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Mariano Gaudio

Entre ideas:

Una mirada

filosófico-pedagógica

2 Entre Ideas

Gaudio, Mariano Lucas

Entre ideas: una mirada filosófico-pedagógica.

2a ed. - Bernal : Jarmat, 2012. 288 p. ; 20x15 cm.

ISBN 978-987-1705-18-4

1. Enseñanza de la Filosofía. I. Título. CDD 107

Fecha de catalogación: 28/02/2012

Diseño de Tapa:

María Laura Smoglie

3Presentación

Presentación

En las últimas décadas del siglo XX, algunos representantes de la filosofía

europea enaltecen el concepto de postmodernidad, con el cual decretan el fin de

la historia y la muerte de las utopías como rasgos del contexto contemporáneo.

Así, las ideas se coagulan, se aceptan, se incorporan y se naturalizan pasiva-

mente. Al despojarlas de su dinámica, de su capacidad transformadora, quedan

ahí, como adornos inofensivos frente a la imposición del pensamiento único y

del dogma neoliberal. Mientras tanto, el individuo flota en el aislamiento y la

indiferencia, en la imagen y el consumo, sin historia y sin horizonte. En la prác-

tica, la postmodernidad nos lleva a bajar la cabeza, a describir lo que hay y

nada más, a resignar los sueños y las posibilidades. Fragmentados, dispersos y

atrofiados, no parece que podamos imaginar algo diferente o discutir la ideolo-

gía dominante.

Sin pérdida de tiempo, el capitalismo concentra inescrupulosamente los

polos de riqueza y pobreza. El triunfo se sella de antemano cuando el sistema

nos logra convencer que la realidad está congelada, que la injusticia, la opre-

sión, la desigualdad y la miseria existieron y existirán siempre. A la coloniza-

ción material y política le sigue la colonización cultural y mental. Si la resigna-

ción termina conquistando nuestros pensamientos, entonces caemos en esa cáp-

sula artificial, y los principales beneficiarios se aseguran la reproducción del

orden de cosas existente. Borrar el pasado y ahogar el futuro, anular la apertu-

ra de un abanico de concepciones sobre la sociedad y el ser humano, forman

parte de las estrategias del sector dominante para consagrar su posición.

Cuando comenzamos a reconstruir los caminos laberínticos que nos traen

al escenario postmoderno, quebramos la anestesia y encontramos que lo apa-

rentemente absoluto en verdad es el resultado de luchas históricas. Al rastrear

sus huellas, las ideas muestran todo un recorrido, una cantidad de significados

y alteraciones –con grietas, surcos y cauces que van y vienen–, y lo que pensá-

bamos enquistado en el eterno presente echa raíces difusas y desnuda el proyec-

to domesticador, civilizador, que busca deslindar y asignar los roles sociales

superiores e inferiores. Este mismo esquema piramidal y jerárquico, válido para

el conocimiento, la ética, la organización política o la estética, se repite en los

griegos, en los modernos y en la visión elitista de la Argentina.

Entre ideas: una mirada filosófico-pedagógica constituye un intento por

desandar esos caminos, por internarse en los recovecos para repensar el tiempo

contemporáneo emancipándonos de los parámetros de la ideología dominante y

de los mandatos de los países centrales. En general, los textos sobre filosofía y

sobre pedagogía adolecen de algunos excesos: o presentan los problemas sin

referencia alguna al contexto histórico, o prosiguen una secuencia enciclope-

dista y meramente compilatoria; también sucede que, o profundizan en un sin-

4 Entre Ideas

número de aspectos y abundan en tecnicismos, o se tornan una versión demasia-

do libre, liviana e intrascendente, que impide lecturas ulteriores. Aquí tratare-

mos de superar los dos pares de limitaciones; por ende, como cualquier ensayo

de equilibrio, será susceptible de críticas de un lado y de otro.

Lo que motiva la combinación entre desarrollos abstractos y complejos y

un lenguaje accesible con giros coloquiales es el deseo de despertar en los lec-

tores la curiosidad por continuar con otros textos, por recrear en sí mismo la

inquietud de pensar. Si este libro, cuyo origen se remonta a los borradores que

circularon entre los estudiantes, abre puertas hacia otros, habrá cumplido en

alguna medida un cometido fundamental, el de recuperar el carácter vivificador

de las ideas y su fuerza transformadora. Quiero agradecer la grata recepción de

estudiantes y amigos que impulsaron este destino, esos estímulos indispensables

y el abnegado esfuerzo de los editores: Vero, Lala, Crisius, Lina y Rodo, junto

con la paciente dedicación de Juan Alberto.

M. G.

5Filosofía y pedagogía: qué y para qué

Capítulo 1

Filosofía y pedagogía:qué y para qué

§ 1-. EL SIGNIFICADO DE LOS TÉRMINOS.

Antes de introducirnos en el desarrollo histórico-problemático de la cultura

occidental, de los principales filósofos y de los planteos acerca del conocimiento,

la sociedad, la ética, la educación, etc., conviene precisar el origen y el significado

de los términos que orientan nuestra tarea: ¿qué es la filosofía?, ¿qué es la peda-

gogía?, ¿por qué una mirada o perspectiva?

Alrededor del siglo VI a.C. (antes de Cristo), en un muy variado conjunto de

ciudades ubicadas en el centro del Mar Mediterráneo nace la filosofía (occiden-

tal) como un modo distinto de entender y explicar la realidad. La palabra �filoso-

fía� significa, literalmente, �amor a la sabiduría�; �amor� o �amistad�, o �deseo�

(filo), por conocer, por la sabiduría (sofía). En principio, esta palabra deriva del

verbo �filosofar� con el cual se indicaba la actividad de ciertas personas, �los

filósofos�. Antes de que se invente la palabra filosofía se identificó un hacer, un

modo de actuar, y con ello a la persona que lo llevaba a cabo. Primero se habló de

filosofar y de filósofos, y después de filosofía.1 Esta actividad particular consistía

en observar y comprender la realidad desde una óptica distinta: en vez de apelar a

mitos, relatos o motivos religiosos, los filósofos buscaron explicar la realidad

partiendo de argumentos racionales. Desde luego, el cambio de mirada no se dio

de un día para otro, sino que fue un proceso lento y gradual.

En el origen mismo de la filosofía se nos revela un dato importante: no

surge como un saber acabado y completo, sino como una actividad, o una actitud,

una manera de ver el mundo (lo que Gramsci llamará �concepción del mundo�).

Este detalle muestra que la filosofía no equivale a poseer el conocimiento, sino a

buscarlo; filósofo no es el que sabe (éste es el sabio), sino el que quiere saber. El

amor hacia la sabiduría denota una carencia, algo que falta. Y filosofar consiste en

tratar de llenar o darle contenido a esa carencia. El amor a la sabiduría significa,

1 Ferrater Mora, J., Diccionario de filosofía, pp. 1270-1271. La referencia completa de los

textos citados o aludidos se encuentran en el apartado �Bibliografía�.

6 Entre Ideas

entonces, buscar el conocimiento. Este conocimiento se diferencia de la tradición

mítico-religiosa y de las opiniones. El filósofo busca un saber argumentado, cu-

yos motivos o fundamentos sean racionales, y no un saber que apele a fuerzas

extraordinarias, a dioses que intervienen, etc., o que directamente no ofrezca más

sostén que el propio modo de ver el asunto. No importa la creencia o la opinión de

cada uno, sino la argumentación que pueda defender una determinada postura.

Creer y opinar son dos maneras de evitar una fundamentación, mientras que la

actividad filosófica se inicia cuando se cuestiona o defiende una afirmación ape-

lando a motivos racionales, susceptibles de discusión y fundamentación.

Además, el filósofo posee un amor desinteresado, no busca un saber para

otra cosa, no tiene una finalidad más allá. La sabiduría resulta valiosa por sí mis-

ma, porque transforma el modo de ver la realidad y la manera de vivirla, porque

para los griegos el saber y la práctica siempre van de la mano. Pero no hay otra

utilidad que ésa. El filósofo no busca conocer para hacerse famoso o adinerado,

no busca utilizar y sacarle provecho al conocimiento, sino que considera que lo

valioso es el conocimiento en sí mismo. Su finalidad última se orienta simple-

mente al saber.

Un par de anécdotas sobre Tales de Mileto (634-546 a.C., aproximadamen-

te), el primero que fue identificado como filósofo, ilustran este aspecto. Se dice

que solía caminar distraído, observando el cielo, y que por eso tropezó y cayó en

una zanja, lo que provocó burlas y la caricatura del pensador que se ocupa de

temas abstractos y generales y descuida lo cotidiano de su vida. Pero, en base a

sus conocimientos astronómicos, Tales anticipó un clima favorable para el cultivo

de aceitunas, y entonces alquiló terrenos, los sembró, y ganó mucho dinero con la

cosecha. Independientemente de si son ciertas o no estas anécdotas, Tales se hizo

famoso por predecir un eclipse de sol;2 lo demás quedó en un segundo plano,

porque el valor del filósofo reside en la búsqueda del conocimiento, y no en los

resultados o consecuencias.

La actitud filosófica no apunta a generar certezas contundentes, respuestas

acabadas, etc., sino más bien a plantear preguntas.3 Las respuestas se desgastan

con el tiempo, pero los problemas renacen de las cenizas. Más que ofrecer un

resultado concreto, el filósofo se cuestiona, indaga, critica, duda, investiga. Más

que dar con la verdad y quedarse contento, problematiza, plantea nuevos desafíos.

En una palabra, el filósofo mantiene una actitud de apertura hacia la realidad, de

curiosidad por saber y preguntar incansablemente. En este sentido, no se puede

dar una definición última respecto de la pregunta básica: ¿qué es la filosofía?

Cada filósofo la responde a su manera, con sus problemas, con sus resoluciones,

y con los nuevos problemas que surgen de sus respuestas. Cada época y cada

2 Cordero, N., La invención de la filosofía, pp. 33-36, 41.3 Jaspers, K., La filosofía, p. 12: �La filosofía significa: ir en camino. Sus preguntas son

más esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta�.

7Filosofía y pedagogía: qué y para qué

filosofar van desnudando y atando distintos cabos, mientras se abren otros. No se

puede determinar quién tiene razón; ¿cómo saberlo?, ¿con qué criterio podemos

decir que uno u otro poseen la verdad?

La búsqueda y elaboración de un conocimiento argumentado, la apertura, la

capacidad de preguntarse y problematizar, son rasgos cruciales para quienes nos

dedicamos a la educación. No casualmente la filosofía y la pedagogía nacen es-

trechamente relacionadas. Analicemos esta segunda palabra. Nuevamente encon-

tramos la referencia a una práctica: en principio, se llamaba �pedagogo� al escla-

vo que llevaba a los niños con el maestro. Más tarde la palabra se asoció al arte de

conducir o guiar (ágo) al niño (pais),4 y el pedagogo pasó a ser el educador. Aun-

que la palabra �pedagogía� aparecerá mucho después (recién a fines del siglo

XVI) y en un contexto diferente, al igual que �pedagogo� guarda una fuerte fami-

liaridad con paideia, que abarca muchos significados, entre los cuales se desta-

can: educación, cultura, tradición, civilización.5 En la paideia los griegos ponen

de manifiesto un modo de ver el mundo y un modo de ver su propia cultura. En la

educación se muestran aquellos valores, creencias, costumbres, conocimientos,

técnicas, etc., que una comunidad considera importantes, y desea que se manten-

gan en las próximas generaciones. De ahí que los pedagogos guíen a los niños

hacia la cultura, hacia lo que hay que conservar (la tradición) y hacia aquello que

los convierte en ciudadanos, en seres de la ciudad (seres políticos) y, en este sen-

tido, los civiliza.

La palabra educación viene del latín educare, que significa �conducir�, �gui-

ar�, y que se vincula directamente con otra palabra, educere, �hacer salir�, �ex-

traer�, �llevar afuera�, �dar a luz�.6 Los términos revelan que la educación consis-

te en explicitar lo implícito, extraer lo que ya está; es decir, al igual que la semilla

respecto de la tierra, el niño ya se encuentra inmerso en una cultura, en un conjun-

to de prácticas y valores que asimila naturalmente, y el educador tiene que guiarlo

e inducirlo, ayudarlo a expresar esa cultura implícita. Entonces, educar significa

colaborar en el proceso interno de asimilación natural o espontánea de una cultu-

ra.

¿Qué se entiende por �cultura�? No se acota al gusto de unos pocos, sino

que se extiende a todas las prácticas de una comunidad, desde las más importan-

tes hasta las que parecerían insignificantes. A partir de los estudios antropológi-

cos, la cultura se asocia al modo de vida de cualquier comunidad, sus valores,

creencias, hábitos, técnicas, conocimientos, etc., que se reflejan en la práctica

misma. La cultura comprende lo que una comunidad considera bueno o malo, sus

ritos y ceremonias religiosas, las acciones cotidianas que los individuos realizan

casi sin darse cuenta, la organización social, las habilidades técnicas para trans-

4 AAVV, Diccionario de las ciencias de la educación, p. 1078.5 Jaeger, W., Paideia: los ideales de la cultura griega, p. 2, p. 20.6 AAVV, Diccionario de ciencias de la educación, p. 475.

8 Entre Ideas

formar la naturaleza según las necesidades. De alguna manera, este modo de vivir

se traslada naturalmente hacia los niños. Pero en un determinado momento una

comunidad decide que esos aspectos culturales que la identifican se tienen que

conservar y transferir con especial dedicación a las nuevas generaciones.7 La edu-

cación se define como el proceso por el cual una comunidad transmite su patrimo-

nio cultural de una generación a otra.

Desde luego, el proceso de transmisión varía según cada comunidad y cada

generación, pues la cultura no es un paquete que permanezca inalterado a lo largo

del tiempo, sino que se va modificando y resignificando. Las culturas de larga

duración están abiertas, se dinamizan e incorporan nuevas técnicas, conocimien-

tos, valores, etc. La durabilidad de la cultura se juega en su capacidad para, al

mismo tiempo, conservarse y renovarse. En este punto interviene la pedagogía en

sentido amplio, concebida como filosofía de la educación, como reflexión sobre

los fines de la educación. La pedagogía se pregunta para qué educar, qué motiva

la formación de las nuevas generaciones, cuáles son los fines o metas de la educa-

ción. Se pregunta por el tipo de ser humano, por el conocimiento necesario, por

los valores esenciales, por las creencias que han de mantenerse, etc. Dado que

estos aspectos cambian con el tiempo, requieren de discusión y de definiciones, y

la pedagogía se encarga precisamente de esa difícil combinación entre lo tradicio-

nal y lo nuevo. Se trata de una reflexión filosófica que intenta definir los funda-

mentos de la tarea de educar.

En este sentido, la pedagogía se distingue de la didáctica. Aunque parezcan

significar lo mismo, la didáctica refiere a la enseñanza, se ocupa de los medios,8 y

responde a la pregunta cómo enseñar, cuáles son los métodos por los cuales con-

viene transmitir un contenido. Ciertamente, los medios y los fines se determinan

entre sí: para saber cómo enseñar se necesita saber qué y para qué –la didáctica

necesita de la pedagogía–, pero al mismo tiempo para alcanzar los fines debemos

transitar los medios –la pedagogía necesita de la didáctica–. Por lo tanto, son

saberes complementarios, y sin embargo apuntan a horizontes distintos.

Por último, ¿por qué una perspectiva? Porque en el tiempo en el que vivi-

mos ya no podemos hablar de una mirada total o punto de vista único. Que adop-

temos una perspectiva significa que hay otras miradas posibles sobre los mismos

temas, y que cada una se posiciona en un determinado lugar y destaca aspectos

diferentes. El espacio educativo es un espacio dinámico, cambiante y complejo.

Si queremos reflexionar sobre esta actividad, sobre sus consecuencias y sus fun-

damentos o supuestos, y si queremos que esta reflexión sea crítica y transforma-

dora, entonces tendremos que postergar el hallazgo de una verdad cerrada y termi-

7 Abbagnano N. – Visalberghi, Historia de la pedagogía, p. 11: �La educación es pues un

fenómeno que puede asumir las formas y las modalidades más diversas, según sean los

diversos grupos humanos y su correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es

siempre la misma cosa, esto es, la transmisión de la cultura de una generación a la otra�.8 Abbagnano N. – Visalberghi A., Historia de la pedagogía, pp. 14-16.

9Filosofía y pedagogía: qué y para qué

nada, y bucear sobre los problemas para pensarlos y volverlos a pensar. Lo prime-

ro que contribuye a la apertura son los aspectos históricos, sociales y culturales,

que influyen significativamente sobre las ideas y prácticas humanas. Así, por ejem-

plo, en otro tiempo la educación fue considerada una herramienta imprescindible

para el progreso social, económico y cultural; y hoy ya no goza de la misma con-

fianza. El contexto nos permite una comprensión más profunda y menos aislada

de los fenómenos, y por eso nuestra perspectiva sobre el pasado tiene siempre un

pie en el presente, al cual volvemos, para plantearnos dónde estamos.

§ 2-. LA FILOSOFÍA Y EL SENTIDO HISTÓRICO.

El mito del filósofo que está en las nubes, o encerrado en una biblioteca, o

que usa un lenguaje inaccesible, sólo cumple una función que en las últimas déca-

das se ha reforzado: alejarnos del pensamiento. Desde muchos lugares hoy se nos

dice –o se nos sugiere– que pensar, preguntarse, dudar, criticar, son cosas que no

valen la pena, son aburridas e inútiles. Para desbaratar estos prejuicios/mitos echa-

remos mano a algunas ideas del filósofo italiano Antonio Gramsci (1891-1937):9

el pensamiento crítico, la praxis, el sentido histórico, la hegemonía y el papel del

intelectual.

(1º) En cuanto al pensamiento crítico, Gramsci parte de que todos somos

filósofos. La filosofía no concierne exclusivamente a algunas personas especiali-

zadas, sino que se encuentra inserta en el lenguaje (por ejemplo, en los términos,

que implican un grado de abstracción o generalidad), en el sentido común y en las

creencias populares. Dado que el pensamiento es lo propio del hombre, lo que lo

define, nunca puede estar ausente, y se muestra en su modo de entender, expresar

y elaborar la realidad, que se resume en frases, dichos populares, enfoques, su-

persticiones, etc. La filosofía está en la vida misma, porque el modo de vivir

refleja una manera de ver y entender el mundo. Dice Gramsci:

�¿Qué idea se hace el pueblo de la filosofía? Se la puede reconstruir a

través de los modos de decir del lenguaje común. Uno de los más difundi-

dos es aquel de «tomar las cosas con filosofía» […]. Es cierto que contie-

ne una implícita invitación a la resignación y a la paciencia; pero lo que

parece el punto más importante es su invitación a la reflexión�.10

La filosofía invita a la reflexión, a pensar sobre el propio pensar. Así nos

9 Como pocos filósofos contemporáneos, Gramsci mantuvo una fuerte coherencia y sínte-

sis entre sus ideas y su vida. Es un referente del marxismo y una fuente de inspiración de la

teoría crítica, imprescindible hoy para comprender la educación. Después de la Primera

Guerra Mundial, participó de los levantamientos obreros y en 1921 fue miembro fundador

del Partido Comunista Italiano. Electo diputado y encarcelado en 1926, en pleno auge del

fascismo, escribió en cuadernos gran parte de su obra, y muere en la cárcel en 1937.10 Gramsci, A., El materialismo histórico, p. 11. Véase pp. 7 y 30.

10 Entre Ideas

damos cuenta de que pensamos, y este pensamiento se da en tres niveles. El sen-

tido común constituye el nivel más elemental y el criterio con el que se suele guiar

la masa de seres humanos. Pero el sentido común resulta ser subjetivo (cada uno

tiene el propio), contradictorio (�al que madruga Dios lo ayuda� y �no por madru-

gar se amanece más temprano�; �haz el bien sin mirar a quién� y �en todos lados

se cuecen habas�; ¿cómo se compatibilizan estos refranes?), superficial, conser-

vador y conformista (otros ejemplos: �a mal tiempo, buena cara�, �zapatero a sus

zapatos�, �el ojo del amo engorda el ganado�, etc.). El segundo nivel del pensa-

miento lo ocupa la religión, que trata de organizar de manera coherente distintas

ideas y que para ello dispone de un grupo de ideólogos, de sacerdotes. La religión

se vuelve más compleja que el sentido común, se propaga a partir de la fe y la

superstición, y mantiene un dogma celosamente protegido de la crítica. Sentido

común y religión configuran dos maneras de pensar que se desconfían mutuamen-

te, pero no se excluyen y comparten los mismos rasgos (contradicción, conserva-

durismo, etc.). Para llegar al tercer nivel de pensamiento (la filosofía) hay que

romper con los dos anteriores, hay que reflexionar sobre las ideas que sostienen

nuestra concepción del mundo y nuestra manera de vivir.

Por lo general, no somos conscientes o no reflexionamos sobre nuestra ma-

nera de ver el mundo. Para descubrir el contenido filosófico, no alcanza con de-

clararnos filósofos y opinar; para descubrir las ideas tenemos que activar la críti-

ca. Al observar nuestro modo de vivir y de entender la realidad, se nos presenta

una pregunta esencial: ¿elegimos nosotros ese modo de vivir, o se nos impone

mecánicamente desde afuera? ¿Somos y hacemos lo que queremos, o lo que los

demás quieren que seamos y hagamos? No faltará quien diga que se trata de una

mezcla, y que nunca decidimos totalmente sobre nuestra vida. De acuerdo. Pero

la pregunta apunta a lo más alto, al fondo de la cuestión, a si asumimos una actitud

activa o pasiva frente al pensamiento y la acción. En el primer caso, construimos

nuestra visión del mundo o participamos consciente y críticamente en una deter-

minada concepción; en el segundo caso, reproducimos sin discusión ideas que

provienen de otros, del ambiente, del sector social al que creemos pertenecer. La

perspectiva crítica plantea la fundamentación de las ideas y de la práctica que uno

adopta, mientras que la perspectiva acrítica nos instala ideas y hábitos que son de

otros, que reproducimos de modo mecánico e inconsciente.

No alcanza con decirnos filósofos, sino que a partir de allí tenemos que

hurgar sobre nuestros conceptos y creencias, para asumir una perspectiva crítica

sobre la concepción del mundo adoptada. Así, descubriremos que nuestra concep-

ción pertenece a una determinada época y a una determinada clase social. Dice

Gramsci:

�Por la propia concepción del mundo se pertenece siempre a un determi-

nado agrupamiento [social...]. El problema es éste: ¿a qué tipo histórico

pertenece el conformismo, el hombre-masa del cual se participa? Cuando

11Filosofía y pedagogía: qué y para qué

la concepción del mundo no es crítica ni coherente, sino ocasional y dis-

gregada, […] la propia personalidad se forma de manera caprichosa�.

El hombre masa equivale a la oveja que sigue al rebaño, copia su vida y

modo de pensar de los demás; quien asume la crítica, se encuentra con un proble-

ma:

�Criticar la propia concepción del mundo es tornarla, entonces, conscien-

te [...]. Significa también, por consiguiente, criticar toda la filosofía exis-

tente hasta ahora, en la medida en que ha dejado estratificaciones conso-

lidadas en la filosofía popular. El comienzo de la elaboración crítica es la

conciencia de lo que realmente se es, es decir, un «conócete a ti mismo»

como producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora...�.11

Para conocernos, tenemos que examinar nuestras ideas, la manera en que

vemos el mundo y actuamos en él, conectándolas con el río del pensamiento que

nos trae hasta el contexto actual. Ni seremos los primeros en pensar, ni los únicos,

ni los dueños de las ideas. Hacernos conscientes de que formamos parte de un

aquí y ahora que abraza la propia concepción del mundo, o de que no estamos

solos sino siempre atravesados por los otros, significa también reconstruir los

procesos históricos que nos conducen al presente. Nuestra cabeza tiene un pasado

y excede la dimensión individual.

(2º) La condición de filósofos pone de manifiesto la unidad inseparable en-

tre pensamiento y acción, y en esa unidad consiste el concepto de praxis, con el

cual se identifica la filosofía de Gramsci. La praxis implica una continua retroali-

mentación entre la teoría y la práctica, las ideas y el hacer. En toda práctica se

hallan implícitas determinadas ideas, más allá de si somos conscientes de ellas o

no. El modo de entender el mundo se refleja en el modo de actuar, y a su vez este

modo de actuar plantea nuevos desafíos para la concepción del mundo. Los dos

ámbitos se influyen y modifican, y a los ojos de los demás resulta demasiado

visible cuando alguien dice una cosa y hace otra, cuando no es coherente la rela-

ción entre teoría y práctica. Según este concepto de praxis que elabora Gramsci,

toda acción humana tiene una idea que la sustenta, y a su vez las ideas se aplican

a la vida cotidiana.

La unidad entre teoría y práctica suele sufrir deformaciones. Por ejemplo,

algunos consideran a la teoría un complemento, un �accesorio� ocasional al servi-

cio de la práctica; mientras que otros desprecian a la última y se encierran en la

primera. Para Gramsci, teoría y práctica se potencian mutuamente, no se puede

pensar una sin la otra. La teoría permite comprender y organizar los elementos

que presenta la práctica, y la práctica permite llevar a cabo las ideas que se plan-

tean en la teoría; por ende, teoría y práctica van de la mano. Dado que el individuo

11 Gramsci, A., El materialismo histórico, p. 8.

12 Entre Ideas

nunca está solo, sino siempre en relación con otros y con la naturaleza, la transfor-

mación de sí mismo involucra a su vez la transformación del entorno. Lo que

piensa, lo que dice, lo que hace, lo que quiere, repercute en los demás, y al revés.

Las relaciones sociales, de las cuales el individuo forma parte, son como una red,

un entramado que atraviesa la personalidad. Si queremos modificar las concep-

ciones de mundo, las creencias y costumbres arraigadas en el sentido común y la

religión, las ideas que una época considera válidas, tenemos que trabajar en el

plano de la praxis, de la teoría y la práctica juntas.12

En otras palabras, el ser humano no sólo piensa, sino que también actúa, y al

revés. Al comienzo admitimos que todos somos filósofos, porque poseemos pen-

samiento; ahora tenemos que admitir que todos somos políticos, porque actuamos

para transformar la realidad –según el pensamiento que nos impulsa, y que a su

vez se nutre y modifica desde la realidad–. Dice Gramsci:

�Transformar el mundo externo, las relaciones generales, significa forta-

lecerse a sí mismo, desarrollarse a sí mismo […]. Por ello se puede decir

que el hombre es esencialmente «político», porque la actividad para trans-

formar y dirigir conscientemente a los demás hombres realiza su

«humanidad»�.13

Uno se hace con y hace a los demás, y los demás hacen con y a uno. Nadie

está cerrado. Nadie está despolitizado, porque politizarse significa relacionarse

socialmente, integrarse con el otro en la transformación de la realidad. Esta inte-

gración se orienta a un determinado fin, a un proyecto colectivo, y �dirigir� signi-

fica organizarse en la realización de ese proyecto. Ahí está el desarrollo indivi-

dual, en la actividad política, social, de unidad con el otro. Y en esa acción se

expresa el pensamiento:

�la mayor parte de los hombres son filósofos en cuanto obran práctica-

mente y en cuanto su obrar práctico […] contiene implícitamente una

concepción del mundo, una filosofía. La historia de la filosofía [...] es la

historia de las iniciativas de una determinada clase para cambiar, corregir,

perfeccionar, las concepciones de mundo existentes en cada época deter-

minada y para cambiar […] la actividad práctica en su conjunto�.14

Cambiar una manera de pensar equivale a cambiar una manera de vivir,

12 Gramsci, A., El materialismo histórico, pp. 17, 34, 45-46, 49.13 Gramsci, A., El materialismo histórico, p. 42.14 Gramsci, A., El materialismo histórico, pp. 26-27. En la cita completa aclara que co-

múnmente se concibe a la historia de la filosofía como historia de los filósofos; sin embar-

go, agrega Gramsci, una filosofía se torna representativa de una época cuando atraviesa al

filósofo, al grupo social al que éste pertenece y a las masas populares, combinando aspec-

tos de los distintos sectores.

13Filosofía y pedagogía: qué y para qué

sentir, actuar, relacionarse socialmente. Teoría y práctica, o filosofía y política,

resultan inseparables. Los filósofos o grupos de intelectuales intentan, desde dis-

tintos lugares, llevar adelante un cambio en la mentalidad y en la práctica de su

época, pero su manera de pensar no está separada de la práctica y de las concep-

ciones de mundo de los sectores populares. En esa tensa unidad entre pensadores

y pueblo se define el devenir histórico.

(3º) Para conocer por qué actuamos como actuamos, o por qué pensamos

como pensamos, por qué determinadas concepciones están vigentes y otras no, o

por qué algunas tienen más aceptación que otras, etc., debemos reconstruir el

devenir histórico que nos trae del pasado al presente. No podemos comprender la

filosofía actual sin la filosofía del pasado, ni la cultura contemporánea sin la his-

toria de la cultura.15 Aunque nuestro modo de pensar y actuar sea libre, se halla

directamente vinculado con el devenir histórico, con el contexto social que se

forma y desarrolla a través del tiempo, con un proceso que lo abraza en el presente

y echa raíces en distintas tradiciones. Uno se sorprende al constatar que muchas

ideas que parecen propias y originales ya las expresaron otros. Al volvernos sobre

el proceso histórico descubrimos que nuestro pensar y actuar no es tan nuestro, y

que muchas ideas y acciones que creíamos espontáneas o naturales tienen un lar-

go curso que las sustenta, o forman parte de un �clima� cultural que va más allá de

nuestra personalidad. El devenir histórico nos permite entender cómo se ha gesta-

do el presente, qué ideas lo motivaron y lo sostienen. Una actitud crítica no puede

desconocer este proceso, porque sería como desconocer la génesis de la realidad.

La perspectiva contraria, aquella que desecha el devenir histórico como fac-

tor importante para la comprensión de la realidad, suele escaparse en el encubri-

miento y en la naturalización. La pérdida del pasado, de la memoria colectiva, de

los procesos que desembocan en el presente, tiene como finalidad (explícita o

implícita) congelar y mantener las relaciones existentes, de modo que se instale y

propague con fuerza la idea de que siempre hubo y habrá lo que hay en el presen-

te, y que está bien que así sea. Lo mismo ocurre cuando la historia responde a los

intereses de los triunfadores; en última instancia, todo resulta lineal, armónico,

bien ordenado para llegar hasta donde estamos. Luego, debe aceptarse natural-

mente lo que hay. ¿Qué se encubre en esta visión determinista? Básicamente se

encubre la contradicción, la lucha de tendencias sociales, la voz de los derrotados,

las injusticias del sistema. Por si fuera poco, de este modo se ahogan los intentos

por transformar la realidad, abrir caminos diferentes, creer y luchar por lo posible;

15 Gramsci, A., El materialismo histórico, p. 8. �Es preciso, por consiguiente, explicar por

qué sucede que en cada época coexistan muchos sistemas y corrientes filosóficas; cómo

nacen, cómo se difunden, por qué la difusión sigue ciertas líneas de ruptura y ciertas direc-

ciones, etc. […] Pero esta elaboración sólo puede y debe ser hecha en el cuadro de la

historia de la filosofía, que muestra qué elaboración ha sufrido el pensamiento en el curso

de los siglos y qué esfuerzo colectivo ha costado nuestro actual modo de pensar, que resu-

me y compendia toda la historia pasada�, p. 11.

14 Entre Ideas

en una palabra, se ahoga la libertad. El sentido común y la religión son proclives

a justificar y conservar el orden existente. Pero la perspectiva crítica quiere cam-

biar la realidad, y para ello tiene que conocerla, y para ello tiene que conocer

cómo y por qué se ha llegado hasta esa realidad.

(4º) Otro rasgo con el que se identifica la filosofía de Gramsci es el concepto

de hegemonía. Esta palabra proviene del vocabulario militar griego y, en su signi-

ficado original, refería al jefe del ejército, el conductor, el que guía y está al frente

de los demás.16 Se trata de la cabeza que direcciona al cuerpo y que mantiene la

unidad y cohesión del todo, la conducción suprema y sin disputa. En el sistema

capitalista contemporáneo el poder está en manos de un sector social, la burgue-

sía, que pese a ser minoritaria en proporción se enriquece gracias al trabajo de la

gran mayoría, la masa o el pueblo. Para que las capas más altas de la sociedad –la

clase dominante– logren conservar su poder sobre la masa del pueblo, las ideas de

los sectores dominantes se tienen que trasladar y arraigar en los sectores domina-

dos; es decir, se necesita difundir, promover y sostener una ideología o concep-

ción del mundo que mantenga la unidad de la sociedad (lo que Gramsci llama

�bloque�). En una determinada época histórica, el sector dominante se afianza y

consolida en el poder cuando su ideología se instala y se reproduce en el sector

dominado, porque si las ideas logran prender en la gente simple –a través del

sentido común o de la religión–, esas mismas ideas se traducen en determinadas

prácticas acordes a la clase dominante. El esquema de poder funciona bien en

tanto no despierte el sentido crítico, en tanto esas ideas se copien y reproduzcan

automáticamente y sin elaboración. Esta situación genera contradicciones, ten-

siones, porque el pensamiento de quien expresa ideas ajenas no se condice con su

modo de vivir.17 Así, por ejemplo, un pobre podrá pensar que su situación obedece

al plan divino, o a su propia incapacidad, aunque también sepa que todos los días

se esfuerza por vivir mejor. Esa idea se contradice con su realidad, y nada mejor

para el sector dominante, que se beneficia de esta situación, que el mismo domi-

nado crea que tiene la culpa. Por eso, el sentido común proporciona ideas conser-

vadoras como la resignación, la paciencia, el conformismo.

Para Gramsci la hegemonía no se reduce al poder de la clase dominante,

sino que abarca también la construcción y organización de un contra-poder en los

sectores populares dominados. El gran problema de la hegemonía tradicional –

eclesiástica, nobiliaria, o burguesa, según la época que se analice– consiste en que

se articula verticalmente, de arriba para abajo; en vez de observar qué piensan y

sienten los sectores populares, los ideólogos del sector dominante simplemente –

para usar una expresión actual– bajan línea. Además, no quieren que los de abajo

se organicen y mejoren su situación, sino precisamente lo contrario, que se man-

tengan en esa misma condición. Los sectores conservadores no quieren cambiar

16 Gruppi, L., El concepto de hegemonía en Gramsci, cap. I.17 Gramsci, A., El materialismo histórico, pp. 10-11, 12, 55-56.

15Filosofía y pedagogía: qué y para qué

nada, sino mantener las cosas tal cual están.

(5º) Un último concepto completa el panorama: los intelectuales. Gramsci

distingue varios tipos de intelectuales, entre los cuales caben destacar: los �pu-

ros� (o que se creen independientes del contexto), los que trabajan abiertamente a

favor de la ideología dominante, y los �orgánicos� o �comprometidos� con los

sectores dominados. Los �intelectuales puros� desarrollan sus conceptos y teorías

al margen de la masa, para un grupo selecto de entendidos, e incluso jactándose de

que la mayoría no los comprenda; se consideran separados e independientes del

pueblo. Los pensadores de la clase dominante, que a veces se confunden con los

�puros�, abundan en cantidad y tal vez no en calidad, porque no se necesita mu-

cha creatividad, sino persistencia, para mantener el estado de cosas; tienen a su

disposición los medios y el poder, de modo que se les facilita la tarea. A diferencia

de los dos primeros, el intelectual orgánico tiene que pensar cómo se organiza el

pueblo para superar la injusticia del sistema capitalista, tiene que ser creativo; no

se separa, sino que se compromete en la organización, en darle o encontrarle for-

ma al sentir y pensar de la masa, en ordenar las palabras y la construcción que se

genera desde abajo. El intelectual orgánico no se dirige al pueblo a revelarle la

verdad, a decirle lo que tiene que sentir y pensar; sino que se vincula orgánica-

mente con el sector popular, atiende a sus problemas e intenta dar con una organi-

zación superadora, articulando la práctica y la teoría. No se dirige al pueblo para

que éste lo escuche a él, sino que él va a escuchar al pueblo, y busca la forma de

expresarlo. Lo deseable es que los intelectuales surjan de la masa misma, del

trabajo de concientización y de crítica, y que se mantengan en contacto con ese

origen. Desde luego, confiesa Gramsci, esta relación entre intelectuales y masa no

resulta sencilla, sino que está cargada de dificultades y contradicciones.18

Ahora bien, el grupo de los intelectuales no incluye únicamente a filósofos

y pensadores, sino también a curas, maestros, escritores, periodistas, etc. La igle-

sia y la escuela son los dos centros masivos más importantes en la difusión de la

cultura, mientras que los diarios y revistas, las organizaciones privadas, las uni-

versidades, contribuyen en un grado menor. Gramsci se sorprende de que:

�en todos los países, aunque en distinta medida, existe una gran fractura

entre las masas populares y los grupos intelectuales, inclusive en los [sec-

tores de intelectuales] más numerosos y próximos a la periferia nacional,

como los maestros y los curas�.19

18 Gramsci, A., El materialismo histórico, pp. 13-14, 16-17, 22-23, 88. �El elemento popu-

lar �siente�, pero no siempre comprende o sabe. El elemento intelectual �sabe�, pero no

comprende o, particularmente, [no] �siente�. […] El error del intelectual consiste en creer

que se pueda saber sin comprender y, especialmente, sin sentir ni ser apasionado […], esto

es, que un intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) si se halla separado del pueblo-

nación, o sea, sin sentir las pasiones elementales del pueblo, comprendiéndolas y, por lo

tanto, explicándolas y justificándolas por la situación histórica determinada�, pp. 123-124.19 Gramsci, A., El materialismo histórico, pp. 24-25. Lo siguiente: p. 91.

16 Entre Ideas

En la medida en que la escuela y la iglesia no guardan un vínculo orgánico

con lo popular, se abre una gran distancia entre las instituciones y quienes concu-

rren a ellas, que las ven y las viven como cosas extrañas, ajenas. Por ende, los

intelectuales comprometidos con el pueblo tendrán un doble objetivo: combatir

las ideologías de la clase dominante y educar a las masas, superando las fracturas

y divisiones. El destino del pueblo se define a través de la educación, y los intelec-

tuales deberán abrir ese camino.

Los conceptos analizados (pensamiento crítico, praxis, sentido histórico,

hegemonía) confluyen en la articulación entre intelectuales y pueblo, la praxis

pedagógica donde la relación entre el educador y el estudiante:

�...es una relación activa, de vínculos recíprocos, y por lo tanto cada maes-

tro es siempre un alumno y cada alumno, maestro. Pero la relación peda-

gógica no puede ser reducida a relaciones específicamente «escolares»

por las cuales las nuevas generaciones entren en contacto con las viejas y

absorban sus experiencias […]. Esta relación existe en toda la sociedad

en su conjunto y para cada individuo respecto de los otros individuos�.20

La praxis pedagógica implica diálogo, vínculo, empatía e inversión de ro-

les; implica, más allá del ámbito escolar, una relación social y política con el otro,

un estar abierto a las experiencias del pasado y del presente, del ambiente y de la

práctica que lleva a replantearse la teoría y las ideas. En una palabra, implica

compromiso con lo popular en la organización y elaboración de un contrapoder

del sector dominante.

§ 3-. LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA CRÍTICA.

Las ideas de Gramsci constituyen una de las fuentes de inspiración y de

referencia para las principales teorías que adoptan una perspectiva crítica sobre la

educación. En las últimas décadas, las tendencias pedagógicas que se oponen a la

tradición se denominan a sí mismas �críticas�, y se suele dar por sabido qué signi-

fica que una teoría sea crítica. ¿Qué es lo que critican estas teorías? ¿Cualquier

tipo de crítica hace crítica a una teoría? Antes de responder estas preguntas anali-

cemos los elementos involucrados en el proceso educativo. Como dijimos, la pe-

dagogía se ocupa de determinar los motivos hacia los cuales se orienta la educa-

ción. Trazando un esquema simplista, podemos observar que toda acción educati-

va está vinculada con, al menos, tres componentes: la enseñanza, cuyo actor prin-

cipal es el docente; el aprendizaje, protagonizado por los estudiantes; el conoci-

miento, que aparece gracias a la relación entre los dos primeros. A este conjunto

de elementos se lo conoce como �tríada didáctica�, y el peso específico de cada

uno varía según la tendencia pedagógica y filosófica que se adopte. A grandes

20 Gramsci, A., El materialismo histórico, pp. 31-32.

17Filosofía y pedagogía: qué y para qué

rasgos, las teorías pedagógicas se pueden dividir en �no-críticas� o conservado-

ras, y �críticas� o progresistas.

(1º) Entre las pedagogías no-críticas se destacan la escuela tradicional y la

escuela nueva. En el modelo tradicional todo el acento recae en la actividad del

docente, en el método para enseñar con eficacia un contenido enciclopédico (en

grandes cantidades y repetido memorísticamente). Según este modelo, el docente

es el dueño exclusivo del saber y el alumno, como su nombre lo indica, un igno-

rante, un ser �sin luz� que requiere de esclarecimiento. La luz le llega en el mo-

mento en que recibe el conocimiento y lo reproduce tal cual. La escuela nueva,

surgida a fines del siglo XIX, propone otro modelo, más centrado en el aprendiza-

je y en la espontaneidad de los individuos. Así, la enseñanza se adecua a las nece-

sidades de cada sujeto, buscando alimentar su interés por aprender y flexibilizan-

do el régimen de materias. En este caso, el docente pasa a un segundo plano,

como �facilitador� o �guía�, y el conocimiento deja de ser algo rígido e inmutable

para amoldarse a los intereses concretos.21

El modelo de escuela tradicional deja bien en claro que entre docente y

alumnos hay una jerarquía, un superior y otros inferiores, uno que sabe y el resto

que ignora, el primero civilizado y los segundos bárbaros (en el sentido de �salva-

jes�), de modo que el conocimiento o la cultura se transfiere de un lado a otro. En

cambio, en el modelo de la escuela nueva se intenta rescatar la actividad del apren-

diz, lo cual genera toda una serie de problemas, porque, o bien se alcanzan los

resultados académicamente deseables y esperados (y entonces esa libertad resulta

un simulacro), o bien cada uno llega a su propio resultado (y entonces no se puede

garantizar una educación medianamente igualitaria). En otras palabras, ¿qué su-

cede si un niño no llega a la conclusión de que dos más dos son cuatro? ¿Se le

respeta su libertad de pensar así, o se lo reconduce hasta llegar al resultado �co-

rrecto�?

Más allá de las fortalezas y debilidades de los dos modelos, se desprende

que foguean valores muy disímiles. En el primer caso, un �buen� alumno obedece

y cumple con lo que se le ordena, mientras que en el segundo un �buen� alumno

es creativo y propone nuevas actividades. Se trata de dos perfiles totalmente dis-

tintos. Ahora bien, una pregunta demasiado sencilla, aunque también muy signifi-

cativa, sería la siguiente: imaginemos dos escuelas, una para los sectores ricos de

la sociedad y otra para los sectores pobres, ¿qué modelo adoptará cada una de

ellas? ¿Por qué?

La respuesta parece obvia; sin embargo, ninguna de las tendencias la expli-

cita. Las tendencias pedagógicas no-críticas o conservadoras realizan un análisis

de las relaciones enseñanza-aprendizaje sin considerar el contexto social e histó-

rico en el que se aplican. En cierto sentido, son como recetas o fórmulas válidas

para cualquier tiempo y lugar, e incluso para cualquier docente y cualquier grupo

21 AAVV, Tendencias pedagógicas en la realidad actual, cap. I y cap. II.

18 Entre Ideas

de alumnos, porque el enfoque se encuentra encapsulado, desligado de lo social-

cultural. Y un enfoque así presupone que el contexto no modifica lo que sucede en

la escuela.

(2º) Observemos cómo ayudan la historia y el contexto social en la com-

prensión del proceso educativo. En distintas épocas la preocupación por educar a

niños y jóvenes se concentra en las capas más altas de la sociedad, porque de allí

–se supone– han de provenir aquellos que en el futuro gobiernen o tengan el poder

sobre el resto y decidan el destino de la comunidad entera. Así lo consideran, por

ejemplo, Platón o Aristóteles en la Antigüedad. Se trata de un enfoque estratifica-

do, con un sector dominante y un sector dominado, una cabeza y un cuerpo, unos

que mandan y otros que obedecen. Contra esta división se pronuncian las socieda-

des modernas con los principios de �libertad� e �igualdad�, básicamente comba-

tiendo el orden feudal-medieval. Pero las sociedades modernas continúan repro-

duciendo desigualdades, aunque en otro sentido; es decir, la estratificación sigue

existiendo de un modo más invisible. La división entre un orden superior y otro

inferior –o civilizados y bárbaros–, desde los griegos se aplica a lo intelectual y lo

manual; esto significa: algunos nacen para pensar y otros para trabajar. Para lo

primero se necesita formación, para lo segundo basta con mirar y copiar.

En líneas generales, son raras las excepciones donde la educación se difun-

de más allá del sector dominante. Tomemos tres ejemplos. En el siglo V a.C., en

Grecia, con la implementación de la democracia grandes porciones de la ciudada-

nía acceden a lugares públicos donde se enseña gimnasia, música, primeras letras

y algo de matemática. En un texto de Platón, el sofista Protágoras señala:

�Y esto [= mandar los hijos con un maestro] lo hacen los que tienen más

posibilidades, como son los más ricos. Sus hijos empiezan a frecuentar

las escuelas en la edad más temprana y la dejan bien tarde�.22

Los pobres tienen una educación más breve y básica. Por otra parte, la ma-

yoría de la población (esclavos, extranjeros, etc.) no tiene acceso a la educación,

porque no son ciudadanos, y se dedican precisamente al trabajo manual-físico,

que los griegos despreciaban y lo consideraban vulgar.

Otro momento histórico donde la educación se plantea llegar a los pobres:

al comienzo de la Modernidad (siglo XVII), distintas congregaciones religiosas

inventan las escuelas de oficios, en las cuales se encierra a jóvenes y niños de la

calle, y se les enseña a trabajar, bajo la idea de que el trabajo genera orden y

obediencia.23 Un tercer caso: a fines del siglo XIX y en pleno desarrollo de la

Revolución Industrial y del capitalismo,24 se implementa el �sistema educativo� a

nivel mundial, es decir, un programa de educación básica (primaria), obligatoria,

22 Platón, Protágoras, 326c, p. 54.23 AAVV, Historia universal, pp. 515 y ss.24 Zanotti, L., Los objetivos de la escuela media, pp. 22 y ss.

19Filosofía y pedagogía: qué y para qué

organizado y graduado según las edades, con premios y castigos, etc., y con fuer-

tes resonancias que asemejan la escuela a una fábrica; por ejemplo, la distribución

y el respeto por el espacio, los horarios (el timbre), las autoridades, la constancia,

y toda una gama de órdenes que se deben acatar. El sistema educativo se presenta

como una forma de organizar la vida, y en la práctica llevó adelante lo que descri-

bimos bajo el nombre de escuela tradicional. En esa misma época, a fines del

siglo XIX, nace la escuela nueva, cuya práctica creativa e individualista queda

asociada a los sectores ricos. Todo esto no sucede casualmente.

(3º) Los tres ejemplos históricos sirven para mostrar la divisoria de aguas

entre las tendencias conservadoras y las críticas. A diferencia de las primeras, las

teorías críticas atienden a los factores económicos y sociales que modifican o

influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Según esta perspectiva, una educa-

ción extendida a grandes sectores de la población contiene una doble cara: por un

lado, incluye a los más postergados, a los que de lo contrario no tendrían nada;

pero, por otro lado, los domestica, los adiestra y les inculca los valores que la

sociedad, vista desde arriba, desea que todos tengan. En otras palabras, los incor-

pora y los moldea según la mirada del sector dominante. Esta contradicción que

refleja la escuela es producto de la contradicción social. Las tendencias críticas no

sólo incorporan al análisis de la educación el contexto social, histórico y cultural,

sino también la distinción entre dominantes y dominados, ricos y pobres, sectores

altos y sectores bajos. Entre estas clases sociales existe una tensión, una contra-

dicción de intereses que incide en la escuela. ¿Y quiénes serán los que determinen

los contenidos y las estrategias, los hábitos y los valores a enseñar en la escuela?

En este sentido, D. Saviani distingue las teorías pedagógicas según la rela-

ción que éstas establezcan entre sociedad y educación. Saviani define a las teorías

no-críticas como aquellas �que entienden que la educación es un instrumento de

igualación social� y a las teorías críticas como las �que entienden que la educa-

ción es un instrumento de discriminación social y, por ende, de marginación�. Las

visiones conservadoras suelen subrayar que la escuela brinda oportunidades para

todos, una suerte de punto de partida común; al excluir el contexto social y la

diferencia de clases, explican el éxito o el fracaso escolar por las capacidades o

por el esfuerzo del alumno. No importa si está alimentado o no, si duerme bien o

no, si recibe estímulos o no. No importa el origen y la realidad social de ese

alumno. En cambio, la teoría crítica plantea que la escuela puede convertirse en

una institución que reproduzca y mantenga la división de clases, preparando al

hijo del rico para mandar y tomar decisiones, y al hijo del pobre para obedecer

sumisamente y aceptar su condición. Saviani especifica:

�para el primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente ar-

moniosa, que tiende a la integración de sus miembros. La marginalidad

es, pues, un fenómeno accidental […], una distorsión que no sólo puede

sino que debe ser corregida. La educación surge allí como un instrumento

20 Entre Ideas

de corrección de esas distorsiones. Constituye, entonces, una fuerza ho-

mogeneizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales, promo-

ver la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos...�.

Para las teorías conservadoras la sociedad está en armonía y la marginación

ocurre por casualidad, e incluso la escuela aparece como un instrumento para

solucionar el problema. Pero estas teorías ignoran o encubren las causas de la

marginación, y no les preocupa el lugar asignado a los sectores bajos, ni observan

que la integración presupone que los excluidos acepten y asimilen las ideas de la

clase dominante. Se los integra en la medida en que respeten el orden social. Por

otra parte, la teoría crítica:

�concibe a la sociedad como esencialmente marcada por la división entre

grupos o clases antagónicas […]. En ese cuadro, la marginalidad es en-

tendida como un fenómeno inherente a la estructura propia de la sociedad

[capitalista]. Porque el grupo o clase que detenta mayor fuerza se con-

vierte en dominante, se apropia de los resultados de la producción social

y tiende, en consecuencia, a relegar a los demás a la condición de margi-

nados�.25

Para las teorías críticas la sociedad está marcada por la lucha de clases: la

clase dominante quiere mantener y expandir su poder, y los dominados quieren

vivir mejor. Este trasfondo social repercute en la escuela, porque ésta puede con-

vertirse en un instrumento formidable para reproducir ideas y conocimientos que

colaboren en la dominación. En la misma línea de Saviani, J. Libaneo clasifica las

tendencias en �liberales� (conservadoras) y �progresistas� (críticas). Libaneo co-

incide con Saviani en ubicar en el grupo de las conservadoras a la escuela tradi-

cional y la escuela nueva. La semejanza se evidencia en el siguiente pasaje:

�La pedagogía liberal sostiene la idea de que la escuela tiene por función

preparar a los individuos para el desempeño de roles sociales, de acuerdo

con sus aptitudes individuales. Para ello, los individuos precisan apren-

der a adaptarse a los valores y normas vigentes en la sociedad de clases, a

través del desarrollo de la cultura individual. En realidad, ese énfasis en el

aspecto cultural encubre las diferencias de clases; porque, aunque difun-

da la idea de igualdad de oportunidades, no tiene en cuenta la desigualdad

de condiciones�.26

Mientras las tendencias liberales justifican la desigualdad del sistema capi-

talista, las progresistas parten de los aspectos sociopolíticos y buscan cambiar

esas condiciones.27 Tanto Libaneo como Saviani coinciden en que el compromiso

25 Saviani, D., Escola e democracia, p. 4.26 Libaneo, J., Democratização da escola pública, p. 9.27 Libaneo, J., Democratização, p. 37. Saviani, D., Escola e democracia, pp. 24-26.

21Filosofía y pedagogía: qué y para qué

docente está con los sectores más perjudicados. Esto repercute en la visión sobre

los componentes de la tríada didáctica. Las teorías críticas centran su mirada en

los alumnos y su extracción social, modificando el rol tradicional del docente,

porque lo sitúan a la par de los estudiantes y en un intento por establecer relacio-

nes democráticas y asumir la tarea de conducción colectiva al estilo gramsciano.

Además, estas tendencias consideran al conocimiento atravesado por el contexto

social, los intereses de clase, y en vez de apuntar a una transmisión cerrada, gene-

ran condiciones para la apertura, discusión y planteo de distintos enfoques.

En suma, para instalarnos en una teoría crítica tenemos que tener presente el

contexto social, la división de clases y, finalmente, en qué lugar nos situaremos o

con cuál sector nos comprometeremos; ¿o acaso se puede permanecer neutral en

este punto?

§ 4-. UNA INSTANTÁNEA DEL PRESENTE.

La actualidad social y pedagógica es realmente muy compleja como para

saber con certeza dónde estamos parados. Tal vez los capítulos siguientes ayuden

a rastrear algunas cuestiones al respecto. A modo de anticipo, intentemos pintar

en una imagen la escena presente. En el desafío de comprometerse con los secto-

res más postergados sobresale la figura del pedagogo brasileño Paulo Freire, de

gran influencia en las teorías críticas contemporáneas. En medio de la euforia

neoliberal, del pensamiento único y la globalización de la década del ’90, Freire

afirma que la presencia del profesor en el aula constituye una �...presencia políti-

ca en sí misma�. Lo afirma en un momento en que la política equivale a mala

palabra. Los jóvenes de los ’70 estaban completamente atravesados por la políti-

ca. Los jóvenes de los ’90 se declaran orgullosamente apolíticos. Esta ingenuidad

se traslada a los educadores bajo la idea de �neutralidad� (en Argentina, asociada

a la teoría de los dos demonios), como si se pudiera permanecer indiferente ante

la pobreza, el hambre, la explotación, que se producen no por una maldad del

destino, sino por la injusticia de un sistema donde la riqueza se concentra cada

vez más en pocas manos. Continúa Freire:

�Creo que el profesor progresista nunca necesitó estar tan alerta como

hoy frente a la astucia con que la ideología dominante insinúa la neutrali-

dad de la educación. Desde ese punto de vista, que es reaccionario, el

espacio pedagógico, neutro por excelencia, es aquel en el que se adies-

tran los alumnos para prácticas apolíticas�.28

La clase dominante impulsa la idea de que la práctica pedagógica es �neu-

tra�, sin ideologías. Dado que todo intento de transformación de la realidad impli-

ca una intervención política, ¿qué mejor que ensuciar la palabra �política� y fo-

mentar la resignación? Bajo el manto de la neutralidad, la clase dominante busca

28 Freire, P., Pedagogía de la autonomía, p. 94.

22 Entre Ideas

encubrir la desigualdad y la injusticia social, e inmovilizar a los sectores más

perjudicados. Se trata de uno de sus tantos mecanismos para mantenerse en el

poder. El punto de vista de la neutralidad no quiere cambiar nada, y esto sería

aceptable si todos tuviéramos medianamente una buena calidad de vida. Pero

cuando unos pocos tienen mucho y unos muchos tienen poco, ¿podemos perma-

necer neutrales? ¿Cómo se soporta que el 90 % de la riqueza mundial esté en el 10

% de la población?

Además, Freire advierte que el avance técnico-científico, o material, no se

condice con un mejoramiento de las condiciones de vida. ¿Cómo lo disfrazan los

empresarios? Apelando al �fatalismo�, a las �fuerzas ciegas�; es decir, a una con-

cepción que sostiene que sucede lo que necesariamente tiene que suceder, que el

curso de la realidad no se puede modificar en absoluto. De este modo, el sagrado

interés del mercado importa más que sus consecuencias:

�No puedo volverme cómplice de un orden perverso y exculparlo de su

maldad al atribuir a «fuerzas ciegas» e imponderables los daños que cau-

sa a los seres humanos. El hambre y el desempleo frente a la abundancia

en el mundo son inmoralidades, y no fatalidades�.

El sistema capitalista encubre la injusticia, a veces convirtiendo a la víctima

en culpable, a veces apelando a fuerzas ciegas o fatalidades, y en ambos casos

excluyendo la responsabilidad de la clase dominante. Intenta que se naturalice la

miseria al lado de la abundancia, que se la vea como algo necesario o que siempre

ocurre, para que bajemos los brazos y pensemos que no se puede cambiar nada.

Hay pobreza no porque el destino lo quiso, sino porque la riqueza se concentra en

pocas manos. Freire agrega:

�Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberra-

ción: la miseria en la abundancia. Soy profesor en favor de la esperanza

que me anima a pesar de todo�.29

La esperanza surge del reconocimiento de la desigualdad y de la posibilidad

de cambiar esa injusticia. Porque, si perdemos la esperanza, el sistema ya nos

habrá vencido, y nos entregaríamos a la resignación. Si educar no sirve para trans-

formar la realidad, entonces sirve para consolidar el orden de cosas; y si no cree-

mos en las posibilidades de la educación, quedamos encerrados en ese orden des-

igual e injusto. En tal caso la clase dominante logró dominar nuestra cabeza, y

repetiremos mecánicamente ideas que no nos pertenecen.

29 Freire, P., Pedagogía de la autonomía, pp. 97 y 99, respectivamente.

23Los primeros maestros

Capítulo 2

Los primeros maestros

§ 5-. LOS FILÓSOFOS DE LA NATURALEZA.

Si queremos comprender nuestro presente social, cultural, histórico, filosó-

fico y pedagógico, debemos reconocer que en cierta medida –para bien o para

mal– está relacionado con la cultura occidental. Y cuando se pregunta por los

fundamentos de la cultura occidental, el primer eslabón de referencia son los grie-

gos, y particularmente en los siglos VI a IV a.C., donde florecieron las artes, la

filosofía, las ciencias, la democracia, etc. En ese momento surge, se consolida y

luego decae la polis, la �ciudad-Estado� que analizamos a continuación. De modo

simplista podríamos decir que con el surgimiento y el esplendor de las ciudades

aparecen los primeros filósofos (los presocráticos), con la consolidación y el ini-

cio de la crisis aparecen los sofistas y Sócrates, y con la decadencia y agonía de la

polis la filosofía alcanza su mayor elaboración en Platón y Aristóteles. Antes de

instalarnos en la fisonomía de la polis griega, en el contexto de discusión de Só-

crates y de los sofistas, conviene reseñar brevemente algunos aspectos.

A los primeros que se animaron a filosofar se los llama y clasifica como

�presocráticos�, en el sentido de que son anteriores a Sócrates, una figura tan

importante que marca un antes y un después. Estos primeros filósofos –de los

cuales quedaron unos pocos textos y testimonios– ofrecen distintas teorías acerca

de la naturaleza, universo o cosmos, que para ellos son lo mismo, y refieren a toda

la realidad. Los presocráticos se preguntan de qué está hecho todo lo que existe,

cuál es su principio constitutivo o elemento del cual todo proviene y que estructu-

ra u organiza toda la realidad.1 Así, por ejemplo, Tales de Mileto sostuvo que

todas las cosas estaban constituidas por agua, y otros filósofos propusieron diver-

sos elementos (el aire, el fuego) o conceptos (lo indeterminado, el número, el ser)

como principio organizador de la naturaleza. Cada uno da una respuesta diferente

a la pregunta sobre el origen y la estructura de la realidad. Pero coinciden en el

1 �[Las] primeras preguntas [de los presocráticos] serían: ¿Podemos reducir la aparente confusión

del mundo a algún principio simple y unitario del que proceden las demás cosas? Y si es así, ¿de qué

está hecho, en último término, el mundo? Y por último, ¿cómo cambió esa unidad originaria para

dar lugar a la multiplicidad actual, y cómo está organizada ésta? En general, pues, consideran que

efectivamente hubo esta unidad original –cada uno responderá, sin embargo, de modo diverso a la

pregunta de cuál era�. Bernabé, A., De Tales a Demócrito, p. 20.

24 Entre Ideas

siguiente punto: la naturaleza es una totalidad en la cual todas las partes están

conectadas entre sí, están orgánicamente vinculadas (como si fuera un cuerpo), y

contienen un orden, una racionalidad, una armonía que hay que descubrir. Esa

unidad y regularidad de la naturaleza afecta tanto a las cosas del cielo como a las

de la tierra y, entre éstas, también a los seres humanos.

Por ejemplo, para Anaximandro (610-547 a.C.), discípulo de Tales, la natu-

raleza entera se divide en pares de contrarios (frío-calor, seco-húmedo, etc.) que

luchan entre sí, dominando transitoriamente uno sobre otro, con un sentido de

justicia o equilibrio.2 Para los seguidores de Pitágoras (580-500 a.C.), todos los

seres vivos son familiares entre sí, el alma migra de un ser a otro, y el universo se

presenta, más allá de lo material, como una perfecta melodía donde cada cosa

ocupa su lugar.3 Para Heráclito (535-470 a.C.), todo cambia continuamente (se le

atribuye, en ese sentido, la frase �no te bañarás dos veces en el mismo río�), y sin

embargo hay que descubrir la perfecta armonía de la realidad, que se mantiene a

pesar del cambio. Dice Heráclito, con su estilo breve y conciso, que le valió la

rúbrica de �el oscuro�:

�La auténtica naturaleza de las cosas suele estar oculta� (fragmento 208);�Una armonía invisible es más intensa que otra visible� (207); �Una solacosa es la sabiduría: conocer con juicio verdadero cómo todas las cosasson gobernadas a través de todas las cosas� (227); �Tras haber oído a larazón y no a mí, es sabio reconocer que todas las cosas son una� (196).4

Para Heráclito, entonces, la naturaleza guarda un orden y unidad por debajo

de su constante cambio. Parménides (540-470 a.C.), otro gran filósofo presocráti-

co, sostiene que la realidad no cambia, que todo es (o existe) y que la nada (o no-

ser), por definición, no existe, no es. De modo concordante con la mayoría de los

griegos, para Parménides no hay vacío en la naturaleza, sino que todo está lleno,

pleno de ser.5 Por último, para Anaxágoras (499-428 a.C.) la realidad es una mez-

cla de todo con todo, y en cada cosa se encuentran partecitas o �semillas� de las

demás; porque, dice Anaxágoras: �Juntas estaban todas las cosas...�6, en supuesta

alusión al principio de la naturaleza.

En esta brevísima síntesis de los presocráticos se vislumbra, por un lado,

que cada uno fue proponiendo una teoría sobre la naturaleza y su principio cons-

titutivo; por otro lado, que en líneas generales conciben a la realidad como un

todo donde los componentes están conectados. Y ¿quién tiene razón? No lo sabe-

2 Bernabé, A., De Tales a Demócrito, pp. 48 y ss. Los años de nacimiento y muerte de los presocrá-

ticos (al igual que los de los sofistas) siempre son aproximados.3 Bernabé, A., De Tales a Demócrito, pp. 69 y ss.4 La numeración de fragmentos de Heráclito, según Kirk-Raven-Schofield, Los filósofos presocrá-

ticos, pp. 280, 295 y 273. El subrayado del último es nuestro.5 Kirk-Raven-Schofield, Los filósofos presocráticos, pp. 356 y ss.6 Bernabé, A., De Tales a Demócrito, p. 261.

25Los primeros maestros

mos, y no importa. Lo que importa es el fermento de una discusión, de teorías y

argumentaciones que se van gestando. De esta fertilidad se nutre el movimiento

filosófico posterior.7

§ 6-. EL CONTEXTO DE LA POLIS.

El desarrollo y consolidación de la polis griega está impregnado del sentido

de unidad, de totalidad, de pertenencia a un cuerpo social donde cada componente

suma lo suyo. La misma organicidad que los presocráticos captaban en el plano de

la naturaleza –donde todo está relacionado con todo– se traduce en el plano so-

cial. La polis implica cohesión, vínculo recíproco. Pero, a diferencia de lo que

sucede en la época de los primeros filósofos, que se hallan diseminados en distin-

tas ciudades, hacia el siglo V a.C. la actividad cultural y filosófica se concentra en

Atenas, y el esplendor de ésta opaca a las demás. Además de Atenas, en el siglo V

también se destaca otra ciudad, Esparta, aunque por otros motivos.

Si se intenta trazar un perfil o radiografía de la polis, su característica esen-

cial consiste en que conforma una unidad territorial autónoma, es decir, una por-

ción de tierra y de población que establece su propia legislación, su propio siste-

ma de leyes y de gobierno. La palabra �autonomía� significa, precisamente, �dar-

se a sí mismo (auto) la ley (nómos)�. Por eso, cada polis establece sus leyes, se

legisla a sí misma y define su sistema jurídico-político. Cada polis se mantiene

independiente de las demás en la organización política, en el régimen de dere-

chos, en las instituciones, etc. Además de contener una unidad de territorio y de

población y además de ser autónoma, cada polis se autoabastece de los bienes que

consume, se independiza desde el punto de vista económico. Y si algunas cosas

no las puede producir, las intercambia con otras ciudades.

Tanto en lo espacial como en la cantidad de integrantes, una ciudad no debe

ser ni demasiado pequeña como para desintegrarse, ni demasiado grande como

para desorganizarse. Ahora bien, ¿cuál es el número determinado para cada as-

pecto? El tamaño y la densidad de la polis son temas discutidos, pero se calcula

que diez mil individuos sería una cantidad proporcionada (aunque, en realidad,

hubo ciudades mucho más grandes), y que la tierra tiene que ser lo suficientemen-

te amplia como para que los individuos trabajen las parcelas sin superponerse

unos con otros. Otras formas de medir la ciudad: que se pueda transitar el territo-

rio en un par de días y que los miembros se reconozcan unos con otros, de modo

que la ciudad sea un todo que cada uno llega a aprehender y conocer. En efecto, se

concibe a la polis como una gran familia donde cada miembro siente algún paren-

tesco con los demás, siente que pertenece a esa comunidad o unidad común que lo

abraza, que le otorga protección, justicia e igualdad. El griego corriente o prome-

dio se dedica, ante todo, a la granja o al campo, pero no vive en el lugar de trabajo,

sino en la aldea, donde le gusta pasar la mayor parte del tiempo. Para el griego

7 Severino, E., La filosofía antigua, pp. 69 y ss. También pp. 17 y ss.

26 Entre Ideas

común la vida pública tiene mucho más relevancia que la vida privada.8

En este sentido, podemos distinguir una zona rural en las afueras de la ciu-

dad, donde se producen los bienes necesarios para la subsistencia, y una zona

urbana, donde se desarrolla la vida social. En el centro de la zona urbana se en-

cuentra el ágora o plaza pública. El ágora es el lugar compartido más importante

para los griegos. Allí se reúnen los miembros de la comunidad (los ciudadanos

libres, que definiremos más abajo) y desarrollan dos actividades fundamentales:

el comercio de bienes (mercado) y, sobre todo, el ejercicio de la ciudadanía. En la

plaza pública se reúne la Asamblea y se realiza la actividad más relevante de la

vida en esta cultura: la política. Y no casualmente el ágora se sitúa en el centro de

la ciudad,9 porque representa la perfección del círculo, cuyo eje o centro (el poder,

la decisión última de la Asamblea) no está en manos de nadie en particular (un rey,

un tirano, o una aristocracia), sino de todos los ciudadanos que participan de la

política, y que son una especie de punto de la circunferencia. Cada punto, cada

ciudadano, se halla en condiciones de igualdad respecto de todos los demás, y

participa en igual medida del poder y de la decisión soberana.

En otras palabras, la época de plenitud de la polis –y, en especial, de Atenas,

pues no todas las ciudades adoptaron este sistema político– coincide con el adve-

nimiento o invención de la democracia. La palabra significa, literalmente, �go-

bierno del pueblo�, y aunque –como veremos– no incluye absolutamente a todos,

entre los ciudadanos se establece la condición de igualdad, tanto en la aplicación

de leyes como en la participación política. En suma, se acaban los privilegios de

unos pocos. La decisión última (el centro del círculo) sobre los asuntos de la

ciudad ya no queda en manos de uno solo, o de un grupo, sino de la Asamblea

constituida por los ciudadanos.

¿Cómo llega Atenas a implementar la democracia? Uno de los antecedentes

destacados, Solón (640-558 a.C.), introdujo una serie de reformas orientadas a la

participación social pero manteniendo la restricción económica. Un siglo después

Pericles (499-429 a.C.), excelente orador y estratega, condujo a la ciudad (445-

429) durante su apogeo cultural, que coincide con la instalación y consolidación

de la democracia. Sin embargo, este esplendor también tiene su base económica.

Tras la victoria frente a los persas a comienzos del siglo V, varias ciudades aliadas

quedan sometidas al dominio de Atenas (la metrópolis o ciudad madre), a la cual

tienen que tributar.10 La prosperidad de esa polis donde concurrían los filósofos,

los poetas, los oradores, los artistas, etc., se debe a su hegemonía sobre el resto y,

además, a la gran cantidad de esclavos acumulados. Aunque la cara visible de

Atenas sea la democracia y su amplia gama de actividades culturales (a esta época

se la conoce como �el siglo de Pericles� o �la edad de oro�), la prosperidad y el

bienestar se basan en la guerra y en la organización económica. A su vez, al reque-

8 H. Kitto, Los griegos, pp. 76-77, 79, 82-84, 90, 148.9 Vernant, J.-P., Los orígenes del pensamiento griego, p. 59.10 Cordero, N., La invención de la filosofía, pp. 113-114.

27Los primeros maestros

rir mayor aporte (impuestos, servicios militares, etc.) de los miembros de la polis,

los gobernantes se vieron obligados a conceder y extender los derechos, de modo

que la igualdad ante la ley se profundiza con una mayor distribución en la partici-

pación política, y hasta con cargas tributarias especiales para los más ricos.11 Di-

cho rápidamente, se vieron presionados por la masa del pueblo a abandonar la

aristocracia y adoptar la democracia.

Pero la democracia ateniense involucra un �todos� bastante reducido. Para

ser ciudadano y participar de la actividad política había que reunir varias condi-

ciones. Ante todo, ser varón, adulto, nacido en la ciudad, hijo de padre y madre

atenienses; estar libres de deudas, cumplir con el servicio militar y no haber co-

metido ningún delito grave. Por lo tanto, quedan fuera de la participación política

las mujeres, los niños, y los extranjeros, entre los cuales se incluyen los que no

son hijos de atenienses y los esclavos. Por ende, los ciudadanos son realmente

pocos en comparación con el total de la población, mientras que la mayoría, inte-

grada por esclavos y extranjeros, se encarga del trabajo rural, del comercio, de los

servicios domésticos y de las distintas profesiones.

Lo novedoso de este período reside en que a todos los ciudadanos (los que

cumplen los requisitos mencionados) se los considera por igual, sin discrimina-

ción respecto de las propiedades; es decir, los ricos y los pobres son iguales ante la

ley y su voz en la Asamblea vale lo mismo. Además, se les paga por asistir a las

funciones políticas, dado que éstas insumen buena parte de su atención y tiempo,

aunque la Asamblea se reunía una vez por semana o por mes, y en casos extraor-

dinarios. Un ateniense común solía pasar por distintos cargos públicos a lo largo

de su vida, y sólo en los puestos militares la condición económica podía conver-

tirse en un impedimento y los más pobres ocupaban los puestos más bajos. De

todos modos, esta organización no hubiera sido posible sin el trabajo esclavo. Un

signo de prosperidad económica en la época consiste en poder comprar una pareja

de esclavos, generalmente destinados a tareas domésticas, y no tanto al trabajo

rural o artesanal. Pese a que se los considera como de la familia (hay que alimen-

tarlos y darles buen trato) y en el aspecto exterior se asemejan a los ciudadanos, en

ciertas profesiones –por ejemplo, en las minas– se les exige trabajar hasta la muerte.

Evaluar el aporte de esclavos y extranjeros en el sostenimiento de la economía

ateniense resulta difícil,12 y lo mismo puede decirse sobre el grado de incorpora-

ción de los más pobres.

Entonces, la democracia no discrimina a los ciudadanos por su condición

económica; sin embargo, se sostiene por el trabajo y la producción de los sectores

postergados o excluidos. Además, las mujeres y los extranjeros poseen derechos

civiles (aunque no políticos, claro está), se los reconoce como personas, lo cual no

sucede con los esclavos, definidos como instrumentos u objetos con vida –según

11 Kitto, H., Los griegos, p. 132.12 Kitto, H., Los griegos, pp. 77, 132, 143 y ss., 149 y ss. Cf. p. 152 donde Kitto limita el aporte de

los esclavos a la economía ateniense.

28 Entre Ideas

Aristóteles– a disposición de sus amos. En consecuencia, sólo los varones libres

conforman �el pueblo� o conjunto de ciudadanos que se reúnen en el ágora y

realizan la democracia. Por cierto, los varones libres son unos cuantos miles, lo

cual supone un buen funcionamiento de las instituciones, en especial, de la admi-

nistración burocrática que propone y organiza el debate sobre diferentes cuestio-

nes, que luego se discuten y, finalmente, se votan.

La filosofía surge precisamente en esa actividad pública y política del ágora,

porque allí los ciudadanos ponen en práctica la tarea de argumentar en favor de la

posición que quieren defender y/o en contra de la que quieren derrotar. Cuando

hablamos de �política� nos referimos a esta vida en la polis donde los seres huma-

nos se encuentran y discuten sobre diversas cuestiones, para luego tomar una

decisión sobre el futuro de la comunidad y, de esta manera, llevar a cabo la auto-

nomía. Se trata de un intercambio, de un diálogo, de un juego donde cada uno

defiende lo que opina, a la vez que se abre a las opiniones o argumentos de los

demás. En las Asambleas se despliegan argumentos en favor y en contra de las

distintas propuestas. Así, por ejemplo, se puede polemizar si se va a la guerra o

no, o en qué se emplearán los fondos públicos. Algunos mostrarán las ventajas de

ir a la guerra y los inconvenientes de lo contrario. Después vendrán los que están

en contra y procederán al revés: darán argumentos en favor de no hacer la guerra

y en contra de hacer la guerra. En el debate se discuten diferentes propuestas y

opiniones, luego se vota, y el resultado de la votación es una decisión soberana.

Un procedimiento análogo al de la Asamblea se lleva a cabo en los tribuna-

les. Si se cita a un ciudadano para declarar por una falta o una denuncia ante un

tribunal de justicia, no puede mandar a un representante, sino que se tiene que

defender (o sostener la acusación contra otro) él mismo; por ende, tiene que con-

vencer a los miembros del tribunal, cuya cantidad oscilaría entre los 101 y 1001

integrantes.13 Así, la capacidad de hablar en público, de argumentar y persuadir,

de demostrar o de soslayar las pruebas o testimonios, de posicionarse en una u

otra dirección, alcanza un gran apogeo y se torna crucial para resolver la suerte de

uno mismo.

En este contexto, entonces, de dinamismo político y jurídico surge la filoso-

fía como la actividad racional de dar motivos o fundamentos a determinadas po-

siciones y criticar la posición contraria. En una argumentación pública, apelar a

mitos o intervenciones de los dioses y cosas por el estilo, no es inválido, pero

tampoco resulta muy creíble. Para lograr convencer a la asamblea conviene esgri-

mir motivos racionales. Y su importancia no reside sólo en determinar cuestiones

abstractas, sino cuestiones muy concretas, porque lo que está en juego en la ac-

tividad política, racional y argumentativa, son las decisiones de la comunidad y,

por consiguiente, también la vida del individuo mismo.

Las dos ciudades más importantes del período son Esparta y Atenas. Esparta

13 Kitto, H., Los griegos, p. 146; Vernant, J.-P., Los orígenes..., pp. 92-93.

29Los primeros maestros

representa la fuerza y el militarismo, la potencia terrestre que mantiene el sistema

aristocrático: gobiernan unas pocas familias que obtienen sus cargos por descen-

dencia, y las asambleas se limitan a votar �sí� o �no� una determinada propuesta

del consejo de ancianos, prácticamente sin debate.14 Esparta se destaca por sus

valores guerreros, la perseverancia y la decisión, la capacidad de actuar y de hacer

la guerra, la fortaleza física, etc. El ideal de hombre espartano es el buen guerrero,

valiente, incapaz de retroceder o huir en un combate, entregado a su patria, siem-

pre obediente y con las armas cerca de la mano. Es, sobre todo, un soldado, dis-

puesto y preparado para ir a la guerra en cualquier momento. En tiempos de paz,

el espartano se dedica a la caza o al deporte. Poco le interesa la política, la riqueza,

los bellos discursos en la plaza o los cantos de los poetas. Naturalmente, interesa

(y mucho) preparar a los futuros soldados. Por ende, los niños son educados desde

muy temprana edad, con dureza y rigidez, en ejercicios, valores y costumbres

militares. Esparta ejemplifica claramente la influencia de la visión social y políti-

ca sobre la educación: la tarea de la ciudad consiste en moldear a sus futuros

ciudadanos con las cualidades que se consideran valiosas y relevantes.

La otra polis, Atenas, más asociada a la razón y las artes, aunque también se

destaca por su capacidad guerrera como potencia marítima, tiene otra mirada so-

bre el ciudadano. Con el avance de la democracia, la educación de las clases

superiores se fue extendiendo al resto de los hombres libres. Para los atenienses el

oficio militar sólo dura un tiempo. Por eso, a la formación del cuerpo (la gimna-

sia, que se desarrolla en lugares públicos, de socialización), le suman la forma-

ción del alma a través de la música, que incluye poesía y literatura. Es decir,

consideran al ser humano como un todo, una armonía entre el alma y el cuerpo: la

gimnasia endurece el carácter y la música lo ablanda. Más tarde y gradualmente,

a la tradición oral se le añade la escritura, y entonces los educadores enseñan a

leer y a escribir, quizás también a hacer cuentas. La formación de niños y jóvenes

se realiza en lugares públicos, y la paga de los maestros corre por cuenta de cada

familia.

Más allá de las diferencias, espartanos y atenienses comparten una profunda

valoración de la vida social y pública, siempre más importante que la vida fami-

liar y privada. En ambos casos, el individuo se debe a su comunidad. También

coinciden en el fervor por las competencias deportivas.15 En cuanto a la educa-

ción, la organizan según el tipo de ciudadano que desean moldear, y tanto Platón

como Aristóteles adoptarán aspectos de los dos modelos.

§ 7-. EL ARTE DE LOS SOFISTAS.

En medio del clima cultural, democrático, de intensos discursos y de fuertes

14 Jaeger, W., Paideia, pp. 86 y ss.; Vernant, J.-P., Los orígenes..., pp. 76-79; Kitto, H., Los griegos,

pp. 134-135.15 Abbagnano N. – Visalberghi A., Historia de la pedagogía, pp. 41 y ss.

30 Entre Ideas

debates, en Atenas aparece un grupo de personas que rápidamente alcanzan la

fama. Son los sofistas. La palabra �sofista� viene de sophós, que significa �sabio�

o conocedor de muchos temas, y alude también al ejercicio de la sabiduría y a la

posesión de una extraordinaria habilidad. Lamentablemente, por culpa de Platón

–que casi siempre les imprime una muy mala imagen– la palabra �sofista� contie-

ne una carga despectiva, y de hecho pasó a ser sinónimo de �charlatán�, alguien

que dice cualquier cosa para convencer a los demás. Este significado se sigue

usando actualmente, por ejemplo en palabras como �sofistería�, que alude a la

mentira, al engaño, etc. En términos históricos, los sofistas representan una vuelta

de página en los temas a tratar; en vez de preocuparse por la naturaleza y el origen

de todas las cosas, instalan las preguntas y los debates sobre el ser humano, lo

bueno y lo malo, la política, la educación. Dicho de otra manera, se desplazan

hacia la parte práctica de la filosofía, esto es, hacia la antropología, la ética, la

política, la pedagogía. Al igual que Sócrates, viven el auge y el comienzo de la

decadencia de la polis, donde la prosperidad merma y comienzan a aflorar otros

problemas.16

Hay algunos rasgos que suelen tener la mayoría de los sofistas. Por lo gene-

ral, son extranjeros. Van a Atenas porque es la principal ciudad de la época; a

veces buscan expandir su fama, a veces cumplen funciones políticas como emba-

jadores. Muchos de ellos viajan de ciudad en ciudad y en cada lugar dejan una

huella de su popularidad. Esta condición de viajantes los hace diferentes a los

atenienses, en el sentido de que éstos creen que Atenas representa la civilización,

una cultura superior a las otras, mientras que el resto de los pueblos extranjeros

son bárbaros y, por ende, inferiores o menos desarrollados desde el punto de vista

cultural. Los sofistas, en cambio, no creen que Atenas fuera mejor que otras ciu-

dades.

Además, por su condición de extranjeros nunca pudieron ejercer la activi-

dad política. Pero lograron tener una gran influencia sobre la vida pública, y algu-

nos se enriquecieron mucho. ¿Cómo? Educando a los futuros ciudadanos. Los

sofistas se presentan como maestros en todo sentido y, en especial, en el arte de

hablar, y cobran por ello. En cierto momento, se ponen de moda, y resulta presti-

gioso en la sociedad ateniense mandar a los jóvenes a estudiar con un sofista y

pagar mucho.

¿Por qué fueron tan exitosos y requeridos los sofistas? Convengamos que,

antes de instaurarse la democracia, los atenienses no eran (o no tenían por qué ser)

hábiles oradores; más bien, fueron buenos guerreros, y consiguieron que Atenas

alcance la gloria gracias a ello. Entonces, los sofistas vienen a enseñar el arte de

hablar bien en público, la oratoria. Un buen orador sabe qué debe decir, cómo y

en qué momento; su finalidad consiste en conmover a los que lo escuchan. La

oratoria se completa con otra técnica muy difundida en la época: la retórica. La

16 Solana Dueso, J., �Sofistas�, pp. 89 y ss.

31Los primeros maestros

retórica es el arte de convencer a los demás, de lograr que los argumentos de uno

sean aceptados (y, por consiguiente, votados) por las otras personas. En muchos

casos, oratoria y retórica significan lo mismo, porque conmover y convencer son

piezas de una misma tarea: quien logra hablar bien, logra convencer, diga lo que

diga. Los sofistas se ofrecían para enseñar a cualquiera a hablar bien en público y

convencer al auditorio.17

El auge de los sofistas coincide con el comienzo del ocaso de la polis, en

particular de Atenas, y con la degradación de la práctica democrática. Dado que

sólo importa convencer a través de bellos discursos, el contenido de los mismos

pasa a un segundo plano; es decir, ya no interesa qué se dice, sino cómo se dice.

Un buen orador no se ocupa de la verdad, sino de lo verosímil, de lo creíble; no se

ocupa de la realidad, sino de la palabra. El debate público pasa a ser un juego, un

entretenimiento, un escenario de combate, donde la meta primordial es triunfar

sobre el adversario. En un texto sumamente llamativo y bastante exagerado, Pla-

tón describe a dos sofistas, Eutidemo y Dionisodoro, como luchadores en el plano

del discurso, que trabajan en tándem y se ganan las carcajadas de la muchedum-

bre. Según el texto de Platón, Sócrates –generalmente el personaje principal– le

cuenta a un amigo cómo esos dos sofistas maltrataban al joven y bello Clinias.

Cuenta Sócrates:

�Comenzó, pues, Eutidemo, según recuerdo, más o menos así:–Dime Clinias, ¿quiénes son las personas que aprenden: las que saben olas que ignoran? […][Clinias] Contestó que los que aprenden son los que saben.Dijo entonces Eutidemo: […]–¿Y no era cierto que cuando aprendías todavía no conocías lo que esta-bas aprendiendo?[Clinias] Reconoció que no�.18

La contradicción resulta evidente: Clinias primero dijo que los que apren-

den son los que saben, y luego dijo lo contrario, que los que aprenden son los que

ignoran. ¿Cómo reacciona el auditorio?:

�Apenas había terminado de hablar cuando, tal como lo hubiese hecho uncoro a la señal de su director, los seguidores de Eutidemo y Dionisodoroprorrumpieron en aplausos y carcajadas; y, antes de que el joven pudierareponerse debidamente, tomó al vuelo la palabra Dionisodoro y le dijo:–Cuando les dictaba sus lecciones el maestro de gramática, ¿quiénes eranlos niños que aprendían: los que sabían o los ignorantes?–Los que sabían –respondió Clinias.–Entonces aprenden quienes saben, no los ignorantes; y no le acabas de

17 Marafioti, R., Temas de argumentación, pp. 13 y ss.18 Platón, Eutidemo, 275d-276a, pp. 211-212.

32 Entre Ideas

responder bien a Eutidemo�.19

Una nueva contradicción: el joven recién había dicho que los que aprenden

son los que ignoran, y ahora admite que los que aprenden son los que saben; y se

desata otro estallido de carcajadas del público. El esquema funciona así: conteste

lo que conteste, Clinias va a ser refutado. En lo sucesivo, Eutidemo retoma la

posta y le pregunta:

�–Los que aprenden, ¿aprenden lo que conocen o lo que no conocen?[…]Clinias contestó a Eutidemo que los que aprenden, aprenden lo que noconocen. Éste le preguntó, entonces, de la misma manera que lo habíahecho antes:–Y bien, ¿no conoces las letras del alfabeto?–Sí –dijo él. […]–Y siempre que alguien dicta algo, ¿no dicta letras?Asintió. […]–Y bien –agregó– tú aprendes las cosas que alguien dicta, ¿o aprende, encambio, quien no conoce las letras?–No –dijo–, aprendo yo�.20

El joven vuelve a caer en contradicción: primero dijo que aprenden los que

no conocen, luego que aprenden los que conocen. Por si fuera poco, Dionisodoro

intervino otra vez y le hizo admitir lo contrario, o sea, que aprender consiste en

adquirir un conocimiento que antes no se tenía, de modo que se aprende lo que no

se conoce. Por supuesto, fácilmente nos damos cuenta de que la trampa funciona

con cualquier respuesta, porque aprender y conocer combina algo sabido con algo

aún no sabido. Ahora bien, los sofistas no sólo trabajan en pareja, sino que ade-

más cambian de posición según convenga: en el primer caso, Eutidemo defiende

la tesis según la cual uno aprende lo que no conoce, y en su segunda intervención

refuta esa misma tesis y defiende la contraria. Lo mismo hace Dionisodoro, en

inverso orden: primero convence a Clinias de que aprenden los que son ignoran-

tes y luego que para aprender hay que ser ignorante. En eso consiste el juego y la

lucha discursiva: en el arte de atacar o defender cualquier afirmación.

§ 8-. EL RELATIVISMO DE PROTÁGORAS.

En cuanto a las ideas filosóficas, los sofistas en general comparten el relati-

vismo, postura según la cual no hay una única Verdad, sino muchas, relativas a la

mirada que cada uno tenga sobre las cosas. Cada sujeto ve las cosas desde su

propia perspectiva, y para él ésa es la verdad, lo que le parece. Otro tendrá otra

perspectiva y, por ende, otra verdad. Para el relativismo no hay una Verdad últi-

19 Platón, Eutidemo, 276b-c, pp. 212-213.20 Platón, Eutidemo, 276d-277a, pp. 213-214.

33Los primeros maestros

ma, que agrupe todas las opiniones y las unifique, sino que solamente hay múlti-

ples perspectivas, pluralidad de opiniones. Y las perspectivas no son unas mejores

que otras, sino que todas tienen igual valor, se pueden defender o criticar en igual

medida. Sin dudas, el relativismo se torna perfectamente coherente con la activi-

dad democrática y con la capacidad de hablar y discutir, porque en el ágora se

presentan muchas perspectivas sobre un mismo tema y se debaten entre sí, de

modo que una pluralidad de opiniones y argumentos entran en la polémica. En

principio, así como todos los ciudadanos son iguales, todas las opiniones son

igualmente válidas, hasta que la discusión haga triunfar a algunas y perder a otras.

Entonces, relativismo y pluralismo son dos fenómenos muy cercanos, promueven

la argumentación y suponen que hay muchas opiniones que no tienen por qué

coincidir, como si cada una tuviera una parte de razón, o como si la verdad fuera

repartida.

Ahora bien, el relativismo aparece de muchas maneras, y la diferencia resi-

de en el tema sobre el que se aplica. En este punto, nos interesa distinguir tres

tipos de relativismo: (1) sobre las cosas, o sobre el modo en que conocemos las

cosas (ontológico-gnoseológico); (2) sobre lo que está bien y lo que está mal

(relativismo moral); (3) sobre las leyes, costumbres y creencias, forma de gobier-

no, etc., de una ciudad (relativismo cultural o político). En el primer tipo, la exis-

tencia y el conocimiento de las cosas depende de cada uno; en el segundo tipo, el

bien y el mal son relativos a cada uno; y en el tercer tipo las leyes y la cultura

corresponden a la perspectiva de la ciudad. En los tres casos, ninguna opinión es

mejor que otra. Ahora nos planteamos esta pregunta: ¿a cuál de estos tipos de

relativismo adhiere el más conocido de los sofistas, Protágoras?

Protágoras (480-410 a.C.) –gran orador, extranjero, famoso, adinerado– par-

ticipa en el apogeo de la ciudad (la época de Pericles), y causa una profunda

impresión en el público; en una palabra, resume ejemplarmente las características

de un sofista. Sus escritos se perdieron, pero quedaron algunos testimonios, uno

de los cuales explica que el proceso y la condena de Atenas hacia él se debieron a

que comenzaba una de sus obras dudando sobre la existencia y el conocimiento

de los dioses.21 La frase más importante y fundamental atribuida a Protágoras, �el

hombre es la medida de todas las cosas�, muestra su alcance en el siguiente pasaje

de un texto de Platón:

�como decía Protágoras, al afirmar que «el hombre es la medida de todaslas cosas», en el sentido de que, tal como me parecen a mí las cosas, asíson para mí, y tal como te parece que son a ti, así son para ti�.22

21 Según varios testimonios, Protágoras habría escrito una obra titulada Sobre los dioses, comenzan-

do así: �Sobre los dioses no puedo saber ni que existen ni que no existen, ni cómo son respecto a su

forma externa. Pues muchas cosas son las que me impiden saberlo: tanto la oscuridad [del asunto],

como la breve vida humana�. En Solana Dueso, J., Protágoras de Abdera, p. 123.22 Platón, Cratilo, 385e, p. 5.

34 Entre Ideas

En este sentido, Protágoras aparentemente quiso decir que cada uno tiene su

propia experiencia de la realidad, la mide y la califica según su propia perspectiva

o �medida�. El ser o existencia de los objetos se reduce al parecer, al modo como

cada uno, según su propio criterio, lo evalúa y conoce. Claramente, si el sentido

aludido por Platón es cierto, cumple con el primer tipo de relativismo.

Además, el pensamiento de Protágoras también se presenta a través de �an-

tilogías�, que son pequeñas oraciones formuladas como paradojas. Una paradoja

expresa dos opiniones contrarias. Por ejemplo: que se rompan las cerámicas es

malo para algunos, pero bueno para el ceramista; o que se gasten los zapatos es

malo para algunos, pero bueno para el zapatero.23 Sobre un mismo hecho se puede

resaltar lo bueno o lo malo: hay cosas malas para los hombres (por ejemplo, cier-

tos alimentos) y buenas para los animales; hay cosas buenas para las raíces de un

árbol, pero malas para los brotes; hay cosas que son buenas en cierta medida y

malas en otra medida, etc. Dice Protágoras:

�Así, el bien es algo tan variado y tan multiforme, que aun aquí lo que esbueno para las partes externas del hombre, eso mismo es dañino para lasinternas. Y, por eso, los médicos prohíben a los enfermos el uso del acei-te, a no ser una pequeñísima cantidad en lo que vayan a comer...�.24

Lo bueno y lo malo dependen de aquello con lo cual tengan relación, depen-

den de cómo se lo use, para qué y en qué medida. Lo bueno y lo malo son relati-

vos. Una cantidad de alimento puede resultar buena, pero una cantidad excesiva

hace mal. ¿Cómo se determina esa cantidad? En relación con la persona, su esta-

do de salud, etc. Por lo tanto, no se puede establecer una única medida para todas

las cosas, sino que cada uno mide las cosas según su propio entender. ¿Esto signi-

fica que Protágoras suscribe también al relativismo moral?

Aunque cada uno sea la medida de todas las cosas, en su manera de enten-

derlas puede estar equivocado. Así, por ejemplo, al enfermo le parecen amargos

algunos alimentos, y a los demás no; de cierta forma, dice la verdad, porque su

paladar le hace sentir eso. Pero está enfermo. Entonces, el médico intentará con-

vencerlo de que le conviene curarse; es decir, intentará cambiar su estado. Del

mismo modo, el sofista educa a sus discípulos y a toda la ciudad con discursos

para el alma, intentando que sean mejores personas. En ambos casos, se busca lo

mejor:

�[Los] oradores sabios y honestos logran que las ciudades crean que esjusto lo beneficioso […para ellas]. Pues lo que a cada ciudad le parezca

justo y recto, lo es, en efecto, para ella, en tanto lo juzgue así. Pero latarea del sabio [o sofista] es hacer que lo beneficioso, y no lo perjudicial,

23 Sánchez-Cerezo de la Fuente, J., �El debate ético-político en Sócrates y los sofistas�, punto 6.1.24 Platón, Protágoras, 334b-c, p. 67.

35Los primeros maestros

sea y parezca lo justo para las ciudades�.25

El sofista logra torcer las opiniones erradas, las conduce hacia el bien, de

modo que en cada ciudad se genere un consenso moral. Lo bueno y lo malo se

definen según cada ciudad, y no hay leyes o ciudades que sean mejores que otras;

por lo tanto, Protágoras suscribe al relativismo cultural o político.

En cuanto al relativismo moral, Protágoras se mantiene ambiguo: reconoce

que cada uno es la medida de las cosas, pero apuesta a la oratoria y la retórica para

modificar las opiniones particulares erradas. Para resolver esta ambigüedad, con-

viene trazar una distinción: por un lado están aquellas cosas buenas o malas para

uno mismo, que no afectan a los demás (en este conjunto entrarían todos los ejem-

plos de las antilogías anteriores); por otro lado, las cosas buenas o malas que sí

afectan a los demás. Las que importan moralmente son estas últimas, porque la

no-coincidencia en lo que está bien o mal con perjuicio hacia los otros podría traer

consecuencias graves: ¿qué pasaría si alguien pensara que está bien secuestrar,

torturar o matar? Se necesita un acuerdo mínimo en estas cuestiones. Analicemos

cuál es la postura de Protágoras al respecto. En efecto, dice Protágoras –siempre

según Platón–, no se castiga a los hombres por ser feos, bajos o débiles, sino por

ser viciosos o malas personas, por cometer un mal. Y agrega más abajo:

�Al que intenta avanzar al margen de ellas [= las leyes de la ciudad] se locastiga, y el nombre de este castigo […] es el de «rectificaciones», comosi la justicia enderezara�.26

Por ende, si los hombres no cumplen con lo que está bien o mal según las

leyes de la ciudad, entonces se los castigará con justicia, y de ese modo se los

corrige, se les enseña y se los mejora. En consecuencia, Protágoras no aceptaría

un relativismo moral. Por otra parte, que cada uno decida qué comida le hace bien

es un asunto personal y no afecta, en principio, al bien de la ciudad. Pero si esa

decisión perjudica a otro o causa daño, o si está en contra de las leyes, entonces sí

deberá ser castigado.

§ 9-. GORGIAS Y LA IMPORTANCIA DE LA PALABRA.

Los sofistas no defienden la verdad, sino el discurso, la palabra, lo verosí-

mil. Para conmover y convencer no hay que decir la verdad, sino ser creíble, decir

lo aparentemente verdadero. Para eso, apenas se requiere seguir un conjunto de

técnicas o habilidades oratorias; por ejemplo, conocer al público, apelar a sus

sentimientos, a frases hechas o de sentido común, abundar en sus gustos, insistir

y exagerar los argumentos propios, descalificar o minimizar los argumentos con-

25 Platón, Teeteto, 167c, p. 101. El subrayado es nuestro.26 Platón, Protágoras, 326d-e, p. 55. El tema abarca 323-327.

36 Entre Ideas

trarios, etc. Todas estas técnicas permiten triunfar sobre el discurso del otro y

hacer pasar la verdad de uno como la verdad de todos. Entonces, no importa la

verdad o realidad, sino el discurso, lo que se diga que es la realidad, la imagen que

se construya y la efectividad de ésta para convencer.

Precisamente, del poder de la palabra se ocupa otro de los sofistas más fa-

mosos: Gorgias (483-375 a.C.); un orador espectacular, fascinante, del que nos

han llegado algunas obras, como Elogio de Helena. En este discurso, Gorgias

muestra su inmensa capacidad de argumentador, aunque advierte que se trata de

�un juego� y, por ende, que no hay que tomarlo muy en serio. ¿Quién es Helena?

Es la mujer más bella de la ciudad de Troya que deja a su marido para irse de

aventuras amorosas con el joven Paris, hecho que desencadena la conocida guerra

de Troya. Como si fuera su abogado, Gorgias sostiene que en realidad Helena no

tiene la culpa de haberse entregado a su nuevo amor, porque el amor viene de los

dioses, y Helena no hizo más que seguir ese impulso divino; por ende, no cabe

responsabilizarla por sus actos. A lo sumo, agrega, pudo haber sido engañada por

medio de la palabra. Para Gorgias la palabra tiene un poder mágico, porque hechi-

za, cambia los sentimientos de las personas:

�la palabra es un gran poder que, con un cuerpo pequeñísimo y totalmen-te invisible, realiza acciones divinas. Puede, en efecto, quitar el miedo,eliminar el dolor, provocar alegría, o aumentar la compasión […]. Loshechizos inspirados por medio de las palabras se convierten en placer, yeliminan la tristeza. Al mezclarse con la opinión, la palabra genera en elalma una fuerza seductora que la hechiza, la convence y la transporta�.27

Por lo tanto, las palabras modifican la manera de ver, de percibir y de sentir

la realidad. Las palabras producen una realidad –valga la redundancia– más inten-

sa, más real, más creíble, que la realidad misma. Eso le pasó a Helena: fue trans-

portada por el poder del discurso. Entonces, la apariencia sustituye a la realidad;

el parecer es más importante que el ser. En este sentido, otro sofista posterior,

Trasímaco, dirá que en la vida conviene, más que ser buena persona, parecer

buena persona. El discurso genera un poder muy concreto: el poder de cambiar las

opiniones y los sentimientos de los demás, el poder de hacer que los demás pien-

sen como el orador quiere que piensen. Lo mismo sucede con la imagen o fama.

Ese poder termina siendo decisivo, porque una vez convencida de algo, la persona

analiza, percibe, siente, etc., siempre de acuerdo con esa creencia. ¿Qué sucede

hoy, por ejemplo, con la publicidad, de los medios de comunicación, las modas, o

de las ideas del �sentido común�? ¿No somos como Helena, ingenuos creyentes

en la cultura de la imagen? ¿Cómo hacemos para salir de los hechizos mediáti-

cos?

27 Gorgias, �Encomio de Helena�, § 8, 10.

37Los primeros maestros

§ 10-. LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DE LOS SOFISTAS.

A pesar de que algunos sofistas dejaban a criterio del aprendiz el monto de

sus honorarios, el hecho de que cobraran por enseñar motiva las feroces críticas

de Platón, y en buena medida la mala fama viene desde entonces.28 Al respecto,

conviene apuntalar algunas aclaraciones: no se sabe cómo era el intercambio eco-

nómico de Sócrates y de Platón con sus discípulos; probablemente los seguidores

de Sócrates no le pagaran nada, pues lo veían dialogar en lugares públicos; en la

Academia de Platón no se cobraba una cuota fija, pero se aceptaban donaciones,

que por lo general eran más que cuantiosas. Lo que sí se sabe es que los discípulos

eran cuidadosamente seleccionados de las familias ricas, y que ninguno de los dos

filósofos tuvo inconvenientes económicos. Entonces, el problema no está en la

paga por enseñar, sino en pensar que por pagar mucho se obtiene un buen apren-

dizaje, como si el conocimiento fuese una mercancía. Platón pone esta crítica en

boca de Sócrates-personaje:

�–¿No es cierto, Hipócrates, que el sofista es una especie de comercianteo traficante de mercancías de las que se alimenta el alma? Al menos, a míeso me parece.–¿Pero de qué se alimenta el alma, Sócrates?–De las enseñanzas, indudablemente –dije yo–. De modo que, amigo,cuidemos que no nos engañe el sofista, alabando lo que vende […]. Por-que éstos [= los comerciantes] negocian con mercancías, de las que niellos mismos saben cuál es provechosa o perjudicial para el cuerpo (pues,al venderlas, las alaban todas), ni lo saben los que se las compran […].Así también, los que llevan las enseñanzas por las ciudades, vendiéndolasy traficando con ellas, ante quien siempre está dispuesto a comprar, ala-ban todo lo que venden�.29

Según Platón, el sofista se iguala al comerciante o traficante de mercancías

envasadas (conocimientos). Pero tales productos son incluso más peligrosos que

los alimentos, porque a éstos se los puede analizar o pedirle a alguien que los

revise, mientras que las enseñanzas quedan como estampadas en el alma y son

difíciles de remover.30 En última instancia, los conocimientos envasados evitan

que el aprendiz haga algún proceso de elaboración, los deja totalmente pasivos.

En rigor, no todos los sofistas se ajustan a esta descripción. El cuadro más

bien se asemeja a la educación tradicional, donde el maestro, portador del conoci-

miento, lo deposita en el aprendiz, y éste simplemente lo reproduce tal cual. El

niño o el joven recibe el saber desde afuera, ya terminado y acabado, y su virtud

consiste en copiarlo de la manera más fiel posible. Se trata de una educación

28 Solana Dueso, J., �Sofistas�, pp. 91 y ss.29 Platón, Protágoras, 313c-d, pp. 33-34.30 Platón, Protágoras, 314a-b, p. 34.

38 Entre Ideas

pensada como técnica. Una técnica o arte es una receta, una fórmula en la que, si

se siguen determinados pasos o reglas, se obtienen determinados resultados. El

aprendizaje se da por imitación: el niño ve cómo se hace y lo hace; a partir de allí

lo repite una y otra vez, lo ejercita mientras corrige los errores. La técnica se basa,

precisamente, en la reproducción, en la cual el alumno jamás se pregunta por qué

aprende lo que aprende, sino que lo hace hasta incorporarlo y sin saber muy bien

qué está haciendo. Ese conocimiento no lo vive como propio (como algo que

logró construir), sino como ajeno (como algo que hizo otro). Por ende, no lo

conoce bien por dentro, no conoce su esencia, sino que conoce su apariencia o

superficie. Sabrá usarlo, pero sin convicción, como quien repite algo que dijo

otro. De este modo, el aprendiz permanece totalmente pasivo y su máxima efi-

ciencia está en obedecer y adiestrarse hasta lograr el producto buscado.

La técnica se utiliza en todos los oficios, y es un saber aplicado, en el senti-

do de que se orienta a obtener un determinado resultado. Así, por ejemplo, el

carpintero utiliza una técnica para producir muebles, el agricultor para sacarle

provecho a la tierra, el navegante para orientarse en el mar, el médico para curar

enfermedades, etc. Y el aprendiz sigue sus reglas y consejos. Cada uno tiene su

propia receta o modo de proceder, y lo que sirve para un oficio no sirve para otro.

La incidencia de la técnica en la educación tradicional ateniense se observa en el

dictado, donde el alumno escucha, copia y aprende de memoria larguísimos frag-

mentos de los textos de los poetas. También en la educación espartana la obedien-

cia a los superiores o a los mayores significa buena conducta.

Aunque algunos sofistas mantenían esta educación técnica, reproductiva y

especializada, aplicándola a diferentes conocimientos (cálculos, astronomía, mú-

sica, etc.) o a la retórica y la oratoria, otros intentaron diferenciarse. Por eso Pro-

tágoras se presenta como maestro en la administración de la casa y en los asuntos

públicos.31 Se trata de un saber más orientado a la cultura general y a lo humanís-

tico, a una visión integral que supere el conocimiento sesgado o especializado. En

efecto, en la polis se necesita una visión de conjunto. Sócrates cuenta que en la

Asamblea exponen los técnicos cuando la situación lo requiere, es decir, cuando

hay que construir un puente se llama a los especialistas en el tema; sin embargo,

en los asuntos generales cualquiera opina de cualquier cosa. Luego, ¿cómo se

hacen buenos ciudadanos? ¿Cómo se logra un conocimiento en los asuntos gene-

rales? ¿Se puede enseñar y, por ende, aprender, esta capacidad de �buen ciudada-

no� y de �buena persona�? ¿Se puede ser un maestro en la virtud? Este tipo de

preguntas se formula Sócrates ante Protágoras.

Y Protágoras responde que sí, que se puede enseñar y aprender un conoci-

miento intelectual más allá del conocimiento técnico, que se puede lograr que

alguien sea una mejor persona y un mejor ciudadano, lo cual significa que se haga

virtuoso y bueno. Como todo gran educador, Protágoras es un optimista, y argu-

31 Platón, Protágoras, 318e-319a, pp. 42-43.

39Los primeros maestros

menta de la siguiente manera: si uno resulta ser malo en el arte que profesa (flau-

tista, carpintero, médico, etc.), sus conocidos se lo reprocharán, pero no constitu-

ye un peligro para la ciudad; en cambio, si uno es mala persona, se vuelve un

problema. Por consiguiente, hay que hacerlo buena persona; de lo contrario, no se

lo podrá responsabilizar y castigar. De hecho, la educación en la virtud comienza

en la casa:

�Empezando desde la infancia, a lo largo de toda la vida le enseñan yaconsejan. Tan pronto como comprende lo que se dice, la nodriza, la ma-dre, el pedagogo y el propio padre batallan por eso, para que el niño sea lomejor posible; le enseñan, en concreto, la manera de obrar y decir, y lemuestran que esto es justo, y aquello injusto, que eso es hermoso y esootro es feo […]. Y a veces él obedece de buen grado, pero si no, lo ende-rezan con amenazas y golpes, como a un tallo torcido o curvado�.32

Cuando van con los maestros –continúa Protágoras–, lo último y más im-

portante que aprenden los jóvenes son las leyes de la ciudad. Y a pesar de que no

todos resulten virtuosos (en eso consiste la educación: en que no se puede garan-

tizar un resultado; además, por eso mismo se diferencia de la técnica), siempre

conviene empeñarse con generosidad en la tarea conjunta de enseñarse unos a

otros, y así mejorar la situación de la comunidad. En suma, el arte de la virtud –de

hacerse buena persona y buen ciudadano– es el más importante de todos, y requie-

re de mucho cuidado y dedicación. La tarea empieza por los padres, prosigue en

los maestros y termina en los ciudadanos, que se educan mutuamente en la virtud,

en el ágora, en la vida pública.

Pero Sócrates no le cree a Protágoras. El diálogo entre ellos –según la pluma

de Platón– se desvía hacia la pregunta esencial: ¿qué es la virtud?, dejando de

lado la cuestión de si se puede enseñar y cómo, básicamente porque no se ponen

de acuerdo en la respuesta a esa pregunta esencial. De todos modos, podemos

imaginarnos por qué Sócrates mantiene su desconfianza hacia la postura de Protá-

goras. Si bien la propuesta de éste parece superadora respecto de la educación

tradicional reproductiva, adolece de un defecto medular: no se logra ser buena

persona imitando los ejemplos u obedeciendo los consejos y amenazas, porque de

ese modo se asimila la virtud �desde afuera� y, por consiguiente, el aprendizaje

resulta semejante al de la educación técnica. Para ser buena persona hay que rea-

lizarse �desde adentro�, sacar la virtud desde uno mismo; para ello se requiere un

aprendiz mucho más activo y comprometido con el proceso, y un maestro que en

vez de �dar� conocimiento, ayude o guíe a su discípulo para que éste lo produzca

por sí mismo.

32 Platón, Protágoras, 325c-d, p. 53.

40 Entre Ideas

41Sócrates, el tábano preguntón

Capítulo 3

Sócrates,el tábano preguntón

§ 11-. EL LEGADO DE LOS SOFISTAS.

El auge y decadencia de la democracia ateniense, de los discursos en elágora y de la prolífica discusión política, atraviesan tanto a Sócrates como a lossofistas, que además comparten esa vuelta de página en la temática de los pensa-dores, pues a partir de todos ellos dejan de interesar los temas relacionados con lanaturaleza o cosmos, para enfocarse sobre cuestiones relacionadas con el ser hu-mano: el conocimiento, la ética, la organización de la ciudad, la educación, etc. Laimagen que la historia hereda de los sofistas resulta distorsionada por la caricaturade Platón, que ironiza y se ensaña con el cobro de las enseñanzas. Sin embargo,tratamos de valorarlos más allá de esa mala prensa. Los puntos de confrontaciónentre Sócrates y Platón, por un lado, y los sofistas, por otro, se resumen en tres: (1)el relativismo, (2) la preponderancia de la palabra, y (3) la concepción pedagógi-ca.

En cuanto al relativismo, observamos que Protágoras suscribe esa posiciónrespecto del conocimiento y la existencia de las cosas, y respecto de las costum-bres o leyes de una ciudad, pero que no llega a aceptar un subjetivismo total en elplano ético o moral. En este sentido, el relativismo no es tan extremo como paradecir que alguien puede establecer que está bien matar, mentir, dañar a otro, etc.En cuanto a la preponderancia de la palabra, el sofista Gorgias acepta que proponeun �juego� argumentativo, de modo que no pareciera plantearlo muy en serio. Encuanto a la concepción pedagógica, algunos sofistas como Protágoras compartencon Sócrates y con Platón el cuestionamiento a la educación tradicional, basadaen la repetición memorística y en el aprendizaje al modo de una técnica. Pero,más allá del intento de Protágoras por generar una pedagogía de la virtud y de losasuntos globales de la polis, se diferencia con los filósofos en que enfoca el apren-dizaje como la recepción pasiva de algo que proviene de afuera. Para Sócrates yPlatón, en cambio, la virtud y el conocimiento son cosas que se producen desdeadentro y con un discípulo activo, como veremos. Las diferencias no son tan acen-tuadas como las presenta la exagerada versión de Platón.

¿Por qué, entonces, tienen tan mala fama los sofistas? Quizás porque coin-

42 Entre Ideas

ciden con la crisis de la ciudad, de la democracia, y su degeneración en demago-gia, el arte de decir precisamente lo que el otro quiere escuchar. El relativismo y lapreponderancia de la imagen prenden mucho en la polis, lo mismo que el aprendi-zaje mágico de la oratoria y la retórica como armas para convencer a cualquierade cualquier cosa. Pero hay motivos más profundos: los sofistas representan unainterpelación contundente a los ideales atenienses, y además rescatan el despre-ciado conocimiento técnico. Analicemos estos motivos con detenimiento.

En el apogeo de la polis, ese conglomerado de ciudades liderado por Atenasse identifica a sí mismo como �civilización�, mientras que adjudican el rótulo de�barbarie� a otras culturas que expresan la diferencia, principalmente los extran-jeros del oriente, los persas. Esta división entre civilización y barbarie perduradurante siglos en la mentalidad occidental. Y aunque se la quiera minimizar, im-plica una jerarquía, un orden donde uno es superior y otro inferior. Todo lo no-griego forma parte de lo inferior, y por eso está bien subordinarlo a la condiciónde esclavo. Todo lo griego es superior, y por eso está bien que tengan reservado elacceso al poder. Esta división entre civilización y barbarie incluye no sólo al pla-no cultural, sino también al conocimiento, a la ética y a la belleza. Sólo los grie-gos acceden a la verdad, el bien y la belleza; los otros, en cambio, son ignorantes,malos y feos. En consonancia con tal jerarquía, el trabajo manual y técnico resultainferior y degradante, en comparación con el trabajo intelectual y de pensamiento,que es superior y digno. Por eso, de las tareas manuales se ocupan los esclavos ylos extranjeros, o los pobres de la ciudad, mientras que de las tareas superiores seocupan los que no tienen preocupaciones de índole económica.

Los sofistas vienen a cuestionar esos dos flancos. El relativismo culturalsignifica que cada ciudad tiene sus propias leyes y, por lo tanto, que no hay unamejor que otra, es decir, que no tiene sentido diferenciar entre civilizados y bárba-ros. Lo mismo sucede en el plano del conocimiento: no hay un saber superior yotro inferior, y de ahí que los sofistas no tengan empacho en vender sus habilida-des como una receta para hablar bien y hechizar a los demás, pues no desprecianla técnica. En este plano donde todo se puede discutir se soslayan las jerarquíassociales, y lo mismo vale el punto de vista del pobre o del rico, del que sabe y delque no sabe, del ciudadano y del extranjero. Pero, claramente, esta apertura enúltima instancia resquebraja el sentido de totalidad y organicidad que caracteriza-ba a la polis.

En suma, el legado de los sofistas consiste en haber contribuido al fermentode la discusión, el debate y la argumentación racional, aspectos intrínsecamenterelacionados con la filosofía y con el inicio de sus grandes temas.

§ 12-. SÓCRATES Y EL INTENTO DE SUPERAR EL RELATIVISMO.

En ese contexto aparece en escena un filósofo de enorme talla y que buscaráreconducir la fragmentación y el relativismo: Sócrates (470-399 a.C.). Sócrates

43Sócrates, el tábano preguntón

marca un antes y un después, y un cambio de agenda, como lo muestra el siguientepasaje:

�FEDRO: –Te revelas, hombre admirable, como un ser extrañísimo. Pues

pareces ni más ni menos un forastero que se deja llevar, como tú dices, y

no uno del lugar […].

SÓCRATES: –Perdóname, buen amigo. Soy amante de aprender. Los cam-

pos y los árboles no quieren enseñarme nada, y sí los hombres de la ciu-

dad�.1

A Sócrates no le interesan ni la naturaleza ni las cosas materiales, sino laspersonas con las que puede dialogar y aprender. Es toda una declaración de prin-cipios sobre su personalidad.

Este primer filósofo ateniense produce una influencia notable, no sólo en sugran discípulo Platón, sino también en varias escuelas que siguieron parte de susideas; y no sólo en su tiempo, sino también hoy, porque seguimos pensando (este-mos de acuerdo o no) en problemas planteados por Sócrates.

Hijo de un escultor y de una partera, fue un personaje reconocido en suciudad. Formó familia con una mujer de muy malos modales y tuvo tres hijos. Ensu juventud, vivió la mejor época de Atenas, el esplendor de la polis y de la demo-cracia. Digamos dos palabras acerca de lo que se llama �el problema socrático�2:aunque fue un personaje famoso, Sócrates no escribió absolutamente nada, y lasversiones sobre su vida son muy diferentes entre sí. El comediógrafo Aristófanes,por ejemplo, lo presenta como un pedante demasiado preocupado por los asuntosdel cielo, es decir, por cosas abstractas. Del lado opuesto tenemos la versión quePlatón ha construido a través de sus diálogos, donde Sócrates casi siempre ocupael personaje principal que gana las conversaciones. Pero este Sócrates coincide engran medida con la filosofía de Platón. Tenemos así dos versiones muy diferentes,y la pregunta (o �problema socrático�) es cómo fue realmente. Por lo general, seadmite que los primeros diálogos de Platón reflejan más o menos lealmente lavida de Sócrates. En ellos encontramos a una persona siempre dispuesta a dialo-gar, a plantearse preguntas extremas, a criticar a la sociedad de su tiempo, a con-frontar distintas opiniones y, sobre todo, siempre dispuesta a buscar la verdad,aunque muchas veces el intento quede frustrado y no se alcance lo que se estababuscando. Esto significa que la búsqueda de la verdad vale más que su hallazgo, oque las preguntas son más importantes que las respuestas.

Aunque para sus contemporáneos Sócrates fue un sofista más, en los diálo-gos de Platón se muestra como el filósofo que combate los engaños y trampas,que se enfrenta a los sofistas e intenta superar los planteos de éstos. En efecto,tanto Sócrates como Platón se oponen a los rasgos señalados más arriba: el relati-

1 Platón, Fedro, 230d, p. 285.2 Eggers Lan, C., �Estudio preliminar�, pp. 6 y ss.

44 Entre Ideas

vismo, la preponderancia de la imagen o palabra y la concepción técnico-pedagó-gica. Ambos consideran que hay una Verdad y que se puede conocer, que hayvalores morales universales, que hay un modelo de buen gobierno, etc. Ambosconsideran que la Verdad importa más que el discurso, que la realidad es priorita-ria respecto de la palabra, que lo fundamental está en la en la esencia (y no en laapariencia). Ambos consideran que el conocimiento no viene desde afuera, otor-gado por un maestro, sino desde adentro, producido por el discípulo. Por esoPlatón, con su pluma, se opone –junto con Sócrates, su personaje– rotundamentea los sofistas, los desprecia y busca dejar una mala imagen de ellos para la poste-ridad.

El desafío socrático-platónico consiste en encontrar la unidad que funda-mente y agrupe las distintas perspectivas u opiniones particulares sobre algo. Sise pueden consensuar las posiciones, entonces es posible encontrar una Verdadcomún a todas ellas, una unidad que las contenga y explique. Por ejemplo, sialguien opina que lo bueno consiste en ser justo, y otro opina que lo bueno en serprudente, el desafío del filósofo reside en encontrar lo común a esos puntos devista, lo �bueno en sí mismo�, lo �verdadero en sí�, lo �bello en sí�, etc. Lo �en sí�se manifiesta independiente de la opinión de cada uno. En este sentido, Sócratespreguntaría: acciones tales como torturar, violar, matar, mentir, ¿no son malas en

sí mismas, es decir, más allá de los motivos que intenten justificarlas? E igual-mente, las acciones que muestran justicia, valentía, amor, honestidad, ¿no sonbuenas en sí mismas? ¿Acaso no hay cosas que son verdaderas, o bellas, indepen-dientemente de nuestra opinión? En caso de responder que no, se permanece en elrelativismo; en caso de responder que sí, se abre el camino para abandonar elrelativismo.

Además, al reconocer la existencia de una Verdad en sí, –siempre la mismay válida para todos– ya no se la puede disfrazar con apariencias. Si alguien encu-bre con palabras esa Verdad reconocida, entonces miente descaradamente. Desdeesta posición ya no se puede sustituir la Verdad con un gran discurso; ahora eldiscurso tiene que descubrir, reflejar, describir o mostrar la Verdad/realidad. Esapretensión de los sofistas de convencer a cualquier precio pierde su fuerza cuandose acepta que la realidad no cambia en nada por más que se la llene de palabras,cuando uno toma conciencia de que muchas veces lo que se dice no es lo que sehace, o que el discurso no se condice con lo real. Frente a la evidencia de laverdad, si las palabras no la reflejan pierden su eficacia y credibilidad.

Sócrates se propone buscar y descubrir esa Verdad que trasciende el planosubjetivo y resulta común a las distintas perspectivas. Por ende, el filósofo busca,pregunta e investiga lo universal que contiene las opiniones particulares; y no lohace en soledad, sino dialogando, en colaboración con sus interlocutores. En efecto,dialogar significa entresacar la razón común (o sea, lo que unifica) a las partes queintervienen aportando algo. El método socrático –que especificaremos más aba-jo– pone de manifiesto esta voluntad por encontrar una Verdad consensuada, que

45Sócrates, el tábano preguntón

todos los participantes tengan que admitir como La Verdad, y que recibe variosnombres: definición universal, esencia o concepto. Se trata de lo �en sí� que agru-pa a todas las perspectivas, las contiene en unidad y, al mismo tiempo, revela ydes-cubre ese fondo universal. En última instancia Sócrates está convencido deque detrás de todos los puntos de vista o definiciones aparentes se encuentra unadefinición verdadera, un concepto que expresa la Verdad esencial y común.

§ 13-. LA TAREA DEL FILÓSOFO.

En la Apología de Sócrates, obra escrita por Platón entre su juventud y sumadurez, sucede lo siguiente: el gobierno de Atenas acusa a Sócrates de introdu-cir falsos dioses (o creencias) en la ciudad, de hacer pasar por fuertes argumentosque son débiles (es decir, de actuar como un sofista), y de corromper a los jóve-nes. Por estos cargos, se lo declara culpable y se lo condena a beber la cicuta, unveneno que finalmente provoca su muerte. Pero, antes de votarse esta pena, eltribunal (se calcula que pudo haber sido integrado por 500 ciudadanos) autoriza aSócrates a realizar un discurso en su defensa, y esto motiva el texto, pues �apolo-gía� significa �defensa�. Pese al descargo, resulta condenado, aunque por apenas30 votos de diferencia.3 Unos amigos le ofrecen organizar la fuga, sobornando aun guardia. Sin embargo, Sócrates se niega y acepta su condena, porque consideraque las leyes están hechas para obedecerlas.

El texto comienza directamente con el descargo del personaje principal,como si ya se hubiera formulado la acusación por parte de los fiscales, Anito yMeleto. La estrategia de Sócrates consiste en refutar una por una las acusacionesque se le imputan. Por ende, en primer lugar busca diferenciarse de los sofistas, ysostiene que no quiere construir bellos y seductores discursos, sino simplementedecir la verdad, para lo cual no se necesita ninguna habilidad técnica, sino tan soloser honesto. Por más que le hayan hecho fama de gran orador y lo hayan confun-dido con los sofistas de la época, él se considera un sirviente de la verdad. Perosucede que está descolocado, porque tiene que hacer un discurso en su defensa, ydice que se siente incómodo produciendo un monólogo. Sócrates quiere dialogar,quiere tener interlocutores que respondan a sus preguntas. Entonces, se queja,porque en el diálogo se siente más fuerte; en el fondo, se queja de tener que hablarsolo y estar casi obligado a actuar como si fuera un sofista.4

Con estos elementos podemos obtener un primer perfil de la tarea del filó-sofo. Más que dar un bello discurso, el filósofo busca la verdad. Que busque laverdad significa que no la posee, que no es un sabio, sino alguien que desea saber.El diálogo conlleva consenso y contrapuntos, coincidencias y divergencias. Alconfrontar opiniones, al formularse preguntas radicales o de fondo, muchas vecesSócrates choca con las creencias y costumbres de la sociedad, con lo que la mayo-

3 Platón, Apología de Sócrates, 36a, p. 165.4 Platón, Apología de Sócrates, 17a-19a, pp. 117-121.

46 Entre Ideas

ría de la gente piensa. Por ejemplo, al discutir lo que ofrecían los sofistas (una�buena� educación para los hijos de los atenienses), o al demostrar públicamenteque aquellos que la gente pensaba que eran sabios en realidad no lo eran (sino queeran unos charlatanes, como los sofistas), Sócrates pasa a ser un crítico de lasociedad y de las costumbres de su tiempo, un �tábano� que molesta, porque re-mueve las ideas que la mayoría da por válidas y muestra que no tienen fundamen-to.5 Muchas veces la mentira, o el simple hecho de acomodarse a lo que piensa lamayoría, llevan a que no se quiera tener noticia de la verdad. Pero el filósofo tienecomo misión descubrir la verdad, aunque ello implique molestar a las personas yhacer naufragar sus creencias y costumbres.

Por lo tanto, la sabiduría del filósofo se diferencia de la sabiduría de losdioses. La sabiduría divina (o �sobrehumana�) es infalible y completa, mientrasque la sabiduría humana y racional del filósofo puede fallar y nunca es completa.Los dioses lo saben todo, los hombres sólo sabemos una parte, tenemos un saberfinito, y fácilmente podemos caer en el error.6 Por eso Sócrates desprecia tanto alos sofistas; porque éstos se creen absolutamente sabios, capaces de hablar sobrecualquier cosa, como si su saber fuera absoluto, divino e infalible, como si tuvie-ran acceso al saber de los dioses. El filósofo, en cambio, reconoce sus limitacio-nes y acepta que ignora más de lo que sabe. El filósofo se dice �amante� o �ami-go� del saber, pero no se define como aquel que tiene el saber, que es sabio; másbien, es un buscador, un incansable investigador de la sabiduría.

Para comprender más a fondo la tarea del filósofo, Sócrates cuenta una his-toria según la cual el oráculo revela algo que lo deja confundido, y a partir de esasituación decide emprender una investigación que lo llevará a un par de conclu-siones.7 Sócrates cuenta que un amigo, Querefonte, fue al oráculo de Delfos yrecibió una importante revelación. Los oráculos son lugares sagrados donde ha-blan o dan señales los dioses, y lo hacen por medio de una persona (en este caso,una mujer: la pitonisa). En la ciudad de Delfos estaba el oráculo del dios Apolo,dios de la luz, del conocimiento, de la armonía. En ese oráculo se exponía uncartel que con la inscripción: �conócete a ti mismo�.8 Sucede que los oráculosmuchas veces dicen cosas enigmáticas, con un sentido oculto, que hay que desen-trañar. Este oráculo revela a Querefonte que Sócrates es el más sabio de todos losatenienses. Al enterarse, Sócrates se sintió confundido, porque, por un lado, él nose consideraba el más sabio y, por otro lado, el dios no podía mentir.

Para poner a prueba lo revelado por el oráculo, se propone investigar. Aquí

5 �En efecto: si me condenan a muerte, no hallarán con facilidad otro como yo, […] una especie detábano. Así me parece que el dios me ha aplicado a la ciudad de un modo análogo, [como un tábano]para que los despierte, persuada y reproche a cada uno en particular, sin cesar el día entero,siguiéndolos por todas partes�. Platón, Apología de Sócrates, 30e-31a, p. 151.6 Platón, Apología de Sócrates, 20d-e, p. 126.7 Platón, Apología de Sócrates, 20e y ss., pp. 127 y ss.8 Platón, Protágoras, 343b, p. 82. En el templo de Apolo se encontraban dos inscripciones: �Conócetea ti mismo� y �nada demasiado�.

47Sócrates, el tábano preguntón

ejercita sus cualidades de filósofo. Entonces va y busca a alguien que tenga lafama de sabio. Primero se encuentra con un político. Comienza a indagarlo, y seda cuenta de que no sabe. ¿Cómo se dio cuenta? En la Apología Platón no muestrael modo en que Sócrates procede a preguntar, pero en otros textos sí. CuandoSócrates está con alguien que se cree sabio en algo, le pregunta sobre aquello quepresume saber. Y pregunta siempre de la misma manera. Al político, por ejemplo,le podría haber preguntado: ¿qué es la política?, o mejor: ¿qué es la justicia?Después veremos los pasos del método socrático. Por el momento, observemosque empieza a desengañarse, una y otra vez.

Tras quedar defraudado por los políticos, Sócrates se dirige a los poetas yles pregunta acerca de sus propios versos. Pero los poetas no pueden explicar suscomposiciones. Al igual que los profetas y adivinos, los poetas tienen una suertede inspiración que los conecta con una revelación sobrehumana. De este modo,exponen un saber superior, el saber de los dioses, pero no tienen ni idea del con-tenido de ese saber. Hablan sin saber lo que dicen. Con esto Sócrates marca unaclara diferencia: el saber filosófico es un saber argumentado, esto significa queofrece razones para probar lo que se quiere sostener, mientras que el saber divinose agota en la simple revelación. Y los poetas, inspirados por las musas, hablan decosas que en realidad no conocen.

Después de verse con los poetas, acude a los artesanos. Si bien reconoce queson sabios en sus respectivos oficios (el zapatero sabe hacer zapatos, el carpinterosabe hacer mesas, etc.), los trabajadores manuales comparten un defecto: son tanorgullosos que creen saber absolutamente de todos los temas. En otras palabras,los artesanos tienen un saber práctico y concreto, pero ese saber no se extiende alas cuestiones abstractas (por ejemplo, las definiciones, las esencias, los concep-tos). Al igual que los políticos y los poetas, los artesanos afirman mucho más de loque saben. Consideran que, conociendo lo particular, pueden opinar sobre cual-quier tema, pues extienden ese saber hacia las cuestiones generales.

Con este panorama, Sócrates extrae dos conclusiones: en primer lugar, sos-tiene que se ha dado cuenta de que, cuanto más fama de sabio tiene una persona,más se lo cree y menos sabio es en realidad. Establece una suerte de proporción: amayor fama, menor sabiduría. En segundo lugar, concluye que el oráculo teníarazón al decir que él era el más sabio, porque sólo él se puede jactar de saber algomás que todos los demás, y ese plus consiste en saber que no sabe. De ahí lafamosa frase con la cual se resume el pensamiento de Sócrates: �sólo sé que no sé

nada�. Esta frase da a entender que conviene tener pocos conocimientos, peroseguros (por ejemplo, la certeza de no saber), a tener muchos conocimientos, perofalsos. La ignorancia resulta más sabia que la presunción de sabiduría.

En consecuencia, la sabiduría humana es pobre, dice Sócrates, y muy pe-queña en comparación con la divina. Sólo en la medida en que nos curemos de lasfalsas imágenes, de los falsos conocimientos que nos llevan a creernos más sabiosque los demás; sólo cuando reconozcamos nuestra propia ignorancia, daremos un

48 Entre Ideas

paso hacia la sabiduría. Así, el filósofo empuña otro motivo contra los sofistas:hay que despojarse de apariencias (la catarsis) y reconocer la ignorancia; de estemodo estamos bien preparados para iniciar la búsqueda de la verdad.

§ 14-. EL MÉTODO SOCRÁTICO.

En la Apología, Sócrates interroga a los políticos, a los poetas y a los artesa-nos, y concluye que ninguno de ellos resulta ser sabio. Pero no muestra cómoprocede, no muestra su método. En otros textos de Platón el personaje Sócrates síprocede siguiendo un método, que consta de tres momentos.9 Antes de analizarcada una de esos momentos, apuntemos un par de rasgos generales.

El método socrático no consiste en una exposición o monólogo, sino en undiálogo que incluye a dos o más personas. La palabra �diálogo� significa �razóncompartida�, �discurso conjunto�, �entre palabras�. En griego lógos significa ra-zón, palabra, discurso, lógica, etc.; y el prefijo �dia-� significa �lo que está entre(o con)�. El diálogo vincula a dos o más personas. De este modo, el trabajo delfilósofo –buscar la verdad a través del diálogo– implica buscar la verdad entre ycon los demás participantes, buscar la verdad compartida. Por ende, la verdadhallada no es la verdad de Sócrates, sino de todos los que intervienen en el diálo-go; es una verdad común, universal. Además, el método se caracteriza por la iro-

nía. En este caso, la palabra �ironía� refiere a un simulacro, a un hacer como si, unfingir… Sócrates simula no saber, simula ignorancia; se pone en el lugar del queno sabe. Es una simulación porque en realidad sí sabe, por lo menos sabe pregun-tar y sabe definir los términos; sin embargo, prefiere pasar por ignorante paraceder la palabra a los otros, a los que creen que saben, y luego trabajar sobre suserrores o contradicciones. Por lo tanto, la verdad no aparece en el comienzo, sinoque se conquista de a poco, a medida que avanza el diálogo y se logra pulir ladefinición; se trata, entonces, de un proceso, y en muchos casos sin un final feliz,porque varios de los textos platónicos terminan sin dar con una definición última.

El diálogo y la ironía suelen estar presentes a lo largo de toda la aplicacióndel método, que se divide en tres momentos: la refutación, la catarsis y la mayéu-tica.

El primer momento del método socrático, la refutación, resulta oscuro ynegativo. Por lo general, Sócrates elige alguien para dialogar y plantea el temaque esa persona considere que conoce bien. Así, con un político dialoga sobre lapolítica o la justicia, con un poeta sobre la belleza, con un general o un soldadosobre la valentía, etc. Es decir, elige un interlocutor que crea saber sobre el tema atratar; si no, conversa con un sofista, que obviamente se considera sabio en todoslos temas. Y comienza preguntando de la siguiente manera: �¿qué es…?�; ¿qué esla política?, ¿qué es la justicia?, ¿qué es la belleza?, etc.

A veces sus interlocutores responden con ejemplos; pero a Sócrates no lo

9 Carpio, A., Principios de filosofía, pp. 66 y ss.

49Sócrates, el tábano preguntón

conforman los ejemplos, porque con un ejemplo (algo particular) no se respondea la pregunta que apunta a algo general que incluye a ese ejemplo y a muchosotros. Esto sucede en el diálogo con el sofista Hipias:

�SÓCRATES: Recientemente, Hipias, alguien me llevó a una situación apu-

rada en una conversación […] haciéndome esta pregunta: «¿De dónde

sabes tú, Sócrates, qué cosas son bellas y qué otras son feas? Vamos,

¿podrías decir qué es lo bello?». Yo, por mi ignorancia, quedé perplejo y

no supe responderle […]. Explícame adecuadamente qué es lo bello en sí

mismo […]. Sin duda, tú lo conoces exactamente y éste es un conoci-

miento insignificante entre los muchos que tú tienes�.10

Con total ironía, Sócrates abre el camino para que Hipias se luzca con larespuesta:

�HIPIAS: Ya entiendo, amigo; voy a contestarte qué es lo bello y es seguro

que [aquel que te preguntó] no me refutará. Ciertamente una doncella

bella […] es algo bello

SÓCRATES: ¡Por el perro, Hipias, que has contestado bella y brillantemen-

te! ¿Es cierto que, si responde eso, habré contestado correctamente y no

hay riesgo de que se me refute?�.11

Como de costumbre, Sócrates se burla de Hipias, porque no responde qué eslo bello en sí, sino cuáles cosas son bellas. Los casos particulares no alcanzan paradefinir el concepto universal.

En otras ocasiones el interlocutor se anima a dar una definición. En el cursodel diálogo se analiza esa definición inicial, y con ella pueden ocurrir dos cosas:que sea demasiado amplia e incluya casos que no debería incluir, o que sea dema-siado pequeña y excluya casos que sí debería incluir. Por ejemplo, en otro texto dePlatón, el Laques, unos prestigiosos militares atenienses se reúnen a conversarsobre la educación de sus hijos, y deciden consultar al renombrado Sócrates. Éste,en cambio, propone interrogarlos a ellos:

�SÓCRATES: En primer lugar, Laques, nos esforzaremos en definir la va-

lentía, y en la forma de aconsejar a los jóvenes en cuanto al ejercicio y al

aprendizaje. Intenta, pues, definir qué es la valentía.

LAQUES: Por Zeus, amigo Sócrates, que no es difícil. Si alguien permane-

ce en las filas para rechazar al enemigo, y no huye, ése sería valiente�.12

10 Platón, Hipias Mayor, 286c-e, pp. 411-412. Hipias es un conocido sofista, al que Protágoras –enel diálogo de Platón– señala indirectamente como uno de los que se dedica a la educación técnica,a la acumulación de muchos saberes, en una palabra: un enciclopedista. Platón, Protágoras, 318e,p. 43.11 Platón, Hipias Mayor, 287c-288a, pp. 413-414.12 Platón, Laques, p. 105.

50 Entre Ideas

Según esta primera definición, ser valiente consiste en permanecer en ellugar. Ahora bien, ¿qué sucede con los que luchan retrocediendo, como tácticapara encerrar al enemigo? ¿Qué sucede con los que están en peligro en el mediodel mar, o luchan contra una enfermedad, o contra la pobreza, etc.? Todos estoscasos que señala Sócrates deberían estar incluidos en la definición de valentía;por ende, la propuesta de Laques resulta demasiado estrecha. Tras las observacio-nes, Laques intenta una nueva definición:

�LAQUES: Me parece que [la valentía] consiste en cierta energía del alma,

si conviene expresarlo de un modo que incluya a todas las circunstancias.

SÓCRATES: Eso es lo conveniente, en verdad, si deseamos responder la

pregunta. Pero creo que a ti no toda la energía te parece coraje...�.13

Ahora la definición queda demasiado amplia, porque incluye casos que nodebería: quien gasta dinero para obtener mayores ganancias, o el médico que leprohíbe al enfermo ingerir algo que le haría mal, o el soldado que se lanza a lucharsolo contra un enemigo numeroso, o aquel que en un combate se sube a un caballoignorando cómo montarlo, o el que se lanza al fondo del mar sin conocer debuceo, etc.; en todos los casos, actúan enérgicamente, con constancia, pero sinmedir las consecuencias o sin saber lo que hacen, y no deberían estar incluidos enel conjunto de los valientes, sino en el de los insensatos o irracionales.

Cuando el interlocutor se enreda en la telaraña de preguntas de Sócrates, yuna o dos veces cae en contradicción consigo mismo (al incluir un caso que debe-ría excluir, o a la inversa), se pasa al segundo momento: la catarsis. En este se-gundo momento, el interlocutor queda totalmente sorprendido y no sabe qué de-cir. Ha sido refutado y ha entrado en un estado de conmoción. Pensaba que sabíay ahora se da cuenta (y los demás también se dan cuenta) que no sabe. La palabra�catarsis� significa despojarse, quitarse de encima algo; aquí significa extirpar lasfalsas opiniones. Este paso es muy importante, porque para aprehender el verda-dero conocimiento primero hay que purgar las falsas opiniones (por ejemplo, losprejuicios) y, sobre todo, hay que abandonar la soberbia postura de quien creesaberlo todo. La refutación y la catarsis posicionan al interlocutor de otra manera,generan un estado de apertura que antes no tenía. Por eso, se ve asaltado por undoble sentimiento: por un lado, se siente frustrado, porque creía saber algo y seacaba de dar cuenta que no sabe; por otro lado, siente deseos de investigar el tema.Así lo manifiesta Laques, cansado del interrogatorio socrático:

�SÓCRATES: ¿Pues qué? ¿Te parece bien nuestra situación?

LAQUES: De ningún modo.

SÓCRATES: ¿Quieres que aceptemos lo que decíamos?

LAQUES: ¿A qué te refieres?

13 Platón, Laques, pp. 107-108.

51Sócrates, el tábano preguntón

SÓCRATES: A la palabra que nos ordena resistir. Si lo deseas, insistiremos

en la investigación, y resistiremos para que la valentía no se burle de

nosotros, porque la buscamos con poco coraje; muchas veces la resisten-

cia es valentía.

LAQUES: Yo, Sócrates, estoy dispuesto a continuar, aunque no esté acos-

tumbrado a estas discusiones. Pero ha despertado en mí el interés por lo

dicho, y me indignaría si no fuera capaz de expresar lo que pienso. Me

parece entender qué es el coraje, aunque de tal modo que se me escapa, y

no puedo expresarlo con palabras y decir qué es�.14

El diálogo tiene otro tono: las partes han entrado en condición de igualdad,han admitido la ignorancia y el deseo de buscar la verdad. A partir de este segundomomento, Sócrates deja de confrontar con su/s interlocutor/es y emprende en co-laboración la búsqueda de la definición adecuada.

Así se inicia el tercer momento del método socrático, el momento positivo:la mayéutica. La palabra �mayéutica� refiere al arte de las parteras, que ayudan adar a luz. En el método socrático significa dar a luz los conocimientos que cadauno lleva adentro. Cada uno ya tiene en sí los conceptos que un buen parterocomo Sócrates, mediante ingeniosas preguntas, sabrá guiar hacia su descubri-miento. En otras palabras, las definiciones y conceptos están en nosotros, los sa-bemos si llevamos a cabo un adecuado examen racional, si sabemos formular laspreguntas y respuestas adecuadas. Con la mayéutica pasamos de la oscuridad dela ignorancia a la claridad del conocimiento. Se trata de un proceso, un partodoloroso que cuesta trabajo. Y el resultado es como nuestro hijo, un conocimientofamiliar porque nosotros mismos, en una actividad colectiva (no individual), fui-mos construyendo.

Un ejemplo que ilustra con fuerza este proceder se encuentra en el Menón

de Platón. En esta obra, Sócrates y Menón discuten sobre si el alma posee conoci-mientos previos o no. Para demostrarlo, Sócrates manda llamar a un esclavo osirviente que, en principio, no sabe nada de matemática o geometría. Con pregun-tas y dibujos, lo conduce de modo que el esclavo logre calcular la superficie de uncuadrado. Luego, extiende proporcionalmente las líneas de ese cuadrado, cons-truyendo así un nuevo cuadrado, y Sócrates le hace calcular la superficie. El escla-vo primero se equivoca, diciendo que el segundo cuadrado es dos veces más gran-de que el anterior; pero, poco después, entiende que en realidad es cuatro vecesmayor.15 Con esfuerzo y gracias a la capacidad del partero, se desenvolvieronconocimientos que, aparentemente, el esclavo no tenía, o ignoraba que tenía.

Ahora bien, la mayéutica aún no responde lo siguiente: ¿cómo sabe Sócra-tes que efectivamente tenemos algo para dar a luz? ¿Cómo sabe que el alma estápreñada de conceptos? De este punto se ocupará Platón con su teoría de la remi-niscencia.14 Platón, Laques, pp. 110-111.15 Platón, Menón, 81c-83c, pp. 302-306

52 Entre Ideas

Entonces, según el método socrático la búsqueda del filósofo no se orientahacia lo particular, sino hacia lo universal. No se busca una definición parcial, quecubra una pequeña porción de lo que debe cubrir; ni una definición vaga o difusa,que cubra de más; se busca una definición precisa, la definición universal, queabarque todos los casos particulares que debe abarcar. Esta definición debe res-ponder exactamente a la pregunta �¿qué es…?�, debe mostrar la esencia de lacosa, el concepto que la define como tal. En este contexto, esencia, concepto ydefinición universal son sinónimos. Cuando damos una definición universal, da-mos con la esencia de lo que queremos definir, y la esencia hace que la cosa sea loque es y no otra cosa. La esencia define la cosa, determina su ser. Si damos con laesencia de una cosa, podemos determinar cuáles casos o ejemplos particularescorresponden a ella y cuáles no. En efecto, definir, delimitar y determinar signifi-can marcar el límite, y el límite permite decidir qué cae adentro y qué afuera.

Como anticipamos, el descubrimiento de los conceptos, esencias o defini-ciones universales, le permite a Sócrates superar las posiciones de los sofistas. Elconcepto o esencia agrupa y contiene todas las perspectivas particulares, y consti-tuye la verdad que hay que captar más allá de la apariencia. Los conceptos oesencias no varían, sino que siempre son lo que son. No cambian con el tiempo oel lugar. Por lo tanto, sobre ellos no sirve la opinión. Son universales, valen paratodos. El filósofo tiene que descubrir o ayudar a encontrar esos conceptos, y nodarlos o traerlos desde afuera. Que no logremos descubrirlos significa que todavíano nos hemos ejercitado lo suficiente o no hemos buscado lo suficiente.

Además de afianzar un consenso sobre cuestiones básicas y de restaurar laverdad, el proceder de Sócrates implica una innovación pedagógica, dado que elconocimiento ya no viene de afuera –ni como una mercancía o producto termina-do, ni como un ejemplo a imitar–, sino que proviene del alma de uno mismo, delque está dispuesto a aprender. En este caso, no cabe decir que el maestro le da elconocimiento a su educando, sino que el discípulo mismo lo construye y alumbra,gracias a la mayéutica. El buen maestro no enseña, en el sentido de que no mues-tra, no expone, no define; más bien, guía indirectamente, a través de preguntas,para que el aprendiz dé a luz la verdad por sí mismo. En esta concepción pedagó-gica, el discípulo no permanece pasivo y a la espera del saber, sino que tiene queasumir en primera persona una actitud de búsqueda, de deseo por conocer. En unapalabra, tiene que hacerse filósofo, y producir activamente el conocimiento. Deser así, ese producto no le resultará extraño, sino muy familiar; porque será algohecho por él mismo.

§ 15-. LA ÉTICA INTELECTUALISTA.

Volviendo sobre la Apología, el juicio y condena a muerte de Sócrates nosplantea varias preguntas. La primera, la más inmediata: ¿por qué Sócrates noacepta que sus discípulos sobornen al guardia y así poder salvar su vida? Exami-

53Sócrates, el tábano preguntón

nemos algunas de las respuestas:

�No puedo ahora rechazar las normas que siempre acepté, por el hecho de

que mi suerte haya variado, y las respeto y honro igual que antes�, dice

Sócrates. Y continúa más abajo: �La patria ha de ser honrada y venerada

y tenida en la mayor consideración […]. Hay que aceptar y hacer lo que

ordene, y soportarlo tranquilamente, aunque ordene sufrir, o ser azotado,

o encarcelado, o marchar hacia la guerra […]. Tanto en la lucha, como en

la cárcel y en todas partes, debe cumplirse todo cuanto el Estado y la

patria ordenen�.16

En este sentido, Sócrates sostiene que las leyes deben obedecerse siempre, yno sólo cuando nos benefician. Porque el ciudadano participa en la elaboración deesas mismas leyes, que se suponen buenas para la ciudad. Además, el bien de laciudad es lo primordial, lo verdaderamente importante, y un buen ciudadano estádispuesto a dejar la vida por su patria. Aunque se trate de una condena exagerada(los cargos son bastante formales) e injusta, probablemente motivada por las crí-ticas de Sócrates al sistema democrático vigente o por sus conexiones con la anti-gua aristocracia, o por la amenaza que representa el tábano preguntón al despertara la juventud y volverla crítica hacia el poder consolidado,17 más vergonzoso aúnsería huir cobardemente, como el soldado que abandona su puesto y a sus compa-ñeros en medio de la batalla, con el único fin de salvarse.18

Otra de las posibles respuestas de Sócrates a por qué aceptar una condenainjusta se relaciona con la incoherencia consigo mismo. Cuando el tribunal dictasu sentencia, de inmediato él podría haber replicado con una contrapropuesta, osea, con un castigo alternativo; sin embargo, desecha semejante oportunidad.19

Más aún, para Sócrates la pena de muerte no constituye un castigo terrible (tenga-mos en cuenta, como al pasar, su avanzada edad); mucho más terrible sería que lodejen vivo –dice– y le prohíban filosofar. Estaba tan consustanciado con esta mi-sión de aguijonear a los ciudadanos con sus preguntas, que para Sócrates vivir sinfilosofar equivaldría a estar muerto en vida.20

16 Platón, Critón, pp. 70, 78-79. Pero Sócrates no siempre obedeció a la autoridad y en ocasiones seenfrentó con el poder político, de modo que el compromiso con la justicia y la ciudad en ciertoscasos va más allá de quienes detentan el poder de turno: T. Calvo Martínez, �Sócrates�, pp. 121-122.17 Tras un estudio minucioso de los aspectos jurídicos de la acusación (pp. 26-41), Eggers Lan llegaa la conclusión de que la condena a Sócrates se produce por motivos políticos y por el rasgo desafiantefrente al status quo. �Estudio preliminar�, pp. 42-43.18 �En el puesto que alguien se coloca, ya sea porque él mismo haya considerado el mejor o porqueun jefe se lo haya ordenado, allí, me parece, debe permanecer arriesgándose y sin prevención contrala muerte ni ninguna otra cosa más que contra el deshonor�. Platón, Apología, 28d, p. 146.19 Platón, Apología, 36b-37d, pp. 166-168.20 Platón, Apología, 29a-e, pp. 148-149. Cordero, N., La invención de la filosofía, p. 133. En Fedón,que también trata sobre los últimos momentos de la vida de Sócrates, Platón entronca este no-temorhacia la muerte con las demostraciones de la inmortalidad del alma.

54 Entre Ideas

De todos modos, en la profundidad de la postura socrática se deja entreveruna motivación ética, que se resume en la siguiente formulación: es preferible

soportar la injusticia a cometerla. En otras palabras, antes que hacer el mal, Só-crates prefiere padecerlo. Este principio ético suena extraño, y hasta antinatural,dado que nadie elegiría sufrir –salvo que de ese sufrimiento obtenga algún pla-cer–, ni tendría como deseo soportar el mal. Más bien, si nos dan a elegir, quere-mos que sufra otro. Pero para entender la afirmación de Sócrates hay que situarlaen su justo contexto. En la Apología, por ejemplo, significa que, por más injustoque sea el castigo, es preferible soportarlo a devolver una injusticia igual o mayor.Sócrates parece razonar de la siguiente manera: si queremos vivir bien (estar bien,ser felices), que en términos sociales implica vivir con justicia, entonces nuncadebemos hacer el mal, ni responder con una injusticia ante el mal ajeno. Pues ental caso dejamos de ser buenos y de vivir bien, y nos convertimos en malos einjustos. La maldad y la injusticia siempre van en contra del bienestar, y lo últimoes lo que solemos elegir.21

Por supuesto que el tema genera revuelo en los diálogos platónicos, puesquienes tienen una posición afín a los sofistas no están dispuestos a concederleeste principio ético a Sócrates. Por otra parte, se asemeja a la idea cristiana deponer la otra mejilla y soportar pasivamente el sufrimiento. Sin embargo, no setrata de una ética de la resignación. Que a la injusticia no se le conteste con unainjusticia, que no se apele a la ley del talión (�ojo por ojo, diente por diente�) noquiere decir que no haya que castigar la injusticia, sino precisamente lo contrario:que se debe castigar haciendo justicia.22 Cuando los tribunales o el Estado casti-gan a alguien que cometió un delito realizan un acto de justicia, mientras quealguien que castiga por su cuenta no. Hacer justicia no significa devolverle lamaldad a otro, precisamente porque hacer el mal a otro es malo e injusto.

La ética socrático-platónica se complementa con un segundo principio, par-cialmente relacionado con el primero. En gran medida la fuerza del argumento deSócrates para preferir el padecer al cometer la injusticia apunta a que realizar elmal resulta malo para uno mismo (hacer el mal nos hace malos), va en contra delbuen vivir. En efecto, natural y espontáneamente buscamos el bien, lo que hace albienestar del alma, y para ello hay que conocer qué nos hace bien. De ahí que elsegundo principio de la ética socrático-platónica, llamado �tesis intelectualista�23,se resuma en la siguiente frase: el que conoce el bien, actúa bien. Se la llama�tesis intelectualista� porque deposita toda la confianza en el intelecto, en la capa-cidad de conocer o entender el bien. Según este principio, quien conoce el bien loelige, elige realizar buenas acciones, y al revés, quien realiza buenas acciones lohace porque conoce el bien y lo elige. Si uno conoce lo que le resulta agradable,placentero, útil, saludable, etc., lo adopta como prioridad. Pero, ¿por qué, enton-

21 En Apología, 30d, pp. 150-151; Critón, pp. 73-76; Gorgias, 469b y ss., pp. 163 y ss.22 Platón, Gorgias, 476e-477a, p. 176.23 Cf. Gómez Lobo, A., La ética de Sócrates, p. 32.

55Sócrates, el tábano preguntón

ces, algunos eligen el mal? Analicemos el siguiente pasaje:

�SÓCRATES: […] En fin, trata de cumplir tu promesa diciéndome, en gene-

ral, qué es la virtud […].

MENÓN: Me parece que la virtud consiste, como dice el poeta, en «gustar

de lo bello y tener poder». Y así llamo virtud a desear las cosas bellas y ser

capaz de procurárselas.

SÓCRATES: Entonces, ¿afirmas que quien desea cosas bellas, desea cosas

buenas?

MENÓN: Ciertamente.

SÓCRATES: Y ¿algunos desean las malas?

MENÓN: Sí. […]

SÓCRATES: ¿Qué entiendes por «desear»? ¿Querer hacer suyo?

MENÓN: Desde luego�.24

Al definir �desear� como �querer hacer suyo�, se sobreentiende que nadieva a desear el mal (salvo que disfrute dañándose) y, en caso de desearlo, merecelástima y se vuelve un desgraciado e infeliz. Pero, ¿por qué igualmente algunoseligen el mal? Básicamente, porque ignoran el bien. Quien elige el mal lo haceporque desconoce el bien. Y si conociera el bien, lo desearía. Por lo tanto, la tesisintelectualista se completa así: quien conoce el bien, actúa bien; y quien actúa

mal, lo hace por ignorancia.En líneas generales, la ética de Sócrates traza una división entre dos grandes

grupos de conceptos opuestos: de un lado, el saber, la virtud, el bien, la felicidad,la justicia, la belleza, el placer, lo agradable, la salud, etc.; del otro lado, la igno-rancia, el vicio, el mal, la desgracia, la injusticia, la fealdad, el dolor, lo desagra-dable, la enfermedad. Naturalmente elegimos lo que forma parte del primer grupode conceptos, y caemos en el segundo grupo por falta de conocimiento. Estasequivalencias conceptuales (saber = virtud, bien = belleza, ignorancia = maldad =fealdad) desembocan en la médula de la filosofía de Platón: para éste, lo másimportante de todo es el Bien, que equivale a la Verdad y a la Belleza. Platón sitúaen la cumbre de su sistema estos tres conceptos: Bien, Verdad, Belleza. Conocerla verdad nos lleva a ser buenos, y conocer y ser buenos es algo bello. Por elcontrario, la ignorancia nos conduce a actuar mal, y actuar mal es algo feo. Dehecho, en ciertos casos seguimos pensando con estos conceptos: cuando alguienrealiza una acción mala, decimos ¡qué feo! Incluso nos compadecemos de esapersona, porque sus malas acciones –valga la redundancia– hablan mal de ella.

Ahora se entiende por qué para Platón el relativismo de Protágoras resultatan problemático: dado que Bien, Verdad y Belleza se identifican y son lo mismo,si uno acepta el relativismo en un plano, entonces también lo acepta en el otro.Así, por ejemplo, al sostener que cada uno conoce la verdad según su propia

24 Platón, Menón, 77a-d, pp. 294-295.

56 Entre Ideas

medida, o que no hay culturas superiores y culturas inferiores, o que la belleza y lafealdad se establecen según parámetros subjetivos, etc., Protágoras se vuelve re-lativista en todos los planos, también en el moral. Para Platón, entonces, no sepueden separar el relativismo gnoseológico y el relativismo ético. Al estar conec-tados entre sí, cualquier tipo de relativismo se extiende a todos los demás ámbi-tos.

Cabe aquí atender a una de las tantas objeciones que se le podrían formulara la ética socrático-platónica: quien desea el mal, en realidad, no lo desea para símismo, sino para otro. Obviamente nadie quiere dañarse, pero puede querer dañara otro,25 y tal vez obtener beneficios y bienestar de esa maldad. En otras palabras,la tesis intelectualista funciona cuando se aplica exclusivamente a uno mismo; sinembargo, ¿qué sucede si uno quiere que a otro le vaya mal? ¿Qué sucede si a unole conviene la desgracia o la injusticia cometida contra otro? Pensemos, por ejem-plo, en la competencia, en el egoísmo, en la deshonestidad, en el odio, en la luchapor el poder, etc. En esta perspectiva, uno de los personajes que interviene en laRepública de Platón, el sofista Trasímaco, define a la justicia como �lo que leconviene al más fuerte�26; es decir, el más poderoso establece las leyes de la ciu-dad según su propio interés y beneficio. Por ende, hace el bien para sí y el malpara los demás.

Sócrates intenta refutar a Trasímaco con una analogía: así como el médicono busca la salud para sí mismo, sino para el enfermo, y así como el capitán de unbarco no conduce la nave para sí, sino para los tripulantes, del mismo modo elgobernante no gobierna en beneficio propio, sino para sus gobernados. Sin em-bargo, Trasímaco rechaza el argumento de Sócrates: en los casos anteriores, o enel caso de un pastor que cuida sus ovejas, todos ellos lo hacen porque les convie-ne. El médico, el capitán de barco, el pastorcito, etc., cumplen con su tarea porqueobtienen un beneficio a cambio. El gobernante piensa en su propio interés, y seaprovecha de los débiles, a quienes somete. Además, en una asociación, en lascontribuciones impositivas, o en el ejercicio de los cargos públicos, los injustossiempre sacan ventaja frente a los justos y honestos.27 En suma, para Trasímacolos malos triunfan, y obtienen más bienes para sí perjudicando a los demás.

En este punto, la postura del sofista Trasímaco deja al borde del naufragio ala ética socrática. No obstante, el gran filósofo ateniense no se queda atrás:

�[Sócrates] –Hazme un favor y contéstame lo siguiente: ¿crees que una

ciudad, o un ejército, o una banda de piratas o de ladrones, o cualquier

asociación de este género que se proponga un objetivo común mediante

la injusticia, podría llevarlo a cabo si sus miembros actuasen entre sí con

injusticia?

25 Éste sería el caso del tirano al que alude el personaje Polo en el Gorgias de Platón: 466b-c y ss.;pp. 158 y ss.26 Platón, República, 338c, p. 136.27 Platón, República, 342a-344a, pp. 143-146.

57Sócrates, el tábano preguntón

–No, por cierto –dijo [Trasímaco].

–¿Tendrían mayor éxito si no actuasen con injusticia?

–Desde luego que sí.

–¿Y no sucede eso porque la injusticia provocaría, entre ellos, disensos,

odios y luchas, mientras que la justicia genera concordia y amistad?�.28

La injusticia y el mal impiden cualquier acción en común, porque llevan a ladivisión, al odio, a la enemistad; incluso la persona injusta se pelea consigo mis-ma, queda absorbida en su malestar. Entonces, ¿cómo podría funcionar una bandade piratas o ladrones?:

�es evidente que hay entre ellos cierta justicia que les impide hacerse

daño mutuamente, mientras se lo hacen a todos aquellos contra quienes

se dirigen; y es evidente que esta justicia les ha servido para lograr sus

propósitos�.29

Desde el punto de vista político, la justicia se revela como aquello que ga-rantiza la unidad y cohesión de la ciudad, la armonía interna del conjunto. Por lotanto, al gobernante no le conviene engendrar el mal en su propio pueblo, porquecon ese tipo de acciones desembocaría en la desintegración de la comunidad;tarde o temprano el odio sembrado termina volviéndose contra él.30 De esta mane-ra, en vez de ganarse la amistad, se gana el deseo de derrocar su gobierno, sequeda solo, lo consume el rencor, etc. Si fuera miembro de la banda de piratas oladrones, éstos se pondrían de acuerdo para excluirlo. En este sentido, querer elmal para los demás equivale, en última instancia, a querer el mal para sí mismo.Para que la comunidad funcione como tal y mantenga relaciones amistosas, fami-liares, de concordia, es necesario que entre sus miembros reine la justicia.

Una última observación: la refutación de Sócrates que analizamos se cir-cunscribe al mal interno a la comunidad, pero deja sin decidir cuál debería ser laactitud de la polis frente al extranjero, o sea, si debe comportarse frente a las otrasciudades con hermandad y concordia, o si debe tratarlas tal como lo haría unabanda de piratas o ladrones. Se supone, con mucha benevolencia, que la primeraopción se ajusta mejor al marco de la ética socrático-platónica, al menos en rela-ción con aquellas ciudades que conforman la cultura griega. Sin embargo, muchas

28 Platón, República, 351c-d, p. 161.29 Platón, República, 352c, p. 16330 En Fedón, Platón se pregunta si la muerte no sería, al fin y al cabo, una liberación para los malose injustos que lograron eludir el castigo en esta vida terrenal. La respuesta es no; porque, cuandouna persona muere, pierde su cuerpo, mientras que su alma migra hacia el Hades, donde se reencuentracon amigos y con los dioses. Y, quienes llevaron una vida injusta o cometieron delitos graves, sonabandonados, se los deja solos, y en general se pierden en el camino intermedio, por carecer decompañía. Por consiguiente, si no pagaron por la maldad en esta vida, la terminan pagando en elmás allá. Platón, Fedón, 107d-108b, pp. 229-231.

58 Entre Ideas

veces la armonía interna de la comunidad se refuerza por oposición a un enemigoexterno. Aunque Sócrates diga que el hombre bueno y justo debe serlo tanto conlos amigos como con los enemigos,31 también dirá que los guardianes de la ciudadtienen que asemejarse a los perros, y ser fieles y amables con los ciudadanos, a lavez que feroces e implacables con los enemigos.32

Sea como fuere, en esta perspectiva sobresale la intención de demarcar unámbito donde se cumpla la justicia, salvar la polis de su crisis interna. Para Sócra-tes y para Platón hay que contener y suturar la desintegración de la comunidad.Pero la huella queda intacta: ese orgullo ateniense que se auto-adjudica la civili-zación, y que deposita y prejuzga la barbarie en lo extranjero y desconocido, a lolargo de los siglos se convertirá en una raíz de la cultura occidental, en monedacorriente para justificar el predominio y la superioridad sobre los otros. Ese mo-nopolio para definir lo bueno, lo bello y lo verdadero, y para caratular a todo lono-griego como malo, feo y falso, se vio seriamente cuestionado por las ideas delos sofistas, que interpelaron la preponderancia y hegemonía de Atenas desde�afuera�, y desde un afuera no muy lejano.

31 Platón, República, 335b-e, pp. 129-131. Cf. 332d, p. 123; 334b, p. 127.32 Platón, República, 375a-c, pp. 201-202.

59Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

Capítulo 4

Lo real es la Idea. Conocimiento,sociedad y educación en Platón

§ 16-. LA CRISIS DE LA POLIS.

Si se lo compara con los presocráticos, con los sofistas, con Aristóteles o

incluso con su maestro (Sócrates), Platón queda como el filósofo más abstracto de

la época. Su mundo de las Ideas se mantiene tan alejado y separado del mundo

concreto que parece inalcanzable, al modo de un sueño o modelo utópico. A pesar

de la rareza de su teoría filosófica, Platón absorbe en carne propia la crisis de la

polis, y la absorbe como ningún otro, desde la infancia y la juventud. En este

sentido, el contexto histórico resulta acentuadamente imprescindible para com-

prender el significado de su filosofía, porque ésta se presenta como respuesta a los

interrogantes de la situación. Un breve panorama nos pondrá al tanto.

El prólogo del apogeo ateniense se escribe con las Guerras Médicas (500-

450 a.C.), en las cuales las distintas ciudades griegas se unen contra los persas,

que eran muy numerosos, y obtienen victorias heroicas. El período de paz y esta-

bilidad que le sigue, conocido como �siglo de Pericles�, dura apenas treinta años,

y se sostiene gracias a la carga impositiva de Atenas sobre las demás ciudades

confederadas. En este mapa de poder, la flota marítima resulta decisiva, porque

representa la protección para las otras ciudades y una capacidad de movimiento

superior a la de los ejércitos terrestres. Pero a su vez implica una visión ampliada,

una extensión mental de las fronteras de la ciudad. El político ateniense ya no se

ocupa sólo de lo interno, sino también de lo externo, y el código no es el mismo:

poco a poco la preponderancia de Atenas se convierte en un imperio. La fama de

Pericles se multiplica por el grado de centralismo de sus políticas; es decir, por-

que destina la recaudación de impuestos a la reconstrucción y embellecimiento de

la metrópoli. Además, a los sectores pobres de la ciudad se los envía a distintos

lugares, fundando colonias, muy útiles desde el punto de vista estratégico. Todas

las medidas tienden a fortificar a Atenas, en contraste con la política exterior: las

ciudades aliadas que quisieron abandonar la confederación fueron implacable-

mente reprimidas; en algún caso, por decisión de la Asamblea exterminaron a

toda la población adulta y esclavizaron al resto. Bajo la idea de que si Atenas

toleraba la disidencia de algunas ciudades perdería su lugar hegemónico, se co-

60 Entre Ideas

metieron todo tipo de aberraciones. Hacia adentro, los atenienses practicaron la

democracia; hacia fuera la postura era muy distinta.1

Tenemos aquí el germen del conflicto: una clara demarcación entre lo alto y

lo bajo, el centro y la periferia, civilizados y bárbaros, imperio y colonias, amigos

y enemigos, nosotros y ellos, etc.; y una doble política hacia el interior y hacia el

exterior. El mismo factor que le otorga a Atenas la victoria sobre los persas (la

flota naval) sirve de instrumento de expansión y dominación. Pero este salirse de

los límites naturales de la polis conlleva una desintegración, o una deformación

de la misma. Junto al fortalecimiento de Atenas crece la rivalidad con Esparta, y

en el tablero se reparten las ciudades aliadas de un lado y de otro. Un conflicto

menor desata esta tensión hacia el 431 a.C., y la guerra del Peloponeso se extiende

por 27 años: Esparta primero hace su juego por donde más le conviene (por tierra)

y rodea a Atenas, que no llega a rendirse pero sufre una peste catastrófica. Con un

intervalo (421-415 a.C.) de paz, los atenienses recobran el orgullo y la iniciativa,

y llevados por un orador extraordinario (Alcibíades) se lanzan ciegamente contra

Esparta y pretenden derrotarla en una situación de adversidad. En este momento

la democracia muta en demagogia, se multiplican las luchas internas por el poder,

y la mayoría reunida en Asamblea puede conducir a cualquier resultado, hoy vo-

tando a favor de una medida y mañana en contra. En este momento además se

desencadena una lucha interna entre los partidarios de la aristocracia y los de la

democracia. En cuanto a la guerra, el operativo desgaste surte su efecto sobre el

final del siglo, en el 404, cuando Atenas se rinde y Esparta pasa a ser la ciudad

hegemónica.2

Como corolario de la humillante derrota, se instaura en Atenas –que se pare-

cía más a una fortaleza militar que a una ciudad– un régimen oligárquico, llamado

�de los Treinta Tiranos� (uno de los más importantes e influyentes fue Critias, el

tío de Platón), que ejecuta una sangrienta dictadura, persiguiendo a opositores y

destruyendo las libertades logradas hasta entonces. A Sócrates primero le prohi-

bieron conversar con los jóvenes, y luego lo mandaron en una expedición a matar

a una persona de otra ciudad; a ambas determinaciones se resistió, y no fue conde-

nado porque el régimen duró poco. Pero el breve lapso de esta nefasta dictadura

de los Treinta Tiranos (unos ocho meses) fue suficiente para asesinar más atenien-

ses que los últimos diez años de guerra con Esparta. Con la restauración de la

democracia (en el 403), las cosas no mejoraron, y uno de los síntomas de la feroz

división interna de Atenas fue el juicio y condena a Sócrates, en el 399. Por ende,

a los ojos de Platón las formas políticas son superficiales; al fin y al cabo, la

democracia reprodujo las injusticias de la tiranía.3 La crisis de la polis llega a sus

fundamentos, pues la corrupción, la rivalidad, el deseo de poder, etc., son factores

que corroen y desintegran la unidad política. La salvación de la ciudad tendría que

1 Gómez Robledo, A., Platón, pp. 470-475. Poratti, A., �Teoría y práctica política en Platón�.2 AAVV, Historia universal, pp. 188-190.3 Gómez Robledo, A., Platón, pp. 16-21.

61Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

ir hasta el fondo de la cuestión, no hacia una reforma de las instituciones, sino

hacia la re-fundación.4

Ahora bien, si se pretende establecer la causa de la decadencia de Atenas,

surgen una multiplicidad de motivos: a la caída en la guerra del Peloponeso se

suman el aumento del individualismo y de los asuntos privados, el imperialismo y

el cosmopolitismo (o pérdida del orgullo por la pertenencia a la ciudad), la dismi-

nución de la autarquía económica, la sencillez o falta de especialización en la cosa

pública combinadas con la demagogia, una lentitud relativa en la flota marítima,

la contradicción de intereses entre comerciantes y agrícolas, las diferentes con-

cepciones sobre la virtud, etc.5 A todas estas causas Platón las envuelve y encubre

bajo el manto de la corrupción ética de la sociedad, fruto del actuar de los sofistas,

los importadores del relativismo. Supuestamente, la discordia viene de afuera,

cuando en realidad la tendencia imperial se alimentó desde las entrañas de Ate-

nas.

En cuanto a lo biográfico, Platón (428-347 a.C.) recibió una educación dig-

na de un joven proveniente de una familia aristocrática, tuvo tres hermanos (dos

de ellos, Glaucón y Adimanto, aparecen como personajes en su texto más famoso:

República, curiosamente haciéndose eco de ideas afines a los sofistas), y su ver-

dadero nombre fue Aristocles. Se dice que le pusieron �Platón� de sobrenombre

por sus anchos hombros. De figura esbelta y de gran belleza, sólo desentonaba por

tener una voz aguda y por su timidez en público. Escribió una gran cantidad de

diálogos donde el protagonista es Sócrates, y que llevan por título los nombres de

algunos personajes que intervienen. Salvo por algunos viajes, pasó casi toda su

vida en Atenas y fundó la Academia, un centro de estudios para los jóvenes de la

ciudad, en cuya entrada decía �no ingrese sin saber matemática�.

En su juventud, Platón absorbe la crisis de la polis. Se supone que prestó

servicios como soldado y fue testigo directo de las aberraciones de los tiranos y de

la democracia, es decir, de la desintegración y decadencia de Atenas. Precisamen-

te, la Teoría de las Ideas constituye su propuesta filosófica para reconstruir los

fundamentos que permitan moldear una nueva unidad política. Ante el escenario

de la fragmentación y del individualismo, Platón quiere remontar lo que se disper-

sa a un ámbito de estabilidad, que mantenga el tejido social, de modo que lo

cambiante y variable (las opiniones subjetivas) sean reducidas a núcleos de Ver-

dad, a lo común. Así como su personaje, Sócrates, busca definiciones universales,

conceptos, esencias, etc., Platón se embarca en la tarea de unificar las distintas

perspectivas en algo único, verdadero, que contenga y explique lo diverso, la

Idea. Pero para ello se necesita, entre otras cosas, un cambio absoluto en la mane-

ra de entender lo real, el conocimiento, la sociedad y la educación.

Desde luego, la suerte de Atenas estaba echada, y en el largo plazo también

4 Dri, R., señala que a Platón no le interesa reformar la polis (como sí sucede con Aristóteles), sino

refundarla. En �Filosofía política aristotélica�.5 Kitto, H., Los griegos, pp. 182-190.

62 Entre Ideas

la de Grecia en su conjunto; por ende, la tentativa de Platón de refundar la polis

fracasa. Lo cual, por cierto, no disminuye su grandeza, sino que revela un aspecto

de la realidad histórica: ese aglomerado cultural que se llamó a sí mismo �civili-

zación�, por oposición a la barbarie extranjera, fue perdiendo su unidad en la

medida en que se expandía. Al imperio de Atenas le sigue Esparta, Tebas, Mace-

donia, y la caída frente a los romanos. La historia continúa, y sin embargo deja su

huella en esa pretendida superioridad sobre lo otro. Para comprender la crisis, hay

que bucear en este punto, porque como buen �hijo de su tiempo� Platón justifica

la preponderancia de los griegos sobre los demás pueblos, colocando al enemigo

afuera.6 Y, en vez de reconocer en esa mirada hegemónica el síntoma de decaden-

cia, les echa la culpa a los sofistas. De todos modos, el intento reconstructivo de

Platón, a pesar del fracaso, no deja de ser una enorme pieza del pensamiento

filosófico.

§ 17-. LA TEORÍA DE LAS IDEAS.

En el corazón de la filosofía de Platón se encuentra una teoría que, a grandes

rasgos, explica el mundo que percibimos a través de los sentidos a partir de otro

ámbito, el de las Ideas, al cual accedemos mediante la razón. Estos dos mundos

poseen características opuestas, y sin embargo son como dos caras de una misma

moneda. Dos caras de las cuales sólo vemos una, mientras que para aceptar la otra

hay que dejar de lado los sentidos y usar el pensamiento. Cuesta mucho admitir

esa contracara porque, precisamente, la costumbre nos lleva a creer que lo real es

lo que captan los sentidos. Pero, una vez liberados de tales ataduras, esa contraca-

ra descubierta se revela como la verdadera realidad, que está por encima y consti-

tuye el fundamento de nuestras percepciones. El camino a transitar consiste en

descorrer el velo, des-cubrir; y, como veremos, coincide con el esfuerzo del pri-

sionero cuando sale de la caverna.

Para Platón, entonces, toda la realidad se divide en dos partes:7 el mundo

inteligible (o mundo de las Ideas) y el mundo sensible (o mundo de los sentidos).

Al primero accedemos a través de la razón, intelecto (inteligencia) o entendimien-

to. Mediante los cinco sentidos (vista, olfato, oído, gusto, tacto) accedemos al

sensible. En el mundo inteligible hay Ideas o Formas. En el sensible hay cosas

particulares. El primero no cambia nunca (es eterno), es uno solo, y las Ideas son

universales e independientes. El segundo, por el contrario, cambia todo el tiempo,

es múltiple (porque en él hay muchos objetos), y las cosas sensibles son particula-

res y dependientes.

Algunos de estos rasgos los señala Platón en el siguiente pasaje del Fedón:

�[Sócrates]: –La realidad en sí […], ¿se presenta siempre del mismo modo

y en idéntico estado, o cada vez de manera distinta? Lo igual en sí, lo

6 Platón, República, 469b-471b, pp. 368-372.7 Carpio, A., Principios de filosofía, pp. 81 y ss.

63Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

bello en sí, cada una de las realidades en sí, ¿admiten un cambio cualquie-

ra? ¿O cada una de esas realidades que tienen en sí y con respecto a sí

misma una única forma [= Idea] siempre se presenta en idéntico modo y

en idéntico estado […]?

–Es necesario, Sócrates –respondió Cebes– que se presente en idéntico

modo y en idéntico estado.

–¿Y qué ocurre con la multiplicidad de las cosas bellas, como por ejem-

plo, hombres, caballos, mantos o demás cosas que tienen esa cualidad, o

que son iguales […]? ¿Acaso se presentan en idéntico estado […]?

–Así ocurre con estas cosas –respondió Cebes–: jamás se presentan del

mismo modo.

–Y a estas últimas cosas, ¿se las puede tocar y ver y percibir con los

demás sentidos, mientras que a las que siempre se encuentran en el mis-

mo estado sólo es posible aprehenderlas mediante la inteligencia, puesto

que son invisibles […]?

–Completamente cierto es lo que dices�.8

Además, el mundo inteligible presenta la verdadera realidad, que contiene

las esencias de las cosas (lo �en sí�), mientras que el mundo sensible presenta sólo

una realidad aparente, y en él están las apariencias, las cáscaras o imágenes de las

cosas. Las personas que sólo confían en los sentidos viven en este mundo de

apariencias y están, como ciegos, aferrados a la envoltura, a las sombras; sin em-

bargo, el pensamiento (el �ojo del alma�) permite ver más allá:

�[Sócrates] –Creí que debía prevenirme de que no me ocurriera lo que les

pasa a los que contemplan y examinan el sol durante un eclipse. En efec-

to, hay algunos que pierden la vista […], y se apoderó de mí el temor de

quedarme completamente ciego de alma si miraba las cosas con los ojos y

pretendía alcanzarlas con cada uno de los sentidos. Así, pues, me pareció

que era necesario refugiarme en los conceptos [= Ideas] y contemplar en

éstos la verdad de las cosas�.9

En cuanto al conocimiento, del mundo de las Ideas tenemos un saber segu-

ro, invariable, siempre verdadero, al que Platón llama �ciencia� (episteme). En

cambio, del mundo sensible tenemos muchos conocimientos, variables, diferen-

tes según cada persona y ocasión, relativos al punto de vista; conocimientos que

se aproximan a la verdad, pero no son la verdad; y a este tipo de saber lo llama

�opinión� (doxa).

¿Cómo se relacionan los dos mundos? Platón propone varios términos para

caracterizar la relación. Por un lado, el mundo inteligible es la causa o fundamen-

to del mundo sensible, lo que lo produce, lo que lo hace existir. Por eso, las Ideas

8 Platón, Fedón, 78c-79a, pp. 177-178.9 Platón, Fedón, 99e-100a, p. 215.

64 Entre Ideas

son independientes, y los objetos sensibles dependen de las Ideas. Las cosas par-

ticulares existen gracias a que existe la Idea.10 Por otro lado, el mundo sensible es

una copia (o reflejo) del inteligible, el original. También dice que el mundo sensi-

ble participa (en el sentido de: �toma parte�) del inteligible. Las cosas sensibles

existen como copias que se asemejan a las Ideas, así como un retrato se asemeja a

–y, al mismo tiempo, se diferencia de– la persona retratada.11

Conviene aquí aclarar algunos aspectos. Habitualmente asociamos la idea

con algo que se nos ocurre o que está en nuestra cabeza. Ninguno de estos dos

significados concuerda con el de Platón. La Idea (la ponemos con mayúscula para

marcar la distinción) existe, es una cosa real, que está en el mundo inteligible,

aunque yo nunca la descubra o reconozca. Ciertamente accedo a ese mundo cuan-

do lo pienso, y en este sentido tengo noticia de las Ideas en mi mente; pero esto no

significa que la Idea sea sólo algo que está en mi mente. Es algo real; más aún,

constituye la verdadera realidad, el fundamento de lo que percibo. Entonces, no

invento las Ideas, ni se reducen a lo que está en mi mente. Si no las descubro, no

dejan de existir, sino que eso muestra mi ignorancia o mi escaso conocimiento.

Además, las Ideas no son mías, sino que accedo a ellas y son universales, valen

para todos. Por ende, la misma Idea que descubro ahora la va a descubrir otro

dentro de mil años, o a miles de kilómetros, etc.

¿De qué hay Ideas? Absolutamente de todo. Cada cosa que existe refleja o

copia una Idea. Esto incluye a los objetos que percibimos (una mesa, un árbol,

etc.) y a los objetos que pensamos (el número, la belleza, la justicia, la valentía,

etc.); por lo tanto, hay Ideas de objetos concretos y de objetos abstractos.

Pero, ¿cómo explica Platón que las Ideas son fundamento y causa de lo que

percibimos en el mundo sensible? El siguiente pasaje resulta significativo al res-

pecto:

�[Sócrates] –Tomemos, pues, una de las tantas multitudes de cosas. Hay,

por ejemplo, una multitud de camas y otra de mesas. ¿Estamos?

–De acuerdo.

–Pero las Ideas correspondientes a esos muebles son dos: una Idea de

cama y otra de mesa.

–Sí.

–Ahora bien, ¿decimos que los artesanos que fabrican las camas y las

mesas de las que nos servimos, e igualmente las demás cosas, las constru-

10 Dice Sócrates: �si existe otra cosa bella aparte de lo bello en sí, no es bella por ninguna otra causa

sino por el hecho de que participa de eso que llamamos bello en sí. Y lo mismo digo de todo [lo en

sí]. ¿Estás de acuerdo con dicha causa? […] Es por la [Idea de] belleza [el motivo] por el que todas

las cosas bellas son bellas�. Platón, Fedón, 100c-d, pp. 216-217. �...La belleza en sí […] siempre es

consigo misma específicamente única, en tanto que todas las cosas bellas participan de ella en

modo tal que, aunque nazcan y mueran, [la Idea de belleza] no aumenta ni disminuye�. Platón,

Banquete, 211a-b, p. 93.11 Platón, Fedón, 73d-74a, p. 168.

65Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

yen de acuerdo con la Idea que tienen de ellas? Porque ningún artesano,

desde luego, construye la Idea en sí. ¿Cómo habría de hacerlo?

–De ninguna manera. […]

–¿Y qué hace el fabricante de camas? ¿No acabas de decir que no hace la

Idea, que afirmamos que es la esencia de la cama, sino una cama determi-

nada?

–En efecto, lo acabo de decir.

–Pues bien, si no hace la esencia, no hace lo que es real, sino algo que se

parece a ello, pero que no es real�.12

Entonces, el carpintero no �inventa� la mesa, sino que simplemente hace

una copia de la Idea de mesa. El carpintero lleva a materia (o sea, materializa,

concreta) la Idea de mesa al construir una mesa particular. Los aspectos caracte-

rísticos de esa mesa particular (el material, el tamaño, el color, etc.) están com-

prendidos dentro de la Idea de mesa; es decir, el fundamento sigue siendo la Idea.

Como la Idea platónica equivale al concepto en Sócrates, si ante una mesa cual-

quiera preguntamos �¿qué es esto?�, tenemos que responder �esto es una mesa�,

y sus aspectos particulares se subsumen en el concepto de mesa. Queda claro que

entre las Ideas y las cosas sensibles hay semejanza y diferencia, o sea, se parecen

y son distintas.

Lo mismo sucede con cosas abstractas como las buenas acciones, la belleza

o la valentía. Las buenas acciones existen porque existe la Idea de Bien. Hay

cosas bellas en el mundo porque existe la Idea de Belleza. Algunas personas son

valientes gracias a que existe la Idea de valentía. En suma, los casos particulares

son copias o imitaciones de lo universal: el Bien en-sí, la Belleza en-sí, etc.

Dado el contexto de crisis, a Platón le preocupan las Ideas las relacionadas

con la ética, con los valores morales y sociales: justicia, prudencia, sabiduría,

valentía, templanza, etc. Por eso, en la cima del mundo de las Ideas ubica a la Idea

de Bien, que se identifica con la Verdad y con la Belleza. Según Platón, el conoci-

miento de la Verdad (el mundo inteligible) nos hace bien y nos hace buenos, y

hacernos buenos es algo bello. Esta trilogía de Ideas supremas (Bien-Verdad-Be-

lleza) genera atracción; las almas, como veremos, buscan alcanzar este sol o cielo

más alto, según la metáfora de la que se trate. Las almas quieren alcanzar esta

trilogía Bien-Verdad-Belleza, porque le da sentido a toda la realidad.

§ 18-. EL MITO DE LA CAVERNA.

Para ilustrar el contraste entre los dos mundos, Platón presenta un relato,

mito o metáfora, conocida como �alegoría de la caverna�.13 Advertimos que se

trata de una historia forjada para señalar un significado a reconstruir. La alegoría

se resume así. En una caverna subterránea unos prisioneros están atados, con la

12 Platón, República, 596b-c, 597a; p. 581 y 582.13 Platón, República, 514a-517a, pp. 439-443.

66 Entre Ideas

cabeza fija y mirando hacia una pared. Solamente pueden ver la pared. A sus

espaldas hay una tapia o biombo y, detrás de ella, un fuego que proyecta luz. Entre

el fuego y el biombo caminan unas personas que sostienen objetos. Por efecto de

la luz del fuego, esos objetos proyectan su sombra (sin que se vea a quienes los

llevan) sobre la pared que observan los prisioneros. Además, también se oyen

ruidos, que los prisioneros asocian con las sombras.

En un determinado momento, alguien desata a uno de los prisioneros y lo

obliga a salir de la caverna. Como vivió toda su vida allí, en las penumbras, lo que

empieza a ver le resulta totalmente raro. De hecho, sigue creyendo por un tiempo

que los verdaderos objetos son las sombras. Es decir, el prisionero se resiste a ver

lo nuevo, se resiste a aceptar que lo anterior (las sombras) era falso y no reconoce

que esas sombras provenían de objetos que ahora empieza a ver realmente. Aun-

que se resista a la verdad, el prisionero es arrastrado hacia la parte superior, hacia

el mundo de la luz y de la ciencia, hacia el afuera de la caverna.

Una vez afuera, tiene serias dificultades para soportar la luz, porque estaba

acostumbrado al mundo de la oscuridad. Tiempo después logra que sus ojos se

adapten a la nueva realidad. Absolutamente conmovido, va descubriendo que esa

nueva realidad está toda iluminada por un objeto fundamental: el sol. Sin embar-

go, al principio no puede ver el sol, sino sólo algunos destellos; por ejemplo, la

luminosidad de los astros o de la luna, el reflejo en el agua, etc. Recién después de

cierto tiempo logra ver el sol, y se da cuenta de que todo puede ser iluminado

gracias al sol que, en este contexto, representa la Idea primera y fundamental, la

Idea que ilumina y da sentido a todas las demás Ideas, la Idea de Bien (que equi-

vale a Verdad y Belleza):

�–En los últimos límites del mundo inteligible está la Idea de Bien, que se

percibe con dificultad, pero que no podemos percibir sin llegar a la con-

clusión de que es la causa universal de cuanto existe de recto y de bueno

[= bello]; que en el mundo visible crea la luz y el astro que la dispensa;

que en el mundo inteligible engendra y produce la verdad y la inteligen-

cia, y que, por lo tanto, debemos tener fijos los ojos en ella para conducir-

nos sabiamente, tanto en la vida privada como en la pública�.14

En consecuencia, ¿qué quiere decir Platón con este relato? Sin dudas, que

hay dos mundos muy distintos: el subterráneo, donde viven los prisioneros ata-

dos, y el superior, donde aparece la luz y la verdad. ¿Cuál es el mundo sensible y

cuál el inteligible? A esta altura resulta fácil: la caverna, (el mundo de las imáge-

nes, las copias, las sombras) representa el mundo sensible. ¿Qué significa que

están prisioneros? Significa que están atados a la percepción sensible, y sólo aceptan

lo que captan sus sentidos, la opinión o apariencia. ¿Cuándo empieza a ser libre el

prisionero? Cuando sale del mundo de la oscuridad y contempla los verdaderos

14 Platón, República, 517b-c, p. 444.

67Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

objetos, los originales; cuando empieza a usar la razón, la inteligencia, y accede a

la realidad verdadera. Así descubre y se eleva al mundo de la verdad, de la luz, del

conocimiento seguro (la episteme), y comprende que todo se puede ver gracias al

sol. Pero cuesta salir de la cueva. Resulta difícil romper con las opiniones, con lo

que todo el mundo piensa.

Curiosamente, una vez adaptado al mundo inteligible, lo difícil pasa a ser el

camino inverso: si el prisionero liberado volviese a la caverna –dice Platón–,

también le costaría esfuerzo reacomodar su visión a la oscuridad, y sus antiguos

compañeros se reirían y burlarían de él, del mismo modo que la gente común

ridiculiza a los filósofos por andar demasiado preocupados en las cosas �de arri-

ba�. Además, quien descubre lo bueno en sí, lo bello en sí, lo verdadero en sí,

queda como prendido a estas Ideas y ya no quiere regresar al mundo de las copias.

Así como hubo que arrastrarlo para que salga de la caverna, habrá que obligarlo o

forzarlo para que vuelva a ella.15 El filósofo no puede mantenerse encerrado en

sus conocimientos, sino que tiene que aplicarlos a la realidad, para mejorar la

situación de los que aún están atrapados.

En este aspecto se trasluce la profundidad del mito de Platón. El interior de

la caverna representa el mundo de lo particular-privado, la morada de los idiotas.

En efecto, idiota es aquel que vive en su mundo propio16 y, como el avestruz,

esconde la cabeza debajo de la tierra; esto significa que se ocupa únicamente de lo

suyo. La tarea del filósofo consiste en ayudar a romper ese aislamiento, ayudar a

que el prisionero levante la cabeza, salga de su mundo privado y reconozca un

ámbito público, común, compartido, donde cada cosa está enlazada con la luz, el

Bien. Por lo tanto, se trata de una tarea política y pedagógica, de un �guiar� –al

estilo de la mayéutica de Sócrates– el ojo del alma, de un reformar la manera de

ver la realidad, que en parte depende de la capacidad del educador, pero que en el

fondo depende de una decisión personal. Con estas palabras Platón insiste en su

crítica a la concepción pedagógica de los sofistas:

�[Sócrates] –Debemos considerar que la educación no es lo que ciertos

hombres pretenden. Afirman, en efecto, que si falta ciencia en un alma

ellos la proporcionan, como si infundieran visión a unos ojos ciegos.

–Por cierto que lo afirman.

–Pero lo que estamos diciendo nos hace ver que cada cual tiene en su

alma la facultad de aprender y el instrumento destinado a ese uso […]. La

educación es el arte de dirigir ese instrumento y encontrar para ello el

método más fácil y eficaz. No se trata de infundirle la visión, porque ya la

tiene; pero está desviado y no mira hacia donde debiera. Esto es lo que

importa corregir�.17

15 Platón, República, 517c-e, 519c-d; pp. 444-445, 447.16 Jaeger, W., Paideia, p. 792.17 Platón, República, 518c-d, pp. 445-446.

68 Entre Ideas

Si el aprendiz no usa el ojo por sí mismo, no ve nada. Para aprender de

verdad hay que hacer que el conocimiento nazca en el discípulo, para lo cual se

necesita despertar sus facultades. Entonces, enseñar no implica dar conocimiento,

o dar vista, sino guiar al ojo, para que éste alcance a delimitar los objetos. Y ciego

está quien no quiere aprender, quien se niega a ver la realidad. El conocimiento no

viene de afuera (del maestro al discípulo), sino de adentro: consiste en empezar a

usar la razón y dejar de creer que lo real es lo percibido por los sentidos.

Veremos más abajo que el planteo pedagógico de Platón se completa con la

teoría de la reminiscencia y se vincula directamente con su proyecto social y polí-

tico.

§ 19-. LA CONCEPCIÓN DE LAS ALMAS.

Así como el mundo sensible copia o refleja al inteligible, el cuerpo humano

copia o refleja al alma. Según Platón, el alma posee atributos equivalentes a los de

la Idea: es invisible, eterna, independiente, única y en esencia siempre la misma.

Quizás el rasgo más complicado de sostener sea la universalidad. Por su parte, el

cuerpo es lo perceptible, cambiante, y depende del alma para existir. En efecto –

sostiene Platón en Fedro– el alma da vida al cuerpo, lo anima, le imprime movi-

miento; y cuando ya no se encuentra alojada en él, se dice que ese cuerpo ya no

tiene vida. El lenguaje mismo nos condiciona al decir que alguien �vino� a este

mundo o que �se fue� y, obviamente con estas expresiones no hacemos referencia

al cuerpo.

En este sentido, en el ser humano se unifican transitoriamente un alma (lo

inteligible) y un cuerpo (lo sensible). Por ende, que el alma sea eterna, ingénita e

imperecedera,18 significa que tiene una vida anterior y una vida posterior a la

actual. Para describir al alma y dar cuenta de su vida anterior a la unión con un

cuerpo determinado, Platón apela a otra metáfora: la �alegoría de los caballos�.

Señalando que se trata de una metáfora, advierte explícitamente que busca sim-

plificar y hacer comprensible algo complejo y difícil. Entonces, si se toma al pie

de la letra la siguiente descripción, se desatiende a su contenido. Según Platón, se

puede graficar el alma como un carro con tres partes: un caballo blanco, un caba-

llo negro –ambos alados– y un auriga o cochero que los conduce. El caballo blan-

co representa lo bueno y liviano: las virtudes, la moderación, la armonía, la obe-

diencia, la sabiduría. El caballo negro representa lo malo y pesado: los vicios o

tentaciones, el desenfreno, la pasión, la discordia. El primero se comporta correc-

tamente, el segundo resulta difícil de controlar.

Con esta composición, las almas recorren el cielo, o sea, el mundo de las

Ideas. Las almas más puras vuelan por lo más alto, mientras que las impuras van

por sectores más bajos, hasta que en un determinado momento caen y llegan a la

tierra. El momento de la caída significa que el alma se encarna en un cuerpo. ¿Por

18 Platón, Fedro, 245c-d, p. 313.

69Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

qué algunas almas caen y se encarnan? Por un lado, tenemos las almas divinas

(los dioses: Zeus y su séquito), que viajan por las alturas sin problemas, porque no

tienen caballo negro, sino que ambos caballos son blancos. Allí en el cielo, con-

templan el mundo inteligible, la verdadera realidad y el verdadero conocimiento

al que se accede con la inteligencia; captan la Justicia en sí, la Belleza en sí, la

Valentía en sí, etc. En cambio, el resto de las almas tiene que agitar sus alas para

volar bien alto y tratar de ver la Verdad, que está en lo más alto del cielo, digamos:

en el cielo del cielo. ¿Por qué las almas desean ver las Ideas? Porque las Ideas

supremas (Bien, Verdad, Belleza) generan atracción; el mundo de las Ideas es el

lugar más maravilloso al que toda alma aspira alcanzar.

Las almas intentan hacer un recorrido parecido a las almas divinas, que

están más cerca de las Ideas. Pero se les complica:

�como es perturbada por sus corceles, apenas puede contemplar las reali-

dades [= Ideas]. A veces se alza, a veces se hunde, y por culpa de la

fogosidad de los caballos ve unas cosas y otras no�.19

Los caballos, y en especial los negros, desobedecen al cochero y, al rozar sus

alas con otros carros, se enojan y emprenden una pelea que desorienta la marcha.

De este modo, en la discordia con otros las alas se van frotando y desgastando,

hasta que finalmente se marchitan del todo y se consumen. Por eso, las almas caen

a la tierra y encarnan en un cuerpo, según una escala que se basa en los méritos:

las mejores encarnan en un cuerpo varón y amante de la sabiduría, las peores en el

de un sofista o un tirano. Dice Platón: �En todas estas encarnaciones, el que haya

llevado una vida justa, alcanza un destino mejor, el que haya vivido en la injusti-

cia uno peor�.20

Sucede que, cada vez que el alma va a encarnarse en un cuerpo, debe pasar

por un río, el Río del Olvido, en el cual se borra lo que sabía antes. Y ¿qué sabía

antes? Todo lo que llegó a ver del mundo de las Ideas. De esta concepción se

desprende la teoría del conocimiento.

§ 20-. LA TEORÍA DE LA REMINISCENCIA.

Al encarnar en un cuerpo, el alma olvida las Ideas que había visto en el

cielo; por ende, cuando comienza a vivir y a conocer las cosas del mundo sensi-

ble, poco a poco empieza a recordar esas Ideas. A medida que conoce o aprende,

por ejemplo, las mesas y las camas sensibles, recuerda las Ideas de mesa y de

cama, que son el fundamento de tales cosas sensibles. Esto sostiene Platón con su

teoría de la reminiscencia –palabra que significa �recuerdo�– y que se resume en

la frase �aprender (o conocer) es recordar�. A medida que el alma recuerda las

Ideas-fundamento, recorre de nuevo el camino del prisionero: vuelve al mundo de

19 Platón, Fedro, 248b, p. 317.20 Platón, Fedro, 248e-249a, p. 318.

70 Entre Ideas

la luz, a ese mundo olvidado.

La teoría de la reminiscencia de Platón completa un interrogante no resuelto

por la mayéutica: ¿cómo sabe Sócrates que el aprendiz trae consigo el conoci-

miento (los conceptos o esencias)? A través de la reminiscencia o recuerdo –una

suerte de rememoración que extrae del fondo de la memoria las Ideas-fundamen-

to–, se recuperan las realidades verdaderas que el alma llegó a captar en su viaje

por ese mundo, y que ha olvidado. Entonces, al (re-)conocer las Ideas fundamento

de las cosas sensibles se remonta a aquella realidad originaria perdida por el olvi-

do. Salir de la caverna significa, en última instancia, reencontrarse con la familia

de Ideas, volver al origen. Por ende, cuando el alma empieza a revivir y repensar

las Ideas, no conoce o aprende nada nuevo, sino que vuelve a descubrir lo que ya

sabía, lo que traía guardado y no había podido alumbrar, quizás por la falta de un

buen trabajo de parto.

Analicemos esta teoría de la reminiscencia con un ejemplo de Platón. En

Fedón, Sócrates-personaje explica lo siguiente: recordar algo significa, por defi-

nición, que a ese algo ya se lo conocía antes. Así, al ver un objeto que suele

pertenecer a una persona, ese objeto nos recuerda a esa persona; al ver un retrato

también recordamos a la persona retratada, o al ver a un muchacho que suele

andar junto con otro, se recuerda a su habitual pareja. En todos estos casos el

recuerdo activa un conocimiento perdido o desatendido, hay algo que nos hace

recordar otra cosa. Luego, Platón presenta el siguiente caso:

�–Considera ahora –prosiguió Sócrates– si lo que ocurre es esto. Afirma-

mos que de algún modo existe lo igual, pero no me refiero a un leño que

sea igual a otro leño, ni a una piedra que sea igual a otra […], sino a algo

que es otra cosa: lo igual en sí. […] ¿Sabemos acaso lo que es en sí mis-

mo?

–Sí –respondió.

–¿De dónde hemos adquirido el conocimiento de ello? […] ¿Acaso al ver

leños, piedras u otras cosas iguales pensamos en lo igual en el sentido

mencionado […]? Considéralo así: ¿no es cierto que piedras y leños que

son iguales, aun siendo los mismos, en ocasiones parecen iguales y en

ocasiones no?

–En efecto […].

–Luego, no son lo mismo las cosas iguales que lo igual en sí�.21

Al percibir dos objetos muy parecidos (dos leños o dos piedras) decimos

que son iguales. Pero ¿de dónde sacamos que �son iguales�? ¿De la percepción

sensible? ¿Cómo se toca, huele, degusta, etc., una igualdad? A lo sumo, se dirá

que la igualdad se deduce –se razona, se piensa– a partir de las percepciones de

los leños. Sin embargo, para establecer una igualdad no necesito percepciones:

puedo decir que un leño es igual a otro (del mismo tamaño, o del mismo árbol,

21 Platón, Fedón, 74a-c, pp. 168-169.

71Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

etc.), o que cinco mil millones es igual a cinco mil millones, sin haber percibido

ni lo uno ni lo otro. Esto significa que puedo afirmar la igualdad más allá de la

percepción. Por lo tanto, si el conocimiento de la igualdad no proviene de los

sentidos, proviene de la razón, de la inteligencia. Este conocimiento nos resulta

familiar, y cuando lo aprendemos o recordamos nos parece bastante obvio. Por-

que la igualdad que establecemos entre los dos leños nos hace recordar la Idea de

igual que vimos y olvidamos, y que ahora aplicamos para dos cosas muy semejan-

tes. La Idea de igual (o la igualdad en sí) fundamenta la igualdad entre los leños:

�–Luego, es necesario que nosotros hayamos conocido previamente lo

igual, con anterioridad al momento en que, al ver por primera vez dos

cosas iguales, pensamos que esa igualdad tiende a ser como es lo igual en

sí, pero le falta algo para serlo�.22

En el final de este último pasaje y en el final del anterior, Platón distingue

entre la igualdad establecida entre dos cosas sensibles y lo igual en sí o Idea de

igual. Como entre el mundo sensible y el mundo inteligible hay semejanza y dife-

rencia, la igualdad de dos leños es una copia o reflejo de la Idea de igual; esto

significa que se asemeja y que difiere de la Idea de igual, porque ésta es absoluta-

mente perfecta, mientras que la primera es imperfecta. Aunque los leños sean

muy, muy parecidos, jamás serán perfecta o exactamente iguales; siempre habrá

entre ellos alguna diferencia. En suma, nosotros teníamos guardada y olvidada la

Idea de igual que, al ver dos leños, se activa de la siguiente manera: vimos dos

leños, pensamos que son iguales, y nos dimos cuenta de que esa igualdad estable-

cida no es perfecta, sino que copia o refleja la Idea de igual.

§ 21-. LA COMUNIDAD SOCIAL Y POLÍTICA.

Claramente, en los griegos la educación se plantea como un tema político,

inseparable del modo de verse y valorarse culturalmente. Las preguntas del tipo

qué, cómo, para qué educar, etc., se estructuran en base a un proyecto de ser

humano y de sociedad. Los espartanos se consideran fundamentalmente guerre-

ros, y preparan a los niños y jóvenes en esa dirección; los atenienses, en parte

soldados y en parte ciudadanos, incorporan una formación equilibrada en lo uno y

lo otro. En todos los casos, la educación de las nuevas generaciones constituye un

asunto político, de la polis, de interés público, en el que se juega el destino de la

cultura y de la sociedad.

Platón aborda el tema en su libro más importante, República, en medio del

diseño de la ciudad ideal o acorde al mundo de las Ideas; y produce un dispositivo

pedagógico muy estricto, como si hubiera pensado que la solución de fondo de la

crisis política de su época se hallase en una profunda reforma ética y educativa de

los estamentos o grupos superiores de la comunidad. Primero analicemos esos

22 Platón, Fedón, 75a, p. 170.

72 Entre Ideas

sectores que conforman la pirámide social y luego el diseño pedagógico.

El diálogo de Sócrates-personaje en República se inicia con otra de las típi-

cas preguntas: ¿qué es la justicia? Sus interlocutores presentan distintas defini-

ciones, hasta que interviene el sofista Trasímaco y causa un gran revuelo, porque

sostiene lisa y llanamente que la justicia es el derecho del más fuerte. Esta tesis la

retoman otros dos personajes, Glaucón y Adimanto, bajo la línea de que el mal

triunfa ante el bien. En ese contexto argumentativo Sócrates se propone describir

o construir la ciudad racional y acorde con el mundo de las Ideas, es decir, la

ciudad bien organizada, bien estructurada, armónica, donde cada componente

cumple su función. Y parte de la siguiente premisa básica: el bien de la ciudad es

más importante que el bien individual, porque el último está contenido dentro del

primero. Así, Sócrates propone examinar cada uno de los componentes de la ciu-

dad por separado: disecciona artificialmente las partes para analizarlas, pero en la

realidad están todas juntas. Una vez comprendido el cuerpo social, no habrá pro-

blema en ver cómo esa misma armonía se cumple en cada uno de los miembros.

En este sentido, un individuo es una ciudad en miniatura, y una ciudad es un alma

ampliada.23

En el punto de partida de la descripción de la comunidad racional Platón –

en boca de Sócrates– encuentra un motivo concluyente para sostener la prioridad

del todo sobre las partes: el individuo no se basta a sí mismo, es por naturaleza

insuficiente y requiere de la relación con los demás.24 Dado que se define por ser

incompleto, el individuo se tiene que unir con otros para sobrevivir. Pareciera,

entonces, que la comunidad se justifica por la conveniencia: los otros me dan lo

que yo necesito y les doy lo que ellos necesitan; a todos nos conviene –o nos viene

bien– que cada uno haga lo suyo. Esa necesidad de relacionarse con otros muestra

una carencia: el individuo no puede autoabastecerse solo, sino que siempre nece-

sita de los demás. Tal necesidad está escrita en la naturaleza del individuo, en la

realidad, y lleva a que siempre haya que pensar al ser humano dentro de un todo o

cuerpo social, porque si se lo piensa por separado, estará incompleto, le faltará

algo.

Ahora bien, ¿qué necesitan los individuos para vivir? Alimentos, casa, ropa.

Por lo tanto, en la comunidad algunos tendrán que encargarse de producir alimen-

tos y otros tendrán que encargarse de producir objetos útiles (zapatos, ladrillos,

tejidos, etc.). A los primeros se los llama productores y a los segundos artesanos.

De esta manera, Platón introduce una incipiente división del trabajo: si cada uno

se dedica a realizar una tarea (en vez de muchas), se simplifica y se multiplica la

23 Platón, República, 368d-369a, pp. 188-189.24 Dice Sócrates: �la ciudad tiene su origen en que cada uno de nosotros no se basta a sí mismo y

necesita de muchas otras cosas�; �Veamos, pues, siguiendo este razonamiento, cuáles son los fun-

damentos de la ciudad. En realidad, se basa en nuestras necesidades�. Platón, República, 369b-c,

pp. 189-190. Poratti, A., en �Teoría política y práctica política en Platón�, pone el acento sólo en el

aspecto económico-utilitario.

73Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

producción. Y esto sucede así por diversos motivos: porque cada uno conoce y

desarrolla mejor su oficio, porque no se superponen los trabajos (y hay trabajos

que sólo se pueden realizar en un determinado momento; por ejemplo, las cose-

chas), porque cada uno aprecia su ocupación (no la considera inútil o accesoria) y

aporta al todo. Aunque los trabajos estén divididos y repartidos según el talento

natural de cada uno, todos necesitan de todos: el campesino necesita herramien-

tas, y los artesanos (herreros, carpinteros, etc.) necesitan de los agricultores para

comer.

Además, como la ciudad no va a poder producir absolutamente todo, es

necesario que algunos traigan de otras ciudades aquello que falta. Se abre, enton-

ces, una nueva tarea: la de los comerciantes. Y para facilitar el intercambio inter-

no aparecen los mercaderes, que también son comerciantes, y se los llama así

porque están en el mercado. Comerciantes y mercaderes se encargan de la circula-

ción de bienes, los primeros con el exterior y los segundos al interior de la comu-

nidad. Con la introducción de una moneda que sirva de valor de cambio universal,

la circulación de bienes se facilita y agiliza. Un último componente de esta des-

cripción son los asalariados, los que trabajan para otro y reciben una paga a cam-

bio.25

Según Sócrates, aquí tenemos una �ciudad perfecta�, compuesta de produc-

tores, artesanos, comerciantes, mercaderes y asalariados; donde los individuos

vivirían de manera sencilla y tranquila. En este punto del diálogo interviene Glau-

cón y cuestiona que en semejante ciudad no se ofrezcan variedad de comidas ni

comodidades deseables. Sócrates le responde: entonces no estamos investigando

el origen de la sociedad, sino el origen de una sociedad de lujo.26 El avance hacia

la producción de mayor cantidad y variedad de bienes y comodidades implica, al

mismo tiempo, el surgimiento de nuevas necesidades. Para que haya objetos más

refinados, la ciudad tendrá que crecer en número de habitantes y ampliarse en las

tareas productivas y en el intercambio. Pero, en la medida en que la ciudad se

agrande, se agranda también la sombra del vecino, porque se extienden los territo-

rios, o porque se extiende la fama de riquezas y de prosperidad, etc. Por lo tanto,

comienza a necesitarse un ejército capaz de defender a la ciudad del exterior.

Dado que el arte militar configura un oficio, conviene que los miembros del ejér-

cito aprendan y se especialicen en las cuestiones de la guerra. Del mismo modo

como se eligió al zapatero por su talento para hacer zapatos, ahora se eligen a los

guerreros por sus aptitudes naturales para esta tarea específica.

En este sentido, surge un segundo grupo en la composición social de la

ciudad: el de los guardianes o guerreros, comparativamente más pequeño en can-

tidad de miembros en relación con el primero (el grupo de productores, artesanos,

25 Platón, República, 369b-372c, pp.189-196.26 Platón, República, 372e, p. 197. Y advierte Sócrates: �De cualquier modo, yo creo que la verda-

dera ciudad, o sea aquella que goza de una sana constitución, es la que acabamos de describir. Pero

si tú quieres que echemos un vistazo a una ciudad malsana, nada nos lo impide�.

74 Entre Ideas

comerciantes, etc.), aunque evidentemente más poderoso. El grupo de los guar-

dianes se va a encargar no sólo de la protección de la comunidad, sino también del

gobierno;27 y, en principio, se los selecciona según ciertas cualidades: tienen que

ser lúcidos, veloces, fuertes, valientes, fogosos –o sea: apasionados para luchar–

y, como los perros, amables con sus conciudadanos, pero feroces con los enemi-

gos.28 Algunos se destacarán y serán mejores que otros, y cada uno ocupará el

puesto que le corresponda según el mérito demostrado; es decir, los mejores y

más destacados guardianes ocuparán los cargos más altos, relacionados con la

actividad público-política, mientras que los restantes ocuparán cargos subordina-

dos, relativos al ejército.

Este régimen meritocrático requiere bastante tiempo, cuidado y dedicación.

Hay que prepararlos desde la más temprana infancia para que, recién en su madu-

rez ocupen y ejerzan los cargos públicos. Por eso Platón pone todo su empeño y

esperanza en la educación del grupo, confiando en que por esta vía se logrará una

buena casta gobernante. Los guardianes –continúa–29 deben ser los más experi-

mentados, los más capaces y, especialmente, los que se preocupen con mayor celo

por el bien común. El bien común es el tema fundamental, y para defender y

promover el bien común los guardianes se preparan desde niños y hasta los cua-

renta o cincuenta años. En el lapso de su formación y según el grado de conoci-

miento y de virtud alcanzado, este grupo de guardianes se subdivide en dos: los

auxiliares y los perfectos. Los guardianes auxiliares son los que ocupan los pues-

tos subordinados y, por ende, reciben órdenes; mientras que los perfectos guardia-

nes ocupan los puestos superiores de mando. Los primeros se atienen más a las

funciones guerreras, y los segundos a las funciones políticas o públicas. Del últi-

mo subgrupo de guardianes proviene el mejor de los suyos, el más sabio y el más

virtuoso, quien mejor capta el bien común de la polis tanto por sus conocimientos

como por sus bondades, el rey-filósofo.

En consecuencia, si sintetizamos el recorrido y lo describimos gráficamen-

te, Platón construye una suerte de pirámide social, cuya base (el sector más nume-

roso; digamos: el pueblo) está compuesta de productores, artesanos, comercian-

tes, mercaderes y asalariados; este sector es el conjunto de los gobernados. Luego,

en la parte superior de la pirámide están los guardianes, el conjunto de los gober-

nantes, que a su vez se dividen en auxiliares y perfectos. Y en la cima del poder se

27 En una primera instancia, Platón presenta estas dos funciones (gobierno y ejército) de modo

mezclado o confuso; luego, con el desarrollo irá deslindando funciones. Poratti, A., �Teoría política

y práctica política en Platón�.28 Platón, República, 373e-375e, pp. 198-203.29 Platón, República, 412c, p. 269. Para seleccionar a los guardianes (413c y ss.; pp. 271 y ss.) hay

que vigilarlos de chicos y ver cómo se comportan, haciéndolos pasar por distintos tipos de pruebas,

y elegir los más memoriosos, los más difíciles de manipular, los que mejor enfrenten los dolores y

los que mejor se controlen ante las tentaciones del cuerpo. En última instancia, con estas pruebas se

intenta determinar la capacidad racional, la capacidad física y la capacidad para priorizar el bien

común.

75Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

encuentra el rey-filósofo. Si se traza un paralelo con la teoría de las Ideas, la parte

inferior equivale al mundo sensible, la parte superior al inteligible, y la Idea de

Bien representa al rey-filósofo. Las jerarquías sociales tienen su fundamento en lo

superior: el Bien, la Verdad, la Belleza, se extienden desde arriba y hacia abajo.

Una comunidad bien organizada conforma un cuerpo orgánico donde cada

sector cumple su función y colabora en la armonía del todo. Además, esta división

de tareas en favor de la comunidad se cumple también en el individuo mismo; es

decir, el individuo y la comunidad son dos unidades de distinta dimensión pero

con idéntico funcionamiento. Por eso Platón se permite mostrar la corresponden-

cia entre las partes de la ciudad y las partes del alma o del cuerpo. El alma se

compone de lo racional, lo irracional, y un tercer elemento que está entre uno y

otro.30 La parte racional es el intelecto o inteligencia, y en el cuerpo se sitúa en la

cabeza; mientras que la irracional es el deseo en su sentido más bajo, por ejemplo:

comer, beber, tener relaciones sexuales, etc. En el cuerpo, la parte irracional se

encuentra del estómago para abajo, incluyendo naturalmente al sexo. El tercer

elemento, que no es ni racional ni irracional, sino pasional –situado en el cora-

zón–, puede a veces seguir al primero y a veces seguir al segundo. Cuando la

pasión sigue a la razón, está bien encaminada; pero cuando sigue al deseo, condu-

ce a la perdición.31

Por lo tanto, dado que un alma bien gobernada dirige sus acciones según la

razón y no según el deseo sensible, una ciudad bien gobernada se dirige por los

más preparados, lo cual significa: por los perfectos guardianes –y, en última ins-

tancia, por el rey-filósofo–, y no por el pueblo. Del mismo modo, si los auxiliares

se revelan contra los perfectos guardianes o se alían con el pueblo, la ciudad se

vuelve indomable y desordenada. Para Platón, entonces, la armonía del todo im-

plica un funcionamiento de cada parte en lo suyo y un respeto por la jerarquía: la

cabeza debe mandar al cuerpo entero, los perfectos guardianes o el rey-filósofo

deben mandar sobre el conjunto de la comunidad. En suma, lo bueno para el

cuerpo, para el alma, o para la ciudad, implica que cada una de sus partes respec-

tivas funcione orgánicamente, colaborando al todo y respetando la jerarquía natu-

ral entre lo superior y lo inferior.

De acuerdo con este desarrollo, el tema planteado al comienzo de República

(¿qué es la justicia?) alcanza la siguiente definición: la justicia consiste en reali-

zar el bien de la polis, el bien de todos los miembros, el bien común y universal.32

30 En la alegoría de los caballos del Fedro, la parte racional la representa el caballo blanco, la

irracional el caballo negro, y la mediadora el cochero.31 En este esquema, los guardianes perfectos se guían por la razón o intelecto, se orientan al conoci-

miento (la filosofía) y a la toma de decisiones, y sus virtudes propias son la sabiduría y la prudencia.

Los auxiliares, que representan el corazón, tienden a los puestos militares, a la victoria y a los

honores. La virtud propia de los auxiliares guerreros es el valor o valentía. Por último, el individuo

de la base de la pirámide se orienta hacia la ganancia y la conservación de los bienes; por ende, su

virtud propia es la templanza o moderación. Platón, República, 435b-436b, pp. 309-311; 580d-

581c, pp. 556-558. Brun, J., Platón y la Academia, pp. 87-88, 107.

76 Entre Ideas

La justicia es una virtud que atraviesa todos los estamentos de la ciudad y mantie-

ne la salud y armonía social. En efecto, el bien comunitario se produce cuando

cada uno de sus miembros cumple la función que le corresponde y se dedica

únicamente a esa función. Así como el ojo sirve para ver y el oído para oír, y así

como el ojo no sirve para oír y el oído no sirve para ver, en la polis cada uno de los

grupos y cada uno de los individuos tiene que cumplir la función para la cual está

preparado mejor que nadie y no invertir los roles. Por eso, los que pertenecen a un

grupo se mantienen en él de por vida, salvo excepciones que demuestren cualida-

des de otro sector.

El problema abierto por el organicismo platónico consiste en que depende

en demasía de la calidad y del desempeño de los gobernantes/guerreros; ¿cómo se

asegura, entonces, que los guardianes sean los mejores y se ocupen realmente del

bien común?

§ 22-. LA EDUCACIÓN Y EL PODER DE LOS GOBERNANTES.

Si la casta de guardianes (perfectos y auxiliares, más el rey) se mantiene

separada de la base de la pirámide, cabe preguntarse: ¿por qué van a gobernar

para el bien común, y no en beneficio propio? ¿Qué garantías ofrece Platón para

que los guardianes no se vuelvan tiranos, opresores arbitrarios e injustos? Tenga-

mos en cuenta que concentran todo el poder. La clave para resolver este problema

reside, en principio, en la educación. Se trata de un dispositivo pedagógico muy

estricto, que se inicia en la infancia con una serie de pruebas y que se extiende por

varias décadas. No debería llamar la atención que la rigurosa educación de los

guardianes sea muy similar a la espartana, pues el grupo social que le preocupa

son los gobernantes y guerreros, en cuyas decisiones se define el futuro de la

ciudad. La educación de los gobernantes se lleva gran parte de las páginas de

República, y nos preguntamos –sin hallar respuesta– qué tipo de formación le

cabría a la base de la pirámide social, la parte más numerosa; y, en consecuencia,

si se lograría una buena ciudad educando sólo a los estamentos superiores.

Todos los guardianes, auxiliares y perfectos, hasta los veinte años reciben la

misma formación, que se inicia desde niños con juegos, cantos y fábulas. A pri-

mera vista, sobresale la obsesión por vigilar cada detalle, o la rigidez misma de

ciertas normas (prohibir los lamentos, la risa inmoderada, los temores hacia el

más allá, la mentira, los malos ejemplos, los exagerados besos y caricias en públi-

co, etc.), o la censura de ciertos pasajes indecentes de las narraciones de los poe-

tas; Platón justifica esta policía educativa desde una premisa que se mantiene

32 Platón, República, 351c y ss.; pp. 160 y ss. El bien común se produce cuando cada uno realiza su

propia función: �cada cual debe tener una sola ocupación en la ciudad, ocupación para la que su

naturaleza lo haya dotado más convenientemente�. Luego, Platón define la justicia como �hacer

cada uno lo suyo y no ocuparse en muchas actividades�. No se trata de un individualismo o indife-

rencia, sino de la armonía que se produce cuando cada uno se dedica a aquello que mejor sabe

hacer. República, 433a-b, p. 305.

77Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

hasta nuestros tiempos:

�¿Y no sabes…� –pregunta Sócrates– �que lo más importante en todas

las obras es su principio, sobre todo cuando se trata de seres jóvenes y

delicados? Porque entonces se modela fácilmente el carácter que se quie-

re imprimir a cada persona�.33

Según este principio pedagógico, lo primero marca profundamente al alma

por el resto de la vida. De ahí la relevancia de los tempranos aprendizajes, aspecto

del cual se sirve Platón para establecer un régimen muy estricto. Todas las narra-

ciones para niños (ficticias o verídicas) deben orientarse siempre a los buenos

valores; por ende, hay que recortar o censurar ciertos pasajes de las obras de los

poetas. Así, por ejemplo, los pasajes donde Homero y Hesíodo presentan a los

dioses con rasgos crueles34 conviene eliminarlos. Las fábulas tienen que contener

una moraleja.

Entre las fábulas que se cuentan a los niños, Platón propone un mito acerca

del origen, según el cual la tierra es madre y nodriza de todos los que la habitan y,

por lo tanto, deben cuidarla, defenderla de invasores y enemigos, y tratar a los que

conviven en ella como a sus hermanos.35 Por más infantil que parezca el mito,

cumple una importantísima función religiosa: subraya la pertenencia de todos los

miembros a un mismo lugar, a una misma familia, a lo común. El bien común

constituye el eje, el punto rector, tanto de la educación como del desempeño polí-

tico. En cuanto los gobernantes pierden esa luz, pierden su condición y, en efecto,

el proceso educativo selecciona a aquellos que mejor entienden este aspecto.

Tras la etapa preparatoria de fábulas y juegos, el plan educativo prosigue

con música y gimnasia. Todo lo que concierne al cultivo del alma, a la inspiración

de las Musas, a las letras, a los bellos discursos, al ritmo y la armonía, al canto y

la danza etc., Platón lo incluye dentro de la �música�. Por su parte, define a la

gimnasia como cuidado y equilibrio del cuerpo: ejercicios, higiene, alimentación,

salud, etc.; no se trata de una exigencia física demoledora, como la de los atletas,

sino más suave y moderada. La música y la gimnasia hacen a la educación integral

con un sentido de equilibrio, porque un exceso en la primera genera un carácter

demasiado blando, y un exceso en la segunda un carácter demasiado feroz.36 Lo

importante, entonces, está en cómo influyen en el alma estas dos tendencias: la

música permite interesarse por temas intelectuales (por ejemplo, la matemática,

la filosofía, que llegarán a su debido tiempo) y mantiene viva la sensibilidad, el

33 Platón, República, 377a-b, p. 206.34 El ejemplo que brinda Platón (República, 377e-378a, pp. 207-208) es muy explícito: se trata de

Cronos, el dios del tiempo que, incitado por su madre, castra a su padre y, ante la profecía según la

cual sería destronado por un hijo suyo, decide comérselos sistemáticamente. Graves, R., Los mitos

griegos, T. 1, pp. 42 y ss.35 Platón, República, 414d-e, p. 273. Cf. la crítica de Poratti, �Teoría política y práctica política en

Platón�.36 Platón, República, 410d y ss.; pp. 265 y ss.

78 Entre Ideas

contacto con los demás; la gimnasia incentiva cualidades guerreras como el cora-

je, la decisión, la resistencia, la sensación de poder, la disciplina, etc.

Ya desde niños se los lleva a presenciar conflictos militares no riesgosos y a

partir de los dieciséis años se inician en la vida militar. A los veinte se selecciona

a los mejores para continuar con los estudios. En este punto, se evidencian los

filtros del plan pedagógico: quienes no integren el grupo de los mejores, pasarán

a ocupar los puestos militares o cívicos correspondientes; dicho de otra manera y

siguiendo la metáfora de la pirámide, se quedan en un determinado escalón. Los

que continúan sus estudios empiezan por la aritmética: se les enseña a contar,

calcular y razonar, en grados de complejidad creciente. Luego aprenden geome-

tría aplicada (tan importante para el arte de la guerra) y pura. En tercer lugar,

estudian astronomía, y no sólo como ciencia que describe y calcula los fenóme-

nos celestes, sino como un saber más profundo que se ocupa de descifrar las leyes

del universo. Por último, estudian música, aunque no ya como un arte o práctica,

sino en sus fundamentos matemáticos. Estas cuatro disciplinas científicas (arit-

mética, geometría, astronomía y música) insumen diez años. A los treinta se pro-

duce una nueva selección y los mejores continúan cinco años más con la dialécti-

ca y, finalmente, con la filosofía. En su acepción originaria, la dialéctica se define

como arte del diálogo, y con Sócrates se transforma en un método, en el sentido

de que la verdad nunca se presenta al comienzo, sino como resultado de un traba-

jo de búsqueda e intentos donde las opiniones se confrontan, oponen y refutan,

hasta que se llega a un concepto o definición. La dialéctica prepara para la filoso-

fía, entendida ésta como acceso al mundo de las Ideas y captación de la Idea de

Bien.37

El estudio de las ciencias culmina a los treinta y cinco años, y equivale, en la

alegoría de la caverna, a la salida del prisionero y el conocimiento del mundo

inteligible. Pero toda esta formación teórica no serviría de nada si el prisionero

liberado no volviese al mundo de las sombras, en el que se anidan la mayor parte

de los pobladores. Durante quince años más el educando platónico se desempeña-

rá en cargos públicos de diversa índole: como colaborador en el ejército, o en la

administración, o en la educación de los jóvenes. Esta etapa de práctica política

equivale, en el mito, al descenso a la caverna y el trabajo de iluminación de los

que aún están prisioneros. Luego:

�Y una vez llegado a los cincuenta [años], los que hayan salido de las

pruebas sanos y salvos y descollado absolutamente en todo, tanto en la

acción como en las ciencias, […] después de contemplar el Bien en sí lo

tomarán como modelo para encargarse, durante el resto de su vida, de

organizar la ciudad y gobernar�.38

37 Platón, República, 521c-539d, pp. 450-482. Gómez Robledo, A., Platón, pp. 516-534.38 Platón, República, 540a-b, p. 484.

79Lo real es la Idea. Conocimiento, sociedad y educación en Platón

Poco más abajo, aclara Platón que también podrán dedicarse a la filosofía, y

que mujeres y hombres deberán recibir el mismo trato.

En suma, el dispositivo pedagógico construido por Platón para los guardia-

nes resulta sumamente puntilloso, extenso, cargado de controles, con exigentes

pruebas y selecciones, etc. En una palabra, responde al criterio de elegir a los

mejores. Además, deja bien en claro que política y educación se implican mutua-

mente. Sin embargo, por más estricta que sea la formación, el problema planteado

(a saber: ¿qué seguridad tenemos de que los gobernantes no se corrompan y abu-

sen del poder?) no queda totalmente resuelto. En consecuencia, Platón diseña

también un �régimen de vida� para todos los grupos superiores de la pirámide

(auxiliares, superiores y rey-filósofo). En primer lugar, los guardianes no tendrán

casa propia, sino que han de vivir en un lugar público, donde pueda entrar cual-

quiera. En segundo lugar, todos los bienes necesarios se los proveerán los gober-

nados (productores, artesanos, etc.), pero sin que les sobre nada; o sea: sin lujos ni

pretensiones. En tercer lugar, vivirán como si estuviesen en una campaña militar,

compartiendo absolutamente todo (las comidas, las habitaciones, etc.). En cuarto

lugar, jamás se les permitirá tocar el oro o la plata, porque no lo van a necesitar.

Entonces, así como los productores y artesanos no se tienen que encargar del

gobierno, sino de producir alimentos u objetos útiles, de la misma manera los

guardianes no se tienen que encargar de las funciones manuales. En una buena

ciudad no se intercambian las funciones. ¿Esto significa que los guardianes viven

a costa de los que trabajan? En cierto sentido, sí. Pero también es cierto que no

pueden tener riquezas, ni acumular, ni comerciar. Por eso, en este régimen los

guardianes no tienen contacto con ningún tipo de propiedad (tierras, bienes, mo-

nedas).

Por lo tanto, están obligados a compartir todo: no tienen –por así decir– vida

privada. Incluso comparten las mujeres y los hijos. Entre los guardianes todos

pertenecen a todos, ninguno es �el hombre de� o �la hija de�; no hay diferencias.

Este régimen de vida excluye todo tipo de propiedad y todo tipo de relaciones de

parentesco. Así, Platón se asegura dos cosas: que los guardianes no se puedan

desviar en intereses menores (no puedan ser ganados por el deseo de ganancia, de

acumulación, etc.) y que no se tienten en favorecer a algunos (los familiares:

mujeres, hijos, etc.). Dicho positivamente, se asegura que se ocupen sólo de go-

bernar mirando el bien común –como el pastor mira el bien de sus ovejas–, y se

asegura que entre ellos gobierne la más perfecta igualdad.39

A modo de cierre abierto, podemos plantear un último problema: si los go-

bernantes no tienen relación con ningún tipo de propiedades, ¿tampoco se debe-

rán preocupar por el reparto o distribución de bienes entre los gobernados? De

ninguna manera. En la medida en que su función consiste en cuidar el bien co-

mún, deben atender a dos extremos indeseables: la riqueza y la indigencia. Una

39 Platón, República, 414c-417b, pp. 272-277.

80 Entre Ideas

buena ciudad no debería caer en ninguno de estos dos extremos. ¿Cómo lo justi-

fica Platón? Si un alfarero se enriquece, se vuelve un haragán y busca más la

ganancia que la perfección de sus obras, es decir, deja de trabajar o hace produc-

tos de menor calidad. Y si cualquier trabajador vive en la indigencia, jamás puede

hacer bien su trabajo. Ambos extremos (tener demasiado y no tener nada) llevan a

la ruina de los individuos y, por extensión, de la ciudad. Para mantener la armonía

y la justicia nadie deberá estar en una situación de gran riqueza ni en una situación

de indigencia. Del logro de semejante equilibrio se tendrán que encargar los guar-

dianes.40 Pero Platón no dice cómo.

40 Platón, República, 421d-e, pp. 282-283.

81Aristóteles: sustancia, virtud y comunidad política

Capítulo 5

Aristóteles: sustancia,virtud y comunidad política

§ 23-. EL DISCÍPULO IRREVERENTE.

Con Aristóteles (384-322 a. C.) se completa la excepcional trilogía de losmás grandes filósofos de la Época Antigua. Nunca se volvió a dar en la historiaesta secuencia de extraordinarios pensadores vinculados entre sí por un trato di-recto: Sócrates maestro de Platón, y éste de Aristóteles. Nacido en la ciudad deEstagira e hijo de un importante médico, a los dieciséis años llega a Atenas paraincorporarse a la Academia, donde se destaca como brillante discípulo y profesordurante un par de décadas, en las cuales formula críticas muy duras a la teoría delas Ideas. Se presume que estos cuestionamientos desembocarían en que el propioPlatón se vea obligado a revisar su filosofía, en especial la relación entre el mun-do inteligible y el mundo sensible. Este dato sirve como botón de muestra de laapertura y la profundidad de discusiones en el centro de estudios ateniense. Trasla muerte de Platón asume como director de la Academia un sobrino de él, Es-peusipo. No se sabe si fue nombrado directamente o si fue electo por los profeso-res colegas. Lo cierto es que Aristóteles no queda conforme y abandona Atenas.Emprende una serie de viajes por distintas ciudades y vuelve trece años después,en el 335, cuando Alejandro Magno toma el poder. En ese año funda el Liceo, uncentro de enseñanza rival a la Academia. En cuanto a las obras, Aristóteles escri-bió sobre todo los temas (metafísica, ética, política, economía, psicología, botáni-ca, física, etc.). En general, sus escritos suelen clasificar distintas opiniones sobrealgo; suelen compilar �lo que se dijo�, para luego aportar su visión sobre el asun-to. Además, se dividen en dos grandes grupos: los textos para los que recién seinician y los textos para los que ya conocen del tema. Los escritos que se hanpodido conservar son los últimos, y por eso la lectura resulta tan compleja.

El gran paso de Aristóteles consiste en realizar una serie de críticas fulmi-nantes al corazón de la filosofía de su maestro: la teoría de las Ideas. Tal vezexagerando un poco, se podría decir que, a diferencia de la continuidad entreSócrates y Platón, Aristóteles arma casi toda su concepción contra el dualismoentre lo inteligible y lo sensible. En este sentido, conviene detenerse en las críticas

82 Entre Ideas

a Platón. Ante todo, digamos que estos dos grandes filósofos tienen una actitudmuy diferente frente a la realidad. Así como Platón parece estar demasiado pre-ocupado por las cosas del cielo (el mundo de las Ideas), Aristóteles parece preocu-parse más por las cosas de la tierra (el mundo sensible en Platón). El primero mirael otro mundo, que está más allá; el segundo mira este mundo, que está acá. Platónse orienta a lo abstracto, Aristóteles a lo concreto. Por eso, para Aristóteles no hayun mundo de las Ideas separado de este mundo sensible. El gran desafío consisteen explicar el mundo en el que vivimos, el único mundo que hay.

Las críticas, consideradas en particular, son muchísimas. En este caso, pre-sentamos sólo tres, buscando mostrar la oposición entre estos dos grandes filóso-fos. Las resumimos así: (1) el mundo inteligible trae más problemas que solucio-nes; (2) entre los dos mundos se da una contradicción tan fuerte que resulta muydifícil relacionarlos; (3) la búsqueda de un intermediario entre los dos mundosconduce a una regresión al infinito (a esta crítica se la conoce como �el argumentodel tercer hombre�).

Analicemos la primera. Aristóteles toma como base el mundo sensible, quees el único mundo a explicar. ¿Cómo lo explica Platón? Apelando a un mundointeligible como fundamento. Cada cosa de la realidad tiene su fundamento en laIdea, que está en el otro mundo. Dado que una Idea es un concepto universal quecubre una infinidad de casos particulares, cada cosa puede ser referida a su Idea-fundamento. Así, tendremos tantas Ideas como grupos de cosas: Idea de hombre,de mesa, de piedra, etc. Para empezar, las Ideas son muchas. El problema se acen-túa cuando una misma cosa se podría remitir a varias Ideas. Un hombre cualquie-ra, por ejemplo Sócrates, puede ser referido a la Idea de hombre, o también a laIdea de animal y a la Idea de ser racional (porque para Aristóteles el hombre sedefine como �animal racional�) o a la Idea de bípedo, porque tiene dos patas. Ypodría remitirse a muchas Ideas más. Por ende, la relación entre una cosa y la Idease vuelve compleja y, sobre todo, confusa. Por este camino, no sólo se proponeuna enorme cantidad de Ideas, sino también un intrincado tejido de relaciones quetermina haciendo más enredado al mundo inteligible que al sensible.1 En vez desimplificar la explicación, en vez de llegar a una unidad que agrupe lo múltiple,Platón la complica innecesariamente: introduce una maraña de Ideas de la queresulta imposible salir, y el objetivo planteado (explicar el mundo sensible) seposterga. En vez de explicar este mundo, Platón nos transporta a otro, embrollan-do la fundamentación y multiplicando los problemas.

Una segunda crítica apunta a la contradicción y separación entre los dosmundos. Según Platón, el mundo inteligible es universal, inmutable, invisible,verdadero, independiente, etc.; mientras que el sensible es particular, cambiante,visible, aparente, dependiente, etc. Los dos mundos son tan diferentes que no

1 Aristóteles, Metafísica, I, 990b, p. 142; 991a, p. 144. En esta perspectiva –continúa Aristóteles–

debería haber Ideas de cosas que no se encuentran en la realidad; por ejemplo, Ideas de negación,

de corrupción o cambio, de relación, etc.

83Aristóteles: sustancia, virtud y comunidad política

pueden tener ninguna relación. Dice Aristóteles:

�Por encima de todo se alza una suprema dificultad: ¿cuál es la utilidad

de las Ideas […]? Pues no son causas ni del movimiento ni de ningún

cambio. Y en nada contribuyen al conocimiento de las demás cosas […].

Tampoco contribuyen a la existencia de las demás cosas, pues en ese caso

serían inherentes a las cosas�.2

Las Ideas no sirven para explicar este mundo, porque no dan (ni pueden dar)una explicación del cambio, del movimiento de las cosas. Es contradictorio expli-car lo que cambia (mundo sensible) a partir de lo que no cambia (mundo inteligi-ble). Por eso, Aristóteles desconfía fuertemente del mundo de las Ideas y, en espe-cial, de la separación. A lo sumo, si se admitiera que las Ideas son fundamento dela existencia de las cosas sensibles, tendrían que estar en las cosas mismas, y noen un mundo separado. Tenemos aquí la clave para iniciarnos en la filosofía deAristóteles: la misma palabra que Platón usa para �Idea� (eidos), aquí se la tradu-ce como �forma�, pero no contienen el mismo significado, dado que para Aristó-teles la forma no está separada de la cosa, sino que está en la cosa.

Una tercera crítica, muy emparentada con las anteriores, también alude alproblema de la relación entre los dos mundos: con la teoría de las Ideas se produ-ce una �regresión al infinito�, es decir, una cadena de eslabones (en este caso, deexplicaciones) que se extiende sin terminar nunca. Si los dos mundos son tandiferentes, separados y contradictorios, se necesita un tercer elemento que losunifique; pero ese tercero también se diferencia de los dos primeros. Entonces,habrá que introducir un cuarto eslabón que relacione al tercero con el mundointeligible y un quinto que relacione al tercero con el mundo sensible. Este meca-nismo se reproduce al infinito. Por ejemplo, un hombre concreto tiene como fun-damento la Idea de hombre; para relacionar al hombre concreto con la Idea senecesita un intermediario, al que llamamos �A�. (Se supone que el mediador com-bina aspectos de una y otra parte). Luego, entre �A� y la Idea de hombre necesita-mos otro intermediario (llamémoslo �B�), y entre �A� y el hombre concreto otromás (�C�). Así se abre una cadena sin fin de intermediarios. Este argumento po-dría resumirse de la siguiente manera: si la distancia (entre el mundo inteligible yel mundo sensible) a cubrir por los mediadores es infinita, y si cada eslabón esdiferente del otro, entonces se requieren infinitos intermediarios.3

En consecuencia, Aristóteles sostiene que hay un solo mundo (el sensible) yconstituye el tema a explicar por la filosofía.

§ 24-. LAS MANERAS DE HABLAR DEL SER. LA SUSTANCIA.

Despejada la postulación de las Ideas-fundamento, Aristóteles enfoca la rea-

2 Aristóteles, Metafísica, I, 991a; pp. 143-144.3 Aristóteles, Sobre las ideas, pp. 420-422. Carpio, A., Principios de filosofía, pp. 113-115.

84 Entre Ideas

lidad como un solo mundo, un mundo pleno de sustancias, de cosas particulares,de entes o cosas que son o existen. En una de sus frases más famosas afirma: �elser se dice de muchas maneras� (o �el ser tiene muchos significados�). La palabra�ser� refiere, ante todo y principalmente, a la sustancia y, en segundo lugar, a losaccidentes, al acto y la potencia, etc. La ciencia que se ocupa del ser de lo que es(o �del ente en tanto ente�) es la filosofía:

�Es evidente que incumbe a una sola ciencia [primera] el estudio de los

entes en cuanto entes. En todo caso, la ciencia debe tratar principalmente

de algo que es primero, es decir, de aquello de lo que todo lo demás de-

pende […]. Entonces, si a eso se lo llama «sustancia», el filósofo tendrá

que poseer los principios y las causas de las sustancias�.4

La filosofía se ocupa de todo lo que existe, pero no como un saber específi-co que estudia un determinado aspecto de las cosas, sino como un saber generalque se remonta a los fundamentos de todo lo que existe. La filosofía (o �cienciaverdadera�) trata centralmente la noción de sustancia.

Entonces, según Aristóteles tenemos un solo mundo, un mundo de sustan-cias, el primer y principal sentido en que se habla del ser. La palabra �sustancia�

(ousía) significa �lo que está ahí�, �esto�, una cosa individual, donde el ser estápresente. Además, la palabra refiere a una permanencia, a un mantenerse, a algoque no cambia; por eso los latinos promulgan este sentido: sub-stancia significaestar por debajo, subsistir, y lo mismo vale para cosa (res). Sustancia y cosa signi-fican lo que permanece siendo lo que es, a pesar de ciertos cambios.5 Y, ¿qué sonsustancias para Aristóteles? Son todas aquellas cosas que tienen individualidad,que se pueden ver como una cosa; por ejemplo, esta piedra, esta planta, aquelperro, aquella persona, etc. Son sustancias todas aquellas cosas que se puedenindividualizar y captar por separado de las demás. Además, las sustancias duranun cierto tiempo; no son eternas, sino que tienen un momento en el que empiezana existir y un momento en el que dejan de existir. El mundo está poblado desustancias o cosas individuales que tienen principio y fin en el tiempo.

La noción de sustancia se complementa con la de accidente o propiedad.Las cosas tienen características o propiedades que también duran un cierto tiem-po. Los accidentes –esta segunda manera de hablar del ser– existen gracias a queexiste la sustancia; son propiedades de la sustancia. Los accidentes cambian y, sinembargo, la cosa sigue siendo la misma. Por ejemplo, una mesa (mejor sería de-cir: �esta mesa� particular) es una cosa individual, existe durante cierto tiempo y

4 Aristóteles, Metafísica, IV, 1003a-b, pp. 218-219. La palabra �ente� remite a todo lo que es o

existe. La palabra �ciencia� debemos tomarla en un sentido general, como �saber�, no como disci-

plina opuesta o diferente de la filosofía. En esta época no se hace tal diferenciación.5 Ferrater Mora, J., Diccionario de filosofía, pp. 2673-2674, 3397 y ss. Sobre este tema y los si-

guientes: Carpio, A., Principios de filosofía, pp. 116-121; Moreau, J., Aristóteles y su escuela, pp.

67-76, 83-89, 92-97, 141 y ss.

85Aristóteles: sustancia, virtud y comunidad política

tiene un determinado color, textura, tamaño, etc. Si se me ocurre pintar la mesa, opulirla, o dejarla al sol, o cortarla, etc., sus accidentes van a cambiar, pero la mesava a seguir siendo la misma. Entonces, los accidentes son características de lasustancia, pueden variar, y en esas variaciones la sustancia sigue siendo la misma.

La relación entre sustancia y accidente se refleja en el lenguaje. En unaoración, por ejemplo: �la casa es verde�, algo se predica (�verde�) en relación conun sujeto (�la casa�); lo que se predica equivale al accidente, y el sujeto a lasustancia. Desde luego, puede suceder que el accidente cambie y que la sustanciasiga siendo la misma (en el ejemplo: se pinta la casa de otro color); pero si lasustancia deja de existir (se destruye la casa), los accidentes también dejan deexistir. El accidente depende de la sustancia para existir, pero no a la inversa.

Toda sustancia posee necesariamente dos componentes: materia (aquelloque responde a la pregunta: ¿de qué está hecha esa cosa?) y forma (el modo comoestá organizada la materia y responde a la pregunta ¿qué es esa cosa?). Toda sus-tancia tiene un determinado material (materia) organizado de una determinadamanera (forma). La mesa, por ejemplo, es de madera o de mármol, o de piedra; ytiene la forma de mesa (y no la forma de silla o ropero). La materia y la formaestán en toda sustancia, y son inseparables, en el sentido de que sólo las podemospensar por separado, pero en la realidad siempre están juntas. En otras palabras,se puede pensar la forma �mesa� sin materia, pero toda mesa real y concreta tieneque tener materia. Se puede pensar el material de la mesa sin una forma, pero enla realidad ese material tiene que tener una forma. Además, la materia y la formase unen cuando la cosa empieza a existir, y se separan cuando la cosa deja deexistir; o sea, materia y forma se mantienen inseparablemente unidas mientrasexiste la sustancia.

Por supuesto, el material �madera� puede corresponder a la forma �mesa� ya la forma �silla�, o a la forma �ropero�, etc. Entonces, hay distintas sustanciashechas del mismo material. El material �madera� resulta ser común a diferentescosas. Por lo tanto, aquello que hace que la sustancia mesa sea una mesa no es lamateria, sino la forma, porque si nos guiamos por la materia no sabremos quécosa es. Por lo tanto, aquello que hace a la esencia de la cosa es la forma, y no lamateria. La materia no me permite definir qué es algo; en cambio, la forma sí. Porejemplo, si digo que una cosa es de madera, con eso no termino de decir qué es,porque puede ser una silla, una mesa, un ropero, un lápiz, etc. Lo que me permitesaber de qué cosa hablo es la forma, que organiza la materia. La forma �mesa�

hace que la mesa sea mesa. La forma nos permite identificar o individualizar a esacosa, nos habla acerca de la esencia de esa sustancia.

Cuando una cosa deja de ser lo que es y pasa a ser otra, se produce uncambio fuerte: se desprende la forma de la cosa, y esa materia pasa a estar asocia-da con otra forma. Por ejemplo, un árbol constituye un conjunto de materia yforma. Si viene alguien y lo corta, y de su madera hace una mesa, decimos que lamateria del árbol se transformó en una mesa. Decimos que la forma �árbol� dejó

86 Entre Ideas

de existir y que la materia pasó a estar asociada con la forma �mesa�. Por eso, lamateria se transforma, esto significa: cambia de forma. Si quemamos la mesa quehicimos con el árbol, la forma mesa (y, por ende, la cosa llamada mesa) deja deexistir, y esa misma materia ahora tiene la forma �ceniza�. La sustancia que dejade existir, que ha perdido su forma, también ha perdido su esencia, aquello que lacaracterizaba. De este modo Aristóteles explica el cambio en la naturaleza, cues-tión que ni los presocráticos ni Platón habían podido explicar tan claramente. Elcambio de forma es, sin dudas, el más fuerte de todos los cambios.

Pero entonces, ¿cualquier cosa se puede transformar en cualquier cosa? ¿Pue-de suceder, por ejemplo, que una mesa se transforme en árbol, o una piedra en serhumano? No. Para comprender mejor el cambio necesitamos otro par de concep-tos referidos a la sustancia: acto y potencia. Acto y potencia configuran otros delos modos secundarios de hablar del ser. El acto señala lo que la sustancia esahora, en este momento, en la actualidad; la potencia señala lo que la sustanciapuede llegar a ser (en un futuro), lo que todavía no es, una posibilidad. Estos dosconceptos, acto y potencia, están ligados entre sí: una mesa es, en acto, una mesay, en potencia, podrá ser una tabla, o cenizas, etc.; pero una mesa no puede ser enpotencia un orangután, porque no está dentro de sus posibilidades. Además, �ac-to� y �potencia� son relativos al momento que corresponda. Si la sustancia enacto es un árbol, en potencia es una mesa, una silla, etc.; si ahora esa mismasustancia se transformó en mesa, es en acto una mesa y, en potencia, una tabla ocenizas, etc. Si ahora esa mesa es en acto una tabla, en potencia es ceniza o made-ra podrida, etc. En otras palabras, acto y potencia son relativos al momento en quese analiza.

Este par de términos nos permite una nueva definición sobre el cambio: unacosa cambia cuando pasa del acto a la potencia. Que una cosa cambia significaque deja de ser lo que es en acto y pasa a ser lo que era en potencia. Por ende, unavez que la potencia se realiza, se concreta, deja de ser una potencia y pasa a ser enacto. Cuando una sustancia alcanza su potencia, la actualiza, la convierte en acto,y adquiere una nueva potencia o posibilidad.

Todos estos conceptos (sustancia y accidente, materia y forma, acto y poten-cia), todas estas maneras de hablar del ser, revelan que para Aristóteles el mundoestá organizado armoniosamente y cada cosa ocupa el lugar que la naturaleza letiene previsto.6 Se trata de un mundo dinámico y cambiante (nótese la diferenciacon Platón) y, sin embargo, no por eso caótico. Al contrario: cuando la sustanciadeja de existir, la materia pasa a otra cosa; cuando se realiza la potencia de algo, serealiza ordenadamente. Para Aristóteles todo tiene un sentido, una finalidad, sirvepara algo; la Naturaleza está en sí misma ordenada y organiza la realidad, y latarea del filósofo consiste en descubrir ese orden. Esta concepción armoniosa,

6 Moreau, J., Aristóteles y su escuela, pp. 117 y ss.; Maeso, S., �La física de Aristóteles y la cosmo-

visión clásica�, pp. 127-133; Giardina, M., �La concepción aristotélica de la naturaleza�, pp. 134-

138.

87Aristóteles: sustancia, virtud y comunidad política

también llamada �finalismo� (o teleología), no remite a un mundo trascendenteque esté más allá y separado, sino que el orden está en este mundo, en las cosasmismas. Y tal organización de la realidad se expresa en una frase que Aristótelesrepite una y otra vez: �la naturaleza no hace nada en vano�; es decir, lo planificatodo, y todo tiene un para qué, una finalidad.

§ 25-. EL CONOCIMIENTO COMO CAPTACIÓN DE LA FORMA.

Al rechazar la existencia del mundo inteligible, Aristóteles también rechazala explicación platónica del conocimiento, según la cual conocer significa recor-dar las Ideas que el alma vio antes de encarnarse y caer en este mundo. ParaAristóteles, en cambio, conocer significa captar la forma que está junto a la cosa.Señalamos que la misma palabra (eidos) que Platón usa para �Idea� en Aristótelesse la traduce �forma�, e importa subrayar que la forma no existe por separado dela cosa, en otro mundo. También señalamos que la forma hace que la cosa sea loque es. Analicemos ahora cómo se produce el conocimiento.

La obra más importante de Aristóteles, la Metafísica (texto que él no pro-yectó, sino que fue compilado y titulado por uno de sus seguidores, a partir deapuntes y textos sueltos que venían �después de la física�, y de ahí su título, quesignifica �más allá de la física�), comienza así:

�Todos los hombres desean, por naturaleza, conocer. Prueba de ello es la

estima que tienen hacia los sentidos […] y, por encima de todos [los sen-

tidos], la vista. En efecto, […] preferimos la vista a todo lo demás. La

causa de esto reside en que, entre todos los sentidos, ella nos proporciona

más conocimientos�.7

El conocimiento empieza con los cinco sentidos y, entre éstos, el más apre-ciado por el común de la gente es la vista, porque nos da mayor detalle e informa-ción en las percepciones. Con los sentidos se inicia un proceso gradual; para Aris-tóteles el conocimiento no se logra instantáneamente, sino a través de una serie depasos, cada uno de los cuales supone el anterior.

Entonces, el contacto directo con las cosas configura el primer paso en elconocer. Los órganos sensibles (o sea, los cinco sentidos: vista, tacto, olfato, gus-to, oído) entran en relación con algo exterior. Aristóteles describe esta relacióncomo un sello duro (por ejemplo, oro o bronce) que se imprime sobre un trozo dealgo maleable (por ejemplo, cera o arcilla húmeda). Esto significa que los senti-dos reciben pasivamente los aspectos sensibles de las cosas, que se presentancomo algo que es así, y que es siempre verdadero.8 Por ejemplo, cuando percibouna manzana, ciertas cualidades accidentales se me presentan de una determinadamanera (roja, lisa, dulce, etc.), y esos datos los recibo así y no los puedo modifi-

7 Aristóteles, Metafísica, I, 980a, p. 119.8 Aristóteles, Acerca del alma, 427b, p. 140.

88 Entre Ideas

car. En este primer contacto los órganos de los sentidos permanecen pasivos, reci-ben la información de las cosas. Aquí surge la famosa noción de �tabla rasa�: elser humano es como una tabla lisa o virgen en la cual se va grabando la experien-cia, sin que él haga nada; como si los objetos fueran marcando, sellando, al hom-bre a través de los sentidos.9

Pero los distintos sentidos proporcionan información variada: el olfato olo-res, el gusto sabores, el oído sonidos, etc.10 Esa información está diseminada, sincoordinación o unidad. Una facultad se encarga de reunir los datos dispersos queprovienen de cada uno de los sentidos: la sensibilidad general o común.11 Estafacultad hace que los distintos aspectos sean referidos a un mismo objeto o cosa.Lo rojo que viene de la vista, lo dulce que viene del gusto, lo liso que viene deltacto, son unificados y sintetizados por la sensibilidad general en torno de unamisma cosa (la manzana).

El segundo paso en el avance del conocimiento consiste en almacenar yordenar la información, y esta función la cumple la imaginación (phantasía) conayuda de la memoria. La imaginación retiene imágenes de las cosas con las queentramos en contacto sensible, las va guardando con el correr del tiempo. El obje-to ya no se encuentra presente ante los sentidos, sino tan solo la imagen, que esuna versión deformada o simplificada del original.12 Esas imágenes se reiteran, seacumulan y se archivan en el gran registro de la memoria. De este modo, lasexperiencias que tuvimos con distintas cosas se van clasificando y ordenando; porejemplo, las muchas veces que vimos y tocamos una mesa se van juntando, comosi formaran un legajo o archivo que recoge esos registros. Con el tiempo y con elaumento de nuestra experiencia, podremos trazar un perfil de cada cosa, resu-miendo sus características generales y dejando de lado sus características especí-ficas (por ejemplo, los accidentes). Así, con el correr de la experiencia vamosformando una imagen universal que reúne las distintas percepciones de un mismoobjeto.

En el tercer paso en el plano del conocimiento captamos la forma de lascosas.13 Este paso únicamente puede darse si se han dado los anteriores. Sólodespués de haber tenido muchas percepciones y de haberlas agrupado y ordenadoen imágenes universales o conjuntos coherentes, estamos en condiciones de po-ner en marcha una nueva facultad: el entendimiento o intelecto. El intelecto ointeligencia tiene la capacidad de captar la forma que las cosas traen consigo y,por ende, de captar la esencia de las cosas. Esto diferencia al hombre de los ani-

9 Sin embargo, con la �tabla rasa� Aristóteles se va a referir a la actividad del entendimiento en la

captación de las formas: Acerca del alma, 429b-430a, p. 149.10 Aristóteles, Acerca del alma, 424b-425a; �si nos falta alguna sensación, es que nos falta, a su vez,

algún órgano sensorial�, p. 129; �cada sensación percibe una sola cualidad�, p. 131.11 Aristóteles, Acerca del alma, 425b y ss.; pp. 132-133 y ss.12 Dice Aristóteles: �las sensaciones son siempre verdaderas, mientras que las imágenes son en su

mayoría falsas�. Acerca del alma, 428a, p. 142.13 Aristóteles, Acerca del alma, 429a, p. 146.

89Aristóteles: sustancia, virtud y comunidad política

males.14 El hombre puede entender los objetos, y �entender� significa que puedeaprehender o capturar la esencia o forma que caracteriza a cada cosa. Esa formahace que cada cosa sea inteligible o entendible.

Aunque este tercer paso suponga los dos anteriores, la captación intelectualse distingue de la captación sensible; se trata de una operación del intelecto. Nocaptamos la forma a través de los sentidos, sino a través del pensamiento. Lo queconfunde es que la forma está en la cosa y organiza la materia y responde a lapregunta ¿qué es esto? Pero tal respuesta no viene de los sentidos, sino del acto depensar, y de preguntarse, y sólo el ser humano se formula preguntas. Además,gracias al intelecto tenemos la posibilidad de explicar la realidad. La imaginacióny la memoria no son facultades para razonar, pues se limitan a ordenar la informa-ción; no pueden dar una explicación o un por qué. La capacidad de explicar perte-nece al intelecto, y esto diferencia al hombre del resto de otros seres como losanimales.

El entendimiento aristotélico tiene dos caras: una pasiva, porque trabajasobre la experiencia ya recibida y ordenada; y otra activa, porque organiza esaexperiencia en base a una forma. Al captar y exponer la forma de la cosa, al poder-la explicar, el intelecto actualiza la forma, la trae al presente. Potencialmente, elentendimiento posee todas las formas; en acto, sólo algunas, las que trae al pre-sente. En este punto, Aristóteles se vale de otra metáfora: define al intelecto como�una tablilla en la que nada está actualmente escrito�15 y, podemos completar,todo está por escribirse. De nuevo, se trata de la �tabla rasa� u �hoja en blanco�,similar al sello sobre la cera, que manifiesta pasividad. Sin embargo, en este casose pone en juego una actividad, el hecho de escribir, de interpretar los datos sen-sibles, de darles una forma coherente. Por ejemplo, por las percepciones e imáge-nes se puede detectar una antorcha de fuego a lo lejos, pero sólo gracias al intelec-to se reconoce que esos datos indican que el enemigo viene hacia nosotros.16 Ensuma, el entendimiento aporta lo suyo.

Queda claro que Aristóteles se aleja mucho de Platón. Conocer no significarecordar, sino atrapar la forma de la sustancia, y esa forma está indisolublementeatada a la cosa. Además, en Platón la Idea es eterna, en Aristóteles la forma surgey desaparece con la cosa, etc. De todos modos, ambos filósofos coinciden en que

14 En efecto, para Aristóteles el hombre es un animal racional. Por un lado, significa que comparte

determinadas funciones con los animales; por ejemplo, el deseo y la percepción a través de los

sentidos. A su vez, los animales (y también el hombre) comparten con las plantas las funciones de

nutrición y reproducción. Por otro lado, la definición de hombre refiere a algo específico que lo

distingue de los animales (y, obviamente, de las plantas): su capacidad racional o de pensamiento.

En el plano del conocimiento, la capacidad racional implica captar y manejar las formas de las

cosas.15 Aristóteles, Acerca del alma, 429b-430a, p. 149. J. Moreau llama la atención sobre la diferencia

entre el sello y la hoja en blanco: en Aristóteles y su escuela, pp. 177-178. Sobre el conocimiento:

pp. 153-181.16 Aristóteles, Acerca del alma, 431b, p. 156.

90 Entre Ideas

la Idea y la forma son independientes de nosotros, están en la realidad y las tene-mos que descubrir o captar, y si no logramos aprehenderlas, ello ocurre por unadeficiencia nuestra.

§ 26-. LOS TRES TIPOS DE CIENCIAS O SABERES.

En una de sus clasificaciones, Aristóteles sostiene que hay tres tipos de cien-cias: teóricas, prácticas y productivas, que se distinguen por la actitud que asumeel hombre en cada una de ellas, y que a su vez se subdividen en disciplinas espe-cíficas.17

En las ciencias teóricas, el hombre sólo mira y describe los objetos quecontempla, y no los modifica en absoluto; es decir, asume una actitud pasiva.Entre las ciencias teóricas hay tres: la filosofía primera (o metafísica), que –comoobservamos– se ocupa del �ente en cuanto ente�, de las cosas que existen y delfundamento de esas cosas que existen (las sustancias). En segundo lugar, la mate-mática, que se ocupa de cosas abstractas y sin movimiento. En tercer lugar, lafísica (o filosofía de la naturaleza), que se ocupa de los cuerpos que se mueven yson materiales.

En las ciencias prácticas, el hombre asume una posición activa, realiza ac-ciones (praxis), que modifican la realidad. Las dos ramas principales de la prácti-ca son la ética y la política, y a ellas se agregan la economía y la educación. Enparticular nos interesa la relación entre ética, política y educación. La ética seocupa de lo bueno y lo malo, los valores, que se definen a través de la costumbre,la cual modifica o moldea culturalmente el carácter de las personas; como vere-mos, para Aristóteles la bondad de las acciones se logra a partir de un ejercicioreiterado de la virtud. La política se ocupa no sólo del sistema de gobierno de laciudad, sino también de la sociabilidad humana. En un sentido amplio, la políticaabarca la vida entera del hombre en la polis, y esta vida pública está impregnadade vínculos sociales. La ética y la política se diferencian por una cuestión degrados: la primera se ocupa del bien del individuo, la segunda del bien común.Además de la economía, cuyo tema es la administración de los bienes de la casa,entre las ciencias prácticas tenemos la educación. La educación está fuertementeligada a la ética y a la política, porque intenta transmitir los valores que los indivi-duos y la comunidad consideran positivos para las futuras generaciones.

Por último, en las ciencias productivas el hombre se dedica a producir ma-nualmente un objeto, algo que existe fuera de él. Para la producción se empleauna técnica, un saber que se aprende viendo e imitando cómo se aplica. Comovimos, la técnica consiste en aplicar y respetar una serie de pasos y reglas quegarantizan la producción efectiva de un objeto. Básicamente hay dos tipos deartes productivas: aquellas que están dedicadas a la producción de cosas bellas (ypor eso se las llama �bellas artes�; por ejemplo, la poesía, la escultura, la danza, la

17 Aristóteles, Metafísica, VI, 1025b y ss., pp. 300 y ss.

91Aristóteles: sustancia, virtud y comunidad política

música, etc.) y aquellas que están dedicadas a la producción de cosas útiles, quesirven para algo (por ejemplo, la carpintería, la zapatería, etc.). A quienes hacenobjetos placenteros e inútiles los llamamos �artistas�, y a quienes hacen objetosde uso cotidiano, �artesanos�.

Cabe subrayar que Aristóteles no ubica a la educación entre las cienciasproductivas, sino entre las prácticas. La educación no es una receta que puedausarse infaliblemente y en cualquier caso, ni tiene un éxito garantizado. Esto locreen y pregonan algunas pedagogías y corrientes psicológicas actuales; por casoemblemático tenemos al conductismo. En las últimas décadas del siglo XX se hainstalado –en docentes, en la opinión pública, en el sentido común, etc.– la ideade que todos los problemas educativos se resolverían con una buena técnica deenseñanza. El error de situar a la educación en el campo de la técnica no se resumesolamente en la imposibilidad de garantizar un resultado, sino (y sobre todo) en lareducción del ser humano (en este caso, del alumno) a la condición de objetoproducido (por el docente).

Con estas consideraciones, y tras haber analizado algunos aspectos de lafilosofía de Aristóteles, en lo sucesivo nos adentraremos en la trilogía práctica(ética, política y educación) y en el fuerte vínculo que estas disciplinas guardanentre sí.

§ 27-. LA BÚSQUEDA DE LA FELICIDAD Y LA VIRTUD.

En la visión de los griegos en general, el ser humano es un componente másde la naturaleza o realidad. En el caso de Aristóteles, con su frase �la naturalezano hace nada en vano� quiere decir que todo está ordenado, que todo se orienta auna finalidad o para qué. Por ejemplo, al definir al hombre como �animal racio-nal�, su para-qué consiste, precisamente, en el uso de la razón. En el plano de lapráctica, entonces, el ser humano ya viene con una naturaleza, con un ethos (pala-bra que significa tanto �carácter� como �costumbre�, y de la cual proviene �éti-ca�), una predisposición a ser de tal o cual manera. La naturaleza lo prepara conun determinado carácter. Sin embargo, ese ethos no lo condiciona totalmente,sino que apenas lo dispone para algo y lo deja abierto a modificaciones. El carác-ter del ser humano resulta maleable. En el curso de las acciones de su vida, elindividuo va moldeando y rearmando ese ethos o modo de ser; va construyendouna �segunda naturaleza� según los hábitos y costumbres. Por ende, la naturalezapodrá depositar en nosotros ciertos talentos o ciertos defectos, cierta tendencia aser de este modo o de otro; pero esas disposiciones no son inmodificables, no noscondenan a ser siempre así, sino que están abiertas a la transformación y al cam-bio, en las acciones de todos los días. El hacer humano, que se inicia desde lainfancia, se orienta y define según lo que está bien y lo que está mal. En parte, lobueno y lo malo ya se observan en las acciones de otros, en las costumbres; enparte, se transmiten a través de la educación. El hecho de que el carácter se pueda

92 Entre Ideas

modificar en las acciones cotidianas le otorga sentido a la educación.A diferencia de Platón, que propone una Idea de Bien como cumbre del

mundo inteligible, Aristóteles toma como punto de partida un hecho bastante con-creto: en general, los seres humanos aspiran al bien. Si uno observara la conductade las personas, vería que las acciones natural o espontáneamente se orientan albienestar. La finalidad es estar bien. En este sentido, se podría trazar una paráfra-sis: así como dijo �todos los hombres desean, por naturaleza, conocer�, ahoraAristóteles podría haber dicho: todos los hombres desean, por naturaleza, estarbien. El ser humano tiende, por su propia constitución natural, por su carácter oethos, hacia el bien. Tenemos una predisposición natural al bien. A ese bienestarbuscado todos lo llaman �felicidad� (eudaimonía). Entonces, los hombres tienencomo fin alcanzar la felicidad.18

Pero sucede que hay muchas opiniones respecto de la felicidad o bienestar.Sucede –para usar otra paráfrasis– que el bien o la felicidad se dicen de muchasmaneras. Por ejemplo, para algunos la felicidad está en los placeres del cuerpo(comer, beber, etc.); para otros, en los honores o en el reconocimiento de losdemás; mientras que otros buscan la felicidad en las ganancias o acumulación decosas. Sin embargo, ninguno de estos ejemplos echa buenas raíces en el carácterde la persona; ninguno dura demasiado ni depende del mérito propio. Los place-res del cuerpo, los honores y las riquezas son muestras de una felicidad efímera yque depende de factores externos. La verdadera felicidad reside en lo profundo, seinstala en el modo de ser (el ethos) de la persona. Dice Aristóteles: �el verdaderobien debe ser algo propio y difícil de arrancar�.19 Ese bien propio, duradero, queno depende de los demás, se llama virtud.

La verdadera felicidad consiste, entonces, en el ejercicio de la virtud. Setrata de un rasgo que se instala en la persona después de cierto tiempo y querefiere a la capacidad de actuar bien. A modo de metáfora, un músico virtuoso esaquel que, poseyendo un talento natural, con el tiempo se ejercita, y cada vez quele toca mostrar sus cualidades, lo hace magistralmente. Esta manera de actuar nospermite decir que será un buen músico. En el plano de la ética, una buena personaes aquella que, teniendo una disposición natural hacia el bien, se ejercita reitera-das veces y genera –en su carácter– el hábito o costumbre de actuar bien. Porende, la virtud consiste en realizar (o sea, actualizar, llevar al acto) esa potencia odisposición natural a actuar bien, a hacer el bien.20 Se instala y se arraiga en noso-tros cuando gana nuestra forma de ser, y ya no se nos puede quitar o borrar; poreso, dice Aristóteles:18 Aristóteles, Ética Nicomaquea, I, I, p. 3. Las diferencias con los platónicos: I, VI, pp. 6-8.19 Aristóteles, Ética Nicomaquea, I, IV-V. La cita en p. 6.20 �Todo lo que nos da la naturaleza lo recibimos primero como potencialidades, que luego nosotros

traducimos en actos�, Aristóteles, Ética Nicomaquea, II, I, p. 18. �Con razón se dice, por tanto, que

el hombre se hace justo por la práctica de actos de justicia, y templado por la práctica de actos de

templanza, y que sin este ejercicio nadie en absoluto estaría ni siquiera en camino de hacerse bue-

no�. II, IV, p. 21.

93Aristóteles: sustancia, virtud y comunidad política

�la virtud del hombre será entonces aquel hábito por el cual el hombre se

hace bueno, y gracias al cual realizará bien la acción que le es propia�.21

Los que no actúan (por pereza, por vagancia) y los que hacen una buenaacción una sola vez, no son virtuosos, porque no adquirieron el hábito de ejercitarla virtud. Y los que, teniendo la disposición natural hacia el bien, sin embargoeligen el mal, y lo eligen muchas veces, se convierten en viciosos.

Para determinar cuáles acciones corresponden a la virtud y cuáles no, Aris-tóteles propone el criterio del �término medio�, que se aplica a los casos dudososo inciertos. Dejando aparte aquellas acciones que son en sí mismas buenas (porejemplo, la valentía, la templanza, etc.) o malas (por ejemplo, la alegría ante elmal ajeno, la envidia, el adulterio, el robo, el homicidio, etc.), la virtud se puedecalcular poniendo de un lado el exceso y del otro el defecto, de modo que eltérmino medio orienta cuál debe ser el camino a seguir. El exceso indica que hayalgo de más, y el defecto que hay algo de menos. Tenemos que buscar el equilibrioo prudencia. Por ejemplo, no tenerle miedo a nada constituye un exceso de valen-tía22 o imprudencia, mientras que tenerle miedo a cualquier cosa constituye unafalta de valentía, y es un defecto, algo de lo cual el individuo carece. Por ende, lavalentía mesurada o prudente está en el justo medio. En el mismo sentido, latemplanza consiste en gozar de los placeres de la vida, pero sin desenfreno y sinprivaciones inútiles. En los negocios, el exceso consiste en dar más de lo que unotiene y el defecto en ser avaro. En los honores y reconocimientos, de un lado estánlos orgullosos y ambiciosos, y del otro los timoratos e indiferentes.23 En conse-cuencia, cuando se intenta determinar cuál debe ser la actitud propia del hombrevirtuoso y prudente –dice Aristóteles– se puede calcular estableciendo esos doscasos extremos y deduciendo el término medio.

Con este brevísimo panorama de la ética de Aristóteles ya podemos proyec-tar la relevancia de la educación. El ser humano tiene un ethos, una suerte denaturaleza virgen potencialmente buena; dependerá, entonces, de una buena edu-cación, que esa naturaleza se ejercite en la virtud y no caiga en el vicio. La educa-ción apunta a un fin absolutamente natural: alcanzar la felicidad, y para eso tendráque trabajar en el desarrollo de buenos hábitos y costumbres.

Dado que la ética se ocupa del bienestar del alma del individuo, se comple-menta con una disciplina que se ocupa del bienestar común: la política.24 ParaAristóteles, el bien (o la felicidad) del individuo está contenido dentro de un bien

21 Aristóteles, Ética Nicomaquea, II, VI, p. 22.22 Recordemos que en el diálogo entre Laques y Sócrates, éste le pregunta al primero si ser valiente

es lanzarse a luchar solo contra un enemigo numeroso, o hacer cosas imprudentes como montar un

caballo o echarse al fondo del mar sin saber de buceo, etc. En otras palabras, le pregunta si la

definición de valentía incluye acciones osadas, es decir, desmedidas o inconscientes. Obviamente

Laques responde que no. Véase arriba § 13.23 Aristóteles, Ética Nicomaquea, II, VI-VII, pp. 22-25.24 Aristóteles, Ética Nicomaquea, I, II-V, pp. 3-6.

94 Entre Ideas

superior y supremo: el bien común, el bien de la polis. Éste es el tema de lapolítica.

§ 28-. EL ÁMBITO DE LA SOCIABILIDAD NATURAL.

La naturaleza resulta ser tan sabia y previsora que espontáneamente tam-bién produce lo que el ser humano necesita para sobrevivir: la polis. La polisocurre �por naturaleza�; o sea, de la misma manera que nacen los hongos cuandohay humedad, nace la comunidad cuando hay hombres. El fin de la comunidad esalcanzar el bien, la felicidad, pero no ya de un individuo solo, sino de todos,porque el bien común comprende dentro de sí al bien particular. El bien comúnconstituye el fin más importante, prioritario y fundamental, de la polis.25

Así como el cuerpo humano está compuesto de muchas partes, Aristótelesdescribe a la comunidad como un cuerpo social. Si se lo analiza por separado, lacélula básica que compone al cuerpo social es la unidad macho-hembra, que seextiende (entre hijos, parientes y esclavos, junto con la familia de éstos) a toda lacasa, a �«los que comparten la mesa»�.26 La asociación hombre-mujer es la máselemental y se localiza en una casa. El conjunto de casas da lugar a una aldea, quepodemos comparar con un órgano. Y el conjunto de aldeas da lugar a la polis ocuerpo social, la comunidad perfecta, autosuficiente, que genera lo que necesitapara sostenerse. Toda sociedad humana tiene como fin natural desarrollarse hastallegar a ser una polis. Entonces, por ejemplo, una tribu que se compone sólo dealgunas familias equivale a una planta en crecimiento que todavía no ha alcanza-do su plenitud. En este contexto, sociedad y política son lo mismo.

Además de �racional� –según la anterior definición–, para Aristóteles �elhombre es, por naturaleza, un animal político�27, un ser necesariamente social,cívico, relacionado con otros semejantes a él. La naturaleza humana trae consigola necesidad de relacionarse y hacerse humano en comunidad. El ethos del hom-bre lo predispone a vincularse espontáneamente con sus semejantes. Ahora bien,también hay animales que mantienen relaciones colectivas, incluso más armonio-sas que las de los humanos; por ejemplo, las abejas y las hormigas. ¿Cuál sería ladiferencia de fondo? Mientras que las abejas y las hormigas sólo siguen la voz dela naturaleza (el instinto), los hombres transforman esa voz e inventan el lengua-je, lo cual permite establecer parámetros de justicia (es decir, leyes) y, sobre todo,parámetros morales (lo bueno y lo malo). Mediante la palabra, el hombre define25 Dice Aristóteles: �todas las comunidades tienden hacia algún bien, pero la que está por encima de

todas las demás y a todas las incluye tenderá al bien que está por encima de todos los bienes. Y a

esta comunidad, que es la comunidad política, se la llama polis� (Política, I, 1, p. 51); �La comuni-

dad […] perfecta es la ciudad [o comunidad política], que […] existe con el fin del vivir bien [= ser

feliz]. Por lo tanto, toda ciudad es [= existe] por naturaleza�, (Política I, 2, p. 56). Lo que caracte-

riza a la polis es el lazo comunitario de filiación y amistad, y la perfección se emparenta con la

finalidad: Dri, R., �Filosofía política aristotélica�.26 Aristóteles, Política, I, 2, pp. 52 y ss. La cita en p. 54.27 Aristóteles, Política, I, 2, p. 57.

95Aristóteles: sustancia, virtud y comunidad política

valores respecto de lo que está bien y lo que está mal hacer, y esos valores seasientan con la costumbre en el carácter de las personas. Como vimos, la éticaconforma una �segunda naturaleza�, una construcción que distingue a los sereshumanos del resto de los seres.

La definición de hombre como animal político o ser-social resulta comple-tamente coherente con la afirmación de la polis como lo primero-prioritario:

�Así, la ciudad es anterior por naturaleza a la casa y a cada uno de noso-

tros como individuos. En efecto, el todo es necesariamente anterior a las

partes�.28

Así como el cuerpo es �anterior� a sus órganos y células, la polis es anteriora las aldeas, las casas, y los individuos que la componen. Este �anterior� no impli-ca indefectiblemente una sucesión temporal, sino que señala la importancia. Lacomunidad siempre está por encima en relevancia y fundamentación respecto delindividuo. Porque el ser humano, sin relación con otros, deja de ser humano. Sólolos seres superiores (por ejemplo, los dioses) y los inferiores (bestias, animales)no necesitan de una comunidad. Si un hombre se cría con animales, se desarrollacomo un animal más. Si un hombre se aísla de la sociedad, pierde su condiciónhumana. Aristóteles pone una comparación muy cruda: un hombre aislado equi-vale a una mano cortada, que llamamos �mano� porque no tenemos otra palabra,pero que ha perdido su vitalidad, porque ha perdido su conexión con el todo. Lavida del individuo está en la comunidad. El individuo, por separado, queda in-completo, y el tejido de relaciones sociales funciona como la horma que le calzajusto para completarse. El individuo se realiza socialmente.

Aquí nos topamos con otra lúcida observación que Aristóteles toma de Pla-tón: la polis permite asentar leyes, armar un sistema de justicia, fomentar la virtudy la racionalidad. Todo esto forma parte de la potencia del ser humano. Pero dadala amplia plasticidad de su carácter, el hombre puede desarrollar todas esas bue-nas cosas o puede seguir el camino contrario:

�así como el hombre, llegado a su pleno desarrollo, es el mejor de los

animales, así también, apartado de la ley y de la justicia, es el peor de

todos�.29

Ante semejante docilidad, la educación se torna fundamental para que losfuturos miembros de la polis se ejerciten en la virtud. Sin embargo, ¿quiénesserán esos futuros miembros? ¿Todos? ¿Quiénes integran este �todos�?

Al igual que Platón, Aristóteles propone una comunidad donde se distin-guen, al menos, dos categorías de personas o sectores sociales: los ciudadanoslibres y los esclavos. Por ende, en la polis no son todos libres, ni son todos iguales.

28 Aristóteles, Política, I, 2, p. 58.29 Aristóteles, Política, I, 2, p. 59.

96 Entre Ideas

Algunos nacen para gobernar, mandar y pensar (los amos), y otros para ser gober-nados, obedecer y hacer (los esclavos). En efecto, según Aristóteles los esclavosson una �posesión animada� o instrumento para la acción, es decir, son una partede la casa, una propiedad del amo, como los objetos útiles o los animales para lalabranza. Aunque los esclavos tengan vida propia, dependen de su amo para exis-tir:

�Por lo tanto, el amo es sólo amo del esclavo, pero no le pertenece, mien-

tras que el esclavo, en cambio, no sólo es esclavo del amo, sino que tam-

bién le pertenece por entero�.30

El esclavo no es libre y autónomo, no puede decidir por su vida, no se perte-nece a sí mismo. El esclavo no manda, sino que obedece y, en este sentido, puedepercibir la racionalidad –o sea, puede comprender las órdenes–, pero no la posee.Su saber se reduce al saber-hacer, al servir, a los trabajos manuales y domésticos.El esclavo no necesita saber más, no necesita pensar, ni deliberar, ni decidir; ensuma, requiere de poca virtud, la suficiente para no descuidar su tarea.31 Por elcontrario, el amo sí se pertenece a sí mismo, manda, es racional, posee el saber deordenar, deliberar y decidir, etc. Ahora bien, todo esto no significa que la relaciónentre amo y esclavo tenga que ser mala, pues en tal caso el amo se estaría hacien-do un mal a sí mismo, se estaría perjudicando. Un esclavo malo denota un malamo. Por eso Aristóteles considera que la relación tiene que ser cordial, amisto-sa.32

Por su parte, las mujeres conforman una tercera categoría de personas, supe-rior a los esclavos e inferior al amo. El hombre libre o padre de familia (el déspo-ta) gobierna la casa: �el varón, en efecto, es por naturaleza más apto que la mujerpara dirigir�33; y gobierna como un político respecto de su mujer y como un reyrespecto de sus hijos. En este sentido, Aristóteles considera a la mujer como unser libre y capaz de tomar decisiones, que alterna en el poder y se convierte enautoridad máxima cuando el marido no está, mientras que la relación con los hijosse da de manera vertical, afectuosa y basada en la experiencia. Salvo raras excep-ciones, la dirección de la casa recae en el varón y, de haber varios, en el másmaduro; pero si los asuntos públicos lo requieren –y así debía ser durante la ma-yor parte del día– la autoridad recae en la mujer, que posee cierto grado de racio-

30 Aristóteles, Política, I, 4, p. 64; �posesión animada� en p. 63. Sobre la situación y las diferentes

clases de esclavos: Dri, R., �Filosofía política aristotélica�.31 Aristóteles, Política, I, 5, p. 67; I, 7, pp. 72-73; I, 13, p. 92, p. 94.32 Aristóteles, Política, I, 6, p. 71: �a uno le conviene ser esclavo, y al otro, ser amo, y uno debe

recibir órdenes y el otro mandar […]. Y si la relación se ejerce mal, ello es nocivo para ambos,

porque lo que es ventajoso para la parte lo es también para el todo […], y el esclavo es una parte del

amo […]. Por eso hay un interés común y amistad recíproca�. En I, 13, p. 94: �el amo debe ser la

causa de la virtud del esclavo […]. Por eso no hablan con acierto quienes dicen que a los esclavos

no hay que darles razones, sino sólo órdenes,�.33 Aristóteles, Política, I, 12, p. 89.

97Aristóteles: sustancia, virtud y comunidad política

nalidad para pensar y decidir, pero que ante la presencia del marido se subordinaa él.

A modo de reflexión, cabe decir que, si en esta categorización de Aristótelesse combinan lo descriptivo (lo que es) con lo prescriptivo (lo que debe ser)34, nosinteresa lo segundo. La justificación de la esclavitud, la degradación de la mujer,el desprecio por el trabajo manual, etc., son todos signos de época y, desde estepunto de vista, comprensibles. Pero analizarlos históricamente no implica estarde acuerdo. En efecto, no estamos de acuerdo. Ahora bien, si queremos llegar alfondo de la cuestión –al andamiaje que sostiene las jerarquías sociales–, tenemosque descubrir el núcleo principal: la distinción entre civilización y barbarie. Losbárbaros, en tanto no pertenecen al conglomerado de ciudades griegas, son escla-vos por naturaleza, y es justo que lo sean –dice Aristóteles– como producto de lasconquistas mediante la guerra. En cambio, los griegos-civilizados no son escla-vos por naturaleza, y aunque lo fueran en la práctica (por haber sido conquista-dos), no lo merecen y no es justo,35 así como no es justo que el inferior mande alsuperior. La distinción entre superiores e inferiores �por naturaleza� sustenta lajerarquización social y, en perspectiva histórica, el modo de verse y justificarse deOccidente.

En este sentido, llama la atención que desde sistemas filosóficos muy dis-tintos y hasta contrapuestos, Aristóteles y Platón coincidan en enfocarse sobre unsector minoritario de la sociedad, encargado del gobierno y, por su función en eltodo, superior a los demás. Ese mismo trazado de una cabeza que manda al cuerposocial se extiende hacia el exterior de la cultura griega. De ahí que ambos filóso-fos coincidan también en que la suerte de la ciudad se juega en la educación dequienes serán los futuros gobernantes.

§ 29-. LA EDUCACIÓN DE LOS HOMBRES LIBRES.

En cuanto a la organización política, Aristóteles difiere de Platón al consi-derar que el sector gobernante tiene que ir renovando sus cargos, por elección opor sorteo, de modo que los hombres libres participen sucesivamente de distintasfunciones públicas. Platón, en cambio, proponía una suerte de casta separada delos gobernados. En cierto sentido, para Aristóteles los gobernantes están másamalgamados con el resto de la comunidad. Entonces, quienes participan de lapolítica son los hombres libres, entre los cuales hay igualdad. Por ende, la educa-ción está centrada en ese sector, en los niños y jóvenes que en un futuro se ocupa-rán de los asuntos de la ciudad.

En esta perspectiva, la mejor organización política para la polis será aquelladonde se logra la felicidad de sus miembros, el bienestar del cuerpo social. En una34 En el siguiente pasaje Aristóteles mezcla los dos planos: �Así, pues, es evidente que por natura-

leza unos son libres y otros esclavos, y a estos últimos no sólo les conviene ser esclavos, sino que es

justo que lo sean�. Política, I, 5, p. 68.35 Aristóteles, Política, I, 6, pp. 69-71.

98 Entre Ideas

ciudad bien gobernada todos y cada uno de sus miembros son felices. Según laÉtica, la felicidad consiste en el ejercicio reiterado de la virtud, que a su vez secompone de disposición y hábito. La disposición la otorga la naturaleza, mientrasque el hábito proviene del esfuerzo y de la educación. Por lo tanto, lo que noregala la naturaleza, lo que se agrega al carácter a través de la costumbre, se puedeenseñar y aprender, de modo que el hábito sea reconducido hacia las buenas ac-ciones, hacia la virtud.36 Además, el carácter del ser humano resulta tan maleableque puede convertirse en el mejor o en el peor de los seres, según se le enseñebuenas o malas costumbres. Y conviene iniciar a la persona en los buenos hábitostempranamente. En el ciclo de la vida, la infancia y la juventud son los momentosdonde aún se forma la personalidad, donde el carácter está más abierto y permea-ble a las enseñanzas; con el correr de los años, el ethos se consolida y se endurece.

Coherentemente, Aristóteles concentra su interés en los primeros aprendi-zajes, y divide la educación en etapas que van desde el nacimiento hasta la mayo-ría de edad, que es cuando se supone que el individuo ha alcanzado su desarrolloy el pleno uso de facultades.

En la primera etapa (hasta un año) hay que cuidar la alimentación del niño(mejor la leche que el vino), ejercitar el cuerpo (en algunos pueblos usan andado-res, para mantener erecta la columna) e incluso –como hacían los espartanos–exponerlo al frío, porque se tiene que ir acostumbrando cuanto antes a lo que va arecibir después, aunque siempre gradualmente.37

En la segunda etapa (entre los 2 y los 5 o 7 años) se despliegan juegos yactividades recreativas para incentivar el movimiento del cuerpo, con un sentidode equilibrio –o sea, ni muy exigentes, ni muy flojas–, y que estén orientadas a susfuturas ocupaciones. Dado que también forma parte del ejercicio corporal, Aristó-teles sostiene que se debe permitir el llanto. A su vez, en esta etapa se les narrahistorias y relatos verídicos o míticos, que un organismo del gobierno (los �ins-pectores de niños�) se encarga de seleccionar y adecuar. Hasta aquí la educaciónse realiza en la casa. Precisamente, los inspectores de niños han de vigilar que elproceso se lleve a cabo correctamente.

En este punto, Aristóteles muestra un principio pedagógico muy similar alde Platón, según el cual lo importante es que la virtud llegue antes que el vicio, de36 Aristóteles, Política, VII, 13, pp. 425-429. En p. 428 dice: �Ahora bien, [los hombres] se vuelven

buenos y virtuosos por tres medios: la naturaleza, el hábito y la razón. En efecto, primero es preciso

ser hombre por naturaleza y no alguno de los otros seres vivos […]. Pero, respecto de algunas

cualidades, tenerlas desde el nacimiento no es de ayuda, porque los hábitos las hacen cambiar.

Efectivamente, algunas cualidades son, por su naturaleza, ambivalentes, y se inclinan, mediante los

hábitos, hacia lo peor o hacia lo mejor […]. El hombre también [vive] por la razón […]. En conse-

cuencia, es preciso que estas cosas [naturaleza, hábito y razón] armonicen entre sí�. En otro pasaje:

�Así pues, que la ocupación principal del legislador [= gobernante] debe ser la educación de los

jóvenes, nadie lo discutiría. En efecto, en las ciudades en que esto no ocurre se daña el régimen

político, ya que la educación debe adaptarse a él�. Política, VIII, 1, p. 449.37 Aristóteles, Política, VII, 17, p. 444: �Pues a todo lo que es posible acostumbrarlos, es mejor

hacerlo apenas comenzada su vida, pero acostumbrarlos gradualmente�.

99Aristóteles: sustancia, virtud y comunidad política

modo que el niño o joven se acostumbre primero a lo bueno. Porque lo primeroque se impregna en el carácter dócil o virgen resulta decisivo. Por eso, continúaAristóteles, quizás el actor trágico Teodoro estaba en lo cierto al no dejar queningún otro actor salga a escena antes que él, porque el público queda impactadopor la primera impresión. Lo primero que se conoce gusta y se apega al carácterconvirtiéndose en hábito. Entonces, la buena formación tiene que llevar al niñohacia el ejercicio de la virtud, tratando de impedir que en él se instale el vicio.38

En la tercera y la cuarta etapa, la educación pasa a ser un tema público, de lacomunidad, que merece el mayor de los cuidados. Por consiguiente, a los niños yano se les puede enseñar en la casa y lo que a cada familia le parece, sino que tienenque asistir a las lecciones públicas y los contenidos los determina cada ciudad. Latercera etapa se inicia entre los 5 y 7 años y se extiende hasta la pubertad (los 12 o14), cuando comienza la cuarta, que dura hasta los 21. El programa de leccionesparece ser el mismo en estas dos etapas y, aunque no haya consenso –razonaAristóteles– en el para qué y el cómo de la educación, �deben enseñarse los cono-cimientos útiles e indispensables�39 que corresponden a los hombres libres. Alrespecto, las disciplinas básicas son cuatro: las primeras letras, la gimnasia, lamúsica y el dibujo.

La utilidad de las primeras letras resulta bastante obvia. En el caso del dibu-jo, si bien puede servir para las transacciones comerciales, contiene una finalidadmás profunda: la contemplación de la belleza de los cuerpos, que a su vez contri-buye al bienestar del alma. Además, no todas las enseñanzas tienen que estarregidas por la utilidad, y ciertamente quienes sólo se guían por este criterio sequedan en lo bajo y superficial. La gimnasia –prosigue Aristóteles– fomenta lavalentía; pero si se la aplica en exceso, como los que entrenan a los atletas osoldados, arruina el cuerpo, lo vuelve torpe, bruto y servil. Por ende, hasta laadolescencia la gimnasia debe ser moderada; luego, tras dedicarle tres años a lasotras disciplinas, sí se puede someter a los jóvenes a duros ejercicios y dietasestrictas. La idea es que lo corporal no obstruya la formación intelectual. Porúltimo, a Aristóteles le llama la atención la música, algo innecesario e inútil. ¿Porqué, entonces, educar a los niños y jóvenes en la música? En principio, por disfru-te o diversión, es decir, para gozar en el tiempo libre. Pero la música también traeconsigo un motivo más profundo: transforma el carácter y el alma, la llena deentusiasmo, la anima.40

A modo de cierre, un detalle sobre la preocupación de Aristóteles por lasmalas palabras, y las obras de teatro, pinturas y relatos con contenidos indecentes.

38 Aristóteles, Política, VII, 17, p. 446.39 Aristóteles, Política, VII, 17, p. 447; VIII, 1, pp. 449-450. La cita en p. 451.40 Aun así, se cuestiona Aristóteles, ¿por qué tienen que aprender música, y no limitarse simplemen-

te a escuchar lo que hacen otros? Porque es importante participar del placer, y porque �muy difícil

o imposible es llegar a ser buenos jueces sin haber participado de la ejecución�. Política, VIII, 6, p.

464. Las referencias anteriores: VIII, 3-5, pp. 452-464.

100 Entre Ideas

Según el principio pedagógico establecido, lo que impacta es la primera imagen,y si el niño y el joven observan malos ejemplos, tenderán a copiarlos. Ahora bien,¿de dónde provienen esas �malas costumbres�? No casualmente, de los escla-vos.41 Lo feo y lo malo viene de abajo, de lo otro, de lo in-civilizado. Este rechazo,desprecio y condena por lo otro, lo raro, lo diferente, lo que hay que someter, seextiende más allá de Aristóteles, de la Época Antigua, de la Edad Media, de laModernidad; atraviesa todo el pensamiento eurocéntrico y occidental, y continúavigente en algunos discursos actuales. Desandar este camino forma parte de nues-tra tarea por comprendernos, desde lo propio y desde lo ajeno, desde lo aceptabley desde lo condenable. Y hasta aquí recorrimos una gran pieza, la filosofía griegaque se encumbra con Platón y con Aristóteles, dos nombres de peso y autoridaddurante siglos, dos filósofos que cierran y consuman una concepción cultural,política, pedagógica, etc., y cuyo mérito compartido reside en haber respondido ala crisis de su tiempo con un esquema organicista y vinculante, pero atado a lasjerarquías sociales y desentendido del movimiento y de �lo bajo�.

En suma y volviendo sobre el tema específico, queda claro que también paraAristóteles la educación configura un asunto ético-político, focalizado sobre lanatural disposición humana hacia el bien y la felicidad; que el camino hacia lavirtud no es individual, sino social y comunitario, donde las partes están orgánica-mente conectadas entre sí; y que esa visión de unidad sólo alcanza a los hombreslibres. En este sentido, aunque el proyecto aristotélico muestre más movilidadque el platónico, comparte con éste su centramiento exclusivo en la cima de lapirámide social, en la cocina del poder y del gobierno. Este planteo reducido yvertical será uno de los blancos de ataque preferidos en la Modernidad, nuestrasegunda gran pieza a comprender.

41 Aristóteles, Política, VII, 17, p. 445. Esta observación constituye, en realidad, un simple botón de

muestra, que se teje, por ejemplo, con la justificación de la esclavitud, el desprecio al trabajo ma-

nual, el contexto histórico-social, etc.

101Las revoluciones de la Modernidad

Capítulo 6

Las revoluciones de la Modernidad

§ 30-. LA ÉPOCA DE LO NUEVO.

La filosofía griega, después de sus grandes exponentes (Sócrates, Platón yAristóteles), se dispersó en distintas corrientes que fueron dando cuenta, a sumanera, de la crisis y ocaso de aquella cultura. Con el surgimiento del imperioromano y con la irrupción del cristianismo se produce otra vuelta de página im-portante, dando comienzo a lo que se llama �Edad Media�. Esta etapa, centradaen la teología y en la iglesia como institución preponderante sobre la filosofía, laciencia, la educación y la cultura en general, duró al menos desde el siglo V hastael siglo XIV. En el plano del pensamiento, el orden y armonía que los griegosatribuían a la naturaleza y a la realidad, la Edad Media lo reinterpreta como unsistema fijo e inalterable que procede de Dios (teocentrismo). El orden divino dela realidad afecta a los conocimientos y a las relaciones humanas. Así, por ejem-plo, cualquier descubrimiento científico, o cualquier afirmación filosófica, tieneque estar de acuerdo con la palabra de Dios –es decir, con las Sagradas Escritu-ras–, o con lo que la iglesia dice que dice la Biblia. Lo mismo sucede en lasrelaciones sociales: la Edad Media se caracteriza por la división señor-siervo (oamo-esclavo), donde el primero es el dueño de la tierra (el feudo), y el segundo lepertenece. Por sobre los feudos están los reyes, que en esta época no poseen granpoder. Quien sí posee gran poder, el Papa, el representante de Dios en la tierra,legitima a los reyes por derecho divino, y hasta tal punto dispone de fieles, propie-dades, ejércitos, recaudaciones, etc., que se presenta como la cabeza de una po-tencia sobresaliente en la época. En general, el señor feudal recibe la porción detierra a administrar por sus antecedentes de nobleza, se mantiene como servidordel rey o del Papa, y parte de lo que produce en ella lo entrega a sus superiores. Enel feudo también hay campesinos libres, artesanos, comerciantes; junto con losesclavos, todos ellos forman la base de la pirámide, los que trabajan. Desde elpunto de vista económico, en la Edad Media el principal bien y fuente de recursoses la tierra. Entonces, esta división fundamental entre señores con títulos de no-bleza y miembros de la jerarquía eclesiástica por un lado, y esclavos y trabajado-res por otro, configura el orden incuestionable que sostiene el sistema feudalmedieval. Esta división se mantiene inalterable y divina: un señor no puede dejar

102 Entre Ideas

de ser señor, un esclavo no puede dejar de ser esclavo. Pero cuando la base de lapirámide entra en crisis, en el siglo XIV, conocido como �siglo de las catástrofes�

–por las hambrunas y epidemias, con una gran cantidad de muertes y escasez dealimentos–, el orden divino-feudal empieza a resquebrajarse. Los profundos gol-pes que, paulatinamente (y no de un día para otro), van hundiendo a la EdadMedia, son los mismos que fundamentan una nueva organización social y cultu-ral.

En el sentido mismo de la palabra �moderno� encontramos una definiciónpor oposición: refiere lo nuevo en contra de lo viejo, lo que nace o comienzafrente a lo que muere o decae por completo. Tenemos aquí la sensación que reco-rre los primeros siglos de la Modernidad: algo se termina y, al mismo tiempo, algocomienza. Lo que se termina es el mundo medieval; lo que comienza, la Moderni-dad. Ambas nociones tienen una valoración negativa y positiva, respectivamente.Los primeros modernos tienen la sensación de un final y de un inicio de época.Los cambios desatados irán hasta las raíces de la cultura occidental; por eso, ha-blamos de �revoluciones� que afectan al plano social, político, económico, reli-gioso, científico, filosófico, etc. En general, las revoluciones modernas modifican–dando una vuelta de ciento ochenta grados, aunque no de un día para otro, ni deun siglo a otro– los conceptos de �hombre� y de �mundo�. Incluso la palabra�revolución�, que provenía de la astronomía y significaba �movimiento circular�(o volver sobre sí mismo), pasa a representar un cambio abrupto, profundo, quecorta totalmente con lo anterior y que da inicio a lo nuevo.

Suele considerarse convencionalmente como fecha de nacimiento de laModernidad el año 1492, el �descubrimiento� de América. Ciertamente, la crisisdel sistema feudal se inicia un siglo antes, en el XIV. También es cierto que losgrandes cambios que llevan a pensar que se está viviendo una nueva época sedieron especialmente en el siglo XVI. Por lo tanto, resulta muy difícil ajustar losprocesos a determinadas fechas. La misma dificultad surge en los intentos porestablecer cuándo termina la Modernidad. Los problemas de periodización nuncase resuelven del todo y siempre son discutibles; igualmente, se pueden elegir yconsensuar determinadas fechas como representativas. En este sentido, propone-mos dividir la Época Moderna en tres etapas: (1) formación y consolidación (en-tre los siglos XVI y XVII), (2) plenitud, madurez o desarrollo (siglo XVIII, cono-cido como siglo de las luces o �Iluminismo�), y (3) crisis y visión crítica de laModernidad (a partir del siglo XIX). Esta tercera etapa se empalma con el sigloXX, momento en el que se acentúan las críticas a la Modernidad. Pero recién en lasegunda mitad del siglo XX (con las dos guerras mundiales: 1914-1918; 1939-1945), y más aún hacia el final, algunos pensadores plantean que la Modernidadha terminado y que estamos en una etapa posterior, la post-modernidad. Por lotanto, ante la gran diferencia entre las prácticas e ideas que circulan en la actuali-dad y aquellas que se dieron en los siglos XVI, XVII o XVIII, aunque se discutadónde situar la línea divisoria o el acta de defunción de la Modernidad, hay bas-

103Las revoluciones de la Modernidad

tante aceptación en que estamos más allá o en que hoy las cosas han cambiadomuchísimo.

En el presente capítulo trataremos las revoluciones que dieron inicio y con-solidación a la Época Moderna, en los siglos XVI y XVII. En capítulos siguientesnos ocuparemos de las otras dos etapas (siglos XVIII y XIX).

§ 31-. DEL TEOCENTRISMO AL ANTROPOCENTRISMO.

Al comienzo de la Modernidad también se lo llama �Renacimiento� o �Hu-manismo�, en el sentido de �volver a nacer�, volver a los orígenes, volver a lohumano. La fuente de inspiración de Occidente es la cultura griega, bandera conla cual los renacentistas buscan rechazar el agonizante orden feudal medieval. Lasartes (pintura, literatura, escultura, arquitectura, etc.), las ciencias, la filosofía,etc., florecen en medio de un clima turbulento, de sensación de profundos cam-bios. Además, con el Renacimiento el hombre se pone a sí mismo como centro dela creación, y por eso la figura de Sócrates resulta central: así como este granfilósofo dejó de lado la naturaleza para ocuparse de los asuntos humanos, losrenacentistas quieren dejar de lado la divinidad por el mismo motivo. Ya no inte-resa tanto el orden celestial-trascendente, sino el ámbito terrenal-inmanente. Enotras palabras, se busca pasar del teocentrismo al antropocentrismo. Se produce,entonces, un desplazamiento de los temas principales. Pero no se trata de unasustitución, sino de un cambio de foco: lo que antes estaba en un segundo plano(el hombre), ahora pasa al centro de la escena y, aunque Dios sigue jugando algúnpapel en el pensamiento moderno, ese papel queda en segundo plano.

Un extraordinario pensador renacentista nos ubica en estos giros radicalesque se extenderán a los diversos planos de la realidad. Se trata de Giovanni Picodella Mirandola (1463-1494), que en su corta vida primero incursionó sobre posi-ciones filosóficas no muy afines a la Iglesia y luego se serenó. Preocupado por ladefinición y la especificidad de lo humano, Pico della Mirandola escribe un Dis-

curso sobre la dignidad del hombre, donde dice lo siguiente:

�el sumo Padre, Dios arquitecto, había construido con leyes de antigua

sabiduría esta mansión mundana que vemos […]. Pero, ya terminada la

obra, deseaba que hubiese alguien que comprendiera la razón de algo tan

grande, amara su belleza y admirara su inmensidad. Por ello […] pensó,

por último, en producir al hombre�.

Claramente, Dios no desaparece de escena, sino que pasa a ocupar el rol dediseñador de la creación. Sin embargo, la creación tiene sentido cuando alguien(el hombre) puede dar cuenta de ella. De hecho, lo creado (el mundo) es como unagran casa… ¿para quién? Una de las citas bíblicas más recurrentes de la épocarenacentista es aquella que dice que el hombre ha sido hecho �a imagen y seme-janza� de Dios: la centralidad divina se traslada a la centralidad humana en la

104 Entre Ideas

creación. Sucede que Dios ha distribuido todos sus recursos por todas partes y, demodo similar al relato del Protágoras de Platón, se queda sin nada específico paraotorgarle al ser humano. Como redoblando la apuesta, le da la posibilidad de sero tener cualquier cosa, o de estar en cualquier lado. Continúa Pico della Mirando-la:

�Por consiguiente, [Dios] tomó al hombre así construido, obra de la natu-

raleza indefinida y, habiéndolo puesto en el centro del mundo, le habló de

esta manera:

« […] Te he puesto en el centro del universo para que observes más có-

modamente cuanto en él existe. No te he hecho ni celeste ni terreno, ni

mortal ni inmortal, con el fin de que tú, árbitro y soberano de ti mismo, te

hagas y plasmes en la obra que quieras. Podrás degenerar en los seres

inferiores, que son las bestias; podrás regenerarte, según tu ánimo, en

las realidades superiores, que son divinas»�.

El hombre goza de la libertad y la dignidad de auto-definirse o determinarselibremente, porque carece de naturaleza o esencia fija y en sí mismo es nada.Semejante libertad o arbitrio le abre la chance de alzarse a lo divino o rebajarse alo animal, es decir, de elegir y determinar su destino. A diferencia de todos losotros seres (incluso los divinos) que no pueden torcer su naturaleza, el hombrellega a ser lo que es porque quiere serlo o, dicho de otra manera, se hace a sí

mismo, hace su ser. Es, en potencia, cualquier cosa o todas las cosas; de él depen-de cuál de sus gérmenes va a desarrollar. Es un ser dinámico, cambiante, adapta-ble al contexto en el cual se mueve. Por eso Pico della Mirandola remata estepasaje con una pregunta retórica: �¿Quién no admirará a este camaleón […]?�.1

Algunos conceptos centrales de la Modernidad aparecen ligados entre sí enel discurso de Pico della Mirandola: hombre (al que luego se lo llamará sujeto),libertad, cultura, educación. Dado que la creación se centra en el hombre, ésteocupa un lugar de privilegio, un lugar especial, de modo que dispone de todo elresto de la naturaleza para realizarse, para usarla y explotarla libremente. El suje-

to ya no considera la naturaleza como un orden divino-inalterable, sino una suertede regalo a su disposición, un objeto que está fuera de él y del cual buscará obte-ner beneficios. En efecto, ya no la considera madre o fuente de vida, sino algo quelo ha abandonado a medio camino. Esa distancia con la naturaleza le permiteobservarla como objeto, quitándole todo rasgo sagrado, y pensándola como infe-rior a su imperio. Se trata del sujeto moderno, que se pone por encima de la natu-

1 Pico della Mirandola, Discurso sobre la dignidad del hombre, pp. 48-49. Poco antes, dice así:�Las bestias en el momento mismo en que nacen, sacan consigo del vientre materno, como diceLucilio, todo lo que obtendrán después. Los espíritus superiores, desde un principio o poco des-pués, fueron lo que serán eternamente. Al hombre, desde su nacimiento, el Padre le confirió gérme-nes de toda especie y gérmenes de toda vida. Y según como cada hombre los haya cultivado, madu-rarán en él y le darán sus frutos�.

105Las revoluciones de la Modernidad

raleza para dominarla, conocerla, transformarla y obtener beneficios.La carencia que hereda el hombre, como un ser a medio terminar, se com-

pleta con la cultura, con las relaciones sociales, con la libertad, entendida comoun hacerse a sí mismo. A través de la cultura, el hombre supera los instintos ynecesidades naturales, se hace libre y produce un ámbito específico, propio, convalores, creencias, costumbres, etc., que se moldean y determinan comunitaria-mente. Por lo tanto, no recibe ningún mandato de la naturaleza, nada que le digacómo tiene que ser o actuar. En este punto se entronca la educación como partedel auto-hacerse cultural del género humano. La educación no acontece natural-mente, ni se da en todos los seres. Los animales y los santos no necesitan educa-ción. El hombre sí, porque la naturaleza lo ha dejado vacío; entonces, según cómotrabaje ese espacio propio de la cultura, llegará a determinados resultados. Lalibertad, la cultura, la educación, son todos aspectos exclusivos del ser humano,características que lo distinguen de los demás seres y de la naturaleza entera.

Con el giro antropocéntrico, la filosofía deja de amalgamarse con la teolo-gía y se enfrenta a nuevos problemas, que podemos resumir en dos grandes gru-pos: por un lado, el problema del conocimiento, que se ocupa de la relación suje-to-objeto (o de cómo el hombre logra conocer y someter a la naturaleza a susfines); por otro, la fundamentación de la sociedad, que se ocupa de la relaciónentre los sujetos y de la formación de instituciones, hechos que ya no se dan demanera natural, sino que son un artificio, una obra específicamente humana. Enlos capítulos siguientes nos ocuparemos del primer grupo de problemas, en parti-cular del racionalismo y del empirismo. Luego, iremos cediendo paso a las cues-tiones sociales y políticas.

Otro gran filósofo renacentista, Francis Bacon (1561-1626), anticipa la dis-cusión –y, hasta cierto punto, el desenlace– del problema del conocimiento en laModernidad. Dice Bacon:

�Los que han tratado la ciencia fueron experimentadores o dogmáticos.

Los experimentadores son como la hormiga; no hacen más que recoger y

usar. Los razonadores se parecen a las arañas, que hacen telas con su

propia sustancia. Pero la abeja toma un camino intermedio; recoge su

material de las flores del jardín y del campo, pero lo transforma y digiere

con poder propio�.2

Ante el problema del conocimiento, la filosofía moderna divide aguas entrelos experimentadores, a los que llamaremos �empiristas�, y los dogmáticos o �ra-

2 Bacon, F., Novum Organum, I, XCV; en Smith-Grene, De Descartes a Kant, p. 34. El pasajecontinúa así: �la filosofía […] ni se basa única o principalmente en las facultades del espíritu, nitoma la materia que recoge de los experimentos […] para registrarla en la memoria tal como laencuentra, sino que la deposita en el entendimiento alterada y digerida. Por lo tanto, de una combi-nación más íntima y pura entre estas dos facultades, la experimental y la racional (tal como nuncase ha hecho aún) puede esperarse mucho�.

106 Entre Ideas

cionalistas�. Las arañas racionalistas creen que el conocimiento se produce únicao principalmente con el aporte de la razón, sin recolectar ninguna experiencia. Alrevés, las hormigas empiristas creen que el conocimiento proviene de la experien-cia, sin ningún aporte del sujeto. En este sentido, los racionalistas suponen unsujeto activo y los empiristas un sujeto pasivo. La abeja, que recolecta y transfor-ma, supera a las anteriores posiciones; en la historia de la filosofía el representan-te de esta visión superadora es Kant. Para Kant, el conocimiento se logra a travésdel aporte del sujeto y el aporte de la experiencia, de modo que el objeto resulta deuna construcción a partir de esos dos componentes.

¿Por qué la filosofía moderna le otorga tanta importancia al tema del cono-cimiento? Se podrían enumerar muchos motivos; por ejemplo, el auge de la nue-va ciencia físico-matemática, la vuelta a los asuntos terrenales, las configuracio-nes sobre el sujeto, la lucha contra el poder y la palabra de la Iglesia, etc. Pero enel fondo subyace un cambio de época, la aparición en escena de nuevos actoressociales (en especial, la burguesía), una revolución en lo que Gramsci denomina�concepción del mundo�. En los parágrafos sucesivos intentaremos reconstruiralgunos aspectos de este momento fundacional de la Época Moderna, pues lafilosofía no está exenta del contexto histórico-social.

§ 32-. LOS CAMBIOS POLÍTICOS, ECONÓMICOS Y SOCIALES.

En la Modernidad se producen transformaciones muy profundas en lo polí-tico, lo económico y lo social. A grandes rasgos, la principal novedad en el planopolítico se da con la formación de los Estados nacionales en torno de un determi-nado territorio. A partir de la unificación de las diversas parcelas que gobernabanlos señores feudales, se consagra el Estado monárquico, centralizado y autorita-rio, que tiene un poder absoluto sobre todas las regiones. En general, los primerosEstados modernos se gestan bajo la forma política de �monarquías absolutas�. Enel plano económico, el eje productivo se desplaza hacia el comercio y los talleresde manufactura en las ciudades, instalando la primera etapa de un nuevo sistema:el capitalismo. Y en el plano social, emerge un nuevo sujeto protagonista, la bur-guesía.

Durante la Edad Media el poder residía sobre todo en los señores feudales yen la Iglesia. En la Modernidad, ese poder se retrotrae a los reyes. El Estado mo-derno refleja un equilibrio entre, por un lado, la excesiva fragmentación feudal y,por otro, las pretensiones de expansión imperial. Las nuevas grandes potencias(España, Inglaterra, Francia) se consolidan en un determinado territorio, delimi-tan una frontera geográfica sobre la cual ejercen su soberanía, y no buscan apode-rarse de Europa; más bien extienden su poder hacia el Nuevo Mundo. Además,empiezan a desplegar un complejo aparato administrativo y burocrático para cen-tralizar el control y hacer valer la autoridad monárquica, para ir absorbiendo pordistintos medios los pequeños Estados que querían mantener su organización.

107Las revoluciones de la Modernidad

Este nuevo mapa de relaciones de poder, en el cual se unifica y centraliza el Esta-do en la forma de monarquías absolutas autoritarias, se fue gestando medianteguerras, herencias, matrimonios arreglados, etc.; es decir, de manera gradual ycon la proliferación de conflictos.3

Tomemos como muestra Inglaterra. Durante el siglo XV dos familias feuda-les (los Lancaster y los York) se disputan la corona. Hacia el final del siglo, Ricar-do III en apenas dos años ejecuta una sangrienta depuración de la nobleza. Quienlo derrota y se convierte en su sucesor, Enrique VII, encuentra el camino allanado,de modo que fácilmente multiplica su poder territorial y económico. Casándosecon la sobrina de Ricardo III, Enrique VII unifica las dos dinastías enfrentadas. Ensu reinado (1485-1509) logra dominar al Parlamento –donde la nobleza ejerce elpoder–, suprimiéndole privilegios y llamándolo a sesión muy de vez en cuando, yestablece alianzas con la burguesía emergente. De este modo va gestando las ba-ses de la monarquía absoluta. En el siglo XVI, con el fermento de la Reformaprotestante y la escisión del cristianismo, la monarquía resulta fortalecida. Duran-te el reinado de Enrique VIII (1509-1547), famoso por la cantidad de esposas (delas cuales buscaba un hijo que lo suceda en el trono), se produce la ruptura con laIglesia de Roma, que no acepta su primer divorcio. Enrique VIII subordina elpoder religioso al poder político: con el �Acta de Supremacía� (1534), el rey ya norequiere de la legitimación del Papa para convertirse en rey, sino que alude a ladesignación directa de Dios. Ahora el rey es al mismo tiempo la cabeza de laIglesia, es el soberano absoluto, sin ningún poder que lo condicione. Esta subordi-nación del poder religioso al poder político implicó una larga serie de confisca-ciones (bienes y tierras), sometimientos, persecuciones, reprimendas y ejecucio-nes. Con la sucesión de Enrique VIII, se reavivan los conflictos civiles/religiosos:María Tudor, ferviente católica, quiso dar marcha atrás con las reformas; pero elParlamento, de mayoría protestante, se lo impidió. El conflicto entre católicos yprotestantes se dirime en ríos de sangre.

En consecuencia, en este proceso se consolida la monarquía centralizada,que para romper con los privilegios de los nobles otorga cada vez más poder a laburguesía emergente, a tono con las nuevas ideas protestantes. Inglaterra constitu-ye el primer Estado que permite que los cargos parlamentarios se compren y sevendan; así, los nuevos ricos pueden acceder a la arena política. Tras una cantidadde conflictos, idas y vueltas, el siglo XVII en Inglaterra se cierra con la Revolu-ción Gloriosa (1688) y la �Declaración de derechos� (1689): la monarquía con-serva el poder soberano, político y eclesiástico, pero ya no de manera absoluta,porque el Parlamento se encarga de la administración y de las medidas concretas,sobre todo en lo que hace a cuestiones económicas. El Parlamento viene a darcuenta de una nueva realidad social, caracterizada por el ascenso de la burguesíay por la creciente movilidad.

3 AAVV, Historia universal, pp. 419-421; 435 y ss.

108 Entre Ideas

En el plano económico y social cambia el escenario: en la Edad Media elcampo era la fuente principal de riqueza y de poder; en la Edad Moderna el prota-gonismo lo tienen las ciudades, donde se establecen los talleres familiares deproductos manufacturados. El ejemplo más importante, la industria textil, requie-re de mano de obra y de máquinas simples. La demanda de mano de obra para laincipiente industria significa un traslado de gente del campo a la ciudad. En laprimera mitad del siglo XVII se satura la producción agrícola, lo cual fomenta lamigración a la ciudad. Pero el desplazamiento de gente se da después de un fuertecrecimiento y expansión tanto de la agricultura como del comercio; es decir, lasituación del campo sigue afectando la vida económica.

Ahora bien, mientras se desarrolla esta primera etapa del capitalismo, elnuevo sistema económico occidental, una etapa donde la riqueza se acumula enmanos de la burguesía, Europa cuenta –primero– con metal y –más tarde– conmateria prima proveniente de América. De este modo, podemos decir, el �capita-lismo mercantilista� orientado al comercio y a la producción industrial cuenta conuna fuente extraordinaria de ingresos, que proviene de las conquistas, las sustrac-ciones y los fraudes que las potencias europeas despliegan en el Nuevo Mundo.No casualmente los Estados más exitosos de la Modernidad se expandieron colo-nial y comercialmente por el resto del mundo. El antropocentrismo implica tam-bién un eurocentrismo, porque el progreso de Europa no se explica sin el aportede las colonias. El capitalismo nace de la mano de piratas, aventureros, clérigos,agentes de los distintos gobiernos, etc., todos ellos dispuestos a engordar la rique-za de los países centrales.

El actor social que gana el centro de la escena del capitalismo mercantil esla burguesía, grupo que incluye comerciantes, banqueros y artesanos enriqueci-dos. En esta primera etapa comienzan a acumular capital y se plantean cómoobtener buenos rendimientos de ese capital. Para mejorar el rendimiento y la pro-ductividad se implementa la división del trabajo: en vez de que un solo trabajadorhaga el producto completo, varios –usando instrumentos sencillos que agilizan laproducción; por ejemplo, un telar– hacen, cada uno, distintas partes del producto.La división del trabajo mejora los índices de ganancia: se produce más cantidad,a más bajo costo. Este mismo criterio para obtener mayores beneficios se extien-de a la producción agrícola, porque se abren nuevas tierras, se mejoran las técni-cas de cultivo, se implementa la rotación, etc. Los burgueses invierten sabiendoque van a obtener ganancias. Ya en el siglo XVI los granjeros ingleses se convier-ten en empresarios; el movimiento de cercamiento (enclosures), cuya expresiónfinal será el alambrado, se basa en la delimitación de las tierras a utilizar, todo unsigno del hombre moderno que explota los recursos naturales.4

4 AAVV, Historia universal, pp. 515 y ss. Hobsbawm, E., En torno a los orígenes de la revolución

industrial, pp. 7-70. Kriedte, P., �La época de la revolución de los precios�, pp. 29-83. Mantoux, P.,�The redestribution of the land�, pp. 136-185.

109Las revoluciones de la Modernidad

Del mismo modo, las ciudades dejan de tener formas improvisadas y labe-rínticas, dando lugar a calles abiertas en un espacio cuadriculado, visible y con-trolable, tal como lo conocemos hoy. El espacio del campo o de la ciudad seconvierte en un espacio homogéneo, que se puede medir, objetivar, calcular, atra-vesar matemáticamente, ordenar, siempre con el fin de extraer de ese espaciomayores beneficios. Ya no se respeta las cosas como son, sino que se las hacecomo el hombre quiere que sean. Análogamente, el sujeto moderno �se apodera�

del tiempo. En esta época se inventa el reloj, un mecanismo de engranajes quepermite medir el tiempo, cuantificarlo, reducirlo a unidad matemática y utilizaresta medición como mecanismo de productividad. Los medievales trabajaban desol a sol; los modernos de tal hora a tal hora. De hecho, el tiempo de producciónrepercute en el costo; por eso, reducirlo significa reducir el costo del producto.

El burgués moderno resulta ser emprendedor, pragmático y resuelto a lahora de satisfacer su interés. No le importan los títulos de nobleza, ni el lujo, no seinvolucra demasiado en los signos políticos o religiosos; más bien, reacciona antelos nobles cuando ve afectado su interés y sus posibilidades de ganancia, tratasiempre de ahorrar, quiere que el gobierno no se meta en sus asuntos interfiriendocon impuestos, etc. El burgués moderno considera que el éxito en la vida dependede su talento en los negocios y de la suerte. Todos nacemos libres e iguales (poreso, en el comienzo de la Modernidad la burguesía lucha contra los privilegiosfeudales), estamos en la misma línea de partida. El talento y el azar hacen lasdiferencias sociales y económicas. En este sentido, la burguesía tiene una imagendinámica de la sociedad: unos se enriquecen y ascienden en la escala social, otrosse empobrecen y, en última instancia, todo siempre se mueve.5

§ 33-. LA REFORMA PROTESTANTE.

Una nueva época, una nueva religión. La ecuación parece sencilla: si laModernidad representa algo radicalmente diferente a lo anterior, tiene que trans-formar las bases de la cultura (creencias, costumbres, valores, etc.) y generar unnuevo cielo u horizonte para la humanidad. Sin dudas, la Reforma protestantecalza con el descontento hacia las prácticas habituales de los miembros de laIglesia y con la necesidad de legitimar nuevas ideas y prácticas acordes al modode vida y a la movilidad económico-social de la burguesía. Dicho así parece sen-cillo, pero en los hechos generó un siglo y medio de conflictos, levantamientos yderrames de sangre. La lucha entre reformados y católicos se propaga en granparte de Europa. La institución más poderosa de la Edad Media, la Iglesia deRoma, se quiebra; y a partir de aquí los cristianos se dividen en católicos y protes-tantes.

En el esquema institucional de la Edad Media la Iglesia ocupaba un lugarpreponderante: reunía un gran poder económico, militar, político, cultural e ideo-

5 Romero, J. L., Estudio de la mentalidad burguesa, pp. 20 y ss.; 46 y ss.; 53 y ss.

110 Entre Ideas

lógico. No sólo tenía llegada a los señores y los nobles, sino también a los sectoresmás bajos. Desde el punto de vista ideológico, controlaba el pensamiento y ladifusión de ideas. Por un lado, monopolizaba el conocimiento y la educación enabadías y escuelas catedralicias; por otro, en el siglo XIII creó el Tribunal delSanto Oficio, más conocido como la Inquisición, para perseguir y reprimir accio-nes e ideas que sean –o resulten sospechosas de ser– contrarias a la fe. Tododescubrimiento técnico, toda investigación científica, toda propuesta filosófica,debía pasar por el examen de la Iglesia. Además, era la única institución autoriza-da para interpretar y decidir qué dice la Biblia y, por ende, para validar el conoci-miento, o para determinar si una acción es buena o mala.

En el Renacimiento surge la necesidad espiritual de volver a leer los textos-fuente: los griegos y la Biblia. El impulso de la imprenta permite que se difundannumerosas traducciones de textos religiosos en idiomas locales, de modo que sehacen accesibles a gran cantidad de lectores que no conocen el latín.6 Este deseode volver a las fuentes, y esta propagación de textos religiosos, atenta directamen-te contra la función central de la Iglesia, la de ser el único intérprete autorizado dela palabra de Dios. En última instancia, se percibe una fuerte e insalvable contra-dicción: la Iglesia muestra que está más preocupada por lo exterior (lo material,las apariencias, etc.) que por lo interior (el alma, la ética), por las cosas de la tierraque por las cosas del cielo. ¡Pero predica todo lo contrario a lo que realmentehace! Un claro ejemplo de esta contradicción es la venta de indulgencias: los ricospueden pagar para limpiarse de sus pecados y garantizar así un buen destino en laotra vida; de esta manera, se alimentan las arcas de una institución que necesitamantener sus costosos ejércitos.

Por otra parte, los teólogos se dedican a estudiar y refinar conceptos abstrac-tos e incomprensibles; esto los aleja abismalmente de las creencias populares –más bien supersticiosas, afines a los milagros y a la santificación de personajes– yde la mentalidad burguesa, que busca una religión clara, sencilla, razonable, cer-cana a la realidad mundana. Acostumbrados a ganar el pan con sus propias ma-nos, campesinos y artesanos no ven con buenos ojos que los sacerdotes sean man-tenidos con sus �contribuciones�. Acostumbrados al trato cara a cara y a la nego-ciación, los burgueses aceptan como algo mucho más natural la propuesta de laReforma: el diálogo directo con Dios; mientras que la iglesia tradicional, que sepresenta como el único camino legítimo a Dios, se convierte en un obstáculoburocrático y monetario.

La cara más visible de la Reforma, Martín Lutero (1483-1546), da a conocersus tesis en 1517, en 1520 propone una nueva Iglesia y lo excomulgan. Sus posi-ciones fundamentales son: la justificación por la fe (o sea, la fe es lo único que nos

6 AAVV, Historia universal, pp. 467 y ss.; Febvre, L., �Una cuestión mal planteada: los orígenes dela Reforma francesa y el problema de las causas de la Reforma�. En El queso y los gusanos, C.Ginzburg reconstruye la vida de Menocchio, un molinero del siglo XVI que, ante la Inquisición, seatreve a presentar su particular interpretación de la Biblia.

111Las revoluciones de la Modernidad

puede salvar), el sacerdocio universal (todos somos sacerdotes) y la autoridad dela Biblia (única autoridad competente en materia religiosa). Con tales afirmacio-nes la institución-Iglesia se torna innecesaria: ya no tienen validez el perdón com-prado ni la confesión al sacerdote. Pero Lutero no era el único que proponía estoscambios: la Reforma se propaga rápidamente –en apenas diez años– por todaEuropa, con muchos matices y referentes en cada lugar. La Reforma genera múl-tiples versiones e ideas, y surgen cantidad de iglesias y corrientes distintas. Losreformados fueron rechazados junto con su propuesta de tolerancia religiosa; poreso en 1530 firman una Protesta, y de ahí el nombre y las largas guerras civiles.

La Reforma protestante cala profundamente en campesinos y artesanos, seextiende a casi todo el Norte de Europa, con levantamientos y revueltas contra lasautoridades, pese a la condena explícita de Lutero. Sucede que entre las intencio-nes de éste y lo que se desata hay una distancia enorme. Por ejemplo, las ideasreformadas abren paso a la libre interpretación de la Biblia, promueven una rela-ción directa con Dios y un desconocimiento y rebelión contra toda autoridad ecle-siástica; pero Lutero no quería nada de eso. La Reforma abre el subjetivismo(cada uno tiene fe, cada uno dice qué dice Dios, cada uno decide lo que está bieno mal), una caja negra que tampoco genera simpatía en la nueva iglesia.

La otra cara de la Reforma, Juan Calvino (1509-1564), avanza en dos pun-tos importantes: la subordinación de la Iglesia al Estado y la definición de unaética adecuada al estilo de vida burgués. Calvino, al igual que Lutero, realiza supropia lectura de la Biblia y la expone en forma de tesis. El calvinismo trae comonovedad la predestinación: todo hecho forma parte de un plan diseñado por Diosantes de que suceda; nuestra libertad se somete al destino divino. La nueva reli-gión termina convirtiéndose en un rígido dispositivo para controlar el modo devida. En Suiza, por ejemplo, Calvino participa de la fusión entre Estado e Iglesia,donde la última queda como un aparato de control –digamos, una policía moral–que vigila las costumbres de los ciudadanos, incluso en su privacidad. El otropunto saliente del calvinismo reside en la adecuación a la moral burguesa: seinstaura un fuerte culto del trabajo, del esfuerzo, la austeridad, la sencillez en lavida en este mundo. Para Calvino, un sacerdote que no trabaja con sus propiasmanos es un bandido, y la Iglesia de Roma conoce bien este caso. Entonces, elDios de la Reforma, más que irritado y amenazante con el infierno, parece unDios justo, fraternal y comprensivo de la nueva mentalidad burguesa.

Lutero y Calvino representan dos caras de un movimiento heterogéneo don-de cada teólogo interpreta la Biblia y expone su línea de lectura. Ahí emerge elproblema de fondo: el mismo texto sagrado abre camino a diferentes lineamien-tos. Según esto, que es consecuencia (y no intención) de la Reforma, cada unoestaría en condiciones de leer la palabra de Dios, entenderla y exponerla. Pero niLutero ni Calvino admitirían otras lecturas diferentes a las suyas; ahí está la para-doja. Más bien querrían, cada uno, que su interpretación fuera la única. Aunquelos reformadores no lo deseaban, en la vida concreta la Reforma abre la caja del

112 Entre Ideas

subjetivismo: cada sujeto puede dar su versión de la Biblia. Por eso, Lutero yCalvino tratan de contener el fermento que generaron.

Al perder tanto poder con la Reforma, la Iglesia católica se ve obligada a daruna respuesta para reordenar y reagrupar sus filas. La Contrarreforma indica esareacción. No sólo pierden adeptos, tierras e ingresos, sino también sus fundamen-tos: la Reforma deja en claro que el aparato militar, económico, político e ideoló-gico de la Iglesia es innecesario, porque ella se tiene que ocupar solamente de losasuntos del cielo, y no de los temas terrenales. Los católicos se dan cuenta delretroceso y del grado de cuestionamiento, de la diáspora de fieles y de la necesi-dad de reorganizarse para no caer en la ruina total. Durante el Concilio de Trento(una serie de reuniones desarrolladas entre 1545 y 1563) se restablecen las basesde la �nueva� Iglesia católica. Algunos puntos resueltos por la Contrarreformason los siguientes: la Iglesia se reserva el derecho exclusivo de interpretar la Bi-blia; se reafirma el valor y poder de los sacerdotes (por ejemplo, en los sacramen-tos, en la confesión, etc.); se difunde el catecismo; se revitaliza la Inquisición; sereconocen y fundan nuevas órdenes religiosas (por ejemplo, los jesuitas). A gran-des rasgos, la reestructuración no ofrece novedades.7 Sin embargo, el catecismo yel sistema de escuelas jesuíticas, famosas por su rigidez en la disciplina, motivanel interés por la educación de los niños. En este sentido, los católicos y tambiénlos protestantes entienden que la comunidad de fieles debe sembrarse desde aba-jo, que la fe se captura en la infancia.

En suma, en la historia del pensamiento la Reforma significa la puesta enjuego y el relieve de la categoría de sujeto. Cada persona ya no requiere del curapara entender qué le pide Dios, cómo salvarse, qué debe hacer o no hacer; porquecada persona tiene la capacidad y, fundamentalmente, la libertad de entender aDios, escucharlo en su �voz interior� o voz de la conciencia. Se trata, entonces, deun Dios racional, que aconseja prudentemente. Más allá de las diferencias entrelas intenciones y las consecuencias de la Reforma,8 con ella se inaugura la rupturade las jerarquías sociales (todos estamos en condición de igualdad para interpre-tar) y de la primacía de la Iglesia.

§ 34-. LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA.

En la Época Moderna la ciencia se separa de la pesada carga de la filosofíay de la teología, recorta su propio objeto de estudio (la parte de la realidad de lacual se va a ocupar) y define su método. Gracias a esta separación y auto-legitima-ción, la ciencia logra un desarrollo formidable en los siglos siguientes. Los prime-ros avances se dan en el terreno de la física y, más específicamente, en la astrono-

7 AAVV, Historia universal, pp. 472 y ss.8 Ginzo Fernández señala cinco puntos en los que la Reforma coincide con la Época Moderna: lavuelta a las fuentes (y, a la vez, el rechazo a lo medieval); la subjetividad; la secularización oracionalización de los contenidos religiosos; la subordinación al Estado; el cuestionamiento de lafilosofía hacia la religión. Ginzo Fernández, A., Protestantismo y filosofía, pp. 21 y ss.

113Las revoluciones de la Modernidad

mía. Pero el rasgo desafiante hacia el saber existente necesita una nueva garantíade verdad. Como la verdad ya no se toma del dogma religioso, ni de la filosofía, laciencia moderna se vale de dos elementos para sostener sus teorías: la matemáticay la experiencia. La matemática se convierte en el instrumento o método idóneopara defender sus descubrimientos y ordenar las observaciones empíricas.9

Previo al análisis de los grandes cambios en el plano científico convienereseñar brevemente la visión aristotélica del cosmos, que se mantuvo vigente des-de el siglo IV a.C. y durante la Edad Media, pues la ruptura de esta visión significael trampolín para el avance de la ciencia moderna. Según el modelo de Aristótelesque Ptolomeo (siglo II d.C.) tradujo en cálculos matemáticos, la Tierra se encuen-tra inmóvil en el centro del universo, que es esférico y cerrado, y los planetas y laluna describen órbitas circulares a su alrededor. La Tierra, los planetas, la luna, yel universo entero son esféricos y se mueven de manera circular, porque para laconcepción griega el círculo representa la perfección, lo que no tiene principio nifin y condensa la eternidad. A su vez, el universo se divide en dos regiones muydiferentes: la supralunar (que está por encima de la luna) y la sublunar (por deba-jo de la luna). En la primera están los planetas y el cielo de estrellas fijas, que semueven de manera circular; toda esta región se compone de un elemento muysutil, indivisible y eterno, el éter o �quintaesencia�. La región sublunar se compo-ne de los conocidos cuatro elementos: tierra, agua, fuego y aire –ordenados en elsentido de lo más pesado a lo más liviano–. El movimiento típico de esta regiónsublunar es el rectilíneo. Además, las cosas de la región sublunar están sometidasa todo tipo de cambios, y en especial al más fuerte: la generación y la corrupción;a diferencia de las cosas de la región supralunar, que son eternas. Dado que ellugar natural de lo pesado está �abajo� y el lugar natural de lo liviano está �arri-ba�, si nada se lo impide las cosas se dirigen a su lugar natural, que representa supotencia o finalidad. Por eso lo pesado �cae� y lo liviano �sube�, a menos quealgo lo obstaculice, y lo hace por el camino más corto: la línea recta. Un últimodato a tener en cuenta: el universo diseñado por Aristóteles carece de vacío, por-que esta noción equivale al no-ser y, por ende, lo que no es no existe. El universoaristotélico está lleno, y equivale a un todo viviente donde cada parte se vinculacon cada parte.10 En suma, los rasgos aquí apuntalados se irán refutando paulati-namente con el avance de la ciencia moderna.

El primer golpe al sistema aristotélico-medieval lo proporciona NicolásCopérnico (1473-1543), quien reintroduce la hipótesis del heliocentrismo; es de-cir, la Tierra no ocupa el centro del universo, como sostienen Aristóteles y laBiblia, sino el sol. Por lo tanto, el hombre no está en el centro de la creación.

9 Romero, F., Historia de la filosofía moderna, pp. 36-37. Shapin, S., La revolución científica, enespecial: pp. 93-95, 108 y ss.10 Además de los citados artículos de Maeso y Giardina (§ 24), M. Levinas, Las imágenes del

universo, pp. 56-65; Zubiria, M., Aristóteles y el cosmos, pp. 29-32, 40-41, 51 y ss., 64, 69-71, 76-77, 99 y ss., 108-112, 121 y ss., 151-155.

114 Entre Ideas

Copérnico no tuvo mucho eco en su tiempo, curiosamente hizo muy pocas obser-vaciones astronómicas; más bien, se basó en datos de los filósofos antiguos y delos árabes.11 Los mismos datos empíricos encajaban mejor con la hipótesis helio-céntrica.

Tiempo después Johann Kepler (1571-1630) aporta otro duro golpe para laastronomía oficial: los planetas ya no giran describiendo una órbita circular, sinoelíptica. Con esta hipótesis los cálculos y observaciones cierran mejor. Además,Kepler sostuvo (en su segunda ley, de la cual se deriva la primera) que la veloci-dad de los planetas en su órbita elíptica va cambiando: se vuelve más lenta cuandoel planeta está más lejos del sol. El sol opera como un imán que acelera la veloci-dad orbital de los planetas cuando éstos se le acercan. La tercera ley de Keplerconsiste en establecer una proporción entre el tiempo de la órbita (al cuadrado) yla distancia promedio respecto del sol (al cubo). Con Kepler, la matemática, elcálculo geométrico, se instalan en el ámbito del cosmos.12

El gran personaje de la nueva ciencia es Galileo Galilei (1564-1642). Entretantas curiosidades, llama la atención el punto de partida filosófico: para Galileo,la naturaleza puede ser abordada desde un punto de vista subjetivo o desde unpunto de vista objetivo.13 Desde el punto de vista subjetivo, captamos las cualida-des sensibles de los objetos olores, colores, sabores, etc.; y todo esto forma partede la opinión. El verdadero conocimiento se presenta cuando abordamos la natu-raleza desde un punto de vista objetivo, y estudiamos los cuerpos según su posi-ción, tamaño, forma, movimiento, etc. La opinión varía de una persona a otra,pero los aspectos objetivos de la realidad son aquellos que, estudiados matemáti-camente, no pueden variar. Desde el punto de vista cuantitativo-objetivo, alcanza-mos un conocimiento seguro, absoluto, equivalente al de Dios; desde el punto devista cualitativo-subjetivo nuestro conocimiento resulta siempre parcial y varia-ble. Así, con gran habilidad, Galileo sortea la contradicción entre ciencia y reli-gión. Como Dios ha escrito la naturaleza con caracteres matemáticos, la cienciano hace más que descifrar ese enigma. Dice Galileo en uno de sus textos, Il Sag-

giatore (que podríamos traducir: El ensayador):

�La filosofía está escrita en este libro que tenemos continuamente ante

nuestros ojos (el universo, digo yo), pero que no puede entenderse si an-

tes no se aprende a entender la lengua y conocer los caracteres en que está

escrito. Está escrito en lengua matemática, y los caracteres son triángulos,

círculos y otras figuras geométricas sin cuyo medio es imposible huma-

namente entender una palabra; sin ellos, todo es errar vanamente por un

oscuro laberinto�.14

11 Levinas, M., Las imágenes del universo, pp. 113-114.12 Levinas, M., Las imágenes del universo, p. 146.13 Smith T. – Grene M., De Descartes a Kant, p. 28; Romero, F., Historia de la filosofía moderna,pp. 44-45; Levinas, M., Las imágenes del universo, p. 199.14 Citado en Cuervo, O., �Alrededor de Galileo�, p. 60.

115Las revoluciones de la Modernidad

La naturaleza está escrita en caracteres matemáticos, al modo de libro adecodificar mediante la razón. Las observaciones empíricas tienen sentido y rele-vancia a partir del marco teórico de interpretación. El cambio de mirada sobre larealidad permite ver una nueva realidad. Así lo pinta el siguiente pasaje de la obrade teatro de Brecht, donde Galileo-personaje dialoga con su ayudante:

�ANDREA: Pero yo veo que el sol, a la tarde, está en un lugar distinto del de

la mañana. ¡Por eso, es imposible que esté inmóvil! ¡Nunca jamás!

GALILEO: ¡Tú ves! ¿Qué ves? No ves nada. Sólo abres mucho los ojos.

Abrir mucho los ojos no es ver�.15

Al igual que sobre Copérnico, se discute si Galileo hizo experimentos o no,si fueron efectivamente realizados o sólo eran deducciones mentales.16 Lo impor-tante es que la experiencia sea ordenada y controlada de modo tal que corroborelas hipótesis que la razón proporciona. Por ende, lo relevante no está en lo obser-vado, sino cómo se lo interpreta.

En efecto, los principios que establece Galileo sobre el movimiento no sonpara nada experimentales; más bien son contra-intuitivos. Por ejemplo, según laley de inercia, un cuerpo arrojado a rodar horizontalmente no debería detenerjamás su movimiento, porque por inercia los cuerpos tienden a mantener su movi-miento y velocidad. ¿Por qué, si arrojamos una flecha, después de un cierto tiem-po, �cae� o detiene su marcha? Según la explicación de Galileo, porque existenobstáculos que inhiben el movimiento hasta detenerlo del todo. Dada una rectainfinita, el movimiento rectilíneo sin resistencias debería extenderse al infinito.Lo mismo sucede con el principio de movimiento uniformemente acelerado: uncuerpo que cae de manera vertical acelera su velocidad de manera uniforme. Enambos principios hay un supuesto de base, puramente racional y anti-aristotélico:el espacio vacío. Entonces, la flecha daría la vuelta al mundo, o caería con unmovimiento vertical uniformemente acelerado, si el espacio estuviera vacío.17

Se sabe que Galileo construyó su propio telescopio a principios de siglo ycon tal instrumento pudo observar varias cosas: que había montañas en la luna(por lo cual, demuestra que no es una esfera perfecta), que había estrellas desco-nocidas, que había otros astros acompañando a Júpiter, que los tamaños de Martey Venus no eran los establecidos por Copérnico… Por cierto, el telescopio abre ungran campo de observación; pero lo más importante reside en que conecta –ypermite romper definitivamente con– las dos regiones aristotélicas, y con ello

15 Brecht, B., Vida de Galileo, p. 13.16 Shapin, S., La revolución científica, p. 112. Di Trocchio directamente sostiene que Galileo nuncahizo los experimentos que describe; sin embargo, estas �trampas� o �falsificaciones� sirvieron paraabrir paso al progreso de la ciencia y establecer nuevas teorías que, aunque su origen sea espurio, semantendrán como verdaderas durante un tiempo. Di Trocchio, F., Las mentiras en la ciencia, pp.19-29, 407-419 y ss.17 Levinas, M., Las imágenes del universo, pp. 165; 167-173.

116 Entre Ideas

resurge la cuestión de la infinitud del universo.18 Se sabe que Galileo fue perse-guido, censurado y condenado por la Inquisición, y abundan las anécdotas sobreel tema. En una de las más famosas, la discusión con el astrónomo eclesiástico,Galileo lo invita a mirar por el telescopio, y el teólogo se niega dudando de laconfiabilidad del instrumento. Hay otra anécdota –probablemente falsa– que re-trata ese espíritu de época: Galileo fue obligado a desdecirse de sus posicionescientíficas, y así lo hizo, pero en su retirada habría susurrado la frase: �¡y sinembargo se mueve!�, en referencia a la Tierra.

Queda el último gran exponente de la gestación de la ciencia moderna: IsaacNewton (1642-1727). Con la confianza que otorga la matemática aplicada a lanaturaleza (�en este tratado he usado las matemáticas en lo que toca a la filoso-fía�19, dice), Newton propone una explicación mecánica del universo, soslayandodefinitivamente las dos regiones aristotélicas y requiriendo la intervención de otrossistemas solares. Además, con la ley de gravedad –la fuerza de atracción queKepler atribuía al sol y Newton extiende al conjunto de los planetas– caduca tam-bién la teoría de los lugares naturales. En consecuencia, en menos de doscientosaños la ciencia moderna golpea las bases de la visión aristotélica y eclesiástica delcosmos: el geocentrismo, lo circular y lo esférico, la división de regiones, la nega-ción del vacío, los lugares naturales, el universo cerrado...

En suma, con el avance de la ciencia moderna declina la autoridad de laIglesia y se abre una nueva mirada sobre el cosmos que coincide con la sociedadnaciente. En esa mirada no hay dos regiones, sino una sola (no hay amos y escla-vos; todos somos libres e iguales); el universo no está cerrado, sino abierto alinfinito (como la expansión comercial); no hay lugares naturales y fijos, sino quetodo se mueve (se puede ser rico o pobre, según el talento y el azar de cada uno);no está todo lleno, sino que hay vacío (lo cual contribuye a la movilidad y a laseparación del individuo respecto de la naturaleza). En esa mirada se reflejan losaires de una nueva época.

§ 35-. INFANCIA, ESCUELA Y TRABAJO.

En el transcurso de la Modernidad cambia el concepto de familia, junto conla arquitectura de las casas, la mirada sobre la niñez, la importancia de la educa-ción, y los lazos sociales y afectivos.

Al comienzo de la Modernidad las familias de distintos grupos sociales (no-bles, burgueses, campesinos) se organizan de dos maneras: nucleares (sólo padrese hijos) o extendidas. En general, las casas están organizadas como un monoam-biente sin separaciones ni habitaciones. Los burgueses usan sus hogares para laproducción y el comercio, y la familia se asemeja a una pequeña empresa. El

18 Levinas, M., Las imágenes del universo, pp. 183-184.19 Newton, I., Principios matemáticos de filosofía natural, �Prefacio�, en Smith-Grene, De Descar-

tes a Kant, p. 311.

117Las revoluciones de la Modernidad

padre constituye la autoridad máxima e irrevocable. Los matrimonios se arreglanpor dinero o conveniencia, por el acuerdo entre los padres de unos y otros; elamor, aunque pueda surgir como un regalo, no es el eje de la pareja ni de la fami-lia. Tampoco con los hijos se genera un vínculo afectivo muy fuerte. Las expecta-tivas de vida son bastante bajas; de hecho, era común que los chicos no sobrevi-van a los primeros años. Los recién nacidos son entregados a una nodriza, que loscría hasta los cuatro años. Desde los cuatro y hasta los siete o diez, los niños vivencon sus padres. A esa edad ya se lo considera prácticamente adulto; el padre lolleva a trabajar con él o le elige un oficio y lo envía como ayudante y aprendiz conalguien que se dedique a esa profesión. En este sentido, no se reconoce la niñezcomo una etapa de la vida, sino como el prólogo a la adultez. El niño es un no-adulto o un adulto en miniatura, que no necesita una preparación especial, sinoque aprende por el solo hecho de estar entre adultos, observando y copiando sumodo de trabajar y de vivir.

En los siglos XVI y XVII, con la expansión de la Reforma, se acuña elconcepto de infancia como etapa específica de la vida que requiere cuidado ypreparación, desarrollo gradual y personas que se dediquen a la tarea más impor-tante sobre el niño: la educación. Se reconoce la infancia y la necesidad de educara los chicos a raíz de una preocupación moral, alimentada por cuestiones religio-sas. Las costumbres morales son un eje central para los católicos y para los protes-tantes. Según este nuevo concepto, la infancia significa inocencia o ausencia demaldad, pero la falta de preparación lleva al niño por malos caminos. Además,que aprenda a trabajar no significa que aprenda buenos valores. Por ende, hay queeducarlos en lugares especialmente preparados: las escuelas.

En la Edad Media las escuelas eran centros donde se formaban los sacerdo-tes, y se ubicaban en las catedrales. Ahora, en la Edad Moderna, católicos y pro-testantes se apresuran a abrir, fundar y difundir escuelas, argumentando que lospadres deben enviar a sus hijos allí. Pero sólo con la educación escolar no alcanza.Poco a poco se va gestando el concepto de familia como institución complemen-taria en la educación de los niños; por eso, se refuerzan los lazos afectivos, secomienza a ver el matrimonio como una unidad basada en el amor, se separa lavivienda del lugar de trabajo, se dividen los ambientes y se defiende la intimidado vida privada. Entonces, la escuela y la familia son los dos pilares de la educa-ción que tanto preocupa a los religiosos.

Como los ricos tienen la posibilidad de contratar un profesor o docente pri-vado para sus hijos, los sectores medios y pudientes (la burguesía) pueblan lasescuelas. ¿Qué sucede con los pobres, mendigos y vagabundos excluidos de laprosperidad capitalista? Desde el siglo XVII, y también por iniciativa de congre-gaciones religiosas, se abren escuelas para pobres, centradas en el trabajo manual.Con escasa formación intelectual y bajo la idea de que el trabajo genera orden yobediencia, las escuelas para pobres cuentan con un taller en el que se aprendetrabajando. Por un lado, reproducen esa lógica de aprender un oficio haciéndolo,

118 Entre Ideas

tal como sucedía en la Edad Media; por otro, responden a las necesidades de lanueva época, marcada por el culto al trabajo y la producción, usando a los niñospobres como mano de obra barata. Las escuelas técnicas inauguran algo novedo-so: el encierro. Los chicos viven dentro de las escuelas-taller. ¿Es una oportuni-dad? ¿O una manera de encarcelarlos y �despejar� las calles?20

En este contexto piensa y escribe el padre de la didáctica moderna, JuanAmós Comenio (1592-1670). De origen checoslovaco y perseguido por sus ideas,Comenio fue un pastor protestante que dedicó su vida a la pedagogía y a la refor-ma de las escuelas. En su monumental obra, la Didáctica magna (escrita y reescri-ta entre 1632 y 1657), al igual que Pico della Mirandola, parte de la definición dehombre como ser natural incompleto, que requiere de la cultura y de la educaciónpara desarrollarse. En abundantes pasajes, Comenio subraya la importancia de laeducación en la temprana edad, apelando a metáforas de la naturaleza. Por ejem-plo, para tener un buen árbol, hay que preparar el terreno, regarlo, podarlo, etc., ynada mejor que un jardinero. De la misma manera, al niño hay que prepararlo,cultivarlo, alimentarlo de buenos valores y costumbres, etc., y nada mejor que unexperto dedicado a ese tipo de tareas (el educador). Al igual que conviene mante-ner las plantas en un lugar idóneo, juntando las del mismo tamaño o especie,porque requieren de una misma cantidad de sol, o de sombra, o de riego, etc.,conviene agrupar a los chicos de similares características en el lugar adecuadopara que reciban el mismo trato educativo. Este invernáculo de la cultura es laescuela.

A tono con la división del trabajo y con la productividad burguesas, Come-nio ofrece varias razones a favor de la difusión y propagación de las escuelas: lospadres no tienen tiempo ni habilidades para educar a sus hijos; resulta mejor ymás eficiente que la educación esté en manos de personas notables, que conoceny se especializan en el oficio; conviene reunir a los chicos en grupos, para que sesocialicen y contagien mutuamente, etc. Y define a las escuelas como �talleres dehumanidad�. La misma separación entre casa y trabajo se aplica a la educación,pues conviene delegarla a los maestros y que se realice en un lugar específicamen-te diseñado para ese fin. La escuela ofrece una formación completa, durante lainfancia y el crecimiento del niño, centrada en tres saberes básicos: la ciencia, laética y la religión, que constituyen la columna vertebral del desarrollo humano.21

Esta concepción tecnicista y productivista se acentúa aún más si reparamosen la economía de esfuerzos que, según Comenio, se logra en las escuelas: conapenas cuatro horas diarias, con un solo docente para cien alumnos, con libros detexto preparados por especialistas para que el aprendizaje sea gradual y secuen-ciado, con imágenes y lecturas breves y sencillas, etc.; en una palabra, con pocotrabajo, pero ordenado metódicamente, los frutos van a ser gigantes. (Nada másconvincente para el espíritu burgués). Los maestros, sostenidos por el aparato20 AAVV, Historia universal, pp. 515 y ss.21 Comenio, Didáctica magna, cap. VII, VIII y X.

119Las revoluciones de la Modernidad

educativo, se convierten en artesanos de ese nuevo producto llamado alumno.Además, si se instala una educación homogénea, en similares condiciones de pro-ducción, con un único método didáctico, y con un proceso que desemboque enresultados muy similares, todo da a entender que la escuela funciona más o menosigual que una fábrica, donde entra una masa indefinida y caótica y sale un produc-to acabado y más o menos igual.

Sin embargo, no hay que dejarse engañar. Esta crítica a la escuela-fábrica lapodemos hacer hoy, que conocemos el final de la historia; en la época se estádiscutiendo la apertura del conocimiento y de la formación en los sectores hasta elmomento excluidos, y la propuesta de Comenio significa inclusión, significa di-fundir el saber, extender el ámbito de posibilidades. En esta perspectiva, Comeniodefiende la idea de que la escuela es algo necesario y universal, y su propuestaobedece a un principio que suena muy fuerte en ese tiempo: el ideal pansófico.Para Comenio, todos, absolutamente todos, deben ser admitidos en las escuelas.Todos, varones y mujeres, ricos y pobres, dóciles y difíciles, deben estar en laescuela. No hay motivos para elegir a unos y excluir a otros. Incluso los retarda-dos, idiotas y estúpidos, requieren –mucho más todavía– del salvataje de la cultu-ra. El ideal pansófico significa que todo se puede enseñar a todos, que puedehaber una sabiduría (sophía) universal (pan). La clave está en el método. Lasescuelas han fracasado –argumenta Comenio– por la falta de un buen método.Además de no generar un clima cordial de aprendizaje, en las escuelas tradiciona-les los estudios son demasiado largos, saltan de una cosa a otra sin conexión y sinatender a la complejidad o dificultad, introducen conceptos oscuros y confusos,etc. Por lo tanto, un buen método de enseñanza consiste en: lecciones breves, bienordenadas y secuenciadas –o sea, graduales, que vayan de lo sencillo a lo comple-jo, que vinculen lo anterior con lo posterior–, fáciles de asimilar y aprender, conconceptos claros y que se distingan de los demás. Este método �natural�, dondetodos avanzan sin darse cuenta –al modo de una escalera bien graduada, sin saltosabruptos–, genera entusiasmo, multiplica los deseos de aprender y de progresar.

En el mismo sentido, Comenio sostiene que los castigos severos, la amena-za, la coacción, etc., que emplean las escuelas tradicionales, no sirven para nada.El estímulo de aprender se enciende por sí solo, y todo el rechazo hacia la escuelase revierte en un deseo por aprovecharla. El panorama desborda de optimismo:para Comenio, nada resulta imposible de enseñar o de aprender, nada resulta inac-cesible al ser humano. Nadie es incapaz de mejorar. Nadie es totalmente inútil . Yla escuela tiene que rescatar eso. Son muy pocos los espíritus obtusos, malvadosy torcidos, los casi imposibles de corregir o recuperar. La gran mayoría requierede poco o mucho tiempo, pero vale la pena. Con un método que le muestre en susojos la posibilidad de progresar y aprender, todo ser humano saca lo mejor de sí.

Las ideas de Comenio, aunque tal vez hayan servido para legitimar prácti-cas que actualmente consideramos tradicionales, reproductivas y represivas, tras-pasan su época. El ideal pansófico plantea objetivos muy contundentes: enseñar a

120 Entre Ideas

todos, todo aquello que lo lleve a ser sabio y buena persona (ciencia, ética y reli-gión), en la etapa previa a la adultez, con un método suave y natural, preparándo-los para el verdadero y más alto conocimiento, que consiste en pensar por sí

mismo. La igualdad y la libertad aparecen aquí con toda su fuerza. El acceso uni-versal al saber manifiesta, no sólo la línea de partida que nos igualaría a todos enoportunidades, sino también la plataforma para hacernos libres, porque nos per-mite pensar y elegir.22 La educación deja de ser el privilegio de unos pocos (losque pueden pagarla), y renace como una necesidad cultural de todos y, por ende,una política de Estado, que en lo sucesivo tomará a la escuela como una de susprincipales instituciones. Las ideas de Comenio desembocan en la educación pú-blica, gratuita y obligatoria, algo que se va a disponer recién a fines del siglo XIXy que se concreta en el transcurso del XX.

22 Comenio, Didáctica magna, cap. IX-XII.

121La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes

Capítulo 7

La duda, el yo y el mundoen el racionalismo de Descartes

§ 36-. LIBERTAD E IGUALDAD.

A diferencia de la Época Antigua y Medieval, que consideran al ser humanocomo un elemento más de la naturaleza o del orden divino, y que reducen elproblema del conocimiento a cuestiones de capacidad o incapacidad de la inteli-gencia –recordemos que para Platón la Idea existe aunque no la descubramos, ypara Aristóteles lo mismo puede decirse de la forma–, la filosofía moderna colocaal sujeto en el centro de la escena. Para los antiguos y los medievales la realidad esindependiente del sujeto; para los modernos, en cambio, el sujeto fundamenta esarealidad. Aquí las aguas se dividen en dos corrientes: los racionalistas, que propo-nen fundar el conocimiento y la realidad desde la razón, y los empiristas queproponen como fundamento la experiencia.

El padre del racionalismo moderno, René Descartes (1596-1650), nació enuna familia acomodada, estudió en el colegio jesuita de La Flèche –uno de losmás importantes de la época–, se graduó en Derecho a los veinte años y rápida-mente se destacó como matemático, siendo el inventor de las coordenadas carte-sianas. Vivió de cerca los avances que la Iglesia, a través de la Inquisición, em-prendía contra la nueva ciencia. El proceso y condena a Galileo (1633) lo llevarona desistir de publicar sus ideas, que igualmente se difundieron después de muerto.Entre sus obras se destacan: Discurso del método (1637) y Meditaciones metafísi-

cas (1641). Ambas fueron escritas en latín (el idioma medieval) y en francés (elidioma de la nación emergente), y abundan en testimonios en primera persona, locual significa una novedad y un reflejo de la nueva época. El latín es el idiomamedieval; el francés, el idioma de la nación emergente.1 El yo (la primera perso-na) se convierte en eje , y también en un recurso para eludir la persecución, porqueDescartes da a entender que sólo se ocupa de sus pensamientos, y no de un méto-do para pensar. A pesar de los recaudos, su filosofía fue prohibida en algunasciudades.

La primera línea y los primeros párrafos del Discurso del método se podrían

1 Descartes, Discurso del método, VI, A-T 77-78, p. 97.

122 Entre Ideas

resumir en la siguiente paráfrasis: La razón es la cosa mejor repartida del mundo,y dice más abajo Descartes: �[la razón] es por naturaleza igual en todos los hom-bres�.2 A diferencia del orden medieval, donde algunos (los superiores) son másracionales que otros (los inferiores) y por eso los primeros mandan y los segundosobedecen, ahora todos somos iguales en cuanto a posesión de la razón, todossomos igualmente racionales. Entonces, estamos en las mismas condiciones paradiscutir y argumentar, para usar nuestra facultad racional. Algunos tendrán mayo-res conocimientos y mayor bagaje conceptual, más sabios o más ignorantes; perono por nacimiento o por pertenecer a un determinado grupo social, sino por estu-dios y formación, por haber ejercitado y desarrollado más que otros la razón. ¿Enqué consiste la razón? Por el momento digamos que es la facultad de distinguir o

separar lo verdadero de lo falso; e incluye varias operaciones, como por ejemplo:dudar, entender y juzgar. Para hacer un buen uso de la razón hay que seguir unmétodo, cuyas reglas analizaremos más abajo.

Inmediatamente Descartes cambia de registro: abandona la generalidad ypasa a hablar de sí mismo.3 En buena medida su estilo biográfico opera comoestrategia para despistar. Al escribir sobre sí mismo, y no de manera impersonal –como suelen ser los tratados–, suaviza lo científico de sus afirmaciones, presen-tando todo esto como �una fábula� o una colección de anécdotas. Sin dudas, nosólo se protege de la censura y de la persecución religiosa, y no sólo apuesta acautivar al lector haciéndolo cómplice, sino que también da cuenta de la libertadde sus reflexiones, del pensar por sí mismo. La libertad absoluta del pensar, deformarse un juicio autónomo e independiente de las opiniones de los demás, apa-rece en varios pasajes del Discurso del método4 y en un texto anterior:

�aunque sepamos de memoria las demostraciones inventadas por los de-

más, nunca seremos matemáticos si nuestro espíritu no es capaz de resol-

ver por sí mismo los problemas; aunque hayamos leído todos los razona-

2 Descartes, Discurso del método, I, A-T 1-2, p. 13.3 �No es, pues, mi propósito enseñar aquí el método que cada cual debe seguir para dirigir bien su

razón, sino sólo exponer de qué manera he tratado de conducir la mía�. Descartes, Discurso del

método, I, A-T 4, p. 14.4 �En fin, me parecía nuestro siglo tan floreciente y fértil en buenos ingenios como pudo serlo cual-

quiera de los siglos precedentes. Por todo lo cual me tomaba la libertad de juzgar a los demás por mí

mismo…�. Descartes, Discurso del método, I, A-T 5, p. 15. En otros pasajes del mismo texto insiste

en esta perspectiva: �por lo que toca a las opiniones que había aceptado hasta entonces, lo mejor que

podía hacer era acometer, de una vez, la empresa de abandonarlas para sustituirlas por otras mejores

o aceptarlas de nuevo cuando las hubiese sometido al juicio de la razón�, II, A-T 13-14, p. 28. �Mis

designios no han sido nunca otros que tratar de reformar mis propios pensamientos y edificar sobre un

terreno que sea enteramente mío […]. La mera resolución de deshacerse de todas las opiniones reci-

bidas anteriormente no es un ejemplo que todos deban seguir�, II, A-T 15, p. 29. �Habiendo dado Dios

a cada hombre alguna luz con que distinguir lo verdadero de lo falso [= la razón], […] no debía

quedarme contento ni por un momento con las opiniones ajenas, sin haberme propuesto usar mi propio

juicio para examinarlas�, III, A-T 27, p. 44.

123La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes

mientos de Platón y de Aristóteles, nunca seremos filósofos si no pode-

mos formar un juicio fundado sobre cualquier afirmación�.5

Pensar por sí mismo constituye el desafío del sujeto moderno, y para ellodispone de la razón –bien repartida– y de la libertad para juzgar de acuerdo con lapropia argumentación. Así, implícito en un simple estilo de escritura, se pone enfuncionamiento el concepto más importante de la Modernidad: el yo, el sujeto,que posee dos rasgos característicos: la igualdad (todos somos igualmente racio-nales) y la libertad (todos podemos hacer uso de nuestra capacidad racional).

En apenas unas pocas páginas, Descartes implanta una revolución en lamanera de pensar. Si la razón está repartida en todos, y si cada uno puede hacer unlibre uso de esa capacidad, entonces se resquebraja y desmorona el modo de pen-sar y de actuar de la Edad Media, donde el criterio para decidir si algo es verdade-ro o no (lo que Descartes llama �razón�) se basa en la autoridad. Un medieval quequiere sostener determinado argumento apela como fundamento de su posición auna autoridad (Aristóteles, Tomás de Aquino, la Biblia, etc.), como si pensara:porque la autoridad lo dice, es verdadero. Desde el punto de vista de la lógica, estamanera de argumentar equivale a un tipo de falacia,6 o sea: una manera incorrectade razonar.

Además, el criterio de autoridad presenta una estructura verticalista, en lacual el inferior (el siervo, por ejemplo) obedece al superior (el señor) sin pedirlemotivos o razones. Para un medieval, la autoridad no se discute, y por el solohecho de ser autoridad tiene la verdad. Descartes quiere torcer esa estructura ver-ticalista: ahora la autoridad debe ser sometida a la razón; entonces, hay que revi-sar todos los fundamentos. El terreno argumentativo se ha vuelto horizontal. To-dos estamos en condiciones de discutir. Y para hacer un buen uso de la razónconviene aprender determinadas reglas.

§ 37-. LAS REGLAS DEL MÉTODO.

En relación con el conocimiento, Descartes apela con frecuencia a la metá-fora del edificio. El conocimiento se estructura al modo de un edificio donde labase funciona como fundamento que sostiene los distintos pisos o niveles. En estesentido, se trata de algo artificial (no natural), de una construcción humana. Pero¿qué sucede si las bases son débiles, son rejuntes que se van agregando sin undiseño previo que los organice? Puede derrumbarse en cualquier momento. Esosucede si la base del conocimiento descansa en el criterio de autoridad. Como estecriterio no implica un fundamento firme y seguro, sino arbitrario y caprichoso

5 Descartes, Reglas para la dirección del espíritu, III, p. 99. �Que haya libertad en nuestra voluntad

y podamos asentir o no según nuestro arbitrio a muchas cosas, está tan manifiesto que debe compu-

tarse entre las nociones primeras y más comunes, que nos son innatas�. Descartes, Los principios

de la filosofía, I, XXXIX, pp. 19-20.6 Copi, I., Introducción a la lógica, pp. 91-92.

124 Entre Ideas

(¿qué me garantiza que la autoridad diga cosas ciertas?, ¿por qué no puede equi-vocarse?), el edificio que se vino construyendo en los últimos siglos no resultaconfiable. Por eso, coherente con el deseo moderno de empezar todo de nuevo,Descartes decide emprender la destrucción y la reconstrucción de los fundamen-tos del conocimiento. No quiere remodelar un sector del edificio, sino destruirlotodo, porque lo que está mal es la base (el criterio de autoridad). Y para la recons-trucción no conviene improvisar, poner piezas y ver qué pasa; hay que trazar undiseño racional, como lo haría un arquitecto o un ingeniero, porque hay que esta-blecer, desde el principio, un orden o plan para proceder; esto es: hay que seguirun método.

Ya en las primeras páginas Descartes confiesa que tiene un método paraprogresar en el conocimiento. Lo resume en cuatro reglas elementales: (1º) noaceptar como verdadero o cierto todo aquello que ofrezca algún rasgo, por míni-mo que sea, de falsedad o incertidumbre; es decir, se considerará verdadero sóloaquello que sea absolutamente evidente; y todo lo que no sea evidente al entendi-miento humano, se dejará de lado, como incierto y dudoso. Para Descartes, algoes evidente si cumple con dos características: la claridad y la distinción. �Claro�

es aquello que podemos entender mentalmente sin ninguna duda, y �distinto� loque podemos entender o captar por separado. (2º) Dividir los problemas comple-jos en cada una de las partes simples que lo componen. (3º) Ordenar los pasos aresolver de la siguiente manera: partir de lo simple para llegar a lo complejo. (4º)Enumerar cada uno de los pasos de la resolución del problema, de modo que sepueda volver a recorrer la cadena sin perder ningún eslabón.7

El método cartesiano presenta algunos aspectos interesantes para la pedago-gía. Al igual que Comenio, Descartes valora positivamente lo claro, sencillo, fácilde entender, como punto de partida. No podemos empezar con nociones que nosean evidentes, porque cometeríamos el mismo error de los medievales: construirsobre un suelo peligroso; o sea, la oscuridad del principio se traslada al desarrollo.Las primeras nociones tienen que ser absolutamente evidentes, como un axiomamatemático (por ejemplo: la recta es la más corta distancia entre dos puntos).Luego, si el tema a tratar resulta difícil, conviene separarlo por partes, distinguircada uno de sus componentes, para poder transitar esas partes de manera ordena-da, y así establecer una secuencia gradual en la que lo anterior haga entendible loposterior. Si hemos procedido prolija y ordenadamente, entonces podremos echarun vistazo a cada uno de los pasos o momentos del camino recorrido, que Come-nio describe como una escalera.8 Además, lo simple y lo complejo (o la parte y eltodo) son como dos caras de la misma moneda, o un mismo camino que se puederecorrer en dos direcciones: del todo a las partes (análisis) o de las partes al todo(síntesis). El análisis consiste en descomponer lo complejo en partes simples; la

7 Descartes, Discurso del método, II, A-T 18-19, pp. 31-32. Sobre las nociones de �claridad� y

�distinción�: Descartes, Los principios de la filosofía, I, XLV, pp. 21-22.8 Comenio, Didáctica magna, véase por ejemplo cap. XI-XIII.

125La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes

síntesis, en el proceso inverso: reunir las partes en un todo. Son dos estrategias oprocedimientos aplicables en la enseñanza.

Entre las reglas del método, la primera parece exagerada o demasiado exi-gente. Pero recordemos la metáfora del edificio: la reconstrucción tiene que ha-cerse sobre una base inconmovible, totalmente indubitable; tiene que ser una cer-teza que no admita ningún cuestionamiento. Sólo así tendremos la seguridad deestar en un suelo firme. Si en ese suelo aparece una grieta, por pequeña que sea,no dimos con el fundamento seguro. Esta primera regla del método se convierteen el nuevo criterio de verdad, según el cual no aceptaremos como verdadero loque no sea absolutamente verdadero para nuestro examen racional. El sujeto de-termina, con la razón, el suelo firme donde reconstruir el edificio. Y para estatarea tenemos una herramienta fundamental: la duda. La duda nos lleva a cuestio-nar algo, a buscarle su falla. Por ende, Descartes se propone dudar absolutamentede todo, aplicar la duda universal, hiperbólica, exagerada, a todos los conoci-mientos; y lo impulsa la búsqueda de algo indubitable, completamente cierto, unsuelo firme para reconstruir el conocimiento.

§ 38-. LOS MOMENTOS DE LA DUDA.

En la historia de la filosofía se reconoce a Descartes como el pensador de laduda. En este contexto específico, la duda le permite dos cosas: por un lado, qui-tarse de encima los viejos conocimientos infundados, los escombros del antiguosaber; y, por otro lado, hallar la piedra fundamental, la primera certeza, el sueloseguro sobre el cual reconstruir el edificio del conocimiento. Descartes emprendeesta tarea destructiva/constructiva en varias de sus obras, entre ellas en las Medi-

taciones metafísicas, que seguimos a continuación.En las primeras líneas de las Meditaciones se vislumbra ese aire nuevo,

moderno, que busca remover todo y comenzar de cero. Hace tiempo que me dicuenta –dice nuestro filósofo–9 que aquellas opiniones y creencias que aceptabasin cuestionamiento desde niño estaban sostenidas por principios endebles: elcriterio de autoridad. Contra este criterio está la primera regla del método: noaceptar como cierto o verdadero todo aquello de lo cual tengamos algún margende duda, por mínimo que sea. Pero, para que la aplicación de la duda no seainterminable, debemos atacar directamente los fundamentos del edificio. Comobuen dinamitero, Descartes divide los conocimientos en dos grandes grupos: losque provienen de los sentidos y los que provienen de la razón. Si encontramos almenos un motivo de duda en cada uno de estos conocimientos, entonces debere-mos descartarlos como suelo firme.

Los momentos de la duda son tres, con sus respectivas objeciones.10 Los dosprimeros atacan el conocimiento sensible, y el tercero el conocimiento racional.

9 Descartes, Meditaciones metafísicas, I, A-T 13-14, p. 119.10 Cf. Cottingham, J., Descartes, pp. 53 y ss.

126 Entre Ideas

Cada momento contiene una objeción que conduce al siguiente. El camino finali-za con la objeción al tercer momento, con la certeza indubitable. Vamos a recorrerestos momentos.

En primer lugar, Descartes aplica la duda al conocimiento sensible, que engeneral suele ser el más confiable para el común de la gente. Y lo aplica primeroa los objetos lejanos, argumentando así: (1º) sucede reiteradamente que los senti-dos nos engañan, y no conviene confiar –como dice la primera regla– en aquelloque, aunque sea una sola vez, nos ha engañado. Aunque aquí no dé ejemplos,podemos traer varios: los días de sol vemos manchas en los caminos y creemosque es agua, o vemos algo a lo lejos y parece ser un hombre, o una torre, y tal vezsea un árbol, u otra cosa. Si nos guiásemos sólo por la vista, diríamos que eltamaño del sol se puede medir con nuestros dedos, etc. Por lo tanto, queda claroque en varios casos el conocimiento sensible falla, ofrece dudas, nos hace creercomo ciertas cosas que, en realidad, son falsas.

Contra este argumento objeta que, si uno se acercase o mejorase las condi-ciones de percepción, se reduciría notablemente el margen de duda. Dice Descar-tes: no sería razonable dudar de �que estoy aquí, sentado junto al fuego, vestidocon una bata, teniendo este papel en las manos�11, etc. Hay cosas que percibimosde una manera tan cercana e inmediata (mis manos, mi cuerpo, los objetos queahora tengo cerca) que no ofrecerían ningún margen de duda.

Sin embargo, (2º) podemos dudar incluso de estas percepciones, con el si-guiente argumento: muchas veces –dice– creí estar despierto, cuando en realidadestaba dormido. Aunque en este mismo momento esté convencido de estar des-pierto, me ha pasado de pensar lo mismo estando dormido. Muchas veces hesoñado cosas que, en el transcurso del sueño, creía como reales. Por lo tanto,tenemos un problema: no podemos distinguir la vigilia (estar despierto) del sueño(estar dormido). Creerse despierto cuando uno está dormido sería igual a creeralgo como cierto cuando en realidad es falso. Si no podemos distinguir entre elsueño y la vigilia, no podemos distinguir entre lo verdadero y lo falso. No sabe-mos qué es real y qué fantasía.

Hasta aquí, la duda sobre el conocimiento sensible y cualitativo, sobre losobjetos lejanos (1º) y sobre los objetos cercanos (2º). Luego Descartes pasa adudar del conocimiento racional y cuantitativo.

Como objeción al argumento anterior, nuestro filósofo apuntala que los con-tenidos de los sueños podrían ser copias o imágenes tomadas de la vigilia, compo-siciones y mezclas que la imaginación haría a partir de vivencias que uno tuvoestando despierto, así como el pintor se sirve de cosas reales y las deforma alcomponer una obra. En este sentido, nuestros sueños serían vivencias combina-das y presentadas de modo fantástico por la imaginación. Paradójicamente sucedeque, desde el punto de vista cualitativo, no sabemos cómo son las cosas (ni si son

11 Descartes, Meditaciones metafísicas, I, A-T 14, p. 120.

127La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes

reales o no), y desde el punto de vista cuantitativo sabemos que se componen deextensión, figura, cantidad, lugar, duración, etc. Estos aspectos elementales sonciertos, tanto en la vigilia como en el sueño. Por ejemplo, puedo estar despierto odormido, dudando del color de mi mano (blanco, negro o amarillo); no lo sé, ytampoco sé si esta mano es real o no; pero sí sé que es extensa (tiene un ancho, unlargo y una profundidad), ocupa un determinado lugar, tiene determinada figura,etc. Aunque no sepa cuáles son sus cantidades, sé que debe tener alguna cantidad.Entonces, la objeción al argumento del sueño se resume así: despierto o dormido,los aspectos cuantitativos de las cosas se mantienen; despierto o dormido, dosmás tres son cinco, el cuadrado tiene cuatro lados, y una cosa tiene una determina-da extensión, figura, dura un tiempo, etc. Todos estos aspectos cuantitativos quepertenecen a la matemática y a la geometría, o al conocimiento racional en gene-ral, son verdaderos en la vigilia y en el sueño. En una palabra, el argumento delsueño no afecta a nuestros conocimientos racionales-cuantitativos.

Por ende, para dudar de este conocimiento, Descartes propone un nuevoargumento (3º):12 la hipótesis del genio maligno, un ser lo suficientemente pode-roso para hacer que yo mismo me engañe. Supongamos que exista un genio ma-ligno que me manipula de modo tal que yo crea como verdaderas cosas que enrealidad son falsas; o sea, un genio que haga que uno tome lo fantástico como sifuera real. Si hubiese un ser así, mis conocimientos serían falsos, y yo no me daríacuenta. Bajo esta hipótesis, creería como ciertas cosas que son falsas. Todo, abso-lutamente todo, pasa a estar tejido por el engaño; toda la realidad queda subsumi-da en la manipulación de un genio que me hace creer como reales cosas que no loson.

En esta instancia dramática, todos nuestros conocimientos (sensibles y ra-cionales, cualitativos y cuantitativos) naufragan en el mar de la duda universal,donde ya no quedan más cimientos a destruir. Descartes cierra la �Primera Medi-tación� yéndose a dormir, como si renunciara al pensamiento, y describe estasituación con amargura, temiendo no hallar una salida al engaño total desatadocon el genio maligno.

§ 39-. LA PRIMERA CERTEZA INDUBITABLE.

La �Segunda Meditación� se inicia con un nuevo día y con la pregunta delmillón, a saber, si hay algún conocimiento que, incluso suponiendo un genio ma-ligno-engañador, sea indudablemente cierto. Y, en efecto, hay un conocimiento

12 En realidad, antes de establecer la hipótesis del genio maligno (Meditaciones metafísicas, I, A-T

16-17, pp. 121-123), Descartes realiza un rodeo y contempla la posibilidad de que sea Dios mismo

quien haya implementado el engaño. Pero si Dios-creador quiere que su criatura viva en la mentira

y en el error, entonces ¿cómo se podría decir de Dios que es Bueno, que es Suprema Bondad? Más

bien hay que suponer alguien malo, un genio maligno, un ser más poderoso que yo, que utiliza toda

su astucia para hacer que yo me engañe. De este modo, Dios queda al margen del error y del mal.

Más abajo veremos por qué.

128 Entre Ideas

que permanece firme –al igual que el punto de apoyo que pide Arquímedes paramover el mundo– a pesar de todo, que no cae con la aplicación sistemática de laduda: por más que un genio muy poderoso me engañe y me haga creer cosas queen realidad son falsas, por más que todo lo que piense acerca del mundo sea falso,por más que no exista ni mi cuerpo ni mis sentidos, y por más que las matemáticasy las deducciones de la razón también sean falsas, no obstante es verdad que yo

soy yo, que mientras pienso, existo. Dice Descartes:

�hay cierto burlador muy poderoso y astuto que dedica su industria toda

en engañarme siempre. No cabe, pues, duda alguna de que yo soy, puesto

que me engaña y, por mucho que me engañe, nunca conseguirá hacer que

yo no sea nada. De suerte que […] hay que concluir […] que la proposi-

ción siguiente: «yo soy, yo existo», es necesariamente verdadera, mien-

tras la estoy pronunciando o concibiendo en mi espíritu�.13

Puede que todo lo que creo que existe en realidad no exista, que todo sea ungran engaño programado por un genio (¿una Matrix?) que me hace creer que vivoen la realidad cuando todo es mentira. Pero puedo estar seguro de que pienso, y entanto que pienso, puedo estar seguro de que existo. �Pienso, luego existo� (cogito,

ergo sum)14 constituye la primera certeza inmune a la duda universal. Aunquetodo sea falso, jamás puede ser falso que estoy pensando; puedo dudar de todo,pero no de que yo dudo. El solo hecho de dudar o pensar, confirma que soy yoquien duda o piensa.

Así llegamos a la primera certeza indubitable: mi yo o conciencia, el sujeto

moderno, base o piedra fundacional del conocimiento, de la ciencia y de la filoso-fía. El sujeto se presenta como punto de apoyo (el centro) para �mover�, paraentender la realidad. Aunque me engañe en todo, no me puedo engañar en que soyyo quien piensa y, por lo tanto, en que existo.

Dos preguntas se formula Descartes en este punto: por un lado, ¿cuántotiempo existo? Todo el tiempo que piense.15 La duda pudo destruir todo el mundo

13 Descartes, Meditaciones metafísicas, II, A-T 19, pp. 124-125.14 En Discurso del método, IV, A-T 32, p. 51, Descartes usa –al igual que en otras ocasiones– la

famosa expresión �pienso, luego existo�, en el siguiente pasaje: �Pero advertí en seguida que aun

queriendo pensar, de este modo, que todo es falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuese

alguna cosa. Y al advertir que esta verdad –pienso, luego soy– era tan firme y segura […], juzgué

que podía aceptarla sin escrúpulo como el primer principio de la filosofía que buscaba�. Los con-

temporáneos a Descartes detectaron en esta frase �pienso, luego existo� una suerte de razonamien-

to escondido, o al menos una deducción; pero Descartes responde que no se trata de una inferencia,

sino de una intuición o captación inmediata de una noción sencilla y evidente. En Objeciones y

respuestas, p. 115. Sobre la diferencia entre deducción e intuición: Reglas, III, pp. 99-100. Según

los comentadores, �pienso, luego existo� no significa que la existencia se siga del pensamiento,

sino que sólo implica el ser del que piensa, lo que está presupuesto en el pensar. Los problemas

comienzan cuando Descartes desliza que es una cosa que piensa, lo cual da pie al sustancialismo.

Hamelin, O., El sistema de Descartes, pp. 133-134, 139-140.15 Descartes, Meditaciones metafísicas, II, A-T 21, p. 126. No sin cierta ironía, Gassendi le pregun-

129La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes

que me rodea y todo el conocimiento asentado en la experiencia y en la razón,pero no pudo destruir este núcleo: el yo, el sujeto pensante, la conciencia. Por otrolado, ¿qué soy? Antes pensaba que era un cuerpo, pero eso quedó destruido por laduda, de modo que todavía no sé si tengo un cuerpo o no, apenas sé que estoypensando. Entonces, ¿qué soy? Soy una cosa que piensa, es decir, una cosa queduda, afirma, niega, quiere, no quiere, siente, etc. Aquí encontramos las capacida-des asociadas al pensar, a la razón.

El sujeto se ha salvado del engaño del genio maligno, al menos en su pensarmás íntimo. Pero todavía falta recuperar el resto de conocimientos destruidos porla duda (los contenidos del pensar), en especial nuestro conocimiento del mundo.Hasta ahora sólo puedo estar seguro de que soy un yo, una cosa que piensa; puedoestar seguro de que pienso, pero no de qué pienso; o sea, no puedo estar seguro delos contenidos de mi pensar. Hasta ahora solamente tenemos un yo, que realizaciertas operaciones, que tiene determinados pensamientos, y nada más.

§ 40-. DEL YO AL MUNDO.

A la etapa de destrucción le sigue la etapa de reconstrucción, que se iniciacon el encuentro de la primera certeza indubitable, el yo, y que debe continuarsecon el rescate de aquellos conocimientos naufragados por la aplicación de la duda.El primer conocimiento que recupera Descartes es el racional. ¿Cómo? Con dosrecursos: la anulación de la hipótesis del genio maligno y el hallazgo de ideasinnatas en el sujeto, ideas que permiten comprender y ordenar la realidad.

Para anular el engaño del genio maligno, Descartes presenta una serie depruebas o demostraciones de la existencia de Dios.16 En este contexto, no se tratadel Dios de la religión o la fe, sino más bien del Dios de la filosofía o la razón; setrata de un concepto que permite decir que existe la verdad. Si no existiese laverdad, nos quedaríamos aprisionados en el mar de la duda universal (salvo el yo,todo sería falso o dudoso). Hay que demostrar que existe la verdad, hacerla evi-dente, iluminarla con la razón.

Entre las varias demostraciones de la existencia de Dios que brinda Descar-tes,17 analizaremos sólo una, el llamado �argumento ontológico�. El planteo con-siste en pensar detenidamente la esencia que define a Dios: se trata de un ser quepor definición tiene todas las perfecciones (omnipresencia, omnipotencia, bon-

ta a Descartes sobre esta aseveración: ¿significa que mientras existo no puedo dejar de pensar? En

Objeciones y respuestas, p. 213.16 En este punto se torna evidente el círculo cartesiano: si la razón ha quedado suspendida por la

hipótesis del genio maligno, ¿cómo es que ahora se permite realizar una demostración racional de la

existencia de Dios? Cottingham, Descartes, pp. 105 y ss.17 Los argumentos son varios y se podrían resumir en tres grandes grupos de demostraciones de la

existencia de Dios: por las ideas (Meditaciones metafísicas, III, A-T 31 y ss., pp. 136 y ss.), por las

causas (Meditaciones, III, A-T 38 y ss., pp. 142 y ss.), y el argumento ontológico. Una exposición

breve y clara en M. García Morente, Lecciones preliminares de filosofía, pp. 134-136.

130 Entre Ideas

dad, etc.). Si Dios tiene todas las perfecciones, entonces no puede no existir, por-que la existencia es una de las perfecciones. Si no existiese, no sería perfecto, y nosería Dios. Pero Dios es perfecto; por lo tanto, existe.18 Para Descartes, este argu-mento resulta concluyente, no ofrece ninguna duda.

Además de la existencia necesaria, a Dios no le puede faltar la bondad, otrade las perfecciones. Por ende, no sólo no me quiere engañar (en tal caso, no seríabueno), sino que tampoco puede querer que otro ser poderoso me engañe sistemá-ticamente, porque en tal caso habría creado un ser maligno, lo cual va contra de suesencia bondadosa.19 La existencia de Dios, entonces, disuelve el operar del geniomaligno, y restituye la verdad. Ya no hay un engaño total. Sí puede haber unengaño parcial; por ejemplo, cuando hago mal una cuenta o como un alimentoenvenenado. Pero estos errores son aislados y se explican por el hecho de nohaber prestado suficiente atención al examen de los objetos. Dado que somoslibres al usar el entendimiento, y dado que nuestro deseo (o voluntad) muchasveces va más allá de lo que conocemos con seguridad, solemos caer en el error,20

que se esclarece ni bien analizamos la cosa con detalle.La otra pata de la reconstrucción del conocimiento racional son las ideas

innatas. En Descartes la palabra idea significa �imagen�, �representación�, queestá en la mente del sujeto (distinto de Platón, para quien la Idea era una cosa real,independiente del sujeto); por ejemplo, la imagen mental que me hago cuandopienso en una manzana (idea de manzana). Hay tres tipos de ideas: las innatas, lasfacticias y las adventicias.21 Las ideas innatas son las que nacen conmigo, las quetraigo de nacimiento; por ejemplo, la idea de Dios, de número, de figura, de ex-tensión, de lugar, de duración, e incluso la idea de yo. En suma, son innatas todaslas ideas que forman parte de la matemática y de la geometría. Las facticias sonlas ideas hechas por mi mente, que invento o fabrico con la imaginación. Porejemplo, tomo la idea de mujer y la idea de pez, y las combino; de este modo,

18 �Pues habituado […] a distinguir entre la existencia y la esencia, me persuado fácilmente de que

la existencia puede separarse de la esencia de Dios y, por lo tanto, que es posible concebir a Dios

como no existiendo actualmente. Sin embargo, cuando pienso en ello con más atención, encuentro

que es imposible separar la esencia de Dios de su existencia�, y agrega Descartes más abajo: �pues-

to que no puedo concebir a Dios sino como existente, se infiere que la existencia es inseparable de

él y, por tanto, que existe verdaderamente�. �No soy libre de concebir a Dios sin la existencia, es

decir, a un ser sumamente perfecto sin una suma perfección […], puesto que he hecho la suposición

de que posee todas las perfecciones, y la existencia es una de ellas�. Meditaciones metafísicas, V,

A-T 52-53, pp. 156-157. Entre los contemporáneos a Descartes, Hobbes le reprocha que de la

esencia de algo no se sigue la existencia, y lo mismo le cuestiona Gassendi: entre las perfecciones

de un triángulo no se encuentra la existencia. En Objeciones y respuestas, p. 157 y p. 258, respec-

tivamente.19 Descartes, Meditaciones metafísicas, VI, A-T 63-64, p. 166. Otro de los contemporáneos a Des-

cartes, Mersenne, observa que Dios podría engañar al hombre –como un padre a un hijo, o un

médico a un enfermo– motivado por un fin noble o útil. En Objeciones y respuestas, p. 104.20 Sobre el tema del error, Descartes se ocupa en Meditaciones metafísicas, IV, A-T 42-50, pp. 146-

153.21 Descartes, Meditaciones metafísicas, III, A-T 29, p. 134.

131La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes

obtengo la idea de sirena. Por último, las ideas adventicias son aquellas que vie-nen hacia mí de afuera, de los sentidos; por ejemplo, la idea de rojo, de mesa, demanzana, de elefante, etc. Así como las ideas innatas las administra la razón oentendimiento, y las ideas facticias las administra la imaginación, las ideas ad-venticias son producto de mis sentidos. O sea, a cada grupo de ideas le correspon-de una determinada facultad.

Ahora bien, esas ideas que encuentro en mí, las innatas, ¿quién me las dio?¿Quién hizo que yo las tenga? ¿Cómo sé que lo que afirman esas ideas es cierto?En otras palabras, ¿quién o que garantiza que la razón funcione bien? Sin dudas,Dios. Ahora sé que las ideas innatas que encuentro en mi mente dicen cosas cier-tas y me permiten comprender la realidad que está fuera de mí (el mundo) conprecisión matemática. Por lo tanto, lo que sé por la razón es un conocimientoseguro y ya no hay motivos para dudar. En este punto Descartes coincide conGalileo: nuestro conocimiento racional, objetivo, matemático, es seguro. No sé(no hemos recuperado el conocimiento sensible) el color exacto de la manzana, nisi otro la ve del mismo tono que la veo yo, ni si es dulce o mi paladar hace que seadulce; pero sí sé, con seguridad, que tiene un tamaño que puedo medir y calcular.Y lo puedo medir y calcular porque estoy equipado con ideas innatas que me lopermiten y con la garantía divina según la cual la razón funciona bien y hay efec-tivamente una verdad.

¿Qué sucede con el conocimiento sensible (ideas adventicias)? Desde laperspectiva racionalista de Descartes, los sentidos no dejan de engañarnos, mos-trando así cuán limitados somos y qué fácilmente caemos en el error si confiamosen ellos. La única salida consiste en aplicarle, hasta donde sea posible, la seguri-dad del conocimiento racional, y nada más.22 Por ejemplo, aunque el sol nos pa-rezca muy pequeño, podemos aplicar los cálculos matemáticos y darnos cuenta dela falsedad de esa percepción. Lo mismo sucede con la vianda envenenada o eldeseo de ciertos alimentos y bebidas perjudiciales para la salud. Únicamente elexamen racional permite fundamentar al conocimiento sensible. Los colores, sa-bores, sonidos, siempre guardarán un margen de duda, de �oscuridad y confu-sión�; sólo se los podrá clarificar en la medida en que se los pueda racionalizar.Todo nuestro contacto con el mundo exterior –lo que sentimos, lo que imagina-mos, lo que queremos, etc. – se subordina al pensamiento, a la claridad racionali-zadora de nuestra mente.

En consecuencia, Descartes deja un mundo cuantificado, objetivo, geomé-trico, y un sujeto que se constituye como centro y que posee en su capacidadracional –en el despliegue de sus ideas innatas– la llave para descifrar y entenderese mundo. Dios resulta ser el cerrajero que diría: esto va a funcionar. Semejantevisión cuantificadora se trasluce en el siguiente pasaje:

22 Descartes, Meditaciones metafísicas, VI, A-T 64-67, pp. 167-169.

132 Entre Ideas

�Esas antiguas ciudades, que al principio no fueron más que aldeas y que

con el transcurso del tiempo se convirtieron en grandes ciudades, están

por lo general muy mal trazadas si las comparamos con esas poblaciones

regulares que un ingeniero diseña a su gusto en una llanura; […] viendo

cómo están dispuestos [los edificios de esas antiguas ciudades] –uno grande

por aquí, uno pequeño por allá– y cuán tortuosas y desiguales son por esta

causa las calles, se diría que más bien es el azar, y no la voluntad de unos

hombres provistos de razón, el que los ha dispuesto así�.23

Las ciudades antiguas y medievales se construyen paulatinamente y sin unorden previo, de manera irregular e improvisada, sin calcular los cimientos de losedificios, etc. La visión moderna, en cambio, supone un plan, un diseño racional,porque considera al espacio de modo geométrico y cuantificable. Se trata de unaingeniería arquitectónica, porque –como decía Galileo– el lenguaje de la realidadse compone de triángulos, círculos y demás figuras.

A diferencia de la visión griega del cosmos como organismo donde todoestá conectado con todo, Descartes y los modernos promueven una mirada mecá-nica de la realidad e incluso del cuerpo humano, donde –al igual que un reloj– laspiezas son independientes y se conectan de modo artificial unas con otras median-te un engranaje que las hace funcionar mecánicamente. La visión moderna de larealidad está atravesada por la matemática: el tiempo se mide, la porción de tierrase mide, y se mide con una precisión tal que la apreciación subjetiva queda afuera.La matemática se convierte en el punto de convergencia: ya no importa si viví unsegundo como si fuera la vida entera, o si un recorrido parece largo o corto; esosubjetivo se traduce a un número, que se revela como lo verdadero y objetivofrente a las vivencias.24

§ 41-. EL FILÓSOFO EN SOLEDAD.

Considerado en su conjunto, el recorrido de Descartes contiene dos tramosinseparables: la destrucción, que despeja y allana el terreno, y la reconstrucción,que se realiza acorde al plan racional. De ser así, el dinamitero tendría diseñado elnuevo edificio antes de explotar el viejo; es decir, como buen matemático, antesde dudar de todo sabe que luego encontrará una certeza. Pero igualmente necesitallevar a cabo la destrucción, para quitarse de encima la pesada carga de la filosofíatradicional y asentar limpiamente su nuevo fundamento, el sujeto. En cierto sen-tido, el proceso se asemeja al método socrático: primero hay que refutar y purgar

23 Descartes, Discurso del método, II, A-T 11-12, p. 27.24 Este paradigma de la cuantificación y objetivación de la realidad, que nace con la ciencia moder-

na y que convierte al hombre en un engranaje de la maquinaria, se mantiene vigente y en ebullición

durante el siglo XX. Así, por ejemplo, en el país que tal vez mejor interpretó y concretó el mensaje,

Estados Unidos, se miden hasta los sentimientos y las emociones de las personas. Sabato, E., Hom-

bres y engranajes, pp. 64-66.

133La duda, el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes

las falsas opiniones, atravesando el momento de incertidumbre y deseo de cono-cer (catarsis), para luego tener el camino despejado en la construcción mayéutica.En última instancia, Descartes compartiría con Sócrates la idea de que el prejui-cio, o la opinión tomada de los demás sin examen o crítica, son obstáculos para elpensamiento y que, por ende, hay que removerlos.

Sin embargo, las diferencias entre los dos grandes filósofos resultan nota-bles y sugestivas, mucho más profundas que esta simple coincidencia. En primerlugar, Sócrates no tenía un destino definido, un punto de llegada, y por eso enmuchos diálogos platónicos no alcanza a dar con la definición adecuada. En se-gundo lugar, el trabajo de parto era colectivo, de dos o más interlocutores. ParaDescartes, en cambio, la tarea del filósofo en su búsqueda de la verdad se realizaen absoluta soledad. No sólo desarrolla sus meditaciones encerrado en una casa,junto al fuego de la estufa, sino que además, cuando se asoma a la ventana yobserva los hombres que pasan por la calle, se pregunta: �¿qué es lo que veodesde la ventana? Sombreros y capas, que muy bien podrían ocultar unas máqui-nas artificiales, movidas por resortes�.25

El sujeto cartesiano se descubre y fundamenta solo, reflexiona separado delos otros, e incluso de ellos únicamente sabe que parecen humanos, y no si real-mente lo son. Porque el sujeto sólo puede acceder a su propio yo, mientras que elyo de cada persona con la que se cruza se mantiene inaccesible, desconocido. Porlo tanto, cada uno se fundamenta a sí mismo. La claridad del razonamiento selogra individualmente. Más aún, para Descartes los otros son un estorbo:

�Por cierto, un hombre solo no podría hacer todas las experiencias que

pueden servir a mi objeto, pero tampoco podría emplear útilmente manos

ajenas […]. Los que voluntariamente, por curiosidad o deseo de apren-

der, se ofrecieran a ayudar, aparte de prometer más de lo que cumplen

[…], seguramente querrían recibir como pago algunas explicaciones […],

o por lo menos obtener halagos y conversaciones inútiles, que aunque

ocupen poco tiempo, serían al fin y al cabo una pérdida�.26

No casualmente el sujeto moderno nace con semejante aire de autosuficien-cia. En él se va a asentar el edificio del conocimiento, la conquista y explotacióndel Nuevo Mundo, la pujanza de la burguesía, el sistema capitalista, etc.

25 Descartes, Meditaciones, II, A-T 25, p. 130. Con orgullo, cuenta lo siguiente: �decidí alejarme de

todos los lugares donde podía tener algunas amistades y retirarme a este país [= Holanda], en el cual

[…] he podido vivir tan retirado y solitario como en un apartado desierto�. Discurso del método, III,

A-T 31, p. 46.26 Descartes, Discurso del método, VI, A-T 72-73, p. 94.

134 Entre Ideas

135Hume y el tamiz del empirismo

Capítulo 8

Humey el tamiz del empirismo

§ 42-. EL RESCATE DE LA EXPERIENCIA.

El racionalismo que inaugura Descartes y que continúan otros filósofos delcontinente europeo deja como saldo el gran aporte de la razón en el conocimientoy, a su vez, una fuerte desconfianza hacia los sentidos. Desde esta perspectiva, laexperiencia sensible siempre trae consigo la mancha de oscuridad y confusión yabre un margen de error; por ende, no se puede confiar en los sentidos. En lavereda opuesta se halla el empirismo, corriente que sostiene lo contrario: lo únicoconfiable como información segura es aquello que proviene de los sentidos. Deahí su denominación; �empírico� refiere a lo experimentable. Y �experiencia�

significa: contacto sensible –o sea, a través de los cinco sentidos– con un objeto.Según el empirismo, la experiencia constituye la base segura de nuestro conoci-miento. Cuando la razón pretende conocer algo sin apoyarse en la experienciasensible, inventa cosas. Sólo en dos ámbitos, matemática y moral, la razón resultaútil y no genera ilusiones o engaños. En relación con el conocimiento y la reali-dad, la razón produce fantasías. Después veremos cuáles.

El empirismo nace en algunos filósofos que combaten el dogmatismo reli-gioso hacia el final de la Edad Media y durante el Renacimiento. Su momento demayor desarrollo se da en la Época Moderna, en los siglos XVII y XVIII, princi-palmente en las islas que conforman el Reino Unido. Los filósofos más represen-tativos y exponentes son: Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704),George Berkeley (1685-1753) y David Hume. Los cuatro parten de una mismaplataforma de pensamiento: aunque lleguen a resultados muy distintos, los cuatroconsideran que la experiencia es la fuente legítima del conocimiento. Así, porejemplo, Hobbes afirma:

�no existe ninguna concepción en el intelecto humano que antes no haya

sido recibida, totalmente o en parte, por los órganos de los sentidos. Todo

lo demás deriva de este elemento primordial�.1

1 Hobbes, Leviatán, cap. I, p. 6.

136 Entre Ideas

Lo mismo, Locke:

�Supongamos, entonces, que la mente sea, como se dice, un papel en

blanco, limpio de toda inscripción, sin ninguna idea; ¿cómo llega a tener-

las? […] ¿De dónde saca todo ese material para la razón y el conocimien-

to? A esto contesto con una sola palabra: de la experiencia; ésta es el

fundamento de nuestro saber, y de ella, en última instancia, se deriva�.2

Berkeley alcanza a sostener que la realidad se reduce a lo que el sujeto per-cibe; lo real no es más que lo percibido por la mente.3

Dentro de la gama de empiristas, elegimos a David Hume (1711-1776) por-que hereda los problemas de sus antecesores y lleva esta corriente hasta sus últi-mas consecuencias. Sus textos más importantes desde el punto de vista filosófico,el Tratado de la naturaleza humana (1739) y la Investigación sobre el entendi-

miento humano (1748), al principio pasaron inadvertidos. Hume se hizo famosocon la Historia de Inglaterra (1754) y, en una década, según su propio testimonio,logró volverse rico tan solo cobrando derechos de autor. Se trata de una grannovedad del siglo XVIII: el intelectual que puede vivir de su trabajo. En cuanto alcarácter, Hume se describe como un hombre cordial, con dominio de sí mismo, debuen humor, sociable, jovial, moderado y que mantuvo discretas relaciones convarias mujeres, siempre de modo placentero.4

Coherentemente con su personalidad, Hume critica a la filosofía racionalis-ta por la distancia que establece respecto de la vida sencilla y común. En estesentido, afirma:

�El mero filósofo es un tipo humano que normalmente goza de poca esti-

mación en el mundo, al suponerse que no contribuye en nada a la utilidad

ni al placer de la sociedad, ya que vive alejado del contacto con la huma-

nidad y está envuelto en principios igualmente alejados de la compren-

sión de ésta�.5

Ese mismo aislamiento que elogiaba Descartes aparece aquí como un sínto-ma de la esterilidad de la filosofía. Pero Hume no propone que el filósofo salga desu encierro, sino apenas que modifique su estilo, acercándose al sentido común, auna escritura más llana y llevadera. Con un estilo sencillo, el filósofo fomenta unalectura entretenida y placentera, una lectura que no termina absorbiendo la vidasocial del hombre. De todos modos, Hume mantiene una valoración positiva ha-cia el momento solitario o de aislamiento.

En ese tono suave y accesible que recomienda, Hume inicia una doble tarea

2 Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano, L. II, cap. I, § 2, p. 83.3 Berkeley, Tres diálogos entre Hylas y Filón, en Smith-Grene, De Descartes a Kant, pp. 452-454.4 Hume, Autobiografía, pp. 56-57; 60-61; 65 y 71.5 Hume, Investigación sobre el conocimiento humano, Sección 1, p. 22.

137Hume y el tamiz del empirismo

simultánea: por un lado, sienta las bases del empirismo; por otro, emprende unadura crítica a las ideas fundamentales del racionalismo. El objetivo de reconciliara la filosofía con la vida común lo conduce a un recorte de conceptos tan fuerteque la primera queda totalmente encogida.

§ 43-. IMPRESIONES E IDEAS.

Como punto de partida podemos hacernos las siguientes preguntas: ¿es lomismo tocar el fuego que imaginarse el hecho de tocar el fuego? ¿Es lo mismoestar furioso que recordar un momento de furia? ¿Es lo mismo enamorarse quepensar que uno se va a enamorar? Indudablemente no. El contacto presente conun objeto es mucho más fuerte e intenso que el hecho de pensarlo (imaginarlo,recordarlo o anticiparlo). A este tipo de contacto presente y directo con el objetoHume lo llama impresión, en el sentido de que el objeto presiona sobre mí, memarca, me deja una huella, y mi mente sería una hoja en blanco donde la experien-cia (las impresiones) se inscriben, o con la otra metáfora, una tabla lisa donde lasimpresiones se graban o tallan, dejando su huella.

Las impresiones son un tipo de percepciones que se encuentran en la mentey que gozan de fuerza y de intensidad. Otro tipo de percepciones que están ennuestra mente son las ideas, que incluyen lo que imaginamos, los recuerdos, lasesperanzas, etc. Las ideas hacen alusión a nuestra experiencia (y, por lo tanto, anuestras impresiones), pero no en el presente, sino en el pasado o en el futuro, osimplemente en la imaginación. La diferencia fundamental entre ideas e impre-siones reside en la fuerza o intensidad: las ideas son mucho más débiles y atenua-das (o suaves) que las impresiones. Incluso las ideas más fuertes –dice Hume–son siempre menos fuertes que la impresión más débil. Jamás una idea podráigualar la intensidad de una impresión.

Una segunda diferencia entre impresiones e ideas: las primeras se dan sóloen el presente, mientras que las segundas pueden darse en distintos tiempos, pa-

sado (un recuerdo), futuro (una espera o anticipación) o presente imaginario (cuan-do me hago una idea de algo que estaría en un ámbito del cual no tengo impresión;por ejemplo, lo que estaría pasando en este momento en otro lugar). Además, lasimpresiones son la experiencia original y refieren a la presentación de un objeto,mientras que las ideas son una re-presentación, es decir, una imagen mental queme hago cuando pienso un objeto. Las ideas consisten en re-vivir (volver a hacerpresente, traer a la mente) experiencias que tuvimos antes, o imaginar cómo se-rían las que todavía no tuvimos, o las que ahora no podemos tener porque no estána nuestro alcance. En todos estos casos, las ideas son una segunda experiencia,puramente mental, y derivada de nuestras experiencias fundamentales y origina-rias: las impresiones.6

Para comprender cómo se derivan las ideas de las impresiones, conviene

6 Hume, Investigación, 2, pp. 32-33.

138 Entre Ideas

tener en cuenta la siguiente distinción: las impresiones y las ideas pueden sersimples o complejas. Lo complejo surge de la sumatoria de lo simple, y lo simplesurge de la división de lo complejo. Esto vale tanto para las impresiones comopara las ideas. Por ejemplo, una impresión compleja es la impresión de manzana,cuyos componentes simples son: impresión de rojo, de dulce, de liso, de ciertoolor, etc. De la misma manera, tenemos la idea compleja de manzana, que secompone de la idea de dulce, la idea de liso, etc. Lo simple hace alusión a lascaptaciones que obtenemos por cada uno de los sentidos por separado, y lo com-plejo a la unidad de esas captaciones en torno de un mismo objeto.7

Según Hume, nuestras ideas se derivan de impresiones. ¿Qué significa esto?Significa que cualquier idea tiene como sostén una impresión, que debe darseprimero. Tengo la idea de manzana porque en algún momento tuve la impresiónde manzana. Las ideas complejas se derivan de impresiones complejas, y las ideassimples de impresiones simples. Por lo tanto, se podría establecer una suerte decorrelación exacta entre cada idea y cada impresión correspondiente. Pero ¿quésignifica que �se derivan�? Significa que son una copia, y para hacer una copia(idea) primero necesito el original (impresión). Si no tengo una impresión dealgo, no puedo tener la idea de ese algo. Todo nuestro conocimiento legítimo seapoya en impresiones. Y si alguno de nuestros sentidos falla, entonces no pode-mos formarnos la idea. Por ejemplo, un ciego de nacimiento no puede tener unaidea de color, porque nunca tuvo una impresión de color.8

Ahora bien, sucede que la imaginación, que opera con imágenes (o sea, conideas) goza de total libertad, y puede combinar distintas ideas y producir seres queno existen en la realidad, que no tienen un referente empírico. Por ejemplo, la ideade sirena, que surge de una combinación entre las ideas de mujer y pez. En reali-dad, nunca tuvimos una impresión de sirena. Sólo tuvimos la impresión de mujery la impresión de pez. Nuestra imaginación las combina y genera una invención ofantasía. Lo mismo ocurre con la idea de caballo alado, la idea de montaña de oro,o la idea de Dios. Todas estas ideas son inventos de nuestra imaginación. DiceHume:

�todo este poder creativo de la mente no viene a ser más que la facultad de

mezclar, trasponer, aumentar o disminuir los materiales suministrados por

los sentidos y la experiencia. […] En resumen, […] todas nuestras ideas,

o percepciones más endebles, son copias de nuestras impresiones o per-

7 Hume, Tratado de la naturaleza humana, I, p. 88.8 Hume, Investigación, 2, p. 35: �Un ciego de nacimiento no puede formarse idea alguna de los

colores, ni un hombre sordo de los sonidos. […] Un negro o un lapón no tienen noción alguna del

gusto del vino�. ¿Cómo se concilia este manifiesto prejuicio hacia los negros con el siguiente famo-

so pasaje?: �aunque muchos países puedan rivalizar con nosotros [= Inglaterra] en poesía y superar-

nos en otras artes agradables, los progresos en la razón y en la filosofía sólo pueden deberse a la

tierra de la tolerancia y la libertad�. Hume, Tratado, I, p. 82; el subrayado es nuestro.

139Hume y el tamiz del empirismo

cepciones más intensas�.9

Por ende, todas las ideas, simples o complejas, deben tener un sostén empí-rico, es decir, tienen que estar fundadas en una impresión. En este planteo, laexperiencia configura el criterio para discernir qué forma parte del conocimientoseguro y qué no. Si cada idea o pensamiento tiene que derivarse de una impresión,entonces todo lo que no cumpla este requisito no estará fundado y no merecerá lacalificación de �conocimiento seguro�. El criterio de verdad empirista estableceque toda idea, para estar debidamente fundada, tiene que provenir de una impre-sión.10

Pero el mismo Hume se plantea una objeción a su criterio de verdad: supon-gamos una persona que, tras una variada y extensa experiencia, conoció y tuvoimpresiones de muchos matices del color azul, menos de uno. Entonces, si a esapersona se le presentara una escala ordenada (de un lado, los más claros; del otro,los más oscuros) de matices de azul, en la cual faltase el tono que nunca experi-mentó, igualmente podría formarse una idea correcta del matiz de azul faltante.Así, la persona llega a hacerse una idea acertada sin haber tenido una impresiónde la cual derivarla. ¿Por qué este caso atenta contra el criterio de verdad empiris-ta? Porque, según ese criterio, no se puede tener una idea sin antes haber tenidouna impresión; o, en caso de tenerla, no forma parte del conocimiento válido, sinoque se trata de una invención o fantasía. No obstante, esa persona se pudo formaruna idea adecuada sin tener la impresión de la cual derivarla. ¿Cómo resuelveHume esta objeción que él mismo se plantea? Diciendo: �este caso es tan excep-cional que casi no vale la pena observarlo�.11 ¿Por qué minimiza su propia obje-ción? Tal vez porque la idea resulta ser acertada sólo por casualidad, porque sepuede deducir de otras ideas (los otros matices de azul) que sí se derivaron deimpresiones. Si la persona no hubiese tenido impresión de los otros matices deazul (por lo menos, de los más cercanos al faltante), jamás habría podido formarsela idea.

§ 44-. LOS FANTASMAS DE LA REALIDAD.

El criterio de verdad empirista, tan sensato y aceptable, abre toda una cajade problemas, en especial para la filosofía, porque ésta suele usar muchas pala-bras que carecen de un referente empírico. El criterio se convierte en un tamizpara las ideas de la parte más abstracta de la filosofía: la metafísica. El desafío de

9 Hume, Investigación, 2, p. 34. �Nada es más libre que la imaginación humana; […que] tiene un

poder ilimitado para mezclar, combinar, separar y dividir esas ideas en todas las variedades de

ficción y quimera�, 5, p. 70.10 �Todas las ideas, especialmente las abstractas, son naturalmente débiles y oscuras. […] En cam-

bio, todas las impresiones, es decir, toda sensación […] es fuerte y vivaz […]. Por tanto, si alberga-

mos la sospecha de que un término filosófico se emplea sin significado […] no tenemos más que

preguntarnos de qué impresión se deriva esa supuesta idea�. Hume, Investigación, 2, p. 37.11 Hume, Investigación, 2, p. 37.

140 Entre Ideas

Hume consiste en confrontar esas ideas, ver si se les puede asignar una impresióncorrespondiente. En caso de que no se deriven de una impresión, debemos recha-zar esas ideas por abstractas o infundadas; en cambio, si hallamos una impresióncorrespondiente, entonces esas ideas estarán bien fundadas. Algunos ejemplos aanalizar según el criterio empirista son: la idea de sustancia, la idea de causalidad(o conexión necesaria) y la idea de yo.

La idea de sustancia refiere a una cosa que permanece a través de sus cam-bios. Podemos pensar en una cosa que, aunque sufra varios cambios, sigue siendola misma. Se trata de una idea típicamente filosófica o metafísica. En la vidacotidiana suponemos esta idea con frecuencia: en general, creemos que las cosasexisten independientemente de si las percibimos o no, y que siguen existiendoincluso cuando las dejamos de percibir.12 Hume se formularía la siguiente pregun-ta: ¿tenemos realmente impresión de la sustancia? ¿Hay algún sentido que nosinforme que esto que percibimos hoy es lo mismo que percibimos ayer? ¿Puedotocar, oler, etc., esa mismidad de la cosa, que permanecería constante entre ayer yhoy? Por ejemplo, tenemos una impresión compleja de esta casa o de aquel árbol,y estas impresiones se repiten varios días, de modo que nos inclinamos a pensarque son la misma casa y el mismo árbol. Incluso, si un día los encontramos incen-diados, igualmente creeríamos que son la misma casa y el mismo árbol. Sin em-bargo, para poder decir con fundamento que se trata de la misma casa y del mismoárbol tendríamos que tener, además de la impresión de un día y la de otro, unatercera que las conecte. Pero no tenemos esta tercera impresión. Entonces, la ex-periencia no nos autoriza a decir que la casa que percibí ayer es la misma quepercibo hoy, porque no tengo impresión de la identidad entre una y otra. Podrépensar que la casa sigue siendo la misma, pero no tengo experiencia de esa �mis-midad�.13 Por lo tanto, de acuerdo con el criterio empirista, la idea de sustanciaresulta ser una idea infundada, dado que no hay una impresión que la sostenga.

Algo similar ocurre con la idea de causalidad (o causa-efecto): pensamosque un hecho causa otro, y sin embargo no tenemos experiencia de aquello quesupuestamente los conecta. Pensamos que la lluvia causa humedad, que el fuegocausa quemazón, una comida excesiva indigestión, etc. Incluso pensamos que, sise da lo primero, necesariamente debe darse lo segundo. Por lo general, asocia-mos dos hechos y decimos que entre ellos hay una relación causa-efecto que re-sulta necesaria. Pero ¿cómo sabemos que una cosa conduce a la otra? No se tratade un conocimiento a priori, es decir, independiente o anterior a la experiencia;sólo somos capaces de asociar un hecho con otro y establecer una relación causa-

12 Hume, Investigación, 12, pp. 178-180. �Esta misma mesa que vemos blanca y encontramos dura,

creemos que existe independientemente de nuestra percepción y que es algo externo a nuestra men-

te que la percibe. [Creemos que] nuestra presencia no le confiere ser, [y que] nuestra ausencia no la

aniquila�, p. 179. Sobre este tema: Stroud, B., Hume, pp. 142-147, y su crítica: pp. 151, 157, 159-

160.13 Hume, Tratado, I, pp. 104-105.

141Hume y el tamiz del empirismo

efecto si previamente tuvimos una cantidad de experiencias en esa misma direc-ción. Entonces, porque muchas veces experimentamos que tras una intensa lluviaaumentó la humedad, a posteriori decimos que la lluvia causa humedad; etc. Ahorabien, desde el punto de vista exclusivamente empírico, ¿qué tenemos? Tenemosla impresión de algo que hace de causa, tenemos la impresión de algo que hace deefecto, pero no tenemos la impresión de algo (un �término medio�) que los conec-te. Es cierto que según nuestra experiencia anterior casi siempre un fenómeno(lluvia) vino asociado con otro (humedad), y por eso cuando se da uno esperamosque se dé el otro. Pero nadie podrá decir que vio, olió, degustó, etc., una causali-dad o conexión necesaria; no tenemos impresión de aquello que, según nuestropensar, conectaría los dos fenómenos. Sólo tenemos experiencia de dos hechosque se dan sucesivamente, nada más.

Un ejemplo de Hume: en el billar, una bola que se mueve choca a otra;vemos el movimiento de la primera y el del la segunda, pero no captamos empíri-camente la causalidad que nos permitiese afirmar, de acuerdo con la experiencia,que el movimiento de la primera causa el movimiento de la segunda (efecto). Paraentender mejor el planteo conviene recrear la siguiente situación: supongamosque vemos por primera vez una mesa de billar y los implementos del juego, y queantes de cualquier movimiento nos preguntan qué sucederá si una bola se muevehacia otra. Dado que no tenemos ninguna experiencia al respecto, nuestra imagi-nación se las ingenia para inventar algo:

�si se nos presentara un objeto cualquiera, y tuviéramos que pronunciar-

nos acerca del efecto que resultara de él, sin consultar observaciones pre-

vias, ¿de qué manera, pregunto, habría de proceder la mente en esta ope-

ración? Habrá de inventar o imaginar algún acontecimiento que pudiera

considerar como el efecto de dicho objeto. Y es claro que esta invención

ha de ser totalmente arbitraria [= libre]. La mente nunca puede encontrar

el efecto en la supuesta causa por el escrutinio o examen más riguroso,

pues el efecto es totalmente distinto a la causa y, en consecuencia, no

puede ser descubierto en ella�.14

En nuestra primera experiencia podríamos imaginar un abanico de posiblesefectos (por ejemplo, que ambas bolas se queden quietas, que la primera rebote enla segunda, o simplemente que se dispersen en cualquier dirección) asociados auna misma causa. Otro ejemplo, más evidente: si una vez comí determinado panque me resultó muy nutritivo, dice Hume, tiendo a suponer que la próxima vezque coma el mismo pan obtendré el mismo resultado. Pero cabe la posibilidad deque no suceda así. Por ende, si cabe la posibilidad de que a una determinada causa

14 Hume, Investigación, 4, p. 51. Los siguientes ejemplos: p. 56 y p. 48. También: 7, pp. 84-103. Y

concluye: �Todos los acontecimientos parecen absolutamente sueltos y separados. Un aconteci-

miento sigue a otro, pero nunca hemos podido observar un vínculo entre ellos. Parecen conjunta-

dos, pero no conectados�, pp. 98-99.

142 Entre Ideas

le siga un efecto diferente, entonces no hay una conexión necesaria entre un he-cho y otro. En suma, no tenemos impresión de la conexión entre dos hechos, sinosólo una experiencia que ha mostrado que siempre (o casi siempre) se dio así, quesiempre (o casi siempre) se repitieron los mismos pares de causas y efectos. Ynada más. Por lo tanto, la conexión necesaria resulta ser un invento de nuestramente, es otra idea sin fundamento empírico.

Lo mismo sucede con el yo, una variante de la identidad de la sustancia. Losfilósofos abstractos hablan del yo como de una cosa, de algo que permanece idén-tico a pesar de los cambios; sin embargo, ¿en qué impresión se basan para legiti-marlo? Sería absurdo decir que uno tiene un contacto sensible con su yo. El yo esun pensamiento, un saber que indica que soy el que era ayer, o hace años, que fuea tal o cual lugar, etc. Es mi propia identidad. Pero se me escapa, como un fantas-ma:

�…siempre que penetro más íntimamente en lo que llamo mí mismo tro-

piezo en todo momento con una u otra percepción particular […]. Nunca

puedo atraparme a mí mismo en ningún caso sin una percepción [particu-

lar], y nunca puedo observar otra cosa que la percepción. Cuando mis

percepciones son suprimidas durante algún tiempo: en un sueño profun-

do, por ejemplo, durante todo ese tiempo no me doy cuenta de mí mismo,

y puede decirse que verdaderamente no existo. Y si todas mis percepcio-

nes fueran suprimidas […] mi yo resultaría completamente aniquilado�.15

Mirando nuestra mente no encontramos más que percepciones, jamás algo(una cosa, un yo) que las atraviese. Podremos hacernos una idea de yo, pero sinuna impresión que convalide esa idea:

�no tenemos idea alguna del yo, de la manera que aquí se ha explicado.

En efecto, ¿de qué impresión podría derivarse esta idea? Si hay alguna

impresión que origine la idea del yo, esa impresión deberá seguir siendo

invariablemente idéntica durante toda nuestra vida, pues se supone que el

yo existe de ese modo. Pero no existe ninguna impresión que sea constan-

te e invariable�.16

Por lo tanto, no tengo experiencia de mi identidad, de algo que se mantengainvariable y constante a través del tiempo. Mi yo también forma parte de los in-ventos de la mente, de la razón o la imaginación, al modo de otra idea injustifica-da desde el punto de vista empírico.

Como si fuera poco, a estas tres ideas (sustancia, causalidad y yo) se agrega

15 Hume, Tratado, I, pp. 399-400.16 Hume, Tratado, I, pp. 398-399. Según esta perspectiva de Hume, no podría distinguir entre mis

percepciones y las de otro, y sin embargo sí lo puedo hacer, puesto que las primeras tienen un grado

de fuerza e intensidad mayor al de las segundas. Sobre este tema: Stroud, B., Hume, pp. 187-200.

143Hume y el tamiz del empirismo

todo el conjunto de leyes que gobiernan la naturaleza. Si no se pudo estableceruna experiencia que sustente la conexión necesaria, entonces resulta imposibleformular leyes apoyadas en experimentos. Los ejemplos del billar y del pan mues-tran que a una misma causa le podrían seguir distintos efectos, que no hay necesi-dad de que ocurra en el futuro lo que ocurrió en el pasado. Pero, si resulta impo-sible demostrar que en el futuro deberá ocurrir lo mismo que ocurrió en el pasado,entonces resulta imposible formular leyes científicas, pues las leyes científicasaspiran a una validez intemporal, es decir, se postulan como vigentes en todotiempo y lugar.17 Además, una ley universal se postula para todos los casos, queson infinitos, mientras que nuestra experiencia se limita a un número finito decasos. Las leyes expresan un contenido universal (�todo cuerpo...�); sin embargo,no tenemos más que una experiencia particular (�este cuerpo...�). Aunque repita-mos una y mil veces esa experiencia, nunca alcanzaremos la infinita cantidad querepresenta la palabra �todo�. Entonces, basándonos en la experiencia no podemoslegitimar deductivamente una ley universal. A lo sumo, se puede establecer, porinducción (o sea, acumulando muchos casos, a partir de los cuales se infiere laley), un grado de probabilidad. De este modo, tendremos leyes con mayor o me-nor grado de probabilidad, pero jamás completamente seguras, porque siemprecabe la posibilidad de que un nuevo caso refute la ley establecida. Por ende, lasleyes de la física también son una ficción de nuestra razón.

Todas las ideas analizadas por Hume (sustancia, causalidad, yo, leyes) care-cen de impresiones que las fundamenten; por lo tanto, desde el punto de vistaempirista son ideas injustificadas.

§ 45-. LA FUERZA DE LA COSTUMBRE.

A diferencia del trazado de Descartes, que destruye con brújula en mano,sabiendo que va a encontrar una certeza para reconstruir, el planteo empirista deHume no desemboca en un final feliz. Hume no se propone restaurar los concep-tos naufragantes, los deja ahí. No obstante brinda una descripción psicológica,puramente mental, acerca de por qué igualmente creemos en esas ideas que laexperiencia no nos permite fundamentar. Según el análisis anterior, no hay unfundamento empírico para las ideas de sustancia, causalidad, yo, ni para las leyescientíficas; todas ellas son ficciones de nuestra mente. Pese a esta conclusión delexamen empirista, creemos. Creemos que las cosas siguen estando ahí cuandonos vamos del lugar, que el fuego nos va a seguir quemando, que somos la mismapersona que éramos ayer, que las leyes científicas tienen validez universal. ¿Por

17 �Es imposible, por tanto, que cualquier argumento basado en la experiencia pueda demostrar esta

semejanza del pasado con el futuro, puesto que todos los argumentos están fundados sobre la supo-

sición de aquella semejanza. Acéptese que el curso de la naturaleza hasta ahora ha sido muy regu-

lar; esto, por sí solo, sin algún nuevo argumento o inferencia, no demuestra que en el futuro lo

seguirá siendo�. Hume, Investigación, 4, pp. 60-61. Sobre la probabilidad: 6, pp. 80-83.

144 Entre Ideas

qué creemos? ¿Por razonamiento? No, dice Hume; no creemos en esas ideas des-pués de haber razonado, sino después de haber acumulado una cantidad de expe-riencias coherentes. La repetición de experiencias en una misma dirección noslleva a creer que en el futuro sucederá lo mismo:

�Sólo después de una larga cadena de experiencias uniformes de un tipo,

alcanzamos seguridad y confianza firme con respecto a un acontecimien-

to particular�.18

Incluso un niño, desde la primera vez que se quema con fuego, cree que leva a pasar lo mismo si de nuevo se acerca al fuego. Ante una causa similar, esperaun efecto similar. Y para esperar y creer algo así no necesita razonar, sino sólo ysimplemente tener la experiencia.

La repetición de experiencias similares a lo largo del tiempo nos lleva ajuntar dos fenómenos y asociarlos como causa y efecto. El hábito o costumbre deobservar dos hechos asociados nos hace prever que el futuro será coherente con elpasado:

�La costumbre es una gran guía para la vida humana. Este principio solo

hace que nuestra experiencia nos sea útil, y nos obliga a esperar en el

futuro una serie de acontecimientos similares a los que han aparecido en

el pasado�.19

Ni bien se nos presente la llama del fuego, vamos a creer que a ese hecho lesigue el calor, y ni bien se nos presente la nieve, vamos a creer que le sigue el frío;porque estamos muy habituados a percibir los dos hechos juntos. Como nos acos-tumbramos a eso, pensamos que va a seguir pasando.

El criterio empirista demostró que no hay ninguna conexión necesaria entreun hecho y otro (ni entre el pasado y el futuro); por ende, esta asociación no tieneun fundamento empírico, sino que se trata de una ficción mental. Podría suceder–se plantea Hume– que la mente, con toda la libertad de la que goza, asocie cual-quier idea con cualquier idea. La libertad de la imaginación permite, por ejemplo,combinar la idea de fuego con la de frío, o la de nieve con la de calor. Sin embar-go, dice Hume, no creemos en esa mezcla:

�En nuestra imaginación podemos unir la cabeza de un hombre al cuerpo

de un caballo. Pero no está en nuestro poder creer que tal animal ha exis-

tido en realidad�.20

Del mismo modo, nadie creerá seriamente que al tocar la llama del fuegovaya a sentir frío. Lo puede pensar o imaginar, pero no creerlo. Porque la costum-

18 Hume, Investigación, 4, p. 59. El ejemplo del niño, pp. 61-62.19 Hume, Investigación, 5, p. 68. Lo mismo en pp. 78-79.20 Hume, Investigación, 5, p. 71; el subrayado es nuestro.

145Hume y el tamiz del empirismo

bre, en la reiteración de experiencias coherentes (o sea, de pares de hechos asocia-dos, que se dan una y otra vez, siempre en el mismo sentido), genera un senti-miento muy fuerte y arraigado: la creencia. Si muchas veces nos hemos quemadocon la llama del fuego, ni bien se presente ese hecho otra vez, la imaginación serámanipulada por la creencia, por el sentimiento intenso de que va a suceder lomismo:

�Digo, pues, que la creencia es una imagen más vívida, intensa, firme y

segura de un objeto que aquella que la imaginación, por sí sola, sea capaz

de alcanzar�.21

Entonces, una idea fabricada por la imaginación se distingue de una creen-cia por el grado de fuerza, vivacidad, intensidad, etc. La creencia se impone a lamente, la empuja en una determinada dirección. La ficción, en cambio, carece desemejante fuerza. Y el peso la creencia proviene del hábito o costumbre, es decir,de toda una cantidad de experiencias que juegan como sustento, que le permitenganar la pulseada contra la fantasía. Pero ahí termina el análisis de Hume. ¿Porqué creemos lo que creemos? Por la costumbre. Si la costumbre no arroja unresultado claro, la creencia se debilita. Por ejemplo, si no siempre que comí panme hizo bien, entonces se debilita la intensidad de la creencia según la cual comerpan me hace bien.

En la perspectiva de Hume, la mecánica de la costumbre y la activación dela creencia operan como descripciones del funcionamiento de la mente. Dado quela experiencia no proporciona un fundamento para las ideas analizadas, la cos-tumbre y la creencia pueden jugar el rol de explicaciones psicológicas sustitutas.Aunque, insistimos, no nos proporcionan ninguna seguridad.

§ 46-. LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL EMPIRISMO.

Según el desarrollo anterior, para fundamentar un conocimiento tenemosque mostrar la impresión que corresponde a cada idea; de lo contrario, la ideasería una fantasía de la mente. En el análisis de las ideas de yo, causalidad, sustan-cia, etc., Hume descubre que no hay ninguna impresión que las sostenga, que sonideas infundadas. Sin embargo, creemos –con mayor o menor intensidad– en talesideas, y semejante creencia se justifica por la costumbre, por la reiteración deexperiencias coherentes en un mismo sentido. Este criterio para comprender yanticipar la realidad lo aplicamos también a las personas. La conducta de los sereshumanos se moldea según la costumbre y la acumulación de experiencias:

�Las observaciones generales, atesoradas en el curso de la experiencia,

nos dan la clave para el conocimiento de la naturaleza humana […]. Si no

hubiera uniformidad en las acciones humanas, y si toda experiencia que

21 Hume, Investigación, 5, p. 73.

146 Entre Ideas

pudiéramos tener de ellas fuera anómala, sería imposible acumular obser-

vaciones generales acerca de la humanidad�.22

Gracias a la costumbre, podemos anticipar cómo van a actuar los otros,dado que en el pasado actuaron de determinada manera. Esto no significa –conti-núa Hume– que todas las personas harán lo mismo en las mismas circunstancias,pues en tal caso no tendríamos en cuenta la diversidad de �caracteres, prejuicios yopiniones�.23 En otras palabras, puesto que todo individuo difiere de otro en sumanera de ser, en su manera de entender y según la cultura de la que forma parte,resulta imposible anticipar con total precisión las acciones de los demás. Asimis-mo, la libertad humana consiste justamente en la imprevisibilidad; de no ser así,no sería libre. Pero, al contar con la experiencia pasada, al conocer la particulari-dad de cada uno y las circunstancias concretas, la conducta del otro se puedeprever –aunque siempre en un grado aproximado– incluso en las situaciones ex-cepcionales, incluso en sus variaciones:

�¿Son distintas las costumbres de los hombres en diferentes épocas y paí-

ses? Este hecho nos enseña la gran fuerza de la costumbre y de la educa-

ción que conforman la mente humana desde la infancia y le moldean un

carácter fijo y establecido. […] ¿Difieren mucho entre sí las acciones de

una persona desde la infancia hasta la vejez? Esto da pie a muchas obser-

vaciones generales acerca del cambio gradual de nuestros sentimientos

[…]. Incluso los caracteres peculiares de un individuo ejercen una in-

fluencia uniforme�.24

Por tanto, con todas las diferencias y particularidades propias de cada caso,igualmente se puede anticipar la conducta del otro, porque si se da una irregulari-dad o cambio repentino, lo comprenderíamos al indagar el motivo. Así, por ejem-plo, si una persona atenta y correcta de pronto contesta mal, tal vez tenga un dolorde muelas o hambre. En consecuencia, las situaciones raras también son predeci-bles.

Pese a la diversidad de caracteres, circunstancias, opiniones o culturas, paraHume se puede observar que las acciones humanas son, en gran medida, unifor-

22 Hume, Investigación, 8, p. 109.23 �Sin embargo, no debemos suponer que esta uniformidad de las acciones humanas se realiza

hasta el punto de que todo hombre, en las mismas circunstancias, obrará exactamente de la misma

manera, sin contar con la diversidad de caracteres, prejuicios y opiniones�. Hume, Investigación, 8,

p. 109. Hume señala esta pluralidad cultural también respecto del gusto, en �Del criterio del gusto�,

pp. 47-48, 53-55, 59-60; pero llega a la conclusión de que son sólo unos pocos los que están capa-

citados para tener un �buen� gusto: pp. 62, 64-65. Por lo tanto, aunque reconoce la pluralidad, no

abandona el prejuicio de época, según el cual algunos son superiores a otros. Aunque advierta sobre

cómo distorsionan la realidad los prejuicios, y aunque dé cuenta de la pluralidad, Hume desemboca

en un prejuicio y reduce lo diferente a parámetros de uniformidad. Se trata de la misma paradoja de

la nota 8 de este capítulo: la tierra de la tolerancia y la libertad no pareciera incluir a todos.24 Hume, Investigación, 8, p. 110 (subrayado nuestro); y continúa en 111-113.

147Hume y el tamiz del empirismo

mes y constantes. En la anterior cita refrenda, como al pasar, que el carácter seforma y fija en la temprana infancia, de donde se deduce que la educación deja enla persona una huella de por vida. En efecto, el empirismo reflota la concepcióndel sujeto vacío, en cero, como una hoja en blanco o tabla rasa, en la cual laexperiencia se va imprimiendo, y de este modo lo moldea, marca, talla, etc. Setrata de un sujeto pasivo, a la espera de las impresiones, y cuyo conocimiento seconsolida recién cuando la experiencia se ha reiterado lo suficiente como paraesperar que se siga cumpliendo lo mismo que se dio en el pasado. La experienciatiene tanto poder y fuerza sobre el individuo que desde sus primeros impactos enla infancia se arraiga e instala en el carácter.

Los empiristas se oponen al postulado del racionalismo según el cual elsujeto nace cargado de ideas; al rechazar las ideas innatas y al presentar a la expe-riencia como única fuente legítima de conocimiento, vacían al sujeto de conteni-dos y lo tornan pasivo. Desde luego, la descripción de la hoja en blanco o tablarasa proviene de Aristóteles. Pero en este punto las diferencias son muy importan-tes: en primer lugar, Aristóteles (§ 25) se refiere al �alma� y los empiristas a la�mente�, y aunque tengan algún parecido, para el griego el hombre es una sustan-cia, y para Hume la sustancia es un invento de la filosofía. Recordemos la disolu-ción del yo (§ 44): para Hume la mente no es más que un centro de operaciones,un �teatro� donde los hechos se suceden y se suponen conexos. En segundo lugar,Aristóteles considera al conocimiento sensible como un paso previo a la capta-ción inteligible de la forma, y los empiristas no lo siguen en la misma dirección.En el caso de Hume, claramente, ni bien salimos de aquello que se justifica por laexperiencia, dejamos de tener un conocimiento seguro. En tercer lugar, para Aris-tóteles la realidad no está centrada en el sujeto, sino que se mantiene independien-te de él; en cambio, los empiristas y Hume coinciden –incluso con los racionalis-tas– en colocar al sujeto en el centro, y en hacer que la realidad dependa de él. Porlo tanto, ubicar a Aristóteles en la tradición empirista constituye, no sólo un ana-cronismo, sino también una parcialización y un falseamiento de su planteo. Ape-nas coinciden en la noción de tabla rasa u hoja en blanco como punto de partidadel aprendizaje.25

Precisamente, según Hume el niño recibe y adopta ciertas creencias que seadhieren al fondo de su personalidad, porque sería una suerte de arcilla perfecta-mente maleable por las ideas, valores, prejuicios, etc., que lo rodean en su contex-to específico. Y las ideas que se le inculcan en la infancia echan raíces tan o más25 También en este punto cabe trazar una distinción, aunque más sutil: Aristóteles no equipara la

noción de tabla rasa con la de hoja en blanco, pues en la primera el alma permanece totalmente

pasiva, mientras que en la segunda ya colabora en la escritura de la experiencia. En su embate

contra el innatismo, los empiristas pierden de vista este detalle. En el mismo sentido, para Aristóte-

les la educación y la sociabilidad en general trabajan como una segunda naturaleza sobre la dispo-

sición del individuo; es decir, éste no se encuentra vacío de nacimiento, sino que está naturalmente

orientado al bien, posee cierto talento para ciertas actividades, etc. En suma, las diferencias entre el

planteo de Aristóteles y el empirismo no son pocas, ni menores.

148 Entre Ideas

fuertes que los aportes de la experiencia o de la razón:

�Todas las opiniones y nociones a las que nos han acostumbrado desde la

infancia se arraigan tan profundamente que nos es imposible erradicarlas

aunque empleemos todo el poder de la razón y de la experiencia […].

Estoy persuadido de que, si las examinásemos, veríamos que más de la

mitad de las opiniones predominantes entre los hombres se deben a la

educación; y también estoy seguro de que los principios que así abraza-

mos implícitamente tienen más peso que los debidos al razonamiento abs-

tracto o a la experiencia. Igual que los mentirosos acaban por recordar sus

mentiras a fuerza de repetirlas…�.26

A través de la educación se instalan ficciones, ideas no justificadas ni por laexperiencia ni por la razón, que acaban gobernando la mente humana de por vida.Así como el mentiroso, tras repetir una y otra vez sus fábulas, termina creyéndo-las, los individuos terminan creyendo las ideas impuestas, recordadas y repetidasdesde niños. La costumbre se refuerza como creencia, y la creencia en tales nocio-nes resulta ser más fuerte y arraigada que las enseñanzas de la experiencia o de larazón. No importa que la realidad la contradiga, no importa que se le muestre locontrario; al estar tan afianzada esa creencia, nada la remueve. Por eso, dice Hume,los padres procuran educar a sus hijos desde la más temprana edad en reglas yprincipios morales –muchas veces contradictorios, o acotados a la cultura en laque se vive–, de modo que se implanten en su naturaleza, en su carácter todavíavirgen y maleable.27

Los pasajes citados muestran cuán pasivo, cuán influenciable, y cuán amor-fo es el sujeto en la concepción empirista de Hume. Al carecer de una naturalezapropia, de características que lo diferencien de los demás, de talentos o de virtu-des, etc., todo lo que el individuo llegue a ser proviene de su formación y delmoldeamiento que reciba. Este sujeto no pone nada de sí, porque nada trae; másbien a la inversa, la educación se le impone desde afuera, y fija ideas y huellas quepermanecerán en su carácter para siempre, del mismo modo que un niño que sequema con fuego jamás se lo olvida. Las impresiones, y en especial las primerasimpresiones, se graban profundamente. En suma, para el empirismo la educacióny la costumbre pueden hacernos ser cualquier cosa. Como nacemos, crecemos ynos educamos en un determinado contexto, recibimos valores y creencias, ideas yopiniones, prejuicios y sentimientos, que ese contexto sociocultural determinadoconsidera relevantes. Romper con esa pesada herencia no parece tarea fácil parauna naturaleza humana tan domesticada.

26 Hume, Tratado, I, pp. 231-233.27 Hume, Tratado, III, p. 728.

149La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces

Capítulo 9

La euforia de la Modernidad:el Siglo de las Luces

§ 47-. PROGRESO Y OPTIMISMO.

Después de doscientos años de gestación, crecimiento y desarrollo, la Mo-

dernidad alcanza su plenitud, su madurez, su momento más propio y representati-

vo, en el siglo XVIII, también conocido como �siglo de las luces�, �Iluminismo�

o �Ilustración�. Se trata de un siglo optimista, en el cual se cree que la razón

ofrece un gran futuro por delante, siempre mejor que el presente y el pasado. La

apuesta al progreso, a la ciencia, a las revoluciones políticas y económicas, son

signos de un tiempo histórico que va a colocar a la burguesía en el centro del

poder. ¿Por qué se lo llama �Iluminismo�? Las luces refieren al conocimiento y a

la razón; lo contrario de la luz es la oscuridad, la ignorancia, y lo contrario de la

razón, la fe. Los modernos del siglo XVIII viven su época como la salida definiti-

va de la �edad oscura�, la Edad Media. Quieren reemplazar a la religión por la

ciencia. Consideran que ha llegado el turno del conocimiento racional, capaz de

resolver todos los problemas humanos. La ciencia está encarrilada en la senda del

progreso y, tarde o temprano, resolverá todos aquellos enigmas que la religión y la

filosofía habían dejado como �misterios� en el terreno de la fe.

En gran medida, los rasgos que atraviesan el Iluminismo y que desplegare-

mos más abajo giran en torno de tres conceptos básicos: sujeto, razón y progreso.

Tales conceptos se hallan entrelazados y provienen de los siglos XVI y XVII. En

efecto, la Modernidad se caracteriza por el centramiento en el sujeto (§ 31), el yo

cartesiano que se auto-postula como fundamento (§ 39), el yo de la Reforma, el

burgués emprendedor, el científico que recorta la realidad, etc. (§§ 32-34). En

todos los casos, se trata de un individuo aislado, separado de los demás, que se

define como átomo o unidad independiente y, por lo tanto, que rompe con los

lazos comunitarios de pertenencia y no echa raíces en ningún lado. Este sujeto

moderno se adjudica tanta libertad que se distancia de todo el afuera y no recono-

ce en sí mismo el influjo de los otros, con los que se puede asociar o disociar

según le convenga. Este sujeto moderno que piensa y constituye la realidad se

auto-describe como una estructura universal, y todo aquello que lo conecte o vin-

150 Entre Ideas

cule con los otros (la lengua, la cultura, la familia, la comunidad, etc.) resulta

secundario. De ahí que en el siglo XVIII se extienda el cosmopolitismo, visión

que define al sujeto como �ciudadano del mundo� y que no pertenece a ningún

lugar. Asimismo, ese distanciamiento con la naturaleza lo habilita a apoderarse de

ella para sacarle provecho. La naturaleza pasa a ser su objeto a dominar. De ahí

que en el siglo XVIII también se extienda el mecanicismo, visión que define a la

naturaleza como un gran mecanismo de causas y efectos, un conjunto de piezas

perfectamente articuladas. Basados en el enfoque cuantitativo de Descartes (§

40), Galileo y Newton (§ 34), los iluministas consideran que el cuerpo humano y

el universo entero son máquinas donde cada parte se puede separar y opera como

causa o efecto sobre el resto. Se trata de un conjunto de engranajes que funciona

automáticamente, como el reloj. Esta visión mecánica de la naturaleza tiene en

común con el sujeto-átomo la idea de que los elementos se diseccionan y analizan

por separado, quebrando su contexto de relaciones y vínculos. Ambas ideas son

coherentes entre sí y serán fuertemente rechazadas en el siglo siguiente.

La razón y la ciencia, el conocimiento como lo opuesto a la fe y a la religión,

configuran otro pilar conceptual del Iluminismo. La fuerza que motiva esta ten-

dencia por racionalizar y conocerlo todo reside en el decidido rechazo al dogma,

a la autoridad eclesiástica, a los privilegios, etc. El Iluminismo se presenta como

el momento de la luz del conocimiento al cual todo sujeto puede acceder, porque

–como decía Descartes– la razón está bien repartida. Por ende, el burgués bien

formado y educado se encuentra con capacidad suficiente para poner en cuestión

y refutar la palabra de la Iglesia. El Iluminismo se posiciona como un movimiento

crítico hacia lo establecido, hacia los residuos y costumbres que todavía perduran

y provienen de la Edad Media. Lo que permite oponerse a lo tradicional es, preci-

samente, la posesión de conocimientos fundados, racionales. Cabe aclarar que

este auge de la razón propio del siglo XVIII, al que algunos llaman genéricamente

�racionalismo�, abarca tanto a la teoría iniciada por Descartes como al empiris-

mo. La ciencia moderna abraza por igual la razón y la experiencia, y ser raciona-

lista en el siglo XVIII significa, ante todo, defender el conocimiento frente a la

religión. La síntesis definitiva de razón y experiencia la llevará a cabo Kant (§

54).

Hasta aquí, los rasgos del Iluminismo no resultan muy novedosos. Quizás el

tercero de sus pilares, el progreso, sea el aporte más genuino y representativo del

siglo XVIII. La confianza ciega en la senda del progreso se mezcla con el optimis-

mo sobre un presente mejor que el pasado y un futuro aún más prometedor. Por-

que para los ilustrados, una vez que el conocimiento y la humanidad se han enca-

rrilado en la marcha del progreso, nada podrá detener o arruinar ese paso seguro;

a lo sumo, se lo podrá retrasar o contener un breve tiempo. En este sentido, al

progreso se lo podría graficar como una línea recta y ascendente, donde cada

punto muestra una mejoría respecto del anterior. En el destino de esa recta ascen-

dente estaría la felicidad, el bienestar material, el hombre en su mayor grado de

151La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces

perfección, la libertad plena, la resolución de todos los enigmas del conocimien-

to, etc. Se trata, sin dudas, de una utopía, de un ideal, pero que no queda encerrado

en los libros, sino que motoriza e incentiva a la acción. El ideal de progreso im-

pulsa a las prácticas transformadoras, a modificar la realidad hasta moldearla se-

gún la razón. Suele suceder –y, de hecho, sucedió– que el optimismo enceguece

un poco, que la realidad no es tan dócil como parece, y que el futuro prometedor

selecciona a quiénes deja ingresar y a quiénes no. En principio, la promesa de

progreso se abre a todos, es decir, a todos los no-privilegiados, los que no eran

nobles, aristócratas o eclesiásticos; sin embargo, al final el todos se termina redu-

ciendo a la burguesía. Ahora bien, sin esa fuerte creencia en el progreso y en que

la realidad se puede cambiar, gran parte de los avances y acontecimientos del

siglo XVIII no tendrían sentido. El progreso configura el prisma ilustrado, el en-

foque básico con el cual el sujeto se pone por encima de la naturaleza para, me-

diante la razón, conocerla y transformarla.1 A continuación, analizamos algunos

pensamientos que dan cuenta de la convicción de que el progreso conduciría a un

bienestar tanto material, como intelectual y moral.

El optimismo del siglo XVIII se torna evidente en una de las frases que

resumen el pensamiento del filósofo racionalista G. Leibniz (1646-1716): esta-

mos en el mejor de los mundos posibles. Sin dudas Leibniz deduce esta afirma-

ción de una serie de consideraciones sobre la naturaleza de Dios. El razonamiento

teológico sería así: dado que Dios es el ser más perfecto, más sabio, más bondado-

so, más poderoso, etc., su conocimiento infinito lo tuvo que llevar a elegir, entre

todos los mundos posibles, el más perfecto. La perfección, la sabiduría, la bondad

del creador, se manifiesta en sus obras. ¿Por qué Dios elige lo más perfecto?

Porque responde a su esencia, a su entendimiento, a su orden. ¿Por qué nosotros,

los humanos, vemos por todas partes imperfecciones y desgracias? Porque –res-

ponde Leibniz– no podemos comprender el plan en su totalidad, sino sólo una

parte. Lo que para una persona o para un momento determinado parece malo, en

la economía global del todo termina revirtiéndose en algo positivo. Lo que parece

malo al final termina sirviendo al bien del conjunto.2 ¡Cómo nos sorprende este

optimismo de Leibniz! Desde luego, algunos contemporáneos se burlaron de él,

1 Lamanna, P., Historia de la filosofía III, pp. 282-283; Tacca, M., �El siglo de las luces: el diecio-

cho�, pp. 73-84; Forster, R., en Itinerarios de la modernidad, pp. 241-262; Solé, J., �El sueño de la

Ilustración�, pp. 15-30. El excelente estudio de Solé, además de ofrecer las características genera-

les, explicita las particularidades que adquiere la Ilustración en los principales países: Inglaterra,

Francia y Alemania; pp. 16-20. Por otra parte, J. García-Borrón recoge la siguiente definición sobre

el siglo XVIII: �es un período cultural que se distingue por los esfuerzos de algunas personalidades

dirigentes para hacer de la razón el ordenador absoluto de la vida humana, y esparcir la luz del

conocimiento sobre la mente y conciencia de cada individuo�, en Historia de la filosofía III, p. 945.2 Leibniz, Monadología, §§ 53-55, pp. 38-39; Discurso de metafísica, 1-6, pp. 65-71; 30, pp. 101-

103. Como bien señala J. Solé, el optimismo del siglo XVIII se concentra en la confianza hacia la

razón, dejando de lado las cuestiones teológico-metafísicas que motivaron a Leibniz. En �El sueño

de la Ilustración�, pp. 20-21.

152 Entre Ideas

mostrando las desgracias y sufrimientos por los que pasamos en esta vida.3 Pero

en líneas generales la época deja de lado el componente teológico, y adhiere al

triunfalismo, a la creencia de estar en el camino hacia el mejor de los mundos

posibles.

El padre fundador de la economía política moderna, Adam Smith (1723-

1790), también celebra el avance del progreso, en este caso asociado con la divi-

sión del trabajo y la productividad. La diferencia entre las comunidades salvajes y

las civilizadas –según Smith– reside en que las primeras trabajan mucho y produ-

cen poco, mientras que las últimas trabajan menos y producen mucho más. ¿Por

qué las sociedades civilizadas son tan productivas? ¿Por qué ofrecen comodida-

des y prosperidad? La clave está en la división del trabajo, que a su vez requiere

de un capital inicial a invertir. Por ejemplo, en un pequeño taller donde los obre-

ros realizan un trabajo artesanal –cada uno produce el objeto completo, de princi-

pio a fin– el rendimiento es muy limitado. En cambio, en una gran fábrica donde

los obreros sólo hacen una parte del objeto y complementan su trabajo con una

máquina, el nivel de productividad aumenta considerablemente. Un obrero que

recién empieza y no �ha sido adiestrado� –dice Smith– en el contacto con la má-

quina, apenas puede producir él solo unos veinte alfileres por día. Pero en una

fábrica donde los obreros conocen su oficio y se han perfeccionado en el desem-

peño de una partecita del trabajo total,4 se pueden producir hasta 4800 alfileres

por obrero por día. Al dividir el trabajo, cada obrero mejora en la tarea que le toca,

ahorra tiempo y se enfoca en el objeto.

Además, con el aporte de la máquina las tareas se simplifican y coordinan,

lo cual contribuye a mejorar el nivel de productividad. La máquina a vapor (el

gran invento que genera la revolución industrial) representa un ahorro de fuerza

humana y, por ende, de costos. Ahora bien, para poner una fábrica se requiere de

un capital inicial, lo cual por otra parte justifica la ganancia del empresario. La

paradoja que se encargará de señalar Marx apunta a que el progreso del capitalis-

mo, en vez de ponerse al servicio del ser humano, en vez de contribuir a su bien-

estar y felicidad (esto promete el siglo XVIII), coloca al hombre –o sea, al obrero–

al servicio del capital, de la máquina y del ocio del capitalista. Por el momento, el

optimismo de Smith se concentra en la gran productividad que genera la división

del trabajo y la implementación de la maquinaria.

Sucede que Adam Smith retoma y profundiza el liberalismo inglés fundado

3 Por ejemplo, Voltaire en Cándido o el optimismo narra las desventuras de un joven ingenuo (Cán-

dido) que, en compañía de su maestro de filosofía (el Dr. Pangloss), viaja por el mundo atravesando

las peores catástrofes; irónicamente Voltaire pone en boca de sus personajes –en especial, Panglo-

ss– frases como �estamos en el mejor de los mundos posibles�.4 �Un obrero estira el alambre, otro lo endereza, un tercero lo corta, un cuarto hace la punta, un

quinto lima el extremo donde recibirá la cabeza; […] y, de esta manera, el importante trabajo de

hacer un alfiler queda dividido en unas dieciocho operaciones distintas�. Smith, A., An Inquiry into

the nature and causes of the wealth of nations [Investigación sobre la naturaleza y las causas de la

riqueza de las naciones], L. I, cap. 1, p. 15.

153La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces

por John Locke en el siglo XVII. Según esta teoría, el ser humano es un átomo

(una unidad independiente) que se asocia con otros por conveniencia, para lograr

una vida más tranquila y segura. El condimento que le agrega Smith al liberalis-

mo consiste en acentuar su aspecto económico: el ser humano se caracteriza �por

la tendencia a permutar, cambiar y negociar una cosa por otra�. Los animales no

intercambian, no retacean, no sacan beneficios para sí. Sólo el hombre se dedica a

engañar a los demás en el comercio. Gracias a este tipo de relaciones donde cada

uno sigue únicamente su propio interés egoísta, la sociedad entera progresa.5 Por

ejemplo, dice Smith, en una tribu de cazadores un individuo se da cuenta de su

habilidad para hacer arcos y flechas; al dedicarse a esa tarea específica y al cam-

biar sus productos con otros, obtiene mayores beneficios que si él mismo hubiese

ido a cazar. Siguiendo su propio interés, se especializa en algo, y la división de

tareas contribuye al progreso y a la productividad del conjunto. Claro que el indi-

viduo de esa tribu se parece demasiado a un burgués capitalista; pero a Smith no

le interesa que sea cierto, sino que sea creíble. Y para los lectores de Smith no hay

nada mejor que creer en el progreso sostenido por el egoísmo. La burguesía quiere

escuchar esa teoría. Pues, en otras palabras, sostiene que no se debe interferir en el

libre desarrollo de las fuerzas productivas, es decir, que el mercado se regula solo,

y cuanto menos intervenga el Estado mejor. El mercado se equilibra mediante las

leyes de oferta y demanda: cuando sube la demanda, sube el precio; por ende, más

productores querrán obtener esa interesante ganancia e invertirán capital en el

objeto deseado. Y al revés, cuando cae la demanda o hay demasiada oferta, los

capitales migran hacia otro rubro. Esta mágica autorregulación del mercado reci-

bió el nombre de �mano invisible�6, y se convirtió en uno de los dogmas del

liberalismo, dogma que comparte la actual teoría neoliberal. Más abajo nos ocu-

paremos del incipiente concepto de derrame.

En consecuencia, la confianza en el progreso involucra no sólo a la calidad

de vida, al bienestar material, sino también a la calidad de las personas mismas.

Implícitamente, la noción de �progreso� contiene un sentido material y un senti-

do moral. Al aplicar el conocimiento científico a la producción de objetos, se

5 �El hombre reclama casi siempre la ayuda de sus semejantes, y en vano puede esperarla de la sola

benevolencia de los demás. La conseguirá con mayor probabilidad si logra interesarlos a favor de sí

mismo, mostrándoles que es ventajoso para ellos hacer lo que él les pide. Quien ofrece un trato a

otro le hace este tipo de propuesta: «dame lo que necesito y tendrás lo que deseas» […]. No es la

benevolencia del carnicero, del cervecero o del panadero, de donde esperamos nuestra cena, sino de

la consideración de su propio interés. No nos dirigimos a su sentimiento humanitario, sino a su

egoísmo, y jamás le hablamos de nuestras necesidades, sino de sus ventajas�. Smith, La riqueza de

las naciones, L. I, cap. 2, pp. 26-27.6 Smith, La riqueza de las naciones, L. II, cap. 7 y 10. En L. IV, cap. 2, p. 456, dice: �Ningún

individuo se propone promover el interés público, ni sabe cuánto lo está promoviendo. Al preferir el

apoyo a la industria doméstica antes que a la extranjera, sólo se orienta a su seguridad; y al dirigir

la industria de tal manera que sus productos tengan el mayor valor, sólo busca su propio beneficio,

y en esto, como en muchos otros casos, una mano invisible lo conduce a promover un fin que no

formaba parte de su intención�.

154 Entre Ideas

logran avances en el plano de la técnica; por ejemplo, en la construcción, en la

navegación, en la electricidad, etc. Y esta línea que se inicia con la revolución

industrial se acentúa durante los siglos XIX y XX con la industria pesada (el

ferrocarril), el avión, las telecomunicaciones, y la enorme variedad de aparatos

que hoy nos permiten tener una vida confortable. Supuestamente, entonces, ten-

dríamos que ser más felices y mejores personas. Pero resulta que el avance técni-

co también desembocó en la bomba atómica, en las Guerras Mundiales, en las

peores matanzas sistemáticas y planificadas de la historia, en las armas de des-

trucción masiva, etc. En suma, la idea del progreso material y moral terminó reve-

lándose como una �gran ilusión�7; esto es, como una esperanza para la sociedad

del siglo XVIII, y como un engaño para nosotros, que conocemos sus resultados.

§ 48-. EL DESPOTISMO ILUSTRADO.

En los siglos XVI y XVII la Modernidad se configura con la monarquía

centralizada y autoritaria, el inicio del capitalismo como sistema económico y el

surgimiento de un nuevo sector social que será cada vez más protagonista: la

burguesía. La novedad del siglo XVIII consiste en lo que podríamos denominar la

llegada del conocimiento al poder. Los Estados más importantes de Europa man-

tienen la estructura centralizada bajo la autoridad del rey, pero incorporan funcio-

narios, administradores, consejeros, diplomáticos, etc., que provienen del ámbito

de la cultura, y que ofrecen un conocimiento específico, acorde con el avance de

la ciencia, la técnica y las artes. Se trata de una combinación entre lo viejo y lo

nuevo, entre el poder y el saber. A este régimen político se lo llama despotismo

ilustrado, en el cual conviven el ejercicio de la fuerza pública con la autoridad

que otorga el conocimiento. En cierto sentido, el despotismo ilustrado representa

una suerte de registro de la burguesía emergente, de los sectores ilustrados que

luchan por el poder; sin embargo, esa apertura del Estado a los nuevos sectores no

lleva al cuestionamiento de la monarquía, o de los privilegios de los sectores

nobles. Recién con la Revolución Francesa semejante desigualdad se revela abso-

lutamente contraria a los principios de la razón. En lo esencial, la estructura polí-

tica se conserva; las modificaciones conciernen a detalles, a reformas internas al

Estado que tiendan a la eficiencia y a una mayor aceptación. En principio, la idea

no es cambiar la monarquía y abolir las distinciones de clase, sino modernizar al

Estado, infundirle racionalidad y orden, de modo que el conocimiento convalide

su accionar.

Ahora bien, en una lectura más profunda del despotismo ilustrado encontra-

mos que la alianza estratégica entre el máximo poder y la burguesía culta significa

un cambio sustancial en la fuente de legitimación. En la Edad Media, el rey era

rey por derecho divino. La Reforma protestante puso al rey a la cabeza de la

Iglesia. Las teorías políticas y jurídicas de la Modernidad apuntan a que el poder

7 Sábato, E., Hombres y engranajes, pp. 61-63.

155La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces

soberano tenga aceptación en sus gobernados. Tal consentimiento se basa en un

buen ejercicio del poder público, y para ello nada mejor que utilizar los conoci-

mientos disponibles. En efecto, en el siglo XVIII no se habla de �despotismo�,

sino de �monarca ilustrado� o de �rey filósofo�; no se lo considera un déspota o

tirano. La legitimidad del rey reside en la posesión de conocimiento, que vuelca

en las medidas políticas que toma. Los grandes Estados se sirven de conocedores

de diversos temas (hoy diríamos: �técnicos�, �expertos�); se asesoran, toman con-

sejos, atienden distintas variables. Así surge la economía como una ciencia con

leyes propias. Y así la burguesía va ingresando en los puestos burocráticos del

poder político.

Concretamente, en materia económica el rey debe asesorarse y decidir lo

más conveniente según las leyes naturales del mercado. La economía presenta un

terreno a conocer y cuya intervención requiere planeamiento. En materia religio-

sa, lo racional se condice con la tolerancia hacia las distintas creencias, e incluso

hacia formas cercanas al ateísmo. En lo jurídico se promueve una fuerte modifi-

cación del sistema penal, limitando los inhumanos castigos físicos, las torturas,

las ejecuciones, y en ciertos casos la abolición de la esclavitud. De este modo se

intenta garantizar el cumplimiento de un conjunto mínimo de derechos. En todos

los ámbitos se tiende a un criterio uniforme, en parte reduciendo los privilegios y

caprichos de la nobleza, y en parte promoviendo la igualdad, es decir, una aplica-

ción más justa de la ley, una carga impositiva más pareja, etc. Por supuesto, las

luces no cruzaron el Atlántico, ni el Mediterráneo; estos avances sólo valían para

los Estados europeos, no para las colonias. Mientras las principales potencias

aplicaban para sí los dictados de la razón, hacia el exterior mantuvieron o reforza-

ron la política imperialista.

Aunque invisible, o al menos relegado a un segundo plano, el papel que

cumplieron las colonias en el desarrollo europeo resulta crucial. Los tres Estados

más importantes, España, Francia e Inglaterra, se ensancharon geográfica o eco-

nómicamente gracias a la política de succión de bienes y metales fuera de Europa.

Sucede que para el siglo XVIII, España y Francia pierden algunos lugares respec-

to de la próspera Inglaterra. Pues Inglaterra, con su monarquía parlamentaria (desde

fines del siglo XVII), constituye el modelo a seguir, la modernización, el ejemplo

de tolerancia religiosa y de rápida adecuación a las leyes del mercado. Precisa-

mente, la habilidad para moverse en el mar y en el tejido de relaciones comercia-

les fue uno de los factores que la colocó en primer plano.8 Veremos que no casual-

mente en ese país se producirá la revolución industrial.

Los déspotas ilustrados se enorgullecen de solventar y promover la cultura

general. Tal es el caso de Federico II, rey de Prusia (1740-1786), conocido como

Federico �el Grande� o el �rey filósofo�, que no sólo financia una corte en Pots-

dam, sino también la Academia de Ciencias de Berlín. Ambas instituciones están

8 AAVV, Historia universal, pp. 531-535, 549-551, 563-570.

156 Entre Ideas

orientadas a traer de Francia las luces del progreso, para equilibrar el retraso en

que, según el �rey filósofo�, se halla la cultura alemana. Por entonces el imperio

prusiano todavía posee una estructura casi feudal, anclada en el campesinado y en

la aristocracia. Federico II aparece como un político de avanzada para la época,

por su entusiasmo literario y por su capacidad pragmática para llevar a cabo im-

portantes reformas en la organización social y estatal, estimulando la actividad

agropecuaria e industrial, invirtiendo en infraestructura, implantando la toleran-

cia religiosa y una serie de reformas jurídicas. En general, sus medidas políticas

combinan lo viejo y lo nuevo, algo de reconocimiento para los sectores bajos y

diplomacia y acuerdo con los sectores altos. Aunque se lo presente como el ejem-

plo de reformista ilustrado, las acciones de Federico II no concuerdan totalmente

con sus ideas; más bien se trata de un gobernante arbitrario, controlador, y que no

suele consultar sus decisiones. Se considera a sí mismo �el primer servidor del

Estado�; o sea, un súbdito más, pero con una responsabilidad mayor, un rey que

también puede ser un padre –de ahí su política paternalista–; sin embargo, más

que un servidor, es un déspota. Y pese a que incorpora como funcionarios de

gobierno a conocedores o expertos (Kant los llamará �doctos�), nunca abandona

el personalismo. De todos modos, Federico II nos dejó una frase que resume la

visión social del despotismo ilustrado: �Todo para el pueblo, nada por medio del

pueblo�.9

§ 49-. EL PROYECTO PEDAGÓGICO-CIVILIZATORIO.

En la lucha entre los sectores nobles en decadencia y la burguesía enriqueci-

da y con mayor peso político, la ilustración y la promesa de progreso se vuelven

un instrumento ideológico, una idea que seduce al pueblo y lo pone del lado de los

burgueses. Ambos sectores están en contra de los privilegios de la nobleza, de la

pesada carga impositiva y de un Estado que muy rara vez atiende sus intereses.

Sin embargo, los burgueses consideran que son ellos, en tanto portadores del sa-

ber, los que deben conducir el destino de la sociedad en su conjunto. Mientras el

pueblo no esté alfabetizado, cultivado, civilizado, etc., no será libre y, por lo tan-

to, no podrá tomar decisiones por sí mismo. Dicho de otra manera, el Iluminismo

se presenta como un proyecto �para todos�, pero ese �todos� se encuentra al final,

como un ideal o meta a alcanzar en el futuro. En el siglo XVIII sólo unos pocos

están �iluminados�. La gran mayoría permanece en la ignorancia (pueblo), en la

fe (eclesiásticos) o en las viejas prácticas aristocráticas (nobleza). Sólo unos po-

cos, una elite, goza de la luz de la razón y del conocimiento.

Esos pocos iluminados ya empiezan a integrarse al poder político, a un Es-

tado que mantiene su estructura feudal, porque no reconoce el principio moderno

�todos somos libres e iguales�. En rigor, tampoco la burguesía cree totalmente en

9 En Lamanna, Historia de la filosofía III, p. 298. AAVV, Historia universal, pp. 564-565. Tonelli,

G., �La filosofía alemana desde Leibniz hasta Kant�, pp. 116-118.

157La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces

su propio lema, dado que el �todos� que promulga incluye sólo a su sector. Más

que �todos somos libres e iguales� debería decir: �todos vamos a ser libres e

iguales�, a medida que se vaya extendiendo el progreso de la cultura, la educación

y la civilización. Pero la visión de la sociedad sigue siendo piramidal. Esto signi-

fica que la elite burguesa considera que el conocimiento y la ciencia la autorizan

a ocupar los puestos de poder y a situarse por sobre los demás sectores.10 La luz

del siglo XVIII en principio sólo los de arriba la irradian, mientras que los de

abajo por el momento son incultos, incivilizados, bárbaros, ignorantes, etc., hasta

que el proceso civilizatorio los transforme en seres aptos.

En esta visión piramidal de la sociedad se fundamenta el ideario pedagógico

ilustrado, es decir, el soporte teórico de la escuela tradicional y normalista, donde

el docente (la luz) ocupa el lugar de autoridad incuestionable, y donde el alumno

tiene que adquirir hábitos y costumbres que la sociedad –o mejor, que el sector

social que se encargue de definir el sistema educativo– considera que debe tener.

El proyecto pedagógico-civilizatorio es vertical y unilateral (va de arriba hacia

abajo), y busca impregnar al resto de la sociedad de los valores y costumbres de

los sectores dominantes. Si el educando forma parte de esa clase social, entonces

será preparado para tomar decisiones, para mandar; si forma parte de la clase

trabajadora y tiene la suerte de que el Estado se ocupe de su formación, será

preparado para la obediencia y subordinación.

Aquí debemos señalar algo importantísimo. En primer lugar, la Modernidad

plantea desde sus comienzos –con Comenio (§ 35) – la propuesta de educar a

todos, ricos y pobres, niños y niñas, inteligentes e ignorantes, etc. En segundo

lugar, el siglo XVIII genera una mirada sobre el conocimiento y la sociedad a tono

con los avances de la época, y en los escritos de los principales pensadores ilumi-

nistas sobresale una característica, la de incorporar los aportes de la ciencia mo-

derna y reformar las enseñanzas orientándolas hacia saberes útiles. Así, por ejem-

plo, sólo Alemania conservó las lenguas clásicas (griego y latín) o la formación

teológica. El resto de los Estados marcharon al compás del progreso, absorbiendo

lo nuevo. En tercer lugar, la preocupación pedagógica del siglo XVIII, su proyec-

to cultural-civilizatorio, recién se realizará en el siglo siguiente. La escuela tradi-

cional, emblema distintivo del sistema educativo, se vuelve obligatoria y masiva

a fines del siglo XIX. Sin dudas, hereda del Iluminismo la concepción piramidal y

la división de clases, la confianza en la ciencia y en el progreso de la razón (posi-

tivismo).

Pero, entonces, entre el proyecto pedagógico ilustrado y la realidad educati-

va del siglo XVIII hay un abismo. Que los pensadores de la época (Diderot, Con-

dorcet, Rousseau, Condillac, Helvecio, Lessing, Herder, Kant) escriban tratados

sobre educación no significa que sus ideas tuvieran eco en la práctica. Por ejem-

plo, en Inglaterra y en Francia la escuela elemental –lo que hoy llamamos �prima-

10 Lefebvre, G., La Revolución Francesa y el Imperio, pp. 34-35.

158 Entre Ideas

ria�– casi no existe, ni forma parte de la política pública, ni de la iniciativa priva-

da. Apenas algunas escuelas parroquiales, o mujeres que enseñan en su casa a los

niños del barrio, o cursos preparatorios para la escuela media, o algunas congre-

gaciones religiosas que se ocupan de los pobres, completan el panorama. Todos

estos buenos intentos son pocos, aislados y carentes de eficacia. Se calcula que en

Francia más del 90 % de los niños de 7 a 16 años prácticamente no recibía ningu-

na educación. Tampoco la escuela media tuvo gran concurrencia: sólo los secto-

res económicamente más prósperos (la burguesía floreciente y la nobleza) podían

pagarla. Por cierto, la educación de los jóvenes no se presenta como una política

de Estado. Algunas escuelas superiores o academias se dedican a formar a los

hijos de la elite dirigente, y en ellas se implementan reformas modernizadoras,

combinando el arte con las nuevas ciencias, la cultura con la utilidad. En este

sector se percibe la influencia de las ideas ilustradas, la tendencia democrática y la

necesidad de llevar el saber a cosas útiles. Pero el alcance social se reduce a los

sectores más pudientes. Las universidades, por su parte, permanecen al margen

del movimiento iluminista.

En verdad, aunque algunos pensadores se hayan dedicado al tema, en los

hechos la educación universal no constituye una prioridad. El proyecto pedagógi-

co se enfoca sólo en unos pocos, y la elite ilustrada está de acuerdo en que así sea.

Más aún, ni al Estado ni a la mayoría de la elite les interesa abrir escuelas prima-

rias para los sectores bajos, e incluso consideran que las existentes son demasia-

das y que alfabetizar a los pobres resulta inútil, pues únicamente deberían apren-

der oficios manuales. A lo sumo se diseña un sistema educativo estatal muy pe-

queño simplemente para quitarle poder a los grupos religiosos, en especial a los

jesuitas, expulsados de Francia en 1764. Parece que esta propuesta tuvo acepta-

ción en la época. Sin embargo, no se extiende más que a los sectores pudientes.

Debemos tener en cuenta que la carencia de una formación básica dificulta o

directamente imposibilita el acceso a estudios superiores.11

No deja de sorprender que el siglo de las luces caiga en semejante contradic-

ción: ¿cómo se compatibiliza el fomento de la cultura, el progreso del género

humano, el camino a la felicidad y al bienestar, los principios de libertad e igual-

dad, etc., con este desprecio hacia la educación masiva y hacia la escuela elemen-

tal? Una explicación muy sencilla: la luz no llega a todas partes. En última instan-

cia, los iluministas son coherentes, porque mantienen la jerarquía social, las dis-

tinciones de clase, la cultura y el conocimiento para unos pocos. Con que la cima

de la pirámide esté iluminada basta para que el progreso arrastre al conjunto de la

11 Abbagnano-Visalberghi, Historia de la pedagogía, pp. 377, 383-386. Lamanna, P., Historia de la

filosofía III, pp. 304-305. Tonelli, G., �La filosofía alemana desde Leibniz hasta Kant�, pp. 137-

140. En Francia la escuela primaria recién se funda en 1793, con la Revolución, y con las siguientes

características: obligatoria, gratuita y laica. Lamentablemente en un par de años se eliminaron la

obligatoriedad y la gratuidad, desmantelando la propuesta inicial. Lefebvre, G., La Revolución Fran-

cesa y el Imperio, pp. 142-143. Hampson, N., Historia social de la Revolución Francesa, p. 254.

159La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces

sociedad, y de ese modo a cada uno le toque lo que le debe tocar según su posi-

ción.

Por lo tanto, la frase sarmientina que tan bien representa el proyecto peda-

gógico del Iluminismo, �educar al soberano�, tiene un sentido muy restringido y

acotado: educar a los hijos de la elite dirigente. Ahora bien, si con �soberano� se

pretende señalar al pueblo, entonces habrá que esperar al futuro para encontrarlo

en la condición civilizada. Por el momento (siglo XVIII) el pueblo está sumergido

en la ignorancia. Se supone que el progreso será generoso, y la propagación de la

cultura llegará hasta las capas más postergadas de la sociedad. Esta ilusión –en el

doble sentido de la palabra– nos reconduce a la teoría económica de Adam Smith,

que permite explicar cómo se distribuyen no sólo los bienes materiales, sino tam-

bién los conocimientos:

�La gran multiplicación de las producciones en todas las diferentes artes,

como consecuencia de la división del trabajo, es lo que ocasiona, en una

sociedad bien gobernada, esa opulencia universal que se derrama hasta

las clases inferiores del pueblo. Todo obrero dispone de una cantidad

mayor de su propia obra […] y como cualquier otro trabajador […] está

en condiciones de cambiar una gran cantidad de sus propios bienes por

una gran cantidad de bienes creados por otros […]. Se suministran uno a

otro lo que tienen, con lo cual se difunde una abundancia general en todos

los rangos de la sociedad�.12

El optimismo de Smith sobre las fuerzas naturales del mercado para repar-

tir los bienes en los distintos sectores de la sociedad refleja la visión elitista y

piramidal del Iluminismo. Con el ejemplo de la copa que, al rebalsar, llega hasta

lo más bajo, se justifica la gran riqueza de los sectores dominantes. Para graficar

la teoría del derrame, mejor que el ejemplo de la copa sería el del volcán, porque

la prosperidad llega, como la lava, primero a los más acomodados, y en menor

cantidad a la base social. ¿Qué sucede si el volcán detiene su erupción? Si la

economía se estanca –para Smith, porque la sociedad no está �bien gobernada�–,

el derrame de riqueza se concentra en la cima.

Este mismo esquema puede trasladarse a los bienes culturales. La luz del

conocimiento y de la civilización se encuentra en la cúpula dirigente y, con el

tiempo, debería derramarse hacia los grupos sociales bajos, oscuros y posterga-

dos, ignorantes y bárbaros. El sector dueño de la verdad, también posee la bondad

y la belleza, de modo que cumple con la trilogía de Ideas platónicas.13 En la pers-

pectiva del progreso, el avance de la ciencia desemboca en el bienestar, en la

12 Smith, La riqueza de las naciones, L. I, cap. 1, p. 22. El subrayado es nuestro.13 Esto no significa que bien, verdad y belleza sean una sola cosa, como en Platón, sino que los

portadores de lo uno y lo otro son los mismos. En el siglo XVIII se produce la separación definitiva

de las esferas de la ética, del conocimiento y de la estética. Padín, L., Estética y verdad en la Edad

Moderna, pp. 18-30.

160 Entre Ideas

felicidad; además, para los ilustrados sólo unos pocos tienen buen gusto, un sen-

tido para detectar la belleza de las obras de arte.14 Por tanto, sólo la élite conoce la

verdad, el bien y lo bello. En contraste, el pueblo es ignorante, malo y feo o de mal

gusto. Estas nociones equivalentes forman parte de una mirada ideológica sobre

la sociedad. Los pobres reciben, por su situación, este tipo de calificativos, y la

barbarie condensa ignorancia, maldad, fealdad. De ello se deriva la propuesta de

domesticarlos, adiestrarlos u ocuparlos en oficios manuales, en instituciones de

encierro. Y de ello se deriva el siguiente argumento fundamental: al ser ignoran-

tes, los pobres se encuentran imposibilitados para tomar decisiones, para madurar

y alcanzar lo que Kant denomina la �mayoría de edad�. El pueblo no alcanza la

libertad, no se puede gobernar a sí mismo.

En otras palabras, los ilustrados piensan que el conocimiento nos hace li-

bres. Una persona ignorante no sabe, no puede, no tiene elementos para elegir; su

repertorio de posibilidades queda tan reducido que termina eligiendo lo poco que

conoce. Si conociera más, podría elegir mejor. Si se cultiva, educa e ilustra, se le

abre un nuevo mundo, el mundo de la libertad. En tal caso, ya no necesita que otro

le diga qué hacer; ya no resulta ingenua, crédula o fácil de manipular. En suma, el

proyecto pedagógico del Iluminismo apunta a que, cuando el conocimiento, la

cultura y la educación se extiendan al pueblo y éste internalice los valores morales

y las aptitudes cívicas (o sea, �se civilice�), recién entonces estará en condiciones

de decidir por sí mismo. Ilustrarse, cultivarse o conocer, se convierte en la condi-

ción para hacerse libre, para ser mejor persona y, por ende, un ciudadano capaz de

elegir y votar. Pero este proyecto se mantiene como un ideal, un punto de llegada

que, supuestamente, se conseguirá en un futuro, gracias a la marcha segura del

progreso. Mientras tanto, el pueblo debe confiar en que la luz suprema continúe

encendida, para que le llegue alguna vez, mediante el efecto derrame.

§ 50-. LA CULTURA Y EL ESPACIO PÚBLICO.

El Iluminismo es un fenómeno urbano. Así como la Edad Media presentaba

una mentalidad arraigada en lo natural-campesino, donde todo permanecía esta-

ble o casi idéntico, la Modernidad –y en especial el siglo XVIII– considera que la

movilidad, el cambio, el futuro, la razón, están en la ciudad. En la ciudad se cris-

taliza el progreso intelectual y técnico. A la ciudad concurren las principales figu-

ras y en ella nacen los grupos literarios, los cafés, los museos. Poco a poco va

surgiendo el intelectual, el pensador que puede vivir de su propio trabajo como

escritor. Poco a poco florece la prensa, la difusión de información y el periodis-

mo. Poco a poco se multiplican los espacios colectivos donde se comentan y cir-

culan las principales obras e ideas del momento. El Iluminismo apuesta a lo que

14 Hume afirma: �Así, aunque los principios del gusto sean universales, […] pocos están calificados

para pronunciar un juicio de gusto sobre una obra de arte o establecer su propio sentimiento acorde

al criterio de la belleza�. En �Del criterio del gusto�, p. 62.

161La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces

Kant denominará �gran público�, al espacio cultural compartido por diversos su-

jetos y actores sociales. El ágora del siglo XVIII consiste en la publicación de

libros y de diarios, y nace como contrapeso del despotismo ilustrado, como ins-

tancia de acceso de la burguesía al conocimiento.

En este marco urbano, donde confluyen pensadores de diverso origen y don-

de se publicita el saber, nace el movimiento conocido como �Enciclopedia�. Es-

critores, filósofos, científicos y artistas se reúnen con un determinado fin: cons-

truir una obra monumental que compile todo el saber, una suerte de diccionario

exhaustivo que dé cuenta del conocimiento acumulado hasta el momento. Figuras

como Diderot, D’Alembert, Voltaire, Rousseau, Montesquieu, y muchos otros

colaboran con diversos artículos, y la Enciclopedia se publica (entre 1751 y 1772)

en sucesivos volúmenes, con el siguiente título: Diccionario razonado de las cien-

cias, artes y oficios, por una sociedad de gentes de letras. Este megaproyecto

tuvo fuerte resistencia en las autoridades políticas y eclesiásticas (en especial, los

jesuitas), y a su vez una grata recepción en los sectores ilustrados de la burguesía.

Precisamente, los sectores ilustrados ven con muy buenos ojos la difusión de

ideas científicas y del saber racional, porque representa la liberación del conoci-

miento de las garras de la tradición, porque se dan a luz las nuevas ideas y descu-

brimientos, y porque genera un escenario de argumentación y de ampliación de la

cultura. En este siglo racionalista y empirista la ciencia viene a reemplazar a la

religión. Con la Revolución Francesa –inspirada en Rousseau, Voltaire y la Enci-

clopedia–, la razón reemplaza la fe, ocupa el lugar de �Ser Supremo� y se la llama

�diosa razón�. Por eso, la Enciclopedia sería �la nueva Biblia�, la fuente de ver-

dad de los ilustrados.15

Por debajo de la cara visible de la Enciclopedia se gesta un intenso movi-

miento de apropiación y de discusión, una notable efervescencia de lo que hoy

forma parte del �espacio público� o espacio de la �opinión pública�. Desde luego,

los puntos de encuentro no siempre son lugares abiertos; por ejemplo, los salones

o las sociedades literarias están financiadas por familias aristocráticas, en general

por una mujer. A este tipo de lugares asisten los miembros de la nobleza y/o de la

burguesía enriquecida y se convoca a las principales figuras del momento, como

invitados o directamente como intelectuales solventados por la corte. Rousseau,

por ejemplo, de origen pobre, mucho tiempo fue mantenido por damas de honor.

En las reuniones, aristócratas e ilustrados hacen gala de sus conocimientos y de la

puesta a tono con las novedades, porque conocer –y más aún lo nuevo, lo último–

da prestigio, simboliza status social.

Si ampliamos el foco, encontramos que en el siglo XVIII se fundan impor-

tantes museos, se extiende la costumbre de reunirse en los cafés para conversar, y

se produce un auge de la prensa. Por cierto, tales fenómenos se dan sólo en gran-

des ciudades, en aquellas con algún grado de libertad y de movilidad económica.

15 Lamanna, P., Historia de la filosofía III, p. 294. AAVV, Historia universal, p. 550.

162 Entre Ideas

La creación de los museos de Londres y de París significa la apertura del arte al

público, la exposición de obras que anteriormente sólo circulaban entre los secto-

res nobles o aristocráticos. Las primeras cafeterías aparecen en las principales

ciudades de Europa hacia fines del siglo XVII; en el XVIII muchos filósofos e

intelectuales (Diderot, Rousseau, Voltaire) frecuentan estos lugares, que se con-

vierten en puntos de encuentro y de difusión de ideas. Además, una variedad de

publicaciones empiezan a circular en el espacio público: diarios políticos, gaceti-

llas morales, periódicos de anuncios, revistas de interés general, revistas para la

mujer, de humor, etc. Todo esto resulta posible gracias al perfeccionamiento téc-

nico de las máquinas de impresión y, por supuesto, al hecho de que haya lectores.

En este siglo nacen los diarios propiamente dichos, y el gran alcance de la prensa

(el �cuarto poder�) genera presiones, persecuciones, operaciones, censuras, co-

rrupción, y hasta impuestos para que los pobres no puedan acceder a ella. Recién

a fines del siglo XVIII se presentarán leyes para proteger la libertad de expre-

sión.16

Aquí cabe preguntarse cómo se compatibiliza el auge de la prensa con la

escasa educación o el alto analfabetismo. En la Revolución Francesa, por ejem-

plo, la rapidez con que circulan las noticias resulta asombrosa, y se combina con

el fuerte protagonismo del pueblo, o sea, de los que no saben leer.17 Pero el espa-

cio público abarca mucho más que lo escrito, o que ir a un museo; representa el

lugar donde se produce la comunicación boca a boca, y basta con que uno sepa

leer para que el resto se entere de la noticia. Al fin y al cabo, el ágora del siglo

XVIII, el ámbito de encuentro y de discusión, conserva la fuerza de la oralidad.

Por diferentes medios la cultura se derrama hacia nuevos sectores sociales, y en-

tonces esa plaza griega a la que únicamente concurrían los ciudadanos, ahora se

agranda, surcando cauces tal vez inesperados. Lo fundamental está en el grado de

involucramiento que se genera con ese espacio, en la participación.

§ 51-. LA CIENCIA Y LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL.

Con la alabanza a la ciencia, el progreso y la razón, uno podría imaginar a

simple vista que en el siglo XVIII se produjo una oleada de descubrimientos cien-

tíficos y adelantos técnicos. Sin embargo, si se lo compara con el siglo XVII y con

lo que vendrá después, la época del Iluminismo no ofrece una revolución, sino

que más bien continúa la línea inaugurada por Galileo y Newton y allana el cami-

no para las importantes innovaciones de los siglos XIX y XX.

En el campo de las ciencias, durante el siglo XVIII la matemática sigue

16 AAVV, Historia universal, pp. 558-559.17 Vovelle, M., Introducción a la historia de la Revolución Francesa, p. 36. Hampsen, N., Historia

social de la Revolución Francesa, p. 154. El revolucionario M. Robespierre (1758-1794) se mani-

fiesta claramente a favor de la libertad de expresión: �Que se delibere en voz alta: la publicidad es

el sostén de la virtud, la salvaguardia de la verdad […]. Los hombres libres quieren que el pueblo

sea testigo de sus ideas�, en Libertad, igualdad, fraternidad, p. 72; también p. 77.

163La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces

siendo un instrumento indispensable para la física (Euler, Lagrange, Bernoulli), la

astronomía confirma y profundiza las teorías vigentes (Halley, Herschel, Lapla-

ce), se dan los primeros pasos en la manipulación de la electricidad (Coulomb,

Volta, Galvani), nace la química moderna con el principio de conservación de la

materia (Lavoisier), y en biología se alcanza una clasificación detallada de los

seres vivos (Linneo) y una primera formulación de la supervivencia de las espe-

cies según su adaptación al medioambiente (Buffon). En el ámbito de la técnica,

se perfeccionan los telescopios, se construyen termómetros, se inventa la pila y,

junto con el manejo de la electricidad, el gran hallazgo del siglo es la máquina a

vapor (Papin, Watt). El uso del vapor como fuerza motora resulta ser el puntapié

de la revolución industrial. Por otra parte, se mejora notablemente la navegación,

gracias a la arquitectura naval y los métodos de orientación.18 Los dos últimos

elementos son fundamentales para el despegue de la primera potencia, Inglaterra.

Pero la revolución industrial no se explica por el progreso de la ciencia y de

la técnica. La máquina a vapor no supone una gran innovación, dado que nace de

combinar las máquinas existentes en la producción de algodón. En verdad, se

trata de un invento tan sencillo que se hubiera podido realizar con los instrumen-

tos disponibles en el 1500. A su vez, para manejarla no se requiere mucho conoci-

miento, no se necesita una mano de obra calificada. Tampoco requiere de gran

inversión económica.19 Si la máquina a vapor es tan sencilla y barata, ¿por qué no

se inventó antes? ¿Por qué en Inglaterra? ¿Por qué hablamos de �revolución�

industrial?

Según el historiador E. Hobsbawm, la revolución industrial se explica por

varios factores, entre ellos: la acumulación de excedentes de capital (o sea, dinero

para invertir) durante doscientos años, lo cual fortalece el mercado interno; las

colonias cautivas, que proporcionan materia prima barata (con mano de obra es-

clava) y mercado para vender los productos elaborados; y el hecho de que para

fines del siglo XVIII se hizo redituable la industria del algodón, por lo que subie-

ron las expectativas de ganancia. En Inglaterra –más que en ningún otro lugar– la

política se pone al servicio de la economía; la Corona atiende los intereses de los

empresarios, pues las guerras y la expansión marítima le permiten conquistar y

someter a las colonias, asegurándose el monopolio de la provisión de materia

prima y la colocación de productos elaborados. Al controlar las redes de circula-

ción, Inglaterra se asegura lo que necesita para producir y la venta de lo que pro-

duce. De este modo, madura la idea de convertirse en la gran �fábrica del mundo�

y la burguesía encuentra condiciones propicias para invertir en la industria más

que en otros rubros.20

18 Lamanna, P., Historia de la filosofía III, pp. 273-282. AAVV, Historia universal, pp. 540-541.19 Hobsbawm, E., Industria e imperio, pp. 39, 55-59; En torno a los orígenes de la revolución

industrial, pp. 76, 94, 107-108.20 Hobsbawm, E., Industria e imperio, pp. 34-49; En torno a los orígenes de la revolución indus-

trial, pp. 75, 78, 86, 93, 103-108.

164 Entre Ideas

Ahora bien, ¿qué tuvo de revolucionario todo esto? Básicamente, una trans-

formación abrupta en el plano económico y social, porque, por un lado, suben

todos los indicadores. El capitalismo inicia su etapa triunfal, que desencadena en

el siglo XIX una gran expansión y explosión de las ganancias. La simple máquina

a vapor se aplica a la industria del carbón y, luego, al hierro. Así, en la primera

mitad del siglo XIX comienza la segunda etapa de la revolución industrial, la fase

de la fabricación pesada: el ferrocarril. En adelante, los progresos técnicos y cien-

tíficos prosiguen en escala ascendente. Por otro lado, a partir de aquí se establece

un nuevo sistema social: la sociedad pasa a estar dividida en capitalistas y obre-

ros, se instaura la fábrica como lugar de la producción –sustituyendo al taller, de

connotación familiar, por masas de trabajadores obligados a interactuar con las

máquinas–, y la economía entera queda sujeta a la ganancia y acumulación capi-

talistas. Por cierto, que los indicadores económicos se mantengan en alza no sig-

nifica que los trabajadores mejoren sus condiciones de vida. En efecto, los obre-

ros reaccionan negativamente a los desarrollos tecnológicos, porque entienden

que la máquina los vuelve prescindibles. El �boom� del sistema capitalista sólo

beneficia a unos pocos, pero modifica íntegramente las condiciones de vida.21

En suma, durante el siglo XVIII el progreso de la ciencia y de la técnica se

revela más como una promesa que como una realidad. La revolución industrial se

explica por factores económicos y los cambios profundos se tornan evidentes con

sus consecuencias.

§ 52-. LIBERTAD, IGUALDAD, FRATERNIDAD.

El Siglo de las Luces se cierra con el acontecimiento político más extraordi-

nario de la historia moderna: la Revolución Francesa. Se trata de un fenómeno

sumamente complejo y laberíntico, y sólo aspiramos a esbozar algunos aspectos

generales. A partir de 1789 y en los años sucesivos, el �Antiguo Régimen� soporta

un breve tiempo de agonía hasta caer definitivamente. La Revolución Francesa

barre con la monarquía, la aristocracia y el poder terrenal de la Iglesia, e incorpora

a la discusión política y a la práctica democrática muchos sectores –desde la alta

burguesía hasta las últimas filas del pueblo– que realizan su primera experiencia

participativa en Asambleas, Clubes, Comités, en las ciudades y en el campo, en

cualquier rincón de Francia. El grado de ebullición y sus consecuencias no tienen

antecedentes.

Para comprender cómo se llega a la Revolución Francesa, hay que echar una

mirada sobre la pesadez del Estado despótico, que recarga los aportes de los sec-

tores medios y bajos. En líneas generales, si el despotismo ilustrado se manifiesta

como una combinación de lo viejo y lo nuevo, la Revolución Francesa viene a

tensar y quebrar esa unidad contradictoria. Mientras Inglaterra prospera y se em-

21 Hobsbawm, E., Industria e imperio, pp. 64-69; En torno a los orígenes de la revolución indus-

trial, pp. 92, 111 y ss.

165La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces

barca en la revolución industrial, Francia se endeuda: en la década de 1780 una

serie de reveses económicos (caída de los precios de los productos agrícolas, se-

quías, inflación en los bienes básicos) junto con la torpeza de Luis XVI y sus

medidas tendientes a complacer a la aristocracia, preanuncian la crisis del Anti-

guo Régimen. Por entonces el Estado francés se compone de tres estamentos: la

iglesia, la nobleza y �el resto� (el �Tercer estado�, un conglomerado muy diverso,

en el que sobresale la burguesía).22 Los dos primeros estamentos gozan de impor-

tantes privilegios; por ejemplo, pueden fijar impuestos, cobrar diezmos, comisio-

nes, contribuciones extraordinarias, dictar justicia, realizar confiscaciones, etc., y

todo ello con la venia del rey, que bajo las �razones de Estado� exige a sus subor-

dinados mayor recaudación.23 El tufillo de hartazgo, de saturación de un sistema

injusto, parece aunar fuerzas en contra del Antiguo Régimen. La Revolución se

consuma el 14 de julio de 1789. Pero, aunque en esos días los franceses tienen

muy en claro qué no quieren, rápidamente florecen todas las dificultades habidas

y por haber en la búsqueda de un sistema político distinto. Así se recrudecen las

disputas por el poder, las facciones y las intrigas, los acomodamientos de la bur-

guesía. La aparición de grandes masas (los sans-culottes)24 de trabajadores urba-

nos y campesinos en las calles de París empuja decisivamente los profundos cam-

bios políticos, económicos y sociales.

Dejando de lado fechas y detalles, observemos algunos ejemplos de la trans-

formación revolucionaria: se erradican los derechos feudales, la esclavitud,25 los

títulos de nobleza, las cargas impositivas regresivas; se garantiza la provisión de

alimentos, la intervención del Estado para que los comerciantes no especulen con

los precios, la fijación de precios máximos para los bienes de primera necesidad;

primero se limita y condiciona al rey, hasta que finalmente se lo condena a muer-

22 El �Tercer estado� se compone en su gran mayoría de burgueses de profesiones relacionadas con

el derecho y la burocracia administrativa, y en menor medida de banqueros, terratenientes e indus-

triales. Evidentemente no tiene ninguna relación con el pueblo, sino más bien con los sectores más

enriquecidos de la burguesía. El Tercer estado quiere una apertura del poder político y una raciona-

lización económica acorde a sus intereses. Hampsen, N., Historia social de la Revolución France-

sa, pp. 73-76.23 Lefebvre, G., La Revolución Francesa y el Imperio, pp. 19-22. Fontana, B., �La democracia y la

revolución francesa�, pp. 120-137. Goubert, P., �El «clima» institucional de la Francia del Antiguo

Régimen�, �El Estado contra las sociedades�. Vovelle, M., Introducción a la historia de la Revolu-

ción Francesa, pp. 11-33.24 Los sans-culottes, según una definición de la época, son �los que nada tienen�, los pobres, los que

están acostumbrados a trabajar con las manos. Hampsen, N., Historia social de la Revolución Fran-

cesa, p. 153.25 ¿También en las colonias? En 1791 la Asamblea y varios revolucionarios justifican la esclavitud en

las colonias francesas. Robespierre mantiene una posición ambigua: por un lado, rechaza toda forma

de esclavitud; por otro, afirma: �Que perezcan las colonias, si los colonos quieren, amenazándonos

forzarnos a decretar lo que conviene a sus intereses�, en Labica, G., Robespierre: una política de la

filosofía, p. 41. Cf. Robespierre, M., Por la felicidad y la libertad, pp. 86-88. Poco después, en agosto

de 1791, se produce el levantamiento de los negros en Santo Domingo, colonia que representa más de

un tercio de los ingresos de Francia. Se trata del inicio de las revoluciones americanas,

166 Entre Ideas

te; se confiscan las propiedades de la Iglesia, cuya actividad fue prohibida y sus

miembros perseguidos o exiliados, pero luego se promulga la libertad de cultos;

se inventa un nuevo calendario, partiendo del año I de la República; se efectúa la

�Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano�, en la que se estable-

cen los principios de libertad e igualdad, el respeto por la propiedad, a los cuales

se agrega –sin mucho éxito– el principio de fraternidad. En consecuencia, las

transformaciones apuntan a las raíces de la sociedad, a un cambio absoluto, a un

comienzo desde cero, a una refundación de las instituciones, tomando como guía

la luz de la razón.

Sucede que la claridad y evidencia de los mandatos racionales se tiñeron de

sangre. En apenas dos o tres años el clima se ensombrece tensando oposiciones.

Las revueltas, levantamientos y exigencias de las acciones populares (preparadas

o espontáneas) se combinan con los sectores que luchan por el poder político; las

divisiones, enfrentamientos, sospechas y rumores de contrarrevolución enrarecen

la atmósfera y, mientras tanto, la cosa política se polariza cada vez más. En ver-

dad, el lema completo de la revolución dice: �libertad, igualdad, fraternidad, o la

muerte�; lo cual significa: esto o nada, a favor o en contra. No hay espacio para la

moderación o el término medio. En este sentido, el papel del pueblo resulta cru-

cial. En sus primeros años la Revolución Francesa es conducida por la burguesía,

en alianza con los sans-culottes; pero, poco a poco, la presión de las masas se

hace sentir, y la conducción política se radicaliza. Entre los grupos revoluciona-

rios, la lucha se acentúa cuando los �girondinos� quieren mantener con vida al rey

y los �montañeses� quieren condenarlo por sus tratativas con otros reyes de Euro-

pa para detener la revolución. Este hecho permite comprender que sólo se plan-

tean dos opciones: o se está a favor de la República y la revolución, o se está en

contra y se desea volver a la monarquía. Así, cada grupo razona de modo tal que,

quienes no estén de acuerdo con sus propuestas, son agentes de la contrarrevolu-

ción y enemigos públicos. La sola sospecha basta para mandar a los rivales a la

guillotina. Mientras tanto, las dificultades económicas (inflación, falta de bienes,

especulación, salarios congelados, etc.), la guerra interna o externa, inquietan al

pueblo, que con frecuencia se moviliza por sus reclamos, y por lo general esa

movilización desemboca en una matanza.

En 1793 asciende al poder el grupo más extremo de la revolución, que viene

agitando las aguas desde el �Comité de Salvación Pública�: los jacobinos (una

extracción de los montañeses), con M. Robespierre a la cabeza, también llamado

el �incorruptible�. Algunas reflexiones de Robespierre:

�El gobierno de la Revolución es el despotismo de la libertad contra la

que dará lugar a la independencia de Haití en 1804. Se trata, además, de la primera revolución

�negra� o afroamericana, que obliga a la Revolución a ser coherente con sus principios, y que

cuestiona en qué sentido la luz está siempre en Europa. La esclavitud finalmente es abolida en

1794. Grüner, E., �Un bicentenario reprimido. La revolución haitiana, o la modernidad maldita�.

167La euforia de la Modernidad: el Siglo de las Luces

tiranía�. �Los enemigos de la libertad se agitan en vano para desgarrar el

seno de su patria. Les será más fácil detener el curso del sol que el curso

de la razón humana�. �Al definir la libertad, el primero de los bienes del

hombre […], han dicho, con toda razón, que estaba limitada por los dere-

chos de los demás, pero no han aplicado este principio a la propiedad, que

es una institución social. Nuestra declaración parece hecha, no para los

hombres, sino para los ricos, para los monopolizadores y para los especu-

ladores�.26

Inspirado en conceptos de la época, Robespierre combina una gran dosis de

moralismo (en efecto, quiere llevar a cabo una revolución ética, de modo que la

República se componga de seres virtuosos) con una total intransigencia política.

Más que ningún otro, quiere aplicar la razón a la realidad, aunque eso implique

corregir la realidad con sangre, sudor y lágrimas. Pero los hechos no son presa

fácil. Durante el gobierno revolucionario el despotismo le ganó largamente a la

libertad, el progreso de la razón tuvo como desenlace el Terror, y la igualdad

económica no fue más que un paliativo transitorio, un sacarle a los ricos para

repartirlo entre los pobres, y no una solución de fondo. Serán muy interesantes los

discursos de �el incorruptible�; en la práctica las cosas son más complejas y las

ideas toman otro color.

Cuando la teoría choca con la realidad, para Robespierre y los jacobinos el

error está en la realidad. El gobierno revolucionario considera que nada debe opo-

nerse a su ejercicio del poder; por lo tanto, todo obstáculo tiene que ser eliminado.

No casualmente se definen como un �gobierno de guerra� y se afianzan en los

organismos de seguridad y vigilancia. La misma lógica que los condujo al poder

la emplean de manera férrea y extrema, declarando enemigo de la revolución a

todo aquel que no esté de acuerdo o se resista a obedecer las medidas del gobier-

no. En estos tiempos la guillotina se afila con sangre. La excusa del �complot del

extranjero� hace rodar cabezas. Mes a mes crece el número de condenados a muerte,

y cualquiera puede ser perseguido y sentenciado sin juicio previo, sin pruebas

concretas. La sola sospecha deviene realidad. En esta lógica, también los recla-

mos populares pasan a interpretarse como contrarrevolucionarios. Ni bien el go-

bierno demuestra sus excesos y la incapacidad para entender la perspectiva del

pueblo, su suerte está echada. En efecto, los jacobinos fueron consumidos por su

propia lógica, y el mismo Robespierre terminó decapitado en 1793.27

Una vez concluido el �Gran Terror� y la paranoia de los jacobinos, la Revo-

lución –bajo la nueva conducción girondina– vuelve sobre sus pasos y, por ejem-

26 Robespierre, M., Libertad, igualdad, fraternidad, pp. 18, 47 y 52-53, respectivamente.27 Lefebvre, G., La Revolución Francesa y el Imperio, pp. 106-129. Sobre el Terror, en pp. 124-125

Lefebvre afirma: �en la naturaleza del complejo revolucionario y del «clima» de guerra civil estaba

el [considerar] que los tibios e «indiferentes» fueran sospechosos […]. Durante meses detuvieron a

los sospechosos que quisieron�. Hampsen, N., Historia social de la Revolución Francesa, pp. 228-

245. Vovelle, Introducción a la historia de la Revolución Francesa, pp. 43-56.

168 Entre Ideas

plo, regenera las condiciones beneficiosas para el enriquecimiento de la burgue-

sía, desplaza a los sans-culottes de los cargos administrativos o políticos, y com-

prime la democracia, dado que se reinstala el �voto censatario� según el cual sólo

los propietarios de tierra acceden al sufragio.28

En consecuencia, la Revolución Francesa resume toda una gama de contra-

dicciones. En términos históricos, representa el ascenso de la burguesía al poder,

pero con una compañía incómoda: el pueblo. La plena confianza en el progreso,

en la razón y en la aplicación de los principios que ella dicta (libertad, igualdad, o

muerte), degenera en el Gran Terror, un régimen cruelmente despótico y, luego, en

una serie de restauraciones conservadoras. En apenas cuatro años (1789-1793), el

país �del primer pueblo del mundo�, de la civilización y de la superioridad que

otorgan la democracia y la libertad,29 huele a sangre.

28 Lefebvre, G., La Revolución Francesa y el Imperio, pp. 138-139 y ss. Hampsen, N., Historia

social de la Revolución Francesa, pp. 248 y ss. Vovelle, Introducción a la historia de la Revolución

Francesa, pp. 60 y ss.29 Robespierre, M., Libertad, igualdad, fraternidad, pp. 15-16, 75-76.

169El conocimiento y la concepción sociopolítica de Kant

Capítulo 10

La � � � � �mayoría de edad�����.El conocimiento y

la concepción sociopolítica de Kant

§ 53-. LA SUPERACIÓN DEL RACIONALISMO Y DEL EMPIRISMO.

En la tribuna filosófica se debate el tema del conocimiento y el rol del suje-to. De un lado, los racionalistas defienden el aporte de la razón y la actividadconstructiva del sujeto. Del otro, los empiristas restituyen la experiencia y presen-tan un sujeto receptor y pasivo. Immanuel Kant (1724-1804), un filósofo tan rarocomo excepcional, se encarga de conciliar y superar esta polémica. Kant pasó suvida en un pueblo perdido en el norte de Europa, Königsberg, trabajando comodocente privado o en la universidad. Sus obras más importantes, la Crítica de la

razón pura (1781; 1787), Crítica de la razón práctica (1788) y Crítica del juicio

(1790), las escribe y publica en la madurez de su vida, junto con muchas otras.Las anécdotas lo pintan como un ser especial, rutinario, dedicado, puntual, obse-sivo, amable, anfitrión,1 que no formó familia, y que le llevó diez años meditar yresolver el problema de la Crítica de la razón pura. Y es excepcional porque sedestaca en todas las disciplinas filosóficas: conocimiento, ética, política, religión,estética…; se trata de un magnífico exponente del siglo XVIII y un referente in-eludible para toda la filosofía posterior.

Aquella esperanza de Francis Bacon (§ 31) según la cual el progreso en laciencia consiste en proceder como abejas (y no como las arañas racionalistas, quesólo producen los objetos desde sí; ni como las hormigas empiristas, que sólorecolectan experiencias) se cumple en la teoría de Kant. Las abejas digieren elmaterial sensible y lo transforman en algo nuevo; es decir, combinan lo dado en laexperiencia con la actividad del sujeto. Tenemos aquí la médula del planteo deKant. En efecto, en el plano del conocimiento, Kant propone una síntesis supera-

dora del racionalismo y del empirismo; para ello, acepta y rechaza simultánea-mente aspectos de una y de otra corriente, generando como resultado una nuevaconcepción. La estrategia parte de ubicar a las otras dos corrientes como antece-1 Un extraordinario cuadro de la personalidad de Kant se halla en el opúsculo de De Quincey, Los

últimos días de Kant, más allá de si las anécdotas y caracterizaciones son verídicas o ficcionales.

170 Entre Ideas

dentes de un desarrollo natural de la razón que desemboca en esta perspectivasuperadora.

La historia del progreso natural de la razón que traza Kant se compone detres momentos: en una primera instancia, la razón se afirma a sí misma, prueba sufuerza y, con la confianza que otorga la matemática, avanza sobre todo tipo decuestiones (por ejemplo, el alma, la sustancia, la causalidad, Dios, etc.), despre-ciando o incluso renunciando a la experiencia. En esta primera etapa racionalistala filosofía procede de manera dogmática o acrítica. En un segundo momento,surge la visión negativa y crítica de la razón; los empiristas empiezan a dudar delos avances de la filosofía, y desconfían de toda certeza y de toda afirmación quese formule sólo conceptualmente y sin apoyo en la experiencia. Según esta segun-da etapa empirista, escéptica y corrosiva, que se opone a la primera, la filosofía seenreda en cuestiones abstractas, en ideas vacías; además, genera un pantano deopiniones distintas y no contribuye para nada al conocimiento.2

Finalmente, el tercer momento de la historia de la razón –o sea, la visión deKant– se presenta como superación de los dos anteriores: por un lado, intenta(contra el empirismo) rescatar el aporte de la razón y la filosofía en el plano delconocimiento; por otro lado, busca (contra el racionalismo) limitar ese aporte a laexperiencia. La propuesta de Kant, entonces, unifica y sintetiza a las anteriores,pues sostiene que no podemos conocer los objetos sin tener un contacto sensible

con ellos, pero ese conocimiento supone un agregado, a saber, que el sujeto cons-

truye el objeto.En este sentido, una �crítica de la razón� tiene como principal motivo deter-

minar y delimitar en qué medida la razón contribuye a la constitución del conoci-miento, es decir, trazar el límite hasta el cual ese aporte se puede extender. Tallímite demarca un más acá donde la razón se aplica legítimamente, y un más alláilegítimo, donde la razón repite los vicios del racionalismo dogmático. Ese límiteque coloca a la filosofía en la �senda segura� es la experiencia. Cuando la razón2 Kant, Los progresos en la metafísica, pp. 17 y ss. Un análisis minucioso y esclarecedor sobre el

punto en Caimi, M., La metafísica de Kant, pp. 85 y ss. Kant presenta la historia de la razón con una

gran metáfora: �Hubo un tiempo en que [a la metafísica = filosofía] se la llamó reina de todas las

ciencias […]. Al principio, bajo el poder de los dogmáticos [= racionalistas] su imperio fue despótico.

Pero […] poco a poco fue degenerando, por guerras interiores, en una anarquía, y los escépticos [=

empiristas], especie de nómadas que detestan toda obra firme sobre el suelo, demolían lentamente

estas fortalezas. Pero, como por suerte éstos eran pocos, nunca pudieron impedir que los dogmáticos

reconstruyeran de nuevo lo demolido […]. Ahora, después de haber ensayado todos los caminos (como

se cree) inútilmente, en las ciencias gobierna el tedio y la total indiferencia, madre del caos y de la

noche, e igualmente origen o al menos preludio de una próxima transformación…� –esto es, de su

propia filosofía. Kant, Crítica de la razón pura, Prefacio A, T. I, pp. 119-120. En el �Prólogo� de

Prolegómenos, pp. 18-37, Kant se centra en la figura de Hume como crítico de la metafísica. Hume es

quien lo despertó del �sueño dogmático�, y lo retrata con otra metáfora: �para poner su barco en un

lugar seguro, lo llevó a la playa (al escepticismo), donde podrá yacer y pudrirse; mientras que a mí me

importa darle a ese navío un piloto que, provisto de una carta marina completa y de una brújula, pueda

dirigirlo con seguridad�, pp. 32-33. La salida del escepticismo de Hume se encuentra, según Kant, en

la explicación a priori de la relación causa-efecto, que veremos más abajo.

171El conocimiento y la concepción sociopolítica de Kant

va más allá de la experiencia, cuando quiere producir conocimiento sin tener unmaterial sensible en el cual basarse, entra en el terreno de la fantasía. La experien-cia presenta un suelo firme, el camino seguro para la marcha de la razón. Si tras-pasa ese límite, la razón tropieza consigo misma, abandona el suelo firme y cae enla arena de las disputas interminables.3

Aunque este apego a la base empírica pareciera acercarlo a una de las co-rrientes modernas, Kant embate al mismo tiempo contra la pasividad del sujeto.Naturalmente, dado que el empirismo critica y, hasta cierto punto, representa unavance en la historia de la razón respecto del dogmatismo, si Kant pretende supe-rar la polémica tiene que arreglar sus cuentas también con Hume. Y, para que larazón supere la esterilidad escéptica, debe recuperar su papel fundante, constituti-vo de la realidad. Por eso, Kant se propone llevar a cabo una �revolución coperni-cana�:

�Cuando Galileo hizo rodar sobre un plano inclinado las bolas cuyo peso

ya había calculado...� –y continúa nombrando científicos y experimentos

preparados– �...puede decirse que para los físicos apareció un nuevo día.

Se comprendió que la razón sólo descubre lo que ella ha producido según

sus propios planes; que debe marchar con los principios […] según leyes

constantes, y obligar a la naturaleza a que responda lo que se le pregunta,

en vez de ser esta última quien la dirija y maneje. […] La razón se presen-

ta ante la naturaleza, por decirlo así, llevando en una mano los principios

[…] y en la otra las experiencias que ha establecido por esos principios�.4

Copérnico inició la revolución científica moderna, al proponer la hipótesisdel sol (en lugar de la Tierra) como centro del universo. Kant quiere realizar lamisma revolución en el plano del conocimiento, colocando al sujeto (en lugar delobjeto) en el centro de la escena: en vez de esperar la experiencia, el sujeto tieneque ir hacia ella –como los físicos: Galileo, Torricelli, etc. – a preguntarle, aprovocar el experimento, a producir el objeto. El sujeto tiene que asumir unaposición activa, obligando a la naturaleza a que responda según los parámetrosque la razón misma establece. Porque la razón ordena la experiencia según susprincipios y a partir de tales principios la comprende. Según Kant, hay que obser-var el aporte del sujeto en la construcción del conocimiento:

�Hasta ahora se ha sostenido que todos nuestros conocimientos se tienen

que regir por los objetos; pero, bajo esta suposición, todos los ensayos

por establecer algo a priori […] han fracasado. De ahí que tal vez avance-

mos mejor en los problemas de la metafísica si se ensaya sostener que los

objetos se tienen que regir por nuestros conocimientos, lo cual ya con-

cuerda mejor con la deseada posibilidad de un conocimiento a priori de

3 Kant, Crítica de la razón pura, Prefacio A, T. I, pp. 119, 121-123; Prefacio B, pp. 136-1374 Kant, Crítica de la razón pura, Prefacio B, T. I, p. 130.

172 Entre Ideas

los mismos�.5

Si el sujeto permanece pasivo, a la espera de los objetos (como la hormigade Bacon, que sólo recolecta), entonces resulta imposible captar su aporte en elconocimiento. En cambio, si se lo enfoca desde la �revolución copernicana�, osea, como un ser activo, entonces sí se puede mostrar su contribución.

En suma, contra el racionalismo Kant sostiene que el conocimiento seguroestá limitado a la experiencia; contra el empirismo, restituye la actividad y elaporte del sujeto en la construcción del objeto. Sobre esta doble base emprende suteoría.

§ 54-. EXPERIENCIAS Y CONCEPTOS.

La teoría del conocimiento de Kant descansa sobre dos pilares: por un lado,se tiene que dar una serie de experiencias en relación con un objeto; por otro lado,el sujeto ordena y configura esas experiencias aportando conceptos. Entonces,para llegar al conocimiento de un objeto necesitamos tanto de las experienciascomo de los conceptos. Según el �giro copernicano�, el sujeto ordena la experien-cia, la construye; dicho de otra manera, la razón traslada a la naturaleza algo �apriori�, independiente o anterior a la experiencia. Se trata de algo que no provienede la experiencia, sino del sujeto portador de la razón. Kant afirma:

�aunque todos nuestros conocimientos comienzan con la experiencia, sin

embargo, no todos proceden de ella�.6

En otras palabras, la experiencia sensible conforma el ingrediente principal,pero no el único, en la formación del conocimiento. Hay algo que no proviene dela experiencia, sino del sujeto. La Crítica de la razón pura de Kant apunta amostrar cuáles son esos aportes a priori que realiza el sujeto. Para ello, debemosconsiderar cómo se produce un objeto:

�Nuestro conocimiento emana de dos fuentes principales del espíritu: la

primera consiste en la capacidad de recibir representaciones (la receptivi-

dad de las impresiones [= Sensibilidad]), y la segunda en la facultad de

conocer un objeto por medio de esas representaciones (la espontaneidad

de los conceptos [=Entendimiento]). Por la primera, nos es dado un obje-

to; por la segunda, es pensado […]; de modo que, no existe conocimiento

por conceptos sin la correspondiente intuición [= impresión], o por intui-

ciones sin conceptos�.7

El racionalismo pretendía conocer sólo por conceptos y sin experiencia, y elempirismo pretendía conocer sólo mediante intuiciones (o sea, impresiones) y sin5 Kant, Crítica de la razón pura, Prefacio B, T. I, p. 132.6 Kant, Crítica de la razón pura, Introducción, T. I, p. 147.7 Kant, Crítica de la razón pura, Lógica trascendental, T. I, p. 201.

173El conocimiento y la concepción sociopolítica de Kant

conceptos. Según la teoría de Kant, necesitamos de los dos componentes; necesi-tamos, por un lado, que el objeto nos sea dado en la experiencia, y la capacidad derecibir esos datos se llama �Sensibilidad�. Y necesitamos, por otro lado, que elsujeto active una de sus facultades, llamada �Entendimiento�, que consiste enpensar esos datos sensibles bajo un concepto. Ambas fuentes (intuiciones o im-presiones, y conceptos) o ambas facultades (Sensibilidad y Entendimiento) sonimprescindibles en la conformación de un objeto, están siempre presentes y ope-ran de manera coordinada. La Sensibilidad presenta una serie de datos dispersosque el Entendimiento enlaza en un concepto.

Un ejemplo sencillo: por medio de la Sensibilidad, percibo un conjunto des-ordenado de datos (dulce, liso, rojo, etc.) en relación con un objeto; esto aporta dela experiencia. Por medio del Entendimiento, a ese conjunto caótico de datossensibles le aplico un concepto, por ejemplo, el concepto de manzana. Necesitotanto del material sensible como del concepto que lo ordena. El material sensibleme es dado, proviene de afuera de mí, y lo recibo a través de la Sensibilidad;desde este punto de vista, permanezco pasivo. El concepto es puesto, proviene demí, y desde este punto de vista soy activo y construyo el objeto, lo armo, lo cons-tituyo. Si sólo tuviera datos del objeto (sin conceptos), no lo comprendería, no lopodría determinar; si sólo tuviera el concepto (sin datos sensibles), tampoco loconocería, porque tal concepto quedará vacío, sin completarse. Por ende, paraKant el conocimiento se logra con la colaboración de las dos facultades del suje-to: la Sensibilidad y el Entendimiento; y se logra ensamblando experiencias yconceptos.

Ahora bien, ¿en qué sentido tenemos un conocimiento a priori del objeto?¿En qué consiste el aporte anterior o independiente de la experiencia que realizael sujeto? Por una parte, sabemos de antemano que cualquier objeto dado en laexperiencia debe tener un lugar en el espacio y un lugar en el tiempo.8 Inclusoantes del contacto sensible, sabemos que los objetos de la experiencia se dan en elespacio y en el tiempo. Este conocimiento a priori responde a la estructura per-ceptiva del sujeto. Resulta imposible que la información referida a un objeto em-pírico no esté ubicada espacial y temporalmente. Por otra parte, sabemos de ante-mano que el objeto va a caer en uno de los conceptos que posee el sujeto, y quetales conceptos, que son como lazos para agrupar los múltiples datos empíricos,los tenemos incluso antes de la experiencia. En realidad, tenemos muchos con-ceptos, pero entre todos ellos hay algunos que son fundamentales, pues estructu-ran todo el conocimiento.9 Entre esos conceptos básicos se encuentran la causali-dad y la sustancia.

Así, por ejemplo, cuando Hume analiza la relación causa-efecto, o la creen-cia de que la casa y el árbol son los mismos ayer y hoy (§ 44), se topa con ladificultad de encontrar el término medio que conecte un fenómeno con otro. Se-8 Kant, Crítica de la razón pura, Estética trascendental, §§ 1-8, T. I, pp. 171-200.9 Kant, Crítica de la razón pura, Lógica trascendental, T. I, pp. 213 y ss.

174 Entre Ideas

gún Hume, percibimos los dos hechos por separado, sin algo tercero que los vin-cule. Para Kant, a este análisis correcto le falta algo: precisamente, la relacióncausa-efecto, o la unidad del objeto en distintos momentos, son aportes concep-tuales que realiza el sujeto. Ciertamente, diría Kant: percibimos la lluvia y lahumedad, y nada más; percibimos esta casa ayer, y esta casa hoy, y nada más; esehueco que nos queda entre un fenómeno y otro lo completa el concepto (la causa-lidad o la sustancia) que permite enlazar y ordenar las experiencias. Y tal concep-to no proviene de los datos empíricos, sino del sujeto que construye el objeto. Lomismo sucede con las leyes científicas: la universalidad no puede provenir de laexperiencia, pero sí del sujeto que la estructura. Por consiguiente, los caóticosdatos sensibles son agrupados, ordenados, armonizados, bajo conceptos que po-see el sujeto, y la actividad de éste consiste en proyectar tales conceptos sobre elmaterial sensible, dándole forma a los objetos.

Con su teoría del conocimiento –aquí resumida y simplificada–, Kant supe-ra las dificultades del racionalismo y del empirismo, subrayando simultáneamen-te la experiencia y la actividad del sujeto. Sin embargo, Kant no resuelve todos losproblemas del conocimiento. Al limitar la filosofía al sendero de la experiencia,ciertos conceptos quedan fuera del plano del conocimiento de objetos; por ejem-plo, el alma, el universo entero, Dios. Como nunca llegamos a completarlos conla experiencia, tales conceptos siempre quedan con un margen vacío o de indeter-minación. Además, puesto que el sujeto sólo conoce objetos, únicamente puedeconocerse a sí mismo como un objeto más. Resulta paradójico, porque el sujetono puede conocerse tal como es en sí mismo, sino tal como parece ser; en elfondo, el sujeto es, para sí, un extraño. Por último, la teoría del conocimiento deKant explica y describe la experiencia constituida por el sujeto, pero deja sindecidir si la realidad coincide (o no) con esa versión construida por el sujeto. Estetipo de ambigüedades y limitaciones motivarán el desarrollo de la filosofía poste-rior a Kant. De todos modos, en cuanto al tema del conocimiento la autoridad deKant se extiende hasta nuestros días, y su síntesis superadora entre conceptos yexperiencias se ha convertido en un pilar indiscutible de la epistemología delsiglo XX.

§ 55-. LA INSOCIABLE SOCIABILIDAD.

Como pocos, Kant no sólo proporciona un cierre al problema del conoci-miento y la apertura de los temas de la filosofía venidera, sino también un retratocondensado del espíritu cultural y filosófico que atraviesa el siglo de las luces.Quizás como ninguno, traza una interpretación global sobre el significado históri-co de la Ilustración, imbuido de la confianza en la ciencia y en el progreso, en lacapacidad de la razón para conocer, estructurar y dominar el mundo natural y elmundo humano. En lo sucesivo, nos ocuparemos de la mirada de Kant sobre losocial, lo histórico y lo político; una mirada que hunde su raíces en lo profundo de

175El conocimiento y la concepción sociopolítica de Kant

las ideas compartidas en el siglo XVIII.Al igual que sus contemporáneos, Kant expresa abiertamente una total con-

fianza en el progreso científico y moral, que no es otro que el progreso de la razón,y se inscribe hasta cierto punto en el optimismo de la época. Además, entroncaesta confianza y optimismo con una visión liberal de la sociedad, visión que seasemeja a la teoría de Adam Smith. En un texto de 1784, �Idea de una historiauniversal desde el punto de vista cosmopolita�, Kant sostiene que la historia tratasobre las acciones humanas cuyo fundamento reside en la voluntad o libertad. Silas acciones provienen de sujetos libres, entonces no cabría esperar de ellas undeterminado resultado; es decir, si el ser humano es libre, su conducta no se puedeprever o conocer antes de que se efectúe. La libertad lleva a que, ante un mismohecho, la misma persona en las mismas circunstancias, pueda decidir cosas distin-tas. En eso consiste ser libre: en que no se pueda fijar de antemano una acción,pues en tal caso no sería libre. Si no puedo decidir algo distinto a lo que decido, nosoy libre. Por tanto, en el ámbito humano resulta difícil –si no imposible– estable-cer leyes sobre el comportamiento. Pero Kant dice lo contrario:

�las acciones humanas están determinadas por leyes universales de la Na-

turaleza, tanto como cualquier otro acontecimiento natural. Por muy pro-

fundamente ocultas que puedan estar las causas de estos fenómenos, la

historia –que se ocupa de narrarlos– nos permite esperar que se descubra

una marcha regular de la voluntad humana, cuando considere en conjun-

to el juego de la libertad. De este modo, lo que nos llama la atención en

los sujetos singulares, por la confusión e irregularidad que impera en ellos,

podría conocerse, sin embargo, como un desarrollo constantemente pro-

gresivo, aunque lento, de disposiciones originarias del género humano�.10

Desde un punto de vista superficial o singular, las acciones son caóticas,azarosas, contingentes, persiguen un fin personal; pero, en su conjunto, todas ellasresponden a un plan racional y se inscriben en una �marcha regular�, en un �desa-rrollo constantemente progresivo, aunque lento�. Según Kant, las acciones estánprevistas en el plan de la Naturaleza. La Naturaleza ha preparado el fin hacia elcual se dirige el género humano, de la misma manera como ha trazado el desarro-llo de las especies. Por ende, ese plan se puede conocer a priori, antes de que seproduzca; desde luego, no se lo podrá conocer en sus detalles, sino en la generali-dad, como �hilo conductor�:10 Kant, �Idea de una historia universal desde el punto de vista cosmopolita�, p. 17. El primer y el

último subrayado son nuestros. El pasaje citado implícitamente da a entender que el avance del

conocimiento permitirá, en un futuro, resolver y racionalizar lo que por el momento aparece como

incomprensible, disperso o caótico. La lectura de Kant que proponemos no tiene gran aceptación

entre los estudiosos kantianos, básicamente porque entra en conflicto con la libertad. A nuestro

favor: Estiú, E., la vincula con la �astucia de la razón� de Hegel, en �La filosofía kantiana de la

historia�, p. 26. Cf. Cordúa, C., Variedad en la razón: ensayos sobre Kant, pp. 169 y ss.; Belvedersi,

R., �La filosofía de la historia kantiana�, pp. 94 y ss.

176 Entre Ideas

�Los hombres, individualmente considerados, e incluso los pueblos ente-

ros, no reparan en que, al seguir cada uno sus propias intenciones y según

su particular modo de pensar, y con frecuencia en mutuos conflictos, per-

siguen –sin advertirlo, y como si fuese un hilo conductor– la intención de

la Naturaleza, y que trabajan en su fomento, aunque ellos mismos la des-

conozcan. Por otra parte, si la conocieran, poco les importaría�.11

Curiosamente Kant, plantándose primero en una concepción finalista (muyfamiliar a la de Aristóteles, �la naturaleza no hace nada en vano�12), la empalmaluego con el terreno moderno de la competencia y del egoísmo exaltado, comomotores del progreso. En la perspectiva liberal, el hecho de que cada uno se ocupede sus cosas arroja dos resultados: aparentemente, llevaría a la desintegración dela sociedad; pero, en realidad, contribuye al progreso del conjunto. Lo que a pri-mera vista parece negativo (el egoísmo), en un plano general se revela como algopositivo.

Más aún: a diferencia de otros animales como las abejas y los castores, quemantienen al interior de su comunidad un orden y una regularidad armónica, losseres humanos en su conjunto exhiben, ante todo, conflicto, antagonismo, rivali-dad, etc. Entre los hombres no hay armonía, sino lucha:

�El medio de que se sirve la Naturaleza para alcanzar el desarrollo de

todas las disposiciones consiste en el antagonismo de las mismas dentro

de la sociedad, por cuanto éste llega a ser, finalmente, la causa de su

orden regular. En este caso, entiendo por antagonismo la insociable so-

ciabilidad de los hombres; es decir, la inclinación que los llevará a entrar

en sociedad, [la cual está] ligada al mismo tiempo a una constante resis-

tencia que amenaza continuamente con romperla�.13

Dos fuerzas contradictorias confluyen en el ser humano: por un lado, la quelo lleva a socializarse y unirse con los demás, porque de este modo se realiza ycompleta como hombre; por otro, la que lo impulsa a separarse o resistirse, por-que quiere que su deseo prevalezca sobre el resto, quiere que las cosas se hagan a

11 Kant, �Idea�, p. 18.12 Kant, �Idea�, Primer principio: �Todas las disposiciones naturales de una criatura están destina-

das a desarrollarse alguna vez de manera completa y conforme a un fin�, p. 19. En la explicación

del Tercer principio: �En efecto, la Naturaleza no hace nada superfluo�, p. 20. Poco más abajo,

Kant reedita la caracterización del hombre como un ser insuficiente: �La naturaleza parece haber

caído en este caso [= el ser humano] en la máxima economía: en apariencia, midió el equipo animal

del hombre del modo más estrecho y ajustado a las supremas necesidades de una existencia inci-

piente. Parece que hubiese querido que el hombre […] tuviera él solo todo el mérito�.13 Kant, �Idea�, Cuarto principio, p. 21. Por cierto, que en líneas generales insistamos en una inter-

pretación liberal de los textos de Kant no significa que toda su filosofía política se reduzca a este

aspecto; más bien el liberalismo kantiano convive con el republicanismo y la defensa del Estado de

la Metafísica de las costumbres. Pero en estas obras en particular (�Idea� y �¿Qué es la Ilustración?�)

prevalece tal concepción.

177El conocimiento y la concepción sociopolítica de Kant

su manera.14 Además, este aislamiento se vuelve recíproco, dado que cada uno seresiste a la dirección de los demás. Precisamente este segundo aspecto, el carácterinsociable del hombre, alimenta el progreso:

�Ahora bien, tal resistencia [a los otros] despierta todas las facultades del

hombre, y lo lleva a superar la inclinación a la pereza. Impulsado por la

ambición, el afán de dominio o la codicia, llega a procurarse cierta posi-

ción entre sus congéneres a los que, en verdad, no puede soportar, pero

tampoco evitar. De este modo se dan los primeros pasos verdaderos que

llevan de la rudeza a la cultura […]; es decir, mediante una ilustración

continua se inicia la fundamentación de una clase de pensamiento que,

con el tiempo, puede transformar la grosera disposición natural en discer-

nimiento ético […]. ¡Agradezcamos, pues, a la Naturaleza, por la incom-

patibilidad, […] la rivalidad, por el insaciable afán de posesión o poder!

Sin esto, todas las excelentes capacidades de la humanidad estarían eter-

namente dormidas�.15

Que el hombre sienta orgullo de sí mismo, que se resista al buen trato conlos otros, y que entre todos reine la discordia, son síntomas de progreso, de salidade la pereza y comodidad originarias. Las pasiones egoístas lo llevan a ponersepor encima de los demás, a los cuales soporta porque no le queda otra alternativa.Así progresa la humanidad, así pasamos de una vida bruta, grosera y sencilla –propia de la barbarie–, a una vida culta, refinada y ética, propia de seres civiliza-dos; así avanza la Ilustración, de lo malo a lo bueno, de lo elemental a la capaci-dad de juzgar éticamente (el �discernimiento�). El hombre despliega sus capaci-dades dormidas o implícitas en la medida en que rivaliza, se contrapone, luchapor dominar a los demás, se embarca en el logro de su deseo de poder. Por paradó-jico que parezca, desde esta visión de Kant el otro es un estorbo, una molestia, unobstáculo a vencer; y, en cuanto se lo vence, se lo somete y domina, uno se superaa sí mismo, se realiza y progresa. Semejante visión negativa del otro muestra lahuella del liberalismo,16 que apuesta al desenvolvimiento de las fuerzas indivi-14 Este aspecto recuerda el germen del conflicto en el Leviatán de Hobbes: cada uno se estima a sí

mismo por sobre los demás, y reclama de éstos ese reconocimiento. Hobbes, Leviatán, cap. 13, pp.

101-102. La siguiente cita de Kant, aludiendo al �afán de poder�, confirma el parentesco con Hob-

bes, que en Leviatán, cap. 8, dice: �Las pasiones que más que nada causan las diferencias de talento

son, principalmente, un mayor o menor deseo de poder, de riquezas, de conocimiento, de honores,

todo lo cual puede ser reducido a lo primero, es decir, al afán de poder�, p. 59.15 Kant, �Idea�, Cuarto principio, pp. 21-22. Sin embargo, el mismo Kant en un texto posterior duda

de este optimismo en el progreso, que no necesariamente debe conducir de una situación mala a una

situación buena, sino que una y otra pueden alternarse. Kant, El conflicto de las facultades, pp. 113-

115. De este modo, aunque se arguya que el progreso para Kant es una mera idea regulativa o ideal

inalcanzable, y no una realidad necesaria o instancia constitutiva, la dialéctica entre sociabilidad e

insociabilidad no tendría por qué desembocar en un estadio mejor. Cf. Hernández Vega, Análisis de

dos discursos de Kant sobre la sociedad civil, pp. 37-42.16 �Así como los árboles de un bosque, precisamente porque cada uno trata de quitarle el aire y el sol

al otro, se esfuerzan por sobrepasarse, alcanzado de ese modo un bello y recto crecimiento, mien-

178 Entre Ideas

duales, cada una por su cuenta, talento y suerte.A nivel global ese Gran Otro del mundo civilizado europeo, el obstáculo a

vencer, a su vez constituye la gran fuente de caudales sobre la cual el capitalismoasienta su desarrollo: América (y deberíamos agregar aquí la expansión colonial,comercial o imperial por el resto del mundo); América, la gran fuente de oro, demateria prima, de trabajo esclavo o, acercándonos al presente, de países periféri-cos sometidos a los intereses del capital concentrado. Bajo la excusa de la supe-rioridad técnica, científica, organizativa, racional, etc., y también moral, Europase arroga el patrimonio exclusivo y justifica el progreso de una civilización que –valga la redundancia– civiliza; es decir, que no conforme con su luz propia, aspiraa extender las luces al mundo de las sombras, de la barbarie, de los seres inferio-res. Y lo hace, como la Naturaleza que evoca Kant, para el beneficio de toda lahumanidad.

En suma, la insociable sociabilidad permite resignificar el egoísmo y el in-dividualismo como agentes propulsores del avance cultural de la sociedad. Deeste modo, para Kant se comprende cómo se despiertan las capacidades humanasy el conjunto de la humanidad transita el camino hacia la Ilustración. Al igual quela �mano invisible� de Adam Smith, este liberalismo de Kant explica el progresocomo un destino inevitable, y lo describe como algo bueno y que se activa en larivalidad con el otro. A continuación analizamos el proyecto ilustrado al interior

de la sociedad civilizada.

§ 56-. ATRÉVETE A PENSAR. ILUSTRACIÓN Y ESPACIO PÚBLICO.

La visión de una sociedad que progresa por la libre competencia de sujetosegoístas que, sin saberlo y sin quererlo, contribuyen al bienestar general, se com-plementa con una mirada sobre el significado del siglo XVIII en su conjunto: elavance de la Ilustración –en las principales potencias de Europa– consiste en unpasaje hacia la �mayoría de edad�. Nos topamos aquí con una gran metáfora queatraviesa al individuo, a la sociedad que lo comprende, e incluso a la humanidaden su conjunto. ¿Qué significa, entonces, ilustrarse, o alcanzar la mayoría de edad?

En un texto muy cercano al anterior, �Respuesta a la pregunta ¿qué es laIlustración?� (1784), Kant interpreta y define al siglo XVIII como el momentohistórico donde el hombre sale de la �minoría de edad�, deja la tutela y empieza agobernarse a sí mismo. La minoría de edad significa la �incapacidad de servirsedel propio entendimiento�, o sea, de pensar por sí mismo, de ser libre, de tomardecisiones. El menor de edad necesita un tutor o encargado que lo dirija, quepiense y decida por él. Kant sostiene que el hombre mismo es �culpable� de esa

tras que los que están en libertad y separados de los demás extienden las ramas caprichosamente,

creciendo de modo atrofiado, torcido y encorvado, del mismo modo la totalidad de la cultura y del

arte que adornan la humanidad […] son frutos de la insociabilidad�. Kant, �Idea�, Quinto principio,

p. 23. Esta metáfora de los árboles que compiten por su espacio y que, en tal competencia, se

disciplinan y ordenan, muestra cabalmente cuán consustanciado está Kant con el liberalismo.

179El conocimiento y la concepción sociopolítica de Kant

dependencia, porque sólo los que tienen un entendimiento defectuoso no puedensalir de ella; pero los que tienen la razón en su sano juicio y, por falta de decisióno coraje, o por otros motivos, quieren continuar en la minoría de edad, están comodesperdiciando las capacidades humanas. El progreso implica un paso riesgoso,doloroso, atrevido, un paso hacia la libertad y hacia el hacerse cargo de las propiasdecisiones. El refrán latino �¡Sapere aude!� significa �¡atrévete a saber!�, comosi dijera: hay que arriesgarse a pensar, hay que dar valientemente el paso hacia lalibertad.17

Según Kant, hace tiempo que están dadas las condiciones (suponemos quese refiere a la Modernidad en su conjunto como etapa donde la razón ha sustituidoa la autoridad tradicional) para que los hombres se conduzcan por sí mismos; sinembargo, muchos permanecen en la minoría de edad. ¿Por qué? Por un lado,habla de pereza, de comodidad; por otro lado, de cobardía. Son dos respuestas demuy distinto tenor. Si alguien piensa y toma las decisiones por mí, no necesitoesforzarme, y tampoco me haré responsable. Ser dominado requiere poco trabajoy nada de responsabilidad. También es cierto que los tutores –o sea, todos aque-llos que detentan una posición de poder, de dominio sobre los menores– no quie-ren desprenderse de su situación. Entonces, amenazan; advierten sobre los ries-gos y los golpes que nos esperan en la vida. Tratan, por todos los medios, deimpedir que el menor empiece a pensar por sí mismo y caminar solo. Así se re-fuerzan los grilletes, se engrosan las cadenas de la dependencia. Así se activa elsegundo motivo por el cual los hombres no han salido de la minoría de edad: lacobardía. Son pocos –dice Kant– los que han logrado deshacerse de las cadenas yandar con paso seguro, soportando el dolor y la adversidad de la emancipación.

Ahora bien, estos dos motivos poseen un calibre muy distinto. La pereza seremonta a los argumentos del liberalismo clásico para apropiarse de las tierras notrabajadas. Los nativos del Nuevo Mundo fueron los principales receptores deeste prejuicio; aunque, más que de un preconcepto, se trata de una excusa, unprocedimiento de culpabilización. En esta perspectiva, la víctima del dominio deotro resulta ser la causa de ese mismo dominio. En cambio, la cobardía, que sededuce de la amenaza de quien defiende su posición de poder, refleja el conflicto,la contradicción, y deja bien en claro los roles dominante-dominado. En este se-gundo caso, el menor no siente la fuerza suficiente como para animarse a pensar;no resulta culpable, sino víctima.

Kant no se inclina por ninguno de los dos motivos, sino que simplementelos expone y abandona; ni siquiera repara en que son contradictorios, pues unodefiende a los opresores y otro a los oprimidos. El argumento por la pereza sirvepara justificar la posición dominante, el argumento por la cobardía para responsa-bilizarla, y a la inversa. Además, si uno empieza a sacar consecuencias, encuentraideas sorprendentes. Desde la óptica de la pereza, por ejemplo, encontramos quelos nativos americanos quisieron ser conquistados y esclavizados, que los pobres17 Kant, �Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?�, p. 33.

180 Entre Ideas

disfrutan de la comodidad de ser pobres, que las personas violadas incitaron elhecho, que los ignorantes desean ser ignorantes, etc.; en todos estos casos, laculpa la tiene la víctima. ¿Qué sucede si se lo enfoca al revés? Surge un juego defuerzas, una lucha entre una parte más poderosa y otra más débil –o, como vere-mos con Hegel, una dialéctica entre amo y esclavo–; la percepción de la situaciónse torna completamente distinta. Más aún, si se extiende la perspectiva, el argu-mento por la pereza nos conduce a la sensación de que no se puede hacer nada, ala resignación; en cambio, con el argumento por la cobardía cabe la esperanza deque la situación se revierta, de que en algún momento los dominados se rebelen.Cada uno de nosotros podrá elegir por cuál camino andar; pero resulta innegableque el primero sirve a los intereses de la clase dominante, y el segundo al compro-miso con los dominados.

Volvamos sobre Kant: por el motivo que fuere, los menores permanecen ental condición; entonces, ¿dónde está el optimismo del progreso? En la línea si-guiente:

�Pero, en cambio, es posible que el público se ilustre a sí mismo, siempre

que se lo deje en libertad; incluso, es casi inevitable. En efecto, siempre

se encontrarán algunos hombres que piensen por sí mismos […], [que]

ensancharán el espíritu de una estimación racional y de una vocación que

todo hombre tiene: la de pensar por sí mismo�.18

Siempre habrá luces encendidas, personas de espíritu libre que vean conbuenos ojos la propagación de esa libertad. En última instancia, la minoría deedad implica una restricción transitoria de la libertad. Solamente con que se aflo-jen las cadenas y se deje que poco a poco la libertad prenda y se extienda entre laspersonas, el progreso inicia y acelera su marcha. Pero además resulta inevitable,porque la libertad es una capacidad humana que, de una u otra manera (tarde otemprano, por las buenas o por las malas), tiene que activarse y usarse. Así comoel niño posee las piernas y no las ejercita hasta que algún día da sus primerospasos, con la ayuda del andador y tropezando y dándose golpes, del mismo modoel ser humano dispone de la razón y de la libertad, y necesariamente usará estasfacultades en determinado momento de su vida, que de lo contrario estaría des-perdiciando.

Como buen ilustrado, Kant piensa que los iluminados son unos pocos, y queesos pocos sirven para propagar la luz hacia el resto. Ahora bien, el gran público–la masa de la sociedad, el pueblo– se va a ir ilustrando �lentamente�. Se puedecambiar rápido un sistema político, dice Kant, pero no se cambia de un día paraotro la manera de pensar.19 El gran público suele mantenerse en la ignorancia, y lareforma de la mentalidad lleva tiempo. Para eso sólo se requiere de libertad. Y la

18 Kant, �¿Qué es la Ilustración?�, p. 34.19 �Quizás por una revolución sea posible producir la caída del despotismo personal o de alguna

181El conocimiento y la concepción sociopolítica de Kant

más importante de las libertades es razonar, pensar por sí mismo, y poder expre-sarse. Por lo tanto, el camino que conduce a la Ilustración, que según Kant está enmarcha aunque falta mucho para consumar su tarea, tiene una sola consigna: dejarque las personas piensen y se expresen libremente; en otras palabras, garantizarun espacio abierto al gran público, un ámbito donde los sujetos puedan volcar susopiniones con absoluta libertad. Este espacio, que hoy lo llamamos �opinión pú-blica�, se asemeja al ágora de los atenienses, donde todos (¿todos?) tienen (¿tie-nen?) la misma posibilidad de expresar sus posiciones y discutirlas racionalmen-te. Con el optimismo de un buen ilustrado, Kant considera que con la libertad delespacio público basta para que la Ilustración empalme con la senda del progreso eilumine a los oscuros e ignorantes.

Sin embargo, más que libertades, en todas partes encontramos limitaciones;la sociedad parece ordenar: �no pienses, hacé esto�. Hay reglas, normas, prohibi-ciones, mandatos, que no nos llaman a pensar, sino a obedecer. El oficial no espe-ra que razones y argumentes, sino que sigas sus instrucciones. Tampoco el finan-cista, tampoco el pastor. Entonces, por un lado, la ilustración exige libertad paraextenderse; por otro, hay limitaciones de todo tipo. ¿Cómo se resuelve esta con-tradicción? Según Kant, tenemos que distinguir –y, al mismo tiempo, armonizar–dos usos de la razón, un uso privado (�severamente limitado�) y un uso público

(que �siempre debe ser libre�):

�Entiendo por uso público de la propia razón, el que alguien hace de ella

en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores.

Llamo uso privado al empleo de la razón que se permite al hombre dentro

de un puesto civil o de una función que se le confía�.20

Ante todo, aclaremos los términos: �docto� significa conocedor de un deter-minado tema, una persona cultivada o ilustrada. Es alguien que sabe mucho dealgo. Esta persona puede dirigirse al gran público, que ya no se encuentra reunidoen una plaza, sino que se trata de un público lector, la �opinión pública�. Allí debetener absoluta libertad de presentar sus posiciones y argumentarlas. Allí no sedebe avalar ninguna limitación. Allí el docto hace un uso público de la razón. Encambio, el uso privado refiere al pensamiento de la persona cuando ocupa undeterminado cargo o función dentro de la sociedad. En este caso, según la jerar-quía que corresponda, recibe órdenes de sus superiores y tiene que cumplirlas. Eneste caso, no le está permitido pensar libremente, sino seguir las reglas estableci-das. Aquí su libertad está limitada.

Los ejemplos que el mismo Kant propone (el oficial, el ciudadano que pagasus impuestos, el cura) son claros al respecto. Los dos usos de razón se comple-

opresión interesada y dominante; pero jamás se logrará por este camino la verdadera reforma del

modo de pensar, sino que surgirán nuevos prejuicios que, como los antiguos, servirán de andaderas

para la mayor parte de la masa, privada de pensamiento�. Kant, �¿Qué es la Ilustración?�, p. 34.20 Kant, �¿Qué es la Ilustración?�, p. 35.

182 Entre Ideas

mentan mutuamente: así como está permitido poner en cuestión las reglas que lasociedad adopta (uso público), mientras estén en vigencia, o una vez que se adop-tan tales reglas, hay que respetarlas (uso privado). Así como tenemos derechos,tenemos obligaciones. Pero las reglas no se cambian desobedeciéndolas. Las re-glas se cambian en el espacio público, exponiendo razones, rebatiendo los argu-mentos en contra, etc. De ahí proviene el imperativo: razoná y pensá todo el tiem-po que quieras y sobre lo que quieras, pero mientras tanto obedecé.

La ilustración va a estar asegurada en la medida en que no se pongan obstá-culos al uso público de la razón. Ni la Iglesia en nombre de la fe, ni el poderpolítico en nombre del Estado, pueden prohibir el progreso del conocimiento. Alo sumo, se podrá retrasar el avance, pero no renunciar a la ilustración, porque esun derecho sagrado. Tarde o temprano esa libertad se va a despertar, porque estáen la naturaleza humana. Poco a poco los hombres se dan cuenta de quiénes sonlos que ajustan o engordan sus cadenas. Por ende, no tiene ningún sentido abortareste progreso necesario.

Luego, Kant se pregunta: �¿vivimos ahora en una época ilustrada?�.21 Yresponde: no, no estamos plenamente en una época ilustrada, sí en un proceso deilustración. Es decir, el siglo XVIII no ha llegado a la meta, pero ha iniciado elcamino. Falta mucho, y más todavía en el pueblo; pero el progreso está en mar-cha. Kant celebra vivir en la época de Federico II, el �príncipe ilustrado�, quepromueve el libre pensamiento y las artes.22 Este jefe de Estado ha comprendidoque el hecho de permitir un uso público de la razón no trae peligros, sino al revés:refuerza sus lazos con los súbditos, porque ahora éstos pueden opinar sobre lalegislación, criticarla y mejorarla. Digamos que en este caso la obediencia quedamucho más asegurada que en un régimen político donde la libertad de expresiónesté restringida. Si no hay nada que esconder, si no hay nada que ocultar, el prín-cipe y el pueblo ganan en confianza mutua.

§ 57-. EL PROBLEMA DE LA IGUALDAD.

El diagnóstico de Kant resulta muy nítido: la Ilustración ha iniciado su mar-cha, tiene un largo camino por delante, y sólo necesita como condición para reali-zarse la libertad. ¿Dónde está la luz? En unos pocos hombres cultivados, que iráncontagiando al resto, en la medida en que se garantice un espacio para el libre

21 Kant, �¿Qué es la Ilustración?�, p. 38.22 Se trata de Federico II (1740-1786), rey de Prusia y principal exponente del despotismo ilustrado.

Conocido en su época como �el rey filósofo�, Federico II no sólo fomentó la cultura francesa en las

cortes nobiliarias alemanas, sino también la Academia de Ciencias de Berlín, donde Kant presenta

este escrito (�Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?�) con el que gana el concurso. Los

elogios de Kant se condicen con las políticas de fomento de las artes y de las ciencias, pero no con

los actos de censura y el marcado paternalismo de Federico II, más coherentes con la minoría que

con la mayoría de edad. En líneas generales, el avance de las nuevas ideas del siglo XVIII se

combina con viejas instituciones y prácticas monárquicas centralizadas. Podemos pensar, entonces,

que la amabilidad de Kant no lo exime de expresar lo que él considera un justo reclamo.

183El conocimiento y la concepción sociopolítica de Kant

pensamiento y expresión. Por tanto, queda claro que la ilustración se ha encendi-do en individuos aislados, no en la masa del pueblo. Kant reproduce esa idea tancomún en la época según la cual la cultura se extiende a partir del derrame de unaelite cultivada, que proyecta su luz de arriba hacia abajo, con el consentimiento deun buen gobernante que no pone obstáculos. Sin embargo, Kant no considera queese grupo privilegiado sea compacto y organizado, sino que más bien se lo repre-senta como pensadores o escritores aislados. Esta visión de una minoría ilustraday de una masa pasiva, a la espera de la conducción y del conocimiento, se repiteen otros textos. Por ejemplo, en �Acerca del refrán: «Lo que es cierto en teoríapara nada sirve en la práctica»� (1793), un opúsculo donde Kant polemiza condiversos autores, entre ellos Hobbes. La línea general de su argumentación con-siste en defender la libertad de expresión, desprendiéndola del control del Estado.En este marco, retoma algunas cuestiones ya planteadas en �¿Qué es laIlustración?�; por ejemplo, la unidad entre derechos y obligaciones. Dice:

�El derecho consiste en la limitación de la libertad de cada uno, basada en

la condición de que ésta concuerde con la libertad de todos los demás, en

cuanto ello sea posible según una ley universal�.23

¿Qué sentido tienen las leyes en la sociedad? Sirven para delimitar las liber-tades. Una libertad ilimitada lesionaría la libertad del otro; por ende, para que laslibertades de los distintos sujetos puedan coexistir, tienen que limitarse mutua-mente según una ley universal. Éste es el por qué de la obediencia a las normasestablecidas. Ahora bien, de acuerdo con el uso público de la razón, respetar lasreglas no significa que no se pueda criticarlas y mejorarlas.

Si no se limitan las libertades de los individuos, o si no se establece unconjunto de normas y leyes, entonces no hay sociedad que resista a semejantecaos, pues cada uno haría lo que se le antoja. Para que una sociedad exista comotal, tiene que ordenarse y configurar un estado de derecho (sociedad civil), donde–de acuerdo con el uso privado de la razón– haya leyes a respetar y obedecer. Talestado de derecho debe cumplir con tres principios básicos: libertad, igualdad eindependencia. Los miembros de la sociedad han de ser libres, iguales e indepen-dientes. En cuanto a la libertad, cada uno tiene derecho de buscar su felicidaddonde le parece, y no se lo puede obligar en este punto.24 Lo interesante del desa-rrollo de Kant reside en el segundo principio: la igualdad. Se trata de la igualdad23 Kant, �Acerca del refrán: «Lo que es cierto en teoría para nada sirve en la práctica»�, pp. 111-

112. Esta definición resulta familiar al �imperativo categórico�: �debo obrar sólo de modo que

pueda querer que mi máxima se convierta en ley universal�; el criterio para actuar apunta a que sea

compatible con las acciones de los demás. ¿Qué sucedería si lo que hago también lo hacen los

otros? De ahí deduzco si mi acción es moral, inmoral o neutra. Kant, Fundamentación de la meta-

física de las costumbres (1785), pp. 26-27, 39-40, 44-45, 47. En Crítica de la razón práctica (1788),

§ 7, p. 112, dice Kant: �Obra de modo tal que la máxima de tu voluntad pueda valer siempre, al

mismo tiempo, como principio de una legislación universal�.24 �Nadie me puede obligar a ser feliz según su propio criterio de felicidad […], sino que cada cual

184 Entre Ideas

formal, �ante la ley�, donde ninguno tiene privilegios sobre otros. Esta igualdadjurídica deja totalmente de lado la desigualdad económica:

�Pero esa igualdad universal de los hombres dentro del Estado […] convive

perfectamente bien con la mayor desigualdad, en cantidad o en grados, de

sus propiedades, sea por ventajas corporales o espirituales de un indivi-

duo sobre los demás, o por bienes externos […] o por derechos […]. De

esta manera, uno tiene que obedecer (como el niño al padre o la mujer al

varón) y otro mandar, uno sirve (como jornalero) y otro le paga el salario,

y así el bienestar de uno depende mucho de la voluntad del otro (del

pobre con respecto al rico)�.25

Desde la óptica liberal, lo más importante es la libertad; la igualdad pasa aun segundo plano, y apunta a que todos debemos ser tratados de manera igualita-ria ante la ley. Pero la aclaración lo dice todo: Kant se apresura a manifestar que laigualdad jurídica resulta perfectamente compatible con la desigualdad económi-ca, e incluso que ésta atañe no sólo a los bienes, sino también a los derechos. Porlo tanto, no todos los miembros de la sociedad han de ser ciudadanos. Aunquemás abajo Kant se pronuncie en contra de la esclavitud y de los privilegios deciertos grupos, su visión de la sociedad se condice con el liberalismo fundado porLocke y profundizado por Adam Smith. ¿Por qué nos interesa subrayar este pun-to? Porque en el relieve de las desigualdades se observa la división en grupossociales, y porque la condición económica se traduce en condición política. Des-de esta concepción, sólo los burgueses acceden al poder político. El criterio paravotar y ser ciudadano independiente (tercer principio) consiste en no servir a na-die en particular, sino únicamente a la comunidad en general. Para ser ciudadanohay que reunir ciertos requisitos mínimos: además de adulto y varón, se debe ser�señor de sí mismo�; esto significa guiarse sólo por el propio pensar y entender, yno por el de otro. Esta �independencia� se refleja materialmente en la propiedad.

Por consiguiente, para ser ciudadano hay que ser propietario. Pero, ¿de qué?¿De tierras? ¿De bienes? ¿De conocimientos? Kant trata de extender el conceptode propiedad al máximo, incluyendo habilidades técnicas y oficios, talento artís-tico y científico, etc.; es decir, considera propietarios a todos aquellos que tengancon qué mantenerse, de qué vivir. Curiosamente, se da cuenta que está en unproblema sin salida: extiende la definición a los que venden objetos, y entonces

debe buscar esa condición por el camino que se le ocurra, siempre que no perjudique la libertad de

los demás. […] El mayor despotismo pensable […] es el de un gobierno constituido sobre el princi-

pio de la benevolencia para con el pueblo […]; es decir, un gobierno paternal�. Un gobierno pater-

nalista determina qué hace feliz a su pueblo y lo lleva a cabo; se opone, según Kant, al gobierno

patriótico, donde cada uno decide lo que le hace feliz y donde �cada uno, dentro del Estado (sin

exceptuar a su jefe), considera a la comunidad como un regazo materno o al país como un suelo

paterno, desde el cual y por el cual ha nacido�. Kant, �Acerca del refrán�, pp. 112-113. Nótese la

diferencia de este enfoque respecto de la �insociable sociabilidad�.25 Kant, �Acerca del refrán�, pp. 113-114.

185El conocimiento y la concepción sociopolítica de Kant

también son propietarios los comerciantes y artesanos; luego, ¿quiénes quedanafuera? Los asalariados, todos aquellos que intercambian su fuerza de trabajo porun sueldo, pero que en este intercambio no dan un objeto suyo, sino sólo susbrazos. Por ejemplo, el personal doméstico, el ayudante de tienda, el jornalero, elpeluquero… ¿Acaso el trabajo no se puede medir como un objeto de intercam-bio?26 ¿Acaso estos últimos no buscan también mantenerse de alguna manera? Enúltima instancia, Kant amplía el concepto de propiedad lo suficiente como paraincluir a los burgueses y excluir a los obreros. Se trata de un claro signo de época,donde el acceso a lo político comienza a abrirse para los sectores más acomoda-dos, pero no todavía para el pueblo.

Inmediatamente, Kant deja de lado la cuestión de la propiedad y pasa a unaspecto más feliz: todos los ciudadanos –o sea, todos los propietarios–, sean ricoso pobres, tienen un voto. No por ser rico se tiene derecho a más votos. Todosvalen igual. Todos valen uno. Sin embargo, una vez más entra en terreno pantano-so, al razonar de la siguiente manera: si las propiedades que concentra un rico sedividieran en muchos otros, entonces se podría pensar que el rico indirectamenteimpide que otros puedan votar. Cuanto más acumule un solo ciudadano, menosvotos habrá en el total, precisamente por el problema anterior (sólo son ciudada-nos los propietarios). Pese a todo, Kant no da marcha atrás: reivindica que, pormás rico o menos rico que fuera, sólo tendrá un voto, y sostiene que esa observa-ción –sobre la cantidad de ciudadanos que podría haber si se repartieran las pro-piedades– no debe ser tenida en cuenta por la legislación.27

En este punto, tenemos que unir los cabos: por un lado, el espacio públicosupone un diseño ideal en el que �todos� tienen derecho a opinar y expresarse; porotro lado, las diferencias socio-económicas se convierten en un impedimento paraque el pueblo acceda al plano político. Una cosa contrasta con la otra. Para que elespacio de la opinión pública funcione como lo piensa Kant todos deberían tenerla misma posibilidad de hablar y ser escuchados. Desde luego, los que viven de susalario, las mujeres y los niños, quedan por sí excluidos de esta plaza periodística;entonces, ¿quiénes acceden al espacio público? ¿Quiénes pueden hacer oír suvoz, y quiénes quedan en silencio, en la oscuridad, completamente invisibles?Claramente, la gran masa del pueblo, por ser ignorante, ya está sumergida en elsilencio y no tiene nada para decir. Claramente, sólo los ciudadanos tienen dere-cho de argumentar. Pero si se reconoce que entre los ciudadanos mismos algunostienen más poder que otros, ¿qué nos garantiza que el uso público de la razón estébien repartido? ¿Cómo se logra que todas las voces, la de los ricos y la de los26 En efecto, eso hizo A. Smith en La riqueza de las naciones, L. I, cap. V, p. 47: �el valor de

cualquier bien para la persona que lo posee, y que no piense usarlo o consumirlo, sino cambiarlo por

otros bienes, es igual a la cantidad de trabajo que pueda comprar o disponer por medio suyo. Por

tanto, el trabajo es la medida real del valor de cambio en todos los bienes�. Este valor real queda

sujeto a las leyes del mercado.27 Kant, �Acerca del refrán�, pp. 117-118. En nota al pie confiesa que es muy difícil resolver el

problema de la propiedad.

186 Entre Ideas

pobres, tengan lugar? ¿Por qué pensar la opinión pública como un ámbito trans-parente y democrático, donde todo se puede decir? Y no nos referimos a hablar dela desobediencia civil, o de la violación de las normas, o cuestiones por el estiloque sin dudas escandalizarían a Kant; nos referimos a, por ejemplo, criticar a losricos. Por cierto, la época de Kant, donde el periodismo se halla en gestación,difiere profundamente a la nuestra, donde los medios están concentrados y domi-nados por los sectores más poderosos. La pregunta de fondo es, entonces, quiénesson los dueños de los medios de comunicación, y a quiénes se le otorga la palabraen el espacio público y a quiénes no. El simple hecho de que el Estado no inter-ponga censuras a la libertad de expresión no garantiza la libertad de expresión.Con las reservas y perdones que merece la diferencia entre el siglo XVIII y laactualidad, de todos modos el espacio público kantiano se presenta como un ideal

inalcanzable en la realidad concreta, dado que presupone que los intereses de laprensa no servirán de filtro para mostrar ciertas cosas y encubrir otras.

En suma, Kant piensa como un ilustrado-liberal; piensa que, dejando el es-pacio público abierto a la sociedad, por sí solo se va a repartir bien. Pero estaconfiguración ideal no encaja con la desigualdad económica. ¿Qué nos garantizaque el poder y la riqueza no se hagan sentir en el uso de la palabra? ¿Por quépensar que en tal uso de la palabra defenderán los intereses de la comunidad ente-ra, y no los de ellos mismos? ¿Para quién/es será, por ende, el progreso? En esteesquema, el Estado no tiene que intervenir, porque si interviene ahoga la crítica.Semejante agujero negro –o, lo que es lo mismo, la ciega confianza en que lasfuerzas se equilibran por sí mismas– opaca el ágora periodístico diseñado porKant. Lamentablemente, algunos pensadores del siglo XX (Habermas,28 por caso)lo siguieron con la misma �ingenuidad� acrítica.

28 J. Habermas ha dedicado buena parte de su obra a la cuestión del espacio público. En Historia y

crítica de la opinión pública (1962) se plantea el tema junto con su génesis. En Teoría de la acción

comunicativa (1981) amplía esta perspectiva en relación con los actos de habla y la argumentación.

Su optimismo se mantiene en El discurso filosófico de la modernidad (1985), pp. 353 y ss. En Entre

el naturalismo y la religión (2005), declara: �la esfera pública como el espacio del trato comunica-

tivo racional de unos con otros es el tema del que me he ocupado a lo largo de toda una vida� (p. 20),

y lo distingue de los medios masivos de comunicación (p. 19). El problema del planteo de Haber-

mas esta en que prescinde o minimiza las relaciones de poder. Los argumentos, el diálogo, el deba-

te, etc., presuponen igualdad de condiciones; incluso cumpliéndolas, es decir, dando lugar a la

diferencia, ¿quién/es decide/n la agenda mediática, política, literaria o académica? La supuesta

apertura del espacio público, aunque se cumpla, genera suspicacias. Que se invite a participar a

distintas voces, no significa que el espacio público no se concentre o hegemonice en una sola mira-

da.

187El Romanticismo: una mirada crítica de la Modernidad

Capítulo 11

El Romanticismo:una mirada críticade la Modernidad

§ 58-. OTRO SUJETO, OTRA RAZÓN, OTRO PROGRESO.

El siglo XVIII representa la �mayoría de edad� o madurez de la Época Mo-derna, y lo atraviesa el triunfalismo, la plena confianza en la razón, el progreso, laciencia... Sin embargo, deja como última imagen el Gran Terror. En nombre de lalibertad, la igualdad y la fraternidad, la civilización se empapa en ríos de sangre.El Romanticismo, que se inicia a fines del siglo XVIII y recorre buena parte delsiglo XIX, se expone como un movimiento crítico, dispuesto a atacar los pilaresfundamentales de la Modernidad: el sujeto, la razón y el progreso. Desde otraperspectiva, se puede considerar al Romanticismo como continuación de las gran-des transformaciones acaecidas por entonces: tras la revolución industrial-econó-

mica (en Inglaterra) y la revolución social-política (en Francia), el Romanticismocompletaría el panorama como revolución cultural, filosófica y artística (en Ale-mania). Estas dos interpretaciones del clima de ideas del siglo XIX –como ruptu-ra o como continuidad con lo anterior– exponen un problema básico: en realidad,resulta muy difícil dar una definición coherente del Romanticismo.1 Se trata de unmovimiento contradictorio, imposible de etiquetar. Además, alberga corrientes depensamiento totalmente diferentes e incluso opuestas.

Sea como fuere, aquí nos interesa el aspecto crítico. El Romanticismo esbo-za una suerte de primer balance de la Modernidad, dado que detecta las fallas delproyecto ilustrado, se apropia de sus conceptos principales y les otorga un nuevosignificado. En buena medida el Romanticismo se teje como contrapropuesta alIluminismo, y observa todo aquello que sus antecesores dejaron fuera del foco dela razón. Desde luego, el siglo XVIII tuvo sus críticos y detractores, por ejemplo:J.-J. Rousseau; pero son voces aisladas, mientras que el Romanticismo –con susvariantes y particularidades– constituye un movimiento que viene a dar una vuel-ta de página, mostrando un calado profundo sobre las limitaciones del sujeto, de

1 Ferrater Mora, J., Diccionario de filosofía, pp. 3113-3115.

188 Entre Ideas

la razón y del progreso.La palabra �romántico� refiere a lo sentimental, lo novelesco y fantasioso,

lo mágico, lo que está más allá de la realidad inmediata, el pasado, lo heroico, etc.Todos estos rasgos contrastan con el racionalismo ilustrado y su valoración de laciencia, porque no forman parte del paradigma cuantitativo, del saber exacto. Engeneral, los pensadores del siglo XIX dirigen su mirada precisamente hacia aque-llo que el Iluminismo –valga la paradoja– dejó sin luz. Los románticos ponen derelieve lo negativo, lo oculto, lo otro, lo invisibilizado, lo no-presente, lo no-calculable. Así, muestran los límites de la razón, del sujeto, del progreso, y seembarcan en lo que está más allá de ese límite. A continuación resumiremos algu-nos aspectos centrales del Romanticismo en un esquema simplista, oponiéndolosa las ideas del siglo XVIII.2

Contra la razón –la facultad más importante según los ilustrados–, los ro-mánticos reivindican el sentimiento, lo interior, la emoción, porque la razón nopuede explicar lo que se siente. En una metáfora, la razón sería la cabeza, elpensar frío y calculador, que sólo extrae números de la realidad y no tiene encuenta a su contrario, la pasión. ¿Cómo se mide un sentimiento? ¿Cómo se cuan-tifica una emoción? El corazón no admite explicaciones. Como diría Pascal: �hayrazones del corazón que la razón no entiende�.3 Cuando uno racionaliza lo quesiente, lo enfría, lo objetiva, lo desvirtúa. Entre la emoción original y lo raciona-lizado hay un abismo. Los románticos quieren recuperar esa dimensión interiorque ofrece una experiencia distinta, que ya no se ajusta a la percepción sensible,sino que se abre a la creatividad de la imaginación. El sufrimiento, la melancolía,el arriesgarse, el vivir más allá de la realidad, son valores exaltados en novelas,obras de teatro, poesías, pinturas, música. Además, esta experiencia interior notiene nada que ver con la noción de experiencia de los empiristas, porque no seorienta a la descripción de objetos externos. El sentimiento romántico apunta a laprofundidad del alma, a develar los secretos más recónditos. Por eso, algunosrománticos –en especial, los poetas– se deslizan hacia el irracionalismo o hacia elmisticismo. Los filósofos, por su parte, van a delinear otro concepto de razón,mostrando sus contradicciones, sus limitaciones temporales, sus claroscuros. Apartir del siglo XIX la razón ya no avanza linealmente, ni asegura un destinomejor. Para los filósofos del siglo XIX la razón necesita de algo que la empuje: lavoluntad. Para progresar se necesita querer progresar. Sobre este aspecto volvere-2 Sobre Romanticismo: Lamanna, P., Historia de la filosofía IV, pp. 9-18. Abbagnano-Visalberghi,

Historia de la pedagogía, pp. 433-446. Casullo, N., Itinerarios de la modernidad, pp. 273-297.

Hauser, A., Historia social de la literatura y el arte, vol. 2, pp. 178-244.3 Blas Pascal (1623-1662), filósofo y matemático racionalista, realiza una contundente crítica a la

razón, mostrando su debilidad, su corto alcance, y la miseria humana frente al universo infinito: �El

silencio eternal de estos espacios infinitos me aterra� (Pensamientos, 91, p. 54). Bien se lo conside-

ra a Pascal como un antecedente del existencialismo de los siglos XIX y XX. Afirma: �Los [hom-

bres] que están acostumbrados a juzgar por el sentimiento, no comprenden nada en las cosas del

razonamiento […]. Los que tienen la costumbre de razonar, no comprenden nada de las cosas del

sentimiento� (Pensamientos, 23, p. 32).

189El Romanticismo: una mirada crítica de la Modernidad

mos.La Ilustración y el Romanticismo también se oponen en su visión sobre la

ciencia. Los ilustrados consideran que la ciencia (en especial, la física y la mate-mática) ofrece el saber por excelencia, el lugar natural de la verdad; mientras quelos románticos consideran que ese lugar lo debe ocupar el arte. En efecto, losfilósofos se lanzan sobre temas que el siglo XVIII desprecia: la metafísica (laparte más especulativa de la filosofía) y la religión. En otras palabras, en el sigloXIX comienza a dejarse de lado el paradigma matemático-cuantitativo como sedede la verdad, y comienza a buscarse la verdad en otro lado: en el arte, en la meta-física, o en la religión.

En consonancia con este cambio, la mirada sobre la naturaleza resulta total-mente diferente. La Modernidad reduce la naturaleza a objeto, la recorta y someteal poder del sujeto, a sus reglas y leyes (el �giro copernicano� de Kant: § 53).Según la física, la naturaleza es un gran mecanismo donde cada pieza opera inde-pendientemente de las demás (§ 47). Contra la visión mecanicista, los románticosreflotan una visión organicista de la naturaleza, similar a la de los griegos. Ahorase considera a la naturaleza inconmensurable e indomable, una fuente inagotablede vida. Los seres humanos no somos algo distinto y separado, sino que pertene-cemos a ella. Cada parte de la naturaleza está vinculada y relacionada orgánica-mente con todas las demás. Es una totalidad indivisible. Por ende, somos un ele-mento más del flujo de la vida. Por lo tanto, a la naturaleza hay que respetarla yvalorarla. De ella venimos, ella nos regala la vida, y a ella volvemos; forma partede nosotros y nos atraviesa. Ya no debemos considerarnos por encima, sino comoproductos de la naturaleza. El Romanticismo busca la reconciliación, el reen-cuentro del ser humano con su instancia originaria, con la tierra, la vida, lo natu-ral.

En este sentido, se vuelve a valorar la vida campesina como la vida auténti-ca, simple y armónica, en contraste con la vida urbana que fomentan los iluminis-tas, donde las personas no se muestran tal como son, sino que sólo muestran unamáscara.4 Coherentemente, los artistas y pensadores del siglo XIX reivindicanimágenes de la Edad Media, como época campesina, o comparten con el Renaci-miento la necesidad espiritual de volver a los griegos, porque éstos tenían unaconcepción orgánica del universo, en la que lo social y lo natural se reúnen fuerte-mente. En efecto, para los románticos cada individuo refleja, en miniatura, elmacrocosmos; en cada parte está el todo y en el todo está cada parte. Porque todoestá orgánicamente vinculado con todo. Aquella sentencia de Heráclito, �todas lascosas son una� (§ 5), reaparece en este ambiente como �Uno y Todo�5, el lema del4 El hombre-máscara (un tópico de la novela del siglo XIX y de Nietzsche) aparece magistralmente

en el siguiente pasaje de J.-J. Rousseau: �El hombre de mundo está todo entero en su máscara. No

estando casi nunca en sí, está siempre extraño y a disgusto cuando se ve forzado a entrar en sí

mismo. Aquello que nada es [= la imagen], pasa a ser todo para él�. Rousseau, Emilio, p. 263.5 Jonkers, P., �Leben bei Hegel und Jacobi. Ein Vergleich� [La vida según Hegel y Jacobi. Una

comparación], pp. 111-113.

190 Entre Ideas

panteísmo, que literalmente significa �Dios (= la Naturaleza) está en todas par-tes�.

Aquí tenemos otra diferencia importante. Para la Época Moderna y para elsiglo XVIII, el sujeto es un átomo, una unidad independiente, que se puede juntaro separar de los otros. Entonces, se lo define como un individuo aparte, como sifuera autosuficiente en su aislamiento. En cambio, los románticos espesan la rela-ción: el individuo es lo que es según cómo se vincula con los demás. Su ser res-ponde a cómo se relaciona con los otros. El individuo no existe aislado –comoquieren creer los burgueses–, sino que siempre está en comunidad. Por ende, lanoción de sujeto a partir del siglo XIX va a adquirir una dimensión colectiva; elsujeto no es un yo, sino un nosotros, porque el yo se construye en interrelacióncon los otros, a los que también les pasa lo mismo. Uno mismo es otro para losotros. Uno mismo ve en los otros un espejo de sí mismo. Según el filósofo queanalicemos, esta dimensión colectiva se extiende a la comunidad entera, o sólo aun grupo o clase social. De todos modos, el sujeto deja de ser una cápsula flotantey pasa a estar vinculado con el conjunto al cual pertenece. Recibe sus influenciasa través del lenguaje, las costumbres, las ideas, etc., y al mismo tiempo influyesobre los demás. En otras palabras, el sujeto aparece sujetado a núcleos de identi-dad, a cosas que lo definen, que le señalan su ser. Su esencia no le perteneceexclusivamente, porque la comparte.

Así, los románticos invierten la concepción liberal de la sociedad (§ 47, §55). Los sujetos no se hallan permanentemente compitiendo por imponer su inte-rés egoísta, ni son pedacitos de realidad flotando en el espacio vacío. Más bienson puntos de intersección de una gran red, de un nosotros compartido. El vínculosocial contiene a los individuos, los unifica; y esto en el doble sentido: contenersignifica respaldar, albergar, sostener; y también significa reprimir, frenar, dete-ner. La dimensión colectiva abraza al individuo, lo lleva a tener en cuenta suinterés –no por encima, sino– dentro del todo al que pertenece. En este esquemael egoísmo carece de fuerza, pues sería –valiéndonos de la clásica metáfora orga-nicista (§ 5, § 21, § 28) – como sacrificar todo el cuerpo para salvar una mano.

En concordancia con la dimensión colectiva del sujeto, los románticos noadhieren, como los ilustrados, al cosmopolitismo, sino que resaltan las costum-bres, valores y creencias locales, relacionadas con la pertenencia comunitaria delsujeto; resaltan la particularidad de cada nación, y en esta perspectiva se los po-dría considerar nacionalistas. El paisaje, las costumbres, el lenguaje, son rasgosespecíficos de un lugar; son rasgos que constituyen y envuelven al individuo, quelo identifican y lo arraigan a la naturaleza y a la comunidad. La tierra de origen sehace sentir en el individuo, porque la lleva en su interior –tal vez idealizado–como signo de lo propio, lo suyo, lo que lo diferencia de otras comunidades. Lascomidas y las vestimentas, las palabras y los hábitos, los colores y sonidos, sepresentan como huellas del sentido de pertenencia.

Por último, el Romanticismo también da una vuelta de tuerca sobre la idea

191El Romanticismo: una mirada crítica de la Modernidad

de progreso. Los ilustrados caracterizan al progreso como continuo, lineal, ascen-dente, lento pero irrefrenable. Los pensadores del siglo XIX, en cambio, no sontan optimistas. Por un lado, hemos visto que se apartan de la visión individualistadel sujeto, aspecto típicamente burgués y poco comprometido con el entorno. Porotro lado, el rescate de lo interior (el sentimiento) contrasta con el materialismode los burgueses, que están más preocupados por la prosperidad y el progresoeconómico que por el progreso espiritual y moral. Los burgueses son materialistasen el peor significado de la palabra: son mezquinos, avaros, calculadores, egoís-tas, etc., y sólo les preocupa acumular bienes. (Este materialismo no tiene nadaque ver con lo que después Marx llamará �materialismo�). Los burgueses sonsuperficiales, enfrían su corazón para engordar sus ganancias. Eso no significamejorar. Llenarse de riqueza olvidando los sentimientos espirituales no significamejorar; no, al menos, como persona. Por ende, para los románticos el progresomaterial no implica en absoluto un progreso moral. Tampoco el bienestar indivi-dual se vuelca automáticamente en bienestar del conjunto. Porque el individuo noestá aislado, y no se puede ser feliz en medio de un pueblo triste.

En otras palabras, el siglo XIX quiebra el optimismo ciego y pone de relievelos momentos negativos del progreso, la cara oscura de la razón. Las cosas puedenir mejor, pero también pueden empeorar. Hay momentos de retroceso, de profun-da contradicción, porque aparecen los excluidos, los pobres, los que viven en lamiseria, es decir, aparecen los otros. El sistema capitalista, basado en la divisióndel trabajo y en el aumento de la productividad y de la ganancia, dice que lariqueza se derrama de arriba hacia abajo (§ 49). Pero en el siglo XIX queda claroque no, que las grandes masas de obreros trabajan y viven en situaciones inhuma-nas, y que el progreso de unos pocos genera beneficios sólo para esos pocos y, a lavez, empobrece a la mayoría. El beneficio de los ricos se nutre del sacrificio de lospobres. El verdadero progreso se va a dar cuando tales contradicciones sean supe-radas y las relaciones se definan de otra manera.

Más aún: puesto que el progreso no está garantizado de antemano, la reali-dad se transforma gracias al querer y hacer humanos. Al decaer la confianza ciegaen la marcha de la razón, los románticos explican lo que sucede (y, por supuesto,la historia)6 a partir de la voluntad. Lo que pasa no pasa porque sí, sino porque elsujeto –no el individuo, sino el conjunto social– quiere que pase. La realidad seproduce por el deseo y la acción humana, y el curso de los hechos (la dinámica dela realidad, el devenir) no sigue un mecanismo ciego y predeterminado, sino quese articula con el querer y el hacer del sujeto-colectivo. La historia no es unacolección de acontecimientos por sí concatenados, sino el resultado de las aspira-ciones y limitaciones de los grupos sociales que la realizan. En las filosofías delsiglo XIX la voluntad ocupa el primer plano.7 Ahora bien, esto no significa que lo6 Collingwood, R., Idea de la historia, pp. 92-93, 118-119.7 Hegel, G., Vorlesungen über die Philosophie des Geschichte [Lecciones sobre filosofía de la his-

toria universal], en Hegel Werke, T. 12, pp. 523 y ss.

192 Entre Ideas

que uno desea, por el solo hecho de desearlo, se haga realidad; más bien significaque entre deseo y realidad hay una tensión, una lucha, una contradicción a supe-rar. Lo que todavía no es (lo deseado) quiere llegar a ser, quiere devenir real; porlo tanto, tiene que luchar con lo real para concretarse. La voluntad tiene que en-frentarse y superar los límites que se le presentan. Se abre, entonces, una dialécti-

ca, una contradicción entre lo querido y lo real. Para varios filósofos del sigloXIX la dialéctica es el resorte de la realidad, lo que permite explicar el curso de lahistoria. Así, por ejemplo, el mundo moderno avanza en oposición al antiguo o almedieval, la burguesía progresa contra el poder monárquico-aristocrático, los tra-bajadores luchan contra la explotación capitalista.

En suma, las tres categorías básicas de la Época Moderna reciben con elRomanticismo un nuevo significado: ante la razón surge el sentimiento, el yodeviene nosotros, el progreso (con sus momentos negativos) se logra gracias a lavoluntad y la contradicción.

§ 59-. EL SIGLO DE LAS CONTRADICCIONES.

El Romanticismo no se caracteriza por la homogeneidad, ni por la coheren-cia. Entre los poetas, escritores y filósofos (por citar algunos en Alemania: Ha-mann, Herder y Jacobi como antecesores, Goethe, Schiller, Fichte, August y Frie-drich Schlegel, Novalis, Schelling, Fries, Schleiermacher, Hegel, entre otros) haymuchas diferencias. Y si nos atenemos al plano filosófico exclusivamente, el de-sarrollo a comienzos del siglo XIX tiene como principal corriente al idealismo(Fichte, Schelling y Hegel), pero luego se abren muchas otras: el materialismo(Feuerbach, Marx, Engels), el pesimismo (Schopenhauer) y el existencialismo(Kierkegaard), y hacia fin de siglo el nihilismo (Nietzsche) y el vitalismo (Berg-son). Además, mientras florecen todas estas corrientes, que en líneas generalesposeen una perspectiva crítica sobre la Modernidad, surge el positivismo (A.Comte) y el evolucionismo biológico o racista (Darwin, Spencer), que mantienenlas ideas de progreso lineal y ascendente del siglo XVIII. Este breve muestreosirve para poner de relieve la gran heterogeneidad de las ideas del siglo XIX. Poreso, el nombre Romanticismo resulta muy genérico.

En cuanto al contexto histórico y sociopolítico, las dos grandes revolucio-nes del siglo anterior ofrecen intensas contradicciones. La Revolución Francesaculmina la primera serie de sucesivos ensayos por encontrar un sistema republica-no con el ascenso de Napoleón al poder en 1799. Aquel grito de �libertad, igual-dad y fraternidad� de 1789, se recuesta sobre un engendro bastardo, que centralizay monopoliza la administración, y que degenera y se extiende como imperio. Unavez agotada la capacidad expansiva, cae Napoleón, en 1815. En este momento sereinstaura la monarquía. Según por dónde se la mire (en comparación con el An-tiguo Régimen o con la República), representa un avance o un retroceso: unaRevolución que pretendía cambiar absolutamente todo recae en el sistema políti-

193El Romanticismo: una mirada crítica de la Modernidad

co anterior, una perspectiva de ampliación democrática casi universal terminavolviendo al voto censatario (o sea, sólo pueden votar los que gozan de una buenaposición económica), las exigencias de igualdad finalmente se deciden por la suertede cada uno. A esta etapa que se abre en 1815 se la conoce, no casualmente, con elnombre de �Restauración conservadora�. El regreso al orden, a lo estable, a lasdivisiones sociales, denota una fractura: la burguesía se adapta confortablementea la prosperidad y al acceso a cargos públicos, y el pueblo se convierte en unamasa de trabajadores subordinados. ¿Qué queda, entonces, de la efervescencia de1789, tan decepcionada por el curso de acontecimientos? Los intentos revolucio-narios de 1830 y 1848, un movimiento obrero cada vez más numeroso y organiza-do en tendencias políticas y sociales que rescatan sus consignas, son herederos dela efervescencia revolucionaria.

Por su parte, la revolución industrial inicia su segunda etapa, la más com-pleja desde el punto de vista tecno-científico, con la manipulación de metales y laproducción de barcos a vapor y, sobre todo, del ferrocarril. En el siglo XIX elmundo se hace capitalista, y el modo de vida burgués se promociona como una�carrera abierta al talento�. La sociedad entera se contagia de los valores de laburguesía: el hacerse a sí mismo (uno es lo que es gracias a su propio talento y a lasuerte), la confianza en el enriquecimiento y en el liberalismo, y el rechazo de lasactividades que no den rédito económico. Se adora al dinero, porque significapoder, capacidad para dominar al mundo. El burgués emprendedor del siglo XIXve negocios en todos lados, y entiende que el progreso económico se traduceinmediatamente en progreso social; la riqueza da estatus. A su vez, se reviste debienes, decora la casa, impresiona en las reuniones, exhibe lo material, porque selo considera sinónimo de felicidad. Cada uno llega al nivel de vida según el méri-to propio, su esfuerzo, su habilidad, y algo de suerte. El mundo de la clase mediaestá abierto, con oportunidades para todos; por ende, quienes no logren avanzaren la dimensión económica merecen desprecio. Desde esta perspectiva burguesa,el pobre es pobre porque quiere, o porque no tiene aptitud, o porque no se esfuer-za, o simplemente porque es inferior. La división entre �civilizados� y �bárbaros�

se instala al interior de la sociedad bajo los signos de riqueza y pobreza. El rico esmás inteligente, mejor persona y más voluntarioso; su posición social se justificaa partir de las cualidades personales. Claramente, el concepto de igualdad se redu-ce aquí a un formalismo jurídico (la igualdad ante la ley: todos tenemos los mis-mos derechos y obligaciones, y la justicia se impartirá a todos de la misma mane-ra, sin privilegios y sin animosidad); en el plano social, económico y político,brilla la desigualdad, la marca que permite distinguir y jerarquizar, situar lo supe-rior y lo inferior.8

Con las grandes fábricas no sólo se modifica el paisaje urbano, teñido degris y de autómatas que van y vienen de trabajar. También se modifica el estilo devida. En los siglos anteriores, la industria se reducía al taller y al ambiente fami-8 Hobsbawm, E., Las revoluciones burguesas, cap. X, pp. 325-355.

194 Entre Ideas

liar. Ahora cientos de miles de personas se encuentran encerradas en inmensosgalpones, adaptándose a las máquinas. En la primera mitad del siglo XIX lossectores obreros se empiezan a organizar, se gesta lo que Marx llamará �concien-cia de clase�: se identifican como perteneciendo a un mismo sector, compartiendointereses básicos. Surgen así las instituciones obreras: sindicatos, cooperativas,sociedades de ayuda, clubes sociales, etc., que contribuyen a la unidad y cohesióndel movimiento obrero, unidad que asimismo se traduce en una percepción sobrelos otros actores sociales. Esto escribe un obrero de la industria del algodón en1818:

�Es inútil ofender nuestro sentido común con la observación de que los

trabajadores son libres, de que la ley protege por igual a ricos y pobres, y

que un trabajador puede abandonar a su amo si no le gusta el salario que

paga. Es cierto, puede; pero ¿dónde debe ir? A otro amo. […] Existe un

abominable pacto vigente entre los amos […]. Cuando se estableció el

pacto, uno de sus primeros artículos fue que ningún amo debía emplear a

un hombre hasta que hubiese averiguado si su último patrono lo había

despedido […]. En general, los obreros son un grupo inofensivo de hom-

bres instruidos y sin pretensiones […], que están acostumbrados a traba-

jar, a partir de los 6 años, desde las cinco de la mañana hasta las ocho y las

nueve de la noche. […] Si el obrero no se sometía [a las injusticias de sus

superiores], debía denunciar a su patrón ante el magistrado […]; el con-

junto de magistrados era del mismo origen que los patronos�.9

Como contrapartida, los sectores dominantes impulsan un sistema de disci-plinamiento, del cual se desprende la sirena y el reloj, los mecanismos de controly encierro, la regulación del tiempo libre. Las medidas represivas incluyen desdela prohibición de bailes y espacios de juego –condenados moral o penalmentecomo malos hábitos–, hasta el sectario metodismo religioso, la prédica del purita-nismo social (o sea, no relacionarse con los otros, salvo que acepten que se les leala Biblia) y sexual. En una palabra, se impone la idea de ordenar la vida de losobreros dentro y fuera de la fábrica, y una de las motivaciones principales apuntaa robarles la posibilidad de diversión.

Entre la forma de vida burguesa y lo que los sectores dominantes prescribenpara la masa de trabajadores se huele un gran abismo, una profunda contradicciónsocial. En el plano político esa misma contradicción emerge en dos perspectivasque exceden la discusión sobre el sistema político o la desigualdad económica,porque significan una concepción global de la realidad, con valores, preocupacio-nes, costumbres y enfoques totalmente contrapuestos. Esta dualidad no sólo seperfila desde entonces, sino que también atraviesa el mundo contemporáneo –desde luego, con infinidad de matices y particularidades– bajo las denominacio-nes �derecha� e �izquierda�.9 Citado por Thompson, E., La formación de la clase obrera en Inglaterra, T. I, pp. 209-211.

195El Romanticismo: una mirada crítica de la Modernidad

En el período de la Restauración (1815-1830), los opositores al régimen enFrancia se hallan divididos en: moderados (clase media alta, liberales, con unavisión aristocrática), radicales (clase media baja, intelectuales, aspiran a una Re-pública democrática y distributiva) y socialistas (trabajadores pobres, obreros,identificados con el igualitarismo y el movimiento de los sans-culottes). Con laRevolución de 1830, los dos últimos sectores entran en tensión con los modera-dos, de modo que hacia 1848 la polarización alcanza su momento cumbre: por unlado, el Partido del Orden; por otro, los defensores de la democracia social, losRojos.

El movimiento rojo se organiza a través de la prensa, la circulación de pu-blicaciones partidarias, la militancia, las sociedades secretas, las fiestas popula-res, las canciones políticas, las cooperativas obreras, etc. La ayuda y el colectivis-mo se conjugan con una intensa actividad propagandística y con un fuerte apegoa las leyes bajo la idea de República democrática, donde la igualdad no quedesesgada al formalismo, sino que incluya la dimensión económica. La estructurabásica de los rojos es la asociación, la unidad horizontal.

En la vereda opuesta, el Partido del Orden se forma como modelo de men-talidad conservadora, verticalista, que fomenta la obediencia y pasividad de lossubordinados. Según esta visión, un buen sistema político se define por el orden ypor la defensa de tres principios: familia, religión y propiedad. Los partidarios delorden utilizan todos los medios disponibles para mantener en sus manos el poder,instalando la desconfianza hacia cualquier alternativa, cambio o tendencia popu-lar. La mayor parte de la prensa comulga con las ideas conservadoras, no ahorracalumnias hacia los rojos, asusta a los burgueses con la posibilidad de levanta-mientos sociales y esparce una ola de rumores sobre matanzas sanguinarias. Notienen empacho en fabricar noticias falsas; los motiva un prejuicio de clase –latente o inventado, no importa– según el cual los trabajadores son peligrosos.Esa mirada sobre el otro se construye sobre la base de la ignorancia: los burgue-ses, que se dicen cultos y civilizados, desconocen absolutamente la realidad de losobreros. Pero eso no les impide demonizarlos o considerar anormales las preten-siones socialistas. Les generan terror las asociaciones cooperativas, las moviliza-ciones, los reclamos sociales o laborales, la simple idea de redistribuir propieda-des. Detestan cualquier organización o iniciativa que provenga de abajo, precisa-mente del lugar donde depositan lo malo, vicioso, falso y feo. El Partido del Or-den se vuelve el partido del odio, del autoritarismo y de la represión. La sangrederramada por las fuerzas de seguridad no escandaliza, más bien genera compla-cencia, y a lo sumo se preguntarán por qué no llegó antes.10

Más allá de los matices, esta división entre quienes defienden a ultranza loestablecido y quienes buscan transformarlo en algo mejor –conservadores y pro-gresistas– atraviesa las distintas esferas de la vida y resulta crucial para compren-10 Hobsbawm, E., Las revoluciones burguesas, cap. VI, pp. 201-238. Agulhon, M., 1848 o el apren-

dizaje de la República, cap. I y IV.

196 Entre Ideas

der cualquier proceso social, cultural, político, incluso en nuestro presente.

§ 60-. SCHILLER Y LA FORMACIÓN CULTURAL.

Uno de los máximos exponentes de la cultura alemana, F. Schiller (1759-1805), se sitúa a medio camino entre los ideales de la Ilustración y el inicio delRomanticismo. En el pensamiento de Schiller –poeta, dramaturgo, filósofo e his-toriador– conviven los dos siglos, el cierre del XVIII y el comienzo del XIX. Aquínos centramos en una de sus obras más importantes, La educación estética del

hombre (1796), donde Schiller intenta superar la contradicción entre naturaleza ylibertad, contradicción que se desprende de la filosofía de Kant. Por un lado, lanaturaleza es un todo mecánico, una secuencia necesaria de causas y efectos, y elhombre está sometido a ese mecanismo. Así, por ejemplo, la respiración o lacirculación de la sangre suceden automáticamente. Por otro lado, la libertad defi-ne y caracteriza al ser humano, el hecho de elegir y decidir su propio destino. Sino fuese libre, no sería responsable, y no se podría decir que actuó moralmentebien o mal. Por ejemplo, alguien que golpea a otro se excusaría afirmando que nocontrola el movimiento de su brazo. En el hombre confluyen los dos ámbitos, lanaturaleza y la libertad. Ahora bien, ¿cómo se compatibilizan? ¿Cómo se puedenconciliar esos dos mundos contradictorios? Según Schiller, la unificación delmundo mecánico y del mundo moral se logra por medio del arte y de la estética.11

En el arte se abre un espacio de comunicación, donde se exploran las relacionesintersubjetivas entre los hombres y donde se puede dialogar en vista a un acuer-do.12 Sería una suerte de nuevo espacio público (§ 56) de interacción y consenso.

Antes de analizar el significado de la educación estética conviene tener encuenta el diagnóstico que Schiller traza sobre la escena contemporánea. Con laRevolución Francesa, el hombre reacciona frente a los abusos del Estado autorita-rio y frente a los privilegios, y reclama legítimamente sus derechos. Sin embargo,la toma del poder político no implica que la sociedad esté lo suficientementemadura desde el punto de vista moral como para organizarse de otra manera.Schiller detecta con gran agudeza que el rechazo a la monarquía no se traduce enun reemplazo claro, precisamente porque el individuo moderno se encuentra ato-mizado, separado del otro. El quiebre del Estado –o sea, el Antiguo Régimen–desemboca en una gran dispersión, donde cada uno defiende su interés particular.La carencia del individuo se revela como la fortaleza en los griegos, esto es, laorganicidad, el vínculo social. La sociedad no se pudo reponer de la caída delEstado absoluto porque ha perdido el sentimiento de unidad, de pertenencia, deorganización, de enlace con el otro.11 La estética surge en el siglo XVIII (§ 49) como �buen gusto� o afición hacia las obras de arte, y

cuyo tema consiste en la reflexión sobre la belleza. Se trata de una disciplina filosófica que alcanza

su autonomía y que refiere a un saber específico, del lado de la producción (artista) o del lado de la

recepción (crítico). Padín, L., Estética y verdad en la Edad Moderna, pp. 19-21.12 Habermas, J., El discurso filosófico de la modernidad, pp. 62 y ss.

197El Romanticismo: una mirada crítica de la Modernidad

En este punto, Schiller distingue entre la actitud de las clases bajas y laactitud de las clases altas. En general el pueblo es generoso, pero no razona, sinoque responde al instinto. El instinto lo empuja ciegamente a rechazar las institu-ciones tradicionales y la injusticia, lo empuja al reclamo por sus derechos. Sinembargo, no llega a saber qué construir, o cómo organizarse. Por ende, hay quedisculpar al pueblo. Quienes sí exponen un espectáculo repugnante son los miem-bros de la clase alta. Entregados al materialismo, a lo superficial y a las perversio-nes, en ellos –continúa Schiller– la cultura se pudre. Las luces de la razón no loshan mejorado moralmente. Los miembros de la clase alta han instalado en la so-ciedad el �sistema del egoísmo�, en el cual gobierna el capricho subjetivo. Ladescripción no ahorra calificativos:

�En el seno de la más refinada civilidad ha impuesto su sistema el egoís-

mo y, sin haber alcanzado un corazón sociable, padecemos todos los ma-

les y sufrimientos […]. Sólo mantenemos y nos aferramos a nuestro ca-

pricho […]. Como en una ciudad en llamas, todos corren y se apresuran

por salvar del incendio sus miserables posesiones�.13

La cultura, en vez de conducirnos a la libertad, nos apega a las cosas, noshace materialistas y miserables. Cada uno se interesa sólo por conservar lo pro-pio, por salvarse a sí mismo, y cuanto más tiene, más quiere tener. El progreso, envez de conducir a la libertad, trae nuevas necesidades. Así, las clases altas sevuelven conservadoras y pasivas.

Frente al triste espectáculo de la degradación social de su tiempo, Schillerofrece una visión idealizada de los griegos, una suerte de modelo de vida, desaber, de belleza y de educación. La época de los griegos se caracteriza por lasencillez, la armonía entre el alma y el cuerpo, el equilibrio o prudencia en elcarácter, la formación completa del hombre, la bella unidad social. Cada partesiente su pertenencia al todo, y al mismo tiempo siente que es un todo en sí mis-mo, que refleja en su individualidad el todo al que pertenece. El hombre moderno,en cambio, se halla dividido, fragmentado, no sólo socialmente, sino también ensí mismo. En el mundo moderno la unidad social está �rota en pedazos�:

�Entre nosotros […] vemos, no sólo sujetos aislados, sino también clases

enteras de hombres que desenvuelven tan sólo una parte de sus capacida-

des, mientras que las restantes, como órganos atrofiados, apenas se mani-

fiestan por señales borrosas. […] Eternamente unido a una partícula del

conjunto, el hombre se educa como mera partícula; al llenarse sus oídos

del monótono sonido de la rueda que empuja, nunca desenvuelve la ar-

monía de su esencia y, lejos de imprimir a su trabajo el sello de lo huma-

no, se torna él mismo un reflejo de su labor�.14

13 Schiller, F., Cartas sobre la educación estética del hombre, V, p. 28.14 Schiller, Cartas, VI, pp. 31-33. Esta visión pesimista sobre el progreso, cuyo origen Schiller lo

198 Entre Ideas

Con notable lucidez, Schiller capta y explicita el drama moderno: la divi-sión del trabajo y la alienación, ambos temas que después tratará Marx. Al dedi-carse a un aspecto específico o una actividad mecánica, el hombre pierde el senti-do de totalidad. En vez de estar la máquina al servicio del hombre, el hombre pasaa estar al servicio de la máquina. Además, la máquina lo mecaniza, porque auto-matiza su movimiento corporal y, paralelamente, lo reprime en el desarrollo deotras facultades, físicas o mentales. Así, se vuelve extraño, y con esa misma extra-ñeza observa a los demás. El hombre queda fragmentado, aislado, perdido, alienado;en sí y en relación con los otros.

A pesar del diagnóstico negativo, Schiller sostiene –en la misma línea deKant (§ 55) – que la especialización de las ciencias y de los oficios contribuye alprogreso de la especie humana. Sin embargo, no le parece conveniente sacrificaral individuo por el bien universal. Schiller no celebra el progreso. Valiéndose dela metáfora organicista, expresa que especializarse en una única capacidad seríacomo ejercitar un solo músculo, cuando la belleza del atleta se refleja en todo elcuerpo.15 Aquello que Smith elogiaba como causa del progreso (§ 47), la divisióndel trabajo, para Schiller se convierte en deformidad. Ahora bien, ¿cómo se puedetransformar espiritualmente semejante estado de cosas? Aunque la Ilustración sig-nifique un avance respecto del oscurantismo medieval, el conocimiento solo –el�atrévete a saber� (§ 56) – no alcanza para modificar la realidad. Hay que sumarledecisión, deseo, voluntad. Para superar la situación, se necesita un sentimientointerno, un cambio en el carácter de la persona. El siglo de las luces dejó en elcamino dos cosas que –según Schiller– merecen ser rescatadas: la Naturaleza (elseno materno, la fuente de vida que unifica lo fragmentado) y el corazón (aquelloque nos empuja a actuar, la llama interna, el complemento perfecto para el razo-namiento frío).16

La solución al drama moderno se halla en la educación estética. El artepresenta el camino para unificar lo disperso. ¿Por qué? Básicamente porque elsentimiento de la belleza nos aleja de dos errores muy comunes: la grosería y laindolencia. El buen gusto por las obras de arte va de la mano con el alma cultiva-

sitúa en la especialización de las ciencias, se emparenta y entronca con el diagnóstico que trazó J.-

J. Rousseau en medio de la euforia iluminista: �nuestras almas se han corrompido a medida que

nuestras ciencias y artes han avanzado hacia la perfección�, sentencia Rousseau en el Primer dis-

curso sobre las ciencias y las artes, p. 11.15 Schiller, Cartas, VI, p. 38. �No puedo negar que la raza humana actual, considerada en su unidad

y desde el punto de vista del intelecto, es muy superior a cualquiera de las anteriores épocas. Pero,

para iniciar el certamen y comparar los conjuntos, hay que empezar emparejando los individuos.

¿Quién de los modernos se atreve a salir a disputar el premio de la humanidad, hombre frente a

hombre, con un ateniense?�, p. 31.16 Schiller, Cartas, VIII, pp. 42-44: �Nuestra época es ilustrada […]. La libre investigación ha

disuelto la variedad de conceptos fantásticos que durante largo tiempo obstruían el camino de la

verdad […]. La filosofía misma, que empezó por persuadirnos de abandonar la Naturaleza, nos

incita, en tono fuerte y apremiante, a volver a su regazo […] Así, pues, la ilustración del entendi-

miento no merece respeto si no se refleja en el carácter. Pero esto no basta; en cierto modo, la

199El Romanticismo: una mirada crítica de la Modernidad

da, refinada, civilizada. El gusto grosero, en cambio, pertenece a la barbarie, y selanza sobre lo nuevo, lo sorprendente, lo grotesco, los colores chillones, lo exube-rante y todo aquello que lo excita; en una palabra, no comprende la sencillez. Enel contexto del siglo XVIII, el gusto grosero no está asociado con lo popular, sinocon los nuevos ricos (la burguesía), que se arrojan sobre las obras de arte en buscade reconocimiento social. No los mueve la necesidad espiritual, sino el materia-lismo, la acumulación y el deseo de consumir, el beneficio y el mercado del arte.Esta actitud agitada de los burgueses trae insensibilidad, falta de gusto, apego alas cosas. Pero la belleza se relaciona con lo calmo, lo tranquilo, lo equilibrado, laarmonía de la Naturaleza, el desprendimiento de lo material; por ende, el buengusto consiste en abrirse a la obra de arte, en conjugar el tiempo presente con elsentido intemporal, en captar en lo pequeño toda la grandeza del universo huma-no y natural. La belleza cruza el mundo sensible con el mundo inteligible, inducea levantar la mirada sobre los objetos particulares y contemplar el todo.17

La educación estética, entonces, se orienta a la formación cultural global,apunta a elevar el alma más allá de su mundo conocido para comprender el senti-do del conjunto, esa unidad completa y armónica que se refleja en el ideal dehombre griego. Se trata, sin dudas, de una respuesta a la visión iluminista delsaber reducido a la utilidad (§ 49). Schiller pareciera decir: si sólo aprendemos loque nos conviene, y si seguimos parcializando y dividiendo el saber, jamás podre-mos salir de la mirada corta e inmediata; hay que recuperar una formación queatienda a todas las posibilidades humanas, que cultive el espíritu desplegando susdistintas capacidades. Además, el educador (y lo mismo vale para el político) notiene que actuar como el artista o el artesano, que obligan a la materia a ser lo queellos quieren que sea, porque los materiales a formar por el educador son los sereshumanos. La relación pedagógica se establece sobre la base del respeto, de laconsideración del otro (el educando) como un fin en sí mismo, y no como algomanipulable y maleable. Lamentablemente, a estas buenas ideas Schiller le añadeel típico preconcepto iluminista según el cual los encargados de propagar la cultu-ra y definir el camino hacia la civilización son unos pocos hombres, los gruposselectos, aunque no por su posición social, sino por el buen gusto y la sencilleznatural.

Por último, aquello que despierta las posibilidades humanas, la imaginacióny la creatividad –tan atrofiadas en el mundo moderno–, es el libre juego. Graciasal juego entramos en el campo del gusto estético, porque se activa la fantasía y elalma se desprende del mandato de reproducir fielmente la realidad. El juego cum-ple la función de romper con el sentido propio e inmediato de las cosas. Nos abrelos ojos para ver más allá de lo que vemos, para crear algo diferente. Por eso, en eljuego las cosas no son lo que son, sino lo que la libre imaginación quiere que sean.

ilustración también tiene que provenir del carácter, porque el camino que conduce al intelecto lo

abre el corazón�.17 Schiller, Cartas, pp. 16, 44-50, 55, 79, 124, 140.

200 Entre Ideas

Allí experimentamos la libertad de re-crear las cosas, de comenzar a producir unasegunda realidad desde nosotros mismos. Con el juego se reaviva la facultad delas ideas, indispensable para captar la belleza, la armonía, la unidad que permitevolver a vincular este mundo fragmentado.18

§ 61-. NUEVAS IDEAS PEDAGÓGICAS: PESTALOZZI.

Con el Romanticismo y la valoración de lo local, de las costumbres, de loparticular de cada comunidad, se reflotan iniciativas que apuntan a la educaciónpopular, a ocuparse de la gran cantidad de analfabetos, y sobre todo en lugarescampesinos, tranquilos, alejados del murmullo constante de la ciudad. Tambiénse multiplican los buenos intentos por crear jardines de infantes, donde la nociónde juego ocupa un lugar primordial, porque –como muestra Schiller– permitedesarrollar la imaginación creativa y la libertad. Sin embargo, los emprendimien-tos son aislados, dependen de la buena fe de quienes los encabezan, y por logeneral duran muy poco tiempo, porque los problemas económicos o de organiza-ción los tornan inviables. En las primeras décadas del siglo XIX la educaciónsigue siendo un privilegio, y a ella sólo acceden los de mejor posición social. Elideal pansófico de Comenio (§ 35) duerme en el cajón de las promesas incumpli-das.

En Francia, por ejemplo, con el régimen de Napoleón (1799-1815) nueva-mente se descuida la educación primaria, que la Revolución había instaurado conprincipios de avanzada para la época: gratuita, obligatoria y laica (§ 49). En para-lelo, se refuerza la educación secundaria, que se subdivide en la orientación hu-manística y en la orientación técnico-profesional. Pero el deterioro de la educa-ción primaria, el simple hecho de que no sea sostenida y financiada por el Estado,opera como filtro de selección social: sólo ingresan al secundario quienes pudie-ron pagar una educación básica privada. De este modo, se garantiza una educa-ción completa únicamente para aquellos que poseen una buen pasar económico.Por otra parte, en Inglaterra se inventa el �método Lancaster�, que consiste enaplicar técnicas de enseñanza mutua. Bajo el lema de �un maestro para mil discí-pulos�, las clases se dividen en grupos numerosos para lengua o matemática, y elmaestro instruye a un �niño monitor�, el más destacado del grupo, que reproducelas instrucciones frente a sus compañeros. El método Lancaster apela a la divisióndel trabajo, a la delegación de tareas y, sobre todo, a un disciplinamiento implaca-ble. En Inglaterra también se implementan jardines de infantes como guarderíaspara los hijos de los trabajadores obreros, y escuelas de oficios (mecánica, tintore-ría, tornería, etc.) relacionadas con las necesidades de la revolución industrial.Todo esto, insistimos, sin una organización institucional, sin convertirse en unapolítica de Estado; los emprendimientos educativos son intentos aislados, esporá-dicos, llevados adelante por personas particulares.1918 Schiller, Cartas, pp. 102-105, 139-140, 146-147.19 Abbagnano-Visalberghi, Historia de la pedagogía, pp. 448-451.

201El Romanticismo: una mirada crítica de la Modernidad

En este contexto aparece un pedagogo suizo-alemán, típicamente románti-co en sus ideas y acciones: Giovanni Pestalozzi (1746-1827). En distintos mo-mentos de su vida, Pestalozzi fundó o dirigió escuelas en zonas rurales y paraniños pobres, coherentemente con el �regreso a la naturaleza� y el amor a lo popu-lar que se difunden en el ambiente romántico. En general, terminó muy mal, enbancarrota o peleado con sus colegas. En su primera experiencia educativa tratade rescatar al niño activo, y decide que la enseñanza teórica (leer y escribir, hacercuentas) se complemente con oficios prácticos, relacionados con la industria ocon la agricultura. Pese a los fracasos concretos, Pestalozzi nunca abandona susideales, y se salva de la penuria económica gracias a la publicación de novelasdidácticas, pensadas para que las madres eduquen a sus hijos.

En cuanto a su concepción pedagógica, Pestalozzi presenta el clima en elque debe desarrollarse la educación:

�No hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba la alegría. Mien-

tras el contento le encienda las mejillas, mientras el niño anime su activi-

dad entera de júbilo, de valor y de fervor vital, nada hay que temer. Bre-

ves momentos de esfuerzo condimentados con alegría y vivacidad no de-

primen el ánimo�.20

La cordialidad, el buen estado de ánimo, en una palabra: la alegría, impul-san el aprendizaje, y al combinarlos con el esfuerzo, el orden, la obediencia, etc.,se llega a un resultado sumamente positivo.

Además, Pestalozzi sostiene que el niño evoluciona en tres momentos: enuna primera instancia (el �estado de naturaleza�), el niño se ama a sí mismo, demodo que sólo se preocupa por su propio placer y bienestar, se piensa como elcentro de todo, e inocentemente cae en el egoísmo y la despreocupación frente alos demás. En un segundo momento (el �estado social�), el niño choca con otrosniños tan egoístas como él, y entonces se da cuenta que le conviene limitar suspretensiones para llevarse bien, para no tener problemas. Pero este segundo mo-mento todavía es negativo, en el sentido de que no alberga una valoración positivahacia sus semejantes, sino que aprende a controlar sus impulsos porque le convie-ne; por ende, la motivación sigue siendo egoísta. En este punto el conflicto sedisimula, se encubre y se mantiene latente. En un tercer momento (el �estadoético�), cuando el niño comprende la bondad moral de aceptar a los otros tal comoson, de integrarse y vincularse en una unidad superior, o cuando siente la perte-nencia a una comunidad, se armoniza con los demás a través del amor, el compa-ñerismo, la fraternidad. Hasta aquí, el desarrollo del niño.

La educación primaria –según Pestalozzi– se basa en tres principios a culti-var desde la más temprana infancia: el corazón, la mente y la mano. Ante todo,hay que despertar el corazón del niño, su interior, sus buenos sentimientos; por-

20 Citado en Abbagnano-Visalberghi, Historia de la pedagogía, p. 469.

202 Entre Ideas

que los niños son espontáneamente buenos. Aunque en su primera etapa se guíede manera egoísta, no lo hace consciente o deliberadamente, sino sin saberlo. Elamor de los padres y la fe religiosa contribuyen a despertar esa bondad innata. Elsegundo principio apunta a ejercitar la mente a través del conocimiento de losobjetos, tanto mediante el contacto sensible como mediante la conceptualización.Un tercer principio que completa a los anteriores se relaciona con el hacer, laactividad práctica, el arte de producir y crear objetos. Los niños desean manipularlos objetos, usarlos o fabricarlos, y así despliegan habilidades técnicas, capacida-des que son tan importantes como comprender y sentir. La producción de objetospodrá orientarse hacia las manifestaciones artísticas o hacia las construccionesartesanales.21

En suma, el romanticismo de Pestalozzi se trasluce claramente en su con-cepción del ser humano activo, en la apuesta al corazón y al amor, en la relevanciade la dimensión social, en el progreso dialéctico del niño, en la unidad de lasdistintas facetas de la personalidad.

21 Abbagnano-Visalberghi, Historia de la pedagogía, pp. 466-475. Lamanna, P., Historia de la filo-

sofía IV, pp. 91-108.

203Hegel y la dialéctica de la conciliación

Capítulo 12

Hegel y la dialécticade la conciliación

§ 62-. EL IDEALISMO ABSOLUTO.

La revolución cultural, filosófica y artística, que se inicia en Alemania a

fines del siglo XVIII y comienzos del XIX en el marco del Romanticismo, nos

presenta una serie de filósofos que se definen como idealistas y que adoptan como

punto de referencia a Kant. Pese al estilo seco y frío y pese a que nunca enseñó sus

textos, la filosofía de Kant se propaga entre los jóvenes y genera un abanico de

desarrollos que tienden a superarla. Es decir, los idealistas quieren, a partir de los

planteos de Kant, ir más allá de Kant. Valoran su autoridad, pero se instalan en los

huecos de su concepción, para reformularla. A grandes rasgos, el punto de con-

flicto con la filosofía de Kant reside en su fuerte empirismo,1 en la limitación de la

razón y del sujeto a la experiencia. Para los idealistas, en cambio, el sujeto no se

limita a reflejar lo dado, sino que, al estar dotado de libertad y de creatividad,

tiene la fuerza suficiente para componer y transformar los objetos. Desde esta

perspectiva, el sujeto ya no está encerrado en la experiencia, pues posee la capaci-

dad para hacerla y rehacerla; más bien, lo único que puede circunscribir al sujeto

es su propia libertad. Los objetos, entonces, pasan a ser productos de su libertad.

Entre los filósofos idealistas, en la primera mitad del siglo XIX se destaca G.

W. F. Hegel (1770-1831), uno de los más importantes de toda la historia e impres-

cindible para comprender nuestro tiempo. A diferencia de Kant, que nunca salió

de su pueblo natal, Hegel se traslada de una ciudad a otra (con serios problemas

económicos) y alcanza sustento y fama con la publicación de sus obras más im-

portantes: Fenomenología del espíritu (1807), Ciencia de la Lógica (1811-ss.),

Enciclopedia de las ciencias filosóficas (1818). Hacia 1820, ya instalado en la

Universidad de Berlín, obtiene reconocimiento e influencia en los círculos inte-

lectuales de la época. Hegel hereda la efervescencia del idealismo postkantiano y

logra darle una expresión casi definitiva, en el sentido de que todas las versiones

del idealismo (anteriores y posteriores) parecieran conducir, en última instancia, a

su propuesta filosófica. Con una extraordinaria habilidad argumentativa, Hegel

1 Hegel, Fe y saber, pp. 59-63.

204 Entre Ideas

absorbe en su sistema a todos los demás; y, para diferenciarlo de los demás, llama

a su sistema �idealismo absoluto�.

Ante todo, se nos presenta una cuestión importante: ¿qué es el idealismo?

Resulta difícil dar una definición, porque cada filósofo entiende por la palabra

�idea� algo muy diferente; por ejemplo, esa misma palabra no significa lo mismo

en Platón (§ 17) que en Descartes (§ 40) o Kant. Primero tenemos que despejar el

uso común del adjetivo �idealista� como soñador, utópico, ingenuo, etc., y la

consecuente creencia en que el idealismo se dedica a postular ideas o modelos

independientes de la realidad. Todo esto no tiene ninguna relación con el idealis-

mo.2 Desde una óptica muy general, una filosofía idealista sostiene que la realidad

entera se explica a partir de las ideas; o sea, que los objetos y las acciones se

fundamentan a partir del sujeto. La realidad no está ahí, como algo acabado y

terminado que el sujeto viene a describir y reflejar; por el contrario, para el idea-

lismo la realidad resulta del hacer o actuar del sujeto. Entonces, el sujeto funda-

menta la realidad, la hace y actúa sobre ella, la transforma a partir de sus propias

ideas. Pero, a diferencia de Descartes o Kant, para Hegel ese sujeto que funda-

menta la realidad no es un individuo, sino un colectivo, un nosotros, un todo-

cultural. El individuo sólo existe como tal en la interrelación y en el reconoci-

miento de y con los otros; por ende, su hacer particular forma parte de una activi-

dad más amplia, la dinámica de la comunidad. A su vez, la comunidad tampoco

está aislada ni descontextualizada, pues se va desarrollando históricamente. A

este sujeto colectivo que contiene a los individuos, que interpreta y transforma la

realidad y, que va cambiando a través del tiempo, Hegel lo llama �Espíritu�.3

Sobre esta noción volveremos más abajo.

En otras palabras, el idealismo no va directamente a las cosas, sino que

presenta una instancia anterior para fundamentar las cosas. Así, por ejemplo, Pla-

tón explica la existencia de la mesa a partir de la Idea de mesa, o Descartes explica

su perspectiva matemático-cuantitativa a partir de las ideas innatas, o Kant expli-

ca que el conocimiento se da a partir de la construcción del objeto que hace el

sujeto. Del mismo modo, Hegel explica la realidad desde una instancia anterior a

las cosas: la Idea. Todos estos idealismos comparten el supuesto de que la sola

experiencia sensible no alcanza para fundamentar la realidad. Desde luego, Hegel

no dice lo mismo que Platón, ni que Descartes o Kant; de todos modos, se define

como idealista, y esto significa que las cosas se fundamentan en la Idea.

¿Qué es la Idea? Para Hegel, es el pensamiento, la metafísica o lógica pura

de la realidad; es la estructura básica a partir de la cual se organiza y entiende todo

2 Sciacca, M., Qué es el idealismo, p. 7. Sobre Hegel: pp. 32 y ss.3 Hegel, Enciclopedia de las ciencias filosóficas, § 377, pp. 433-434: �El conocimiento del espíritu

es el más concreto y, por tanto, el más elevado y difícil. Conócete a ti mismo; este precepto […] no

tiene el significado de un mero autoconocimiento según las aptitudes particulares del individuo

[…], sino que su significado es el conocimiento de lo verdadero del ser humano, […], o sea de la

esencia [= universal] misma como espíritu�.

205Hegel y la dialéctica de la conciliación

lo existente. Con una metáfora: la Idea es un esqueleto, un sistema, una manera de

ordenar y darle forma al mundo. La Idea es la realidad vista desde su lado más

abstracto, como un conjunto de relaciones y conceptos generales. Lo opuesto a la

Idea, lo que viene a completar ese esqueleto, es la materia, lo concreto, lo que

Hegel llama Naturaleza.4 La Idea y la Naturaleza son opuestos, se contradicen

totalmente: lo que es uno, no es el otro, y al revés. La Idea es invisible o impercep-

tible, no ocupa lugar, no es nada concreto; la Naturaleza es lo perceptible, lo que

ocupa lugar, etc. Por eso, Idea y Naturaleza son dos mitades de algo que es uno, el

Espíritu.

En este punto hay que reunir los cabos sueltos. Ya anticipamos que el Espí-

ritu refiere al ser humano, pero no como individuo aislado, sino como colectivo

social. El Espíritu es el nosotros, la comunidad, que se expone históricamente a

través de la cultura. El individuo refleja la cultura a la que pertenece, en su modo

de actuar y de conocer el mundo expresa la cultura. Nunca está solo, y lo que él

considera como propio y suyo, en verdad resulta un producto de la comunidad de

pertenencia. En este sentido, en lo particular (individuo) se muestra lo universal

(comunidad). El individuo se configura como una síntesis particular entre Idea y

Naturaleza, o pensamiento y materia, o sujeto y objeto, o mente y cuerpo, etc. Esa

misma contradicción y unidad manifiesta una contradicción más amplia, univer-

sal, entre Idea y Naturaleza. En otras palabras, en el individuo se muestra la con-

tradicción y unidad entre, por ejemplo, mente y cuerpo; pero esa contradicción y

unidad expresa el Espíritu. Para Hegel, entonces, el Espíritu sintetiza Idea y Natu-

raleza.

Hasta aquí, analizamos el significado del idealismo: la realidad se funda-

menta en la Idea (el pensamiento puro), que se unifica con su contrario (la Natu-

raleza) en el Espíritu. Ahora debemos considerar el otro aspecto con el cual Hegel

caracteriza su sistema y que le permite separarse de la familia idealista:5 lo �abso-

luto�. Dado que este planteo no se ocupa tan solo de una parte de la realidad, sino

de toda la realidad, se trata de un idealismo absoluto. El sistema de Hegel no deja

nada afuera, nada sin comprender o explicar; su tema –el tema de la filosofía– es

la totalidad de lo real. La Idea abarca todo el pensamiento, la Naturaleza todo lo

material, y el Espíritu vendría a ser el todo del todo. De esta totalidad de lo real se

4 Hegel, Enciclopedia, § 14, p. 117 (Idea); §§ 245-250, pp. 303-309 (Naturaleza).5 Hegel, Diferencia entre los sistemas de filosofía de Fichte y Schelling, pp. 3-30, 111-139. Según

Hegel, sus contemporáneos idealistas, Fichte (1762-1814) y Schelling (1775-1854), poseen el mé-

rito de haber elevado la filosofía al tratamiento de lo absoluto, pero a su vez el defecto de haberlo

considerado desde una perspectiva: Fichte, desde el lado subjetivo (el Yo, el saber), y Schelling

desde el lado objetivo (la Naturaleza, el ser). Hegel mismo se sitúa como el filósofo que unifica

estas dos posiciones. Habitualmente se reproduce esta clasificación con la tríada: idealismo subje-

tivo (Fichte), idealismo objetivo (Schelling) e idealismo absoluto (Hegel). Pero Hegel no usa esos

términos: Vorlesungen über die Geschichte der Philosophie [Lecciones sobre historia de la filoso-

fía], Hegel Werke, T. 20, pp. 390-391, 403-406 (Fichte); 419-420, 436-439 (Schelling), 453-460

(Hegel).

206 Entre Ideas

ocupa la razón;6 por eso, Hegel dirá que lo real es racional y lo racional es real. La

tarea de la filosofía consiste en comprender y explicar todo lo que es, lo que hay,

lo existente; captar la multiplicidad en su unidad constitutiva.7 Esta tarea no se

puede llevar a cabo de golpe, de un vistazo o con una revelación. Para hablar de

toda la realidad se deben recorrer sus partes, sus relaciones, considerando siempre

que están insertas en un todo. Tampoco se puede llevar a cabo esta tarea en un

instante, sino que se tiene que desarrollar históricamente. Cada filósofo –dice

Hegel– se dedica a comprender la totalidad de lo real (lo absoluto, la razón) según

el tiempo que le toca vivir; cada filósofo se dedica a explicar su presente. Porque

lo absoluto se desarrolla históricamente, y en cada época se muestra de una deter-

minada manera, se deja ver desde un determinado punto de vista. Hegel se impo-

ne a sí mismo la tarea de absorber en su sistema todo el desarrollo histórico de lo

absoluto y, de este modo, explicar la totalidad de lo real.

En consecuencia, el idealismo absoluto se presenta como el sistema capaz

de comprender y exponer todo lo real desde sus fundamentos.

§ 63-. LA DIALÉCTICA HEGELIANA.

Muchas veces se afirma que Hegel tiene un método con el cual presenta su

filosofía, la dialéctica, y que tal método consiste en tres pasos: tesis, antítesis y

síntesis. Sucede que hablar de �método� resulta algo equívoco, porque da a enten-

der que se trata de una herramienta que el filósofo toma para agrupar y ordenar la

realidad. Sin embargo, Hegel critica precisamente a los filósofos8 que le imponen

a la realidad un método que ya poseen de antemano, e intenta hacer otra cosa,

intenta mostrar cómo funciona la realidad. En este sentido, la dialéctica no expo-

ne un método, sino el modo como efectivamente funciona la realidad. La dialéc-

tica refleja la dinámica o actividad de las cosas mismas. Entonces, la realidad es

dialéctica, lo cual significa que es contradictoria y se desarrolla y avanza a través

de la contradicción. Ciertamente, Hegel siempre despliega la dialéctica en tres

momentos9, aunque no los llama tesis, antítesis y síntesis. La contradicción nos

6 Hegel, Diferencia, p. 14: �si lo absoluto y su manifestación, la razón, son eternamente una y la

misma cosa, como así es, toda razón que se ha centrado en sí misma y se ha conocido, ha producido

una verdadera filosofía y ha solucionado su tarea�. Esta tarea consiste en comprender cómo se

muestra la razón en el propio momento histórico en que ha surgido una filosofía determinada:

Diferencia, pp. 16-18. Sobre este punto volvemos más abajo (§ 65).7 Hegel, Diferencia, pp. 49-50: �La necesidad de la filosofía puede verse satisfecha cuando ha

penetrado hasta el principio de la aniquilación de toda oposición fija y hasta la referencia de lo

limitado a lo absoluto; […en] el verdadero filosofar, […los] opuestos desaparecen, no sólo porque

los pone en conexión con otros elementos limitados, sino también porque los pone en referencia a lo

absoluto, y de este modo los supera�. Encontramos aquí una incipiente formulación de la dialéctica.8 Hegel, Ciencia de la lógica, T. I, pp. 69 y ss. En p. 71 afirma: �este método es el único verdadero.

Esto ya es evidente por sí mismo, porque este método no es nada distinto de su objeto y contenido,

pues es el contenido en sí, la dialéctica que el contenido encierra en sí mismo, lo que impulsa hacia

adelante�. Sobre la dialéctica: Klein, A., �Hegel y la razón dialéctica�, pp. 269-287.9 Un anticipo de los tres momentos lo encontramos en Kant (§ 53), con dogmatismo (racionalismo),

207Hegel y la dialéctica de la conciliación

conduce del primer momento al segundo y del segundo al tercero. La dialéctica

está en el movimiento de la realidad misma.

Analicemos los tres momentos o pasos: (1) la afirmación, la instancia don-

de aparece o comienza algo, su unidad primera, abstracta e inmediata, unilateral,

etc. A este primer momento le sigue –no en sentido temporal, sino en el plano de

la fundamentación– un segundo momento, (2) la negación, que lo contradice to-

talmente, se le opone,10 lo desarma y desgarra. Si lo primero era una suerte de

unidad compacta, este segundo momento hace estallar esa unidad en múltiples

fragmentos; por eso, en este momento surge la diferencia, lo concreto, lo mediato;

aparece la contradicción. Pero este proceso revela que los dos momentos anterio-

res son partes de una misma unidad; por ende, gracias a la contradicción se pasa al

tercer momento: (3) la síntesis o conciliación, donde la afirmación y la negación

se unifican. Recién aquí se alcanza una visión completa, una visión que compren-

de a los elementos –cada uno con sus rasgos propios– como partes de un mismo

todo. El tercer momento contiene y supera a los anteriores. En la síntesis, la con-

tradicción se resuelve y disuelve, se produce una superación, porque los elemen-

tos ahora se reúnen;11 o sea, primero estaban compactados, luego dispersos, y

finalmente están reconciliados.

Todo el sistema de Hegel –o mejor, toda la realidad– se mueve con este

ritmo, con esta secuencia dialéctica de tres momentos. Rápidamente observamos

que la contradicción entre Idea y Naturaleza se resuelve en el Espíritu (Ejemplo 1)

y que sobre esa tríada descansa el sistema hegeliano. Ahora tomemos otros ejem-

plos.

Ejemplo 2: cualquier ser vivo atraviesa tres etapas: nacimiento y crecimien-

to, desarrollo y plenitud, decadencia y muerte. Los ciclos se repiten una y otra vez

(no casualmente los presocráticos quedaron fascinados por la regularidad de la

naturaleza: § 5), y cada elemento particular está sometido al devenir. Dice Hegel:

�El capullo desaparece cuando se abre la flor, y podría decirse que la flor

contradice al capullo; del mismo modo, cuando aparece el fruto se expli-

ca la flor como una falsa existencia para la planta�.12

La flor contradice y supera al capullo, el fruto contradice y supera a la flor.

Una etapa sustituye a la otra, la sintetiza y engloba en una fase superior. En cada

escepticismo (empirismo) y criticismo (la propuesta de Kant).10 Aquí tomamos �contradicción� y �oposición� como sinónimos. Cf. Colletti, L., La superación de

la ideología, pp. 89 y ss.11 Hegel, Ciencia de la lógica, T. I, pp. 138-139. En este punto se dividen las aguas entre quienes

interpretan la dialéctica hegeliana como un proceso abierto, según el cual la síntesis conciliadora

vuelve a comenzar el ciclo (o sea, se inicia una nueva afirmación, etc.), y quienes la interpretan

como un proceso cerrado, según el cual la dialéctica profundiza un desarrollo interno al todo. Esta

divisoria de aguas tiene importantes consecuencias en el plano histórico-político. Aquí seguimos la

segunda interpretación, que es la de Dotti, J., Dialéctica y derecho.12 Hegel, Fenomenología del espíritu, p. 8.

208 Entre Ideas

etapa está contenida la anterior, afirmada y negada. Para que la flor sea flor, pri-

mero tuvo que ser capullo, luego negarse, para después superarse y devenir fruto.

Este ejemplo permite observar la fuerza de la negación o contradicción y cómo

cada etapa contiene y supera a la anterior.

Otro ejemplo (3) de Hegel: el amor. Se trata de un sentimiento en el que las

partes se unifican y fusionan, de modo que cada uno vive enteramente para el

otro. El verdadero amor se da entre los seres que sienten y gratifican la vida, que

son dos y, al mismo tiempo, son uno. Quienes se aman conforman una unidad tan

fuerte e intensa que supera a la simple sumatoria de partes. Ciertamente –admite

Hegel–, no dejan de ser dos, no pueden evitar la finitud, la muerte; sin embargo,

tienden a suprimir las diferenciaciones, tienden a ser uno y a extender el amor

hasta la inmortalidad. Por ende, todo lo que los divida –por ejemplo, la propie-

dad– se convierte en un estorbo, porque el amor consiste en dar y recibir, y la

grandeza del alma se muestra en el entregarse sin cálculo, sin esperar nada a cam-

bio: �cuanto más doy, más tengo� –transcribe Hegel de Romeo y Julieta, de Shakes-

peare. Esta unidad alcanza su plenitud en el fruto:

�lo más íntimo y propio se unifica en el contacto, en el palparse hasta la

inconsciencia, hasta la cancelación de toda distinción. […] Se ha forma-

do un germen de la inmortalidad, un germen de lo que eternamente se

desarrolla y se procrea, algo viviente. Lo unificado [de esta manera] ya no

se separa más: la divinidad ha actuado, ha creado. Pero esta unidad [= el

niño] es solamente un punto, un germen. […] Es así como tenemos ahora

lo unido, los elementos separados y lo reunificado�.13

Este caso subraya el momento de la superación, de la síntesis donde dos se

hacen uno, y donde surge lo nuevo (el niño). Y se conecta con la siguiente dialé-

ctica entre individuo y Vida (Ejemplo 4). Según el pasaje citado, lo divino aparece

en la gestación de una nueva vida, pero no se termina ahí. Ese germen continúa su

desarrollo como individuo. Y el concepto de individuo supone vínculo y separa-

ción con sus similares:

�El concepto de la individualidad comprende en sí tanto la oposición contra

una multiplicidad infinita, como la unión con la misma. Un hombre es

una vida individual en cuanto es algo distinto […] de la infinidad de vidas

individuales que hay fuera de él; es una vida individual sólo en la medida

en que es uno […] con toda la infinitud de vidas individuales fuera de él

[…], siendo él una parte y todo el resto la otra parte�.14

Ahora bien, prosigue Hegel, la Vida es un todo. Cada individuo constituye

una muestra, una manifestación o exteriorización de ese todo. En efecto, que el

13 Hegel, Escritos de juventud, pp. 264-265 (subrayado nuestro); lo anterior en pp. 262-263. En p.

265 (nota) Hegel agrega, forzando el lenguaje: �El niño es sus mismos padres�.14 Hegel, Escritos de juventud, �Fragmento de sistema�, pp. 399-400.

209Hegel y la dialéctica de la conciliación

individuo se individualiza significa que se diferencia, se separa y opone a los

demás. Se puede partir y separar de los demás sólo porque antes existe la totalidad

infinita que atraviesa y sobrepasa a los individuos; el individuo se puede separar

gracias a que en él subsiste la unidad. Por lo tanto, aunque se individualice, jamás

deja de estar vinculado con sus semejantes y con el todo-vital. Más abajo profun-

dizaremos sobre el reconocimiento y la necesidad del otro para saberse sujeto.

Este ejemplo permite observar cómo la unidad inicial, la Vida que se afirma

a sí misma, a su vez se niega y contradice en múltiples individuos. Al diferenciar-

se, el individuo se contrapone al todo (la comunidad) y a cada uno de los otros; se

afirma a sí mismo negando a los demás. Pero esta contradicción recién se resuelve

cuando ese individuo se reintegra y reconcilia con los otros, cuando se reunifica

en el concepto de comunidad o unidad superior que abarca y abraza a todos los

individuos.

Analicemos otro ejemplo (5) de la dialéctica. Según Hegel, las edades de la

vida también se resumen en tres momentos generales: niño, adulto y anciano. (a)

La niñez, que va desde el nacimiento hasta la adultez, constituye una etapa de

preparación para la vida, en la cual se impregnan gran cantidad de aprendizajes en

una suerte de mundo propio, que se mantiene en la adolescencia y en la juventud.

Esta suerte de mundo propio donde prevalece la contención familiar se empieza a

abrir con la escuela. Al iniciar una sociabilidad distinta de la familia, la escuela

coloca al niño frente a nuevas situaciones y relaciones. En la adolescencia y la

juventud, ese mundo propio se abre un poco más, aunque siempre tratando de

recrear en amistades una especie de segunda familia. La característica distintiva

del adolescente y luego del joven reside en que no soporta que el mundo real sea

tan diferente a como él quiere que sea. Así, la juventud se caracteriza por la turbu-

lencia, las pasiones inflamadas, del deseo de cambiar todo instantáneamente, las

contradicciones profundas, la distancia entre las ideas y la realidad. Cuando el

joven deviene adulto (b), niega y contradice su propia oposición al mundo, bus-

cando la manera de insertarse en lo que hay. El hombre adulto ya no desea cam-

biar todo, sino que se amolda al trabajo, se adapta a las reglas sociales; se recon-

cilia con el mundo existente. Pues el adulto ya no tiene una familia que lo sosten-

ga, sino que él mismo produce su familia y la sostiene; por tanto, considera otras

variables a la hora de actuar, considera por ejemplo cómo ganarse el pan, cómo

progresar y vivir bien. Por último, este hombre maduro, cuando llega a la tercera

edad (c), no mira más hacia el futuro, sino hacia su pasado. El anciano concluye

unificando, de alguna manera, sus contradicciones, o atando los cabos de su vida.

Y la vida sigue su curso natural, porque cuando se apaga esta persona, el ciclo

vuelve a comenzar en su descendencia.15

15 Hegel, Enciclopedia, § 396, p. 446. Hemos completado la exposición con una traducción inédita

de los añadidos a este parágrafo en la edición de 1830 (Hegel Werke, T. 10, pp. 75-86), gentileza del

Prof. M. Zubiría de la cátedra de Metafísica de la Universidad Nacional de Cuyo.

210 Entre Ideas

§ 64-. LA LUCHA ENTRE EL AMO Y EL ESCLAVO.

En su primera gran obra, la Fenomenología del espíritu (1807), Hegel expo-

ne los distintos momentos o figuras del desarrollo de la conciencia, que al co-

mienzo se reconoce sólo individualmente y con relación a un objeto, y que con el

devenir se muestra como formando parte de un colectivo. Según este desarrollo,

la conciencia o individuo sólo se podrá reconocer como tal en la medida en que se

encuentre en una comunidad de relaciones. El individuo llega a saberse individuo

en cuanto se reconoce como parte de la comunidad.16 Más arriba (§ 58) lo decía-

mos de la siguiente manera: uno mismo se espeja en los otros, se refleja, se iden-

tifica o se opone; construye su ser en-sí a partir de cómo se relaciona con los otros.

Porque uno mismo es un otro para los otros.17 Entonces, en el en-sí de cada uno

(en el ethos, cuestión que se planteaba Aristóteles: §§ 27-28) ya están los otros; en

el lenguaje, en la cultura, en las creencias, en la educación, se observa cómo ese

tejido de relaciones comunitarias atraviesan al individuo. Porque el sujeto, que en

este desarrollo se descubre autoconsciente18 (frente a los objetos, que no se pue-

den jactar de tener conciencia; únicamente el sujeto tiene conciencia de sí mismo)

sólo se reconoce como tal frente a otra autoconciencia, o sea, frente a otro ser

como él:

�La autoconciencia sólo alcanza su satisfacción en otra autoconciencia

[…]. En cuanto una autoconciencia es el objeto, éste es tanto yo [= suje-

to] como objeto. Aquí ya está presente para nosotros el concepto de espí-

ritu. […] El yo es el nosotros y el nosotros el yo. La conciencia sólo tiene

en la autoconciencia, como el concepto de espíritu, el punto de viraje a

partir del cual se aparta de la apariencia coloreada del más acá sensible y

de la noche vacía suprasensible, para marchar al día espiritual del presen-

te […]. La autoconciencia es en y para sí, en cuanto que es en sí y para sí

para otra autoconciencia; es decir, sólo es [autoconciencia] en cuanto se

la reconoce�.19

En su estilo árido y complejo, Hegel muestra la insuficiencia del yo aislado.

En la medida en que el propio en sí se revela atravesado por los otros, la autocon-

ciencia avanza hacia una nueva figura del espíritu. Este paso significa un �viraje�,16 Hegel, Fenomenología del espíritu: �El puro conocerse a sí mismo en el absoluto ser otro […] es

el fundamento y la base de la ciencia [= filosofía] o el saber en general�, p. 19. Uno se conoce a sí

mismo cuando reconoce al otro. �La tarea de conducir al individuo desde su punto de vista informe

hasta el saber hay que tomarla en su sentido general, considerando en su formación cultural al

individuo universal [= Espíritu]� y prosigue luego: �El individuo singular es el Espíritu inacaba-

do...�, o sea, sin desarrollar, p. 21.17 Hegel, Fenomenología del espíritu, p. 107: �vemos que es lo mismo el ser en sí y el ser para otro�.

En Ciencia de la Lógica, T. I, pp. 151-155.18 Hegel, Fenomenología del espíritu, pp. 107-111. Kojève, A., La dialéctica del amo y del esclavo

en Hegel, pp. 11 y ss.19 Hegel, Fenomenología del espíritu, pp. 112-113.

211Hegel y la dialéctica de la conciliación

un nacimiento, un cambio cualitativo; significa la apertura al otro, el darse cuenta

que uno no podría ser lo que es sin el otro. Por eso, la autoconciencia se satisface,

se completa, en la relación con los otros; si estuviera sola, no sería lo que es. Dice

Hegel: �el individuo se busca y se encuentra en otro�.20 Dado que nadie puede

reconocerse como un yo si no está relacionado con otros, en el yo mismo está

contenido el nosotros. Nuestro propio yo refleja en miniatura ese universal (la

comunidad) al que pertenecemos. Entonces, para reconocerme a mí mismo como

sujeto o autoconciencia, tengo que ser reconocido por los otros como tal; para

saberme sujeto, tengo que ser tratado como sujeto. El reconocimiento se establece

recíprocamente, va de un punto a otro. De este modo, se forma un tejido de rela-

ciones, como si fuera una red, donde los seres humanos se reconocen y se hacen

humanos entre sí.

Ahora bien, uno de los pasajes más analizados, interpretados y discutidos de

la Fenomenología del espíritu, la dialéctica del amo y del esclavo, se presenta

como una figura de la conciencia, como un momento del desarrollo del sujeto.

Más allá de sus posibles referencias históricas, la debemos considerar como una

metáfora cargada de significado. La dialéctica del amo y del esclavo implica una

lucha por el reconocimiento, pero con una particularidad: en este caso, la lucha no

se entabla entre iguales, sino entre uno independiente y libre (el amo) y otro de-

pendiente (el esclavo). En este caso el reconocimiento no se produce horizontal-

mente, entre pares, sino verticalmente: el amo se considera superior (�para sí�) y

el esclavo se considera inferior (�para otro�).21 Mientras que el amo sólo vive para

sí, el esclavo está encadenado a él, está a su servicio; no vive para sí, sino para

otro.

Pero sucede que, como decía Aristóteles (§ 28), el esclavo se especializa en

las tareas domésticas, en el trabajo manual, que el señor desconoce, de modo que

éste no tiene trato con las cosas, pues sólo se dedica a gozarlas. El amo –agrega

Hegel– destruye las cosas, porque las consume. El esclavo, en cambio, sí se re-

laciona con las cosas, las transforma, las produce gracias a su propio trabajo arte-

sanal. Por lo tanto, la independencia del amo empieza a tener otro color:

�el señor, que ha intercalado al siervo entre la cosa y él, no hace con ello

más que unirse a la dependencia de la cosa y gozarla�.22

Por un lado, el señor, que primero se presenta libre e independiente, ahora

aparece dependiendo del esclavo para consumir o sobrevivir. Por otro lado, el

esclavo, que supuestamente depende del señor, ahora resulta que se siente amo de

la cosa, porque la produce, la somete a su transformación. El esclavo se descubre

20 Hegel, Diferencia, p. 132.21 Como dice Kojève: �no es solamente el Amo quien ve en el Otro su Esclavo; ese otro se considera

a sí mismo como tal�. En la dialéctica del amo y del esclavo en Hegel, p. 26. Que el esclavo se vea

a sí mismo como esclavo resulta fundamental para que el amo conserve su posición de poder.22 Hegel, Fenomenología del espíritu, p. 118.

212 Entre Ideas

a sí mismo como amo y señor, pero no de otro ser humano, sino de las cosas. Por

consiguiente, no alcanza el reconocimiento del otro, lo que le permitiría saberse

autoconsciente, porque las cosas no pueden reconocer su trabajo. El esclavo al-

canzará el reconocimiento del amo cuando éste lo vea como un ser libre, un igual,

y para ello debe negar su condición de amo, lo que contradice su interés. A su vez

el esclavo también descubre que su superior, en cierto sentido, depende de él. De

este modo, empieza a modificarse la relación de poder. El esclavo toma concien-

cia de que el amo lo necesita. Sin embargo, la contradicción aún no está plena-

mente resuelta. Sólo cuando el esclavo se rebela ante la situación y somete al

amo, la desigualdad termina de invertirse:

�Pero, para [que se dé] el reconocimiento en sentido estricto, falta otro

momento: el momento en el cual lo que el señor hace contra el otro lo

haga también contra sí mismo, y lo que el siervo hace contra sí lo haga

también contra el otro�.23

Falta el momento donde el señor se haga cargo de sí mismo (volviéndose él,

y no otro, esclavo de sí) y donde el esclavo se haga cargo de su libertad (volvién-

dose amo de sí, y dejando de ser esclavo de otro). Falta el momento donde se

invierten los roles. Así, los dos alcanzan la verdadera libertad y se deshacen de los

rótulos. El esclavo comienza a experimentarse independiente a través del trabajo

en sentido amplio, es decir, como transformación de las cosas. El trabajo no sólo

implica hacer la realidad, sino también hacerse a sí mismo, formarse, aprender y

cultivarse, entrar en el ámbito de la cultura. Esta capacidad, en cuanto se va desa-

rrollando, permite negar y superar el miedo al amo y el miedo a la realidad en

general.24 Mediante el trabajo y la cultura el esclavo inicia el camino de sentirse

libre, lo cual posibilita que se rebele contra el amo o busque su emancipación, y

que se reconozca libre y exija del otro ese mismo reconocimiento.

La lucha entre el amo y el esclavo nos deja varios puntos para reflexionar.

(1) Si el Espíritu se desarrolla negando sus situaciones o momentos, queda claro

que la relación amo-esclavo está destinada a negarse, invertirse y destruirse. Para

que el yo del amo y el yo del esclavo se reconozcan en un Nosotros compartido,

hay que aniquilar y superar la desigualdad que los caracteriza. Tiene que darse un

reconocimiento en condiciones de paridad, y esto se alcanza cuando el esclavo se

reconoce y logra que los otros lo reconozcan como un ser libre. (2) El planteo de

Hegel pone en evidencia que las relaciones de poder, aunque por lo general se las

observe de un solo lado, tienen otra cara. ¿Cuál es esa otra cara? El descubrimien-

to de que el amo necesita al esclavo. En este caso, el inferior encuentra algo que

hasta el momento desconocía: su propio valor. En efecto, la relación de poder

23 Hegel, Fenomenología del espíritu, p. 118. Kojève, A., La dialéctica del amo y del esclavo en

Hegel, pp. 28 y ss.24 Hegel, Fenomenología del espíritu, pp. 120-121. Sobre este tema y sobre cómo sigue el desarrollo

del individuo: Dri, R., �El individualismo en la Fenomenología del espíritu�, pp. 145-156.

213Hegel y la dialéctica de la conciliación

funciona sin problemas en la medida en que el esclavo piense que su única fun-

ción en la vida consiste en ser esclavo, que no sirve para otra cosa, y que debe

agradecer que el amo lo acepte como su servidor. Pero, si descubre que lo que

hace sirve y tiene valor, entonces junta fuerzas y autoestima para romper con ese

lugar fijo, para rebelarse. No casualmente se trata de un descubrimiento, porque

el hecho de que el amo lo necesite siempre se halla implícito, encubierto. (3) En la

lucha entre el amo y el esclavo sólo a uno de los dos le va a interesar cambiar la

relación. El amo está cómodo en su posición de poder. Más aún: el amo hará todo

lo posible para conservar su dominio, y entre los mecanismos de dominación está

el encubrir que necesita del otro, rebajar su autoestima, requerir agradecimiento,

etc. Sólo el dominado quiere revertir la relación. Por ende, en el esclavo reside la

superación. Por último (4), ese camino hacia la libertad se encuentra a través del

trabajo, de la transformación de la realidad: el esclavo, al producir los objetos,

comprende lo que significa darle forma y, al mismo tiempo, se forma y se produce

a sí mismo. Precisamente, formarse significa educarse, cultivarse, progresar en el

plano del conocimiento. La cultura y la educación constituyen el sendero de la

liberación.

En suma, más allá de las referencias históricas,25 Hegel nos muestra que la

dialéctica entre amo y esclavo tiende a invertirse y superarse a través de la contra-

dicción. Al igual que el �menor de edad� en Kant (§ 56) en algún momento se

libera del tutor, el esclavo progresa al rebelarse contra su amo. El verdadero reco-

nocimiento se alcanza cuando las partes se igualan. Lamentablemente, todavía

hoy muchos siguen justificando o creyendo que unos nacen para mandar y otros

para obedecer, o que poseer el conocimiento convalida una posición de superiori-

dad.

§ 65-. LO REAL Y LO RACIONAL.

El idealismo hegeliano se ocupa de lo absoluto, la totalidad de lo real, que se

manifiesta en la razón de lo que existe, pero no de golpe, sino gradualmente. Lo

verdadero es el todo, y el todo se desarrolla en etapas, contradiciéndose y superán-

dose. Cada momento despliega las posibilidades del momento anterior y, de algu-

na manera, lo niega, lo contradice y supera:

�No es difícil darse cuenta, por lo demás, de que vivimos en tiempos de

gestación y transición hacia una nueva época. El Espíritu ha roto con el

mundo anterior […] y se dispone a hundirlo en el pasado, entregándose a

la tarea de su propia transformación. El Espíritu, ciertamente, no perma-

nece nunca quieto, sino que se halla siempre en movimiento incesante-

mente progresivo. Pero, así como el niño, tras un largo período de silen-

ciosa nutrición [en el vientre materno], con el primer aliento rompe brus-

25 Rápidamente uno tiende a identificar esta dialéctica con la Edad Media. Kojève señala �a Roma y

los bárbaros, la Nobleza y el Tercer Estado, etc.�. La dialéctica del amo y el esclavo en Hegel, p. 54.

214 Entre Ideas

camente la gradualidad del proceso puramente acumulativo en un salto

cualitativo, y nace, así también el Espíritu que se forma va madurando

lenta y silenciosamente hacia la nueva figura�.26

Para desarrollarse, cada etapa niega �silenciosamente� a la anterior, desplie-

ga internamente sus fuerzas y la contradice. Cuando el cambio se produce, parece

abrupto (por ejemplo, el nacimiento); sin embargo, es el resultado de todo un

proceso. Por ende, la verdad aparece recién al final; la verdad de la semilla es la

planta, y la verdad de la planta el fruto. Cada momento se muestra como un frag-

mento, una instancia del proceso cuyo resultado completo se evidencia al final:

�Lo verdadero es el todo. Pero el todo es solamente la esencia que se

completa mediante su desarrollo. De lo absoluto hay que decir que es

esencialmente resultado, que sólo al final es lo que es en verdad�.27

Según esto, la verdad se completa al concluir el desarrollo, lo cual significa

que se desenvuelve históricamente, que la razón se muestra de cierta manera en

cada momento, en cada época histórica. A su vez, cada época resulta de la ante-

rior, de modo que el presente se entiende como producto de las fuerzas que lucha-

ron en el pasado. Al filósofo le corresponde la tarea de comprender su propio

presente en relación con el pasado, dando cuenta de las contradicciones y de la

unidad conciliadora. Sin ese desarrollo previo, el presente se vuelve incomprensi-

ble; por ende, tenemos que captar las contradicciones históricas para reconstruir

la racionalidad que nos conduce hasta un punto cualquiera. (Sobre ello venimos

insistiendo desde el § 2). De lo contrario, caemos en el vacío, fuera del tiempo,

fuera de la historia y de la realidad. Si queremos entender por qué sucede lo que

sucede, nuestra tarea consiste en buscar la racionalidad que nos conduzca hacia

�lo que sucede�.

En este sentido, Hegel interpreta que a su época le corresponde reunir dos

momentos contradictorios: por un lado, la unidad de los griegos –tan fuerte, tan

compacta, que no dejaba lugar para el individuo–; por otro lado, la diferencia y

subjetividad de los modernos –tan caótica y errante que rechaza cualquier unifica-

ción–. En la polis griega la comunidad encierra tan estrechamente al individuo

que éste no tiene espacio para expresar su subjetividad. De ahí que los sofistas,

que introducen la diferencia y el individualismo, fueran rechazados; precisamente

porque sus ideas vienen a resquebrajar la unidad compacta y armónica. Pero los

modernos retoman la centralidad del sujeto, y lo consideran un fragmento atómi-

co que en el fondo se resiste a unificarse con los demás y, si lo hace, lo hace por

conveniencia. Si la polis era demasiado pegajosa como para no dejarle lugar al

individuo, la Modernidad expresa el tiempo de lo disperso, del egoísmo en el que

cada uno tira para sí. Cada época histórica tiene su sentido, su razón de ser, y para

26 Hegel, Fenomenología del espíritu, p. 12.27 Hegel, Fenomenología del espíritu, p. 16.

215Hegel y la dialéctica de la conciliación

Hegel su época marca el cierre de las revoluciones modernas, como si dijera: ha

llegado la hora de reunir al individuo y la comunidad, de alcanzar la síntesis defi-

nitiva. Para ello se necesita comprender la racionalidad del presente. En su Filo-

sofía del derecho (1821), Hegel afirma:

�la filosofía, por ser la investigación de lo racional, consiste en la capta-

ción de lo presente y de lo real, y no en la posición de un más allá que

sabe Dios dónde tendría que estar…�.28

La filosofía tiene que ocuparse de lo que pasa, de lo que hay, y no postular

ideales o utopías que renieguen del mundo; tiene que explicar el presente tal como

es, y no hacer predicciones. En cuanto la filosofía se dirige hacia un más allá, se

vuelve abstracta y vacía, porque se queda sin un contenido concreto esencial: el

presente, lo que es, lo que sucede. En cuanto pretende imponerle a la realidad un

modelo, no sólo la desvirtúa o adultera, sino también la violenta, le exige ser lo

que no es, de modo que la realidad deviene forzada. Para Hegel esa manía de

torcer la realidad hasta que coincida con el pensamiento prediseñado tiene un solo

destino: el Terror (§ 52), o sea, la eliminación de todo aquello que no mantenga la

coherencia con el ideal.

Pocas líneas después, Hegel lanza probablemente su frase más conocida:

�Lo que es racional es real, y lo que es real es racional�.29 Pese a lo breve, esta

frase ha generado lecturas muy diferentes. Según la interpretación que venimos

siguiendo, el pasaje indica que la realidad tiene su lógica, su razón de ser, su

racionalidad; porque �lo racional� (la Idea o el pensamiento) se concretiza, se

vuelve real. Entonces, la frase señala que debemos analizar lo real para desenfun-

dar y comprender lo racional implícito. Todo el conjunto de las acciones humanas

está relacionado con una Idea devenida realidad. Por eso Hegel sostiene que no

debemos buscar las Ideas en un más allá, sino en el más acá, relacionadas con lo

que ocurre. Bajo esta perspectiva se delimita la tarea de la filosofía:

�La tarea de la filosofía es concebir lo que es, pues lo que es es la razón.

En lo que respecta al individuo, cada uno es […] hijo de su tiempo; de la

misma manera, la filosofía es su tiempo aprehendido en pensamientos.

Creer que una filosofía pueda ir más allá de su tiempo es tan insensato

28 Hegel, Principios de la filosofía del derecho, �Prefacio�, p. 58. A pesar de este pasaje y de los

siguientes, algunos hablan de �utopía� en Hegel (Brauer, D., �La concepción hegeliana del Estado

como utopía�, pp. 79-84), o de un Hegel �revolucionario� (Sauerwald, G., �Reconocimiento y libe-

ración�, pp. 377-385). En ambos casos, los argumentos son atendibles, pero se distancian fuerte-

mente del texto publicado en vida de Hegel.29 Hegel, Filosofía del derecho, p. 59. Algunos sostienen que esta frase de Hegel no es conservado-

ra, no apunta a justificar lo existente, y apelan a manuscritos o textos donde el filósofo habría dicho:

�Lo que es racional se hace real, y lo que es real se hace racional�, en el sentido de que lo racional

todavía está por realizarse. Véase el citado artículo de Sauerwald, pp. 378-379; Avineri, S., Hegel’s

theory of the modern state, pp. 123 y ss. (argumenta que la frase de Hegel no significa �conformis-

mo�); Dri, R., �La filosofía del Estado ético�, nota 2, p. 244, resume algunas posiciones al respecto.

216 Entre Ideas

como creer que un individuo pueda saltar por encima de su tiempo�.30

La filosofía tiene que ocuparse de �lo que es�, porque ahí está la razón lleva-

da a la realidad. Por ende, tiene que explicar y captar el contexto, pues nadie

puede salir de su tiempo. En consecuencia, la filosofía está obligada a volver

sobre lo ya sucedido:

�Para agregar algo más […], señalemos que la filosofía llega siempre

demasiado tarde. En cuanto pensamiento del mundo, aparece en el tiem-

po sólo después que la realidad ha consumado su proceso de formación y

se halla ya lista y terminada […]. Cuando la filosofía pinta con sus tonos

grises, ya ha envejecido una figura de la vida que sus penumbras no pue-

den rejuvenecer, sino sólo conocer; el búho de Minerva sólo alza su vuelo

en el ocaso�.31

La madurez, la visión completa, recién llega al final, cuando las cosas ya

ocurrieron. El búho de Minerva simboliza la sabiduría, que logra captar el todo

con su vuelo, cuando concluye el día.

Con estos pasajes Hegel queda asociado a una fuerte defensa de las institu-

ciones vigentes, especialmente del Estado de la época.32 Contra los que postula-

ron teorías sobre cómo debe ser el Estado (un Estado ideal, que sólo está en la

cabeza del filósofo), supuestamente Hegel se dedica a explicar cómo es el Estado

real, aunque su explicación no coincide exactamente con el Estado prusiano-ale-

mán existente por entonces. Más allá del problema, lo interesante reside en cómo

Hegel enfoca la sociedad civil burguesa y sus contradicciones.

§ 66-. EL ESTADO COMO CONCILIACIÓN SOCIAL.

Hegel también analiza dialécticamente la composición social en tres mo-

mentos: familia, sociedad civil, Estado. El individuo no nace solo, sino en el seno30 Hegel, Filosofía del derecho, p. 61. En Vorlesungen über die Geschichte der Philosophie [Lec-

ciones sobre historia de la filosofía], T. 20, p. 455, Hegel afirma: �Ninguna filosofía va más allá de

su tiempo�. Por otra parte, �lo que es� se contrapone a �lo que debe ser�. Los filósofos del derecho

natural se han dedicado a lo segundo, y no a lo primero. Cf. Bobbio, N., �Hegel e il giusnaturalis-

mo� y �El modelo iusnaturalista�; en el primer texto acentúa la continuidad entre Hegel y los teóri-

cos del derecho natural; en el segundo texto acentúa el contrapunto.31 Hegel, Filosofía del derecho, pp. 62-63. ¿Qué significa este �ocaso�? Algunos dan a entender que

se trata del fin de una época y del comienzo de otra: Weil, E., Hegel y el Estado, pp. 134-136.

Avineri, en el libro citado (pp. 129-130), acepta el fin de una época, pero no el comienzo de algo

nuevo. Bourgeois en algunos pasajes se inclina por una dialéctica abierta y en otros por una dialéc-

tica cerrada: Bourgeois, B., El pensamiento político de Hegel, pp. 108 y ss., 116 y ss., respectiva-

mente.32 Los argumentos para desligar a Hegel de la apología del Estado prusiano apuntalan que en esa

época se instaura la censura, por lo cual Hegel no podía decir lo que quería (Avineri, Hegel’s theory

of the modern state, pp. 115-117; Sauerwald, �Reconocimiento y liberación�, p. 379). Además, su

caracterización del Estado no coincide con el Estado-real de la época, al cual Hegel critica (Weil,

Hegel y el Estado, pp. 40-41).

217Hegel y la dialéctica de la conciliación

de una familia, la unidad inmediata que reúne por lazos naturales y sanguíneos a

un grupo de personas. Se trata de una unidad cerrada al exterior, con intimidad, y

eso se manifiesta en la institución del matrimonio y en la propiedad. La familia

contiene al individuo, hasta que éste se afirma y alcanza la mayoría de edad. En-

tonces niega su vida anterior e ingresa en el mundo externo a la familia, el mundo

de la diferencia: la sociedad civil. En este segundo momento los hijos se van de la

casa, salen a competir al mercado del trabajo, buscando satisfacer sus necesidades

de manera independiente y autónoma. Naturalmente, Hegel sostiene que están

destinados a formar una nueva familia, y así continuar el ciclo. En la sociedad

civil cada uno persigue su propio interés egoísta, y la acentuación del progreso

lleva a que la riqueza quede en unas pocas manos, mientras al mismo tiempo

aumenta la cantidad de pobres y hambrientos. Por eso Hegel considera que este

segundo momento lleva a una situación dialéctica que requiere de una concilia-

ción última. La institución encargada de resolver las contradicciones de la socie-

dad civil es el Estado, donde las múltiples diferencias y atrocidades del mercado

se solucionan en favor de la unidad.33

Cuando el individuo ingresa en la sociedad civil, necesita trabajar para ga-

narse el sustento y satisfacer las necesidades básicas. Pero, a diferencia de los

animales, el hombre busca determinados productos elaborados; es decir, no se

conforma con cualquier cosa, sino que pretende determinados bienes y servicios.

Esta pretensión va de la mano con el aumento de la división del trabajo. En las

sociedades modernas y avanzadas las necesidades se refinan, se complejizan; por

ende, la producción de bienes también resulta ser más compleja. Lo que se nece-

sita ya no se encuentra dado por la naturaleza, sino que requiere en gran medida

de la elaboración humana. Pero con la revolución industrial los trabajos se vuel-

ven cada vez más simples, más cortos, más abstractos, más automáticos, hasta

que finalmente una máquina reemplaza la mano de obra. Hegel detecta, gracias a

su ojo dialéctico,34 que junto con el progreso aumenta la dependencia recíproca

entre los hombres. Con la división del trabajo dependemos cada vez más de los

otros para obtener los productos que necesitamos.35

Según el esquema social liberal, para satisfacer sus necesidades el individuo

sólo persigue su propio interés egoísta y, supuestamente, esa búsqueda se vuelca

en un progreso de toda la sociedad, tal como aceptarían Smith (§ 47) y Kant (§

55). Ahora bien, Hegel da un paso más, y subraya que el progreso trae consigo

otro fenómeno: la desigualdad. Junto con el progreso se acrecienta la desigual-

33 Hegel, Enciclopedia, §§ 517 ss., pp. 540 y ss.34 En realidad, también debería agradecer la agudeza de J.-J. Rousseau, que en el Segundo discurso

(por ejemplo, pp. 108-109) detecta precisamente que lo mismo: �desde el momento en que un

hombre tuvo necesidad de otro […] desapareció la igualdad, se introdujo la propiedad […] y los

campos se regaron con el sudor del hombre, viendo germinar y crecer, junto con las semillas, la

esclavitud y la miseria�.35 Hegel, Filosofía del derecho, §§ 190-198, pp. 313-318. Sobre estos temas: Dotti, J., Dialéctica y

derecho, cap. VII-VIII.

218 Entre Ideas

dad. Por un lado, los diversos talentos y habilidades (la rapidez, el ingenio, el

sentido de oportunidad, etc.) generan que unos estén mejor que otros. Hasta aquí

el argumento liberal: todos partimos de una misma línea de largada y, según el

talento y la suerte de cada uno, llegamos cerca o lejos. Por otro lado, la desigual-

dad se traslada al patrimonio, y esto condiciona el desarrollo siguiente; o sea,

quienes más tienen, más posibilidades tendrán de aumentar su patrimonio o habi-

lidades.36 Por lo tanto, es perfectamente posible que en una sociedad que progresa

algunos pasen a tener mucho y otros terminen teniendo poco o nada.

La pobreza surge al lado de la riqueza y la prosperidad. Sucede que la situa-

ción de pobreza paulatinamente va cerrando las oportunidades, porque con ella se

pierde la posibilidad de adquirir habilidades, conocimientos, cultura en general,

etc. Además, con la pobreza emerge el resentimiento, el abandono, la sensación

de injusticia, la exclusión. Por ende, la sociedad tiene que hacerse cargo de los

pobres. En este punto Hegel apela a la presencia del Estado, que debe actuar como

una segunda familia: conteniendo las carencias de los pobres mediante la asisten-

cia social, restituyendo el vínculo que se quiebra a medida que crece la miseria. El

Estado viene a componer lo que se desintegra, y su función social consiste en

remediar las consecuencias no deseadas del progreso económico. Esta función no

la puede delegar, ni a la suerte del mercado, ni a las instituciones de beneficencia.

No hay que recostarse sobre la caridad, porque –dice Hegel– esta ayuda subjetiva,

arbitraria y esporádica, no restituye la dignidad del trabajo, el valerse por los pro-

pios medios, y mantiene –como dice el escritor uruguayo Eduardo Galeano, en

alusión a un proverbio africano– la superioridad de la mano que da sobre la mano

que recibe, que siempre está abajo. La caridad sólo existe conservando esa des-

igualdad entre el dar y el recibir. Podrá servir –continúa Hegel– como una solu-

ción a corto plazo y ante una necesidad urgente, pero no más que eso.37

Más aún, la caridad, como el árbol que nos distrae de ver el bosque, termina

por encubrir el problema de fondo. El problema de fondo consiste en que el mis-

mo progreso que hace aumentar la población, la industria y la acumulación de

riquezas, genera la miseria y la pobreza; y al revés: el hecho de que haya pobres

facilita la concentración de riqueza. Se cae así en un círculo vicioso donde los

pobres se multiplican y se empobrecen cada vez más, y los ricos son cada vez

menos en cantidad y más ricos en patrimonio:

�Cuando la sociedad civil funciona sin trabas, se produce dentro de ella el

progreso de la población y de la industria. Con la universalización de la

conexión entre los hombres […] se acrecienta la acumulación de rique-

zas […]. Pero, por otro lado, se acrecienta también la singularización y

limitación del trabajo particular, y con ello la dependencia y miseria de la

clase ligada a ese trabajo. […] La caída de una gran masa por debajo de

36 Hegel, Filosofía del derecho, §§ 199-200, pp. 319-320.37 Hegel, Filosofía del derecho, §§ 238-242, pp. 355-358.

219Hegel y la dialéctica de la conciliación

un cierto nivel mínimo de subsistencia […] y la consiguiente pérdida del

sentimiento de derecho, de lo jurídico y del honor de existir por su propia

actividad y trabajo, lleva al surgimiento de una plebe, que por su parte

proporciona la mayor facilidad para que se concentren en pocas manos

riquezas desproporcionadas�.38

La clave dialéctica permite comprender que la riqueza y la pobreza no son

dos fenómenos disociados, sino que están directamente ligados entre sí. La con-

tradicción progreso-miseria se encuentra en el corazón de la sociedad civil y de la

economía de mercado. Y una sociedad donde crece la masa de excluidos, que

luego pasan a odiar al gobierno, a las leyes, a los ricos, etc., es una sociedad que se

desintegra.

¿Cómo se resuelve la desigualdad? Hegel se enfrenta al siguiente dilema: si

los pobres son mantenidos sin trabajar, no recuperan la dignidad de ganarse el pan

por sí mismos; pero si todos tienen trabajo, entonces aumenta en demasía la pro-

ducción y los excedentes hacen caer los precios. Los dos caminos resultan perju-

diciales. Ante el problema de la sobreproducción, lo primero que se le ocurre a

Hegel no resulta novedoso: el colonialismo, sobre todo en sentido comercial, como

colocación de productos en el exterior. El destino del progreso de la sociedad está

en la conquista de mercados. El mar abre el mundo como un gran espacio vacío

donde el capitalismo se expande.39 La segunda solución, más grata e institucional,

apunta a agrupar a los trabajadores en asociaciones u organizaciones sociales que

defiendan sus intereses. La corporación o gremio se organiza en torno de una

rama productiva, algo similar a lo que hoy llamamos sindicato, y protege a sus

miembros de los avatares y contingencias del mercado. Todas las asociaciones

tienen que llevar y defender sus intereses sectoriales en la arena política, o sea, en

el marco de las instituciones del Estado. Allí se liman las diferencias entre los

distintos sectores; la política se encarga de conciliar, sintetizar y unificar esas

diferencias bajo la forma del bien común.

Dejamos de lado la compleja descripción hegeliana del Estado (se trata de

una monarquía parlamentaria), para subrayar lo sustancial de su análisis: hay pro-

blemas que el mercado no puede resolver solo y que deben hallar una solución

política. En esta perspectiva, el Estado se revela como absolutamente necesario y

38 Hegel, Filosofía del derecho, §§ 243-244, p. 359.39 Hegel, Filosofía del derecho, §§ 246-248, pp. 361-363. Hegel distingue dos tipos de coloniza-

ción: esporádica (las personas se van y �pierden toda conexión con su patria, a la que no le dejan

por lo tanto ningún beneficio�) y sistemática, �dispuesta por el Estado, que mantiene una regula-

ción consciente sobre los modos convenientes de ejecución�; como ejemplo Hegel alude a los grie-

gos. Y concluye: �En épocas más modernas no se han concedido los mismos derechos que a los

habitantes de la metrópoli, situación que ha dado lugar a guerras y finalmente a la independencia de

las colonias, tal como lo muestra la historia de las colonias inglesas y españolas. La liberación de

las colonias se muestra como el mayor beneficio para el Estado colonizador, lo mismo que la

emancipación de los esclavos es lo más ventajoso para el amo�, § 248 �agregado�, p. 363, subraya-

do nuestro. Sobre las corporaciones: §§ 250-256, pp. 364-369.

220 Entre Ideas

fundamental, porque una sociedad sin Estado tiende, por sus contradicciones in-

ternas, a la desintegración. Además, queda claro que la defensa del interés común

está por encima y prevalece sobre los intereses particulares. El Estado y la política

determinan el destino de la economía, precisamente al revés de lo que predicaba y

predica el liberalismo.

Por último, volvemos al incómodo tema del colonialismo.40 Hegel capta y

expresa la dinámica propia de un sistema capitalista que no puede dejar de crecer,

y que respeta la ley en los países civilizados, mientras dicta la ley en los pueblos

atrasados. El empresario no repara en las consecuencias de su accionar, no le

importa si para abaratar la materia prima utiliza mano esclava, o si bloquea o

arrasa las industrias de los países periféricos. Se mueve por la ganancia; por ende,

cualquier medio le parece válido. Entonces, el Estado limita esa visión, contiene

y retiene el germen destructivo del egoísmo; pero sólo al interior del Estado mis-

mo. Dentro del Estado, la política se impone a la economía. ¿Y afuera? ¿Debe ser

el Estado una agencia –por ejemplo, Inglaterra– al servicio de los intereses mer-

cantiles? En este punto Hegel es digno hijo de su tiempo. Preso de un eurocentris-

mo letal y de un filogermanismo arbitrario, Hegel combina la genialidad de des-

entrañar la clave económica de la guerra, con el lamentable aval filosófico de la

imposición del mundo civilizado sobre el subdesarrollado y bárbaro bajo la figura

de la dialéctica del amo y del esclavo.41

En suma, para Hegel el Estado se presenta como la unidad última que con-

cilia todas las diferencias, resuelve las contradicciones del mercado y las injusti-

cias de la mala distribución de la riqueza. Poco después Marx critica esta concep-

ción sosteniendo que el Estado, en realidad, se pone al servicio de un sector: la

burguesía.

40 Dussel, E., El encubrimiento del otro, pp. 17-30. En p. 28 Dussel comenta este aspecto de Hegel:

�La «periferia» de Europa sirve así de «espacio libre» para que los pobres, fruto del capitalismo,

puedan devenir propietarios y capitalistas en las colonias�.41 Hegel, Filosofía del derecho, §§ 341-360, pp. 489-500, donde hace gala de su eurocentrismo y de

la superioridad germánica. En rigor, para Hegel toda guerra se explica bajo la lógica del reconoci-

miento (§ 324, pp. 475-479), pero de la defensa a la conquista hay apenas un paso (§ 326, p. 479).

Además, entre la civilización y la barbarie no se reconoce al otro como un igual (o sea, un Estado

soberano e independiente): �De esta misma consideración [= la falta de instituciones] surge que

naciones civilizadas consideren y traten como bárbaras a otras que no han alcanzado el mismo

momento sustancial del Estado�, § 351, pp. 454-455.

221Lucha de clases e ideología en Marx

Capítulo 13

Lucha de clasese ideología en Marx

§ 67-. EL MATERIALISMO: CRÍTICA Y SUPERACIÓN DEL IDEALISMO.

Hacia mediados del siglo XIX los efectos de la revolución industrial se tor-

nan visibles: cientos de miles de obreros (mujeres, chicos, jóvenes y adultos)

trabajan hasta veinte horas diarias por un salario que apenas les alcanza para co-

mer, encerrados y disciplinados en la fábrica, reproduciendo movimientos mecá-

nicos, mientras la riqueza se multiplica en la vida de los burgueses. Además, los

obreros reciben el desprecio y la condena social por su aspecto y situación econó-

mica. En este contexto resulta prácticamente imposible pensar la sociedad como

un cuerpo homogéneo, donde todos son libres e iguales. ¿De qué libertad se habla

para quien no consigue trabajo y, cuando lo consigue, cobra lo justo para no mo-

rirse de hambre? ¿De qué sirve la igualdad civil si el aparato jurídico responde a

intereses de la burguesía? Esta atmósfera respira y atraviesa la vida de Karl Marx

(1818-1884), quien sufrió la miseria en carne propia y tuvo un contacto directo

con la clase obrera.

Marx nace en una ciudad alemana (Tréveris), siendo el primer hijo en una

familia de origen judío y de clase media acomodada. Pudo ir a la escuela y a la

universidad. Su padre, un abogado entusiasmado con las ideas del siglo XVIII,

quería que estudie derecho, pero Marx se inclinó por la filosofía. De muy joven

participa de movimientos estudiantiles y se instala en la discusión entre los hege-

lianos de derecha y los hegelianos de izquierda. Trabajó como periodista y editor

de publicaciones obreras, lo cual generó la censura y el exilio en París y en Lon-

dres. Al conocer a Friedrich Engels no sólo encuentra un amigo y compañero de

ruta, sino también la suerte de no caer en la miseria total. En 1864 funda la Aso-

ciación Internacional de Trabajadores (la �Internacional�), que en pocos años lle-

gó a tener casi un millón de afiliados. Entre las principales obras de Marx se

destacan: Manuscritos filosóficos-económicos (1844), La ideología alemana (1846,

en colaboración con Engels), Manifiesto comunista (1848), El capital (3 volúme-

nes, el primero publicado en 1867 y los dos restantes póstumamente).

A la posición filosófica de Marx se la denomina genéricamente materialis-

mo histórico o materialismo dialéctico. Algunos intérpretes prefieren distinguir

222 Entre Ideas

entre los dos nombres, separando el materialismo (histórico) de Marx del mate-

rialismo (dialéctico) de Engels, el primero más relacionado con lo social y el

segundo con lo natural. Otros, en cambio, sostienen que hay una unidad de fondo

entre ambas posturas.1 Sea como fuere, Marx adopta y adapta la dialéctica de

Hegel, la idea de que la contradicción atraviesa la realidad, aunque no con un

sentido conciliatorio, sino para mostrar que la síntesis aún no se ha logrado. Se

trata de una dialéctica abierta, y no cerrada como la de Hegel. Marx analiza los

procesos históricos como fases de un desarrollo que se activa a partir de la lucha

entre los grupos sociales con intereses contradictorios. El contexto histórico, el

modo en que el hombre se relaciona con el medio en que vive y con los otros seres

humanos, cumple un papel fundamental en este enfoque. No se puede entender al

individuo fuera del contexto social. No se puede entender la sociedad si se desco-

noce su evolución histórica, sus contradicciones internas, la división del trabajo y

el régimen de propiedad.

Ahora bien, ¿por qué se lo llama �materialismo�? Ante todo, no debemos

confundirlo con el sentido habitual de la palabra, es decir, la excesiva valoración

de las cosas o apego a lo material. Por otra parte, tal como sucede con su antece-

sor, el idealismo, cada filósofo se dice materialista en un sentido diferente. Lo

importante, entonces, está en definir qué se entiende por �materia�. Según el planteo

de Engels, la realidad se puede explicar desde dos fundamentos: desde el pensa-

miento (la Idea, lo abstracto) o desde la naturaleza (lo concreto, lo existente). La

filosofía alemana se ha lanzado por el primer camino, por la parte más alejada de

la realidad (la metafísica), y Hegel fue su mayor exponente, porque justifica todo

lo real como racional. Pero Hegel también fue �hijo de su tiempo� (§ 65), y el

tiempo histórico de la Restauración conservadora termina con las revoluciones de

1830 y 1848. Así, el búho de Minerva se enfrenta a un nuevo día, que se opone al

anterior y que despliega su germen interno. Este huevo de la serpiente que Hegel

dejó sin desarrollar o ahogado por su deseo unificador es la contradicción. A pesar

de Hegel, la realidad está plagada de luchas sociales. Entonces, el materialismo

aparece como la corriente que niega, contradice y supera el idealismo abstracto de

Hegel, arrancándole su propio corazón: la dialéctica.2

La propuesta de Marx y de Engels consiste en volver a lo concreto, a la

naturaleza, a la realidad material, a los individuos relacionados socialmente, a la

comprensión histórica, a las contradicciones del mundo capitalista. Esto no signi-

fica que el materialismo no ofrezca ideas, o que descarte el pensamiento o no

constituya una teoría.3 Más bien al contrario: la lectura del joven Marx se instaura

1 Ferrater Mora, J., Diccionario de filosofía, pp. 2300-2307; Valverde, C., El materialismo dialéc-

tico, pp. 89-165.2 Engels, F., Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana, pp. 13-16, 25, 31 y ss.3 Como bien dice Fernández Buey respecto de Marx: �Su filosofía era idealista. Su ideal: la libertad

como autoconciencia. Su principal modelo filosófico era Hegel […]. El apasionamiento lo llevaba

a la expresión romántica�, aunque aclara (pp. 12 y 40) que a Marx le disgusta el sentimentalismo

romántico y su viraje conservador. Fernández Buey, F., Marx (sin ismos), p. 50.

223Lucha de clases e ideología en Marx

en el terreno de las ideas de Hegel, porque allí encuentra la dialéctica, pero al

servicio de los intereses dominantes. Muy tempranamente Marx entiende que,

para superar el rasgo conservador de la dialéctica hegeliana, hay que torcerla e

invertirla. Para superar a Hegel hay que usar la dialéctica en contra del mismo

Hegel. Y de este ajuste de cuentas se desprende la posición materialista.

El punto de partida de la estrategia de Marx reside en equiparar el idealismo

abstracto de Hegel con el �misticismo�, la �especulación�, la �metafísica� o di-

rectamente la �teología� o �religión�; más tarde aludirá a lo mismo con el término

�ideología�. Todas estas palabras refieren al carácter fantasioso y arbitrario de

una filosofía –la de Hegel– en la que el mundo está patas para arriba, está inverti-

do, en la cabeza de ese gran filósofo. Para comprender la realidad hay que dejar de

caminar con las manos, o sea, dar vuelta al idealismo abstracto:

�La realidad [en el misticismo de Hegel] no es expresada tal como es ella

misma, sino como algo distinto�. �Para Hegel lo racional no consiste en

que la razón de la persona real llegue a la realidad, sino en que lo haga el

concepto abstracto�. �Que lo racional sea real está precisamente en con-

tradicción con la realidad irracional, que en todas partes es lo contrario

de lo que expresa [Hegel], y [Hegel] expresa lo contrario de lo que es la

realidad�.4

Según Marx, Hegel se planta en un terreno abstracto, irreal, ilusorio, que se

contradice con el mundo real. La racionalidad que postula Hegel choca con la

�realidad irracional� de un mundo plagado de injusticias, donde la mayoría traba-

ja sumido en la miseria para que una minoría viva ociosamente de sus ganancias.

La superación hegeliana sólo se alcanza en el concepto abstracto, en la cabeza del

filósofo, mientras en la realidad florecen y se multiplican las contradicciones. En

este sentido, para mostrar un mundo unificado Hegel agrupa a los hombres reales,

de carne y hueso, en un concepto abstracto (el �Espíritu�), le otorga personalidad

y vida a ese concepto, y lo desarrolla según su esquema de pensamiento. Así, los

individuos concretos pasan a ser un agregado, un desprendimiento o apéndice del

concepto abstracto. Al dotar de realidad al Espíritu (concepto abstracto), Hegel

ignora y disuelve la verdadera realidad, la de los hombres concretos.5

4 Marx, Crítica de la filosofía del Estado de Hegel, pp. 52, 71, 130, respectivamente. Esta primera

gran obra del joven Marx es conocida como �crítica del ‘41�. La lectura que presentamos aquí se

basa en Dotti, J., Dialéctica y derecho, pp. 231-258. En un texto posterior, Marx escribe junto con

Engels: �Hegel hace del hombre el hombre de la autoconciencia [que es una categoría pura, un

mero pensamiento], en vez de hacer de la autoconciencia la autoconciencia del hombre, del hombre

real, que vive en un mundo real, objetivo, y se halla condicionado por él. Pone el mundo de cabeza,

lo que le permite también disolver en su cabeza todos los límites�. Marx-Engels, La sagrada fami-

lia, p. 257. También en pp. 207, 225-226, 250; en p. 233: �En la filosofía de la historia de Hegel, lo

mismo que en su filosofía de la naturaleza, el hijo engendra a la madre, el espíritu alumbra a la

naturaleza, la religión cristiana da lugar al paganismo, el resultado produce el comienzo�.5 Marx, Crítica de la filosofía del Estado de Hegel, pp. 53-54 y ss., 73-74, 98. Marx-Engels, La

sagrada familia, pp. 145-146, 151, donde escriben: �La concepción hegeliana de la Historia presu-

224 Entre Ideas

Si el misticismo hegeliano fuera tan solo literatura fantástica, no representa-

ría un desafío, una instancia a superar. Sucede que la filosofía idealista y especu-

lativa opera de modo similar a la religión: el problema no está en lo que dice, sino

en lo que encubre; no está en lo que muestra, sino en lo que justifica por debajo.

Por eso Marx afirma sin rodeos: �la crítica de la religión es la condición prelimi-

nar de toda crítica�.6 Porque desde esta lectura, la religión se presenta como el

orden supremo que viene a justificar la situación terrenal-política:

�Soberanía del monarca o soberanía del pueblo –he aquí el dilema. […]

La cuestión también se plantea así: ¿es Dios el soberano, o el soberano es

el hombre? […] De igual modo que la religión no crea al hombre, sino

que el hombre crea la religión, la constitución no crea al pueblo, sino que

el pueblo crea la constitución�.7

La discusión se plantea aquí entre dos órdenes, uno vertical y el otro hori-

zontal. En el primer caso, al hombre no le queda más opción que obedecer; en el

segundo, tiene que dialogar con sus pares y definir la organización política. Histó-

ricamente, la religión impone un orden vertical, sometiendo al ser humano; postu-

la la igualdad en el cielo, junto con la desigualdad terrenal. Lo mismo hace el

Estado: somete al individuo a un orden determinado, postula la igualdad ante la

ley junto con la desigualdad económica, pretende conciliar lo que se deshace, lo

contradictorio. Para eso, necesita engañar, necesita hacerle creer a los individuos

que el orden social viene del cielo, como algo irrevocable. Coherentemente Marx

afirma: �La religión es el opio del pueblo�.8 Es la ilusión, la anestesia que permite

amalgamar lo contradictorio, unificar un orden injusto. Hay que convencer a los

estafados por el sistema capitalista que, pese a su situación concreta, el Estado los

protege, y que no podrían estar mejor.

Mientras se extiende este manto encubridor, ¿qué ocurre en la realidad? En

el mundo real, en el mundo moderno capitalista, los burgueses (los principales

beneficiados por este orden de cosas) adoran a un nuevo dios, el �dios dinero�.9

Se diga lo que se diga, en la realidad manda el dinero. Todo se compra, todo se

pone un espíritu abstracto o absoluto, el cual se desarrolla de modo que la humanidad sólo es una

masa que, inconsciente o conscientemente, le sirve de soporte. […] La Historia de la humanidad se

convierte en la Historia del espíritu abstracto de la humanidad, que queda, por tanto, más allá del

hombre real�.6 Marx, Crítica de la filosofía del derecho de Hegel, (conocida como �crítica del ‘43�), p. 7.7 Marx, Crítica de la filosofía del Estado de Hegel, pp. 81-82. El desarrollo siguiente en pp. 85, 98,

151-152, 169-170. En La cuestión judía, pp. 25-28.8 Marx, Crítica de la filosofía del derecho de Hegel, p. 10. La famosa cita se halla en este contexto:

�el hombre hace la religión, no la religión al hombre […]. Pero el hombre no es un ser abstracto,

agazapado fuera del mundo real; el hombre es el mundo del hombre: el Estado, la sociedad. Este

Estado y esta sociedad producen la religión, que es una conciencia invertida del mundo […]. La

historia tiene esta misión: una vez que la verdad del más allá ha caído, tiene que establecer la

verdad del más acá. […] La crítica del cielo se transforma así en crítica de la tierra, la crítica de la

religión en crítica del derecho, la crítica de la teología en crítica de la política�, pp. 8-11.9 Marx, La cuestión judía, pp. 56-57: �Aunque la política se encuentre en un nivel superior al

225Lucha de clases e ideología en Marx

vende, todo tiene su valor de mercado (los bienes, las personas, el trabajo), y

todos aceptan como válido únicamente la moneda. El dinero transforma a las

personas, las vuelve egoístas, avaras, codiciosas, miserables; en una palabra, las

deshumaniza. Al convertirse en un dios, el dinero pasa a ser algo más valioso que

la vida misma.

Entonces, para superar el idealismo místico de Hegel se debe des-invertir el

mundo al revés, poner de nuevo los pies sobre la tierra, salir de la cabeza de Hegel

para entrar en lo concreto. Todas aquellas instituciones humanas –la soberanía, el

Estado, la religión, el dinero, etc. – tienen que perder la presunta independencia

�en sí� y regresar bajo el poder del hombre, pues son sus productos. La organiza-

ción política, la constitución, la comunidad o �Espíritu�, no son entidades inde-

pendientes, sino productos creados por el individuo de carne y hueso. Por lo tanto,

el hombre concreto no tiene que estar al servicio del dinero, o de la religión, o del

Estado, o del soberano; sino al revés, todo eso tiene que estar al servicio del hom-

bre. Sólo así volvemos a lo real, a lo material, a lo concreto.

En este retorno a lo concreto, el materialismo de Marx sostiene que el ver-

dadero ser del hombre, su auténtica esencia, consiste en –valga la redundancia–

ser un ser social. El individuo concreto se encuentra insertado en un entramado de

relaciones sociales que definen su esencia, su modo de vivir, de sentir, de trabajar,

de relacionarse con la naturaleza. Esta organización social lo atraviesa. La gran

mentira de la mentalidad burguesa ahora queda al descubierto: el individuo no es

un átomo, porque no es autosuficiente, no se basta a sí mismo, sino que necesita

de los demás.10 Que el capitalismo quiera disolver ese vínculo social para que sólo

gobierne el egoísmo, o que se adore al dios dinero o se confíe ingenuamente en

una igualdad celestial, o que los hombres vivan cada vez más aislados y extraños

unos de otros, no hace más que confirmar lo irracional del mundo moderno. Esa

situación de injusticia, de contradicción, de pérdida de la cualidad social humana,

son los aspectos que el materialismo viene a poner al descubierto.

§ 68-. EL NUDO DEL CONFLICTO.

Pese a ser libre, el hombre se encuentra esclavizado por la máquina, el tra-

bajo, el dinero, y por el hombre mismo. Pese a que necesita lo social, el hombre se

dinero, en realidad es su esclava. […] El egoísmo es el fundamento de la sociedad burguesa. […] El

dinero es el dios celoso de Israel [= del burgués…]. El dinero es el valor general establecido de

todas las cosas. Es por esto que se ha quitado el valor intrínseco al mundo entero, tanto a los hom-

bres como a la naturaleza. El dinero es la esencia deshumanizada del trabajo y de la existencia del

hombre. Esta esencia ajena lo domina, y él se somete a ella�. En Manuscritos, p. 155, Marx afirma:

�El goce está, pues, subordinado al capital; el individuo que goza está subordinado al que capitali-

za�, y continúa en pp. 164 y ss.10 Marx, Crítica de la filosofía del Estado de Hegel, p. 71; La cuestión judía, p. 43; Manuscritos,

pp. 134-136; La sagrada familia, p. 187. En la �Tesis VI� sobre Feuerbach, Marx afirma: �la esen-

cia humana no es algo abstracto y propio de cada individuo; es, en realidad, el conjunto de las

relaciones sociales�, en La ideología alemana, p. 667.

226 Entre Ideas

encuentra aislado, fragmentado en sí y en relación con los demás (§ 60). La rique-

za se multiplica por todas partes, y sin embargo el obrero vive cada vez más

pobre. ¿Cómo se explica que en las sociedades modernas se acentúen tanto las

contradicciones? Para comprender el panorama debemos ir al nudo del conflicto,

la lucha de clases. En 1848, Marx y Engels escriben el Manifiesto comunista, que

comienza con el siguiente pasaje:

�La historia de todas las sociedades que han existido hasta nuestros días

es la historia de las luchas de clases […]: opresores y oprimidos se en-

frentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, a veces oculta y a

veces franca y abierta�.11

En toda sociedad hay conflicto, hay un sector que se consolida en el poder y

excluye a otro/s sector/es, que poco a poco se le oponen (segundo momento de la

dialéctica). En la época moderna el sector social que tomó el poder –económico,

político, ideológico, etc. – es la burguesía. Primero con el comercio, después con

los talleres, más tarde con las fábricas y finalmente con el rendimiento del capital

financiero, la burguesía se ha instalado en la cima del poder, subrayando las con-

tradicciones sociales, de modo tal que en la sociedad se distinguen dos sectores

bien definidos: capitalistas y obreros. Engels los define así:

�Por burguesía se comprende a la clase de los capitalistas modernos pro-

pietarios de los medios de producción social, que emplean el trabajo asa-

lariado. Por proletarios se comprende a la clase de los trabajadores asala-

riados modernos que, privados de medios de producción propios, se ven

obligados a vender su fuerza de trabajo para poder existir�.12

Con �medios de producción� se refiere a todo lo que sirve para producir

objetos; por ejemplo, tierra, herramientas, máquinas, inmuebles, y el nuevo dios

de la modernidad: el capital. Con �fuerza de trabajo� se refiere a la capacidad

física de los obreros para trabajar: sus brazos, su cuerpo, lo que comúnmente se

llama �mano de obra�. Tenemos aquí la gran diferencia entre burgueses y obreros:

los primeros gozan de muchas propiedades, los segundos no tienen nada más que

brazos y una prole de hijos para alimentar. La propiedad privada divide aguas en

la sociedad.13 Ambas clases mantienen entre sí una relación de oposición, contra-

11 Marx-Engels, Manifiesto comunista, p. 27. En realidad, el texto comienza con una afirmación asom-

brosa y genial: �Un fantasma recorre Europa: el fantasma del comunismo. Todas las fuerzas de la

vieja Europa se han unido en santa cruzada para acosar a ese fantasma�. ¿Por qué un fantasma?

Cuando los sectores conservadores ven amenazado su ejercicio del poder (§ 59), están dispuestos a

pensar y decir cualquier cosa. Por eso el comunismo se presenta por entonces (¡y cuántas veces en el

siglo XX!) como una gran amenaza. Sobre el tema del fantasma como �lo otro�, �lo oculto�: Casullo,

N., Itinerarios de la modernidad, pp. 299 y ss.12 Marx-Engels, Manifiesto comunista, p. 27, nota de Engels a la edición inglesa de 1888.13 Marx-Engels, La sagrada familia, p. 100: �Proletariado y riqueza […] forman un todo, son modali-

dades del mundo de la propiedad privada […]. La propiedad privada en cuanto tal, en cuanto riqueza,

se halla obligada a mantener su propia existencia, y con ella la de su antítesis, el proletariado�.

227Lucha de clases e ideología en Marx

dicción, lucha; porque el interés de los capitalistas resulta diametralmente opues-

to al interés de los trabajadores. Al capitalista sólo le interesa ganar plata, obtener

el máximo beneficio posible al menor costo. Para ello, explota todos los recursos

disponibles, y en tal explotación están incluidos los salarios, o sea, la actividad de

las personas se reduce a una cantidad de valor, de dinero, y los obreros se miden

de acuerdo con esa cantidad. Las personas son números, son mercancías, que se

adquieren a cambio de una paga, y que se descartan ni bien dejen de servir. Por

otra parte, los trabajadores sólo quieren sobrevivir, hacer que la explotación y la

miseria no consuman su vida. El interés de uno contradice el interés de los otros:

para que el capitalista gane más, los obreros tienen que perder; y al revés: para que

éstos ganen, el primero debe perder. Se acabó el misterio. Ahora todo se rige por

el número y el dinero:

�La burguesía ha desempeñado en la historia un papel altamente revolu-

cionario […], ha destruido las relaciones feudales, patriarcales, idílicas

[…] para no dejar que subsista otro vínculo entre los hombres que el frío

interés, el cruel «pago al contado» […] en las heladas aguas del cálculo

egoísta. Ha hecho de la dignidad personal un simple valor de cambio. Ha

sustituido las numerosas libertades por la única y desalmada libertad de

comercio. En una palabra, en lugar de la explotación velada por ilusiones

religiosas y políticas, ha establecido una explotación abierta, descarada,

directa y brutal�.14

Entonces, los obreros también pasan a ser un objeto de beneficio para el

capitalista, algo de lo que puede sacar ventaja. La relación entre el dueño de los

medios de producción y los trabajadores es una relación de explotación. Al obrero

se le paga lo mínimo e indispensable para que no muera de hambre, y se le exige

el máximo de rendimiento. De la ganancia que resulte de su trabajo sólo va a

percibir, en concepto de salario, una pequeñísima partecita.

Dicho de otra manera, la explotación se basa en el concepto de plusvalía, en

la apropiación del excedente del trabajo del obrero. La palabra significa literal-

mente �valor agregado� y, como dice Marx, no proviene de la magia del capital o

de la máquina. El excedente de ganancia del capitalista proviene del trabajo del

obrero. Si para satisfacer las necesidades mínimas un obrero tiene que trabajar

seis horas diarias, ¿por qué trabaja doce o más? ¿Dónde va a parar ese exceso de

trabajo y producción? Al capitalista, que compra la fuerza de trabajo y que, al

igual que a la máquina, quiere exprimirla al máximo. Por lo tanto, la plusvalía o

plustrabajo corresponde al trabajo no retribuido al obrero. Así se explica la ga-

nancia, la acumulación del capital. Por extensión, quien presta dinero a otro, lo

hace poniendo una tasa de interés, es decir, fijando un margen de ganancia sobre

la ganancia que va a generar el dinero prestado. Nuevamente cabe decir que el

14 Marx-Engels, Manifiesto comunista, p. 28.

228 Entre Ideas

capital no se reproduce a sí mismo. Los billetes o las monedas no engendran hijos.

El capital surge del trabajo que el obrero realiza y no percibe. La riqueza del

burgués y la pobreza del trabajador son hermanas, y cuando crece una, la otra

también:

�Si del valor de una mercancía descontamos la parte destinada a reponer

materias primas y otros medios de producción empleados […], el valor

restante equivaldrá a la cantidad de trabajo añadida por el obrero […].

Como el capitalista y el obrero sólo pueden repartirse este valor –es decir,

el valor medido por el trabajo total del obrero–, que es limitado, cuanto

más perciba uno, menos obtendrá el otro, y viceversa. Partiendo de una

cantidad dada, una de sus partes aumentará siempre en la misma propor-

ción en que la otra disminuye. Si los salarios cambian, cambiarán en sen-

tido opuestos las ganancias. Si los salarios bajan, subirán las ganancias, y

si los salarios suben bajarán las ganancias�.15

El valor de una cosa debería determinarse según el trabajo que cuesta pro-

ducirla. Pero, como los capitalistas son los dueños de los medios de producción,

tienen el poder de fijar el valor según las condiciones de mercado. Marx demues-

tra que el margen de ganancia resulta extraordinariamente a favor del capitalista,

que siempre se apropia de la plusvalía, y lo puede hacer porque posee los medios

de producción.

En consecuencia, el nudo del conflicto se encuentra aquí, en la lucha de

clases, porque la lucha de clases expresa la absoluta contradicción entre el interés

del capitalista y el interés del obrero. La plusvalía o plustrabajo que realiza uno,

se lo apropia el otro, de modo que la ganancia se explica por la explotación del

obrero. La riqueza proviene del trabajo no remunerado. Entre el obrero y el capi-

talista hay contradicción, y no armonía (ni mano invisible, ni insociable sociabili-

dad, ni síntesis místico-hegeliana). Porque lo que le conviene a uno, perjudica al

otro, y en la sociedad moderna manda el dinero, la sed egoísta de ganancias. Por

ende, el burgués está dispuesto a todo para acumular más y más riqueza. No ca-

sualmente el padre del liberalismo, Adam Smith (§ 47), describe la relación co-

mercial como un engaño, un hacerle creer al otro algo que no es real. Ese mismo

engaño se instaura en la relación entre capitalista y obreros, argumentando que la

ganancia resulta mágicamente del capital invertido y, al mismo tiempo, encu-

briendo la explotación, el trabajo no remunerado del obrero.

§ 69-. LA DINÁMICA DEL MERCADO.

De acuerdo con las leyes de la economía, el precio de los productos oscila

15 Marx, Salario, precio y ganancia, cap. 12. Lo anterior en capítulos 8-11. En el Manifiesto, p. 34:

�Lo que queremos suprimir [con el comunismo] es el carácter miserable de esa apropiación, que

hace que el obrero viva para acrecentar el capital [del burgués] y sólo en la medida en que el interés

de la clase dominante determina que viva�. En Manuscritos, pp. 89 y ss.

229Lucha de clases e ideología en Marx

según la oferta y la demanda del mercado. Si la demanda sube y la oferta baja, los

precios suben; si la demanda cae y la oferta es alta, los precios bajan. Llevado a

términos globales, una economía crece o se expande cuando la tendencia de su

producción está en alza, por el aumento de demanda o la falta de oferta. Por el

contrario, una economía se contrae cuando tiende a producir menos. Sea como

fuere, todas las situaciones por las que atraviesa la sociedad arrojan siempre un

mismo resultado, dice Marx: son favorables para el capitalista y perjudiciales

para el obrero. En resumidas cuentas, las posibilidades son tres: (1) que la produc-

ción disminuya, (2) que aumente, (3) que esté estancada. En el primer caso el

mercado se achica, en el segundo se expande y en el tercero se mantiene igual.

Cuando la riqueza cae y el mercado se contrae, el obrero lo padece directa-

mente, por motivos bastante obvios: recorte de salarios, despidos, masa de des-

ocupados dispuestos a trabajar en las peores condiciones y más barato, empobre-

cimiento general, etc. Como indica el refrán, el hilo siempre se corta en la parte

más delgada. La primera variable que conoce el capitalista a la hora de ajustar

tiene un solo nombre: reducir costos; y para él los trabajadores no son más que

eso, costos de producción. Cuando la economía atraviesa una etapa decreciente,

el burgués la puede afrontar gracias a sus ganancias acumuladas; pero el obrero,

definido por el sistema como la primera variable de ajuste, no posee la misma

capacidad, porque hasta entonces sólo ha recibido lo mínimo e indispensable para

sobrevivir.

En el tercer caso, cuando la situación se estanca –digamos, porque hay un

equilibrio o proporción adecuada entre lo que la sociedad produce y lo que consu-

me–, ¿por qué también pierde el obrero? Dado que el capitalista se apodera de la

plusvalía, en un período extendido de tiempo la brecha entre ambos va creciendo,

de modo que el primero siempre tiene cada vez más y el segundo nunca llega a

tener nada. Además, el estancamiento contradice la expectativa de ganancia del

capitalista, que igualmente quiere ganar más; por ende, intentará reducir costos o

buscar fuerza de trabajo más barata. Y en este aspecto el sistema revela su verdad:

incluso en una situación de equilibrio, donde el mercado ni se expande ni se con-

trae, hay un ejército de desocupados, disponible a cualquier cosa. Por lo tanto, los

obreros siempre están sujetos a la competencia por conseguir –o por mantener su–

trabajo, de modo que debe ofertarse con un salario cada vez más bajo. Queda

clara la perversión del capitalismo: por un lado, para que esto funcione así, se

necesita que haya desocupados, excluidos; por otro lado, los incluidos ven cómo

el salario se reduce cada vez más. En un estancamiento prolongado de la econo-

mía las condiciones de vida del obrero también empeoran.

Lo interesante surge con el segundo caso, cuando la sociedad prospera y

crece la riqueza. Según la teoría del derrame (§ 49), si aumentan los beneficios del

sector social más alto, algo de ese excedente debería llegar a los sectores bajos;

así, la prosperidad de los burgueses se extendería también hacia los trabajadores.

Marx aclara: que la situación de los obreros mejore en una sociedad donde crece

230 Entre Ideas

la riqueza es un hecho posible, pero no necesario. Es posible porque, al aumentar

la demanda de mano de obra, cae la desocupación; por consiguiente, los obreros

pueden exigir mejores salarios. Pero no es necesario, por diversos factores. Ante

todo, si la economía crece, tiene que crecer el volumen de producción; para ello,

o los obreros deberán trabajar más, o se implementarán nuevas máquinas. En el

primer caso, no perciben un mejor salario; en el segundo, empeoran sus condicio-

nes de trabajo, porque con las nuevas máquinas las tareas son cada vez más sim-

ples y mecánicas:

�el obrero depende cada vez más, lisa y llanamente, del trabajo, pero de

un trabajo determinado, unilateral, mecánico. Por lo tanto, así como es

intelectual y físicamente rebajado a la condición de máquina, y como hom-

bre se lo transforma en una actividad abstracta y en un vientre, del mismo

modo depende cada vez más de todas las fluctuaciones del precio del

mercado, de la utilización de capitales y del humor de los ricos�.16

El obrero se vuelve un autómata, un apéndice de la máquina, un ser mecáni-

co, sin vida propia. Si el mercado crece, se lo incorpora al mundo del trabajo, no

porque el capitalista sea una buena persona y desee ayudarlo, sino porque lo nece-

sita. Cuando no lo necesite más, lo descarta. En un período largo de tiempo, cuan-

tos más obreros se incorporen a este tipo de trabajo, más competencia habrá entre

ellos; por ende, disminuye �su precio�, o sea, el salario. Los obreros se convierten

en mercancías que compiten por venderse, por vender su fuerza de trabajo. Están

dispuestos a soportar las peores condiciones, porque no les queda otra alternativa.

Por otra parte, cuando la economía crece también aumenta la competencia

entre los capitalistas, y los grandes prevalecen sobre los pequeños. Quien posee

mayor capital siempre tiene muchas más posibilidades de ganancia que quien no

posee tanto. Así, los pequeños empresarios son devorados por los grandes y pasan

a ser obreros. Luego, la ecuación sigue su curso: más obreros, más competencia,

peores salarios, etc.

Por último, el aumento de la producción en algún momento trae consigo una

consecuencia indeseable: la sobreproducción, que marca el límite del crecimiento

de la economía y el comienzo de las penurias para el obrero. En este punto volve-

mos al primer caso.

En consecuencia, por diversos factores (los obreros tienen que trabajar más,

o adaptarse a nuevas máquinas, o venderse como mercancías, o competir con los

pequeños capitalistas fundidos que se convierten en obreros, o la sobreproduc-

ción que contrae la economía), en la época donde crece la riqueza el nivel de vida

del obrero no necesariamente mejora. Tampoco en los dos casos anteriores. A

modo de síntesis, Marx lo expresa con contundencia:

�El obrero no necesariamente gana cuando el capitalista gana, pero ne-

16 Marx, Manuscritos, p. 48. Un planteo similar en Salario, precio y ganancia, cap. 13.

231Lucha de clases e ideología en Marx

cesariamente pierde cuando el capitalista pierde […]. El capital siempre

actúa de acuerdo consigo mismo, y es indiferente a la actividad individual

real [= del obrero]�.17

Uno podría decir que la intuición de fondo de Marx consiste en algo muy

simple: cuando alguien gana, alguien pierde, y cada uno de estos �alguien� co-

rresponde a sectores sociales bien definidos (burguesía y obreros). Por ende, la

concentración y la injusticia social (la riqueza y la pobreza) son fenómenos inse-

parables. La dialéctica le permite a Marx estudiar los hechos vinculándolos unos

con otros, a diferencia del liberalismo, que los analiza por separado y aisladamen-

te.

§ 70-. LA TRIPLE ALIENACIÓN.

La revolución industrial distorsionó, junto con el ambiente urbano, la forma

de vida de los obreros (§ 59). Al lado del lujo y de la ostentación de los burgueses,

una masa de trabajadores empobrecidos sobrevive en condiciones miserables. La

raíz de semejante inhumanidad se halla en el liberalismo moderno. La teoría eco-

nómica liberal –dice Marx– �sólo conoce al obrero como bestia de carga, como

un animal reducido a sus necesidades vitales�.18 De este modo, el liberalismo

justifica la explotación y el hecho de que el hombre trabaje como una máquina.

Para que no quede como si fuera una opinión subjetiva, Marx proporciona datos

muy interesantes: en 1835 en las fábricas de algodón inglesas trabajan más muje-

res que hombres (¿por qué?: porque les pagan menos), y en varios casos son más

del doble. En 1835 en las hilanderías inglesas trabajan más de veinte mil niños

menores de 12 años, casi el doble de 12 a 13 años y más de cien mil de 13 a 18

años. Los teóricos del liberalismo entienden que los niños y las mujeres son una

mano de obra �fácil y cómoda�, más barata y dócil a las máquinas. No tienen

ningún empacho en decir que el trabajo equivale a una mercancía y que, como tal,

siempre debe bajar de precio. Tampoco tienen empacho en mostrar cómo crece en

cantidad y –valga la paradoja– en calidad la miseria, ni en admitir que el capitalis-

ta es libre para dar empleo pero el trabajador está forzado a venderse. Así son las

cosas, dicen los teóricos del liberalismo con total franqueza:

�La industria se ha convertido en una guerra, y el comercio en un juego

[…]: la guerra permanente es […] el único medio para obtener la paz;

esta guerra se llama competencia�.19

Para explicar más profundamente la situación del obrero en su nueva forma

de trabajo y relación con la máquina, Marx acuña el concepto de alienación, que

significa extrañamiento, enajenación, en el sentido de hacerse extraño o ajeno.

17 Marx, Manuscritos, p. 47.18 Marx, Manuscritos, p. 55.19 Citado por Marx, Manuscritos, pp. 59-60.

232 Entre Ideas

Alienarse significa estar fuera de sí, no ser uno mismo, no reconocerse en lo que

uno hace. Eso le pasa al obrero en su trabajo. Al revés de lo que sucedía con el

artesano antes de la revolución industrial, el obrero vive una vida extraña, una

vida que siente no haber elegido, que no le pertenece. En vez de realizarse en su

trabajo, de llevar su esencia al objeto producido, el obrero moderno se siente

perdido, maquinizado, rebajado a una vida elemental, animal. Parece un autóma-

ta, una máquina más, un engranaje que no puede pensar ni actuar por sí mismo,

que no encuentra libertad en ningún lado.

Según Marx, la alienación se presenta de triple manera. En primer lugar, el

obrero está alienado respecto del objeto que produce, porque �lo enfrenta como

un ser extraño, como un poder independiente�.20 A diferencia del artesano que se

realizaba a través del trabajo y hacía que el objeto sea su objeto y lleve su estilo, el

obrero tiene que someterse a las reglas de la máquina y no ve el producto final. En

vez de hacer el trabajo de punta a punta, hace sólo un segmento de la producción,

y repite siempre el mismo mecanismo. La división del trabajo lo ha condenado a

ser un servidor de la máquina: en vez de estar la máquina a su servicio, él está al

servicio de la máquina. Pero además, el objeto tampoco es suyo, sino del capita-

lista.

En segundo lugar, dado que más de las tres cuartas partes del día está traba-

jando, el modo en que trabaja el obrero se convierte en su modo de vivir; por lo

tanto, la alienación ahora se traslada a sí mismo. La alienación también se torna

subjetiva. Cuanto más autómata, maquinal y extraño se vuelve su trabajo, más se

empobrece espiritualmente, en su interior. Al poner su vida en el trabajo, el obrero

se queda sin vida propia, �se convierte en un esclavo del objeto�, no ve su trabajo

como suyo, y no se ve a sí mismo en el trabajo.

�En consecuencia, el obrero sólo tiene la sensación de estar consigo mis-

mo cuando está fuera de su trabajo y, cuando está en su trabajo está fuera

de sí�.21

Se trata, concluye Marx, de un trabajo forzado, donde el obrero sacrifica su

propia vida y se mortifica, se entrega a otro y se pierde a sí mismo; lo único que le

queda como propio son sus funciones animales: �comer, beber y procrear�. Por

eso: �Lo bestial se convierte en lo humano y lo humano se convierte en lo bestial�.

En tercer lugar, la alienación se traslada también a las relaciones sociales.

Puesto que el modo de vida del obrero ha quedado reducido a sobrevivir física-

mente como un animal, pierde lo que lo caracteriza como ser humano, a saber, el

hecho de elegir cómo vivir. No sólo trabaja en lo que no quiere (no lo elige, lo

necesita y no tiene otra opción), sino que además trabaja para otro y el beneficio

de ese trabajo lo percibe otro. Nada de su vida tiene que ver con la libertad. Todas

20 Marx, Manuscritos, p. 101.21 Marx, Manuscritos, p. 104; la cita anterior, p. 102. Las siguientes en p. 105.

233Lucha de clases e ideología en Marx

sus conexiones con la realidad están teñidas por la rareza, y entonces la alienación

se extiende universalmente. El extrañamiento habitual lo lleva a ver el mundo

como algo extraño, la vida como algo extraño, los otros seres como seres extra-

ños. Le resulta más cercana la máquina que otra persona. El obrero alienado ve a

la sociedad como algo desconocido, porque ahora todas las relaciones sociales se

caracterizan por la enajenación. En suma, concluye Marx: �el hombre se vuelve

extraño al hombre. Cuando el hombre se encuentra frente a sí mismo, es otro…�.22

Si se desconoce a sí mismo, ¿qué pensará, entonces, de los demás?

§ 71-. EL PAPEL DE LA IDEOLOGÍA.

Mientras los obreros se desviven trabajando, los burgueses gozan de las

ganancias prácticamente sin trabajar. Mientras a una fábrica asisten miles y miles

de obreros, las ganancias caen, como mucho, en manos de una familia. ¿Por qué

esos cientos de miles se someten y son dominados por unos pocos? Para que la

dinámica acumulativa del capitalismo funcione, requiere del asentamiento de cier-

tas ideas. Para que la mayoría de la población trabaje más o menos mansamente

para la clase dominante (y, encima, piense y diga �todos somos libres e iguales�),

algunas ideas tienen que anclarse en la cabeza de la sociedad. No importa si tales

ideas responden a lo real, importa que se impongan y acepten como si reflejasen

lo real. No importa que el sudor del obrero pague el lujo del burgués, importa que

el obrero esté convencido de que es el único culpable de su propia miseria. De

este modo, la sociedad entera no condena la concentración de riqueza en pocas

manos; la sociedad condena a los pobres por ser pobres, porque quieren ser po-

bres. La mirada sobre la realidad se basa en el encubrimiento, en la justificación

implícita, y la crítica que Marx dirigía contra Hegel, ahora se vuelca contra la

ideología dominante, los mecanismos por los cuales la sociedad burguesa se de-

dica a implantar determinadas ideas en el conjunto de población, precisamente

aquellas ideas que sirven para legitimar, defender o expandir su condición domi-

nante. La ideología encubre lo real.

Históricamente, en la medida en que la burguesía toma el poder económico,

busca que el poder político se amolde a su visión; por lo tanto, se apodera del

Estado y lo usa:

�Cada etapa de la evolución recorrida por la burguesía ha sido acompaña-

da del correspondiente éxito político. […] La burguesía, después del esta-

blecimiento de la gran industria y del mercado universal, conquistó final-

mente la hegemonía exclusiva del poder político en el Estado representa-

tivo moderno. El gobierno del Estado moderno no es más que una junta

que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa�.23

22 Marx, Manuscritos, p. 109.23 Marx-Engels, Manifiesto comunista, p. 28. El subrayado es nuestro. Marx anticipa la idea de que el

Estado se pone al servicio de una clase social en Crítica a la filosofía del Estado de Hegel, pp. 140 y ss.

234 Entre Ideas

Aunque el Estado diga que responde a los intereses de todos, o que defiende

el bien común, o que garantiza la igualdad y la libertad de todos los ciudadanos,

etc., en verdad responde a los intereses y los bienes de una sola clase social: la

burguesía. Pero, para que esta verdadera intención no quede al descubierto, el

poder político tiene que encubrirla, disimularla, envolverla, con ideas abstractas.

En el plano ideal, el Estado defiende el bien común, la libertad y la igualdad de

todos; en la práctica, sólo atiende a la burguesía.

Por eso, en La ideología alemana (1846) Marx y Engels discuten con todos

los filósofos que siguen la línea del idealismo absoluto de Hegel, donde las con-

tradicciones encuentran una solución ficticia y se encubre el conflicto social,

la explotación y las verdaderas relaciones materiales de producción. Así comien-

za el texto:

�Hasta ahora, los hombres se han formado siempre ideas falsas [= ideolo-

gías] acerca de sí mismos, acerca de lo que son o debieran ser. […] Los

frutos de su cabeza han acabado por imponerse a su cabeza […]. Librémos-

los de los fantasmas cerebrales, de las ideas, de los dogmas, de los seres

imaginarios que los someten y degeneran. […] Estas fantasías forman el

meollo de la filosofía neohegeliana en boga�.24

Hegel y sus seguidores tratan las ideas políticas, morales, jurídicas, etc.,

bajo el manto religioso y abstracto. Esto significa que no analizan las relaciones

reales, sino sólo las ideas; no se ocupan de lo que pasa, sino sólo de sus pensa-

mientos. Se auto-engañan, creen que la realidad equivale a lo que inventan sus

cabezas, y así niegan la verdadera realidad, a saber: la concentración económica y

la injusticia social, el lujo y la miseria, la contradicción entre capitalistas y obre-

ros. Por lo tanto, el papel de la ideología consiste en encubrir esas contradicciones

bajo el manto de la armonía, la libertad e igualdad, etc.; la ideología tiene que

negar lo real, e imponer una ficción, una fábula creíble. En la medida en que las

falsas ideas se instalen y gobiernen la mente de las personas, la burguesía se ga-

rantiza la conservación del poder.

En otras palabras, el Estado –controlado por la burguesía– envuelve las re-

laciones sociales reales y busca reproducirlas; como mínimo, quiere mantener las

cosas tal como están y, si pudiera, expandir el poder del sector dominante:

�todas las luchas que se libran dentro del Estado […] son […] las formas

ilusorias bajo las cuales se ventilan las luchas reales entre las diversas

clases […]. Toda clase que aspire a implantar su dominación […] tiene

que empezar conquistando el poder político, para poder presentar su inte-

rés [= particular] como el interés general�.25

24 Marx-Engels, La ideología alemana, p. 11.25 Marx-Engels, La ideología alemana, p. 35.

235Lucha de clases e ideología en Marx

Los idealistas e ideólogos no han visto y no quieren ver que en el fondo de la

sociedad se desarrolla una lucha de clases, y que el poder político muestra esa

lucha. El Estado, en el plano ideal, dice ocuparse del bien común; pero en el plano

real sólo se ocupa de los intereses de la burguesía. Ahí está el engaño, el encubri-

miento: se hace pasar el interés de la burguesía por (o como si fuera) el interés de

toda la sociedad.

Marx y Engels exponen aquí la clave para comprender la sociedad contem-

poránea: la política no actúa por sí misma, sino que responde a los intereses eco-

nómicos dominantes. La esfera donde se dirimen las luchas de poder, donde se

libra la verdadera batalla, es la economía. La política (y lo mismo vale para el

derecho, la religión, etc.) apenas sirve para legitimar la desigualdad material; que-

da como una cáscara, un manto con el que se cubren los burgueses para llevar

adelante sus negocios.

Y ¿cómo operan ideológicamente los sectores dominantes? Una vez en el

poder, la burguesía presenta su propio interés particular como si fuera el interés de

todos; con ideas abstractas como las de libertad e igualdad, les hace creer a los

demás que el capitalismo conviene a todos. La ideología burguesa nunca acepta la

lucha de clases y la contradicción de intereses; más bien habla de armonía y con-

ciliación. Y habla en nombre de todos, incluso en nombre de los que peor están.

Encubre, en el plano de las ideas, lo que sucede en la realidad. Cuando esas ideas

conforman un sistema, se afianza una ideología (que significa, en efecto, sistema

de ideas), la ideología de la clase dominante. Pero para instalarse en la sociedad

esta ideología tiene que ocultar la injusticia que engendra el capitalismo.

Para que las ideas de la burguesía sean más eficaces, se tienen que implantar

en la cabeza de los mismos que resultan perjudicados por el sistema. La ideología

burguesa tiende a naturalizar la desigualdad, a justificarla por todos los medios

posibles. Hace creer que cualquier individuo piensa como piensa un burgués. Hace

creer que está bien que unos ganen y otros pierdan. Hace creer que en la vida sólo

importa satisfacer el propio interés egoísta. Que hay que vivir para trabajar, pro-

ducir y consumir, y nada más. Que ser feliz equivale a tener dinero. Que todo lo

hacemos a cambio de algo. La ideología burguesa aburguesa la forma de pensar.

En este sentido, L. Althusser26 sostiene que las relaciones sociales pueden

reproducir esa injusticia gracias a dos tipos de instituciones: los �aparatos represi-

vos del Estado� (por ejemplo, el gobierno, el ejército, la policía, etc.) y los �apa-

ratos ideológicos del Estado� (la religión, la escuela, la familia, los partidos polí-

ticos, los medios de comunicación, etc.). Los primeros funcionan mediante el uso

de la fuerza y de la violencia; los segundos funcionan más sutilmente, mediante la

implantación de la ideología dominante. Las ideas que transmiten esas institucio-

26 Louis Althusser (1918-1990) fue miembro del Partido Comunista francés y uno de los principales

exponentes del marxismo y del estructuralismo del siglo XX. Sus ideas tuvieron una gran influencia

en la década del ’60. Cabe aclarar que el marxismo en el siglo XX toma muchos cauces; sobre el

tema: Anderson, P., Consideraciones sobre el marxismo occidental.

236 Entre Ideas

nes tienen como finalidad básica conservar el orden establecido. Afirma Althus-

ser:

�Por lo que sabemos, ninguna clase puede tener en sus manos el poder

del Estado en forma duradera sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía

sobre y en los aparatos ideológicos del Estado�.27

Queda claro, entonces, que para permanecer en el poder hay que dominar el

plano de las ideas (lo que se piensa, lo que se cree, la verdad establecida). Según

Althusser, en la etapa precapitalista, la principal institución encargada de contro-

lar el conocimiento y el pensamiento fue la Iglesia. Con el ascenso definitivo de la

burguesía al poder (siglo XIX), la nueva institución encargada de reproducir el

orden dominante es la escuela. Y nosotros podríamos agregar que hoy ese papel

hegemónico lo cumplen los medios de comunicación.

En este esquema, la escuela que decide y organiza la burguesía tiende a

reproducir las desigualdades existentes en la sociedad. En efecto, Marx y Engels

lo expresan en el Manifiesto comunista:

�Las declamaciones burguesas sobre la familia y la educación, sobre los

dulces lazos que unen a los padres con sus hijos, resultan más repugnan-

tes a medida que la gran industria destruye todo vínculo de familia para el

proletario y transforma a los niños en simples artículos para el comercio,

en simples instrumentos de trabajo�.28

Los burgueses y sus ideólogos nunca admitirían estas expresiones; más bien,

dirían que el sistema educativo garantiza la igualdad de oportunidades, porque el

hijo del rico vale lo mismo que el hijo del pobre, etc. Sin embargo, la escuela se

encarga de hacerle entender a cada uno, según cuál sea su clase social, cuál será su

destino.29

En suma, la ideología actúa de manera invisible, encubriendo la injusticia

del sistema capitalista y asegurando que se mantenga esa situación. Incluso la

27 Althusser, L., Ideología y aparatos ideológicos del Estado, p. 32. Además, Althusser (pp. 47 y

ss.) sostiene que para Marx la ideología significa únicamente �falsa conciencia�; aquí realizamos

un análisis diferente, acorde con D’Hondt, J., Ideología de la ruptura, pp. 14-15.28 Marx-Engels, Manifiesto comunista, p. 35; subrayado nuestro.29 Así presenta Althusser a la escuela: �toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde

el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca […] «habilidades» recubiertas por la

ideología dominante (el idioma, el cálculo, la historia natural, las ciencias, la literatura) o, más

directamente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía). Hacia el

sexto año, una gran masa de niños cae «en la producción»: son los obreros o los pequeños campesi-

nos. Otra parte de la juventud escolarizable continúa […]. Una última parte llega a la meta, para

caer en la semidesocupación intelectual o para proporcionar los agentes de la explotación (capita-

listas, empresarios), los agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.)

y los profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son «laicos»

convencidos). Cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe

cumplir en la sociedad de clases�. En Ideología y aparatos ideológicos del Estado, pp. 43-44.

237Lucha de clases e ideología en Marx

ideología se presenta como �no-ideológica�. Porque los defensores de los intere-

ses de la clase dominantes –sean políticos, maestros o periodistas, da igual– ha-

blan desde el lugar de la neutralidad, o de lo que está bien o está mal universal-

mente, o del sentido común del común de la gente… En una palabra, dicen no

tener ideología, no responder a ningún sector; dicen que son imparciales. Todos

estos discursos no sólo desconocen la desigualdad, sino que indirectamente la

niegan, o mejor aún: pasan por alto el hecho de que haya una clase social que se

beneficia con este sistema. Así, los que se dicen y creen �neutrales� o �imparcia-

les� no hacen más que colaborar con la desigualdad existente.

§ 72-. LA REVOLUCIÓN Y EL COMUNISMO.

En este capítulo no podemos tratar la multiplicidad de aspectos del pensa-

miento de Marx. Por eso nos hemos atenido a la elaboración de su filosofía y a los

principales conceptos. Pero el despliegue quedaría trunco si no tratáramos, aun-

que muy brevemente, la perspectiva que se desprende del materialismo. La con-

tradicción entre burgueses y proletarios se supera dialécticamente con la revolu-

ción y el comunismo.30

Según el diagnóstico de Marx, la dinámica del sistema está armada de ma-

nera que los que más tienen más ganen, y los que menos tienen tengan cada vez

menos. Por ende, tarde o temprano esta situación de injusticia tiende a estallar. La

lógica de la acumulación genera, sucesivamente, escenas de tensión social que

desembocan en una crisis, hasta que se reacomodan las cosas y el ciclo (expan-

sión-crisis) vuelve a comenzar. Sin embargo, a largo plazo las contradicciones

internas al capitalismo llevan a un momento de negación absoluta, a una crisis

terminal, una revolución. En la medida en que el sistema capitalista produce una

masa de pobres, desposeídos y explotados, en un mundo que se jacta de riquezas

y progresos materiales, y en la medida en que esta masa de excluidos toman con-

ciencia de su interés común y de su pertenencia a una misma clase social, enton-

ces la lucha entre burgueses y proletarios se agudiza. En este punto, los oprimidos

dejan de verse como fragmentos aislados, toman conciencia de que forman parte

de un sujeto colectivo, de que la unidad resulta más fuerte e intensa que la diferen-

cia. Dado que son mayoría, los proletarios comprenderán que el único camino

posible para salir de la injusticia capitalista está en la revolución.

Entonces, la revolución se presenta como una vía que lentamente se percibe

como necesaria, como única salida posible. La revolución se desprende necesa-

riamente de la estructura del sistema, porque por su propio funcionamiento el

capitalismo no va a hacer nada para cambiar las cosas. La realidad dialéctica con-

duce de la contradicción a la superación, y el paso necesario para negar el sistema

lo da la instancia revolucionaria. Por lo tanto, la transformación de la realidad no

constituye una utopía, o una mera expresión de deseos, o un ideal inalcanzable. Se

30 Marx-Engels, La ideología alemana, pp. 36-38.

238 Entre Ideas

origina por la creciente tensión en la lucha de clases. La revolución viene a que-

brar el sistema capitalista y reemplazarlo por uno que lo contradice y supera: el

comunismo. No se trata de un ideal ni de una utopía; se trata de una realidad que

necesariamente se va a alcanzar como consecuencia de la lucha de clases y, sobre

todo, como superación de las desigualdades.

En este sentido, para Marx el comunismo significa la negación antitética del

capitalismo, lo que lo niega, contradice y supera. Al comunismo se llega mediante

la revolución, y el protagonista de la revolución, el sujeto histórico del cambio, es

el proletariado. Los obreros, al unificarse –e incluso de manera internacional–

decidirán llevar a cabo un movimiento revolucionario, y lo primero a atacar será

aquello que distingue a los burgueses: la propiedad privada. Pero no para apro-

piarse de los bienes y convertirse en burgueses (aunque tal vez éste sea un paso o

momento), porque entonces no habría más que un cambio de nombres, y se revi-

viría el sistema capitalista. La superación de este sistema se logra con la anulación

de aquello que posibilita la distinción de clases: la propiedad, o más precisamen-

te, de aquello que genera la desigualdad económica y social, la propiedad de los

medios de producción. Con el comunismo no se anula todo tipo de propiedad,

sino aquella que permite adueñarse de la plusvalía. Al disolver esta propiedad, se

acaba la distinción en clases sociales. La solución comunista consiste en colecti-

vizar o socializar los medios de producción. De esta manera, la tierra, las herra-

mientas, las máquinas, etc., pasan a manos de todos, de modo que la plusvalía se

reparte en forma equitativa, y cada uno disfruta de los bienes que produce por su

propio trabajo, sin tener que soportar que otro lo explote.

Y, más aún, el comunismo se propone reorganizar el sistema de producción

y recuperar aquella esencia que el ser humano había perdido: la realización a

través del trabajo, lo cual significa terminar con la alienación. Así, el individuo

pasa a reintegrarse a la comunidad y a disfrutar en la misma medida de los bene-

ficios comunes, sin que haya un grupo particular que se apodere de la riqueza.

239Civilización y barbarie: el caso argentino

Capítulo 14

Civilización y barbarie:el caso argentino

§ 73-. LA PIRÁMIDE SOCIAL.

En los capítulos anteriores hemos atravesado dos grandes modelos históri-cos, constitutivos de la mentalidad occidental: la cultura griega (2-6) y la Moder-nidad (7-13). En el presente capítulo nos dedicaremos a enlazar algunos cabossueltos.

Desde distintos puntos de vista, la Época Antigua y la Moderna construyenuna visión sobre lo social, legitimando un orden en el que algunos son superioresy otros inferiores. Y esta configuración afecta no sólo al pensamiento, sino tam-bién a la práctica. Ambas épocas proponen distintos mecanismos para diferenciaren la sociedad quiénes ocuparán una posición dominante y quiénes una posiciónsubordinada. En este sentido, el concepto de hegemonía (§ 2) acuñado por Gra-msci resulta crucial, porque nos permite preguntarnos cómo y desde dónde undeterminado sector social se considera autorizado para tomar decisiones que inci-den directamente sobre el resto. La visión del sector dominante se vuelca en unafilosofía, en un sistema político, en un criterio para determinar lo verdadero y lofalso, lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo. Desde la cima del poder se definen losconocimientos, hábitos y virtudes que merecen ser transmitidos y conservadospor las nuevas generaciones; o mejor aún, se determina un tipo de educaciónrelativa a cada sector social. En líneas generales, lo principal y prioritario fueeducar a los herederos del poder, no a las masas. Y cuando la cuestión pedagógicainvolucra a los sectores bajos, cumple una función específica, la de reproducir yconservar el orden imperante. Un posicionamiento crítico (§ 3) no puede desco-nocer este factor, y debe contextualizarlo en tiempo y lugar.

En relación con la Época Antigua observamos que el auge de Atenas tienecomo resorte el predominio sobre el resto de las ciudades y la victoria sobre los�bárbaros�. En este caso, la superioridad la otorga la �civilización�, que efectiva-mente denota un florecimiento cultural importante, pero que a la vez encubre elesclavismo. El ocio, el tiempo libre de los atenienses, la dedicación a la política,a la filosofía, a la educación de los niños, no ocurren –parafraseando a Aristóte-les– �en vano�, sino como resultado de un orden natural, prefijado e inviolable,

240 Entre Ideas

que habilita a esclavizar o subordinar a los bárbaros y a los menos civilizados.Para los griegos ese orden se encuentra en la naturaleza misma, en la realidad; asícomo la cabeza debe gobernar al cuerpo, quienes se consideran intelectualmentesuperiores deben gobernar a los inferiores. Y, dado que la inversión de ese ordengenera un caos –imaginemos, por ejemplo, qué sucedería si tuviésemos que pen-sar con los pies y caminar con la cabeza–, hay que conservarlo y respetarlo eterna-mente. El organicismo platónico-aristotélico se basa en la estratificación jerárqui-ca: cada grupo social debe cumplir con el rol que le está asignado, porque para esoestá, y su función la fija el orden natural (§ 21, § 28). Entonces, algunos están parapensar y tomar decisiones, otros para trabajar y obedecer. Esta división abismalentre el aspecto intelectual-pensante y el aspecto físico-actuante se traslada auto-máticamente a la sociedad, como si el ser humano fuera una sola cosa, o pensante,o trabajador. Además, las funciones están ordenadas conforme a una jerarquía: eltrabajo físico es despreciable, bajo, vulgar, penoso; el ejercicio intelectual es su-perior, valioso, placentero, etc. Desde luego, semejante división no implica quelos jóvenes atenienses no deban entrenar el cuerpo, sino todo lo contrario, porqueel cuerpo también muestra la superioridad. Un soldado hoplita –o sea, de altainfantería– seguramente duplicaría en tamaño y masa muscular a cualquier escla-vo. Pero usar el cuerpo para tareas serviles no corresponde a un joven libre. Esteorden superior-inferior delimita funciones sociales, el modo como cada uno con-tribuye al todo, a la unidad que, de respetarse las jerarquías, se mantiene armóni-camente. Y esta diferenciación al interior de la sociedad se extiende hacia afuera:las otras ciudades, incluso las griegas, son inferiores a la metrópolis (Atenas), sonperiféricas; y más inferiores aún son aquellas que no forman parte del mundogriego.

La irrupción de los sofistas significa un paréntesis, un momento de quiebre,una profunda interpelación al narcisismo ateniense. Porque los sofistas aparecenjusto en el apogeo de la democracia de Pericles, en los años donde se reconstruyenlos templos sagrados y florecen las artes y la filosofía (§ 6). Y aparecen trayendolo otro, lo distinto, lo que distorsiona la imagen en el espejo; no tanto por elrelativismo respecto de la verdad (por sí inofensivo), ni por el relativismo moral(que no profesaban seriamente), sino más bien por el relativismo cultural (§ 11).Los sofistas expresan –con su sola presencia– otra civilización, otra cara respectodel conocimiento, los valores y la mirada social. Claro que no son los bárbaros ensentido estricto, no son lo absolutamente diferente; son algo parecido, mediana-mente familiar, pero que desde el espejo susurra una advertencia, a saber: la pues-ta en duda de esa arrogante superioridad. Que la civilización se pueda decir demuchas maneras resulta ingrato en este contexto.

Los grandes filósofos, Sócrates, Platón y Aristóteles, se dedicaron –cadauno a su manera– a suturar puntillosamente un tejido en vías de disolución. Sededicaron a lo permanente (conceptos, Ideas, formas), lo estable, el punto de refe-rencia para contener lo que cambia y decae. Pero la crisis de la polis se acentúa

241Civilización y barbarie: el caso argentino

junto con su expansión; lo natural se vuelve deforme, y los filósofos creyeron queenderezando el arriba se solucionaba todo el problema. Por eso Platón diseña unaeducación muy rigurosa para sus guardianes (§ 22) y Aristóteles se preocupa deno mezclar a los jóvenes libres con los esclavos (§ 29). Ambos comparten elpresupuesto de salvación mediante la pureza y el desprecio por los de abajo, enuna suerte de gesto agónico por preservar un orden precipitado hacia el derrumbe.

Ahora bien, más allá del orden natural, los argumentos de los que se valenpara defender el organicismo jerárquico rozan la grosería. En Platón la diferenciasocial se justifica por la sangre y la cuna; los hijos de guardianes serán guardianes.Aristóteles apela a un recurso meramente geográfico: si los griegos esclavizan aun pueblo bárbaro, la naturaleza lo convalida y asiente; pero si los griegos sonesclavizados por un pueblo bárbaro, la naturaleza lo reprueba, y lo correcto seráliberarlo. Por lo tanto, en ambos filósofos la superioridad (de lo griego sobre lono-griego, y de Atenas sobre las ciudades aliadas) se justifica por la superioridadmisma; ambos caen en un círculo argumentativo.

Dejando de lado el asunto, tanto en Platón como en Aristóteles encontramosun tema importantísimo para nuestro tiempo: la preocupación por el vínculo so-cial. El organicismo clásico adolece del defecto de establecer jerarquías inmuta-bles; sin embargo, no debemos perder de vista que plantea un sentido de comuni-dad muy fuerte, un cuerpo donde cada parte está relacionada con cada parte, don-de el individuo resulta inseparable del conjunto. Contra esta concepción organi-cista se posiciona la Época Moderna, con el sujeto-átomo, que se constituye yfundamenta a sí mismo de manera independiente y bajo los principios de libertade igualdad. A los modernos los impulsa el deseo de quebrar el orden jerárquico, eimplantar un sujeto incapaz de someterse naturalmente. Este sujeto rechaza eldogma religioso, se propone –por distintos caminos, la razón y/o la experiencia–construir el conocimiento, y genera una nueva visión de la sociedad. Pero estesujeto, ansioso por quitarse de encima las jerarquías y los privilegios de unospocos (sacerdotes, nobles, reyes, etc.), se reivindica como un ente individual, aso-ciable o disociable, según su conveniencia. Así, enfoca la comunidad con los otroscomo algo extraño, y que tal vez acepte, si le proporciona algún beneficio. Lafortaleza de la mirada social griega se convierte en debilidad de la mirada moder-na: la gran pregunta –del siglo XIX en adelante– reside en cómo reconstruir elvínculo, cómo tejer al sujeto-átomo con otros sujetos que no necesariamente lesignifiquen la posibilidad de sacar alguna ventaja.

Las nuevas ideas de la Modernidad representan, sin dudas, un gran avancerespecto de la sociedad feudal; pero, al mismo tiempo, resulta cada vez más evi-dente que el �todos� del cual se predica libertad e igualdad no es tan amplio comoparecía. Ese �todos� se termina reduciendo a la burguesía (§ 52). La libertad secomprimió en libertad de comercio o de expresión, y la igualdad en su aspectojurídico y formal (§ 59). El resultado ya lo conocemos: una masa de trabajadorespobres, �libres� en la miseria, �iguales� en el hambre. La esclavitud se sustituye

242 Entre Ideas

por explotación. Cabría preguntarse si un obrero del siglo XIX vive mejor que unesclavo del siglo V a.C. Las comparaciones son arbitrarias y caprichosas, perosirven para deshacer el tan instalado prejuicio del progreso lineal.

En el corazón del esplendor moderno nos topamos con la misma dualidaddel mundo griego: la civilización la conforma una elite (§§ 47-49) destinada aconducir desde lo alto al conjunto de la sociedad, al pueblo (la mayoría) sumergi-do en la ignorancia y la barbarie. Los nuevos definidores de la verdad, del bien yde la belleza, invocan la posesión del conocimiento como certificado para ocuparlos puestos de poder. En este mismo esquema Occidente descubre el mundo, seadjudica para sí la supremacía que le permite conquistar y apoderarse de todo loexterior al recinto europeo. Por ende, América –o África, o Asia, o cualquier lugardonde Europa pueda ejercer su predominio– se convierte en el ámbito de la barba-rie, de lo inferior, lo que se debe civilizar y domesticar. En el Nuevo Mundo seentiende perfectamente qué significa que el sujeto domine a la naturaleza, la hagasu objeto y le arranque lo que le sirve (§ 31, § 34). Más aún cuando ese objetocolonizado, apropiado, sometido, despojado de sus bienes, en realidad también esun sujeto, un otro que en ningún momento llega a manifestarse como tal. CuandoEuropa se ve forzada a reconocer la independencia de las colonias americanas, elviento cambia de rumbo, y el negocio ya no pasa –bien lo observa Hegel (§ 66) –por la conquista y anexión de territorios,1 sino por la dominación política, econó-mica e ideológica.

En suma, el esquema civilización-barbarie guarda un doble tándem, hacia elinterior y hacia el exterior. Los griegos lo trazaron en la medida de sus posibilida-des históricas: con una sociedad esclavista y con la hegemonía de Atenas sobre lasrestantes ciudades �aliadas�. La Modernidad adopta el doble tándem y lo univer-saliza, consagrando el eurocentrismo. La visión piramidal se extiende a todo elplaneta. Europa se coloca a la cabeza y mira al resto del mundo como un espaciovacío a delimitar, conquistar y explotar, como la naturaleza-objeto puesta al servi-cio del sujeto. En la mentalidad del capitalismo América no tiene sujetos, sinoobjetos: esclavos, café, azúcar, oro, plata, todo tipo de recursos naturales; y nopara ser aprovechados en el lugar, sino para proveer a la civilización. Los bienescirculan, el comercio crece, la riqueza se acumula... Ciertamente, no nos deberíasorprender que en esa doble cara interna-externa el sector dominante de una so-ciedad se ponga de acuerdo con el sector dominante de otra sociedad, y celebrenun pacto conveniente para ambas.2 De este modo se completa el panorama y, hoy1 Debemos aclarar que esta apreciación no vale para todos los casos.2 �La división internacional del trabajo consiste en que unos países se especialicen en ganar y otros

en perder. Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos América Latina fue precoz: se especiali-

zó en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del Renacimiento se abalanzaron a

través del mar y le hundieron los dientes en la garganta�, así comienza el gran libro de Eduardo

Galeano, Las venas abiertas de América Latina, p. 15. Y poco más abajo agrega: �La lluvia que

irriga a los centros del poder imperialista ahoga los vastos suburbios del sistema. Del mismo modo,

y simétricamente, el bienestar de nuestras clases dominantes –dominantes hacia dentro, domina-

243Civilización y barbarie: el caso argentino

más que nunca, el capital fluye –parafraseando a Marx– siempre de acuerdo con-sigo mismo. Sin nombres, sin raíces, sin banderas. Ahora bien, con el negociosolo no alcanza; el capitalismo necesita también de la reproducción ideológica (§71), mental, cultural, necesita sujetos dominados, que se consideren inferiores,que se atomicen, que se dispersen, que acepten su condición. Todos estos elemen-tos nos servirán para comprender, desde un marco general, el caso argentino y lafundación del sistema educativo.

§ 74-. LOS CONCEPTOS �CIVILIZACIÓN� Y �BARBARIE�.

La visión piramidal de la sociedad nos permite agrupar, de un lado, la civi-lización, el sector dominante, la verdad, las buenas costumbres (ética), la belleza,la luz, el poder, la iniciativa, la autoridad; y, del otro, la barbarie, el sector domi-nado, la falsedad, los malos hábitos, lo feo, la oscuridad, los desposeídos, la pasi-vidad, la obediencia. Se trata, indudablemente, de una metáfora simplista, peroque refleja un orden, un posicionamiento que se justifica de distintas maneras, yque justifica distintas maneras de actuar. Este binomio civilización-barbarie seencuentra en el acta fundacional del pensamiento y de la educación en Argentina;constituye un mito, una concepción del mundo que abarca la teoría y la práctica.Antes de escriturar esa acta, conviene que analicemos el origen y desarrollo de lostérminos.

En un magnífico estudio, el poeta y ensayista cubano R. Fernández Retamarindaga y rastrea los múltiples significados de civilización y barbarie. En princi-pio, los términos permiten distinguir entre un �nosotros� y un �ellos�, un modo dereconocer la propia comunidad y desconocer a las extrañas. La distinción se insta-la en tribus y aldeas primitivas, que generalmente están muy arraigadas a un lugary que se consideran a sí mismas como organizadas humanamente, mientras quelos enemigos bárbaros –según esta perspectiva– llevan una existencia insuficien-temente humana, bestial. Así, la comunidad primitiva exalta lo propio y rebaja loextraño, convirtiendo al extranjero en un �fantasma�, un otro amenazante.

En este esquema de distinción se mueven los griegos, que inventan la pala-bra �bárbaro�, supuestamente, como onomatopeya de un balbuceo incomprensi-ble, y con ella aluden sobre todo a los pueblos no-griegos y, en segundo lugar, alos pueblos griegos más atrasados. La superioridad y la inferioridad se miden porel grado de desarrollo de la cultura, que a su vez se vuelca en el predominio osumisión en los hechos. Quien corona y concluye esta concepción es Aristóteles ysu justificación de la esclavitud. Históricamente, la división se traslada al ImperioRomano y perdura durante la Edad Media, hasta que en el siglo XVI Europa sedeclara centro del mundo y deposita el concepto de barbarie en las comunidadesno europeas. En el siglo XVIII, en plena euforia de la Modernidad, los ilustrados

das desde fuera– es la maldición de nuestras multitudes condenadas a una vida de bestias de

carga�, p. 17.

244 Entre Ideas

recuperan la fuerza de la palabra civilización, subrayando que la ciudad predomi-na sobre el campo, porque en la ciudad se acelera el progreso. Por contraste, lobárbaro se relaciona con �lo salvaje�, lo natural, lo inculto, el hombre en un esta-dio primitivo, aún no evolucionado. Equivale al niño, o al menor de edad de Kant,que requiere de un tutor, alguien que lo conduzca y domine. Por lo tanto, lasvariaciones no son sustanciales, sino que se siguen sosteniendo sobre la distin-ción superior-inferior.

Pero lo novedoso del siglo XVIII –continúa Fernández Retamar– reside enque la fórmula civilización-barbarie alcanza una extensión mundial, mucho másamplia que en los griegos y romanos. Esta proyección tiene como motivo la aper-tura de mercados funcionales a la expansión del sistema capitalista. Pensemos,por ejemplo, en la provisión de materias primas, de trabajo esclavo, de mercadoscautivos para vender los productos, o simplemente de zonas para exportar la po-blación excedente. La segunda novedad de la Época Moderna consiste en el ava-sallamiento total de los pueblos, sometidos a la servidumbre mientras en Europase difunden las ideas de libertad e igualdad. Se instaura la explotación de losrecursos naturales y humanos sin atender a las culturas locales, arrasando contodo aquello que obstaculice el progreso del capitalismo. El otro, el nativo deAmérica, no es sujeto, sino objeto. Una tercera característica de la visión civiliza-toria moderna consiste en la diferenciación social basada en el color de piel (racis-mo). Los blancos se auto-adjudican la superioridad sobre los negros y mulatos,como si el color de piel fuera un indicador de la bondad moral e intelectual. Suce-de que el racismo apela a un criterio de clasificación inmodificable; por ende,haga lo que haga, el negro jamás dejará de ser esclavo. La condena por el color depiel permite asegurar las jerarquías y, por supuesto, la hegemonía eurocéntrica.En suma, estos tres factores (mundialización, imposición del capitalismo y sem-blante racista) caracterizan la moderna fórmula civilización-barbarie.3

Cuando España se convierte en potencia imperial y se apropia del NuevoMundo, surge una interesante polémica entre Juan Ginés de Sepúlveda (1490-1573) y Fray Bartolomé de las Casas (1484-1566), el primero defensor y legitima-dor de la conquista, el segundo un crítico de los métodos y aberraciones cometi-das en nombre del cristianismo. Basado en la justificación de la esclavitud deAristóteles, Sepúlveda sostiene que la conquista humaniza, porque saca a los bár-baros de su condición bestial, los eleva a un plano superior; por consiguiente, elsometimiento representa un beneficio, un progreso para esos pueblos que vivenen un estadio salvaje, inhumano. En un diálogo, tras examinar las causas y aspec-tos de la �guerra justa� (por ejemplo, la ofensa, la agresión, etc.) y amparándoseen los filósofos griegos y en autores cristianos, Sepúlveda llega a afirmar:

�Hay otras causas de justa guerra menos claras y menos frecuentes, pero

no por eso menos justas ni menos fundadas en el derecho natural y divi-

3 Fernández Retamar, J., Algunos usos de civilización y barbarie, pp. 175-184.

245Civilización y barbarie: el caso argentino

no; y una de ellas es el someter con las armas, si por otro camino no es

posible, a aquellos que por condición natural deben obedecer a otros y

rehúsan su imperio�.4

El orden natural-divino convalida el �justo� sometimiento, de modo que apartir de esta argumentación –prosigue Sepúlveda– los reyes europeos, por dere-cho divino o por derecho natural, están legitimados para conquistar y apoderarsedel Nuevo Mundo. En las antípodas de este planteo se ubica Bartolomé de lasCasas, para quien los nativos americanos son simples, ingenuos, obedientes, hu-mildes y pacíficos. De las Casas ofrece una visión idealizada de los indígenas,pero que le sirve para subrayar cómo actuaron los españoles en la conquista: losdespedazaron, mataron, angustiaron, afligieron, atormentaron y destruyeron, a talpunto que, por ejemplo, en cuarenta años la isla de Cuba quedó despoblada. Losmétodos de exterminio –cuenta De las Casas– fueron principalmente dos:

�...las injustas, crueles, sangrientas y tiránicas guerras. La otra manera,

después que han muerto todos los que podían anhelar la libertad […], los

hombres varones (porque comúnmente no dejan con vida más que niños

y mujeres), los oprimen con la más dura, horrible y áspera servidumbre

en que jamás hombres ni bestias pudieron ser puestas�.5

Movidos por la codicia y ambición de oro, los conquistadores se aprovecha-ron de los nativos, tratándolos peor que al �estiércol de las plazas�. Para De lasCasas, los indígenas –tan dóciles, tan fieles servidores al Cristianismo– deben serconsiderados como humanos y tratados humanamente. Ahora bien, De las Casasno niega que Europa tenga el derecho de conquistar y subordinar a estos pueblossencillos; lo que rechaza es la crueldad, mucho más bestial que los salvajes mis-mos. En este sentido, la civilización actúa con mayor barbarie que la barbarie quedice venir a civilizar.

En el debate entre Sepúlveda y De las Casas no se pone en cuestión la supre-macía de unos sobre otros, sino cómo debe ser la relación e integración entrecivilizados y bárbaros. La verticalidad se mantiene en ambos casos. Como res-puesta, Fernández Retamar propone que se considere a toda forma de organiza-ción social como un tipo de cultura, ni mejor ni peor que otras, sino con su espe-cificidad. Por lo tanto, para Fernández Retamar no hay que hablar de civilización,sino de civilizaciones, y descarta totalmente el concepto de barbarie y su connota-ción despectiva. Cada comunidad tiene su valor, sus rasgos y costumbres caracte-rísticos, y no cabe apelar a un parámetro universal, como hace Occidente, consi-derando desarrollados a los pueblos que se le asemejan y atrasados a los que sondiferentes. Al instalar un criterio universal, Occidente se impone como Verdad,forjando una historia conforme a sus intereses:4 Sepúlveda, G., De las justas causas de la guerra contra los indios, p. 289.5 De las Casas, B., Brevísima relación de la destrucción de las Indias, p. 20.

246 Entre Ideas

�Occidente encontró pueblos diversos en las cuatro esquinas del mundo,

y les negó sus derechos a ser lo que eran; desenraizó a los hombres, piso-

teó sus creaciones culturales, echó por tierra tradiciones milenarias: bajo

el común denominador de la «barbarie», sujetó a todos los demás pueblos

a su carro, y los obligó a tirar de él […]. Los voceros de Occidente […]

vienen a decir: «¡Proletarios y explotados y humillados de todos los paí-

ses, desuníos!»�.6

Para Fernández Retamar, entonces, la superación dialéctica de la opresiónde Occidente consiste en contradecirla y restituir lo propio, las civilizaciones apla-cadas y reprimidas, lo americano, hasta madurar una nueva época en que no hayadivisiones sociales y racistas.

§ 75-. EL MITO FUNDACIONAL ARGENTINO.

En el plano de las ideas, y consiguientemente en el plano de las prácticas,Argentina nace con un mito de origen, un relato fantástico incluso anterior a lacompleja gestación de la unidad nacional. Vamos a invocar a la sombra, al fantas-ma del autor de semejante ficción: Domingo F. Sarmiento (1811-1888). Así comoSarmiento evoca el espíritu de Facundo Quiroga para explicar el drama argentino–el desgarramiento en las entrañas de la república–, nosotros lo evocamos a élpara comprender su relato constitutivo del sentido común y de la mirada social,desde su época hasta nuestros días.

Quizás como ningún otro personaje, Sarmiento ejerce sobre sus lectores unacombinación inexplicable de fascinación y repugnancia. De familia humilde, todala vida reivindica su capacidad de autodidacta; hijo de la revolución y de susimpulsos, entra en contacto con el círculo literario conocido como �Generacióndel ‘37�, al que admira y envidia. En este grupo se reúnen las principales figuras�intelectuales� del momento: E. Echeverría, J. B. Alberdi (la cabeza más impor-tante, con el cual Sarmiento entablará un debate decisivo), J. M. Gutiérrez, Vicen-te F. López, B. Mitre, entre otros. Hacia fines de la década del ’30, estos jóvenesopositores y propagandistas en contra de Rosas, se refugian en Montevideo por lapersecución política, y desde allí alientan a las tropas francesas e inglesas en con-tra del �tirano rojo�. En 1840 Sarmiento emprende su segundo exilio a Chile,donde escribe por fascículos Facundo, o civilización y barbarie (1845). Esta granobra marca para la posteridad una manera de entender el país, una mirada sobre lasociedad, la política, la cultura y la educación, que se extiende hasta nuestros días.El título original fue Civilización y barbarie, pero la figura de Facundo Quirogaatrae tanto a Sarmiento que prácticamente condensa en este personaje todos losrasgos del carácter natural autóctono, la esencia del argentino bárbaro.

6 Fernández Retamar, R., Algunos usos, pp. 212-213. La última frase es una paráfrasis invertida de

la última línea del Manifiesto comunista de Marx y Engels: �¡Proletarios de todos los países, uníos!�,

p. 42.

247Civilización y barbarie: el caso argentino

En las primeras páginas se advierte la estrategia política de Sarmiento: de-trás del personaje principal (Facundo) emerge el verdadero rival a vencer: JuanManuel de Rosas. Así escribe tras evocar la sombra de Facundo, que vive en latradición popular:

�La naturaleza campestre, colonial y bárbara, cambióse […] en arte, en

sistema y en política regular capaz de presentarse a la faz del mundo,

como el modo de ser de un pueblo encarnado en un hombre, que ha aspi-

rado a tomar los aires de un genio que domina los acontecimientos, los

hombres y las cosas. Facundo, provinciano, bárbaro, valiente, audaz, fue

reemplazado por Rosas, hijo de la culta Buenos Aires, sin serlo él; por

Rosas, falso, corazón helado, espíritu calculador, que hace el mal sin pa-

sión...�.7

Quiroga es el producto original de la pampa argentina, la barbarie en estadopuro, mientras que Rosas significa una evolución, una síntesis dialéctica entrecivilización y barbarie, pero donde predomina lo segundo, donde el conocimientoy la cultura están al servicio de la barbarie. Rosas utiliza la frialdad de la razónpara cometer los crímenes más sanguinarios.

Para desatar el nudo que explica la influencia de Facundo, de Rosas y de loscaudillos provinciales, Sarmiento entiende que debe realizar un análisis social, alestilo de los pensadores europeos de la época, considerando los factores natura-les: el terreno y las costumbres determinan el modo de ser de un pueblo, en estecaso esencialmente bárbaro. ¿Y cómo define Sarmiento a la Argentina? Comouna inmensidad desierta, una llanura despoblada, que con el acecho de los salva-jes o de los animales se vuelve insegura, y a los pocos pobladores no les quedamás que la resignación. Los ríos navegables no son aprovechados, y los únicosfocos de luminosidad y de progreso están en las ciudades, cuyo mejor ejemplo, lacivilizada Buenos Aires, rápidamente se contacta con las ideas europeas. Ahora elobstáculo para esa relación se concentra en la figura de Rosas, que ha sustituido lacivilización y la libertad por la barbarie y la esclavitud. Según la interpretación deSarmiento, Buenos Aires no compartió su prosperidad comercial con las provin-cias y éstas enviaron a Rosas, el tirano opresor.

Encontramos aquí toda una declaración de principios: Sarmiento describe ala pampa argentina como �llanura sin límites�, una inmensa nada donde la barba-rie brota y crece espontáneamente, instaurando la brutalidad, el dominio por lafuerza, la ausencia de ley, etc. Y ese gran regalo de la naturaleza, los recursosnaturales, el gaucho lo desprecia, porque no lo explota, no le saca beneficio, no seconvierte en un pequeño productor. Todos los prejuicios ilustrados se resumen enla pluma de Sarmiento: en primer lugar, los nativos son adornos del gigantescodesierto, no son personas; en segundo lugar, allí germina lo malo, asociado a la

7 Sarmiento, Facundo, p. 7.

248 Entre Ideas

fuerza y también a la vagancia, a la improductividad. Además, el progreso está enlas ciudades, mientras que el campo atrasa; y, si nos asociamos a las principalespotencias mundiales, cumplirá el destino de grandeza, que sólo nosotros, los ar-gentinos, solemos arruinar por nuestros propios vicios. La barbarie y la ignoran-cia ahogan el progreso y la civilización. El nativo rechaza la educación, rechaza elconocimiento, y se empeña por conservar la vida natural, salvaje, pobre, etc.8

De estas primeras definiciones se sigue claramente cuál será el proyectopolítico: poblar el desierto argentino, llenarlo de inmigrantes trabajadores o cul-tos, iluminar lo oscuro, civilizar la barbarie. En este proyecto Sarmiento encuen-tra el futuro, el progreso, el destino del país, que por su propia configuración nopuede ser otro que un destino de grandeza, lamentablemente arruinado por lasmalas costumbres locales. Esta ficción de un destino de grandeza –tan difundidahasta nuestros días– encubre un mecanismo ideológico de dominación: el malsomos nosotros, llevamos la barbarie en nuestra sangre y en el ambiente, y a pesarde la ayuda extranjera, nos arruinamos. ¡Qué idea tan falsa y tan encubridora!¡Qué manera de rebajarse y de presuponer que todo lo que viene de afuera esbueno y todo lo que viene de adentro es malo! Observemos el siguiente pasaje:

�Había, antes de 1810, en la República Argentina, dos sociedades distin-

tas, rivales e incompatibles, dos civilizaciones diversas: la una española,

europea, culta, y la otra bárbara, americana, casi indígena; y la revolución

[…] sólo iba a servir de causa para que estas dos maneras distintas de ser

de un pueblo se pusiesen una en presencia de otra, y después de largos

años de lucha, la una absorbiese a la otra�.9

En otras palabras, el drama argentino consiste en que la barbarie predominasobre la civilización, y el mejor ejemplo lo da Rosas. Por lo tanto, la solución seencuentra rápidamente, invirtiendo el orden, y para ello Sarmiento no tiene mejoridea que agitar a favor de la intervención de las potencias europeas (Inglaterra yFrancia) para que derroquen al �salvaje tirano�. En última instancia, para Sar-miento somos una extensión de Europa, que debe seguir la línea del progreso, sinningún sentimiento o valoración por lo propio:

�El bloqueo francés fue la vía pública por la cual llegó a manifestarse, sin

embozo, el sentimiento llamado propiamente americanismo. Todo lo que

de bárbaro tenemos, todo lo que nos separa de la Europa culta, se mostró

8 Sarmiento, Facundo, pp. 22-38. �El hombre de la ciudad viste el traje europeo, vive de la vida

civilizada […]: allí están las leyes, las ideas de progreso, los medios de instrucción […]. Saliendo

del recinto de la ciudad, todo cambia de aspecto: el hombre de campo lleva otro traje, que llamaré

americano […]. Parecen dos sociedades distintas, dos pueblos extraños�, p. 31. Unas páginas des-

pués se queja de la falta de República, de unidad: �El progreso moral, la cultura de la inteligencia

[…] es aquí imposible. ¿Dónde colocar la escuela para que asistan a recibir lecciones los niños

diseminados a diez leguas de distancia, en todas direcciones? Así, pues, la civilización es del todo

irrealizable, la barbarie es normal�, p. 34.9 Sarmiento, Facundo, p. 59.

249Civilización y barbarie: el caso argentino

desde entonces en la República Argentina�.10

La defensa de los intereses nacionales frente a las potencias imperiales paraSarmiento constituye una aberración. Si Inglaterra pide consumidores, Argentinase los tiene que dar, porque Europa representa la fuente de inmigración que ven-drá a reconstruir el país, el lugar donde los argentinos estudian para luego volvery encender las luces. Cuando caiga Rosas –dice Sarmiento–, el mal cometidoservirá para que el �Nuevo Gobierno� haga todo lo contrario, y entre las medidasdestacamos dos: la asociación con Europa para poblar el gran desierto, la instau-ración de la educación pública en toda la Argentina. En todo este planteo, insisti-mos, se presupone la sobrevaloración de lo extranjero y subvaluación de lo pro-pio. Así lo expresa Sarmiento:

�¿Hemos de cerrar voluntariamente la puerta a la inmigración europea

que llama con golpes repetidos para poblar nuestros desiertos […]? Des-

pués de la Europa, ¿hay otro mundo cristiano civilizable y desierto que la

América? ¿Hay en la América muchos pueblos que estén, como el argen-

tino, llamados a recibir la población europea, que desborda como el líqui-

do en un vaso? ¿No queréis, en fin, que vayamos a invocar la ciencia y la

industria en nuestro auxilio? […] ¡Oh! A este porvenir no se renuncia así

no más�.11

La confianza en el progreso resulta evidente. La implantación de grandesporciones de inmigrantes implicará una transformación radical en el modo de serargentino. La sola luz va a convertir a los gauchos sanguinarios en ciudadanoscivilizados.

En consecuencia, bajo el prisma �civilización-barbarie�, Sarmiento teje unproyecto de país donde la inmigración y la alianza con los intereses extranjeroscumplen un papel crucial. El mito se instala, nos corroe hasta los huesos: lo pro-pio es malo, bárbaro, ignorante y feo;12 la luz viene de afuera, de la cultura supe-10 Sarmiento, Facundo, p. 228. Lo anterior y lo siguiente, pp. 240 y ss. En Manual de zonceras

argentinas, A. Jauretche se hace un festín con las ideas sarmientinas que aquí comentamos, y parte

de la zoncera (o pensamiento corto) madre de todas las zonceras, civilización y barbarie, para

desprender otras como la maldad de la extensión, la necesidad de poblar o la sistemática autodeni-

gración. Las zonceras son preconceptos arraigados y reforzados por la educación tradicional. Por

eso nos resultan tan familiares y anidan en el sentido común local.11 Sarmiento, Facundo, p. 12. En otro pasaje elogia la obra de Rivadavia: �Traía sabios europeos

para la prensa y las cátedras, colonias para los desiertos, naves para los ríos, interés y libertad para

todas las creencias, crédito y Banco Nacional para impulsar la industria […], traía, en fin, la Europa

para vaciarla de golpe en América�, p. 110. En p. 254 afirma: �el elemento principal de orden y

moralización con que la República Argentina cuenta hoy es la inmigración europea�.12 La suciedad, lo nauseabundo, el hedor, no sólo constituyen un prejuicio de los europeos sobre los

nativos, sino también un aspecto de �lo americano� (Kusch, R., América profunda, pp. 23 y ss.) que

se convierte en motivo de discriminación racista. Por lo demás, Kusch establece una línea de con-

tinuidad entre indígena, mestizo, gaucho y el –así llamado– �cabecita negra�; todos ellos confor-

man lo feo, lo popular.

250 Entre Ideas

rior, a la cual debemos acatar e imitar. Este mito fundacional conlleva el despreciopor lo propio, el desconocimiento absoluto de los pobladores locales, de las cos-tumbres y del modo de vida americano. Pero Sarmiento no duda en tensar laoposición con Rosas para implementar el modelo deseado por la clase dominante.La siguiente frase, con la que busca caracterizar al �salvaje tirano�, habla más desí mismo y del modo como los grupos dominantes observan el poder: �El que noestá conmigo es mi enemigo�.13 Esto significa, o el pueblo se domestica tal comolo establece la clase dominante, o se le declara la guerra.

Pese a su origen humilde, Sarmiento muestra un inmenso desprecio por lopopular, lo bajo, lo autóctono; y pese a sus descripciones románticas de la pampay del gaucho, el entusiasmo pertenece más a la literatura que a la práctica. Esehorror por lo popular se manifiesta también en la condena hacia los negros,14

visión que poco tiempo después desembocará claramente en el racismo. El negroes el otro, la amenaza, lo mismo que antes era el indígena, o en ese momento elgaucho, y más tarde el inmigrante (que en nada se asemeja a lo esperado porSarmiento y Alberdi), y más tarde el �cabecita�, ¿y hoy?

§ 76-. EDUCAR AL SOBERANO.

En la línea de los pensadores ilustrados, Sarmiento afirma que en una Repú-blica moderna y democrática hay que �educar al soberano�. La palabra �sobera-no� significa �supremo� y refiere a quien posee la decisión última sobre la legiti-midad de un gobierno o de las leyes. En el Estado absolutista, el soberano era elmonarca; pero en la República moderna –inspirada en J.-J. Rousseau–15 el sobera-no es el pueblo, y esta segunda concepción se expande en la Revolución de Mayopor obra de M. Moreno, J. J. Castelli y otros. En un país con sólidas institucionesel pueblo participa de la elección de sus representantes, participa de la res publi-

ca, la cosa compartida; el simple individuo se vuelve ciudadano, y contribuye consu voto a la conformación de un sistema de leyes que rigen para todos. En esteesquema, se re-crea la autonomía de la polis griega (§ 6), pero no de maneradirecta, sino a través de los representantes.

Ahora bien, ¿cómo se compatibiliza esta apuesta a la soberanía del pueblocon la manera como lo caracteriza Sarmiento, a saber, como el principal portadorde la barbarie? Para que el pueblo esté preparado para recibir y ejercer sus dere-chos políticos, primero se debe educarlo. Para que el pueblo pueda elegir a susrepresentantes, primero tiene que ser civilizado. Las instituciones no van a pren-

13 Sarmiento, Facundo, p. 209.14 Sarmiento, Facundo, p. 224-225: �Existe en Buenos Aires una multitud de negros, de los millares

quitados por corsarios durante la guerra del Brasil […]. Rosas se formó una opinión pública, un

pueblo adicto en la población negra de Buenos Aires […]. Los negros, ganados así para el gobierno,

ponían en manos de Rosas un celoso espionaje, por los sirvientes y esclavos, proporcionándole

además excelentes e incorruptibles soldados de otro idioma y de una raza salvaje�.15 Rousseau, J.-J., El contrato social, I, cap. VI-VII, pp. 14-19.

251Civilización y barbarie: el caso argentino

der en el alma de la gente vulgar si el Estado no prepara un sistema educativo contal función. Por lo tanto, desde la perspectiva de Sarmiento �educar al soberano�

significa, en realidad, educar al pueblo hasta que esté en condiciones de hacerse

soberano. Mientras el pueblo no esté civilizado, no podrá gobernarse a sí mismo,ni podrá elegir a sus representantes; mientras el pueblo no esté educado, tendráque haber una elite dirigente e ilustrada que –al igual que el tutor de Kant (§ 56) –conduzca y guíe los destinos del país. De todos modos, hay que educarlo, prepararel terreno para que en algún momento se instaure la libertad y la igualdad políti-cas.

Poco después de la publicación de Facundo, y por encargo de un diputadochileno, Sarmiento emprende una serie de viajes por Europa (Francia, España,Italia, Alemania, Holanda, Inglaterra) y Estados Unidos, con el objetivo de obser-var minuciosamente la organización educativa de cada lugar y los métodos deenseñanza. En 1849 vuelca sus investigaciones en un informe, titulado De la edu-

cación popular. Allí analiza y examina con detalle cada una de las institucionesvisitadas, los planes de estudios, la distribución de los espacios, los reglamentos,el material didáctico, etc. Lo que más nos interesa del informe se encuentra en laargumentación que proporciona Sarmiento en favor de la implementación de unsistema educativo.

Ante todo, afirma que la escuela es un invento moderno, del siglo XIX, unanueva institución acorde a los vientos democráticos. Durante los siglos XVII yXVIII –prosigue– la educación era patrimonio exclusivo de gobernantes, sacerdo-tes y aristócratas, y extenderla al pueblo resultaba impensado e impensable, por-que la plebe no formaba parte de la sociedad �activa� o participativa. El problema–según su diagnóstico– reside en que los hechos políticos (la Revolución France-sa) han acelerado la llegada del sistema democrático sin que el terreno esté losuficientemente preparado. La participación política se anticipó a la formación.Frente a este desacople, los gobiernos tienen que armar un sistema educativo quepermita producir ciudadanos, apostando a las nuevas generaciones, en las cualesla nación se juega su futuro:

�Un hombre pobre no puede ser responsable de la educación de sus hijos;

pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse que todos los

individuos que con el tiempo han de venir a formar la nación, se hayan

preparado, por la educación recibida en su infancia, lo suficiente para

desempeñar las funciones sociales a las que serán llamados. El poder, la

riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial,

moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación

pública no debe tener otro fin que el de aumentar estas fuerzas de produc-

ción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de

individuos que las posean�.16

16 Sarmiento, Educación popular, pp. 14-15. Lo anterior: pp. 13-14.

252 Entre Ideas

En una primera mirada, la finalidad del sistema educativo popular parecierarelacionarse directamente con la cuestión política, con la formación de ciudada-nos. Pero, en una segunda mirada, surge un motivo económico, productivo, queen el relato de Sarmiento va cobrando cada vez más relevancia:

�téngase presente, además, que los Estados Sud Americanos pertenecen a

una raza que figura en la última línea entre los pueblos civilizados […]. Si

la educación no prepara a las venideras generaciones para esta necesaria

adaptación a los medios de trabajo, el resultado será la pobreza y la oscu-

ridad nacional�.17

Según Sarmiento, España ocupa el último escalón del mundo civilizado; sia esta influencia se le suma lo señalado en Facundo, las tierras de la barbariequedan seriamente expuestas a perder el camino del progreso. Y en la puerta delcamino del progreso está la revolución industrial. ¿Por qué las otras colonias hanavanzado más rápidamente en este aspecto económico? Porque se quitaron el�inconveniente� de encima; o sea, no se mezclaron con los nativos. Los ingleses,los franceses y los holandeses directamente aniquilaron a la población salvaje delNorte de América, y constituyeron �razas europeas puras�, manteniendo intacta latradición de la �civilización cristiana�, bien capacitada para el progreso. La colo-nización española, en cambio:

�Sin ser más humana que la del Norte, por aprovechar el trabajo de las

razas indígenas esclavizadas […], incorporó en su seno a los salvajes;

dejando para los tiempos futuros una progenie bastarda, rebelde a la cul-

tura y sin aquellas tradiciones de ciencia, arte e industria�.18

Así explica Sarmiento por qué algunos países avanzan más rápido en lasenda del progreso. De esta mala cepa se sigue que, si no se instala un sistemaeducativo, se multiplicarán y profundizarán los vicios y perversiones que provie-nen de la mezcla entre la barbarie nativa y la baja calidad de los colonizadores.Todos sabemos –continúa Sarmiento– que nuestras masas son �ineptas� para eltrabajo, que no tienen hábitos ni conocimientos adecuados y, por ende, que blo-quean el progreso industrial.19 Como decíamos arriba, en este informe de Sar-miento el aspecto económico va cobrando cada vez más relevancia. Tal vez así17 Sarmiento, Educación popular, p. 15.18 Sarmiento, Educación popular, p. 16.19 �Todos estamos de acuerdo sobre la ineptitud industrial de nuestras masas, producida por la falta

de tradiciones de trabajo, y de la adquisición de prácticas, implementos y útiles de industria que

provienen de la aplicación de las verdades matemáticas o principios de la mecánica […]. Sólo la

instrucción derramada con tenacidad, con profusión, con generalidad entre la clase trabajadora,

puede superar […] la incapacidad natural de nuestras gentes. Todos sabemos de […] la imposibili-

dad de establecer las más simples fabricaciones por la ineptitud de los trabajadores del país, para

poner en movimiento y mantener en buena conservación los más simples aparatos�. Sarmiento,

Educación popular, p. 18.

253Civilización y barbarie: el caso argentino

logre convencer con mayor facilidad a los gobernantes, aunque en verdad conflu-yen en su argumentación motivos racistas, prejuicios, y todo el desprecio hacia loautóctono y la sobrevaloración de lo europeo. Más allá de sus repugnantes con-ceptos, el �padre de la educación argentina� pone de manifiesto que el sistemaeducativo debe definirse verticalmente, es decir, desde la elite cultivada y hacia lamasa ignorante, y como un modo de domesticar y adiestrar la inconducta de los deabajo.20

El sistema educativo se gesta no sólo para formar ciudadanos (primer ni-vel), sino también y sobre todo para formar trabajadores (segundo nivel), sereshumanos acordes a la imagen mental que la elite se figura del pueblo. En estalínea argumentativa se agrega un tercer nivel: la cualidad moral. Según datos es-tadísticos –dice Sarmiento–, quienes recibieron una educación primaria se reve-lan moralmente mejores que los demás. En los ejércitos y en las fábricas se nota aprimera vista, porque visten bien, están aseados, son más ordenados y metódicos,y tienen deseos de progresar. La educación los convierte en mejores personas, ensujetos adaptables, capaces de aprender y desarrollarse. Por otra parte, los analfa-betos pierden el tren del progreso, les cuesta adaptarse a los cambios y se vuelvencada vez más inútiles. Entonces, ¿en qué sentido Sarmiento alude a esta cuestiónde la moralidad? Dicho de otra manera, ¿cuáles son los valores que la educaciónha de impartir?:

�La concurrencia de los niños a la escuela trae el efecto moralizador de

absorber una parte de tiempo, que sin ella sería disipado en ociosidad y

abandono; habituar el espíritu a la idea de un deber regular, continuo, le

da hábitos de regularidad en sus operaciones; añadir una autoridad más a

la paterna […]. Por último, la reunión de masas de individuos, la necesi-

dad de contener entre ellos sus pasiones, y la ocasión de estrechar relacio-

nes de simpatía, echa sin sentirlo los primeros rudimentos de moralidad y

de sociabilidad tan necesarios, para prepararlos a las obligaciones y debe-

res de la vida de adultos�.21

La estrategia de la escuela apunta a preparar al niño para el mundo, para elmundo del trabajo: basta de ocio, hábitos continuos, autoridad extra-familiar (eljefe), pudor, simpatía... Son todos rasgos de un ser humano moralizado o civiliza-do, o sea, adaptable a las necesidades mercantiles, a las �obligaciones y deberes�,y no a los derechos. Tras presentar los argumentos sobre por qué conviene adoptarun sistema educativo público, el primer problema del que se ocupa Sarmiento en20 Esta verticalidad no sólo se vuelca a nivel social, sino también al interior del sistema. La forma-

ción de maestros que Sarmiento tanto admira, al describir la Escuela Normal de Versalles, se basa

fundamentalmente en la disciplina, el control, el silencio, el respeto a las normas, el aislamiento, el

dictado y la reproducción. En este convento se forman los �apóstoles de la civilización�, que luego

irán a las provincias, a esparcir el conocimiento –seguramente, de análogo modo a cómo lo recibie-

ron. Sarmiento, Educación popular, pp. 109 y ss.21 Sarmiento, Educación popular, p. 24.

254 Entre Ideas

su estudio es la renta, los modos de financiamiento de la escuela. ¿Cómo se con-vence a los ricos de que paguen impuestos para sostener la educación de los po-bres? Sarmiento explora distintos modos de financiar el sistema educativo, dife-renciando entre los que lo pueden pagar y los que no, y subraya los beneficios queobtendrán los empresarios al contratar trabajadores educados. Como ejemplo, citael caso de los comerciantes e industriales de Nueva York que solicitaron a lalegislatura aumentar sus impuestos para financiar la educación popular, porque deesa manera se produciría un �mejor y más barato sistema de policía� para conte-ner las organizaciones obreras y un clima de tranquilidad idóneo para aumentarlas ganancias.22 El moldeamiento del carácter del niño representa la piedra angu-lar del sistema educativo que propone Sarmiento. Las �salas de asilo� (lo que hoyllamaríamos jardín de infantes), para niños de entre 2 y 7 años, asumen los si-guientes objetivos:

�modificar los vicios del carácter, disciplinar la inteligencia para prepa-

rarla para la instrucción, y empezar a formar hábitos de trabajo, de aten-

ción, de orden, y de sumisión voluntaria�.23

Según Sarmiento, no conviene confiar la educación temprana a las madres.Las clases elevadas suelen delegar la tarea en una sirvienta que, por no contrade-cir al niño, le da todos los gustos, volviéndolo caprichoso, manipulador, egocén-trico, etc. En las clases pobres, las condiciones de miseria, suciedad, hacinamien-to, abandono, violencia, se asimilan en el niño, que tempranamente conoce lacalle y acentúa sus vicios. Las salas de asilo previenen estos dos extremos perni-ciosos, y reúnen igualitariamente –lo que será otro mito del sistema educativo– alos hijos de los ricos y los hijos de los pobres. De este modo, los preparan intelec-tual y moralmente para la �escuela pública elemental�. Así la define Sarmiento:

�La instrucción de las escuelas obra sobre cierta masa de niños reunidos;

y un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir en un

tiempo dado, la mayor instrucción posible al mayor número de alumnos.

Para conseguirlo la escuela se convierte en una fábrica, en una usina de

instrucción, dotada para ello del material suficiente, de los maestros ne-

cesarios, local adecuado […] y un método de proceder en la enseñanza

que distribuya los estudios con economía de tiempo y dé mayores resulta-

dos�.24

En suma, resulta evidente que entre los diversos motivos para fundar unsistema educativo, hay uno que prevalece: la productividad, el deseo de fabricarsujetos dóciles, adaptables al mundo del trabajo, y civilizados, capaces de convi-vir aceptando su condición social en base a la ilusión de progreso.22 Sarmiento, Educación popular, pp. 37-38.23 Sarmiento, Educación popular, p. 155.24 Sarmiento, Educación popular, p. 186; subrayado nuestro.

255Civilización y barbarie: el caso argentino

§ 77-. UN MOLDE QUE BUSCA CONTENIDO.

Mientras el pueblo-soberano permanece en la ignorancia, debe ser tuteladopor la elite dirigente, hasta que el sistema educativo lo normalice y discipline.Además, no sólo hay que moldear al pueblo, sino también rellenarlo. La defini-ción sarmientina �inmenso desierto� exige poblar, porque en la llanura campestreflorece y se conserva la barbarie. Y poblar significa traer inmigrantes. A partir de1852, las dos figuras intelectuales de la generación del ’37, Sarmiento y Alberdi,entablan un debate sobre cuál tiene que ser el contenido inmigratorio y el perfildel molde a llenar. Cómo se construye una nación ante la inmensa nada, y qué tipode nación se quiere construir, son los interrogantes del momento. Todo esto, porsupuesto, se llevará a cabo desde la elite dirigente que comanda el Estado.

Según la postura de Alberdi, hay que �trasplantar� porciones enteras de ci-vilización europea que, una vez injertadas en el terreno local, irán contagiando denuevos hábitos y costumbres a los nativos. Gracias al poder de la �mano invisi-ble� (§ 47) la realidad social se irá acomodando de modo tal que la vaganciaespontánea se transforme en capacidad laboral y productiva. El modelo de Alber-di corresponde al liberalismo en su faceta más económica, y antepone la necesi-dad de gestar sujetos productivos. Ésta es la �República posible�, la de trabajado-res que se esfuerzan por progresar; con el tiempo, se irá convirtiendo en la �Repú-blica verdadera�, donde se extenderán los derechos políticos y las instituciones alestilo europeo.25

El modelo de Sarmiento, en cambio, invierte el orden de prioridad: antes defabricar sujetos económicos, la República debe nutrirse de ciudadanos aptos, convocación política, que participen en la cosa común, y la palanca para fabricar estetipo de sujetos virtuosos está en la educación, que a su vez se complementa con elproyecto de democracia agraria y la reconstrucción de ciudades. Para Sarmiento,entonces, primero hay que reforzar la unidad pública, hay que fabricar sujetospolíticos, comprometidos con la República.26 Notamos aquí un viraje respecto deEducación popular, pero también un núcleo de coincidencias básicas, incluso conAlberdi: se necesita instaurar un orden, desde la conducción superior, que unifi-que y llene el molde vacío, y que al mismo tiempo amalgame a los sectores bajos.

Este debate entre Sarmiento y Alberdi en el plano de la ideas desemboca enel proyecto político de la �Generación del ‘80�, en medio del auge del positivismoy con Julio A. Roca como presidente. En 1884 ve la luz la famosa Ley 1420, juntocon otras medidas de corte civil no-religioso (el matrimonio, el registro de perso-nas).27 La Ley 1420 establece la educación básica universal, gratuita, obligatoria y25 Botana, N., La tradición republicana, pp. 263-266, 293-317, 338-362; El orden conservador,

cap. II, pp. 40-64. Halperín Donghi, T., Una nación para el desierto argentino, pp. 37-44.26 Botana, N., La tradición republicana, pp. 266-293, 317-349, 363-384. Halperín Donghi, T., Una

nación para el desierto argentino, pp. 7-29, 45-55.27 Botana-Gallo, De la República posible a la República verdadera, pp. 28-35, 202-212. Botana,

N., La tradición republicana, pp. 453-471.

256 Entre Ideas

laica. El Estado asume un rol activo en la civilización del ciudadano –sobra recor-dar la infame �campaña al desierto�–, y el contexto histórico resulta imprescindi-ble para comprender el modelo de educación y de sociedad configurado en esteambiente positivista. Analicemos los dos aspectos, el positivismo y el contextohistórico.

En cuanto a lo primero, el pensador francés A. Comte (1798-1857) sostiene,a contramarcha del Romanticismo, que la humanidad se encuentra en una cons-tante evolución hacia lo mejor. Precisamente, tras atravesar el estadio teológico yel metafísico (o filosófico), la humanidad progresa hasta llegar al estadio positi-vo, que Comte identifica con su época. Los dos primeros estadios son negativos yabstractos, porque se ocupan de temas que no se pueden comprobar empíricamen-te. El estadio positivo anuncia la llegada de la ciencia, la verdad que supera a lareligión y a la filosofía. Al igual que el prisma ilustrado (§ 47), el positivismofundado por Comte sostiene que el progreso de un momento a otro se da lineal-mente. Como la ciencia positiva se atiene a explicar los hechos concretos –y, deeste modo, el positivismo coincide con el empirismo (§§ 42-43) –, se acerca cadavez más a la verdad. Aunque Comte pareciera preocuparse por el conocimiento,en realidad su teoría se orienta hacia lo social, hacia el comportamiento humano yel progreso. Así, en el estadio teológico el poder está en manos de los sacerdotesy los reyes, que garantizan el orden social. Pero este orden comienza a desinte-grarse con la filosofía, mediante la crítica y la construcción de sistemas. El estadiopositivo viene a restituir el orden perdido, que ahora queda en manos de los sabiosy de los industriales. Por lo tanto, en el momento más avanzado de la civilizaciónel poder y la conducción caen en manos de la elite, porque posee el conocimientocientífico adecuado para conducir el destino de la sociedad.28

El positivismo se presenta como nota distintiva de la década del ’80, en lacual se genera un nuevo �clima de ideas�, ideas tomadas de Europa, adaptadas yreproducidas en el ámbito local. Sin embargo, resulta difícil hablar de �un� posi-tivismo argentino, porque la diversidad de producciones corre por caminos muydiferentes. Incluso se mezcla con el evolucionismo y el racismo (Darwin, Spen-cer, etc.), como en los últimos escritos de Sarmiento. De todos modos, algunosaspectos de la propuesta de Comte (por ejemplo, la confianza en el progreso, laconducción elitista y el aval de la ciencia) le sirven a la Generación del ’80, quebajo la inspiración de Alberdi y Sarmiento deciden construir la nación, siguiendoen parte uno y otro modelo.29

El contexto histórico en el que nace el sistema educativo argentino se halla

28 Comte, Curso de filosofía positiva, pp. 26-38. Sobre las características del positivismo: Kolakowski,

La filosofía positivista, pp. 15-22.29 Halperín Donghi, T., El espejo de la historia, pp. 239-252. Terán, O., Vida intelectual en el

Buenos Aires fin-de-siglo, p. 9. Todo el libro de Terán está dedicado a examinar las diferentes

�derivas� de la perspectiva científica del positivismo. Así, por ejemplo, hay un gran contraste entre

las posturas de M. Cané, J. M. Ramos Mejía y C. O. Bunge. Sobre el último Sarmiento: Fernández

257Civilización y barbarie: el caso argentino

signado por la llegada de Roca a la presidencia, tras la �campaña al desierto�

(1879). Bajo el lema �Paz y administración�, el país ingresa en una etapa de con-centración centralizada del poder, donde el Estado nacional gana fuerza y jerar-quía, e impone un orden que prevalece sobre las libertades individuales. En loshechos, la polémica entre Sarmiento y Alberdi tiene un vencedor: la �Repúblicaposible� alberdiana se concreta con la afluencia de grandes oleadas inmigratorias.Las puertas del �aluvión� se abrieron de par en par, ofreciendo amplias posibili-dades de enriquecimiento, de oportunidades y de sensación de movilidad social.En las dos últimas décadas del siglo XIX desembarcaron casi dos millones deinmigrantes. El desierto se empieza a poblar... Pero la elite dirigente los observacon cierto horror y escándalo. La masa de �advenedizos� no resulta ser tan idóneacomo se esperaba, porque se resisten a nacionalizarse, o hablan en dialectos in-comprensibles, o vienen con aspiraciones igualitarias (socialismo, comunismo,anarquismo, etc.), o sólo les interesa hacer plata. La base de la pirámide socialparece arena movediza, de un color poco blanco, y la inquietud de la casta diri-gente no tarda en llegar.30

Lejos de la unificación y amalgama, la sociedad argentina de la década del’80 se encuentra fuertemente dividida en elite y masas. Contra los �recién llega-dos�, los representantes de la civilización dirigente buscan distintas maneras dediferenciarse, de marcar rangos sociales y de contener los sacudones de una socie-dad en transformación. El orden conservador instalado en 1880 y sostenido hasta1912 bajo la farsa democrática (todas las elecciones del período son fraudulentas,por el voto cantado y bajo amenaza) se basa en que una minoría selecta, la oligar-

quía, controla el poder político, define los cargos más altos del gobierno.31

En suma, en el marco de la Generación del ’80 y del positivismo, el triunfodel proyecto de Alberdi resulta insuficiente; se tiene que complementar con unsistema que nacionalice, que unifique al todo piramidal, pero sin que se diluya laseparación entre la elite dirigente y el pueblo. Se necesita consolidar la base, de-terminar una lengua uniforme, valores comunes, hábitos y costumbres delineadossegún el modelo de pueblo deseable. En este contexto, el proyecto alberdiano secompleta con la instrucción pública que Sarmiento había diseñado casi cuarentaaños antes. La maquinaria estatal se prepara para fabricar sujetos dóciles, funcio-nales y sumisos al sistema vigente. Al estigma de la barbarie nativa se le sumaahora el impuro oleaje de los �recién llegados�, por lo cual la implementación del

Retamar, R., Algunos usos, pp. 193 y ss.; Orgaz, R., Sarmiento y el naturalismo histórico, pp. 119-

141. Sobre el origen y la especificidad del positivismo: Soler, R., El positivismo argentino, pp. 42 y

ss.30 Quien será autor de la Ley de Residencia (1902), Miguel Cané, afirma por entonces: �Cerremos

el círculo y velemos por él�, en Prosa ligera, p. 124. Sobre lo anterior: Botana, N., El orden conser-

vador, cap. I-III, pp. 25-81; Botana-Gallo, De la República posible, pp. 20-21, 28-31, 139-145.

Romero, J. L., Breve historia de la Argentina, pp. 109-113.31 Romero, J. L., Las ideas políticas en Argentina, pp. 171 y ss. Botana, N., El orden conservador,

pp. 65-81.

258 Entre Ideas

sistema educativo se hace más urgente.Por último, el caso argentino, con su antinomia civilización-barbarie, se

posa sobre un grupo minoritario que busca legitimarse en la conducción del poderpolítico, económico, cultural, pedagógico, etc. Cuando este sector dirigente en-cuentre rivales en las urnas, principalmente el radicalismo y el peronismo, apelaráa la fuerza, los militares, la iglesia, las potencias internacionales, etc. Porque en elfondo sobrevive un mismo dogma, el de la ignorancia del pueblo, incluyendo enalgunos casos a la clase media. Este panorama recorre los grandes tramos delsiglo XX. Pero volvamos sobre la década del ’80: lamentablemente o –mejor– porsuerte, el paradigma positivista los llevó a creer que la máquina educativa funcio-naría, como los experimentos en las ciencias duras, cumpliendo los resultadosesperados. Por suerte, insistimos, los seres humanos no responden siempre de lamisma manera, y aunque el sistema educativo los diseñe de tal o cual forma, elresultado nunca será lo previsto. La fábrica de sujetos jamás será perfecta, porqueel hombre es libertad. Y la libertad lo trastoca todo, arruina hasta los planes mejorcalibrados. En este sentido, el proyecto civilizatorio puede convertirse en un pro-yecto emancipador; lo que el sistema espera de nosotros se puede revertir. Nuestratarea no consiste en renunciar a la civilización, al progreso, al conocimiento, alsistema educativo, sino en transformarlo. En otras palabras, que en estas páginashayamos quitado el velo de la maquinaria educativa no significa que deseemosdesecharla; al contrario, queremos revertir la ignorancia política, queremos com-batir el encubrimiento de los fines ideológicos de la educación. Recién ahí, cons-cientes de los intereses de las clases dominantes y de sus mecanismos y estrate-gias para perpetuarse en el poder, recién ahí iniciamos el auténtico camino deaprendizaje.

259Postmodernidad, ¿y más allá?

Capítulo 15

Postmodernidad,¿y más allá?

§ 78-. EL MUNDO CONTEMPORÁNEO.

Los historiadores y los filósofos debaten sobre cuándo finaliza la Moderni-dad y cómo denominar lo que viene después. En ambas cuestiones no se ponen deacuerdo. En nuestro esquema dividimos el desarrollo de la Época Moderna en tresmomentos (§ 30): su formación (siglos XVI y XVII), su plenitud (XVIII) y suretrospectiva (XIX). Ahora bien, en el siglo XIX emergen corrientes que replan-tean la Modernidad desde un lugar crítico (idealismo, materialismo) y corrientesque mantienen los lineamientos básicos de la Ilustración (positivismo). En el si-glo XX sucede algo parecido. Cuando nos acercamos al presente, la trama deideas se complejiza y multiplica. Para no caer en clasificaciones arbitrarias y nom-bres por aquí y por allá, en este capítulo queremos recrear lo que podría conside-rarse el último clima compartido: la postmodernidad, que se va tallando en lasegunda parte del siglo XX, hasta que gana definitivamente el centro de la escenaen la última década.

En cuanto a los acontecimientos sobresalientes, el mundo occidental iniciauna vuelta de página en la historia con la Primera Guerra Mundial (1914-1918),que pareciera pequeña frente a lo que vino después, la Segunda Guerra Mundial(1939-1945). Entre una y otra guerra se gesta la sensación de que el progreso de laciencia y de la técnica, del capitalismo y de la razón, del sujeto que se afirma a símismo sobre los otros, desemboca en matanzas catastróficas. Las armas del pro-greso se vuelven contra el hombre, se utilizan para la destrucción y el asesinatomasivo. Muy tempranamente, un destacado miembro de la elite porteña, JoséIngenieros (1877-1925), declara con contundencia:

�La civilización feudal, imperante en las naciones bárbaras de Europa, ha

resuelto suicidarse, arrojándose al abismo de la guerra�.1

1 Ingenieros, J., Los tiempos nuevos, p. 11. La cita corresponde a un texto redactado en 1914 con el

título: �El suicidio de los bárbaros�. Recordemos que Ingenieros, un verdadero ecléctico, viene de

abrazar las ideas del positivismo, cientificismo, darwinismo y racismo: Terán, O., José Ingenieros:

pensar la nación, pp. 27 y ss.

260 Entre Ideas

Consumida por su fuerza destructiva, Europa deja de ser un modelo a se-guir. Apenas unos años antes, estos calificativos de �bárbara� y �feudal� resultanimpensables, más aún si tenemos en cuenta el sello sarmientino que nos obliga aadmirar lo extranjero y despreciar lo local. La Primera Guerra causa una granimpresión en todo el mundo, y surgen filósofos y corrientes que cuestionan elprogreso, la ciencia, la técnica, la racionalidad, el modo de construir la verdad,etc. Las teorías de Benjamin, Adorno, Horkheimer, Sartre, Heidegger, se cocinanal calor de este profundo impacto, que se agudizará cuando quede al descubiertola Segunda Guerra. En este último caso, la ciencia trabaja directamente para pro-veer instrumentos técnicos, e incluso aprovecha los cuerpos vivos para realizarexperimentos inhumanos y avanzar fuertemente. Los campos de concentraciónnazi (millones de personas detenidas, despojadas de sus bienes, esclavizadas, ase-sinadas en masa) representan el cruce de lo más irracional con lo más racional.Lo más irracional, porque el grado de crueldad no admite otra palabra, y lo másracional porque fue planificado, calculado, sistematizado, medido con precisión.La razón se vuelve fría, una herramienta que se usa sin importar para qué; con ellase calcula fríamente, y entonces los detenidos no son personas, sino objetos deexperimentación. Otro capítulo se abre también con la invención de la bombaatómica y su primer ejercicio, la masacre de Hiroshima y Nagasaki, llevado acabo por Estados Unidos. Los resultados de la Segunda Guerra Mundial se pue-den titular de la siguiente manera: �la mayor matanza de la historia� (superadasolamente por el genocidio europeo en América, que duró varios siglos). Contan-do civiles y militares de un lado y de otro, se calcula el número de muertos en 55millones, de los cuales más de 30 millones fueron civiles.2

A mediados del siglo XX la comprensión de las Guerras Mundiales se co-necta estrechamente con el proceso iniciado por la Modernidad. El sujeto que seafirma a sí mismo, que somete a la naturaleza, que se vale de la razón y de losinstrumentos técnicos para dominarla, que confía en la ciencia y en el progreso,ese sujeto entra en crisis; y los filósofos se encuentran con la necesidad de refor-mular, deshacer o desandar, el camino que trajo consigo consecuencias tan nefas-tas. Hay que buscar otros conceptos, o romper los existentes, o configurarlos ydefinirlos de otro modo; hay que transformar el pensamiento, torcerlo, replantear-lo, innovarlo.

Mientras tanto, el mundo empieza otra guerra, no declarada, no explícita,sino invisible e indirecta. Entre las múltiples consecuencias de la Segunda GuerraMundial, destacamos dos: la aparición de una nueva superpotencia, Estados Uni-dos, cuya intervención define la victoria de los aliados; y la reconstrucción deldesastre europeo a partir de lo que se llama �Estado de Bienestar�, y que retoma-remos luego. En el este del mundo, emerge otra superpotencia: Rusia, o URSS(Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéticas). En 1917 se produce la Revolu-

2 AAVV, Historia universal, p. 760.

261Postmodernidad, ¿y más allá?

ción Rusa, con Lenin a la cabeza, dando un salto abrupto del zarismo casi feudala la primera experiencia real del comunismo de Marx y Engels. La temprana muertede Lenin, la sucesión de Stalin y el exilio y asesinato de Trotski, ponen en tela dejuicio en qué medida el comunismo ruso es fiel o traiciona a las ideas de Marx.Sea como fuere, el nuevo panorama de postguerra presenta a estos dos gigantes –Estados Unidos y Rusia– compitiendo entre sí, en una escalada de armamento,conocimientos científicos, bases militares estratégicas, poder marítimo o aéreo,etc. Se conoce a esta etapa como �Guerra Fría�, y en el plano de las ideas significala lucha por instalar dos maneras diferentes de entender la realidad y organizarsesocialmente: el capitalismo y el comunismo.

Todo el globo se divide según la configuración bipolar; así, por ejemplo, losgolpes de Estado en Latinoamérica son incomprensibles sin este marco de análi-sis. Los golpes se dieron siempre en contra de gobiernos de clara tendencia popu-lar, auspiciados o motivados siempre por la embajada norteamericana, y con elobjetivo de imponer por la fuerza las políticas que benefician a los sectores con-centrados del poder económico. El �fantasma del comunismo�, que en 1848 –diceMarx– recorre Europa, ahora tiene un referente concreto, Rusia, y recorre el mun-do. Por ende, cualquier intento revolucionario –después de Cuba, 1959–, o mejordicho, cualquier intento por implantar políticas socialistas o de redistribución dela riqueza, se enfrenta a la oposición absoluta del capitalismo y a las maniobrasexplícitas o encubiertas de Estados Unidos por impedirlo, incluso derrocandogobiernos elegidos democráticamente.

En sintonía, la mirada económica sufre importantes alteraciones. Tras ladestrucción de la Segunda Guerra, Europa implementa el �Estado de Bienestar�,un modelo basado en el economista británico J. Keynes (1883-1946), que acentúael rol del Estado como agente que debe intervenir en la economía para impulsar laproducción y el consumo en el mercado interno. La teoría de Keynes estudia elproblema del aumento crónico del desempleo, problema que no sorprende, si serecuerda la advertencia de Hegel (§ 66), y la solución consiste en planes de traba-jo, inversión, cobertura social, salud y obras que reactiven la economía, todosellos con el rol protagónico del Estado. Aunque este modelo le permite a Europauna pronta recuperación, la reacción conservadora y anti-keynesiana no tarda enllegar: en la Universidad de Chicago (con F. Hayek y M. Friedman) surge la co-rriente monetarista, que rechaza totalmente la injerencia del Estado en el merca-do, pone el acento en el equilibrio fiscal y afirma que el desempleo sólo se podráresolver a largo plazo.3 En esta perspectiva, la inversión estatal, los servicios pú-blicos y sociales, el asistencialismo, el aparato burocrático, son todos �gastos�

que trastornan el libre juego de las fuerzas económicas y que, por lo tanto, debenrecortarse al mínimo. Son rasgos que no se condicen con la desregulación propiadel capitalismo. La vertiente monetarista desemboca en el Consenso de Washing-

3 Mochón-Beker, Economía, pp. 756-760.

262 Entre Ideas

ton (1989) y el diseño del plan neoliberal que tantos padecimientos causó enAmérica Latina durante la década del ’90.4

Los ríos confluyen en un mismo cauce: para fines de la década del ’80 sedesploma el bloque comunista soviético, y la caída del Muro de Berlín (1989)5 seinterpreta como emblema del triunfo definitivo del capitalismo, el único sistemavigente y pensable en todo el universo. La caída de la URSS, la apertura de losmercados mundiales, el gran avance en las comunicaciones, aceitan un nuevoclima de época: la �globalización�, la fluidez de capitales que se trasladan de unlugar a otro, las multinacionales, la interconexión digital... Todo esto sucede bajola supremacía planetaria de Estados Unidos y en una atmósfera triunfalista. Nocasualmente se impone el �pensamiento único�, que excluye propuestas, ideas,conceptos, intenciones o prácticas que no se adecuen a este nuevo orden de cosas,es decir, que no respondan a los parámetros del capitalismo financiero. Así, porejemplo, los reclamos sociales por la desocupación, la miseria, las precarias con-diciones laborales, el hambre, la contaminación, o un más justo reparto de la ri-queza, son considerados anacrónicos, viejos resquicios de una izquierda en deca-dencia. En efecto, la izquierda moderna y adaptada acepta las reglas del mercadoy se cuida de no perturbar o hacer enojar a los capitales. No hay otra alternativa,según la prédica de los neoliberales. Si Marx viviera, se haría un festín con estetipo de personificaciones ridículas, con las que se encubre en el anonimato a lossujetos que detentan el poder ultraconcentrado y ultraconservador.

Hacia el final del siglo XX, el mundo contemporáneo reconoce una solacara, la del capitalismo financiero, y mientras la riqueza se acumula y multiplicaen pocas manos, los índices de desigualdad se disparan en el globo, en especial enlos países desagradablemente llamados �en vías de desarrollo� o �subdesarrolla-dos�, �periféricos� o �del Tercer Mundo�, palabras que marcan no sólo un niveltécnico-material, sino también una carga valorativa (de desprecio, claro está) y unrol bien definido: el de la subordinación y sometimiento. Por eso, insistimos, lacolonización primero territorial, luego comercial, continúa hoy con la fase ideoló-gica, donde el consumo de bienes culturales y el imperio de los medios masivosde comunicación se propagan como colaboradores directos del capital concentra-

4 El decálogo del �Consenso de Washington� como plan político-económico para América Latina

(el tubo de ensayo) ofrece las siguientes �novedades�: reducción al mínimo del Estado, apertura

absoluta a las inversiones y empresas privadas y extranjeras (privatización y desregulación), con-

fianza en que el mercado derramará la riqueza en los sectores postergados, drástica reducción del

gasto público, disciplina fiscal (o sea, que los países no se endeuden; pese a lo cual, las institucio-

nes de crédito se complacieron de aumentar préstamos, intereses y deudas), carga impositiva regre-

siva (impuestos básicos para todos, sin discriminar el nivel de riqueza o pobreza), mucho crédito,

poco arancel a las importaciones, fomento de �competitividad� (en la práctica, sólo sobreviven las

grandes empresas), entre otras medidas. En suma, el �Consenso� significa el diseño de políticas –

bien llamadas �recetas�– en las oficinas �técnicas� de los organismos financieros (Fondo Moneta-

rio Internacional y Banco Mundial), políticas que deben ser aplicadas a rajatabla en los países

periféricos. Ramos, L. (coord.), El fracaso del consenso de Washington, pp. 11-15, 113-114.5 AAVV, Historia universal, pp. 819 y ss.

263Postmodernidad, ¿y más allá?

do.En este marco histórico y conceptual se difunden un abanico de ideas no

sistematizables, representativas de la época, y con múltiples ramificaciones; sunombre: la postmodernidad.

§ 79-. HUELLAS DE LA POSTMODERNIDAD.

Cuando una etapa se define a sí misma como �lo que viene después de�, noresulta muy claro hacia dónde apunta, ni en qué se caracteriza. Dese luego, lospostmodernos rechazarían este tipo de preguntas, porque solicitan una esencia odirección que esta corriente no pretende darse. Tenemos aquí uno de los primerosrasgos problemáticos de la postmodernidad: se escapa a la definición que permitaidentificarla. Gráficamente, podríamos decir que es una suerte de híbrido, demutante cuyo desenlace aún permanece desconocido. Incluso su legitimidad estácuestionada, pues algunos pensadores prefieren seguir hablando de modernidadinconclusa.6 Más allá del debate, analicemos algunas de sus principales ideas.

En una síntesis admirable, el filósofo argentino N. Casullo explicita algunosaspectos de la concepción postmoderna: crisis del sistema capitalista, crisis delEstado de Bienestar, crisis de los proyectos ideológicos alternativos al capitalis-mo, crisis de los sujetos sociales (colectivos) históricos, crisis del sistema políticorepresentativo-burgués, globalización que favorece a las corporaciones económi-cas, revolución tecnológica, e instrumentación de la cultura (de la imagen, delconsumo). Todas estas mutaciones profundas llevan a preguntarse si aún perma-necemos en el marco de la Modernidad, o si estamos en otra etapa.7 De todas estashuellas, que abren laberínticos caminos, seguiremos algunas.

En 1979, el francés J.-F. Lyotard publica La condición postmoderna, quecomienza así:

�Este estudio tiene por objeto la condición del saber en las sociedades

más desarrolladas. Se ha decidido llamar a esta condición «postmoder-

na». El término […] designa el estado de la cultura después de las trans-

formaciones de las reglas de juego de la ciencia, la literatura y las artes, a

partir del siglo XIX. Aquí se situarán esas transformaciones con relación

a la crisis de los relatos�.8

El estudio de Lyotard está dirigido al �Primer Mundo�, y este dato no esmenor, porque nuestra incursión en el debate contiene aspectos particulares queseñalaremos más abajo. Además, la postmodernidad (término inventado en la ar-quitectura, a fines del siglo XIX) encarna la crisis definitiva de los �grandes rela-tos�. Aquellas filosofías generales, que lo abarcan y explican todo, y que ofrecen

6 Habermas, J., El discurso filosófico de la modernidad, pp. 8 y ss.7 Casullo, N., Itinerarios de la modernidad, pp. 195-213.8 Lyotard, J.-F., La condición postmoderna, �Introducción�. Los subrayados son nuestros.

264 Entre Ideas

una perspectiva de comprensión no sólo sobre el presente, sino también sobre elporvenir, son �grandes relatos�. Por ejemplo, la Ilustración, el Romanticismo, elidealismo de Hegel, el materialismo de Marx, el positivismo. Lyotard afirma quetales relatos gozan de �incredulidad�, o sea, ya nadie cree en ellos, ni en el progre-so capitalista ni en la revolución comunista. Este tipo de relatos quedan comoutopías inalcanzables, expresiones de deseos, construcciones metafísicas o reli-giosas. El mundo contemporáneo, atravesado por la tecnología, exige operativi-dad, eficacia, pragmatismo, adaptación rápida a los cambios que no paran de sus-citarse.

Llevada a las vivencias de todos los días, la postmodernidad significa lapérdida de un horizonte nítido, un destino a conquistar a través del esfuerzo y laperseverancia. Así, por ejemplo, quienes tenían cuarenta o cincuenta años en ladécada del ’90, jamás imaginaron la velocidad con la que perderían sus trabajos,ni la revolución tecnológica, de instrumentos y de comunicación, que les exigíaamoldarse o quedar afuera del sistema. De pronto se desayunaron con lo impensa-ble: eran prescindibles. Esta mentalidad fue educada bajo el culto al esfuerzo ycon la certeza de que en ese camino se concretaría el sueño de la casa propia y unnivel de vida aceptable. De ahí que durante mucho tiempo la educación fuesevalorada como una herramienta fundamental para construir el futuro. Pero losjóvenes de los ’90, en cambio, transitan otra mirada: soportan la incerteza laboral,los contratos temporarios, la precarización, y ante sus ojos está el fracaso de lospadres, desocupados y desmoralizados por no ser más el sostén de la familia. Elesfuerzo de muchos años se desvanece en un par de días. La falta de trabajo sepropaga, y la escuela pierde su condición de vehículo para un futuro mejor. Almismo tiempo, la muerte de los grandes relatos significa una desconfianza letalsobre la política como instancia transformadora de la realidad. Todo lo decide laeconomía, los �técnicos� preparados específicamente para un determinado rol,para ejecutar recetas y mandamientos del Fondo Monetario; porque el sistemaestá armado y aceitado de modo tal que funciona automáticamente. Ya no se nece-sita pensar, no se necesita hacer política, no sirven las ideologías, ni las utopías; elmundo es como es, y sólo queda adaptarse. Ya no se puede soñar ni luchar por unmundo diferente, más justo, más equitativo, menos cruel; hay que resignarse a lasreglas del mercado, a la represión en la calle, a los dictámenes de los poderosos, alos discursos conformistas y actualizados que, paradójicamente, se dicen �a-ideo-lógicos� o �a-políticos�.

En consecuencia, la crisis de los grandes relatos significa, en los hechos, lasujeción a las normas del sistema capitalista triunfante, el escepticismo o la incre-dulidad en que algo se pueda modificar, la desconfianza total hacia la política ylos políticos, asociados con la corrupción y confundidos todos ellos en un fangoindiscernible. En la década del ’90 se escuchaba a la gente decir, con notablejactancia: �yo soy a-político, no tengo ideología�, o �eso de la izquierda y la dere-cha es un discurso atrasado�, y cosas por el estilo. La ignorancia –o mejor el

265Postmodernidad, ¿y más allá?

analfabetismo político– desborda por completo: no se sabe a quién votar (da lomismo), o quiénes son senadores y diputados, o qué significa una política dederecha-conservadora o de izquierda-progresista, cuáles son las propuestas eneducación, salud, trabajo; temas tan importantes y de influencia directa sobre nues-tro día a día se pierden bajo el velo del encubrimiento. La tesitura de la �anti-política� significa resignación, entrega sumisa a los tejes y manejes de los máspoderosos. De ahí que el querido Paulo Freire (§ 4) lo haya manifestado con tantaclaridad. Bajar los brazos frente al sistema implica dar por perdida una batallaantes de que comience. Y lo más paradójico del asunto reside en que la �muerte delas ideologías� se vuelca en la victoria del pensamiento único, la ideología hege-mónica.

En consonancia con el descrédito hacia los grandes relatos, en 1989 F. Fuku-yama pronuncia una conferencia titulada �¿El fin de la historia?�, donde deslizala tesis según la cual no se buscarán más ideologías y el capitalismo se encuentraconsagrado como único sistema posible. En el diagnóstico de Fukuyama:

�Lo que podríamos estar presenciando no sólo es el fin de la guerra fría,

[…] sino también el fin de la historia como tal: esto es, el punto final de la

evolución ideológica de la humanidad, y la universalización de la demo-

cracia liberal occidental como la forma final del gobierno humano�.9

Por lo tanto, todas las aspiraciones que no se encuadren dentro de la demo-cracia burguesa-liberal, son desechables y anacrónicas. Basta de utopías, basta desueños, de reformas progresistas, lo único que manda en el mundo es el capital,que además dio sobradas muestras de sus fortalezas, porque superó las crisis sis-temáticas y se impuso sobre el fascismo y el comunismo. Cabe hacerse la siguien-te pregunta en relación con esta tesis –tan difundida y tan discutida– de Fukuya-ma: ¿se trata de un acta de defunción o de un golpe mortífero? ¿Se trata de undiagnóstico de la situación o de una propaganda?

Se responda como se responda, el fin de la historia profetiza el fin del com-bate de las ideologías y la sacralización de una de ellas, ¡tal como afirmaba Marx:presentar el interés de la clase dominante como el único interés de la sociedad (§71)! Los defensores del capitalismo financiero son tan triunfalistas que no se dancuenta que las ideas no se matan,10 y que su aplastamiento la revitaliza. Estánansiosos por ahogar los debates, las dudas, las críticas, las fisuras de la únicamanera en que debe ser entendida la realidad. En la práctica, el fin de la historia seencarnó hasta el ridículo de invalidar cualquier concepto que no se atenga al libe-ralismo político-económico, y mucho más se encarnó en el escepticismo y la re-

9 Fukuyama, F., �¿El fin de la historia?�, pp. 6-7. Por suerte, para Fukuyama el Tercer Mundo

todavía sigue en la historia y perdurará allí por mucho tiempo más, p. 26. Tal vez algún día el Primer

Mundo se tome la molestia de observarnos seriamente.10 Recordemos el emblemático epígrafe que Sarmiento coloca al comienzo de Facundo: �A los

hombres se degüella; a las ideas, no�, p. 6.

266 Entre Ideas

signación.La postmodernidad viene de la mano con la llamada �sociedad postindus-

trial�,11 donde la producción de bienes cede su protagonismo a los servicios, laespeculación financiera y el uso de la información. A diferencia de la sociedadindustrial, cuyos modelos taylorista y fordista se orientan a la producción de obje-tos en serie, masivos, duraderos y estandarizados, en las últimas décadas del sigloXX la tendencia postindustrial se dirige a producir bienes en menor cantidad, paraun público selecto, de poca duración y más particularizados. La rueda produc-ción-consumo ya no se motoriza ofertando productos baratos, sino a través de lasustitución o el descarte. Los objetos duran menos y en seguida hay un nuevomodelo para reemplazarlos. Además, con el avance de la tecnología las fábricasson cada vez más pequeñas, con pocos obreros; y las piezas de un objeto se produ-cen en un lugar, se ensamblan en otro y se venden en un tercero. Todo contribuyea la reducción de costos. También el dinero se vuelve virtual, circula como unflujo invisible por todas partes, comprando y vendiendo acciones sin papel algu-no, sin trabas. Todo circula, todo se mueve en el infinito espacio vacío; y circulasin raíces, sin compromisos, dejando millones de desocupados de un lado y millo-nes de estafados del otro.

En la era de la informática, el conocimiento sustituye a los objetos reales, yla producción de saber ocupa un lugar preponderante. Quienes no se pongan atono con las nuevas tecnologías se quedan sin trabajo, y los jóvenes los reempla-zan. Según Lyotard, la relación con el conocimiento está marcada por la utilidad;ya no se busca el saber por el saber mismo, sino por su uso, porque sirve para algo,porque se vuelve un objeto de consumo. Los saberes se producen para ser vendi-dos y comprados. De ahí que Lyotard considere que la brecha informativa entrelos países del Primer Mundo y los del Tercer Mundo se irá acentuando, y queincluso será motivo de discordias. En la era de las comunicaciones, aunque senecesite al Estado para invertir en la producción de conocimiento, a la larga resul-ta un estorbo;12 las empresas multinacionales necesitan que las cosas y los saberesfluyan comercialmente en el espacio mundial, para que lo puedan consumir losque lo puedan pagar. Si el Estado ayuda a las condiciones del negocio o compra lainformación de las corporaciones privadas, bienvenido sea; pero, en última ins-tancia, la visión planetaria lo rechaza, porque lo considera una interposición quebusca regular sus negocios.

La caída de los grandes relatos, el fin de la historia y la lógica de la sociedadpostindustrial repercuten en el modo como se piensa a sí mismo el sujeto postmo-derno. Desde la psicología, la sociología, la lingüística y demás disciplinas, elsujeto aparece cada vez más atravesado por distintos códigos, determinaciones y

11 Sobre el tema: Obiols-Di Segni, Adolescencia, postmodernidad y escuela, pp. 47 y ss.; AAVV,

Las contradicciones culturales de la modernidad; Cohen, D., Tres lecciones sobre la sociedad

postindustrial. Cf. Adorno, Escritos sociológicos I, pp. 536 y ss.12 Lyotard, La condición postmoderna, cap. 1.

267Postmodernidad, ¿y más allá?

dispositivos; ese fundamento de toda la realidad se ha derretido, ya no sostienenada, y ese vínculo colectivo del siglo XIX –con el pueblo, con el Estado o con laclase social– también se ha disuelto. El sujeto postmoderno ya no es un sujeto, esapenas un fragmento, algo que está ahí, que flota, que se deja llevar de un lado aotro, que se entrega a la moda, a las opiniones de los demás, al día a día, a losuperficial. Tras caracterizar al mundo fragmentado, concluye Castoriadis: �Elperíodo presente se puede definir, entonces, como la retirada general al confor-mismo�.13

Junto con la pasividad y el conformismo, se difunde la cultura de la ima-gen,14 desde los aparatos técnicos hasta las campañas políticas, los medios gráfi-cos y la exaltación de la juventud como la mejor edad de la vida. Las cirugíasestéticas, las dietas, los gimnasios, el Facebook, concentran una única mirada.Los diarios se recargan de infografías y sus redacciones son cada vez más huecasy redundantes. Los políticos miden �su imagen�, la televisión se personifica enlos rituales de la casa, y se multiplican los formatos de aparatos con pantalla. Elbombardeo mediático nos dicta –como el tutor de Kant– qué pensar. El video-clip, el zapping y las películas también expresan lo fragmentario y las directricesdel pensamiento hegemónico. Los niños juegan y se relacionan a través de com-putadoras que los individualizan, separan y dispersan. Las conversacionesson imposibles, por el ruido o por la música; el encuentro con el otro sólo requierede buena figura y pocas palabras. La cultura de la imagen se traduce en un estilo,en una manera de diferenciarse (las tribus urbanas) e integrarse, en vestir a lamoda, en el carpe diem que ordena disfrutar el momento y nada más. El modelotípico es el del joven pragmático, políticamente desideologizado y socialmentedescomprometido, capaz de asimilar las nuevas tecnologías, ganarse a sus supe-riores y ascender rápidamente en la empresa (el yuppie). Lo viejo �ya fue� –dicenestos jóvenes–, lo pasado pisado (o pesado), ¿para qué volver atrás?15 Todo estelibro intenta responder a esa pregunta.

La cultura de la imagen se complementa con la cultura del consumo.16 Vivirsignifica consumir, de lo contrario, para el sistema uno pierde existencia. La rea-lización de la persona pasa por cuántas cosas se puede comprar. La ostentación sedifunde en revistas y programas de televisión que muestran las casas, autos y13 Castoriadis, C., El mundo fragmentado, p. 25. La fragmentación alcanza a los niños: Galeano, E.,

Patas arriba, pp. 11-21.14 Sobre este tema: Díaz E., �La disolución del sujeto en la Argentina contemporánea�, pp. 35-42.

Obiols-Di Segni, Adolescencia, postmodernidad y escuela, pp. 54 y ss.; Chmiel, S., �El milagro de

la eterna juventud�, pp. 85-101. Di Segni, S., Adultos en crisis. Jóvenes a la deriva, cap. 2. Sabato,

E., La resistencia, pp. 13 y ss.15 La despreocupación por el pasado se entronca con la ausencia del futuro: �El posmodernismo es

la etapa superior al capitalismo y, como escribió John Berger con toda razón, «el papel histórico del

capitalismo es destruir la historia, cortar todo vínculo con el pasado y orientar todos los esfuerzos y

toda la imaginación hacia lo que está a punto de ocurrir». Así ha sido. Y así es�. Fernández Buey, F.,

Marx (sin ismos), p. 21.16 López Gil, M., Filosofía, modernidad y postmodernidad, pp. 22-25, 140 y ss. Galeano, E., Patas

arriba, pp. 255-277.

268 Entre Ideas

demás lujos de los ricos y famosos, como si el mérito consistiera simplemente enposeer. La publicidad rebalsa en todas partes, incentivando los deseos más ínti-mos. Se multiplican los compradores compulsivos y los que se alivian cuandosalen del shopping abarrotados de bolsas. Los niños reciben, a cambio del afectoo de la ausencia, juguetes por doquier. Los jóvenes de distintas clases socialesexhiben sus prendas como símbolo de estatus. La publicidad incentiva a comprary comprar, todo forma parte de la necesidad y del bienestar. En este contexto, nocabe la pregunta ¿por qué hay estrés? Conviene medicarse y seguir, porque larueda no se detiene. Tener, consumir, ser feliz son puntos del contorno de unamisma moneda.

No debería extrañarnos, entonces, que la cultura de la imagen y del consu-mo nos conduzca al vacío, la desolación, la indiferencia,17 cada uno como unbálsamo tratando de sobrevivir al desierto, al cruce de seres anónimos y descono-cidos. No debería extrañarnos, entonces, porque estamos en la época del sinsenti-do, sin horizonte ni brújula. Sin embargo, este conjunto de ideas que florecen enEuropa y se reproducen como la moda, olvida un aspecto fundamental: mientrasallá debaten sobre los resquicios del Estado de Bienestar, gozan de seguro dedesempleo, plan de salud, educación pública, derechos humanos, y un Estadoque, en cierta medida, responde a sus demandas, todo lo cual brilla por su ausen-cia en Latinoamérica, y no causalmente. En la periferia del planeta, la postmoder-nidad es anacrónica, porque nunca se llegó consolidar el Estado benefactor. Comose desprende de la perspectiva de Galeano (§ 73, nota 2), el desmantelamientoneoliberal se aplica sobre el desmantelamiento histórico que sufrieron los paísesde la periferia.

§ 80-. DICTADURA Y NEOLIBERALISMO.

Mientras los países centrales debaten sobre los síntomas de algo que pareceescindirse del proyecto moderno, Latinoamérica se convierte en un escenario ex-perimental. Tal como advertimos, los golpes de Estado no se explican de otromodo que bajo la paranoia del comunismo, o mejor aún, la consolidación hege-mónica del único orden mundial permitido, el capitalismo. En la Guerra Fría, elplaneta entero se convierte en un mapa donde cada potencia deposita sus fichas ydonde sólo se puede jugar para uno de los dos bandos. Algunos ecos de las demo-nizaciones de aquella época todavía se escuchan bajo el falsificador rótulo de�populismo�, con el que se busca estigmatizar (cualquier diario de la derecha hoylo atestigua) a aquellos presidentes latinoamericanos que no respondan sumisa-mente a los mandatos de Norteamérica y Europa, es decir, a sus intereses. En lasdécadas del ’60 y ’70, el desacuerdo se resolvía con un golpe de Estado, y Argen-tina bien conoce el tema, y lo conoce tempranamente (desde 1930), y con repeti-ciones sucesivas. Porque la elite dominante, las familias de la oligarquía terrate-niente o industrial, nunca estuvieron dispuestas a compartir el poder, ni la rique-17 Lipovestky, G., La era del vacío, pp. 17 y ss.

269Postmodernidad, ¿y más allá?

za, y sí estuvieron dispuestas a entablar alianzas locales e internacionales paraconservar o retomar las riendas. Así, los golpes de Estado se sellan con el aval dela embajada norteamericana.

Una página aparte merece la dictadura de 1976-1983 encabezada, en princi-pio, por Videla y bautizada como �Proceso de reorganización nacional�. Dejandode lado los cauces que desembocan en esta nefasta masacre, algunos datos esta-dísticos nos sirven para entender que la actualidad resulta absolutamente incom-prensible si, como quieren algunos, dejamos esa etapa en el olvido y miramospara adelante. En cuanto a los datos: 30 mil detenidos desaparecidos (más de lamitad, trabajadores, y más del 20 % estudiantes), un millón de exiliados entre1974 y 1979, disminución abrupta de la lectura (de 3,4 libros por año por habitan-te, a 0,8) y de la impresión de libros (de 50 a 17 millones; en un solo día sequeman un millón y medio de libros), reducción del vocabulario promedio (de 4mil o 5 mil palabras por hablante a menos de la mitad), caída del porcentaje departicipación de los trabajadores en la renta (del 47 % al 25 %), depreciación delsalario en un 54 %.18 Ciertamente, estos datos mezclan distintas aristas de unmismo objetivo: la aniquilación del pensamiento.

La categoría de �desaparecido� constituye una aberración asimilable a la delos campos nazis, con agregados horrorosos: la tortura, y el secuestro y tráfico debebés nacidos en cautiverio, cuya identidad en general fue ocultada por las fami-lias adoptivas. Además de la persecución, la falta de garantías jurídicas, el aplas-tamiento de la dignidad personal, las confesiones bajo picana, los –por llamarlosde alguna manera– premios a los delatores, los fraudes y apropiaciones, la dicta-dura se caracteriza por sembrar el miedo, el terror de ser detenido, espiado en lasbibliotecas o en las universidades, de figurar en una agenda o de tener ciertoslibros. Se trata, entonces, no sólo de un proceso de exterminio (completado inclu-so con la destrucción de todas las fichas detalladas de los desaparecidos) de célu-las �enfermas� del �bando enemigo� –como solían decir: �esto fue una guerra�–;sino también un proceso de disolución de los lazos sociales y culturales, de loselementos compartidos y de las ideas y sueños de una generación que quería trans-formar la realidad. La propagación del terror, de la censura y la amenaza constan-te, tiene como resultado el quiebre del vínculo social. Como dice F. Romero:

�La dictadura desterró de nuestro lenguaje y de nuestra cultura la palabra

y la práctica social del nosotros como sujetos sociales y políticos protago-

nistas transformadores de la historia. El nosotros fue prohibido, persegui-

do y desaparecido de la Argentina�.19

En el plano económico, la dictadura aplica las medidas anheladas por elpoder concentrado: liberalización y apertura de los mercados favoreciendo la im-portación, flexibilidad para el sistema bancario, debilitamiento de los servicios18 Romero, F., Culturicidio, pp. 72, 78-81.19 Romero, F., Culturicidio, p. 82.

270 Entre Ideas

estatales, exenciones impositivas a empresas privadas, endeudamiento y absor-ción de la deuda de los privados por parte del Estado, sistema de impuestos regre-sivos (se eximen las ganancias y las transacciones financieras, y se extiende elIVA a los productos de consumo popular), se eliminan los aportes patronales, searancelan las prestaciones de salud, se reducen las construcciones de vivienda,cae el poder adquisitivo, se impulsan privatizaciones, se transfieren escuelas yhospitales a las provincias sin los fondos respectivos.20

En el plano educativo, la dictadura echa casi 13 mil docentes, interviene lasuniversidades con la intención de desmantelarlas, se cambian todos los planes deestudio, se quitan recursos a la investigación, se difunde la idea de que la univer-sidad no es para todos y que a la universidad hay que ir a estudiar y nada más. Lossalarios de los docentes se desploman, a la vez que desde el Estado se incentiva lacreación de universidades privadas y el subsidio a colegios religiosos o privados.La educación se elitiza, debe ser para unos pocos. Coherentemente, la dictaduraemprende un sistema de persecución y control, e incluso instala en las escuelaspalabras como �guerra�, �enemigo�, �subversión� e �infiltración�. El modelo, enúltima instancia, asimila el buen criterio empresarial: quebrar lo público para en-gordar el negocio privado.21

En su estructura misma, la última dictadura militar inaugura –con el apoyode las familias más poderosas, la cúpula de la Iglesia Católica y de los medios decomunicación– los lineamientos básicos del programa neoliberal de la década del’90, bajo la presidencia de Menem. En 1989 un nuevo fantasma gana la escena: elcaos de la hiperinflación, de los saqueos y del bloqueo de los organismos interna-cionales de crédito. Ante semejante imagen, urge el orden, el disciplinamiento, eldeseo de estabilizar y acomodar las cosas. El gabinete menemista se compone deun ala política y un ala técnica, con la idea de respetar la economía como ámbitosagrado, con leyes propias e inviolables. La ventaja de los técnicos reside en lasupuesta especialidad (son �expertos�) y desideologización. No hacen política,sino que ejecutan las recetas que el mercado requiere. Y ¿qué pide el mercado? Enfin, lo de siempre: apertura de las importaciones, privatizaciones de las empresasde servicios públicos, nula intervención del Estado y poco control sobre la activi-dad privada, ajuste en el gasto social (trabajo, educación y salud), impuestos re-gresivos, eliminación de incentivos a la industria, paridad precio-dólar (Ley deConvertibilidad), flexibilización laboral (menos trabas a los despidos, contratos�basura�, o sea, temporarios, precarios, terciarizados), arreglo y debilitamiento delos sindicatos (muchos sindicalistas se convirtieron en empresarios). Las conse-cuencias del modelo neoliberal: desigualdad, desocupación, indigencia, pobreza,excluidos marginales, protestas, represión...22

20 Girbal-Blacha, Zarrilli, Balsa, Estado, sociedad y economía en la Argentina, pp. 184-195.21 Romero, F., Culturicidio, pp. 75-78.22 Girbal-Blacha, Zarrilli, Balsa, Estado, sociedad y economía en la Argentina, pp. 214-249. �Por

primera vez, en Argentina la clase dominante logra su aceptación democrática como clase dirigente.

271Postmodernidad, ¿y más allá?

La escuela queda como desacoplada a los vientos neoliberales. La perspec-tiva del estudio y del trabajo en cuanto destino medianamente seguro se fisurahasta borronearse por completo. ¿De qué esfuerzo podrá hablar un padre que du-rante meses no consigue empleo, o un maestro que apenas cubre las necesidadesbásicas? ¿Para qué sirve la escuela si no enseña lo que se necesita en la vida?¿Cuánto valor tendrán las experiencias de los mayores que hoy viven en la mise-ria? ¿Por qué solidarizarse con los demás, si al fin y al cabo triunfa el individua-lista? ¿Para qué trabajar si los medios transmiten la fama fácil y sin talento? ¿Quéutilidad tiene armar un proyecto de vida cuando no hay un horizonte? Todas estasdudas legítimas nacen y se contagian en medio de un clima que condensa el triun-falismo de los poderosos y la derrota de los débiles. Mientras tanto, en las zonasvulnerables la escuela asume otras funciones: asistir, dar de comer, animar, conte-ner, habilitar un refugio y, tal vez, dejar una puerta abierta a la oportunidad.

En los medios masivos de comunicación la escena retrata a la farándula, dela que Menem participa y aprovecha. El mundo de los ricos exhibido a los pobres,los acuerdos con el Fondo Monetario y los electrodomésticos en cuotas, la despo-litización y el ideal juvenil, los hipermercados y el shopping, se configuran comodistracciones que anestesian a los sujetos cada vez más fragmentados y vacíos, ycada vez más resignados y despojados de un horizonte, de algo distinto, de unmotivo por el cual luchar.

Así justifica Romero el título de su libro, Culturicidio:

�[el culturicidio consiste en] la aniquilación intencional de las creacio-

nes, objetos y valores culturales, patrimonio de un pueblo, indispensa-

bles para la constitución de sus subjetividades, de su identidad nacional,

con el propósito de transformar a los sujetos sociales en seres diametral-

mente diferentes, individuos despolitizados, temerosos, aislados en lo

colectivo, disciplinados según los intereses del sector dominante�.23

Este sujeto dócil, fragmentado, descomprometido, sin historia y sin futuro,adviene con la postmodernidad, como bien apunta R. Forster:

�la postmodernidad elimina el diálogo con el pasado […] y lo visita como

quien va al museo, para observar cosas congeladas, puras maquetas de

épocas definitivamente abandonadas. […] No cabe duda de que vivimos

en un tiempo post-utópico, donde el proyecto se ha desdibujado, donde la

palabra […] que cree que está abriendo la historia […] se ha retirado

hacia la insustancialidad de la palabra comunicacional […]. El individua-

lismo egocéntrico, narcisista, autista y vacío […] tiene muy poco que ver

Los equipos «técnicos» de orientación neoliberal ocupan las partes claves del Estado e incluso

avanzan sobre espacios no directamente ligados a la economía. Es más, algunas instituciones inter-

medias pasan a estar dirigidas por este tipo de intelectuales orgánicos o, a veces, incluso por los

propios miembros de la clase dominante�, p. 237.23 Romero, F., Culturicidio, p. 81.

272 Entre Ideas

con la crítica y la mirada profunda sobre la realidad […]. Si perdemos de

vista que en otro tiempo las cosas fueron diferentes, perderemos de vista

que en el futuro las cosas también podrán ser diferentes. Es decir, si sola-

mente quedamos atrapados en la presencia absoluta del presente […],

perderemos el pasado y, al mismo tiempo, el futuro�.24

Estas postales reúnen la dictadura y el neoliberalismo de los noventa en unmismo proyecto, el del quiebre del vínculo colectivo, del pensamiento, del pasa-do y del futuro; el de la resignación y la fantasía de los grandes medios comunica-cionales, que no son más que empresas al servicio del poder concentrado. Ambasestrategias tienden a someter al individuo, a encerrarlo, encapsularlo y esterilizar-lo, despojándolo de la posibilidad de hacer historia y construir un destino diferen-te. Cabe preguntarse, entonces, ¿es el mismo el significado de la postmodernidaden el Primer Mundo y en Latinoamérica? ¿Han perdido vigencia las luchas socia-les en este costado del planeta?

§ 81-. EL DESPUÉS DEL DESPUÉS.

La crisis del 2001 y la caída del decepcionante gobierno de la Alianza, ladevaluación y los alarmantes índices de pobreza y marginalidad, colocaron a laArgentina en una situación decisiva: la de elegir entre el modelo neoliberal y susconsecuencias devastadoras para la mayoría de la población, o ensayar un caminodiferente, producto de un tipo de cambio competitivo. En el 2001 la sensacióncompartida es de saturación, hartazgo, rechazo total a las políticas de exclusión ymiseria. Más allá de las motivaciones particulares de cada sector social (piquete-ros, clase media con ahorros confiscados, etc.), sucede un fenómeno novedoso,que en parte revierte la disolución implantada sistemáticamente por la dictadura:revive el cara-a-cara, el enojo común, las ganas de cambiar todo, un aire de noso-tros... Sucede un encuentro entre mágico y calculador, pero encuentro al fin, unmomento donde se redescubre que fuera de la cápsula atómica de encierro y anes-tesia existe una dimensión comunitaria que está ahí, y que siempre estuvo ahí,desaprovechada. El fragmento redescubre el lazo social, muy efímero, pero quese daba por disuelto. También redescubre que la historia se hace y la realidad setransforma, frente a la prédica de la pasividad y resignación. Redescubre la polí-tica, el trabajo, la salida en el proyectar hacia el futuro y construirlo, aunque sinperder la memoria ni la justicia.

El siglo XXI significa para el conjunto de Latinoamérica una vuelta de pági-na, tal vez la más importante de toda su historia, no sólo por los índices económi-cos y sociales, sino fundamentalmente porque ha madurado y se ha impregnadoen la dirigencia política y en amplios sectores de la sociedad, la idea de que eldestino de los países �subdesarrollados� no se define en las oficinas técnicas delPrimer Mundo, sino en el mapa regional y en cada país. La identidad, en el des-24 Forster, R., en Casullo, N., Itinerarios de la Modernidad, pp. 262-271.

273Postmodernidad, ¿y más allá?

pués del después, cobra sentido, porque ya no está depositada en los interesesajenos, sino anclada en esta tierra. El neoliberalismo enseñó que los países centra-les definen sus políticas y las nuestras con la misma receta: siguiendo sus propiosintereses. ¿Los de sus pueblos? Tal vez, aunque principalmente los de sus empre-sas. El neoliberalismo fue el gran negocio de las multinacionales y de los bancos,que incluso con la crisis 2008-2009 lograron un salvataje de privilegio, confir-mando la tendencia conservadora de Europa y Norteamérica.

Quizás parezca en exceso optimista o apresurado este diagnóstico sobre elcontexto latinoamericano y argentino del siglo XXI. Por otra parte, los agorerosdel apocalipsis suelen acertar y ganar más adeptos. Los anuncios catastróficossobre el fin del mundo prenden rápidamente. Pero hemos sobrevivido a las actasde defunción, y podemos observar y comprender la postmodernidad como unobjeto, como algo ya recortado y analizado. Esta distancia habilita a la rupturacon el pensamiento único o no-pensamiento, a la revitalización de la política y dela discusión sobre ideas e ideologías. No son pocos los cambios en el siglo XXI.Lejos de finalizar, la historia se intensifica, se abre en distintos cursos posibles.Lejos de entregarse a los técnicos y burócratas, la política se tensa, y la sociedadpolariza entre intereses opuestos. Lejos de silenciar los temas, se exploran y dis-cuten. Lejos de olvidar el pasado, se lo investiga y relaciona con el presente. Lejosde consagrar la impunidad, se exige justicia. Lejos de resignarse, se levantan lasbanderas por una verdadera igualdad.

Sin embargo, no debemos obviar que los intentos de modificación de lasatrocidades del sistema capitalista generan resistencia. Los sectores del poder eco-nómico concentrado están allí, en las sombras, aceitando sus mecanismos de do-minación. Al fin y al cabo, aspiran a preservar su posición dominante, y para ellorequieren colaboradores: el �sentido común�, la �opinión pública�, los prejuiciosy las mentes gobernables que escuchan y repiten los mensajes. La fórmula a re-producir es muy simple: hay que odiar a los de abajo y admirar a los de arriba.La clase media asimila este concepto y opera como filtro que tiende a proteger lasposiciones sociales en la estructura vertical. Entonces, piensa que el eterno mal dela sociedad son los pobres (y en este concepto quedan incluidos todos aquellosque están en estratos inferiores al propio). Que además de malos, son ignorantes yfeos. Que todo lo que hagan merece desprecio y desconfianza, porque no lo hacenpor convicción o autenticidad, sino por interés y tratando de sacar ventaja. Que noson víctimas, sino culpables de su condición. Que debemos civilizarlos y domes-ticarlos. Que el pobre no quiere trabajar y por eso vive como vive. Que amenazay delinque en cualquier lugar. Que roba más que los ladrones de guantes blancos.Que se divierte porque no le importa nada. Que no estudia porque no le gusta elesfuerzo. Que pasa hambre y frío porque está cómodo. Que pobres hubo y habrásiempre. Que las diferencias sociales son naturales. Que los del interior y losinmigrantes latinoamericanos resultan desagradables. Que la superioridad de lospaíses se mide por la riqueza y la blancura de su piel. Sí, si usted piensa este tipo

274 Entre Ideas

de cosas o similares, no hace más que expandir la estrategia de la ideología domi-nante. ¿Recuerda la sociedad esclavista, los explotados por el capitalismo o labarbarie autóctona? ¿Recuerda el individualismo postmoderno, el accionar de ladictadura o las políticas neoliberales? Volvemos al punto de inicio, a la cúpula dela pirámide que se empeña por mantener lo establecido. Volvemos a las mismaspreguntas (§§ 3-4): ¿trabajaremos para conservar la desigualdad o para transfor-mar la realidad en un sistema más justo y equitativo?

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284 Entre Ideas

285Índice

Índice

Capítulo 1 Filosofía y pedagogía: qué y para qué .......... 5

§ 1-. EL SIGNIFICADO DE LOS TÉRMINOS. -------------------------- 5

§ 2-. LA FILOSOFÍA Y EL SENTIDO HISTÓRICO. --------------------- 9

§ 3-. LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA CRÍTICA. ----------------------- 16

§ 4-. UNA INSTANTÁNEA DEL PRESENTE. -------------------------- 21

Capítulo 2 Los primeros maestros ................................... 23

§ 5-. LOS FILÓSOFOS DE LA NATURALEZA. ------------------------- 23

§ 6-. EL CONTEXTO DE LA POLIS. ---------------------------------- 25

§ 7-. EL ARTE DE LOS SOFISTAS. ----------------------------------- 29

§ 8-. EL RELATIVISMO DE PROTÁGORAS. -------------------------- 32

§ 9-. GORGIAS Y LA IMPORTANCIA DE LA PALABRA. --------------- 35

§ 10-. LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DE LOS SOFISTAS. ----------- 37

Capítulo 3 Sócrates, el tábano preguntón ....................... 41

§ 11-. EL LEGADO DE LOS SOFISTAS. ------------------------------ 41

§ 12-. SÓCRATES Y EL INTENTO DE SUPERAR EL RELATIVISMO. --- 42

§ 13-. LA TAREA DEL FILÓSOFO. ----------------------------------- 45

§ 14-. EL MÉTODO SOCRÁTICO. ------------------------------------ 48

§ 15-. LA ÉTICA INTELECTUALISTA. -------------------------------- 52

Capítulo 4 Lo real es la Idea.

Conocimiento, sociedad y educación en Platón .............. 59

§ 16-. LA CRISIS DE LA POLIS. ------------------------------------- 59

§ 17-. LA TEORÍA DE LAS IDEAS. ---------------------------------- 62

§ 18-. EL MITO DE LA CAVERNA. ----------------------------------- 65

§ 19-. LA CONCEPCIÓN DE LAS ALMAS. ---------------------------- 68

§ 20-. LA TEORÍA DE LA REMINISCENCIA. ------------------------- 69

§ 21-. LA COMUNIDAD SOCIAL Y POLÍTICA. ----------------------- 71

§ 22-. LA EDUCACIÓN Y EL PODER DE LOS GOBERNANTES. ------- 76

286 Entre Ideas

Capítulo 5 Aristóteles:

sustancia, virtud y comunidad política ............................ 81

§ 23-. EL DISCÍPULO IRREVERENTE. ------------------------------- 81

§ 24-. LAS MANERAS DE HABLAR DEL SER. LA SUSTANCIA. ------ 83

§ 25-. EL CONOCIMIENTO COMO CAPTACIÓN DE LA FORMA. ------ 87

§ 26-. LOS TRES TIPOS DE CIENCIAS O SABERES. ------------------ 90

§ 27-. LA BÚSQUEDA DE LA FELICIDAD Y LA VIRTUD. ------------- 91

§ 28-. EL ÁMBITO DE LA SOCIABILIDAD NATURAL. ---------------- 94

§ 29-. LA EDUCACIÓN DE LOS HOMBRES LIBRES. ------------------ 97

Capítulo 6 Las revoluciones de la Modernidad .............. 101

§ 30-. LA ÉPOCA DE LO NUEVO. ----------------------------------- 101

§ 31-. DEL TEOCENTRISMO AL ANTROPOCENTRISMO. ------------- 103

§ 32-. LOS CAMBIOS POLÍTICOS, ECONÓMICOS Y SOCIALES. ------ 106

§ 33-. LA REFORMA PROTESTANTE. ------------------------------- 109

§ 34-. LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA. ------------------------------- 112

§ 35-. INFANCIA, ESCUELA Y TRABAJO. ---------------------------- 116

Capítulo 7 La duda,

el yo y el mundo en el racionalismo de Descartes .......... 121

§ 36-. LIBERTAD E IGUALDAD. ------------------------------------- 121

§ 37-. LAS REGLAS DEL MÉTODO. --------------------------------- 123

§ 38-. LOS MOMENTOS DE LA DUDA. ------------------------------ 125

§ 39-. LA PRIMERA CERTEZA INDUBITABLE. ----------------------- 127

§ 40-. DEL YO AL MUNDO. ----------------------------------------- 129

§ 41-. EL FILÓSOFO EN SOLEDAD. --------------------------------- 132

Capítulo 8 Hume y el tamiz del empirismo..................... 135

§ 42-. EL RESCATE DE LA EXPERIENCIA. --------------------------- 135

§ 43-. IMPRESIONES E IDEAS. -------------------------------------- 137

§ 44-. LOS FANTASMAS DE LA REALIDAD. ------------------------- 139

§ 45-. LA FUERZA DE LA COSTUMBRE. ----------------------------- 143

§ 46-. LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL EMPIRISMO. ------------ 145

287Índice

Capítulo 9 La euforia de la Modernidad:

el Siglo de las Luces ............................................................ 149

§ 47-. PROGRESO Y OPTIMISMO. ----------------------------------- 149

§ 48-. EL DESPOTISMO ILUSTRADO. -------------------------------- 154

§ 49-. EL PROYECTO PEDAGÓGICO-CIVILIZATORIO. ---------------- 156

§ 50-. LA CULTURA Y EL ESPACIO PÚBLICO. ----------------------- 160

§ 51-. LA CIENCIA Y LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL. --------------- 162

§ 52-. LIBERTAD, IGUALDAD, FRATERNIDAD. ---------------------- 164

Capítulo 10 La �mayoría de edad�.

El conocimiento y la concepción sociopolítica de Kant . 169

§ 53-. LA SUPERACIÓN DEL RACIONALISMO Y DEL EMPIRISMO. --- 169

§ 54-. EXPERIENCIAS Y CONCEPTOS. ------------------------------- 172

§ 55-. LA INSOCIABLE SOCIABILIDAD. ----------------------------- 174

§ 56-. ATRÉVETE A PENSAR. ILUSTRACIÓN Y ESPACIO PÚBLICO. -- 178

§ 57-. EL PROBLEMA DE LA IGUALDAD. --------------------------- 182

Capítulo 11 El Romanticismo:

una mirada crítica de la Modernidad .............................. 187

§ 58-. OTRO SUJETO, OTRA RAZÓN, OTRO PROGRESO. ------------ 187

§ 59-. EL SIGLO DE LAS CONTRADICCIONES. ---------------------- 192

§ 60-. SCHILLER Y LA FORMACIÓN CULTURAL. -------------------- 196

§ 61-. NUEVAS IDEAS PEDAGÓGICAS: PESTALOZZI. --------------- 200

Capítulo 12 Hegel y la dialéctica de la conciliación ....... 203

§ 62-. EL IDEALISMO ABSOLUTO. ---------------------------------- 203

§ 63-. LA DIALÉCTICA HEGELIANA. -------------------------------- 206

§ 64-. LA LUCHA ENTRE EL AMO Y EL ESCLAVO. ------------------ 210

§ 65-. LO REAL Y LO RACIONAL. ----------------------------------- 213

§ 66-. EL ESTADO COMO CONCILIACIÓN SOCIAL. ----------------- 216

288 Entre Ideas

J A R M A T

E. Zeballos 1538Bernal Oeste - Argentinaeditorial@jarmat.com.ar

Se terminó de imprimir enAbril de 2012

Capítulo 13 Lucha de clases e ideología en Marx........... 221

§ 67-. EL MATERIALISMO: CRÍTICA Y SUPERACIÓN DEL IDEALISMO. 221

§ 68-. EL NUDO DEL CONFLICTO. ---------------------------------- 225

§ 69-. LA DINÁMICA DEL MERCADO. ------------------------------- 228

§ 70-. LA TRIPLE ALIENACIÓN. ------------------------------------- 231

§ 71-. EL PAPEL DE LA IDEOLOGÍA. -------------------------------- 233

§ 72-. LA REVOLUCIÓN Y EL COMUNISMO. ------------------------ 237

Capítulo 14 Civilización y barbarie: el caso argentino .. 239

§ 73-. LA PIRÁMIDE SOCIAL. --------------------------------------- 239

§ 74-. LOS CONCEPTOS �CIVILIZACIÓN� Y �BARBARIE�. ---------- 243

§ 75-. EL MITO FUNDACIONAL ARGENTINO. ----------------------- 246

§ 76-. EDUCAR AL SOBERANO. ------------------------------------- 250

§ 77-. UN MOLDE QUE BUSCA CONTENIDO. ----------------------- 255

Capítulo 15 Postmodernidad, ¿y más allá? .................... 259

§ 78-. EL MUNDO CONTEMPORÁNEO. ------------------------------ 259

§ 79-. HUELLAS DE LA POSTMODERNIDAD. ------------------------ 263

§ 80-. DICTADURA Y NEOLIBERALISMO. --------------------------- 268

§ 81-. EL DESPUÉS DEL DESPUÉS. ---------------------------------- 272

Bibliografía ......................................................................... 275