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Asociación Xch’ool Ixim

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MÓDULO 3

Fortalecimiento y Actualización Docente para el Desarrollo de una Educación Bilingüe Intercultural en el Aula

COLECTIVOAsociación Q’eqchi’ Xch’ool Ixim,

Dirección Departamental de Educación de Alta VerapazAcademia de las Lenguas Mayas de Guatemala

Lic. Juan Tzoc

Cobán, Alta Verapaz, Guatemala2009

Géneros Textuales

Dirección Deptal. De Educación Alta Verapaz

Géneros Textuales

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INDICE

PRESENTACION Pag.

UNIDAD UNO Funciones del Lenguaje 5

UNIDAD DOS Pensamiento y lenguaje 21

UNIDAD TRES Pedagogía del Texto 35

UNIDAD CUATRO: Competencia Comunicativa 51

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PRESENTACION

El presente Modulo brinda algunas pistas acerca del complejo tema de la lingüística como ciencia y la lingüística textual en el sentido de encontrar en ella los fundamentos para poder abordar el tema sobre la enseñanza de la lengua en las escuelas primarias. Los Géneros Textuales, quizá no es un tema totalmente nuevo para todos, sin embargo, es presentado con un nuevo enfoque que permite ver la Pedagogía del Texto basado en autores como Lev Vygostki y tratando de plantear desde un contexto de la realidad de las comunidades q’eqchi’es de la región de las verapaces, lo constituye el abordaje de la lengua.

Uno de los grandes problemas de todo docente, es encontrarse con el desafío de enseñar a los niños y niñas, la manera correcta para aprender la lectura y escritura en el proceso de aprendizaje de la lengua, sea este la lengua materna o la segunda lengua, español.

El abordaje de la lingüística textual permite entender el mundo de la construcción de géneros textuales que ayudara a abordar la lengua como la herramienta esencial para el desarrollo personal de cada individuo, tanto en la escuela, como en su comunidad y la familia. Sin embargo, se hace necesario conocer los postulados de la lingüística estructural de donde parten Saussure, Broncart, Bajtin y Benveniste, e inspirados en la psicología sociointeraccionista de Vigostky para plantear el análisis del discurso textual, por lo que se pretende hacer el enfoque desde una perspectiva integradora.

Formador Responsable

UNIDAD

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Funciones del Lenguaje

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En el entendido que los fines de la educación es dotar al estudiante del conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas relevantes que le permitan enfrentar los desafíos en su devenir histórico, y en este sentido, es ampliamente reconocido que la comunicación, está produciendo trans-formaciones notables que impactan, directa o indirectamente, en todos los sectores sociales y las distintas actividades humanas. De esta manera, las situaciones de enseñanza y aprendizaje deben estar orientadas a pensar, a criticar, a razonar, solucionar problemas y desarrollar habilidades efecti-vas en donde el niño y la niña son responsables de su propio proceso de aprendizaje. Y para ello, es necesario incursionar en el mundo de ciencia del lenguaje a partir de este apartado. La lingüística Lejos de ser un tema oculto y que pertenece sólo a los estudiosos, debe considerarse uno de los campos de investigación más centrales para la humanidad, esto porque todas las culturas humanas tienen y utilizan algu-na lengua y porque la lengua es una de las características más sobresa-lientes del ser humano.

La lingüística puede definirse, en consecuencia, como la disciplina científi-ca que se ocupa del estudio de la facultad universal y privativa del ser hu-mano, que es el lenguaje. La capacidad de interactuar por vía oral-auditiva a través del lenguaje es una capacidad universal del ser humano, porque, todas las culturas humanas poseen una lengua y son capaces de comuni-carse a través de ella. Ciertamente existen ciertas patologías que impiden hacer uso de esta facultad, pero también es claro que estos casos deben considerarse excepciones a la regla general.

En efecto, la lingüística como ciencia se encarga de estudiar el lenguaje. Sin embargo, para llegar a ser lo que es hoy, la lingüística se ha servido de dos elementos bien diferenciados. La ontogenia que se ocupa de analizar el proceso por el cual, el ser humano adquiere ese lenguaje, y la filogenia que se encarga de estudiar la evolución histórica de una lengua.

En este sentido se puede decir que los griegos fueron los primeros en es-tablecer reglas y principios que ayudaron a organizar el lenguaje en un tipo


de gramática. Luego, a finales del siglo XVIII, con el surgimiento de la lin-güística histórica inicio el estudio de la evolución diacrónica de las lenguas (a través del tiempo) y su relación o parentesco genético con otros idiomas de la misma familia. Por otro lado la lingüística comparada se ocupo de co-tejar las distintas lenguas existentes, entonces se habla de una lingüística diacrónica, que se ocupa de términos que se reemplazan uno al otro cuando el sistema evoluciona, pero que no forman un sistema aparte, y la lingüística sincrónica, que se ocupa de relaciones lógicas y psicológicas que vinculan los términos que coexisten en un sistema, ya no en su evolución, sino que en un momento determinado de ella, conocido también como lingüística descriptiva1.

La lingüística del siglo XIX fue principalmente histórica y comparativa puesto que los estudiosos se esforzaban en hallar relaciones entre lenguas "muer-tas" tales como el sánscrito, el griego, el latín, el germánico, el celta y otras lenguas indoeuropeas. Mientras que Saussure, (1964)2 se refiere al estudio sincrónico del lenguaje y es entonces con el estructuralismo lingüístico im-pulsado por Saussure3 donde se da más importancia a la sincronía frente a la diacronía; según esta teoría el valor de cada elemento del lenguaje se define por oposición con los demás elementos. Ahora bien, se dice que el lenguaje es un sistema de signos relacionados entre sí y estudiar los me-canismos y las relaciones del sistema constituye el contenido concreto de la Lingüística estructural, cuyo objetivo inmediato estriba en averiguar las leyes que rigen tal sistema, que lo explican y que permiten planificarlo. En este sentido los estructuralistas construyen un modelo y no pretenden afir-mar que tal modelo sea la realidad del lenguaje, puesto que operan siempre sobre la abstracción sincrónica; se trata sencillamente de construir o elabo-rar el modelo de las relaciones de los distintos elementos o signos. En este punto se diferencian dos direcciones de la Lingüística estructural4. Ambas consideran como definitivo del lenguaje una doble articulación. La primera articulación, es la de los signos que es análoga a cualquier otro sis-

1 Consultar documento de Apoyo: Claudio Wagner. (1977) . «La lingüística sincrónica». Documentos Lingüísticos y Literarios 1. Disponible en línea, www.humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/2 F. de Saussure, (1964); Curso de lingüística general, Buenos Aires3 El objeto de la lingüística estructural es el estudio de las relaciones entre los elementos que forman parte del sis-tema. Estos elementos no son más que los signos lingüísticos, producto de la lingüística en tanto es una rama de la psicología social, se encarga, según Saussure, del estudio de “la vida de los signos en el seno de la vida social”.4 Pensado desde la posición del modelo conductista de Bloombielf fue desarrollado con mayor profundidad por Bernad Bloch, Zellig Harris, Charles Hockett, Eugene Nida y Kenneth Pike, representantes del “estructuralismo norteameri-cano”. El conductismo, fiel al objetivo de emular las ciencias físico natural, restringió su campo de estudio a los fenómenos observables. De esta forma, el “significado” quedaba excluido del ámbito estudiado por los estructuralistas.

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tema significativo o simbólico, y que permite estudiar el lenguaje en el mar-co de una ciencia general, muy amplia, que se denominaría semiótica: la ciencia de los diversos sistemas simbólicos (ver Semiología en la Unidad dos). Y una segunda articulación, las figuras, signos menores, fonemas, raíces de palabras, morfemas, terminaciones, etc., es decir, el significado y el significante a que se refiere Saussure en su libro de Lingüística Ge-neral.

Posteriormente aparece la Lingüística generativa que no es más que la transformación de la lingüística planteada por Chomsky, quien se aparta del estructuralismo por cuanto construye una síntesis en la que se reúnen los elementos teóricos y metodológicos de la filosofía del lenguaje. El tra-bajo de Chomsky podría entenderse como una oposición al conductismo en una línea neo-racionalista, doctrina que permitió que se abriera gran-des interrogantes para nuevos estudios como la Gramática Generativa que considera la capacidad humana para adquirir y desarrollar el lenguaje como una naturaleza biológica, innata y se adquiere por el simple contacto verbal con una lengua determinada.

Es decir que mientras los lingüistas conductistas, estudiaban comparati-vamente las lenguas en su pronunciación, gramática, léxico y relaciones dentro de la comunidad lingüística. Chomsky5 , pretendía apartarse de esta línea descriptiva a fin de darle a la lingüística un genuino status cien-tífico, para tratar de hallar los principios explicativos de la lengua e incluso una más profunda comprensión de la naturaleza humana al exponer cómo el sistema nervioso central y la corteza cerebral están biológicamente pro-gramados no solo para los aspectos fisiológicos del habla sino también para la organización del lenguaje mismo, de esta forma, la capacidad para organizar las palaras es una capacidad inherente a los seres humanos; por lo que el uso corriente del lenguaje es de carácter creativo, innovador y mucho más que la mera "respuesta a un estimulo" como sugiere el con-ductismo.

5 Noam Chomsky nace el 7 de diciembre de 1928 en Filadelfia, EEUU. Estudió filosofía, lingüística y matemáti-cas en la Universidad de Pensilvania, y es en su tesis doctoral donde empieza a investigar sobre la lingüística “Estructura lógica de la teoría lingüística”, continuándolo posteriormente en su libro “Estructuras sintácticas”. En ellos formula que el lenguaje no se aprende o se asocia, sino que es algo innato que ya se encuentra en el cerebro, lo único que aprendemos son las reglas de cada lenguaje y las aplicamos de manera instintiva.

Es importante conocer lo que afirma Chomsky sobre la existe de una gramática universal6 que forma parte del patrimonio genético de los seres humanos, los cuales al nacer ya poseemos un patrón lingüístico básico determinante al cual se amoldan todas las lenguas. Esta capa-cidad singular es propia de la especie humana y la habilidad con la que los niños aprenden la lengua aún poseyendo una escasa experiencia externa y careciendo aún de un marco de referencia en el cual basar su comprensión; según el auto, esto se debe no solo a la capacidad para aprender el lenguaje, sino también a la existencia de una gramática fundamental innata, subyacente y programada en cada ser humano7, que hace que cada individuo adquiera un lenguaje en particular, (ejem-plo: un bebé chino criado en USA hablará en inglés idénticamente a un norteamericano en tanto que un norteamericano rodeando de gente que hable un idioma maya hablará dicho idioma idénticamente como lo hacen los hablantes nativos), que es la estructura de todas las lenguas, esto indica que no necesariamente el idioma que se adquiere desde la infancia pasa a ser un Idioma Materno. Lo anterior explica el fenómeno que sucede en las comunidades indígenas q’eqchi’es actuales, en don-de existen familias q’eqch’ies que hablan en español a sus descendien-tes, y no por eso el español pasa a ser el idioma materno de los niños.

Lenguaje8 Por lenguaje consideraremos, en el sentido de Hauser, Chomsky y Fitch, 2002, dos concepciones estrictas de este concepto: la facultad del len-guaje en sentido amplio, como un sistema computacional interno combi-nado con al menos dos sistemas también internos, el “sensorio-motor” y el “conceptual-intensional” , y la facultad del lenguaje en sentido estric-to, esta última la única específicamente humana, caracterizada como un sistema de sintaxis estricta, que genera representaciones internas y las envía a las dos interfaces, la sensorio-motora (mediante el sistema fonológico) y la conceptual-intencional (mediante el sistema semántico, de manera que cada expresión discreta es enviada simultáneamente a las dos partes que procesan y elaboran la información en el uso del

6 Gramática universal: patrón lingüístico innato (determinante biológico) al cual se amoldan todas las lenguas, una capacidad singular y propia de la especie humana. Chomsky lo plantea como un conjunto de principios, capacida-des y restricciones subyacentes de la lengua que podrían aplicarse al aprendizaje de cualquier lengua natural.7 El innatismo, en sentido literal, es la capacidad o conocimiento que está presente en el individuo desde el nacimiento y no por la interacción con el entorno. Sin embargo, en filosofía y en este caso, éste se entiende como la fuente de conocimiento de los racionalistas.8 W. Tecumseh Fitch (Investigador de la Universidad de St. Andrews, de UK) Marc Hauser (Investigador de la Universidad de Harvard, USA) y Noam Chomsky (MIT,USA). tocan cuestiones centrales que pueden ser de utilidad para los que trabajamos en la adquisición y desarrollo del lenguaje especialmente en las personas sordas.

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lenguaje. Estos autores afirman además que el tratamiento de la facultad del lenguaje que ha traído como consecuencia las subdivisiones de las disciplinas tradicionales de la lingüística (fonología, fonética, semántica, sintaxis, etc.) llevaron al fraccionamiento de algo que biológicamente no está fraccionado (Fitch et al 2002)9

En este sentido, es necesario diferenciar entre: la adquisición de la lengua y el aprendizaje de la lengua.

Adquisición de la lengua: etapa evolutiva espontánea. Se asimila con gran rapidez y como respuesta a la interacción del mundo externo. Este proce-so es innato puesto que sigue una línea determinada como consecuencia de los estímulos exteriores, pero que resulta de la mera necesidad de la realidad, y no de procesos dirigidos.

Los principios que rigen el funcionamiento de las lenguas son adquiridos por los niños a edad muy temprana, de manera espontánea y sin esfuerzo aparente, aquí se debe entender que los padres de familia no enseñan a hablar a sus hijos, sino que más bien les proporcionan estímulos y posibi-lidades de comunicación y de relacionamiento significativo, lo que permite la fijación de parámetros para la adquisición de la lengua al entrar en inte-racción con el entorno que los rodea, las personas que integran su familia y su comunidad, pues ningún padre de familia ha enseñado a trasladar elementos oracionales, a manejar categorías, a construir e interpretar es-tructuras lingüísticas, etc., a sus hijos, sino que todo esto forma parte del conocimiento tácito del niño o la niña hablante de la lengua.

Por lo tanto, el objetivo del trabajo educativo en el aula, es lograr que los niños puedan desarrollar el lenguaje en sus primeras etapas de vida y pre-pararlo para que pueda interactuar con la comunidad. Al mismo tiempo se puede pensar en enseñar a leer y escribir su propio lenguaje, es decir que decodifiquen significados de los elementos léxicos, lo que en el enfoque de la Pedagogía del Texto llamamos “el TEXTO” buscando de esta mane-ra, estructurar, analizar y criticar el lenguaje a partir de la facultad innata del habla y el razonamiento.

Así pues sabemos que la primera lengua se adquiere de manera espon-9 W. Tecomemseh Fitch , Marc Hauser y N Chomsky (2002) “El conocimiento del lenguaje” Fondo de Cultura Económica, México.

tánea, inconsciente, rápida y progresiva, con una garantía total en el logro del proceso y a partir de pocas evidencias, herramientas y estrategias de enseñanza, con independencia de su nivel de inteligencia, lengua, cultura o educación.

Aprendizaje de la lengua: Es el resultado de métodos de aprendiza-jes gracias al apoyo de actividades de ejercitación, por medio de sistemas y metodologías gradual y didácticamente diseñadas. Ocurre generalmente con las segundas lenguas, estas se aprenden de manera consciente, volun-taria, con objetivos y estrategias preestablecidos y con resultados que po-nen de manifiesto muy claramente diferencias individuales muy marcadas. Todo esto debe relacionarse, con el mecanismo de adquisición lingüística que opera en los niños y las niñas.

Resulta difícil realizar una separación estricta entre ambas categorías, ad-quisición y aprendizaje, porque su despliegue sobre la realidad parece evi-denciar que ambas se fusionan y retroalimentan. La línea teórica del con-ductismo, sostiene que toda conducta es adquirida a través del aprendizaje puesto que al nacer, los seres humanos son tablas en blanco y que por tal motivo, es posible moldear cualquier tipo de conducta en los seres hu-manos a través del entrenamiento. Mientras tanto una crítica a la posición conductista en el caso particular del lenguaje, es lo notable como los niños alcanzan a dominar algo tan complejo en poco tiempo y sin instrucción sis-temática alguna. De esta forma es posible construir una idea a cerca de las operaciones mentales del organismo y la transición entre lo que entra y lo que sale.

Se podría escribir mucho sobre esta cuestión, pero también se puede redu-cir las funciones de la lengua a tres básicas:

1. Ser un instrumento de comunicación entre seres humanos.2. Servir para representar mentalmente todos los pensamientos.3. En el lenguaje escrito, permitir la transmisión de la cultura y del conoci-miento en general.

Importancia de la LingüísticaLos estudios de Saussure, expresa la necesidad de que la lengua y el habla no están tan separadas. El habla no es tan individual y existe un paso inter-

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medio entre el habla y la lengua: la norma. La norma implica los usos ha-bituales repetidos en un determinado colectivo. Es decir, tomamos rasgos lingüísticos característicos de nuestro entorno. La norma se clasifica en tres tipos y se manifiestan en la pronunciación, el léxico, la morfosintáctica delatando en la situación común en la que nos encontramos.

La importancia de la lingüística radica en enseñar cómo la lengua siendo un código de comunicación compartido por todos los hablantes de una misma comunidad lingüística, hace que los habitantes de una comunidad lingüística cuentan con los elementos necesarios para poder comunicarse entre ellos. Por ejemplo un q’eqchi’ de una comunidad de Cahabón, bien puede comunicarse con otro q’eqchi’ de una comunidad de Cobán, por-que las dos personas conocen y dominan el mismo código. Es evidente que en cada uno de estos hablantes del q’eqchi’, pueden haber variantes pues quizá no habla de la misma forma el de Cahabón con el de Cobán, aunque ambos hablen el idioma q’eqchi’. Al poner en práctica un idioma muchas veces se encuentran diferencias en la pronunciación, incluso en una misma comunidad o familia, porque algunos conservan términos y expresiones que han ido cambiando a lo largo de los años, y por el cam-bio del contexto, por ejemplo una misma persona habla de manera muy diferente según en qué contexto se encuentre, no es lo mismo hablar con un amigo en la calle que hablar con el maestro o con un técnico que llega a la comunidad.

La procedencia geográfica del hablante, su origen social y la situación comunicativa dan lugar a la aparición de tres tipos de variedades lingüís-ticas.

Las variantes geográficas, también llamadas diatópicas. Los lingüistas lo denominan variantes dialectales, son las que todos piensan cuando se ha-bla de diferencias lingüísticas. Diferencias que pueden estar marcadas en-tre un q’eqchi de Cobán y uno de Chamelco, o un castellano hablante de Zacapa y uno de Cobán, en donde a pesar de que todos utilizan el mismo código en cada uno de los idiomas hay algunas diferencias pero que no limitan la conversación entre ellos, es más si se entienden perfectamente. Se encarga de ello, la dialectología.

Las variantes sociales o diastráticas, son también llamados como socio-

lectos, los cuales identifican a los hablantes como miembros de un determi-nado grupo social. Se refiere a la forma de hablar de algunos grupos como las jergas juveniles, la forma de hablar de grupos sociales como las que se ubican en los lugares marginales, como también las variedades cultas como las que utilizan los doctores, los investigadores universitarios, etc. Se encar-ga de analizar esta situación la sociolingüística.

Las variantes funcionales o diafásicas, son los llamados registros lingüísti-cos. Estos registros aparecen en función de las características de la situa-ción, o del contexto comunicativo en el que se encuentra el hablante. Por ejemplo, el registro coloquial se utiliza en situaciones informales, como entre familiares o amigos, en otras situaciones más formales se utiliza el idioma con toda la solemnidad y excelsitud, como en una situación oficial, en los discursos y oraciones. Igual sucede cuando se habla con un niño y con un anciano. Implica todo esto diferentes contextos comunicativos, y para cada contexto se platean los registros más adecuados.

Habla-Lengua-Idioma-DialectoHabla: En la terminología gramatical moderna, el término «habla» desde el punto de vista de Saussure, se refiere a un acto individual de voluntad y de inteligencia, es material e individual, por lo tanto se considera un conjunto de hábitos lingüísticos que permiten a un sujeto comprender y hacerse com-prender. También se concibe como un mecanismo de comunicación de voz propia de la especia humana.

Lengua: Sistema lingüístico que se caracteriza por estar plenamente de-finido, por ser vehículo de una cultura diferenciada y, en ocasiones, por haberse impuesto a otros sistemas lingüísticos. Se llama lengua al sistema complicado de asociaciones entre las ideas y los sonidos o gestos (para incluir los lenguajes de señas) que cada sociedad humana posee sin excep-ción. Esta lengua, sea escrita o no, tiene forzosamente un sistema grama-tical propio. La Real Academia Española dice que la lengua es un sistema de comunicación y expresión verbal propio de un pueblo o nación, o común a varios10.

Idioma: Los lingüistas muchas veces usan indistintamente las palabras lengua e idioma. Para ellos, no hay gran diferencia entre estos términos.

10 Diccionario de la Lengua Española, 1992, Real Academia Española. Madrid: Editorial Espasa Calpe

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En el habla popular, sin embargo, la palabra idioma suele referirse a una lengua que tiene un corpus literario o que se utiliza en foros nacionales e internacionales; que tiene un número mayor de hablantes o que se ha estandarizado de alguna manera formal.

Dialecto: Desde que las lenguas humanas son utilizadas por comunida-des sociales, en condiciones normales, hay variación entre los hablantes. No existen dos personas en una misma comunidad que tengan exacta-mente la misma pronunciación, el mismo léxico (vocabulario) o la misma sintaxis (combinaciones). Siempre hay diferencias. Estas diferencias indi-can algo acerca del hablante: su grupo social, su trabajo, su educación, la región en que creció, la lengua nativa de sus padres, su actitud hacia el oyente. Este rango de información se da en todas las comunidades lin-güísticas.

La definición de dialecto que utilizan los lingüistas es de una variante de alguna lengua mutuamente entendida, como implican las definiciones ad-juntas; Dialecto: Manera de hablar una lengua un grupo de personas, una comunidad o los habitantes de una región.

La mayoría de las lenguas del mundo, por la extensión de su territorio y el número de hablantes, tienen variantes. En el habla popular, la palabra “dialecto” se utiliza frecuentemente para una lengua regional, como las lenguas indígenas, este uso de “dialecto” manifiesta rasgos despectivos, pues se cree erróneamente que un “dialecto” es inferior a un idioma. Sin embargo, la noción de dialecto no tiene ninguna connotación peyorativa en el sentido estricto de la palabra, sólo alude a la manera particular como se manifiesta una lengua en un lugar geográfico determinado. Por ejem-plo, el español no se habla de la misma manera en España, Argentina, Bolivia, México o El Salvador. Así, por ejemplo, el español que se habla en Cobán, varía un poco con el español que hablan los de oriente, o con los que hablan los de la capital.

En algunos casos los cambios resultaron del contacto con otras lenguas regionales que hoy tal vez desconocemos. Se tomaron palabras presta-das de estas lenguas y hubo influencia de la sintaxis y fonología de las mismas. En otros casos, los cambios que se introdujeron fueron cambios naturales: la pérdida de ciertas consonantes en posiciones débiles, la asi-

milación de un sonido a otro en su entorno, etc. De esta manera se desa-rrollaron dialectos geográficos o regionales del Latín, que vinieron a ser las muchas lenguas de la familia romance conocidas hoy como Catalán, Castellano, Gallego, Portugués, Rumano, Florentino, Napolitano, Siciliano, Italiano, Francés, etc. (Los cambios en una lengua a través de la historia son estudiados por la lingüística histórica.)

Elementos que intervienen en el habla Si prestamos atención a nuestras actuaciones lingüísticas, nos daremos cuenta de que no utilizamos la lengua de la misma manera en las diferentes situaciones comunicativas en las que nos podemos encontrar a lo largo de nuestra vida. No hablamos de la misma manera cuando nos encontramos en una reunión familiar, o en un encuentro con nuestros amigos, que cuan-do, por ejemplo, tratamos de explicarle algo al director de nuestro centro educativo. Lo que en aquella situación es normal, en otro puede ser vulgar. Y lo que en ésta es educado y elegante, en aquélla puede parecer pedante y fuera de contexto.

Lo que hacemos es adaptar nuestro uso de la lengua a las circunstancias de la situación comunicativa en la que nos encontramos. Esta adaptación es la que da lugar a la aparición de las variedades funcionales o registros lingüísticos. Los elementos de la situación comunicativa que determinan su aparición son los siguientes:

CanalEs el medio en el que se desarrolla la conversación, que puede ser tanto oral como escrita. Los intercambios comunicativos orales se asocian más frecuentemente a registros informales, mientras que la comunicación escri-ta suele adoptar un tono más formal. Puede entenderse como el soporte a través del cual circula la información (sonora, virtual, táctil, eléctrica, etc.)

Mensaje o TemaEs el contenido de las informaciones que se comunican. “expresión escrita, verbal o no-verbal de una idea, un sentimiento o una emoción relativa a un referente real o abstracto (presente o ausente), utilizando, para ello, un código común para las personas que participan en el acto comunicativo”. Mientras más específico es el tema del que se habla, es más posible que aparezcan registros especializados en la conversación. Por ejemplo, cuan-

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do dos especialistas hablan de meteorología, es normal que se utilicen términos propios de esta ciencia. Pero cuando hablamos del tiempo que hace con nuestro vecino, por el contrario, utilizamos un lenguaje mucho más común. Si alguien empieza a hablar utilizando un registro coloquial, contribuirá a que se forme un clima distendido, en el que su interlocutor o interlocutores se sientan cómodos y dispuestos a intervenir en la conver-sación. En cambio, si alguien se dirige a otra persona utilizando un len-guaje marcadamente formal, probablemente la otra parte no se sienta tan impulsada a dar su opinión, y no se sienta tan relajada.

Referente o contexto de la intención comunicativaEs la situación en que se hallan los que se comunican, gracias al cual el mensaje puede interpretarse correctamente en el contexto adecuado. El lenguaje permite que la situación comunicativa realice actividades muy distintas como: informar, opinar, explicar, expresar sentimientos, crear am-bientes de cordialidad o de hostilidad, etcétera. Entorno político, histórico, cultural, o de cualquier otra índole, del cual dependen el sentido y el valor de una palabra, frase o hecho comunicativo considerados. A su vez, dentro del contexto se contemplan el contacto, el referente y el entorno ecológico, biológico, sociológico y psicológico de la relación.

Código Lo constituyen el sistema de signos y reglas que permiten formular y com-prender un mensaje, es decir el idioma. Es vital para el buen desenvolvi-miento del proceso que emisor y receptor compartan el mismo código. La existencia de un código implica dos procesos; la codificación y la decodi-ficación. La codificación es el proceso de producción del mensaje por el emisor, mientras que el término descodificar significa la re-traducción del mensaje con el fin de extraer su significado.

Relación emisor-receptorEsta es, sin la menor duda, el elemento que más condiciona la utilización de un registro u otro. Los usos conversacionales y las situaciones comu-nicativas resultan adecuados cuando se trata con personas con las que se mantiene una relación cercana, de igualdad. El proceso comunicativo ambos intercambian sus papeles alternativamente.

EmisorEs quien transmite el mensaje mediante un proceso de codificación, es de-cir que es el elemento que se encarga de proporcionar la información.

Receptor Es quien recibe el mensaje, identifica las señales y comprende la informa-ción mediante un proceso de descodificación o descifrado que determina su respuesta.

Aunque, generalmente, el emisor es inseparable de su receptor, pueden darse casos en los que haya un receptor y múltiples emisores o un emisor y múltiples receptores. Por ejemplo, un mitin político o los sistemas de televi-sión, en los que una estación emisora distribuye una señal electromagnética a múltiples receptores, o en el caso de una agencia de noticias en la que hay un solo receptor y múltiples emisores de las mismas en todo el mundo.

Otros aspectos importantes del proceso comunicativo son: el OBJETIVO del mensaje, que establece la “intencionalidad” de la comunicación; la INTER-PRETACIÓN o conversión del mensaje en función de los valores y códigos que maneja el receptor; el EFECTO, esto es el resultado obtenido a través del mensaje; y, por fin, la RETROALIMENTACIÓN de todo el proceso por parte del receptor, trasladando su papel al de emisor y consecuentemente el emisor inicial al de receptor.

Lingüística Descriptiva:Es el trabajo de analizar y de describir cómo una lengua es hablada por un grupo de personas o una comunidad. Se basa en un acercamiento estruc-tural a la lengua, intenta definir formas de la lengua y da consejo sobre su uso. Se dedica más a cuestiones estructurales como la fonología que se ocupa de la función y de la interpretación del sonido en lengua; la sintaxis, para describir las reglas referentes a su relación; la morfología, que analiza el ordenamiento adecuado de las palabras; y la semántica que se dedica a entender el significado de las palabras y su evolución histórica.

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GUIA DE TRABAJO UNO

Guía para ser respondida con base a la lectura de la unidad 1

Revisando nuestras experiencias de trabajoObserve el cuadro siguiente y proceda a escribir las palabras (en español) que utilizan en cada uno de las situaciones y que corresponden a las personas que se indican de acuerdo a la edad de los sujetos.

Niño o niña menor de 10

años

Joven o se-ñorita menor de 20 años

Adulto menor de 40 años

Adulto mayor de 60 años

Mamá

Papá

Abuela

Abuelo

Hermana mayor

Hermana menor

Hermano mayor

Hermano menor

Saludo a una perso-na menorSaludo a una perso-na mayorSaludo a un anciano

Saludo al maestro

Saludo a un compa-ñero

1. Ahora haga el mismo ejercicio en idioma q’eqchi’.

2. Redacte una situación comunicativa abordando el tema de los va-lores, primero en un lenguaje para ser abordado en el aula con sus estu-diantes, seguidamente en un lenguaje para ser abordado con sus colegas maestros.

(Con estudiantes), __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

(Con maestros)___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Seguidamente, socialice con sus compañeros del grupo de trabajo y esta-blezca las diferencias.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

3. Intente poner en práctica este tipo de redacción de textos con sus estudiantes, para ver los niveles del habla que se dan con ellos, pueden ser ambientes, de aula, de familia, de comunidad, dirigido a sus compañeros, a sus padres, a sus abuelos, a las autoridades, etc.(tema libre).

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Teorizando a partir de lo aprendido

1. Escriba su opinión basado en con contenido de esta unidad en re-lación con el siguiente Texto: “Algo que sabemos bien ahora es que la complejidad de una lengua no varía según el desarrollo de la cultura ma-terial de la sociedad que la utiliza. No hay lenguas humanas “primitivas”. No hay ninguna razón para creer que la lengua hablada por una sociedad que construye pirámides es más desarrollada que la lengua hablada por una sociedad que busca su comida en la selva. Además, todas las lenguas humanas tienen gramática (estructura definida), aunque ésta no esté es-crita. Las reglas gramaticales que existen en una lengua no escrita no son más ni menos que las que existen en una lengua con una larga tradición literaria.”___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

A mejorar la práctica

2. Describa de qué manera podría mejorar su práctica en el aula, con lo aprendido en esta unidad.

(Todos tus trabajos deben de incorporarse a una Carpeta de trabajo).

UNIDAD

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Pensamiento y lenguaje

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Algunos estudiosos consideran que la adquisición de la estructura y del significado del lenguaje por parte de los niños, es el mayor reto intelectual de su vida. Ese reto, es una respuesta natural a la capacidad de adquirir el lenguaje, pues las evidencias nos enseñan que los niños adquieren el concepto de una palabra como un todo. Sin embargo, tienden a expresar las frases en su correcto orden gramatical, y a no equivocar los significados. Por ejemplo pueden conocer con claridad la diferencia entre las expresio-nes “papá comer” y “comer papa”.

La lengua como pensamiento organizadoLev Vygotski abre un camino para la construcción de una psicología cientí-fica, puesto que su visión del mundo estaba inspirada en la filosofía mate-rialista dialéctica y trató de construir una imagen de la actividad psicológica del hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: 1) por una parte, se oponía a los intentos de "biologizar" la psicología criticando en especial a algunos de los discípulos de Bejterev y al conductismo de Watson; 2) por otra, criticó a los exponentes de la psicología tradicional que hablaban de funciones psíquicas coma producto de la actividad de un psiquismo autóno-mo, abstraído del medio.

Su camino fue el aplicar el método histórico genético sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una evolu-ción filogenética y ontogenética, con la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo histórico cultural del hombre. Vygotski entendía que la vida del hombre no sería posible si este hombre hubiera de valerse sólo del cere-bro y las manos, sin los instrumentas que son un producto social. La vida material del hombre está "mediatizada" por los instrumentos y de la misma manera, también su actividad psicológica está "mediatizada" por eslabones producto de la vida social, de los cuales el más importante es el lenguaje.

Vygotski no perdió en ningún momento de vista el que la psiquis es una función propia del hombre como ser material dotado de un órgano específi-co, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son modeladas por la historia de la sociedad. Por esta razón, la teoría de este autor es conocida como "teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas". Es preci-

so aquí señalar, que pese a las críticas citadas, que se ajustan a etapas parciales de su obra, Vygotski no contrapone el instrumento mediatizado cultural, a una psiquis individual completa por sí misma. El instrumento cultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte fundamental de la misma. De acuerdo a una cita esclarecedora del autor que estudiamos: "Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base de la estructura social de la personalidad".

El habla no depende necesariamente del sonido. Ahí están por ejemplo los signos lingüísticos de los sordomudos y la interpretación de la lectura con los labios, que es también interpretación del movimiento. En los idiomas de los pueblos primitivos, los gestos son utilizados aparte de los sonidos, y juegan un papel sustancial.

Desde hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente emocionales de la conducta. No todas ellas, sin embargo, cumplen una mera función de descarga. Investigacio-nes recientes sobre las primeras formas de comportamiento del niño y sus primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte Bühler y sus colaboradores) han demostrado que la función social del lenguaje se manifiesta ya claramente durante el primer año, en la etapa preintelectual del desarrollo del lenguaje. Tempranamente, durante la primera semana de vida, se observan respuestas bastante definidas a la voz humana, y la primera reacción específicamente social se produce durante el segundo mes11. Estas investigaciones dejaron establecido también que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc., constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del niño.

Para Vygotski, la gramática es una materia que parece ser de escaso uso práctico. A diferencia de otros temas escolares, no facilita al niño nuevas destrezas, él ya conjuga y declina antes de ingresar en la escuela. Se ha manifestado en alguna ocasión que la escuela podría prescindir de la ins-trucción gramatical.

11 Bühler, Soziologische und psychologische Studien ueber dar erste Lebensjahr, G. Fischer, Jena 1925, p. 124.

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Psicolingüística: Estudia la relación lenguaje-mente. La psicolingüística es una disciplina que trata de descubrir cómo se produce y se comprende el lenguaje por un lado y cómo se adquiere y se pierde el lenguaje por otro. Muestra, por tanto, interés por los procesos implicados en el uso del lengua-je, un área del saber interdisciplinar entre la lingüística y la psicología.

Tiene como principal objetivo, el análisis de las actividades de producción y comprensión del lenguaje, así como el estudio de los aspectos evolutivos y patológicos de la lengua.

El campo de la psicolingüística radica en el estudio de la adquisición de la lengua en los niños, tratando de responder la inquietud en relación a la adquisición de la competencia lingüística y comunicativa, y el aprendizaje de una segunda lengua, es decir, como el ser humano tiene la disposición innata de aprender otra lengua, interesándose también en el modo como se organiza el léxico y se accede a él, la forma como se estructura el significa-do y se organizan los conceptos, así como los procesos de aprendizaje de la lectoescritura, desde el modo como se codifica (produce) y descodifica (comprende) la lengua, hasta el estudio de otros procesos cognitivos como el funcionamiento de la memoria, la percepción o el razonamiento, a la vez que se integra en el estudio de los procesos más generales de la comuni-cación humana.

Por otro lado el interaccionismo social que postula que las estructuras del lenguaje no son innatas, sino que son fruto de las interacciones en las que el ser humano participa desde el momento en que nace.

Por lo que la adquisición de la lengua materna y de una segunda lengua se rigen por unos mismos principios; en este sentido la adquisición de la segunda lengua está condicionada por la estructura de la lengua materna, de modo que la estructura de esta última tendrá consecuencias en el pro-ceso de aprendizaje: se aprenden con mayor facilidad las estructuras de la segunda lengua que coinciden con las de la lengua materna.

EtnolingüísticaEstudia la relación lenguaje-etnia según Fernández Güizzetti (1957) define a la etnolingüística como "...el estudio de las relaciones entre el idioma

y el grupo humano caracterizado por su comunidad cultural, es decir, la et-nia. Lo idiomático se concibe en tanto símbolo de la totalidad de la cultura. La ETNOLINGUISTICA realiza un aporte fundamental a la sociología del conocimiento ya que mediante ella es posible reconstruir las cosmovisio-nes encubiertas, pertenecientes al espíritu colectivo.” Esta concepción de Fernández Güizzetti, no implica, de ningún modo, una limitación del objeto de estudio, sino la determinación de una perspectiva de abordaje que, sin-tetizada en su metodología etnosemántica, puede ser aplicada al estudio de cualquier lengua.

Es por esto que hoy podemos entender por etnolingüística a la ciencia que teniendo como objetos de estudio al lenguaje, a las lenguas naturales, a su adquisición y a sus actualizaciones concreta, desde una perspectiva interdisciplinaria, permite un abordaje psico-socio-cultural de los fenóme-nos de simbolización y comu¬nicación. Tomar como objeto de estudio al lenguaje amplía la perspectiva etnolingüística hacia el campo de la semiótica, superando la concepción de lo etnolingüística como mera descripción de lenguas. Por otra parte, considera¬mos oportuno la incor-poración (Fernández- Hachén, 1993) de la problemática psicolingüística (especialmente en lo que se refiere a la adquisición del lenguaje) y de la enunciación como formas de integrar al campo de la etnolingüística, la sociolingüística y el análisis del discurso.

SociolingüísticaEstudia la relación lenguaje-sociedad. La sociolingüística estudia el len-guaje en su contexto social, es decir, analiza las expresiones lingüísticas y sus normas de uso en relación con los contextos sociales y como parte de una cultura. Dichas expresiones pueden ser vistas como propias del len-guaje estándar o de una variedad dialectal, pueden ser analizadas desde el punto de vista de los sonidos (fonética/fonología), la forma (morfología), las combinaciones (sintaxis) o el significado (semántica).

La sociolingüística no sólo se ocupa de la relación que existe entre una lengua determinada y la ubicación geográfica de la comunidad hablante. También le interesan, entre otros aspectos, la relación entre lengua y es-trato social, edad, etc. Por ejemplo, en muchas comunidades hablantes ocurre que las personas pertenecientes a un estrato social determinado

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hablan diferente de las de otro estrato (prestigio-estigmatización). No debe-mos ir tan lejos para observar estos fenómenos, se encuentra en la realidad multicultural de Guatemala, en donde se hablan idiomas mayas, y que por el contacto entre lenguas, se ha ido incorporando ciertos términos, palabras y elementos lingüísticos que van de alguna manera renovando el lenguaje de las comunidades, por ejemplo en el idioma Q’eqchi’, existen términos de otros idiomas como el Ch’ol, el Lacandon, el K’iche’, incluso del español.

Semiología de la lengua12 La palabra semiótica proviene del griego semeion, que significaba signo. Se trata, entonces, de la ciencia que estudia los sistemas de signos. También se la suele llamar semiología, aunque no existe un consenso total entre los estudiosos acerca de si los términos semiótica y semiología han de ser equivalentes. Aun así, suele pensarse que la semiología se puede situar por encima de la semiótica, de forma que un estudio semiológico habría de incluir a la semiótica para el estudio de los signos no lingüísticos, y a la semántica para el estudio de los signos lingüísticos. Visto desde esta pers-pectiva piramidal, la semiología incluiría en un segundo nivel a la semiótica y ésta incluirá, a su vez, en un tercer nivel, a la semántica, que podríamos entender como la parte de la semiótica que se encarga del estudio de los significantes y los significados.

El primero en utilizar el término fue el filósofo John Locke, quien lo incor-poró al discurso filosófico para abarcar una de las tres ramas de la ciencia: en concreto, la doctrina de los signos, que él identificó con la lógica. En su acepción actual, la semiótica fue definida de forma paralela e independiente por el lingüista suizo Ferdinand de Saussure, de quien ya hemos hablado. Para Saussure, la semiótica o semiología es una “ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social”, y él postulaba que esta cien-cia era absolutamente necesaria para poder fundamentar la lingüística, que, en su concepción, no sería más que una parte de esta ciencia general. Dado que esta disciplina cuenta con un carácter puramente extensivo, pues todo es signo y, en consecuencia, todo puede someterse a un análisis se-miológico, hemos de distinguir entre algunos tipos de estudios:

12 BENVENISTE, É. (1994) “Semiología de la Lengua”, Problemas de Lingüística General II, Madrid: siglo xxi editores, pp. 47-70

1) semiótica teórica, la que se encarga de definir los conceptos bási-cos de “signo” y “sistema”.2) semiótica descriptiva, la que analiza, segmenta, y clasifica las situa-ciones comunicativas, tanto lingüísticas como no lingüísticas.3) semiótica aplicada a cualquier ámbito de comunicación: el cine, la biología, el folklore, la publicidad, la literatura, etc.

Al estudio del universo del signo, verbal y no verbal, y de su interpretación en ámbitos muy diversos se han dedicado destacados semiotistas como Roland Barthes, Claude Lévi-Strauss, Julia Kristeva y Umberto Eco, entre otros.

Lengua y Lenguaje en la HistoriaSegún Edivanda Mugrabi en la antigüedad el lenguaje constituyo uno de los temas favoritos de la reflexión humana, pues varios filósofos como Heráclito y Aristóteles, analizaron el problema de las relaciones entre len-guaje y pensamiento. Mientras uno se intereso por la estructura de la frase y del proceso en la que esta se da, el otro se intereso en las funciones del lenguaje en las conductas verbales frente a otros comportamientos huma-nos.

La lingüística como tal nació según dicha autora, a finales del siglo XIX y no es sino hasta el siglo XX que sufren grandes evoluciones y entonces se empieza a hablar de tres grandes etapas que inicia con el ginebrino Fer-dinand de Saussure que es considerado uno de los padres de la semió-tica, y que se dedico propiamente a la lingüística, pero también inicio la semiología, de hecho fue el fundador de la lingüística estructural a través de su noción de sistema, y de distinciones tales como la lengua y habla, sincronía y diacronía, sintagmático y paradigmático, su abordaje de la lin-güística lo ubica en la psicología, o más concretamente, en la psicología social, y define esta disciplina como la “ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social. En efecto, Saussure privilegio el signo lingüístico como tal, y expone la dualidad de aspectos en el mismo signo, y los ubica en el significante y el significado, en donde para el, el significante es la imagen acústica de la palabra en cuestión, y el significado es el con-cepto o la imagen mental del objeto. Saussure ubica a la lingüística como una parte de la semiología, "ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social" que nos enseñaría "en qué consisten los signos y

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qué leyes los rigen". Surgiendo para entonces la lingüística estructuralista.

Luego se habla del Estructuralismo Transformacional o Generativismo que siguió cultivando Noam Chomsky en 1957, quien impuso una nueva con-cepción de la lingüística, la cual se caracteriza por la formulación de la hipó-tesis relativas a las estructuras no aparentes de la lengua. La teoría genera-tivista, postula la existencia de una organización de sentido en estructuras simples, llamadas estructuras sintagmáticas y la presencia de mecanismos que transforman esas organizaciones profundas en enunciados. Busca for-mular un modelo o gramática universal que represente la competencia ideal de todo sujeto hablante cualquiera que sea su lengua materna (Faudez, A. et. al 2006:127-128)13.

Por otro lado, Emile Benveniste, es otro de los lingüistas que se intereso por la relación entre el significado y el significante, no de una manera arbi-traria como lo estipula Saussure, sino de una manera necesaria en la que señala que se encuentra una simbiosis, pues reconoce que “sin el auxilio de los signos, seriamos incapaces de distinguir dos ideas de manera clara y constante…, el pensamiento es como una nebulosa en donde nada esa necesariamente delimitado”14. Por lo que, como dice Mugrabi, el estudio del lenguaje atraviesa por un conflicto permanente entre aquellos autores que asumen el lenguaje como sistema, y aquellos que lo asumen como discur-so, en donde nos encontramos ante tres concepciones diferentes.

1. Los que consideran la lengua como expresión, en donde prevalece el orden de las cosas, de los elementos del lenguaje, gracias al cual se da el pensamiento por espectáculos. Esta idea estuvo fuerte hasta finales del siglo XIX, pero continua en la actualidad.

2. Los que consideran la lengua como instrumento de comunicación en donde la lengua es concebida como un sistema que debe preservar la iden-tidad de sus unidades y cuya función mayor es la de comunicar, a través del cual, un emisor comunica determinados mensajes a un receptor. Esta postura surge a inicios del siglo XX y continua en la actualidad. 3. Los que consideran la lengua como una actividad o una acción inter-

13 Faundez, Antonio, Mugrabi Edivanda, Sanchez Antonio. (2006) Desarrollo de la Educación y educación para el desarrollo integral. IDEA, CLEBA, Universidad de Medellin.14 Benveniste, E. Problemas de Lingüística General, volumen I, pagina 51.

subjetiva, que exige de sus interlocutores, racciones y comportamientos que son resultado de la interaccion, llegando a establecer vínculos y com-promisos anteriormente inexistentes.

Jean-Paul Bronckart, (2004): estudia la ciencia del lenguaje desde el inte-raccionismo social o sociodiscursivo. Tiene raíces que remiten a Vygotski, Bajtin, Foucault y al ‘pensamiento filosófico multisecular’. Refuta a van Dijk y aunque respeta las secuencias prototípicas de Adam, también lo contra-dice, como lo hace con los cognitivistas en general. Explica su preferencia por hablar de ‘géneros’ en relación con los ‘textos’ y de ‘tipos’ en relación con los ‘discursos’.

El interaccionismo social es un enfoque de la psicología educativa que aúna ideas de la psicología cognitiva y las del humanismo. Desde esta perspectiva, se considera que las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones en las que participan desde el momento en que nacen. La aplicación de este enfoque a la en-señanza de lenguas se traduce en que el estudiante aprende una lengua cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua. Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en la teoría general del aprendizaje que desarrolló L. S. Vigotsky en el siglo XX. En su escuela son esenciales los conceptos de zona de desarrollo próximo (ZDP) y de mediación. Vigotsky acuñó el término de ZDP para hacer referencia al gra-do de destreza o habilidad que se halla un nivel por encima de la compe-tencia que el estudiante posee en un momento determinado. Según esta teoría, el aprendizaje es más eficaz cuando el que aprende trabaja junto a otra persona -profesor, compañero- en el nivel inmediatamente superior al de sus capacidades actuales. Los teóricos del interaccionismo social de-nominan a este proceso mediación. La persona con más conocimientos -el mediador- tiene como función encontrar formas de ayudar al otro a pasar al siguiente grado de conocimiento o comprensión.

Actualmente, la denominación de interaccionismo social también se aplica a una teoría reciente en el campo de adquisición de segundas lenguas que sostiene que la adquisición de una segunda lengua consiste en la interac-

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ción entre la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los datos lingüísticos que el estudiante encuentra en los intercambios comunicativos significativos en los que participa.

Lingüística textual

La lingüística del texto o textual comenzó a desarrollarse como tal en los últimos años de la década de los sesenta y desde entonces ha conocido una evolución rápida, centrada sobre todo en aspectos teóricos más que en aplicaciones concretas. Esta teoría contrasta con el enfoque de la lingüísti-ca estructural que tradicionalmente se viene enseñando en la escuela, pues según esta, no hablamos por frases sino por textos y «todas las unidades lingüísticas regulan su interacción operativa según el plan textual en que aparecen insertas»15.

Se entiende por texto una unidad de dimensiones variables, caracteriza-da, en términos generales, por una autonomía total de la que carecen las unidades de niveles distintos (palabra, frase, oración) con dependencia de unidades jerárquicas superiores. La delimitación del texto depende de «la intención comunicativa del hablante, de lo que él conciba y quiera comuni-car, como conjunto de unidades lingüísticas vinculadas en un conglomerado total de intención comunicativa»16.

La lingüística del texto se ocupa específicamente de la competencia textual, es decir, de los conocimientos lingüísticos de carácter textual que posee el hablante, conocimientos que le permiten producir, resumir, calificar textos, etc. Se concibe pues el texto como la unidad lingüística máxima que rige la comunicación, contrario a la lingüística tradicional que considera la oración como la máxima unidad de lenguaje.

La lingüística textual también defiende que las lenguas son partes integran-tes de la realidad sociocultural de los grupos humanos y que la diversidad en el uso de una lengua es síntoma de riqueza y flexibilidad, lo que eviden-

15 ALBADALEJO, T. y GARCÍA BERRIO, A., «La lingüística del texto», en ABAD, F. y GARCÍA BERRIO, A., Introducción a la lingüística, Madrid, 1983, p. 217.16 GARCÍA BERRIO, A. y VERA LUJAN, A., Fundamentos de teoría lingüística, Málaga, 1977, p. 172.

cia que la lingüística textual supera el estructuralismo.

El mismo autor de que esta corriente también se ayudó a aclarar en que la facultad del lenguaje no se ejerce mediante enunciados de habla aislados y cerrados sino mediante un discurso o texto en el que los enunciados su-cesivos se articulan en un todo con una significación global que condiciona su estructura. Un texto no es una suma de oraciones, sino la gran unidad del lenguaje, con sus reglas de formación y su finalidad concreta. Esta concepción se basa en la gramática clásica.

Junto a la lingüística del texto, hay otras disciplinas que se preocupan por describir y analizar los factores lingüísticos y extralingüísticos que intervie-nen cuando hacemos uso de la lengua. Por ejemplo: la sociolingüística, la psicolingüística, la etnolingüística, etc. Estas disciplinas tienen en común que todos los actos verbales utilizan el lenguaje con la intención de conse-guir diferentes objetivos.

Algunos de estos objetivos son: informar, enseñar, convencer, motivar, ar-gumentar, vender, expresar sentimientos, llamar la atención sobre la propia lengua, embellecer la propia lengua, establecer contacto (función fática). Por tanto, el habla realiza acciones fundamentales para la vida social.

El textoSe considera texto tanto el lenguaje oral como el lenguaje escrito. Para que una tipo verbal sea texto tiene que tener mínimamente un tema, es decir hablar acerca de algo, y también debe tener una intencionalidad. Por lo tanto, el texto es una muestra de comportamiento lingüístico que puede ser escrito o hablado.

Según Enrique Bernárdez, un texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee carácter social. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo, y por su co-herencia. Su estructuración se articula en dos conjuntos de reglas: las de nivel textual y las de la gramática.

Según esta definición, en un texto destacan las siguientes dimensiones:• Carácter comunicativo.• Carácter pragmático.

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• Estructura basada en las reglas gramaticales y textuales.

Las propiedades del texto son las siguientes:Aceptabilidad, Adecuación, Intencionalidad, Informatividad, Situacionalidad, comunicativa, Intertextualidad, Coherencia.

La aceptabilidad es la propiedad por la que le texto resulta apropiado para un contexto determinado. Por ejemplo, en mitad de una novela de aventu-ras, sería inaceptable un texto lírico que rompiera la estructura del texto, aunque fuera gramaticalmente perfecto.

La adecuación implica que el texto se adapta a la diversidad lingüística. Un texto cumple la adecuación cuando elige la variedad diatópico, diastrático y diafásica adecuada. Para que un texto sea adecuado, el redactor debe conocer bien las variedades lingüísticas.

La intencionalidad es la propiedad por la que el texto está organizado de acuerdo con su fin, es decir, las unidades lingüísticas se eligen y articulan según el fin. Por ejemplo, si quiero pedir algo por medio de una carta, mi intencionalidad es conseguir lo que pido, y para ello he de usar fórmulas de cortesía.

La informatividad del texto consiste en que el texto debe añadir algo nuevo, una nueva información.

La situacionalidad comunicativa se refiere al entorno no lingüístico, a la si-tuación en la que se desarrolla el texto. El texto no puede contradecir o resultar absurdo o sin sentido en la situación en la que se realiza.

La intertextualidad es la relación de unos textos con otros. Los textos no son frutos espontáneos, se encuadran en géneros y se construyen a partir de otros textos. Por eso, los modelos textuales pertenecen a una tradición y se elaboran con materiales extraídos de la misma.

La coherencia es la propiedad por la cual el texto puede ser comprendido como una unidad cuyas partes están relacionadas entre sí y también con el contexto y la situación en la que se produce el texto. La coherencia es congruencia, es decir, es la conformidad de lo expresado con las normas

lingüísticas y con el conocimiento del mundo. La coherencia también de-pende del llamado marco de referencia sociocultural, que ayudan a enten-der los enunciados.

El dominio de los textos

Usar una Lengua es participar en prácticas sociales (discursivas) en • las que se manejan textos (orales y escritos).Ser competente en una lengua es ser capaz de desenvolverse con • textos de esa lengua.Desenvolverse con textos no equivale necesariamente a producirlos: la • comprensión es una de las más frecuentes formas de uso de un texto.El uso de la lengua nunca está separado del uso de otros sistemas se-• mióticos (Ejs.- Cómo leemos el periódicos: disposición por secciones, grafismo, viñetas; Cómo conversamos: gestos, miradas, posturas…).

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GUIA DE TRABAJO NUMERO DOS

Instrucciones: a continuación, se le pide que redacte usted en hojas aparte, un texto que corresponda a cada momento comunicativo.

Distintas prácticas sociales, sobre un mismo tema (por ejemplo: “La subida del coste de la vida”):

Distintos “actos de habla”:

1. Una tertulia de sobremesa

2. Una negociación sindical

3. Un debate en el parlamento

4. Una tertulia en la radio

5. Un discurso en un mitin

6. Una debate en un seminario

7. Una manifestación en la calle

– En una tertulia de sobremesa: se comenta ...

– En una negociación sindical: se exige, se pro-pone, se acuerda,...

– En un debate en el parlamento: se propone, se critica, se rebate,...

– En una tertulia de la radio: se explica, se razo-

na, se ponen ejemplos, se relata ... – En un discurso de un mitin: se promete, se

critica...

– En un debate de un seminario universitario: se argumenta, se razona, ...

– En una manifestación en la calle: se exige, se corea, se elogia, se insulta,...

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El lenguaje verbalEs una creación social y por eso mismo es esencial en la constitución del ser humano; ella sirve de mediación entre los sujetos y entre estos y las acciones que ellos practican.

Los signos lingüísticos (como formas históricas de relación entre signifi-cante-significado) a través de los cuales las significaciones socialmente construidas son propuestas al niño, que las apropia, las interioriza y las reorganiza en un mecanismo de pensamiento consciente; así como, el lenguaje es un instrumento que dota al humano de capacidades de pen-samiento y de conciencia.

Lenguaje escrito Sentido estricto: medio de representar a la cadena acústica a través de un reducido número de símbolos gráficos, los cuales mantienen relaciones como los aspectos sonoros del habla. Sentido amplio: sistema simbólico grafico que permite actuar lingüísticamente en el mundo (recordar, trans-mitir informaciones, conceptos, relaciones).

Es una capacidad psicológica superior que utiliza Vygotski (1982) para designar, ciertas funciones psicológicas resultantes de la apropiación de herramientas del grupo social, tales como el lenguaje verbal, el lenguaje escrito, el cálculo, el diseño, la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos, etc.

Con respecto al singular abordaje de la lengua en la concepción del cono-cimiento, Vygotski (1982), plantea una posición opuesta a la concepción presentada por Piaget, pues él expuso una idea orientada desde una inter-pretación evolutiva que se encaminaría de lo individual (lenguaje egocén-trico) a lo social (lenguaje socializado). Vygotski plantea pues el desarrollo del niño desde una perspectiva distinta, que se dirigiría de lo social a lo individual. Así, la primera función del lenguaje es la comunicación, el con-tacto social.

Para este abordaje, la lengua es quien construye las capacidades psico-lógicas. El desarrollo del lenguaje permite el desarrollo del raciocinio y la

comprensión. Al respecto, Saussure plantea los conceptos generales acer-ca del lenguaje y la lengua, así mismo como naturaleza del signo lingüístico, en donde aborda el signo, significado, significante .Se puede decir que la unidad lingüística es algo doble, hecha con la unión de dos términos y que los términos implicados en el signo lingüístico son ambos, psíquicos.

Benveniste, por su parte contribuye al fortalecimiento de la lingüística gene-ral y complementa, con su teoría del LENGUAJE, indicando que el hombre es SUJETO y que solo con el lenguaje funda su realidad en la del SER en su concepto EGO que es él YO. De ahí es que se da la subjetividad, que es la capacidad del locutor de plantearse como SUJETO, en una unidad psíquica que trasciende a la totalidad de sus experiencias. Bajtin, para responder a esta situación manifiesta que con la creación de diversos géneros textuales donde cada palabra va dirigido a un determinado interlocutor. Es necesario saber que no hay consecuencia sin expresión, lenguaje y comunicación. Para los niños que se desarrollan en el medio, existe la mediación; que es la posibilidad que se da para que el niño desarrolle sus capacidades psíqui-cas verbales y escritas. La presentación de los diversos géneros textuales y Mecanismos de Textualización son las operaciones psicolingüísticas para la organización lineal del contenido que desea transmitir y a la coherencia de textos.

Debido a que este entendimiento se realiza esencialmente a través de la lengua, no hay ninguna duda de que la mejor garantía para el éxito de la enseñanza – aprendizaje, es el emplear como medio de comprensión la lengua que el niño domina mejor al entrar a la escuela.

Con respecto al problema de la relación entre pensamiento y lenguaje, Vygotski (1982) considera que en el desarrollo infantil, existe una fase pre-lingüística en el pensamiento y una fase preintelectual en el lenguaje. El vínculo que une pensamiento y lenguaje es primario y además se origina, cambia y crece en el curso de su evolución. Siendo esta relación continúa, que va de la palabra al pensamiento y, a su vez, del pensamiento a la pa-labra.

El pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en pala-bras:

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Lenguaje interno (significativo y semántico). Lenguaje externo (esencialmente fonético).

Dichos lenguajes forman una unidad aunque cada uno se rige por sus pro-pias normativas lingüísticas, constituyendo procesos opuestos. El lengua-je interno parte del habla y se transforma en pensamiento, mientras que en el lenguaje externo es el pensamiento el que se convierte en habla.Así, para Vigotsky (1982), lenguaje y pensamiento son dos cosas diferen-tes. Ambos se desarrollan en un proceso propio y confluyen en un momen-to determinado. Por tanto, la relación entre pensamiento y palabra no es constante e inmutable, es una relación dinámica, es un proceso viviente. El pensamiento nace a través de las palabras, una palabra sin pensamien-to es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras perma-necerá en la sombra.

Vygotski propone una visión de conjunto sobre su concepción histórico-cultural de desarrollo psicológico. La relación del niño con el ambiente escolar se establece a través de diferentes disciplinas que le son propues-tas. Y a pesar de no haber relación directa y mecánica entre el aprendizaje conducido en una disciplina particular y los procesos de desarrollo que ella engendraría, el lenguaje desempeña un papel determinante en desarrollo de funciones psíquicas superiores (capacidades a la base semiótica y so-cial).

De ahí la importancia que reviste la enseñanza de la lengua, las interven-ciones que el implica, los procedimientos que el propone, los contenidos que el aporta, los discursos variados que el produce, hace producir o pre-senta como objetos de referencia y de observación en las otras disciplinas y ciencias

En este sentido, la Pedagogía del Texto asume un papel importante en la enseñanza de la lengua y se fundamente en principios teóricos que en-focan tres grandes aspectos: el contenido, las formas, didáctica (alumno, maestro y el contenido).

La Pedagogía del Texto (PdT) privilegia el texto como enfoque educativo para la enseñanza-aprendizaje, porque toma en cuenta las necesidades y los contextos socio-culturales de los alumnos-alumnas. Este enfoque

socio-interaccionista utiliza los diferentes géneros textuales como medios esenciales para el proceso enseñanza-aprendizaje, y toma en cuenta los conocimientos previos del alumno/alumna y la apropiación consciente de nuevos conocimientos para el desarrollo de una educación de calidad. El manejo de conceptos y el criterio de cientificidad juegan un papel funda-mental en la PdT, y éstos se convierten en ejes primordiales dentro de las Ciencias y porque viabiliza el desarrollo de una Educación Bilingüe e Intercultural.

a) Principios de La Pedagogía del TextoLa Pedagogía del Texto es un enfoque que se fundamenta en principios (1999), algunos de estos principios fueron actualizados en 2004 por Faun-dez y Mugrabi:

- La autonomía del aprendiz como responsable por su propio proceso de aprendizaje y del proceso de aprendizaje de los colegas que se desarrolla a lo largo del proceso educativo.

- La confrontación permanente entre los conocimientos empíricos de los aprendices y los conocimientos científicos es esencial para la apropiación crítica de nuevos conocimientos.

- La evaluación permanente del proceso enseñanza-aprendizaje por parte de los aprendices y de los formadores se da en el marco de la dialéctica auto-evaluación/ hetero-evaluación.

- La apropiación de conocimientos solo es posible con el desarrollo de las capacidades psicológicas superiores y estas son al mismo tiempo premisa y producto, herramienta y resultado del proceso de apropia-ción.

- La apropiación de conocimientos es un proceso teórico y práctico, lo que supone entonces conceptualización y aplicación, aunque esta úl-tima no se hace necesariamente de una manera inmediata (Mugrabi, 2005, p. 8).

Una premisa esencial de la Pedagogía del Texto consiste en afirmar que la mayor parte de los conocimientos humanos son materializados en dife-rentes géneros de textos cuyas estructuras lingüísticas y contenidos ne-cesitan ser apropiadas por las comunidades. La formación propuesta a partir de la Pedagogía del Texto pretende desembocar en la creación y en la apropiación de nuevos conocimientos susceptibles de permitir una

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comprensión profunda de las realidades socio-culturales y naturales, a fin de dominarlas mejor e intentar transformarlas. El dominio de conocimien-tos ligados a ciertas áreas (lengua, matemática, ciencias sociales, cien-cias naturales y fundamentos de la educación) relacionados directamente con las problemáticas de la ecología, economía, salud, participación de mujeres, derechos humanos, democracia, globalización de la economía, etc., debería permitir a las comunidades la apropiación de poderes para tomar en sus propias manos el destino. Entonces se puede decir, que la Pedagogía del Texto es un enfoque que se basa en principios que ofrece alternativas didácticas y pedagógicas para facilitar el proceso de la ense-ñanza y aprendizaje de las diversas disciplinas que conforman el currículo de Educación.

Géneros Textuales en el enfoque de la Pedagogía del TextoSe ha optado por trabajar la Pedagogía del Texto, porque propone el de-sarrollo de capacidades psicológicas superiores del estudiante en su for-mación, mediante la utilización de metodologías propias y adecuadas que permiten el desarrollo de los conocimientos del mundo q’eqchi’, in-centivando la toma de conciencia de los aprendizajes, pues permite ver el proceso de enseñanza – aprendizaje como un instrumento de desarrollo intelectual y social, logrando al final que los niños y niñas de la formación primaria alcancen a ser críticos, y auto críticos. Solamente desarrollando estos procesos, podrán los estudiantes alcanzar las competencias de de-sarrollo personal para poder evaluar y autoevaluar las distintas situaciones en que se encuentra de acuerdo a las coyunturas políticas, económicas y culturales de su contexto.

Este nuevo abordaje educativo según Faundez, Mugrabi y Sanchez (2006) surge porque “reconoce el lugar central de lenguaje verbal en el desarro-llo psicológico de los seres humanos”. De acuerdo a este planteamiento la Pedagogía del Texto, se fundamenta en diferentes ciencias, entre ellas la Lingüística, específicamente en la Lingüística Textual, que tiene como elemento de estudio “el texto”, y que esta lingüística sostiene que las len-guas son partes integrantes de la realidad sociocultural de los grupos hu-manos.

El Enfoque de la Pedagogía del Texto, PdT, se entiende como un abordaje educativo que asume el TEXTO como la unidad para la enseñan-

za – aprendizaje de los diferentes conocimientos, en las distintas disciplinas que se desarrollan a nivel escolar de forma teórica y práctica, pero en este caso concreto, su énfasis esta remarcado en la enseñanza de los Idiomas Q’eqchi’ y Español, como un modelo para el aprendizaje de los generos tex-tuales. Este nuevo abordaje educativo según Faundez, Mugrabi y Sanchez (2006) surge por dos razones esenciales. La primera: Porque reconoce el lugar central de lenguaje verbal en el desarrollo psicológico de los seres humanos. La segunda: Los límites del pensamiento freiriano relacionados con la alfabetización de jóvenes y personas adultas, en la década de 1960, que ha ejercido una influencia considerable en los proyectos de educación de personas adultas en varias regiones del mundo. El enfoque de la PdT surge como alternativa pedagógica y psicológica con la finalidad de ofrecer los fundamentos epistemológicos para lograr una edu-cación de calidad, y para contrarrestar los problemas educacionales, debido a que el método funcional y el método psico-social, ya no podían satisfacer las necesidades actuales en términos de educación.De acuerdo con Faundez, la Pedagogía del Texto puede ser definida como:

“un conjunto de principios pedagógicos cuya base teórica está constituida por las ideas más convincentes, para nosotros, de diferentes ciencias, en-tre las cuales se encuentran la lingüística (lingüística textual), la psicología (socio-interaccionista), la pedagogía y la didáctica. Además de eso, este abordaje toma en consideración los conocimientos más avanzados de las disciplinas a aprender y a enseñar así como las investigaciones pertinentes. El objetivo de la PdT es fundamentalmente proponer una enseñanza-apren-dizaje eficaz que permita a los participantes de los procesos educativos apropiarse cualitativamente los conocimientos necesarios para comprehen-der y, si es posible, transformar la realidad natural y socio-histórica, de ma-nera a realizarse históricamente en cuanto seres humanos”

Considerando que la Pedagogía del Texto, privilegia “el Texto”, Edivanda Mugrabi, (2002) dice que “la enseñanza de lenguas tiene siempre como finalidad, desarrollar las capacidades de comunicación de los niños y niñas, tanto oral como escrito. La comunicación humana se concreta bajo la for-ma de textos a producir y a comprender. Textos diferentes unos de otros en función de los contextos en los cuales son producidos”.

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Ayudar a los niños y niñas a comunicarse mejor supone, entonces, colocar a disposición suya la posibilidad de expresarse de manera diferenciada en función de la actividad de contar, de informar, de explicar, de intentar con-vencer, etc., producir y comprender un texto, en efecto, son capacidades que solo se adquieren y se desarrollan en contacto con los textos.

Para que el mismo pueda producir y comprender tales textos, es indis-pensable manipular textos, aprender a estructurarlos, observarlos siste-máticamente para abstraer sus regularidades. Por lo que nuestro enfoque pedagógico puede ser resumido en los principios que siguen:

- Saber una lengua no significa en absoluto ser capaz de producir diferentes géneros de textos en esa lengua (así, saber construir un “relato de vida” no garantiza saber-hacer un “artículo científico” ); cada género re-quiere el desarrollo de capacidades psicológicas y lingüísticas diferentes;- La apropiación de mecanismos de constitución de un género exige un trabajo sistemático sobre el género a ser apropiado en contraste con otros géneros, además de actividades meta-discursivas (discurso sobre el género).- En el campo de la producción escrita es fundamental realizar acti-vidades siempre en una situación de comunicación (real o ficticia), la cual debe ser representada por los aprendices de manera clara y completa.

La apropiación de herramientas lingüísticas que permitan mejorar la pro-ducción oral y la producción escrita se ve facilitada por talleres de apren-dizaje que implican actividades variadas: análisis y observación de textos, ejercicios de producción simplificada, ejercicios de vocabulario, ejercicios sobre ciertas unidades lingüísticas; por lo que es necesario que el niño o la niña sea confrontada regularmente, bajo formas diversas, de textos na-rrativos, argumentativos, explicativos, etc. (Mugrabi, 2002:16-17).

Sin embargo, para el abordaje de cada uno de los generos textuales, es necesario servirse de una secuencia, siendo este “un conjunto de activida-des escolares organizadas de manera sistemática en torno de un genero textual oral o escrito” (Dolz, 2000:97), que permite la continuidad de los elementos didacticos-pedagogicos para facilitar el recorrido de la ense-ñanza-aprendizaje, como se ilustra a continuacion.

1. Fase Uno: Colocar al estudiante en situación de comunicación. (ubi-car en tiempo y espacio mediante observación directa, relato, demostra-ción, lectura, dialogo, etc.)

2. Fase Dos: Producir un primer texto oral o escrito, poniendo en acti-vidad a los estudiantes en forma individual o grupal, para explorar la creatividad, el nivel de conocimiento y dominio del tema.

3. Fase Tres: Realizar una serie de actividades (talleres) de manera secuencial, que sirven para dar tratamiento a las dificultades, dudas y curiosidades que se encuentran en el texto inicial, como: ejercicios, consultas, investigaciones, representaciones graficas, audiovisuales, alegóricas, y/o revisión de estructura del texto u otras que considere el docente.

4. Fase Cuatro: Revisar la redacción, gramática y semántica en la pro-

ducción final.

Este texto, que se puede considerar el texto finalizado, porque ha es el pro-ducto de una serie de procesos controlados y dirigidos por el docente, de tal manera que los niños y las niñas desarrollan sus capacidades en cada momento identificado como talleres, que pueden incluir, actividades como: trabajos de localización y consulta de material bibliográfico, realización de resúmenes, entrevistas con expertos, discusión en clase, o en grupos fo-cales de trabajo, exposiciones o dramatizaciones de las temáticas, lo que finalmente podrá ser evaluada de acuerdo a los criterios establecidos por cada docente, y respondiendo a las competencias que el CNB propone en cada momento del proceso de aprendizaje.

Fase 1

Inducción

Fase 2

Producción

inicial

taller/es taller/es taller/es taller/es

Fase 4

Producción

Final

Fase 3

Proceso formativo

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En este sentido, la facultad del lenguaje no se ejerce mediante enunciados de habla aislados y cerrados, sino mediante textos en el que se expresan y comunican un sin número de conocimientos, ya sea de forma oral o es-crita, y para la apropiación de estos conocimientos el sujeto debe conocer estos textos. Es Ferdinand de Saussure quien, en un intento de revisión de las premisas de la lingüística, inició el enfoque científico del lenguaje, seguidos de otros como Benveniste, Bajtin y Bronckart (Saquil 2006).

En conclusión, se utiliza la noción de texto para referir a “toda producción verbal (oral o escrita) que vehicula un mensaje lingüísticamente organiza-do tendiente a producir sobre su destinatario un efecto de coherencia. Un dialogo entre amigos, una exposición sobre un tema dado, un artículo de periódico, una novela corta, un sermón, una bendición, etc. Son algunos ejemplos de textos ciertamente de tamaño diferente, pero que están dota-dos de ciertas características comunes” (Mugrabi E. 2002:13)17

- Cada texto está en relación de interdependencia con las propiedades del contexto de su producción.

- Cada texto presenta un modo determinado de organización de su contenido referencial.

- Cada texto está compuesto por frases articuladas unas a otras si-guiendo reglas composicionales más o menos estrictas.

- Cada texto pone en acción mecanismos de textualización y modos de enunciación particulares, destinados a asegurar su coherencia inter-na.

Los textos son productos de la actividad humana, y como tales están arti-culados a necesidades, intereses y condiciones de funcionamiento de una sociedad.

Según el cuaderno pedagógico sobre Pedagogía del Texto, de Edivanda Mugrabi (2002), expone los géneros textuales como se resume en la tabla siguiente:

17 Edivanda Mugrabi (2002) La Pedagogía del Texto y la Enseñanza – aprendizaje de Lenguas, CLEBA, Medellin Colombia.

GÉNERO ESTRUCTURAARGUMENTATIVO: consiste en tomar po-

sición frente a un tema controversial, expo-

ner una opinión, defenderla y convencer a

los interlocutores presentando argumentos

y contra-argumentos. Se debe seguir una

categoría de organizadores textuales.

1. existencia de una controversia

2. un argumentador

3. definición del destinatario

Establecer la finalidad. (Objetivos)

Introducción:

Argumentos y contra-argumentos:

Conclusión:

Ejemplos:

1. Debate publico

2. Escenificación

3. Lectura y producción de textos

4. Evaluación de textos

4. Reescritura de textos

EXPLICATIVO: consiste en proponer una solu-ción a un problema o al menos provee una res-puesta a una cuestión que el productor del texto se formula o retoma de otros

1. fase de problematización

La constatación

El desarrollo histórico

La concepción inadecuada

La cuestión

2. fase explicativa

Afirmación general

Definición

Causas

Desarrollo

Casos posibles

3. fase conclusiva

Comentario evaluativo de la explicación.

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Géneros Textuales

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GÉNERO ESTRUCTURAINYUNTIVO O INSTRUCCIONAL: permite

la construcción de saberes y la regulación

de los comportamientos, haciendo obrar al

destinatario de una determinada manera

o en una dirección dada, bajo la forma de

una secuencia de acciones. (agrupa varios

subgéneros)

Capacidad de fabricar un objeto.

Realizar una serie de actos para obrar

conforme a las reglas estipuladas.

Ejemplos:

Recetas de cocina

Manual de montaje,

Reglamentos

Reglas de juego

Guías de itinerario

Boletín meteorológico

NARRATIVO: Consiste en evocar aconteci-mientos pasados que se encuentran alejados de la situación socio-material, hechos reales o imaginarios cuya presentación esta articulada a un origen temporal que ubica el inicio de la historia.

1. Situación inicial

2. Complicación o problematización

3. Acción

4. Resolución

5. Situación final

Planificación

Ejemplos:

El cuento

Relato histórico

Relato de experiencias vividas

Novela

Historia de vida

Fábula,

Mito

Crónica

GÉNERO ESTRUCTURAENTREVISTA: Consiste en hacer hablar

una persona experta o especialista sobre

un problema o cuestión, con la intención de

comunicar informaciones al público intere-

sado, teóricamente, debiendo asegurar la

satisfacción de las expectativas.

Entrevistador y entrevistado

1. Fase de apertura

2. Fase de interrogación

3. Fase de cierre

Ejemplos:

Prensa escrita

La radio

Televisión

RESUMEN: trata de decir con pocas palabras, pero según el mismo punto de vista enunciativo que el autor del texto quiso decir.

1. Condensación

2. Eliminación

3. Generalización

Es una actividad compleja de paráfrasis

para reconstruir la lógica enunciativa del

texto.

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Ejemplo de ficha de control de un texto explicativo:

Sit

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ción

¿Está elaborado el texto teniendo en cuenta las características del enunciador, el destinatario potencial y el marco social de su interac-ción?

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acio

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PLANIFICACIÓN

Título: ¿Tiene título el texto?

¿Guarda relación el título con el contenido?

Fase de problematización:

¿Es presentada la problemática de estudio?, ¿bajo qué modalidad?

Fase explicativa:¿Presenta el texto etapas secuencialmente lógicas y adecuadas al objeto explicado?

¿Presenta casos o ejemplos relacionados con el problema?, ¿cómo son introducidos y se articulan con el conjunto de la explicación?

Fase conclusiva:¿Articula los aspectos abordados en la fase explicativa a través de una conclusión y/o plantea nuevos interrogantes que invitan a la re-flexión y profundización?

ORGANIZACIÓN TEMÁTICA/CONTENIDOS Los conceptos movilizados en el texto, ¿están articulado entre sí, en la perspectiva de un sistema conceptual?

¿Están organizadas las informaciones según una cierta lógica?

¿Puede el destinatario encontrar en el texto elementos de respuesta a la problemática presentada al inicio del mismo?

Mec

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mos

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CONEXIÓN:

¿Se utilizan organizadores textuales para marcar las fases del texto?

¿Qué categorías de organizadores textuales son más utilizadas?

¿Qué funciones desempeñan los organizadores utilizados?

COHESIÓN NOMINAL:

¿Qué anáforas son utilizadas?

¿Tienen referentes claramente identificables?

COHESIÓN VERBAL:

¿Cuál es la base temporal del texto?

¿Hay rupturas temporales?, ¿en qué circunstancias y con qué funcio-

nes?

ORTOGRAFÍA, PÁRRAFOS, PUNTUACIÓN:

¿Está adaptada la ortografía a la norma escrita?

¿Están bien utilizados los signos de puntuación?

¿Están bien divididos los párrafos?

Mec

anis

mos

de

posi

cion

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nto

enun

ciat

ivo ¿Qué “voces” son introducidas en el texto (solamente la del autor, de

personajes, sociales, neutras)?

¿Las voces introducidas producen un efecto de coherencia en el texto?

Fuente: MUGRABI, E. Modulo de Didáctica de Lenguas. Maestría en Educación, línea Pe-

dagogía del Texto. Medellín: Universidad de Antioquia, 2009a

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GUIA DE TRABAJO NUMERO TRES

1. Considerando su posición de maestro, planifique la construcción de un género textual con sus estudiantes en el aula. Puede elegir la materia y el tema de la semana, de los criterios y orientaciones de una secuencia para su elaboración siguiendo las cuatro fases, el producto deberá estar contenida en un portafolio con los aportes suyos, con una introducción, la presentación, la descripción del de-sarrollo y las conclusiones.

2. A partir de estos textos, producto de su trabajo, usted como cono-cedor de la gramática del idioma en que se elaboraron los textos, proceda a identificar cuáles son los errores que más se cometieron, comparta con sus estudiantes y propongan un plan como abordar dicha deficiencia como un trabajo para retomar con sus estudian-tes, de tal manera que los mismos puedan autocriticar y reflexionar en torno a su trabajo.

UNIDAD

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Competencia Comunicativa

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Es interés de esta unidad, poseer un modelo estructurado que pueda servir para el fundamento de diversos estudios y análisis textuales, desde consi-deración teóricas hasta el ejercicio de actividades de construcción de tex-tos. Como dice Bajtin, (1982) “Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genéricas, y al oír el discurso ajeno, adivinamos su género desde las primeras palabras, calculamos su volumen, prevemos su final, o sea que desde el principio percibimos la totalidad discursiva que posteriormente se especifica en el proceso del discurso. Si no existieran los géneros discur-sivos, si tuviéramos que ir creándolos dentro del proceso discursivo, libre-mente y por primera vez cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi imposible”18. Utilizamos la noción de texto para referimos a toda producción verbal (oral o escrita) que vehicula un mensaje lingüísticamente organizado tendiente a producir sobre su destinatario un efecto de coherencia. Un diálogo en-tre amigos, una exposición sobre un tema dado, un artículo de periódico, una novela corta, un sermón, una bendición, etc., son algunos ejemplos de textos ciertamente de tamaño diferente, pero que están dotados de ciertas características comunes:

cada texto está en relación de interdependencia con las propiedades del • contexto de su producción; cada texto presenta un modo determinado de organización de • su contenido referencial; • cada texto está compuesto por frases articuladas unas a otras • siguiendo reglas composicionales más o menos estrictas; • cada texto pone en acción mecanismos de textualización y modos de • enunciación particulares, destinados a asegurar su coherencia interna

Los textos son productos de la actividad humana, y como tales están arti-culados a necesidades, intereses y condiciones de funcionamiento de una sociedad dada. Circulando en una sociedad, los textos presentan también un conjunto de características que los diferencian. En efecto, un análisis, incluso superficial, de esas características hace apa-recer dos datos interesantes. Primero, los textos pueden ser agrupados en

18 Bajtín, M. (1982) Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, p.268

categorías variadas (novela corta, novela, conversación). Segundo, las distintas categorías de textos constituyen la prueba empírica de que hay "maneras específicas de hacer" textos: un texto clasificado como "nove-la corta" no presenta las mismas características que un texto clasificado como "conversación". Esas familias de textos calificadas como novela cor-ta, novela, conversación, relato de vida, etc., están incluidas en la noción de género.

Así, con Bajtín utilizamos la noción de géneros de textos para referimos al conjunto de producciones verbales (orales o escritas) organizadas de una manera determinada, que fueron construidas históricamente y que se encuentran en uso en una determinada comunidad lingüística. Los gé-neros son infinitos como infinitas son las situaciones de comunicación, y se adaptan y evolucionan de manera permanente. Esa evolución es una de las razones por la cual los géneros no pueden ser clasificados de una manera definitiva. La construcción social de un género, a partir de otro ya constituido, hace que las fronteras entre los géneros no estén siempre claramente establecidas.

Independientemente de la dificultad actual de clasificar todos los géneros existentes, vale recordar que cada texto empírico constituye un ejemplar de un género determinado. Cuando un ser humano está en una situación de acción verbal, echa mano de los modelos disponibles en la sociedad y los (re)crea en función de sus propias posibilidades y capacidades. La so-ciedad y la historia personal de socializa sisón las que ofrecen la materia prima para la construcción y reconstrucción de textos19.

Los Géneros Textuales, según Mugrabi (2008), dan formas particulares los conocimientos y representaciones (objetos, conceptos, estrategias, etc.) de los miembros de una misma formación social y de pertenencia a una misma comunidad lingüística.

Para la organización en la elaboración de los textos, se deben tomar en cuenta los siguientes elementos físicos:

El lugar, es decir el espacio físico donde se produce el texto.1. 19 MUGRABI, Edivanda, La Pedagogía del Texto y la Enseñanza- Aprendizaje de las Lenguas. CLEBA. Medellín Colombia. 2002. P. 13-14.

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El momento, es decir el tiempo en que ocurre la producción del texto.2. El emisor, el agente de la acción verbal que produce el texto, también 3. llamado productor, enunciador, locutor.El receptor, la persona a la cual va dirigido el texto, también llamado 4. interlocutor o destinatario.

Otros factores a considerar son cuatro elementos subjetivos:El espacio social, por ejemplo: la escuela, la familia, la comunidad, la 1. organización, etc.El rol social del emisor, es decir, la posición que desempeña el productor 2. del texto en el contexto de la interacción, por ejemplo: amigo, maestro, empresario, dirigente comunitario, etc.cEl rol social del receptor, la posición que desempeña o atribuido al re-3. ceptor del contexto, por ejemplo: estudiante, amigo, empleado, comuni-tario, hijo, padre, etc.La finalidad de la interacción, es decir, los efectos que el emisor busca 4. provocar en el receptor. Hacer reir, irritar, vender, conversar, etc.

Según la autora, la metodología a aplicarse en la enseñanza-aprendizaje de los diferentes Géneros Textuales, ya sean estos orales o escritos, se debe de cumplir las cuatro fases que se abordaron en la unidad anterior, que debe ser considerado en su momento para el diseño de una secuencia didáctica para la producción de cualquier género textual.

Así pues, desde la perspectiva histórico-cultural cada acto de enseñar su-pone una reenseñanza, en la medida en que al internalizar nuevas acciones y nuevos objetos de conocimiento se produce una reestructuración en las capacidades discursivo-textuales de cada agente. La posición del interaccionismo socio-discursivo considera al texto como producto de la acción de lenguaje y a éste como el instrumento adquirido en el desarrollo histórico. Desde esta visión que se han ido afinando las articula-ciones conceptuales de la planificación curricular, puesto que la orientación está dirigida hacia la práctica de lenguaje como una capacidad a desarrollar y, progresivamente, lograr el autocontrol por parte de los alumnos20.

20 Bronckart, J.-P (1985). Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza?. Paris: UNESCO

Texto Explicativo

El Genero Explicativo puede definirse como aquel que propone una so-lución a un problema o provee una respuesta a una cuestión que el pro-ductor del texto se formula, su objetivo es hacer entender al receptor o destinatario, ya sea para aumentar sus conocimientos o para transmitirle una interpretación de los hechos de los conocimientos no conocidos por él.(Idem 2002:58)

La elaboración de un texto explicativo, requiere de una planificación ade-cuada, y que para efectos didácticos, se dividen en tres fases: fase de problematización, fase explicativa y fase conclusiva.

La primera de ellas, la fase de problematización busca asegurar la articu-lación del texto con la situación de comunicación, la que consiste en una exposición del problema y se realiza mediante tres variaciones:

1) La constatación: en donde el emisor o enunciador comprueba la exis-tencia de un fenómeno, un problema o una anomalía, y se formula una pregunta con relación al origen, las causas y/o razones de su funcio-namiento. Puede dirigirse a un destinatario determinado, o se dirige a un destinatario impreciso. Esta parte de la constatación, supone el uso de formas verbales en tiempo presente.

2) El desarrollo histórico, en donde el emisor toma un fenómeno que fun-ciona como provocador de una interrogante, de esta cuenta, el texto, generalmente inicia con una fecha o la ubicación en el tiempo y está construido con verbos en tiempo pasado.

3) La concepción inadecuada, el emisor presenta una representación inadecuada del fenómeno a partir del cual se formula una pregunta, generalmente empieza por una expresión temporal como: antigua-mente.

4) La cuestión, la fase de la problematización termina con la formulación de la cuestión. ¿por qué?, ¿Cuál?, ¿Cómo?

La segunda fase, es decir la explicativa, trata de resolver el problema, pro-

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poniendo una explicación, como una representación general del fenómeno constatado y valida en cualquier circunstancia. Si la cuestión es del tipo COMO, la fase explicativa presenta el desarrollo cronológico del fenómeno, explicitando las diversas partes. Y si la cuestión es del tipo POR QUE, la fase explicativa presente una explicación global del fenómeno, dando defi-niciones, presentando las causas, etapas constitutivas del desarrollo del fe-nómeno, diversos casos, y ejemplos que constituyen ilustraciones precisas del fenómeno a explicar.Y la última fase, la conclusiva, está constituido sea por un comentario eva-luativo de la explicación, o por otras consideraciones.

Ejemplo de un texto explicativo:

¿Hay que proteger a los tigres?

Desde hace siglos, el hombre caza a los tigres porque lo considera un rival peligroso. En efecto, el tigre caza a los mismos animales que el hombre y ataca a otros animales más débiles que él. Sin embargo, el tigre mata so-lamente para alimentarse. Es por sus largos periodos de ayuno por lo que puede devorar una vaca de una sola vez. El odio de los hombres hacia los tigres se explica también por el miedo y el recuerdo de acontecimientos terribles. Así, durante años, en las comunidades los tigres han devorado marranos, terneros, perros y hasta niños. Pero estos casos son extremos.

Esta es la razón de que hoy queden muy pocos en las montañas de las comunidades q’eqchi’es. Ciertas especies son más conocidas en el idioma q’eqchi’ como Sak b’aalam, B’oob, Ch’o hix, que pueden ser otras varieda-des de la familia del leopardo. Desgraciadamente, el hombre se ha conver-tido en su enemigo más fuerte, quien lo persigue y mata hasta convertirlo en una especie en peligro de extinción. También se ha constatado que en ciertas regiones donde los tigres han des-aparecido, los venados se han podido multiplicar así como otras especies que al final puede ser dañino para el equilibrio natural.

En la cultura de las comunidades, el tigre representa la fuerza de la natu-

raleza, por eso a los niños recién nacidos les colocan un colmillo de este animal como símbolo de protección.

¿Qué podemos hacer para proteger a este animal salvaje?

Texto argumentativoLos géneros argumentativos según Mugrabi (2002), son diversos y se cir-cunscriben tanto a la esfera pública como a la esfera privada. Cuando discutimos en familia, con los vecinos y con los amigos e intentamos hacer prevalecer nuestras opiniones, estamos utilizando la argumentación. En los debates públicos entre políticos, estudiantes, colegas de trabajo; en la prensa (editoriales, opinión del lector); en los tribunales (discursos de acu-sación y de defensa), etc., la argumentación está presente. Es cierto que entre una "acusación" y un "editorial" existen diferencias inmensas, pero tanto un género como otro pueden ser catalogados como pertenecientes a este macro género que es el "argumentativo"21.

En este sentido, según el texto consultado, producir un texto del género argumentativo implica construir la representación del contexto social de situaciones sociales polémicas, y que se caracterizan por los siguientes elementos:

1) Existencia de una controversia relacionado a un asunto determinado y suficientemente conocido.

2) El emisor del argumento, conocido también como argumentador, des-empeña o adopta una posición sobre el tema en cuestión e intenta convencer al destinatario;

3) El destinatario, que también es cualquier sujeto dotado de un papel social y susceptible de alcanzar tener una opinión contraria a la del emisor, quien contra argumenta pero basado en fundamentos sólidos y totalmente verdaderos, con información comprobable, validos y con-fiables.

4) Y por último, tener claro que la finalidad del argumento es convencer, modificar las opiniones y las actitudes del destinatario. Por lo que la autora dice que argumentar implica un dialogar con el pensamiento del otro, por lo que el emisor, si desea lograr sus objetivos, debe estar

21 MUGRABI, Edivanda, La Pedagogía del Texto y la Enseñanza- Aprendizaje de las Lenguas. CLEBA. Medellín Colombia. 2002:51.

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preparado, estudiar, conocer, profundizar, anticipar y tomar en conside-ración las posibles respuestas o la posición del destinatario, mediante un plan de sucesiones argumentativas bien articuladas.

Argumentar es tomar una posición frente a un tema controvertido, exponer una opinión, defenderla, y convencer a uno o a varios interlocutores, presen-tando argumentos y contra argumentos. La argumentación busca reducir un desacuerdo o producir un cambio en el comportamiento o en la opinión del destinatario. En el texto argumentativo, el emisor necesita desarrollar las razones que justifican su punto de vista. Un argumento es siempre aquello que puede ayudar a hacer aceptar una conclusión. Son razones destinados a apoyar o a refutar una opinión22.

Se debe entonces pensar en una secuencia argumentativa, que debe res-ponder a una sucesión dividida en tres partes: a) una introducción, en donde se indica el problema, b) una lista de argumentos y contra argumentos, que justifica la posición del emisor y c) y la conclusión del autor, su opinión sobre la cuestión, pero que debe garantizar una armonización de los efectos de los argumentos y contra argumentos.

El contra argumento es siempre un argumento contrario a la posición defen-dida. Se trata de un elemento destinado a anular o a refutar el argumento de un adversario. Para decidir si se trata de un argumento o un contra argu-mento es necesario tomar la perspectiva del autor del texto y las pistas que él proporciona acerca de su toma de posición frente a un objeto de discurso polémico23. El desarrollo de las capacidades para leer y escribir textos, exige un apren-dizaje diversificado. No es lo mismo comprender un texto narrativo, una consigna para resolver un problema de matemáticas, un artículo de una enciclopedia, un editorial de prensa o una carta de protesta/denuncia. La consigna de matemáticas exige una lectura integral precisa; la narración entraña una comprensión mucho más global; un artículo de enciclopedia pide una lectura selectiva. La comprensión de los textos argumentativos es diferente también: supone que se captan las opiniones expresadas por el argumentador, los razonamientos subyacentes, las ironías, los contra-argumentos, las concesiones, el encadenamiento sutil de los argumentos 22 Idem, 2002:51-52.23 Idem, 2002:52.

del texto, etc. En la perspectiva de una enseñanza eficaz y diversificada de la lectura, la presencia de textos de opinión se impone a partir de los primeros años de escolaridad.

Pero ¿es suficiente poner a disposición de los alumnos textos argumenta-tivos para que sean leídos, observados y analizados? Todo parece indicar que no. Las propuestas más innovadoras insisten en la importancia de la interacción entre las actividades de lectura y escritura. Si, en las primeras etapas, el dominio de la argumentación oral y de la lectura constituye la base del aprendizaje de la escritura de textos argumentativos, también es verdad que las actividades de producción de textos argumentativos transforman la práctica del debate oral y permiten igualmente mejorar su comprensión (Dolz, 1996:11) .

Ejemplo:

En defensa de la amistad y del respeto a los demásDe nuevo mis padres se muestran poco entusiasmados con la idea de invitar a Felipe a casa. Para ellos, ¡es un vagabundo!

Sé que comete tonterías como robar cositas en los almacenes, mezclar cartas en los buzones del barrio, fumar a escondidas...pero somos muy buenos amigos.

Tenemos la misma edad y nos conocemos desde hace diez años. No le veo a menudo, pero siempre me gusta volverle a ver. Me considero su amigo, porque sé que es capaz de hacer buenas cosas, a pesar de sus tonterías.

Siempre le he defendido, incluso cuando no estaba de acuerdo con lo que había hecho. Para mí, esto es un amigo: aceptarle tal cual es, con sus vir-tudes y defectos. Igual, él no me dice nada malo, si lo hace todavía, será fuera Trato de convencer a mis padres de esta amistad y comienzan a entender-la, pero están intranquilos.

Trato de ponerme en el lugar de Felipe y comprenderle. ¿Hace las tonte-

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rías para llamar la atención y parecer interesante? Pero no hay que fiarse de las apariencias. Felipe, en el fondo, es muy bondasoso y sensible. Yo creo que para respetar a los demás no hay que fiarse de las apariencias, sino mirar un poco más lejos.

Algunas personas necesitan ayuda y comprensión, pero no se atreven a decirlo. Somos nosotros los que tenemos que adivinar su problema.

Texto Narrativo.Según el libro de la Pedagogía del Texto de Edivanda Mugrabi (2002), dice que el género de texto narrativo, es un macro-genero en el sentido que engloba varios géneros mas como el cuento, la novela, el relato histórico, historia de vida, fabula, mito, crónica, etc. Estas variantes evocan aconteci-mientos pasados, lo que exponen situaciones que se encuentran alejados o distanciados del momento de producción sociocultural, remiten a hechos del pasado, e incluso a hechos imaginarios.

La planificación del texto argumentativo, responde a secuencias como las siguientes:

1. La situación inicial, que es el estado inicial en el cual se presenta el tiempo, lugar, los personajes y la situación en cual se encuentran los perso-najes; 2. La complicación, donde se encuentra la fuerza, la presencia de al-guien o algo que transforma el equilibrio inicial; 3. La acciones, es decir que los personajes realizan una serie de accio-nes para reaccionar ante la perturbación;4. La resolución, un nuevo elemento que interviene para concluir la transformación y permitir el restablecimiento del equilibrio; 5. La situación final, la instauración de un equilibrio diferente a la situa-ción inicial (Idem, 2002)24.

24 MUGRABI, Edivanda, La Pedagogía del Texto y la Enseñanza- Aprendizaje de las Lenguas. CLEBA. Medellín Colombia. 2002:67-68

Ejemplo.

Historia de un lobo

Un lobo que no era más que piel y huesos encontró un día a un perro que irradiaba salud por todos sus poros.

Se detuvieron a charlar un rato y el lobo dijo: “¡Me tienes que explicar el secreto que te hace estar tan bien nutrido, mientras yo, que soy más fuerte que tú, estoy que me caigo de debilidad!”.

El perro respondió: “No se trata de un gran secreto; también tú puedes ser como yo...”. “¿Y qué es lo que debo hacer?”, le interrumpió el lobo inte-resado. Y el perro continuó: “Debes servir al hombre: montar guardia en su casa incluso de noche... En suma, vigilar contra los ladrones”. “¡Pero entonces resulta muy fácil! Estoy verdaderamente cansado de vivir en el bosque siempre con frío y muerto de hambre. Voy contigo”.

Mientras iban hacia casa, el lobo observó una marca que rodeaba todo el cuello del perro; entonces le preguntó: “

¿Qué es esa huella, amigo mío?”. El perro respondió: “Nada especial, como me consideran un poco peligroso, durante el día me encadenan, pero después me liberan por la noche y voy adonde quiero”.

El lobo, al conocer esta información, se quedó helado; inmediatamente se detuvo y dijo: “¡Pero entonces no puedes hacer todo lo que te parece!”. “Bueno, es cierto que no. Pero tengo siempre el estómago lleno”, confirmó el perro. “Pues nada, a estos requisitos no me animo”. Con estas palabras, el lobo echó a correr y dejó que el perro disfrutase de todas las ventajas de la cautividad.

(Esopo)

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GUIA DE TRABAJO NUMERO CUATRO

1) Por favor, trate que sus estudiantes investiguen en la comunidad so-bre la vida de los animales y las plantas. Con ese material, pida que elabo-ren un texto argumentativo, sobre “el medio ambiente”.

2) Usted como maestro, debe dar toda la información relacionado a los pasos y el contenido del texto argumentativo, los organizadores textuales que se encuentran en la hoja adjunta.

3) Al final, el producto debe ser un solo texto elaborado en clase, y debe ser resultado de la aplicación de la secuencia didáctica que lleva a obtener el texto concretamente dicho; de ser posible, realice actividades de presen-tación y socialización con los padres de familia o de exposición en clase.

4) Entregue un reporte mediante un texto explicativo, del resultado de su trabajo, mejor si puede incluir fotos de su proceso.

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