta actividad tendrá como objetivo central representar las cualidades del

Anexo B 191

animal elegido en consenso entre todos. Luego se les entregara una hoja en blanco y un

lápiz a cada niño y niña, en los que deberán escribir frases negativas que escucharon en la

realización del ejercicio como por ejemplo: “No me va a salir”, “no puedo”, “es muy difícil

para mí”, “seguro que me sale mal”, “soy malo/a”. Luego, se doblarán las hojas y se

meterán en una caja que se sellará con cinta aislante. Se explicará que esos pensamientos

negativos son un impedimento para conseguir nuestras metas y que tenemos las habilidades

necesarias y somos capaces de hacer aquello que nos propongamos si ponemos todo

nuestro empeño. La caja sellada simboliza que enterramos esos pensamientos negativos y

los apartamos de nosotros.

Evaluación y cierre: Para evaluar la primera actividad, los investigadores realizarán las

siguientes preguntas a los niños y niñas: ¿Por qué han destacado esa cualidad de ustedes

mismos?; ¿Añadirían alguna otra cualidad?; ¿Qué opinan de las cualidades de los

compañeros y compañeras? Y para evaluar la segunda actividad se realizarán las siguientes

preguntas: ¿Han comprendido por qué encerramos esos pensamientos en la caja?; ¿Qué

otras cosas meterían en la caja? A partir de estas respuestas los investigadores valorarán la

consecución de los objetivos propuestos.



estudiantes:10 Actividad 3

SI NO

Los niños asimilaron correctamente el mensaje de la

actividad.

X

Los niños demuestran ser positivos y resilientes. X

Los niños aprecian sus propias cualidades. X

Los niños destacan con facilidad cualidades en sus

compañeros.

X

192 Anexo B


Anexo B 193

TALLER 4

LA MÚSICA CONTROLA MI ESTRÉS




Microcomponente: Manejo del estrés

Objetivo general: Enseñar a los niños y las niñas a valorar su cuerpo, liberando las

endorfinas que ayudan a la relajación del cuerpo combatiendo el estrés.

Objetivos específicos: Estimular el desarrollo de las habilidades motrices por medio del

reconocimiento del cuerpo para evitar el estrés en las actividades diarias de los niños y

niñas.

Tiempo: 60 minutos

Recursos: Salón de clase, sillas, música, colchonetas.




Desarrollo: Se les pide a los estudiantes que se levanten, que empuñen una de las manos y

que la envuelvan con la otra mano por 15 segundos. Luego se les solicita que cambien de

mano y repitan el ejercicio hasta hacerlo 5 veces seguidas. Posteriormente, se les dice a los

participantes que alcen sus manos y se estiren lo que más puedan, y que repitan el ejercicio

3 veces. Inmediatamente, se les solicita a los participantes que se sienten en las sillas para

continuar con la siguiente actividad.

Se les solicita a los estudiantes tomar asiento en posición recta y con las manos sobre las

piernas. Se les indica que empiecen a mover la cabeza lentamente a la derecha por 10

segundos, luego hacia la izquierda por 10 segundos lentamente, luego que bajen el mentón

194 Anexo B

tocando el pecho otros 10 segundos, después que levanten la cabeza y la pongan hacia

atrás. Se repite el ejercicio nuevamente 3 veces más de forma lenta.

Una vez los niños y las niñas estén tranquilos se procede a ambientar la clase con música

relajante y se les pide que cierren sus ojos, se acuesten en las colchonetas, inhalen por la

nariz y exhalen de igual forma por la nariz de manera consecutiva al menos 10 veces más.

Ahora se les solicita a los participantes que sientan su corazón tocándose el pecho

reconociendo las partes de su cuerpo; mientras tanto el investigador les hablará acerca de lo

importante de estar tranquilos, porque les ayuda a tener una vida saludable para desarrollar

actitudes de respeto hacia los demás y ser más tolerantes en una sociedad que necesita

aprender a controlar sus emociones. Después, se les invita a que

Imaginen que están en el campo y que solo escuchan el sonido de la naturaleza, ambientada

con música de fondo que los profundice en el espacio que imaginan en medio de sonidos de

la naturaleza. Posteriormente, se cambia la música de fondo por sonidos de lugares

congestionados, con ruido de carros pitando, gente gritando, personas aceleradas, esto se

hará con el fin de incomodar esa tranquilidad con la que venían los niños y las niñas.

Cierre Para cerrar la actividad se vuelve a poner música tranquila de fondo y se les relatará

un cuento “la nube en el mar”. Se les dice a los participantes que imaginen ser una pequeña

nube, que va subiendo hacia el cielo y va creciendo cada vez más grande; y esta nube se

deja llevar hasta llegar a una playa. Ahora como son una hermosa nube pueden observar

todos los peces en tamaños y colores; luego piensan que tipo de animal marino quisieran

ser. Los peces se mueven libremente en el océano y los vientos alejan cada vez más a la

nube de la tierra. Se les solicita a los niños y las niñas que abran sus ojos lentamente, ahora

que se levanten y que hagan movimientos con su cuerpo como imaginaron la nube sobre el

mar sintiendo la tranquilidad y la libertad en su cuerpo.

Anexo B 195




SI NO

Los niños lograron entender el mensaje. X

Los niños estuvieron tranquilos durante la actividad. X

Los niños demuestran paz interior. X

Se expresaron libremente al finalizar la sección. X


196 Anexo B

TALLER 5

PONIÉNDOME EN EL LUGAR DE LOS DEMÁS




Microcomponente: Manejo del estrés

Objetivo general: 2: Ayudar a los niños y niñas controlar el estrés expresando sus

emociones cuando lo necesiten.

Objetivos específicos: Reconocer las emociones y la de los demás por medio de

actividades motrices.

Tiempo: 60 minutos

Recursos: Patio del colegio, vendas, aros.




Desarrollo: Se plantea una actividad inicial para trabajar en parejas uno frente al otro, uno

hará el trabajo del espejo aprovechando para poder explicar a los niños que las expresiones

de la cara son el espejo del alma de una persona y estas reflejan el estado de ánimo en el

cual nos encontramos; el estudiante que haga de espejo tendrá que repetir todo lo que su

compañero realice frente a él. Luego se les pide que realicen expresiones faciales frente a

su espejo, y el espejo tendrá que identificar qué clase de sentimiento está expresando su

compañero, luego cambian de rol para que los dos tengan la oportunidad de realizar esta

actividad.

Trabajando con la misma pareja uno de los dos, hará el papel de un ciego y se dejará guiar

por su compañero, para esto el ciego deberá vendar sus ojos y el investigador los organizará

en el patio de la institución tomando cierta distancia entre las parejas. El guía solo podrá

Anexo B 197

dirigir al ciego con su voz quien podrá dar las indicaciones correctas para tomar la derecha,

la izquierda, subir, bajar, saltar, incluyendo el uso de aros etc. El investigador indicará cual

es el punto meta para que los guías dirijan a sus compañeros hasta dicho lugar, pasando por

algunos pequeños obstáculos en los que podrán usar los aros y lo que el investigador

disponga; luego los papeles se intercambiarán para que los estudiantes puedan asumir los

dos roles en la actividad.

Cierre: Se pregunta a los estudiantes como les pareció la actividad, si se sintieron seguros

con sus compañeros que les guiaba y como se sintieron representando las ocurrencias de

sus compañeros, luego el investigador explica la importancia de dejarse guiar por sus

orientadores de vida y la pertinencia de atender sus recomendaciones, así como la de sus

padres y personas que acompañan su proceso de formación. Destacando que lo importante

no es simplemente ganar, sino que se debe disfrutar el proceso y llegar a la meta sin dejarse

distraer o presionar por los demás.



estudiantes:10 Actividad 5

SI NO

Los niños logran identificar sentimientos por medio de las

expresiones de sus compañeros.

X

Cuando realizaron el papel de ciego se dejaron guiar por su pareja. X

Lograron manejar las situaciones que les presentaron estrés o

fueron conflictivos.

X

Muestra interés por los demás y es respetuoso en el trato. X

198 Anexo B


Anexo B 199

TALLER 6

LLEGO LA HORA DE ACTUAR




Microcomponente: Manejo del estrés - Autoestima

Objetivo general: Enseñar a los estudiantes por medio del juego a combatir situaciones

que le generan estrés.

Objetivos específicos: Ayudar a llevar a los niños y las niñas lejos de las preocupaciones y

situaciones estresantes por medio del juego para que ganen confianza en sí mismos.

Tiempo: 60 minutos

Recursos: Sombreros, papel, vestidos, maquillaje.




Desarrollo: Para iniciar la actividad el investigador dirige una serie de ejercicios para

movimiento de cabeza, cuello, tronco, brazos y finalmente las piernas. Luego dará la

instrucción para realizar grupos de 4 personas y cada grupo inventará y representará una

historia; estas historias tendrán situaciones de la vida real que se pueden presentar para

poder evaluar como los pequeños reaccionan en cada representación. Se escogerá una

escena de robo, un problema en el trabajo de papá, una familia discutiendo o un profesor

molesto con su clase.

Los participantes deberán tomar las riendas del juego e imaginar una historia para lo cual

tendrán un tiempo de 30 minutos, en donde cada grupo se pondrá de acuerdo con sus

compañeros en la historia que se va a representar, el vestuario, y lo que van a hablar para

200 Anexo B

recrear mejor las escenas, usando los elementos del aula de clase acorde a su rol en la

escena y acudiendo a su propia imaginación.

Cierre: Los estudiantes presentarán sus actuaciones ante sus compañeros, y una vez

finalizada la actividad el investigador deberá hacer una reflexión sobre la importancia del

manejo de las situaciones de presión y manejo de los sentimientos en momentos

estresantes; para esto, podrá hablar sobre cada grupo y de la manera como asumieron las

diferentes representaciones que prepararon.




SI NO

Los niños expresaron correctamente los sentimientos. X

Demostraron aprecio por la actividad artística. X

Lograron manejar las situaciones de estrés adecuadamente. X

Demostraron comprender los sentimientos que debían

representar en la obra.

X


Anexo B 201

TALLER 7

RINCÓN DE LAS EMOCIONES




Microcomponente: Resiliencia

Objetivo general: Crear en el aula de clase un espacio de expresión libre que permita a los

niños y niñas exponer sus sentimientos.

Objetivos específicos: Aprovechar le juego simbólico como mecanismo para determinar

las causas de las expresiones evidenciadas. Apoyados en emoticones, estimular la expresión

corporal desde las diversas emociones.

Contenidos: Creatividad, refuerzo positivo, libertad de expresión, empatía

Tiempo: 60 minutos

Recursos materiales y financieros: Aula de clase, una pared del aula, cartulina,

emoticones




Desarrollo: Los niños y las niñas se sentarán en círculo alrededor de varios títeres se les

solicitará tomar un títere y preparar una corta presentación, donde cuenten a los

compañeros como se sienten en el colegio, en la casa y con los amigos. Posteriormente, se

les pedirá elegir una emoción (apoyada esta parte con imágenes) para representarlo,

empleando su corporalidad y dejando a la luz este sentimiento; se les realizaran las

siguientes preguntas:

¿Por qué me siento así? ¿Cuándo me siento así? ¿Qué hago cuando me siento así? ¿Las

personas que están a mi lado se dan cuenta de lo que me pasa? ¿En qué parte de mi cuerpo

202 Anexo B

está ese sentimiento? Por ejemplo, cuando siento rabia aprieto las manos. ¿Cómo lo

soluciono?

Para esta parte del taller el investigador dará las indicaciones pertinentes para ayudarlos a

aprender a enfrentar diferentes situaciones de la cotidianidad en las que puedan sentir esta

emoción. Por ejemplo, una pelea, una reunión familiar, un enojo en clase, un evento de

felicidad como el cumpleaños, entre otros.

Luego se entregará a cada niño un pedazo de cartulina y en ella deberán dibujarse,

escribiendo su nombre y pegando un palo de paleta. Mientras tanto los investigadores

diseñaran en una pared del salón un espacio denominado “rincón de las emociones”, al

terminar se explicará a los niños y niñas que este espacio se ha generado para que todos los

días cuando lleguen, pongan la paletica con su dibujo y nombre de la emoción que ese día

sienten; de esa manera se permitirá que se expresen y los docentes podrán saber en qué

estado anímico reciben a sus pequeños cada día.

Evaluación: Para dar cierre al taller se preguntará a los participantes ¿les fue fácil expresar

sus sentimientos?, ¿se sintieron escuchados?, ¿qué opinan de jugar a expresarse con los

títeres?, ¿si conozco el estado anímico de mis amigos, puedo entender porque a veces se

portan bien, o se portan mal? ¿cuál es el sentimiento más importante para resolver los

conflictos del aula? Las respuestas dadas serán tenidas en cuenta para el análisis de la

investigación.

Anexo B 203




SI NO

Demuestran que saben diferenciar e identificar los

sentimientos propios y de los demás.

X

Expresan con libertad sus sentimientos. X

Saben diferenciar los sentimientos positivos de los

negativos.

X

Proponen soluciones coherentes a los conflictos. X


204 Anexo B

TALLER 8

EN BUSCA DEL TESORO PIRATA: LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS




Microcomponente: Resiliencia - Manejo de estrés

Objetivo general: Aprovechar el juego simbólico y la expresión corporal como medios

para expresar las cualidades que nos ayudan a resolver los conflictos pacíficamente.

Objetivos específicos: Proporcionar a los niños y niñas estrategias para afrontar los

conflictos positiva y efectivamente.

Contenidos: Autocontrol, adaptación, empatía, perseverancia, trabajo en equipo

Tiempo: 60 minutos

Recursos materiales y financieros: Cartulina negra, telas, pistas, monedas de chocolate.




Desarrollo: Se caracterizará a los participantes como piratas y se les hablará que el día de

hoy tendrán una misión muy importante, encontrar el tesoro de la resolución de conflictos.

En el patio escolar se pegarán las pistas. Los niños y las niñas aprenderán el juramento

pirata, alterno a su aprendizaje se les explicará que las emociones son como las partes del

barco, a babor, a estribor, a popa, proa son esos altibajos que tenemos cuando se nos

presenta alguna dificultad y no sabemos cómo reaccionar. Se distribuirán en equipos para

que busquen pistas que los llevarán al tesoro de la resolución de conflictos. Este ejercicio

permitirá ver como se comunican en el momento del juego simbólico y de qué manera

expresan sus sentimientos de frustración al no encontrar las pistas o las respuestas, sus

sentimientos de alegría cuando superan una pista, sus momentos de angustia y sus

momentos de crisis o conflicto en grupo.

Anexo B 205

Al terminar todas las pistas, encontrarán unos tesoros con monedas de chocolate, y se les

explicará que el tesoro de los conflictos es como el chocolate, dulce, suave y puede

encontrarse en cualquier presentación; se les explicará también que así mismo se resuelven

los conflictos; dulce porque no hay que ofender ni agredir a nadie, suave si dialogamos para

dar soluciones a diversas situaciones, y en diferentes presentaciones porque los conflictos

pueden presentarse en cualquier lado, lo importante es aprender a actuar y no dejarse

vencer por ellos.

¿Te gustó ser pirata? ¿Tuviste conflictos con tus compañeros cuando buscaron las pistas?

¿Qué emoción te produjo esta aventura? ¿Qué otro sabor puede tener solución conflictos?

Evaluación: Para dar cierre al taller se preguntará a los niños ¿sienten que jugar les permite

ser más libres?, ¿expresar sus temores en el juego fue positivo? ¿han comprendido la

manera de actuar cuando hay situaciones de conflicto? ¿expresar sus alegrías en el juego

fue positivo? Las respuestas dadas serán tenidas en cuenta para el análisis de la

investigación.




SI NO

Demostraron comprender el mensaje del cuento. X

Logran actuar adecuadamente ante situaciones difíciles. X

Demuestran capacidad para ponerse en los zapatos del otro. X

Relacionaron el mensaje del texto con vivencias

propias.

X

206 Anexo B


Anexo B 207

TALLER 9

RETRATO MIS EMOCIONES “DALI”




Microcomponente: Resiliencia y Autoestima

Objetivo general: Valorar positivamente las cualidades y virtudes personales desde la

autoimagen.

Objetivos específicos: Proporcionar a los niños y niñas estrategias desde lo artístico para

establecer fortalecer nexos con sus entornos familiares.

Contenidos: Empatía, respeto, autoestima y autoimagen.

Tiempo: 60 minutos

Recursos materiales y financieros: Caballetes, sombreros de pintor, delantales, pinceles,

cartulina y pintura,




Desarrollo: El investigador previo a la actividad solicita a los padres de familia que

retraten a sus pequeños niños y niñas en un dibujo que represente sus sentimientos hacia los

menores. Posteriormente se cuelgan las piezas en los caballetes indicados para cada niño

que vendrá marcado para cada quien. Los menores observarán el dibujo y se les cuenta el

origen del mismo para despertar sentimientos positivos en ellos. Luego se les invita a

decorarlo, ampliarlo y pintarlo a su gusto para representar esa unión familiar deseada en

esta actividad.

Posteriormente, cada niño elegirá a quien regalar su pintura “Dalí” en honor al gran pintor

Salvador Dalí del cual el investigador contará su reseña de vida y su capacidad resiliente

208 Anexo B

para afrontar las dificultades de la vida. El niño definirá a quien dar su regalo con un

mensaje de amor y respeto por los demás.

Evaluación: Para dar cierre al taller y a la intervención general de la investigación se

preguntará a los participantes ¿les gusto la actividad?, ¿Qué sintieron al ver el dibujo que

les envió sus padres? ¿Consideran importante ser firmes ante las dificultades de la vida?

¿qué sienten por sus padres? ¿Qué estarían dispuestos a hacer por ellos? ¿Son conscientes

que ellos envejecerán y serán ellos los que velarán a futuro por su bienestar, como ellos lo

hacen hoy por ustedes? Las respuestas dadas serán tenidas en cuenta para el análisis de la

investigación.




SI NO

Demostraron sentimientos positivos al observar los dibujos. X

Lograron reconocer el sentimiento de sus padres hacia

ellos.

X

Demuestran capacidad artística y aprecio por el arte. X

Se muestran atraídos por proyectar una buena imagen en

los demás.

X


ANEXO C: DIARIO DE CAMPO

Desarrollo de competencias socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal

en niños de segundo grado del Colegio Alemania Unificada I.E.D.

Universidad Cooperativa de Colombia - Maestría en Educación

Ficha de recolección de información

Nombre del Investigador Ficha: 001

Tabla de análisis cualitativo Calificación de impacto

Tabla de resumen narrativo Autoestima Manejo de estrés Resiliencia Puntuación Observación

Taller 1

Taller 2

Taller 3

Taller 4

Taller 5

Taller 6

Taller 7

Taller 8

Taller 9

Calificación de impacto

Tabla de análisis cualitativo Observación General 1 Insuficiente

Tabla de análisis de microcomponentes Calificación de impacto 2 Aceptable

Autoestima 3 Bueno

Manejo de estrés 4 Sobresaliente

Resiliencia 5 Excelente

Observaciones y generalidades

ANEXO D: CONSENTIMIENTO INFORMADO

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA - MAESTRÍA EN

EDUCACIÓN

Documento de consentimiento informado

Título: Fortalecimiento del componente de autonomía emocional de las competencias

socioemocionales en niños y niñas de 6 a 8 años de edad del Colegio Alemania Unificada

I.E.D

Grupo de investigación: Sandra Milena Rodríguez Mora, Sergio Enrique Carrillo

Quintero, Sandra Milena Baquero Lasso.

Número de contacto: 3228582592

Correo electrónico de contacto: [email protected],

[email protected] [email protected]

Patrocinador del estudio: los costos del proyecto son asumidos por los investigadores.

Lugar donde se llevará a cabo el estudio: Colegio Alemania Unificada I.E.D, sede B

jornada mañana.

Ciudad: Bogotá D.C.

Este estudio tiene como objetivo fortalecer el componente de autonomía emocional de las

competencias socioemocionales a partir del juego simbólico y la expresión corporal en

niños y niñas 6 a 8 años de edad del Colegio Alemania Unificada I.E.D. La justificación de

este estudio es la importancia de desarrollar competencias socioemocionales en la

educación infantil desde dos estrategias cercanas a la infancia como lo son la expresión

corporal y el juego simbólico, mecanismos que buscan impactar positivamente en el

proceso de enseñanza aprendizaje. El aspecto socioemocional se torna activo y relevante

para los estudiantes debido a que están llamados a mejorar sus procesos de cognición de

manera constante; para tal caso, la expresión corporal como factor implícito en todos los

individuos, podría convertirse en un motor representativo para este propósito, al tener

fundamentos que involucran el crecimiento de los niños y niñas, donde el juego como

recurso válido transversal a la comunicación aporta a su desarrollo creativo.

Su hijo/hija ha sido seleccionado para participar en este estudio de investigación, si acepta

que haga parte de este proyecto, por favor firmar y diligenciar el presente consentimiento

informado, la información que aquí suministre y durante la duración del estudio será

totalmente confidencial y solamente será empleada para los propósitos propios de esta

investigación los datos personales de los niños y las niñas, no serán revelados en las

publicaciones de artículos, congresos o reuniones que se convoquen para dar a conocer los

resultados del actual estudio. Su hijo o hija podría retirarse en cualquier momento sin que

esto afecte su atención o situación en la institución. La participación de su hijo/a en este

proyecto de investigación no implica ninguna ganancia económica ni en especie , como

tampoco ningún costo, el riesgo de participar es mínimo, según la resolución No. 008430

mailto:[email protected]



Anexo D 211

de 1993, por la cual se establecen las normas científicas técnicas y administrativas para la

investigación en educación en Colombia y según las pautas éticas internacionales para la

investigación, en caso de presentarse alguna eventualidad los investigadores a cargo de la

investigación se encuentran capacitados para atender a esta, en esta investigación se

solicitará la participación de su hijo/a en las siguientes actividades:

1. Aplicación de un test denominado “Test de Mesquite”, el cual se encuentra

diseñado con 8 preguntas direccionadas a los niños/niñas, el cual tiene como

finalidad conocer el estado actual de sus competencias socioemocionales desde el

componente de autonomía emocional.

2. Posterior a ello participará en la aplicación de 9 talleres apoyados en el

juego simbólico y la expresión corporal, distribuidos de la siguiente manera: 3 del

microcomponente manejo del estrés, 3 del microcomponente autoestima, 3 del

microcomponente resiliencia.

3. Para finalizar se aplicará el mismo “Test de Mesquite”, para realizar la

triangulación de la información recolectada y el impacto.

Los beneficios de su hijo o hija por participar, son los aportes que esta investigación pueda

brindar. Usted se podrá poner en contacto con los investigadores de este estudio

maestrantes Sandra Rodríguez, Sergio Carrillo, Sandra Baquero, en caso de tener

inquietudes sobre este proyecto y la participación de su hijo o hija en él, por medio de la

línea 3228582592 o al correo relacionado.

_______________________________________________________________________

HOJA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo, _________________________________________________________ identificado

con cédula de ciudadanía No. ___________________________________expedida en la

ciudad de _______________he leído y comprendido la información anterior y mis

preguntas han sido respondidas de forma satisfactoria. He sido informado y entiendo que

los datos obtenidos en el estudio pueden ser publicados o difundidos con fines académico-

científicos. Acepto que mi hijo o hija _____________________________________del

curso __________ del COLEGIO ALEMANIA UNIFICADA I.E.D. jornada mañana

participe del presente estudio. Recibiré una copia firmada y fechada de esta forma de

consentimiento.

Nombre completo del participante: ____________________________________________

Firma del acudiente participante: ______________________________________________

Documento de identidad del acudiente: ________________________________________

Fecha: ___________________________________________________________________

Esta parte debe ser completada por el investigador o (su representante)

He explicado al sr(a) ________________________________________________________

Identificado con documento de identidad número_____________________________

expedido en la ciudad de ______________________, la naturaleza y los propósitos de la

investigación, le he explicado a cerca de los riesgos y beneficios que implica su

anticipación. He contestado las preguntas en la medida de lo posible y he preguntado si

212 Anexo D

tiene alguna duda. Acepto que he leído y conozco la normatividad correspondiente para

realizar investigación con seres humanos y me acojo a ella.

Una vez aclaradas todas las inquietudes por parte del participante se firma el presente

documento.

SANDRA MILENA RODRÍGUEZ MORA

__________________________________________________

Firma del investigador y documento de identidad

SANDRA MILENA BAQUERO LASSO

__________________________________________________


SERGIO ENRIQUE CARRILLO QUINTERO

__________________________________________________


Anexo D 213

Evidencia de aplicación del protocolo de bioética:

ANEXO E: FORMATO DE EVALUACIÓN DE TALLERES DE

INTERVENCIÓN LÚDICA

HOJA DE EVALUACIÓN TALLERES

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

IV SEMESTRE

Respetado profesional:

Reciba un saludo fraterno por parte del equipo investigador conformado por Sandra

Milena Baquero Lasso, Sergio Enrique Carrillo Quintero y Sandra Milena Rodríguez Mora.

Como es de su conocimiento, usted fue elegido por su perfil profesional, experiencia y

profesionalismo para realizar la evaluación de los talleres que hemos propuesto para llevar

a cabo la investigación titulada “Fortalecimiento del componente de autonomía

emocional de las competencias socioemocionales a partir del juego simbólico y la

expresión corporal en niños y niñas de 6 a 8 años del Colegio Alemania Unificada

I.E.D.” para optar por el título de Magister en Educación de la Universidad Cooperativa de

Colombia

A continuación, presentamos a usted el formato de evaluación para cada uno de los 9

talleres planteados, por favor le solicitamos seguir las instrucciones para la valoración.

Instrucciones: Sitúe con una X la pertinencia de los descriptores para cada taller en una

escala de 1 a 5, donde 5 es completamente de acuerdo y 1 en total desacuerdo. Se aclara

que son 9 talleres de intervención presencial efectiva.

Anexo E 215

Nombre del par evaluador:

Perfil profesional:

Nombre del taller: Competencia socioemocional

Microcomponente: Autonomía emocional Puntaje final del taller:

Descriptor 5 4 3 2 1

El objetivo del taller está establecido claramente.

El objetivo específico es pertinente para alcanzar

el objetivo general del taller.

El tema para trabajar es útil y pertinente para la

investigación.

El planteamiento del taller es acorde a la edad de

los niños participantes.

La estructura del taller es adecuada para

fortalecer la autonomía emocional.

La metodología del juego simbólico y la

expresión corporal es abordada correctamente.

El tiempo del taller es el adecuado y la forma

didáctica es la pertinente.

Los recursos proyectados son los indicados para

la edad de los niños y las niñas.

Las preguntas propuestas son oportunas y tienen

directa relación con el tema planteado.

Considera que el taller es pertinente para

fortalecer las competencias socioemocionales.

Observaciones:__________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Firma profesional evaluador: ___________________

Correo Electrónico: ___________________________

216 Anexo E

Evidencias aval de expertos:

Anexo E 217

218 Anexo E

Anexo E 219

220 Anexo E

Anexo E 221

ANEXO F: CARTA DE CERTIFICACIÓN PARA LOS PARES

EVALUADORES DE TALLERES DE INTERVENCIÓN EN LA FASE DE

PRE-DISEÑO

Bogotá D.C., febrero 24 de 2020

Doctora

ANIKA JOAQUINA QUIÑONEZ USECHE

Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades


Sede Bogotá

Ciudad

Cordial saludo,

En nuestra condición de estudiantes de Maestría en Educación modalidad virtual, queremos

presentarle oficialmente el perfil de los pares académicos que consideramos pertinentes e

idóneos para revisar, evaluar y certificar nuestros talleres como instrumentos

metodológicos de intervención efectiva en la investigación “Fortalecimiento del

componente de autonomía emocional de las competencias socioemocionales a partir del

juego simbólico y la expresión corporal en niños y niñas de 6 a 8 años de edad del

Colegio Alemania Unificada I.E.D.”

Los perfiles corresponden a las 3 categorías planteadas en la investigación que se

especifican a continuación:

- CATEGORÍA A: Competencias socioemocionales

Dra. Edith Fabiola Castillo

Profesional en psicología con especialización en orientación familiar y magister en

educación.

- CATEGORÍA B: Expresión corporal

Lic. Liliana Sarmiento

Profesional licenciada en educación artística con especialización en cuerpo y cultura.

- CATEGORÍA C: Juego simbólico

Yesika Ivonne Zambrano

Profesional licenciada en pedagogía infantil con especialización en docencia

universitaria y magister en educación.

La pretensión investigativa según lo acordado en tutoría, se proyecta para una intervención

efectiva de 3 talleres que se ejecuten sobre autoestima, manejo de estrés y resiliencia como

microcomponentes de la autonomía emocional de las competencias socioemocionales

planteadas en la investigación con 10 estudiantes como población muestra. Estos talleres

van a surgir de su aceptación del posible test elegido para vincular la apuesta investigativa

dentro de la metodología descriptiva correlacional de alcance exploratorio.

Sin otro particular,

SANDRA MILENA RODRÍGUEZ MORA

SANDRA MILENA BAQUERO LASSO

SERGIO ENRIQUE CARRILLO QUINTERO

ANEXO G: CARTA DE PRESENTACIÓN DE MAESTRANTES

DIRIGIDA AL COLEGIO ALEMANIA UNIFICADA I.E.D.

fortalecimiento del componente de autonomía emocional de

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