gia mia paidagwgiki proseggisi tou sygxronou sxoleiou schooltime.gr

για μία παιδαγωγική προσέγγιση

του σύγχρονου σχολείου

Δήμος Χλωπτσιούδης

σημειώσεις Παιδαγωγικής,Διδακτικής και Ψυχολογίας

για εκπαιδευτικούς και γονείς

Χλωπτσιούδης Δήμοςγια μία παιδαγωγική προσέγγιση του σύγχρονου σχολείου

© Χλωπτσιούδης ΔήμοςΘεσσαλονίκη, 2013

Το εξώφυλλο και τη σελιδοποίηση επιμελήθηκεο Δήμος Χλωπτσιούδης

e-mail:[email protected]: http://chldimos.blogspot.com

[Αναφορά προέλευσηςΜη Εμπορική ΧρήσηΠαρόμοια Διανομή]

Το εγχειρίδιο για μία παιδαγωγική προσέγγιση του σύγχρονου σχο-

λείου διανέμεται ελεύθερα στο διαδίκτυο με άδεια CreativeCommons. Η αναφορά του ονόματος του συγγραφέα είναιυποχρεωτική και το έργο διατίθεται μόνο για μη εμπορικήχρήση. Επιτρέπεται ελεύθερα η χρήση αποσπασμάτων και η απο-

σπασματική παρουσίαση του έργου με την προϋπόθεσηαναφοράς προέλευσης και δημιουργού.

Διατηρεί το κοινωνικήςκαι πολιτικής κατεύθυνσης ιστολόγιο

ο δείμος του πολίτη

Έχει συγγράψει ιστορικές και κοινωνικές μελέτεςκαι άρθρα του έχουν δημοσιευθεί στα Ενθέματα της

Κυριακάτικης Αυγής, στο tvxs.gr,το protagon.gr το eklogika.gr κ.α.

Έχουν εκδοθεί το πολιτικό δοκίμιο«η δημαγωγία της δημοκρατίας» (2009),

η δοκιμιακή μελέτη «Τοπική Αυτοδιοίκηση, προοπτικές ανάπτυξης των

τοπικών κοινωνιών» (2011),η συλλογή δοκιμίων «7 δοκίμια» (2013)

και η ποιητική συλλογή«η οργή της πεταλούδας» (2013).

Ο Δήμος Χλωπτσιούδηςσπούδασε Ιστορία

και εργάζεται ως φιλόλογος.

Ανήσυχος πολιτικάκαι κοινωνικά

δραστηριοποιείταιως ενεργός πολίτης

στα κοινωνικά κινήματα της Δυτικής Θεσσαλονίκης.

5

ζητήματα Παιδαγωγικής(θεωρία και βασικές αρχές)

_______________________

Αγωγή, Μόρφωση, ΜάθησηΔεν υπάρχει ομοφωνία για το εννοιολογικό της περιε-

χόμενο. Ως αγωγή παρουσιάζεται η κοινή τάση να χαρα-κτηρίζεται μία αλλαγή, μία επίδραση ή μεταβολή στοπαιδί, ενώ οι απόψεις διαφοροποιούνται σε ό,τι αφοράτους παράγοντες και τον τρόπο που ασκούνται οι επιδρά-σεις αυτές (από συστηματικές και σκόπιμες ενέργειες τωνενηλίκων ή από το σύνολο των επιδράσεων).

Η αγωγή με την περιορισμένη έννοια ανάγεται στονHerbart και ήταν δασκαλοκεντρική με αφετηρία και ρυθ-μιστή τον εκπαιδευτικό. Το μοντέλο αγωγής του Herbartήθελε να μετατρέψει το παιδί σε ώριμο άνθρωπο το ταχύ-τερο δυνατό και με κάθε μέσο (τιμωρίες ή εκφοβισμούς)Αγνοούνται τα γεγονότα ότι ο δάσκαλος επιδρά και μεαπρογραμμάτιστες δραστηριότητες και συνήθειες και ότιο μαθητής δεν παθητικός δέκτης, αλλά ζωντανό και ενερ-γητικό μέλος μιας ομάδας και ασκεί και αυτός επιδράσεις.

Στη σύγχρονη αντίληψη (ευρεία έννοια) για την αγωγή(που αναφέρεται στο σύνολο των επιδράσεων που δέχεταιτο άτομο από προγραμματισμένες προσπάθειες ενηλίκωνή ανηλίκων, από αυθόρμητη διαπροσωπική επικοινωνίακαι αλληλεπίδραση), δεν περιορίζεται μόνο στο σχολείο

και την οικογένεια, αλλά σε όλους τους κοινωνικούς χώ-ρους με καθολική διάσταση· σήμερα πια η αλληλεπίδρασηπολλαπλασιάζεται με τα ΜΜΕ και το διαδίκτυο, ενώ οιδιάφοροι παιδαγωγικοί φορείς δεν ασκούν αγωγή προςτην ίδια κατεύθυνση.

Σημαντική είναι και η αυτοαγωγή με κίνητρα εξωτε-ρικά και εσωτερικά (συνειδητοποίηση ελλείψεων και προ-ϋποθέσεων)· προϋποθέσεις είναι η κριτική ικανότητα, ηαυτογνωσία και η ισχυρή βούληση.

Καλός δάσκαλος είναι αυτός που εμπνέει, που αποτελείπρότυπο για τους μαθητές του για να οδηγηθούν στην αυ-τονόμηση και την αυτοτέλεια· καλός δάσκαλος καταργείβαθμιαία τον εαυτό του και αυτοεξοντώνεται.

Μόρφωση ως ειδικός όρος σημαίνει το σύνολο τωνγνώσεων· μορφωμένος, ωστόσο, δεν είναι ο παντογνώστης,ο εγκυκλοπαιδικά πλούσιος· είναι ό,τι μένει αφού αφαιρε-θούν οι γνώσεις, η εσωτερική διάπλαση και καλλιέργειατου ατόμου· οι γνώσεις απλά δέχονται κατάλληλη επεξερ-γασία και ασκούν βαθύτερη και ουσιαστική επίδραση στηνπροσωπικότητα του ατόμου.

Μάθηση από την άλλη είναι η διαδικασία όπου το παιδίκαι ο έφηβος αποκτούν γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητεςγια να βελτιώσουν τη συμπεριφορά τους και να αναπτύξουντην προσωπικότητά και να αντιμετωπίσουν με αυτοτέλειατις απαιτήσεις του περιβάλλοντός τους. Δεν αναφέρεταιμόνο στο γνωστικό τομές και στην άσκηση ικανοτήτων,αλλά και τη συμπεριφορά, που πρέπει να καλλιεργεί το σχο-λείο με την ικανότητα ομαδικής δραστηριότητας και συνερ-γασίας.

ΝοημοσύνηΓια το Δείκτη Νοημοσύνης δύο είναι οι κύριες θέσεις, ο

βιολογικός ντετερμινισμός (που αποτελεί επιστημονική-επι-

6


στημονικοφανή τεκμηρίωση του ρατσισμού και των κοινω-νικών διακρίσεων) και ο περιβαλλοντικός ντετερμινι- σμός(σαν αντίθετη άποψη). Ο Burt προσπάθησε να προσδιορίσειτο βαθμό συνάφειας του ΔΝ προς το περιβάλλον και τηνκληρονομικότητα, ενώ ο Hofstater έκανε πίνακα όπου το-νίζεται πως όσο πιο στενός είναι ο βαθμός συγγένειας, τόσοπλησιέστερα βρίσκεται και ο δείκτης νοημοσύνης τους.

Σήμερα είναι γνωστό ότι τουλάχιστον 200 κληρονο-μικά νοσήματα συνοδεύονται από νοητική καθυστέρηση·επιπρόσθετα, διάφορα περιβαλλοντικά αίτια κατά την κί-νηση προκαλούν διανοητική υστέρηση (κακή διατροφήμητέρας, ιώσεις, καταχρήσεις εγκυμονούσας). Το σημαντι-κότερο λάθος των βιολογικών ντετερμινιστών ήταν το συμ-πέρασμα ότι ο ΔΝ δε μεταβάλλεται και παραμένειαμετάβλητος. Σήμερα, ωστόσο, είναι γνωστό ότι ορισμένεςπαθήσεις θεραπεύονται (δυσλεξία, φαινυλκετονουρία).

Τα γονίδια καθορίζουν την αρχική αρχιτεκτονική τουεγκεφάλου και το περιβάλλον δεν παύει να παίζει ζωτικόρόλο· το πιο σημαντικό στην ανάπτυξη του εγκεφάλουείναι οι συνδέσεις (συνάφειες) των νευρικών κυττάρων. Γιαπολλούς πρέπει να εκτίθεται ο εγκέφαλος στα κατάλληλαερεθίσματα (τα πρώτα χρόνια) για να μπορέσει να γίνειφυσιολογικά η ωρίμανση. Αν δε χρησιμοποιηθούν σε μιαορισμένη στιγμή, ατροφούν και δεν αναπτύσσονται, ενώεκείνα τα νευρικά κύτταρα που δέχονται ερεθίσματα ενερ-γοποιούνται και σχηματίζουν περισσότερες και πιο σταθε-ρές συνδέσεις. Το βρέφος δεν έρχεται στον κόσμο ούτεγενετικά προγραμματισμένο για να λειτουργήσει ως αυτό-ματο μηχανάκι ούτε ως tabula rasa στο έλεος του περιβάλ-λοντος.

Οι παλαιότεροι γενετιστές και ψυχολόγοι διατύπωσαναπλοϊκές θεωρίες -που δημιούργησαν παρανοήσεις καιαπλουστεύσεις- γιατί δε γνώριζαν τα πολυπαραγοντικά

7

ζητήματα Παιδαγωγικής (θεωρία και βασικές αρχές)


γνωρίσματα. Το «γενετικό» βρίσκεται σε αλληλεπίδρασημε το περιβάλλον και είναι τροποποιήσιμο στο κατάλληλοπεριβάλλον, ενώ η στέρηση των ερεθισμάτων σημαίνειυστέρηση της ανάπτυξης του εγκεφάλου (από την ενδομή-τρια ακόμα περίοδο και για όλη την παιδική ηλικία).


9

Κλάδοι και Ιστορική Εξέλιξη Παιδαγωγικής

Η εφαρμοσμένη παιδαγωγική έχει ως κύριους κλά-δους:

-την προσχολική παιδαγωγική,-τη σχολική παιδαγωγική-την παιδαγωγική ενηλίκων ή Διαβίου Παιδεία- την επαγγελματική παιδαγωγική- την ειδική παιδαγωγική (ή θεραπευτική)-την κοινωνική παιδαγωγικήΗ θεωρητική παιδαγωγική διακρίνεται σε:- Γενική (ή Συστηματική ή Θεωρία της αγωγής) �

Ιστορική ή Ιστορία της Παιδαγωγικής- Συγκριτική Παιδαγωγική- διδακτική μεθοδολογία

Η Παιδαγωγική είναι σε συνάρτηση με τη φιλοσοφία(ως διεπιστημονικός κλάδος της Φιλοσοφίας της Παιδείαςκαι μελετά τα διάφορα φιλοσοφικά ρεύματα που διαπερ-νούν την παιδαγωγική σκέψη και πράξη), την Ψυχολογία(καθώς αυτή επιδρά μεθοδολογικά και η ανάπτυξή της στη-ρίζεται σε ψυχολογικά πορίσματα, όπως η έρευνα της εξέλι-ξης του παιδιού), και την Κοινωνιολογία (για την κοινωνικήδιάσταση της αγωγής, καθώς το σχολείο δεν είναι αποκομ-μένο από την κοινωνία· η Κοινωνιολογία επηρεάζει την εκ-παιδευτική διαδικασία με την έρευνα για την ανισότηταστην εκπαίδευση και την επίδοση).

Σε αρχαίους λαούς η αγωγή περιορίζονταν στη μύησητου τρόπου ζωής της εποχής· οι πρώτες παιδαγωγικές αν-τιλήψεις ανάγονται σε φιλοσόφους και αργότερα σε θεο-λόγους. Η διαμόρφωση μιας καθαρά παιδαγωγικήςσκέψης παρουσιάζεται στα έργα του 17ου αιώνα του Ratkeκαι του Comenius, του οποίου πολλά στοιχεία θα χρησι-μοποιήσει αργότερα η Νέα Παιδαγωγική· αυτός δεν τααξιολογεί και δεν εμβαθύνει στις ανάγκες και τις προϋπο-θέσεις της αγωγής λόγω των περιορισμένων ψυχολογικώνγνώσεων της εποχής. Το 18ο αιώνα ώθηση στην Παιδαγω-γική έδωσε ο Rousseau· αφετηρία του είχε το παιδί και τοπρόγραμμά του διαμορφώνεται για τις ανάγκες του ίδιουτου παιδιού και την εξέλιξή του και θεωρείται ο θεμελιωτήςτης εξελικτικής ψυχολογίας. Ο Ελβετός Pestalozzi έθεσε τηναρχή της εποπτείας και της εργασίας ως διδακτική αρχή(σχολείο εργασίας).

Η Παιδαγωγική εισέρχεται σε εξελικτική βαθμίδα μετον Herbart· θεωρούσε το παιδί ως αυτοδύναμο οργανισμόπου θα αναπτυχθεί και θα εξελιχθεί μόνο του. Το σχολείοχαρακτηριζόταν από αυταρχισμό με κυρίαρχη την εξουσίατου δασκάλου· η τιμωρία και ο εκφοβισμός ήταν τα μέσααγωγής και η ταπείνωση της προσωπικότητας του παιδιούμε την αγνόηση της κριτικής σκέψης και της συμμετοχικήςσυνεργασίας. Η διαμόρφωση κοινωνικής προσωπικότηταςπεριορίζονταν στην άκριτη εφαρμογή κανόνων (με μόνοπαράδειγμα και πρότυπο εκείνο της στρατιωτικής ζωής)και απαιτούνταν η γενική και απαραβίαστη αποδοχή τους.

Στην Ελλάδα κυριαρχούσαν αυτά χωρίς καμία παιδαγω-γική σκέψη· το σχολείο ήταν αλληλοδιδακτικό και δέσποζε ητιμωρία, ο εκφοβισμός και ο ψιττακισμός. Με τον καιρό έγινεκαι η συνδιδακτική μέθοδος. Η Παιδαγωγική άρχισε να ανά-γεται σε επιστήμη με τον Εξαρχόπουλο (ερβατιανός) ότανστην Ευρώπη εξαπλώνονταν το κίνημα του παιδιού. Στην Ελ-

10


λάδα το εκπροσωπούσαν ο Δελμούζος, ο Γληνός και ο Τριαν-ταφυλλόπουλος (Εκπαιδευτικός Όμιλος) που συνέδεσαν τοκίνημα με τη δημοτική γλώσσα και τη Νέα Αγωγή. Δημιουρ-γείται έτσι ένας εκπαιδευτικός διχασμός.

Μέθοδοι Έρευνας της Παιδαγωγικής ΕπιστήμηςΕρμηνευτική είναι η μέθοδος της συστηματικής οργάνω-

σης της πνευματικής διεργασίας που μεσολαβεί ανάμεσαστην έκφραση του ανθρώπινου δημιουργήματος και την κα-τανόησή του. Επιδιώκει να συλλάβει και να κατανοήσει όλεςτις εσωτερικές πτυχές και τις προεκτάσεις του δημιουργήμα-τος· ο ερμηνευτής επιστρατεύει κάθε προϋπάρχουσα γνώσημε πολλές διαδοχικές εκφάνσεις σύλληψης και κατανόησηςτου φαινομένου. Χρησιμοποιείται κυρίως στην έρευνα τωνσκοπών και των επιδιώξεων της αγωγής (ερευνά τα σημε-ρινά και μελλοντικά δεδομένα, θέτει σκοπούς αγωγής, οδη-γεί στην ανανέωσή τους), για την πραγμάτευση θεωρητικώνσχημάτων και τη διατύπωση υποθέσεων εργασίας, για τησυλλογή και τη στατιστική επεξεργασία των εμπειρικών δε-δομένων και την κατανόηση καταστάσεων και προβλημά-των της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης. Μοιραίαοδηγεί σε αναθεωρήσεις και προσαρμογές της ερευνητικής.Ο ερευνητής έρχεται σε επαφή με νομικά κείμενα, πολιτι-κούς λόγους και εισηγητικές εκθέσεις.

Η φαινομενολογία ήταν φιλοσοφική κίνηση (Husserl)και προσπάθησε να συλλάβει την των πραγμάτων μακριάαπό μεταφυσικές θεωρίες και συμβολικές σημασίας. Η μέ-θοδος ήταν η αναγωγή για να απομονωθούν τα επουσιώδηστοιχεία. Η φαινομενολογική μέθοδος μετέφερε την προ-σοχή των παιδαγωγών στη σχολική αίθουσα και τηνέτρεψε στην παρατήρηση και τη μελέτη των ίδιων τωνπραγμάτων. Παρακολουθεί το δάσκαλο και τον κατατάσ-σει σε κατηγορίες (αντί να αριθμεί τις πρέπουσες αρετές

11


του ιδανικού δασκάλου, όπως παλαιότερα). Χρησιμοποι-ήθηκε στην παρατήρηση και ανάλυση της διδασκαλίας καιβοήθησε στη μελέτη της παιδαγωγικής πραγματικότητας.

Το σχέδιο συγκριτικής μελέτης ουσιαστικά είναι συγκριτικήσκέψη με διάφορα βήματα για τη σύγκριση διαφορετικών εκ-παιδευτικών συστημάτων (καθορισμός του προς σύγκριση τρί-του και μελέτη στη χώρα, συγκέντρωση υλικού και έλεγχοςπληροφοριών, αξιολόγηση και ερμηνεία του υλικού και αντι-παράθεση και σύγκριση για να καταλήξει σε διαπιστώσεις).

Μέθοδοι της εμπειρικής παιδαγωγικής είναι το πεί-ραμα, το ερωτηματολόγιο, η παρατήρηση είτε ως αυτοπα-ρατήρηση είτε ως ετεροπαρατήρηση και καταγραφή τωναποτελεσμάτων.

Ελληνική παιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογίαΗ Παιδαγωγική που διδάσκονταν από καθηγητές Φιλο-

σοφίας εφάρμοζε στην αντιμετώπιση των προβλημάτων με-θόδους ανθρωπιστικών επιστημών. Το 19ο αιώνα και τιςαρχές του 20ου στον ελληνικό χώρο δε διακρίνεται κάποιοςπροβληματισμός για τη μεθοδολογία (αν και στην Ευρώπηκυριαρχεί το πνεύμα του θετικισμού). Το 1921 έγινε γιαπρώτη φορά έδρα Παιδαγωγικής στην Αθήνα. Ως τα τελευ-ταία 20 χρόνια η έρευνα ήταν περιορισμένη, οι έδρες ελάχι-στες και η έρευνα στις Ακαδημίες αδύνατη. Μετά το 1974αναπτύχθηκε κοινωνική κριτική με τον αριστερό κριτικόλόγο και στην εκπαίδευση (για το σύστημα και τις δομές του,τα περιεχόμενα, τα μέσα και τις ιδεολογικές και πολιτικές δυ-νάμεις).

Κύρια μέθοδος ήταν το ερωτηματολόγιο και σπάνια ησυνέντευξη. Τελευταία η αύξηση των εδρών έδωσε τη δυ-νατότητα για νέους κλάδους και την ανάπτυξη της έρευναςσε παραμελημένους τομείς. Σ΄ αυτό βοηθά και η ίδρυση με-ταπτυχιακών τμημάτων στις Σχολές.

12


Σχολείο και Κοινωνία – Αγωγή

Η γένεση του σχολείουΟι παραδοσιακές κοινωνίες ήταν στατικές και δεν υπήρ-

χαν αμφισβητήσεις· οι αξίες παραδίδονταν από γενιά σεγενιά αδιαμφισβήτητες, όπως οι μορφές παραγωγής και οιανθρώπινες σχέσεις και τα ήθη-έθιμα. Η οικογένεια ήτανφατρία και πατριαρχική, λειτουργούσε ως «κλειστό οικονο-μικά σύστημα» (παραγωγή-κατανάλωση) και η αγωγή μά-θαινε το ρόλο του ατόμου βιωματικά, αβίαστα και φυσικάμε την καθημερινή συμβίωση και επαφή. Έτσι, η οικογένειαπροετοίμαζε τα παιδιά για τη ζωή και την εργασία, καθώς οτόπος ζωής ήταν και τόπος εργασίας (έβλεπαν και μάθαιναντην τέχνη και τις συνθήκες εργασίας ακολουθώντας το ίδιοτο πατρικό επάγγελμα). Η μόρφωση ήταν προνόμιο μόνοτων προνομιούχων (στρατιωτική, πολιτική ή εκκλησιαστικήηγεσία). Ο λαός μάθαινε γράμματα μόνο για την εκπλή-ρωση θρησκευτικών καθηκόντων.

Με τη Βιομηχανική Επανάσταση άλλαξαν οι συνθήκεςζωής και ο τρόπος παραγωγής (αστυφιλία για εργασία, με-τανάστευση, κοινωνικές αλλαγές, εθνικό κράτος και πυρη-νική πια οικογένεια). Το εθνικό κράτος χρειαζόταν ένανενοποιητικό θεσμό. Ένα άλλο αίτια της γέννησής του ήτανο διαχωρισμός τόπου κατοικίας και εργασίας, όπου πια ταπαιδιά δεν βίωναν την παραγωγή και μόνο κατανάλωνανκαι η μητρική εργασία τα αφήνει αφύλακτα. Η οικογένειασυρρικνώνεται και δείκτες γεννήσεων μειώνονται.

13


Η εκπαιδευτική λειτουργία μετατέθηκε στο κράτος. Ταπαιδιά δε συμμετείχαν στην παραγωγική διαδικασία καιδε μαθήτευαν κοντά σε μεγάλους για να έχουν γνώσεις καιδεξιότητες, οι απαιτούμενες ικανότητες ήταν πολλές καιπολυσύνθετες και πια απαιτούνταν εξορθολογισμός καικατανομή εργασίας με ανεβασμένο εκπαιδευτικό επίπεδο·συνέπεια ήταν και η μεταφορά ηθών και θεσμών του νέουκράτους στο σχολείο (ιστορία, μυθολογία, θρησκεία, νομι-μοποίηση εξουσίας).

Ο ρόλος του σχολείου για την κοινωνίαΚατά τον Durkheim και τον Weber τα σχολεία και τα

εκπαιδευτικά συστήματα αποτελούν θεσμούς που εξασφα-λίζουν τις βασικές προϋποθέσεις για τα κοινωνικά συστή-ματα. Οι σύγχρονες κοινωνίες (με τον καταμερισμόεργασίας και τις εξειδικευμένες γνώσεις) δεν είναι δυνατόννα επιβιώσουν χωρίς τη μαζική εκπαίδευση των πολιτών. Ηκοινωνική ισορροπία επέρχεται κατά τον Durkheim μεηθική συναίνεση π[ου επιτυγχάνεται μέσω του σχολείου πουείναι ως υποσύστημα σε συνάρτηση και αλληλεπίδραση μετην κοινωνία και έχει συναινετικό και ενοποιητικό ρόλο.

Για τον Max Weber τα είδη εξουσίας είναι 3: η παρα-δοσιακή (με αρχηγό ελέω Θεού και κληρονομικώ δικαιώ-ματι με υπερφυσικές δυνάμεις), η χαρισματική (μεχαρισματικούς ηγέτες που έτσι επιβάλλονται· από το πρό-σωπό τους επιβάλλεται η νομιμότητα και η ρήξη) και η νο-μιμοποιημένη ή ορθολογική (που θεμελιώνεται σε θεσμούςμε τυπική λειτουργία, στην απρόσωπη και ορθολογική έν-νομη τάξη). Το σχολείο επικεντρώνεται στη νομιμοποίησητου καθεστώτος. Αναδεικνύει αξιοκρατικά (με επιδόσεις)την ολιγάριθμη κυρίαρχη ομάδα· βέβαια, αυτή η επιλε-κτική διαδικασία και λειτουργία (εξετάσεις, τίτλοι σπου-δών και πιστοποιητικά) είναι κοινωνικά διαφοροποιημένη

14


και ευνοούνται τα εξουσιαστικά ανώτερα στρώματα.Για τους μαρξιστές το κράτος δεν επιδιώκει το κοινό

καλό και γενικό συμφέρον ούτε αντιμετωπίζει τα προβλή-ματα με ισότητα και δικαιοσύνη· ασκεί εξουσία προς συμ-φέρον της άρχουσας τάξης και γι΄ αυτό οργανώνει τηνεκπαίδευση προς τέτοια κατεύθυνση. Έτσι, υπάρχει στενήσχέση ανάμεσα στο σχολείο, το κράτος και την κοινωνία.

Οι λειτουργίες του σχολείου Οι λειτουργία του σχολείου και ο ρόλος του είναι: η φύ-

λαξη και προστασία του παιδιού ειδικά με την έξοδο της μη-τέρας από το σπίτι στην αγορά εργασία, καλλιεργείιδιότητες και ικανότητες για την ένταξη στο κοινωνικό-πα-ραγωγικό σύστημα, νομιμοποιεί την κοινωνία κρίνονταςκαι αξιολογώντας (τάχα αξιοκρατικά) τα μέλη της και η κοι-νωνική ενσωμάτωση και επιλεκτική λειτουργία.

Οι αυξημένες απαιτήσεις προϋποθέτουν επίσης αυξη-μένες ικανότητες και δεξιότητες, που πρέπει να καλλιερ-γούνται μαζικά· οι εκπαιδευτικές δαπάνες δεν είναικαταναλωτικές, αλλά αποτελούν επένδυση στο ανθρώπινοκεφάλαιο που είναι πιο παραγωγικό. Νομιμοποιεί, ταυτό-χρονα, το σύστημα αξιών και αποσκοπεί στον ενστερνισμότου από αυριανούς πολίτες. Επιδιώκει την ομοιογένεια τωνμελών και την ενσωμάτωσή του σε ενιαίο σύστημα αξιών.Η επιλεκτική λειτουργία του είναι με την αξιολόγηση καιτην επιλογή και τοποθέτηση των μαθητών στο σύστημα(παροχές, τίτλοι σπουδών) και τη μετάβαση στην αγοράεργασίας, ενώ απονέμει οικονομική δύναμη και κοινωνικήεξουσία και κύρος. Ωστόσο, και πάλι με την επιλογή η εξου-σία ασκείται από τα ανώτερα στρώματα.

Τα μέσα του σχολείουΜέσα του σχολείου για του επιτυχία των σκοπών του

15


είναι τα αναλυτικά προγράμματα και ο τρόπος διδασκα-λίας και η μέθοδος (απόκτηση γνώσεων, βιωματική σχέσητου μαθητή με το μορφωτικό αγαθό ως στάσεις ζωής καισυμπεριφορές). Ακόμα και ο ίδιος ο τρόπος οργάνωσης τηςσχολικής ζωής με τις γιορτές και τελετουργίες είναι απο-φασιστικής σημασίας και αντικατοπτρίζουν σκηνές τηςπραγματικής ζωής και δίνουν την ευκαιρία για εισαγωγήτων νέων σε συμμετοχικές διαδικασίες λήψης και εφαρμο-γής αποφάσεων (εκλογές συμβουλίων, αθλητικές δραστη-ριότητες, εκδρομές, σχολικά έντυπα, εορτές κι εκδηλώσεις,επισκέψεις, θεατρικές δραστηριότητες κλπ). Προετοιμά-ζουν τους νέους σε τρόπους της κοινωνικής οργάνωσης.

Το 1985 θεσμοθετήθηκαν οι μαθητικές κοινότητες (ανκαι εμφανίστηκαν ήδη από τον Δελμούζο με συμμετοχή εκ-παιδευτικών) για να αποκτήσουν οι μαθητές υπευθυνό-τητα και άμεση αντίληψη της σημασίας του δημοκρατικούδιαλόγου, να μπορέσουν να συμβάλουν στην ομαλή καιγόνιμη εκπαιδευτική διαδικασία και να διαμορφώσουν τηδική του αντίληψη για τη ζωή αποτελώντας κύτταρο δη-μοκρατικής ζωής. Η πράξη, ωστόσο, δείχνει έναν άνωθενκανονισμό χωρίς προετοιμασία και ωριμότητα για την εγ-γύηση της επιτυχίας του θεσμού. Οι μαθητές δεν είναι ικα-νοποιημένοι και οι πιο πολλοί δεν έχουν κατανοήσει τοπνεύμα και το ρόλο τους και στέκουν αδιάφοροι και ουδέ-τεροι (παρατηρείται ελάχιστη συμμετοχή και συχνά ανα-ζητούνται υποψήφιοι). Το πιο μεγάλο πρόβλημα είναι ηαπομάκρυνση από τους εκπαιδευτικούς και λειτουργούνσυχνά σε αντιπερισπασμό προς αυτούς.

Το αίτημα για ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευσηΗ εκπαιδευτική ανισότητα δεν είναι εγγενές σχολικό

προϊόν απαλλαγμένο από εξωσχολικές επιρροές είναι κοι-νωνικό απαύγασμα. Η κοινωνική ανισότητα μέσα από πε-

16


ριβαλλοντικές επιρροές αποτυπώνεται στην ανθρώπινηπροσωπικότητα και εδραιώνεται με τη μορφή ιδιαίτερωνχαρακτηριστικών, που μετασχηματίζονται σε διαφορετικήσχολική επίδοση και εκ νέου σε κοινωνική ανισότητα.

Η σχολική ανισότητα έχει την οικονομική-κοινωνικήκαι την πολιτιστική-μορφωτική της όψη. Το πολιτιστικό επί-πεδο ενός ατόμου αποτελεί εξαρτημένη μεταβλητή της οικο-νομικής του δυνατότητας, χωρίς να εξαρτώνται άμεσα· γιατην καλλιέργεια του πολιτιστικού στοιχείου απαιτούνταιεξωτερικές επιρροές και εσωτερικές διεργασίες. Η ανισότητααποτυπώνεται στο τομέα του κοινωνικού χαρακτήρα (συμ-περιφορά γονέων που ποικίλλει ανάλογα με τη μόρφωσήτους) και της εξέλιξης των ικανοτήτων και του μορφωτικούκεφαλαίου.

Οι μητέρες χαμηλότερων (κοινωνικά-μορφωτικά)στρωμάτων είναι πιο αυστηρές και απαιτούν πειθαρχίακαι υποταγή αποβλέποντας στη συμμόρφωση. Μητέρεςανώτερων στρωμάτων χρησιμοποιούν το διάλογο και βα-σίζονται στην αυτονομία και την ελεύθερη βούληση· ενδί-δουν σε γενικά θέματα και πιο πολύ σε περιστασιακέςεπιθυμίες με στόχους μακροπρόθεσμους και υψηλές προσ-δοκίες (επιθυμούν αυτονομία των παιδιών και περισσότε-ρες πρωτοβουλίες και συμμετοχή). Οι πρώτες υιοθετούντην απειλή και τη σωματική τιμωρία. Αυτά καλλιεργούνδιαφορετικές ιδιότητες και κοινωνικό χαρακτήρα, καθώςοι δεύτερες ευνοούν την ανάπτυξη της προσωπικότητας μετην παροχή ελευθερίας και τη συναισθηματική σταθερό-τητα (αυτόνομη συμπεριφορά και άνετη επικοινωνία)έχοντας και ως κίνητρο την επιτυχία.

Η διαφορετική ανάπτυξη έχει ως απόρροια διαφορετι-κές ικανότητες. Ο ΔΝ διαφοροποιείται ανά κοινωνική κα-τηγορία. Με το ΔΝ εκφράζονται ουσιαστικά τα κοινωνικάκεκτημένα, τα πολιτιστικά ερεθίσματα· διαφορετικές συν-

17


θήκες οδηγούν σε διαφορές στη νοητική εξέλιξη και στηγλωσσική (ο Bernstein έκανε λόγο για καλλιεργημένο καιπεριορισμένο γλωσσικό κώδικα, και ο Labov αντιπρότεινετη γλωσσική διαφοροποίηση και ότι τη στέρηση) επηρεά-ζοντας τη σχολική απόδοση.

Αυτή η πολιτιστική-κοινωνική ατμόσφαιρα ερεθίσματα,.Ευκαιρίες κλπ) παρέχει διαφορετικές μορφωσιογόνες επι-δράσεις (εξωσχολικές γνώσεις). Οι εμπειρίες των ανώτερωνστρωμάτων είναι σε έννοιες και ιδέες που είναι σε συνάφειαμε τη σχολική γνώση και μάλιστα αποκτήθηκαν βιωματικάχωρίς προσπάθεια και είναι εμπεδωμένη. Την ανισότητααυτή το σχολείο την επιδιώκει με τα δικά «στάνταρτ» πουδε γίνεται να επιτευχθούν από όλους τους μαθητές. Αυτόεπιδεινώνεται με την εγγραφή που στηρίζεται στην ηλικίακαι δεν δείχνει την πραγματική ωριμότητα.

Τα αναλυτικά προγράμματα στηρίζονται στις πολιτι-στικές αξίες των ανώτερων στρωμάτων και τα μέσα και οιεπιδιώξεις εκφράζουν την κουλτούρα τους. Τα παιδιά τωνχαμηλών στρωμάτων αντιμετωπίζουν προβλήματα ασυνέ-χειας (οικογένεια-σχολείο) και αυτό φαίνεται στη γλώσσαπου χρησιμοποιούν.

Και οι εκπαιδευτικοί συμβάλλουν στη σχολική ανισό-τητα με την ιδιαίτερη προτίμηση σε παιδιά ανώτερων τά-ξεων και τη συμμετοχή (των πλούσιων κοινωνικά παιδιών)στο μάθημα που θεωρεί ευφυΐα. Τα ανώτερα στρώματααπό την άλλη εκπροσωπούνται σε μεγάλο βαθμό στο φοι-τητικό σύνολο.

Το κίνημα αποσχολειοποίησηςΜε το σπούτνικ-σοκ άρχισε ένας εκπαιδευτικός διάλο-

γος στις Η.Π.Α. Το κίνημα υπέρ του σχολείου δημιούργησεκι ένα αντι-κίνημα ενάντιά του (Illich-Reimer). Θεωρήθηκεμία ψυχολογική φυλακή που δρα ισοπεδωτικά και εξαναγ-

18


κάζει στη συμμόρφωση· μυθοποιεί την κοινωνία και συμ-βάλλει στην αναπαραγωγή της (με δίκαιο τάχα τρόπο, τηναξιοκρατία). Προτάθηκαν κυκλώματα μάθησης (ανεξαρ-τήτου ηλικίας) σε όποιον θέλει.

Ωστόσο, οι σύγχρονες κοινωνίες χρειάζονται τα σχολείοκαι χωρίς αυτό δεν επιβιώνουν, ενώ παρατηρείται επέκτασηκαι όχι μείωσή του (πόσο μάλλον αποσχολειοποίηση).

Σχολείο και κοινωνία στην ΕλλάδαΟι κοινωνικές, ιδεολογικές και πολιτικές εξελίξεις προσ-

διόρισαν της εκπαιδευτικές εξελίξεις. Οι πρώτες προσπάθειεςανάγονται στον Χ. Τρικούπη για σύνδεση οικονομική καιπολιτιστική με την Ευρώπη, χωρίς όμως αποτέλεσμα. Στον20ο αιώνα η ιδέα είχε ωριμάσει για μεταρρύθμιση στο εκπαι-δευτικό σύστημα και με τον Ελ. Βενιζέλο απελευθερώνονταιοι προοδευτικές δυνάμεις (δημοτικισμός) με τάση για στροφήστο νέο ελληνικό πνεύμα και τη σύγχρονη ζωή και πραγμα-τικότητα (Εκπαιδευτικός Όμιλος) ως γλωσσοεκπαιδευτικήμεταρρύθμιση. Στον αντίποδα ο Ν. Εξαρχόπουλος, την τρίτηδεκαετία εμφανίζονται και οι αριστεροί διανοούμενοι γύρωαπό το Γληνό με το αριστερό εκπαιδευτικό μοντέλο.

Η υλικοτεχνική υποδομή δεν ήταν επαρκής για τη δια-φύλαξη της σωματικής ακεραιτότητας των παιδιών· οι ελ-λείψεις αντισταθμίζονται με προσπάθειες των εκπαιδευ-τικών. Ανεπάρκεια χρόνου παραμονής του παιδιού στοσχολείο· το σχολικό ωράριο είναι διαφορετικό από το ωρά-ριο εργασίας αποτελώντας αίτιο υπογεννητικότητας.

Υπερίσχυσε γενικά η ιδεολογική-νομιμοποιητική λει-τουργία του σχολείου και όχι η εξειδίκευση-παροχή προσόν-των, αποκομμένο από την παραγωγή και την καθημερινήζωή (με τη στροφή στην Αρχαιότητα). Παραμελήθηκε ηπρακτική πλευρά της εκπαίδευσης. Στα επαγγελματικά σχο-λεία αντιστέκονταν οι θιασώτες της ανθρωπιστικής-κλασσι-

19



κής παιδείας. Εξάλλου, ήταν λίγα τα δευτεροβάθμια σχο-λεία. Με τη μεταρρύθμιση του 1964 αυξάνονται τα σχολείακαι παρατηρείται αύξηση εκπροσώπησης στο πανεπιστήμιοκαι μείωση του αναλφαβητισμού.

21

Το Παιδαγωγικό Ζεύγος

Ο μαθητής ασκεί το μαθητικό επάγγελμα των ανεπτυγ-μένων κοινωνιών με πλήρη απασχόληση, καθήκοντα καιυποχρεώσεις και αμοιβή πολύ σημαντική (το σχολείο κα-θορίζει τη μετέπειτα κοινωνική του πορεία)· το σχολείοπρέπει να σέβεται την παιδικότητά του και να ευνοεί τηνομαλή ανάπτυξή του. Εξάλλου, το σχολείο λειτουργεί παράφύσιν (δεν είναι φυσικός θεσμός) και το υποχρεώνει νακάνει πράγματα που αλλιώς δεν θα έκανε.

Στα 6 του δεν είναι βέβαιη η σχολική ωριμότητα (κρίνε-ται απαραίτητη η προσχολική αγωγή). Υπάρχουν ορισμέναψυχοπνευματικά και σωματικά χαρακτηριστικά που δεί-χνουν την ωριμότητα (αναλογίες ώριμου ανθρώπου, έναρξηδεύτερης οδοντοφυΐας). Νοητικά είναι ένας κόσμος πραγ-μάτων χωρίς αφηρημένο επίπεδο σκέψης ή συμβόλων καιαντιστρεψιμότητα σκέψης· οι συνειρμοί είναι για αντικει-μενικά πράγματα. Γλωσσικά είναι στον επικοινωνιακό λόγοκαι πέρασε στον εγωκεντρικό (διηγείται, κατανοεί διηγή-σεις, επικοινωνεί). Κοινωνικά μπορεί να ενταχθεί σε ομάδαακολουθώντας τους κανόνες· η βούλησή του υποτάσσεταικαι δεν έχει πλήρη κατανόηση του χρόνου.

Σημαντική είναι η αντίληψή του για το σχολείο (απόγονείς ή μεγαλύτερα αδέλφια)· αν έχει αναπτύξει θετική ήαρνητική αντίληψη. Δύσκολη είναι ωστόσο η προσαρμογήγιατί ζητείται η προσαρμογή του στους σχολικούς κανόνεςγια να υπάρχουν ομοιόμορφες απαιτήσεις από ανομοι-όμορφες κοινωνικές συνθήκες (εξέλιξη και ικανότητες)

αποτελώντας μία κοινωνική αδικία και οδηγώντας στηνανισότητα της εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης.

Οι μαθητές δε θέλουν εργασίες στο σπίτι (έχουν μικρήεξάλλου προσφορά και αξία μόνο με προεργασία, οπότεαποτελούν φυσική προέκταση της δουλειάς στην τάξη). Συμ-παθούν τη μουσική και τα καλλιτεχνικά και τη γυμναστική(δηλαδή μαθήματα που εκδηλώνουν κίνηση και έκφραση).Τους αρέσεις η εκδρομή, αλλά αυτές πρέπει να γίνονται όχιώστε να θυμίζουν σχολείο, αλλά ως αφορμή να γνωρίζονταιμεταξύ τους οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές.

Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική έντονη είναι ητάση για εξετάσεις και αξιολόγηση των μαθητών, αν καιαντίκειται σε παιδαγωγικές αντιλήψεις. Οι βαθμοί καθο-ρίζουν το μέλλον και τη στάση των δασκάλων και των γο-νέων. Οι χαμηλοί βαθμοί εμποδίζουν τη σφαιρικήανάπτυξη της προσωπικότητας και οι εκπαιδευτικοί ασχο-λούνται μόνο με το γνωστικό τομέα (και όχι την ψυχοπνευ-ματική πλευρά). Αυτά τα παιδιά θεωρούνται ανίκανα γιαυψηλό βαθμό και με χαμηλή νοημοσύνη.

Η σχολική επίδοση επηρεάζεται από το αντικείμενο (ανανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις τουμαθητή, καθώς φαίνεται ότι η επίδοση είναι συχνά διαφο-ρετική ανά μάθημα), τη μέθοδο διδασκαλίας. Παράλληλα,την επηρεάζουν οργανωτικοί παράγοντες (αλλαγή σχο-λείου, εκπαιδευτικοί, βάρδιες), το κλίμα στην τάξη και οεκπαιδευτικός (προσδοκίες, στάση) και εξωσχολικοί παρά-γοντες (βιογραφικά στοιχεία, περιβάλλον κοινωνικό, ηστάση που διαμόρφωσε για το σχολείο) και ο γλωσσικόςκώδικας.

Αίτια για προβλήματα προσαρμογής είναι το ίδιο τοσχολείο με τις απαιτήσεις του και η ασυμβατότητα με τοοικογενειακό περιβάλλον (συνήθως στερημένο χωρίς κίνη-

22


τρα για μάθηση), η ετικέτα του κακού μαθητή (που επηρε-άζει το ήθος και το χαρακτήρα του και η απόδοση ευθυνώνστον ίδιο (για τεμπελιά, αχαριστία, χαμηλή νοημοσύνη)και η εγκατάλειψη εν τέλει.

Τύποι δύσκολων μαθητών είναι ο απρόσεκτος, τουοποίου διασπάται η προσοχή και έχει ελλιπή συμμετοχή, οενοχλητικός που στέκει ανήσυχος στην τάξη και είναι ο τα-ραξίας που όλο μιλάει, ο αδιάφορος που είναι πάντα απρό-θυμος για εργασία με μειωμένο αυτοσυναίσθημα χωρίςεμπιστοσύνη στο εαυτό του και τον διακατέχει ένα αί-σθημα ανικανότητας (απογοήτευσης από τη στάση του εκ-παιδευτικού ή άλλων μαθητών, μείωση οικογενειακούενδιαφέροντος, σεξουαλικά προβλήματα) και ο ψεύτης ήμε τάσεις κλοπής λόγω δυσκολιών προσαρμογής.

Η προσωπικότητα και το έργο του εκπαιδευτικούΣτις παιδαγωγικές αντιλήψεις κυρίαρχη θέση έχει το

ύφος και ο ρόλος του εκπαιδευτικού και ο τύπος του (αρε-τές και ψυχοσωματικά χαρακτηριστικά). Ωστόσο τέτοιεςαντιλήψεις είναι δασκαλοκεντρικές. Οι μελέτες θέτουν κα-ταφατικά μοντέλα κοινωνικοποίησης (ως πρότυπο ο δά-σκαλος) παραγνωρίζοντας τις επιρροές της κοινωνίας καιαφαιρώντας από το μαθητή το δικαίωμα της κριτικής σκέ-ψης και αντίληψης για τους μεγάλους.

Η τυπολογία του Kerschenstaeiner διακρίνει τους αγ-χώδεις εκπαιδευτικούς που δεν αφήνουν ελεύθερο το μα-θητή, τους αδιάφορους, τους διαμεσολαβητές και τουςσυνετούς εκπαιδευτικούς. Ο Caselmann διακρίνει τον παι-δοτρόπο που έχει στο επίκεντρο το παιδί και τον λογο-τρόπο που θέτει στο κέντρο την επιστήμη του. Ο Lewinδιάκρινε τους δημοκρατικούς ή συνεργατικούς, τους αυ-ταρχικούς και τους αδιάφορους εκπαιδευτικούς.

Οι μαθητές προτιμούν γενικά νέους εκπαιδευτικούς με

23


απλή ενδυμασία, χωρίς εργασίες στο σπίτι και να μην είναιούτε πολύ αυστηροί ούτε πολύ επιεικείς, αλλά δίκαιοι καιμε συναισθηματική σταθερότητα.

Βασικές προϋποθέσεις για τον εκπαιδευτικόΟι προϋποθέσεις διακρίνονται σε κύριες (διδακτικό

έργο, προετοιμασία και αξιολόγηση) και δευτερεύουσες. Τοδιδακτικό έργο είναι να φέρει σε επαφή το μαθητή κι τομορφωτικό αγαθό, όχι όμως την απλή μετάδοση γνώσεων,αλά την πλήρη αφομοίωση του υλικού· προηγείται η προ-ετοιμασία-προπαρασκευή του διαλόγου και έπεται η αξιο-λόγηση. Σημαντική είναι και η επιστημονική τουκατάρτιση (να εμβαθύνει στον ψυχοπαιδαγωγικό τομέακαι να κατέχει τη διδασκόμενη ύλη).

Στην προπαρασκευή πρέπει να μελετήσει επιστημονικάτην ύλη, να αναζητήσει τα παιδαγωγικά στοιχεία που θαχρησιμοποιήσει για την κατάκτηση των στόχων, να εξετά-σει την ψυχολογική πλευρά για να γνωρίζει το βαθμό ανά-πτυξης και ωριμότητας και τις άλλες προϋποθέσεις πουεπιδρούν προκειμένου να υπάρξει αντιστοιχία στο ψυχο-πνευματικό επίπεδο και τρις απαιτήσεις· οφείλει παράλ-ληλα, να εξετάσει τη διδακτική πλευρά (το σχεδιασμό καιτην οργάνωση της ύλη με τη μορφή διδασκαλίας και ταμέσα της). Βέβαια, αυτά πρέπει να είναι αναπροσαρμό-σημα με βάση τα νέα δεδομένα που παρουσιάζονται κάθεφορά με στόχο να ικανοποιούνται οι μαθητικές ανάγκες.

Οι παράγοντες που ενοχλούν τους εκπαιδευτικούςείναι:-οι αρνητικές κοινωνικές επιπτώσεις στη στάση μαθητών, -η αντίφαση στα διδασκόμενα και τα κοινωνικά δρώμενα,-η υποτίμηση του έργου τους. -οι υπερβολικές αξιώσεις για το ρόλο τους,-η υποτίμηση του σχολείου,

24


-η ανεπάρκεια σε μέσα διδασκαλίας,-οι χαμηλές αμοιβές, -οι συχνές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις,-οι μεταθέσεις,

Άλλοι παράγοντες διαφοροποιούνται ανάλογα με τοφύλο και την αρχαιότητα του εκπαιδευτικού ή την ηλικίατου. Κύριος στόχος τα πρώτα χρόνια είναι η μετάθεση εκείπου θέλουν· κατοικούν σε πόλη ή χωριό μετάθεσης (με ταδικά τους αρνητικά και θετικά) βασικό πρόβλημα είναι καιη έλλειψη κινήτρων καθώς τα χρόνια εργασίας υπολογί-ζονται ποσοτικά κι όχι ποιοτικά, ενώ δεν κρίνονται μεβάση την αποδοτικότητά τους, αλλά συνδικαλιστικά.

Η Παιδαγωγική ΣχέσηΗ παιδαγωγική σχέση είναι από τη φύση της μια σχέση

ανισότητας. Ο εκπαιδευτικός είναι πιο ώριμος, πιο έμπει-ρος και υπερέχει σωματικά και πνευματικά. Αυτό δε ση-μαίνει ότι νομιμοποιείται να καθυποτάξει τους μαθητέςτου. Στόχο έχει την αυτοαγωγή.

Η παλαιότερη Παιδαγωγική ως πυρήνα της ανάπτυξηςκαι της διαμόρφωσης του παιδιού θεωρούσε τον ώριμο άν-θρωπο, τον εκπαιδευτικό. Έτσι, δίνονταν βαρύτητα στηνέμφυτη παιδαγωγική κλίση και ευαισθησία για να δίνειτην εικόνα του ανθρώπου προς τον οποίο είχε επιβεβλη-μένο χρέος. Το παιδί ήταν σύνθεση από αρνητικές ροπέςκαι τάσεις που έπρεπε να εμποδίσει ο εκπαιδευτικός μεκάθε μέσο και τρόπο. Το σχολείο θα μετέτρεπε το παιδί σεώριμο άνθρωπο. Ο εκπαιδευτικός χωρίς επιστημονικόκύρος είχε μόνο τυπικό κύρος· την εικόνα της αυθεντίαςσυμπλήρωνε το σοβαρό ντύσιμο και οι επαφές με άτομαανώτερων κοινωνικών ομάδων. έπρεπε να κάνει αισθητήτην παρουσία του με βάση την ιεραρχία και να οξύνει τηνανισότητα με τον εκφοβισμό και την τιμωρία, απόμακρος,

25


χωρίς ουσιαστική επαφή με τους μαθητές και με τη ράβδοως σύμβολο εξουσίας.

Γι΄ αυτό και η ιδεαλιστική Παιδαγωγική άσκησε κρι-τική. Μόνη λύση ήταν το παιδί να τεθεί στο επίκεντρο. Ηιδεαλιστική Παιδαγωγική θεωρούσε το σχολείο προέκτασητης οικογένειας. Στηριζόταν στην αγάπη προς τα παιδιά(Pestalozzi, Rousseau) και σεβασμό στην προσωπικότητάτους. Κατά το Nohl η σωστή παιδαγωγική σχέση θεμελιώ-νεται στην αγάπη και την εμπιστοσύνη για ζεστή δημιουρ-γική σχέση μέσω της αμοιβαιότητας. Οι αντιλήψεις αυτέςέθεσαν το παιδί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος των παι-δαγωγών, άλλαξαν την αίθουσα και τη σχολική ατμό-σφαιρα και το σχολείο έτεινε να προσαρμοστεί στιςπαιδικές ανάγκες (παιδοκεντρικό σχολείο). Η αυταρχικήσυμπεριφορά υποχώρησε, ο εκπαιδευτικός αυτονομήθηκεκαι τέθηκε στην υπηρεσία του παιδιού και απελευθερώθηκεαπό δεσμεύσεις, η σχολική ζωή έγινε πιο ευχάριστη, το σχο-λείο άνοιξε και δεν ήταν αποκομμένο από το κοινωνικόσύνολο. Βέβαια, η ανάπτυξη-καλλιέργεια της αγάπης(όπως και στην οικογένεια) δεν είναι εύκολη· είναι εύκοληόμως η δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και ασφάλειαςχρησιμοποιώντας την αγάπη. Στην αντιαυταρχική αγωγήτου ο Neil ήθελε κατάργηση κάθε μορφής αυθεντίας, όχιόμως ελευθερία χωρίς όρια.

Αν και ο τρόπος διδασκαλίας είναι ακόμα δασκαλοκεν-τρικός, ο εκπαιδευτικός πρέπει να διακρίνεται από γνήσιαπαιδαγωγική αυθεντία χωρίς εξαναγκασμό ή καταπίεση μεουσιαστική επιστημονική υπεροχή και να σέβεται την παι-δική ελευθερία, να υποβοηθά την αυτενέργεια. Οι νέοιαναζητούν περισσότερο πρότυπα. Η συμπεριφορά του εκ-παιδευτικού ασκεί σοβαρή επίδραση όχι μόνο στη συναι-σθηματική κατάσταση των μαθητών και στην εικόνα πουοι ίδιοι δημιουργούν για τον εαυτό τους, αλλά και στις

26


μορφές και τους τρόπους εργασίας και συνεργασίας. Έχεικαθοριστική συμβολή-επιρροή στη σχολική επίδοση. Ο αυ-ταρχικός δάσκαλος θέτει το στόχο της διδασκαλίας χωρίςνα είναι φιλικός και ευγενικό, εξοργίζεται και τιμωρεί· οδημοκρατικός εκπαιδευτικός συνεργάζεται, συζητά, προ-τρέπει τη συμμετοχή στον προγραμματισμό και τη δημι-ουργία ευκαιριών για πρωτοβουλία, ενώ είναι ευγενικός,αισιόδοξος και φιλικός και δε δίνει εντολές, αλλά συζητά.Ο αδιάφορος διδάσκων αφήνει τα πάντα στους μαθητές,δε βαθμολογεί ούτε κρίνει.

Η συμπεριφορά των μικρών προς τους μεγάλους αντι-κατοπτρίζουν τη συμπεριφορά των μεγάλων στους μικρούς.Ο αυταρχισμός προκαλεί αυταρχική συμπεριφορά και η δη-μοκρατική στάση βοηθά στη διαμόρφωση δημοκρατικήςσυμπεριφοράς. Ο αυταρχισμός πολώνει την τάξη ώστε ναβελτιώνονται οι καλοί και να χειροτερεύουν οι αδύνατοιμαθητές. Χάνουν το ενδιαφέρον τους για το σχολείο και τηνεμπιστοσύνη στον εαυτό τους. Σημασία έχει ποιος θεσπίζειτους κανόνες (μόνος του ο εκπαιδευτικός ή με διάλογο καιανταλλαγή απόψεων;).

Τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού διαμορφώνουν οισυνθήκες της σχολικής πραγματικότητας, η ιδιαίτερη ιδιο-συγκρασία των διαφόρων λαών ή εθνικοτήτων (π.χ. οι Γερ-μανοί θεωρούνται πιο αυταρχικοί), η δομή τηςπροσωπικότητας του ατόμου (τα βιογραφικά του στοιχείακαι τα βιώματά του). Η συμπεριφορά του δασκάλου είναιμια πολιτιστική κατάκτηση που δεν ανάγεται στη γενετική·την προσδιορίζουν η ευρύτερη και η στενότερη κοινωνικήατμόσφαιρα, το κλίμα και οι συνθήκες ζωής του· είναι προ-ϊόν κοινωνικοποίησης· είναι δηλαδή ελέγξιμη και τροπο-ποιήσιμη.

27


Διαπροσωπική επικοινωνία στην τάξηΣε ένα οργανωμένο σύστημα συμπεριφοράς η αλληλε-

νέργεια και η κοινή ή παράλληλη δράση βρίσκονται σε τέ-τοια συνάρτηση, ώστε η αλληλεπίδραση καθίσταταιφυσική και αναπόφευκτη. Οι αλληλεπιδράσεις και οι αλ-ληλοκαθορισμοί δεν έχουν σοβαρές επιπτώσεις στη συμπε-ριφορά, αλλά επηρεάζουν γενικότερα την προσωπικότητατων μελών της ομάδας.

Φάνηκε ότι ο εκπαιδευτικός βασισμένος σε προηγού-μενη πείρα και δεδομένα του μαθητή διαμορφώνει μίαγνώμη για εκείνον και ρυθμίζει ανάλογα τη συμπεριφοράτου. Ωστόσο, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές μπορούν να βελ-τιωθούν, αρκεί να το πιστέψουν οι δάσκαλοι και να δια-μορφώσουν καλή γνώμη γι’ αυτούς. Οι προσδοκίες πουτρέφει ο δάσκαλος (όπως αποδείχθηκε πειραματικά) για τομαθητή, μετατρέπονται σε αυτοεκπληρούμενη πρόγνωσηκαι προφητεία. Οι προσδοκίες διαφοροποιούνται ανάλογαμε τη συμπεριφορά. Σαφής είναι η τάση επιβράβευσηςκαλών μαθητών σε σωστές απαντήσεις και ψόγου λανθα-σμένων απαντήσεων προς τους αδύνατους. Στους καλούςυπάρχει μεγαλύτερη υπομονή και επεξηγούν την ερώτηση,ενώ συχνά αγνοούνται οι σωστές απαντήσεις κακών μαθη-τών. Συνήθως αυτά γίνονται ασυνείδητα από τη σκοπιάτων εκπαιδευτικών.

Η συμπεριφορά διαφοροποιείται στο χρόνο αντίδρα-σης, αναμονής και παροχής βοήθειας, στην επιβράβευσηκαι αποδοκιμασία (οι καλοί επιβραβεύονται συχνότερα,ενώ δίνεται λιγότερος χρόνος σκέψης ή βοήθεια σε αδύνα-τους), στη συχνότητα επικοινωνίας, καθώς είναι μεγάλη ητάση για επικοινωνία με τους καλούς, ακόμα και την επι-θυμούν οι κακοί· ρόλο μάλιστα παίζουν τα θρανία και ηδιαμόρφωση της τάξης.

Η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού γίνεται αντιληπτή

28


σύντομα και δημιουργεί παρόμοια συναισθήματα καιστάση αν φέρεται φιλικά και με τρόπο που δείχνει σεβασμόστην προσωπικότητα και τις ικανότητες, τότε ο μαθητήςεπιδιώκει να ανταποκριθεί στις θετικές προσδοκίες καιπροσπαθεί περισσότερο. Ο διδάσκων χαίρεται και ενισχύειτην αρχική του συμπεριφορά με νέες ενθαρρύνσεις. Η ψυ-χρότητα και η αποστροφή οδηγούν σε αδιαφορία για συμ-μετοχή στη δραστηριότητα.

Οι παράγοντες που επηρεάζουν τον εκπαιδευτικό στηδιαμόρφωση των προσδοκιών του είναι η κοινωνική θέσητου παιδιού (συχνά μάλιστα τα υπερεκτιμούν), το φύλο τουμαθητή, η σχολική επίδοση, η θέση που κάθεται ο μαθητής,η προσωπικότητά του, η καλή γραφή και το καθαρό τετρά-διό του και η βαθμολογία των άλλων εκπαιδευτικών.

Η σύνθεση και η ποιότητα των σχέσεων που αναπτύσ-σονται στην τάξη και τα μέλη της έχουν μεγάλη σημασία.Οι αρνητικές σχέσεις βλάπτουν τους μαθητές που βιώνουντην αποδοκιμασία και την απογοήτευση ή απομόνωση. Ηεπίτευξη της μάθησης συντελείται με μεγαλύτερη επιτυχίαμέσα σε κλίμα ομαλών συνθηκών και σχέσεων.

Για καλύτερα αποτελέσματα και την πραγματική ει-κόνα της τάξης και των μαθητικών διαπροσωπικών σχέ-σεων ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει μία κοινωνιομέ-τρηση. Στην τάξη πάντα υπάρχουν υπο-ομάδες (αγόρια-κορίτσια) με απορριπτική επικοινωνία και στο εσωτερικότους πλούσια διαπλοκή σχέσεων και διαμορφώνονταισυχνά τριαδικές σχέσεις.

Σχολικά εγχειρίδιαΤα αναλυτικά προγράμματα υλοποιούνται με τα εγχει-

ρίδια, τα βιβλία και όλα τα συναφή μέσα. Έτσι, έχουν με-γάλη σημασία και καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη σχολικήεργασία. Στην Ελλάδα τα παραδοσιακά σχολικά εγχειρί-

29


δια ήταν περιγραφικά εγχειρίδια ύλης. Περιέγραφαν καιανέπτυσσαν την ύλη και ήταν στην κρίση του εκπαιδευτι-κού ποιες ενότητες θα επέλεγε για αναλυτική παρουσίαση.Περιείχαν ελάχιστες εικόνες χωρίς φωτεινά χρώματα καιδεν απευθύνονταν ουσιαστικά στην παιδική ψυχή για ναγίνουν ελκυστικότερα. Ήταν σχεδιασμέναγιαμετωπικήδι-δασκαλία (δασκαλοκεντρικά)· οι πρωτοβουλίες αφήνον-ταν στον διδάσκοντα και οι μαθητές ήταν σε παθητικήστάση προσπαθώντας να τα αφομοιώσουν. Προωθούσαντην αυθεντία και τις ανάλογες σχέσεις (αυταρχισμό, αξιο-λόγηση, εξέταση). Με την αυστηρότητα, την παπαγαλίακαι την αυθεντία οι μαθητές δεν μάθαιναν να αμφισβη-τούν, να ερευνούν, να διδάσκονται από δική τους αυτενέρ-γεια και πρωτοβουλία. Ουσιαστικά, τα βιβλία αυτά ήτανμια λεπτομερέστερη προέκταση των αναλυτικών προγραμ-μάτων, κάνοντας τα τελευταία συχνά περιττά για τους εκ-παιδευτικούς.

Με τα νέα εγχειρίδια η διδασκαλία είναι μαθητοκεν-τρική (έχουν μεταβληθεί και τα θρανία ακόμα, είναι πιαμικρά και ευκίνητα για να μεταφέρονται εύκολα ώστε νασχηματίζονται ομάδες εργασίας). Παράλληλα, τα νέαέχουν κι άλλα συνοδευτικά βιβλία (για το δάσκαλο, ασκή-σεων κλπ). Ειδικά το βιβλίο του δασκάλου δίνει μεθοδολο-γικές οδηγίες για τη χρήση τους, τη διδασκαλία γενικώς ήτων ενοτήτων χωριστά. Τα βιβλία συνοδεύονται ακόμα καιαπό νέα μέσα (Η/Υ, CDs, πολυμέσα) με ήχο, χρώμα και κί-νηση που γοητεύουν τα παιδιά.

Η ελληνική πραγματικότηταΣτο ενδιαφέρον της ελληνική παιδείας κατά τα Συν-

τάγματα του 1952 και 1975 ήταν το άτομο με την «ηθικήν,πνευματικήν, επαγγελματικήν και φυσικήν αγωγήν», οελεύθερος και υπεύθυνος πολίτης και η πατρίδα με την

30


εθνική συνείδηση και η θρησκεία. Στο νόμο του 1985 η σκο-ποθεσία ήταν αναλυτικότερη με περισσότερες λεπτομέρειεςκαι με αναφορές στο μαθητή και τη θρησκεία.

Με τα νέα βιβλία ευνοούνται και η ομαδική εργασίακαι η ανταλλαγή απόψεων στην τάξη· αντί να παραθέτουνκείμενα για αποστήθιση, με χρώματα και φωτογραφίες καιασκήσεις ενεργοποιούν τη σκέψη και προκαλούν συζητή-σεις. Αφετηρία τους είναι η αντίληψη ότι ο μαθητής κου-βαλά γνώσεις και εμπειρίες· ο δάσκαλος δεν είναι πλέονπαντογνώστης, αλλά συντονιστής που οργανώνει συζητή-σεις, παρωθεί και εμψυχώνει τους μαθητές στην αναζήτησηγνώσεων και εμπειριών.

Συχνά, όμως, αυτό το πνεύμα και η λειτουργία τους δεγίνονται κατανοητά και χρησιμοποιούνται με τον ίδιοτρόπο με τα παλιά (παλιό μάθημα με το νέο βιβλίο) γιατί οδιδάσκων δεν αντιλαμβάνεται το νέο του ρόλο. Έτσι, παρα-τηρείται η προσκόλληση των εκπαιδευτικών και κατά συνέ-πεια και των μαθητών στο εγχειρίδιο (βιβλιοκεντρι-σμός)που απομακρύνει από τη ζωή και τον κόσμο και καθηλώνεισε συμβολικές αναπαραστάσεις της ζωής και όχι στους σκο-πούς της κρίσης.

Σύγχρονα Προβλήματα και ΠαιδαγωγικήΔιδακτικά απαραίτητη κρίνεται η κεντρική πραγμά-

τευση των κεντρικών αξιών και στάσεων και η ανάλυσητου τρόπου με τον οποίο οι θεωρητικές αυτές κατηγορίεςεπηρεάζουν την ανθρώπινη δράση. Οι έννοιες αξία, στάσηκαι συμπεριφορά διακρίνονται από μία εσωτερική σύν-δεση (προσδιορισμού ή προϋπόθεσης.

Ο ενστερνισμός των αξιών και η καλλιέργεια θετικήςστάσης συντελούνται μέσα από τη διδασκαλία της κοινωνι-κοποίησης από μικρή ηλικία. Το καλό και το κακό το μα-θαίνει από αντιδράσεις σε δικές του πράξεις και ενέργειες.

31


Οι γονικές αντιδράσεις λειτουργούν ως καθρέφτης και βαθ-μιαία κατανοεί κάποιους βασικούς κανόνες. Με βάση τιςαντιλήψεις και τις προσδοκίες των γονέων μαθαίνει καιρυθμίζει τη συμπεριφορά του (πρωταρχική κοινωνική στε-ρέωση) και μετά απαιτεί-αξιώνει ανάλογη συμπεριφορά(δευτερογενής κοινωνική στερέωση).

Το σχολείο οικοδομεί πάνω στις θεμελιακές δομές πουέχει χαράξει ήδη η οικογένεια και έχει πολλά περιθώρια δρά-σης και επιρροής. Έχει χρέος να συμβάλλει στην εδραίωσητης ειρήνης, της ισότητας, την προστασία των δικαιωμάτωνκαι του περιβάλλοντος. Ο ενστερνισμός και η μετάδοση τέ-τοιων αξιών και η καλλιέργεια θετικής στάσης δε γίνεται μετη διδαχή, αλλά βιώνεται καθημερινά· ανάγεται στο συναι-σθηματικό τομέα. Η ζωή και οι διανθρώπινες σχέσεις είναιμία συνεχής και αθόρυβη διδασκαλία, δραστική και καθο-ριστική. Για τη μετάδοσή τους είναι απαραίτητη η συνέπειαλόγων και έργων, γι’ αυτό η προσωπικότητα του εκπαιδευ-τικού ασκεί καθοριστικό ρόλο. Πρέπει να ενσαρκώνονταισωστά οι θεσμοί και η εκπροσώπηση των αξιών. Αλλιώς, τοάτομο διαχωρίζει την αξία από το θεσμό-εκπροσώπηση ήταυτίζει το θεσμό με την αξία, απορρίπτοντας και τα δύολόγω κακής εκπροσώπησης.

Εκπαίδευση και παγκόσμια ειρήνηΤο μεσαίωνα οι κύριος εκφραστής της ιδέας της ειρήνης

ήταν ο Commenius, που δίδαξε ότι βασικός παράγονταςγια αυτήν είναι το σχολείο και η αγωγή· η αγωγή για τηνειρήνη σημαίνει μόρφωση για μια λογική ζωή, δημοκρα-τική. Ο Rousseau διακήρυττε ότι ο πόλεμος είναι έναάσχημο γνώρισμα της φύσης του ανθρώπου και εκπονεί ει-δικά πολιτικά σχέδια για την εδραίωση της ειρήνης. Ανά-λογες ήταν οι απόψεις του Kant. Η σημερινή απειλήεπιβάλλει στο σχολείο το άμεσο και επιτακτικό καθήκον να

32


συμβάλει πρακτικά και αποτελεσματικά στην ειρήνη. Πα-ράλληλα, η βία έχει ενσωματωθεί και διαπερνά κατά ένανπερίεργο τρόπο ολόκληρο τον κοινωνικό ιστό· το παιδί με-τέχει στη βία με παιχνίδια και την τηλεόραση. Οι πρώτεςαυτές επαφές ενδέχεται να καλλιεργήσουν επικίνδυνες τά-σεις. Ο πόλεμος επομένως γίνεται μια φυσική και διαρκήςκατάσταση· έτσι το σχολείο είναι αναγκαίο γιατί η ειρήνηείναι πρωτίστως θέμα αγωγής.

Η Παιδαγωγική της Ειρήνης θα πρέπει να καταγράψειτα προβλήματα και να προσπαθήσει με την οικογένεια νασυμβάλει στην αποδόμηση της ενσωματωμένης βίας και ναμάθει έμπρακτα στα παιδιά ότι όλα τα προβλήματα αντι-μετωπίζονται με τη λογική διαχείριση.

Οι απόψεις σχετικά με τη διδασκαλία της ειρήνης είναι:οι ιδεαλιστικές και ανθρωπιστικές (όπου η ειρήνη παρου-σιάζεται σαν ένα ιδανικό), οι συμπεριφοριστικές τάσεις(που δίνεται έμφαση στην ανάγκη μεταβολής της συμπε-ριφοράς του ανθρώπου μέσα από τη διδασκαλία) και οιαπόψεις για κοινωνική μεταβολή και ενημέρωση.

Περιβάλλον και ΠαιδαγωγικήΟι πρώτες προσπάθειες περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

ξεκίνησαν το 1970 με εγκυκλίους για την καλλιέργεια τωνμαθητών αγάπης για το περιβάλλον και προστασίας του,ενώ επισημαινόταν ο κίνδυνος για τα δάση και τις θάλασ-σες και υποδεικνύονται μέσα και εποπτικό προσωπικό γιαδενδροφυτεύσεις. Το 1983 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτοέκανε κάτωθεν (σε συνεργασία με τα σχολεία) ανάλογηπροσπάθεια (σκοπούς, περιεχόμενα, εποπτικό υλικό, διάρ-κεια προγράμματος κλπ) πιο οργανωμένα για να αποκτη-θεί βιωματική σχέση και να οργανωθεί με βάση τις τοπικέςκαι συγκεκριμένες ανάγκες. Η σχέση μεταξύ φύσης, αν-θρώπου και κοινωνίας συνειδητοποιείται καθώς δραστη-

33


ριοποιείται ο μαθητής. Το πρόβλημα είναι ότι ο τρόπος που το σχολείο μετα-

δίδει τις αξίες, το κάνει μεταδίδοντας γνώση, συχνά βερμ-παλιστικά· η συναισθηματική σφαίρα είναι πιοαφηρημένη και λιγότερο ελέγξιμη. Οφείλει να διαμεσολα-βήσει ανάμεσα στο άτομο και την αξία με άτυπες μορφέςαγωγής αξιοποιώντας βιωματικές καταστάσεις μαζί μεσωστή πληροφόρηση για τη μόλυνση του τοπικού περιβάλ-λοντος, των θαλασσών ή επιτόπιες επισκέψεις και αναφο-ρές σε εργοστασιακά απόβλητα. Έτσι, αναμοχλεύο-νταιδιάφορες γνώσεις και πληροφορίες που οδηγούν στην εγ-χάραξη, στη συνείδηση της ανάγκης για την προστασίατου περιβάλλοντος.

Ένας βέβαια εκπαιδευτικός δεν αρκεί, αλλά χρειάζον-ται ειδικοί να προσκληθούν από το σχολείο. Μπορούν νασυλλέγονται πληροφορίες από εφημερίδες ή να γίνονταισυζητήσεις και μακροπρόθεσμα να αναλαμβάνονται πρω-τοβουλίες με κατεύθυνση τις αρχές.

Πολυπολιτισμικές κοινωνίες και εκπαίδευσηΟι ευρωπαϊκές χώρες αντιμετωπίζουν διαφορετικά τις

όποιες μειονότητες σύμφωνα με το εθνικό μοντέλο, όπουιδρύουν εθνικά σχολεία όμοια με της πατρίδας στις περιο-χές όπου κατοικούν οι μετανάστες σε κλειστά εθνικά κυ-κλώματα· άλλοτε ακολουθούν το μοντέλο της αφομοίωσης,οπότε οι διάφορες κυβερνήσεις των χωρών φιλοξενίας εν-τάσσουν τα παιδιά στο δικό τους εκπαιδευτικό σύστημαστο όνομα της δημοκρατικής και ισότιμης αντιμετώπισης·ενίοτε ακολουθείται το μοντέλο της ενσωμάτωσης, όπου ηδιαφορετική κουλτούρα γίνεται σεβαστή και η χώρα υπο-δοχής αποδέχεται το δικαίωμα των μεταναστών να τηνκρατήσει και να κάνουν κι εκείνοι το ίδιο· τα παιδιά φοι-τούν στα σχολεία και ορισμένα μαθήματα γίνονται στη

34


γλώσσα τους. Στόχος πρέπει να είναι η διαπολιτισμική εκ-παίδευση που προϋποθέτει την ισότιμη αντιμετώπιση δια-φορετικών πολιτισμών.

Ενωμένη Ευρώπη και εκπαίδευσηΗ εκπαίδευση μόνο μπορεί και πρέπει να προετοιμάσει

τον Ευρωπαίο πολίτη διαμορφώνοντας μια καθολική ει-κόνα του κόσμου και μια οικουμενική αντίληψη. Η θεμε-λίωση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης χωρίς συμμετοχή τηςεκπαίδευσης δεν είναι εύκολη· οι σκοποί της Ευρώπης κρί-νονται αξιόλογοι και έχουν απήχηση στη συνείδηση τωνπολιτών.

Είναι ανάγκη η γνωριμία με άλλους πολιτισμούς γιαδιεθνή κατανόηση και συνεργασία. Ωστόσο, πρέπει νααποφεύγεται ευρωκεντρισμός, που η λογική του οδηγείστην αβασάνιστη αποδοχή της δυτικής κουλτούρας (στοναντίποδα δηλαδή του απομονωτισμού). Έτσι, χρειάζεταιμια κριτική εγρήγορση.

Ρατσισμός και επιστήμηΟ ρατσισμός, η επιστήμη και η πολιτική συχνά συμπο-

ρεύτηκαν. Σημείο συνάντησης ρατσισμού και επιστήμηςείναι η ευγονική (Calton, 1863) για την ενίσχυση της ανα-παραγωγής των επιθυμητών χαρακτηριστικών και την ανα-τροπή των ανεπιθύμητων. Από το 1900 με τους νόμους τουMendel και την ανακάλυψη και σταδιακή αποκρυπτογρά-φηση του DNA ενισχύθηκαν οι σκέψεις της βελτίωσης τουανθρώπου γενετικά. Ιδρύθηκαν διάφορα κέντρα ευγονικήςσε όλο τον κόσμο που επιδόθηκαν στη μελέτη της κληρονο-μικότητας θεωρώντας τα χαρακτηριστικά όλα κληρονομικά(όσα ήταν σε μία οικογένεια από γενιά σε γενιά).

Η αγωγή μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην κατα-πολέμηση του ρατσισμού με την καλλιέργεια της αγάπηςκαι της ειρηνικής συμβίωσης.

35


37

Αναλυτικά Προγράμματα_______________________

Σκοποί, Αντικείμενα Διδασκαλίας και ΜάθησηςΚάθε εποχή έχει τους δικούς της σκοπούς στην αγωγή

και τα δικά της ιδεώδη. Στην εποχή της νεωτερικότητας οπροσανατολισμός του θεσμοθετημένου πλέον σχολείου είναιανάλογος των αιτιών που τον προκάλεσαν (η πολύπλευρηανάπτυξη της προσωπικότητας). Η παιδεία -ως αφηρημένηέννοια- δε θέτει μόνη της σκοπούς, αλλά τίθενται από πρό-σωπα με το δικό τους κοσμοθεωρητικό προσανατολισμό.

Τα κυριότερα ιδεώδη είναι το ατομικό ή ατομικιστικό(Rousseau, ελευθερία στο άτομο, μακριά από το κοινωνικόσύνολο που βλάπτει την ελευθερία και την προσωπικότητατου παιδιού), το κοινωνικό ή κοινωνιοκρατικό (Durkheim,δίνοντας στη σχολική αγωγή την έννοια της συστηματικήςκαι μεθοδευμένης προσπάθειας για ένταξη του νέου στοσύνολο), το ανθρωπιστικό ιδεώδες (Humboldt, προσανα-τολισμένο στην ατομικότητα-ολότητα-καθολικό-τητα) καιτο θρησκευτικό ή μεταφυσικό ιδεώδες (Αυγουστί-νος –Αποστολικοί Πατέρες).

Κατά τον Dilthey κάθε λαός σε κάθε εποχή διαμορφώ-νει το δικό του ιδιόμορφο πολιτισμό που τον προσεγγίζειμε τις δικές του αρχές και αντιλήψεις· τα άλλα εκπαιδευ-τικά συστήματα φιλοδοξούσαν να ορίσουν τους σκοπούςαγωγής με καθολική ισχύ, χωρίς να είναι δυνατόν να τοπετύχουν, αφού ο σκοπός της παιδείας είναι ανάλογος του


πολιτισμού που επικρατεί.Απόψεις για αιώνιους και σταθερούς σκοπούς της αγω-

γής με καθολικό κύρος δεν μπορούν να γίνουν πλέον απο-δεκτές (αν και κάποιες αξίες είναι πανανθρώπινες) επειδήπροκύπτουν νέες αξίες και καταστάσεις μέσα από τις κοι-νωνικές εξελίξεις. Οι σκοποί της παιδείας χωρίς να είναιαιώνια και αμετάβλητα κατασκευάσματα διανοουμένων,προκύπτουν ως απάντηση σε συγκεκρι-μένα κάθε φοράπροβλήματα και οφείλουν να ακολουθούν τις εξελίξεις.

Πηγάζουν, επίσης, από την πνευματική κληρονομιάκαι την πολιτιστική παράδοση ενός λαού, τις βαθύτερες φι-λοσοφικές πεποιθήσεις και κοσμοθεωρητικές αντιλήψειςγια την κοινωνία, τον άνθρωπο, τη ζωή. Εξάλλου, στουςσκοπούς (και τα αναλυτικά προγράμματα) δεν υπάρχουνανατρεπτικά της κοινωνίας στοιχεία ειδικά τα επίσημαδιατυπωμένα.

39

Τα αναλυτικά προγράμματαΣτην πράξη λειτουργεί το επίσημο αναλυτικό (μ’ ευ-

θύνη της πολιτείας) και το ανεπίσημο ή άδηλο ή αφανέςπρόγραμμα ή παραπρόγραμμα. Οι κυριότερες θεωρίες γιατο αναλυτικό πρόγραμμα είναι:

Η ακαδημαϊκή θεωρία θέτει στο κέντρο τις επιστημονι-κές γνώσεις και την κατάκτησή τους· το παιδί ουσιαστικάθεωρείται παθητικός δέκτης των γνώσεων του εκπαιδευτι-κού. Η θεωρία της κοινωνικής αποτελεσμα-τικότητας δίνειβαρύτητα στο κοινωνικό σύνολο· το σχολικό πρόγραμμαπρέπει να λάβει υπόψη τις κοινωνικές ανάγκες και με βάσηαυτό να καλλιεργηθούν ικανότητες και δεξιότητες για τοκαλό της κοινωνίας και να ενταχθεί δημιουργικά ο μαθη-τής στο σύνολο· θεωρείται ότι η παιδική ηλικία δεν έχει κά-ποια ιδιαίτερη αξία, παρά ως στάδιο εξέλιξης επειδήπροετοιμάζεται για αυριανός πολίτης· το πρόγραμμα απο-δέχεται την κοινωνία και φροντίζει για τη διαιώνισή της.Η θεωρία της κοινωνικής αναδόμησης στόχο έχει τη βελ-τίωση της κοινωνίας και επιδιώκει τη μόρφωση και τηνκριτική ικανότητα, ωθεί τους πολίτες να κρίνουν την υπάρ-χουσα κοινωνία, να συλλάβουν το όραμα μιας καλύτερης·η έμφαση δίνεται στο μαθητή. Η θεωρία της μελέτης τουπαιδιού αγνοεί πλήρως την κοινωνία· είναι το κίνημα γιατο παιδί του Rousseau, όπου το παιδί είναι στο επίκεντροπροκειμένου να εξελιχθούν όλες οι εγγενώς υπάρχουσεςδυνατότητές του και να μην παρεμποδίζεται η φυσική τουεξέλιξη, φυσικά και αβίαστα· η μάθηση πρέπει να γίνεταισε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον.

Η προτίμηση στη μια ή την άλλη θεωρία υποδηλώνειτον προσανατολισμό της κοινωνία, το πνεύμα της εποχής,άρα και το χαρακτήρα του πολιτισμού που διαφέρει απόεποχή σε εποχή.

Μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση όσο τέλεια στη σύλ-ληψη και την εφαρμογή και να είναι, δεν μπορεί να είναιστιγμιαία και οριστική, αλλά διαρκής και συνεχώς αναθεω-ρούμενη· η αναμόρφωσή του έγινε επιτακτική τα τελευταίαχρόνια εξαιτίας των ριζικών αλλαγών στον κόσμο, της έκρη-ξης των γνώσεων, τις εγγενείς αδυναμίες του ισχύοντος -ωςτότε- αναλυτικού (δεδομένου ότι ξεκινούν από τα περιεχό-μενα διδασκαλίας χωρίς να καθοδηγούν τον εκπαιδευτικό)και τη διόγκωση του αριθμού των μαθητών (εκπαιδευτικήέκρηξη). Το Αναλυτικό είναι ένα εργαλείο-πυξίδα του διδά-σκοντος στην καθημερινή του πράξη· δεν γράφεται ποτέεξαρχής ολόκληρο, αλλά συμπληρώνεται, βελτιώνεται ήαναμορφώνεται.

Η διαδικασία της αρχικής σύνταξης και εν συνεχείατων βελτιώσεων και αναμορφώσεων είναι η συγκρότησηαπό το ΥΠΕΠΘ ομάδας «ειδικών» με εντολή σύνταξης,βελτίωσης ή αναμόρφωσής του με δεσμευτικό χαρακτήρα,έπειτα οι διάφορες υποομάδες συντάσσουν οδηγίες καιυποδείξεις κατά μάθημα για τη χρήση του. Στο σχολείοβοηθά τον εκπαιδευτικό στον προγραμματισμό και την ορ-γάνωση της διδασκαλίας (χωρίς να είναι συνταγές, αν καιτον περιορίζουν σχετικά)· υπάρχει στενή εξάρτηση ανά-μεσα σε σκοπούς, περιεχόμενα και μεθόδους διδασκαλίας(curricula) και είναι αποτέλεσμα-προϊόν μιας διαδικασίαςαναμφισβήτητης εγκυρότητας ή νομιμότητας (οι σκοποίκαι οι στόχοι είναι επαρκώς αιτιολογημένοι και προκύ-πτουν από κοινωνικές ή μαθητικές ανάγκες.

Ως Αναλυτικό Πρόγραμμα θεωρούνται το σύνολο των

40


εμπειριών του παιδιού, το σύνολο των καθοδηγούμενωναπό το σχολείο εμπειριών, οι σχολικοί κύκλοι μαθημάτων,η συστηματική προετοιμασία συγκεκριμένων μαθημάτων·επίσης, με τον όρο νοούνται τα μαθήματα μιας επιστημο-νικής περιοχής, το πρόγραμμα μιας σχολής και τα μαθή-ματα για ένα συγκεκριμένο μαθητή.

Τα παραδοσιακά αναλυτικά αποτελούν καταλόγουςσυνοπτικών διαγραμμάτων των περιεχομένων διδασκα-λίας και είναι δεσμευτικά. Οι σκοποί ήταν γενικόλογεςαρχές εθνικού, θρησκευτικού, κοινωνικού περιεχομένουχωρίς καμία σχέση με την πραγματικότητα)· τα περιεχό-μενα διδασκαλίας ήταν ο πυρήνας τους και δε συνδέοντανμε την επίτευξη των σκοπών και δεν αναθεωρούνταν (οδη-γώντας στη στασιμότητα) και δεν υπήρχαν υποδείξεις ανκαι παρείχαν μεγάλα περιθώρια ελευθερίες, αφήνονταςόμως αβοήθητο τον εκπαιδευτικό.

Το curriculum έχει πιο συγκεκριμένο περιεχόμενο καιαναφέρεται στην κατά το δυνατόν λεπτομερειακή περι-γραφή μιας διαδικασίας μάθησης και χαρακτηρίζεται από4 δομικά στοιχεία (στόχοι, περιεχόμενα-ύλη, μεθοδολογι-κές υποδείξεις, έλεγχος επίτευξης στόχων) με τη μορφή στη-λών. Ο ίδιος ο όρος σήμαινε τις επαναλαμβανόμενεςδιαδρομές στο στάδιο ή τον ιππόδρομο (υποδηλώνονταςσήμερα την ανανέωση)· πρόκειται για μια σημαντική αλ-λαγή στην αντίληψη και την αντιμετώπιση των προβλη-μάτων που σχετίζονται με το σχεδιασμό και την εφαρμογήτων Αναλυτικών.

Στοιχεία της μεταβολής αυτής είναι οι σκοποί που ανα-λύονται σε συγκεκριμένους και σαφώς διατυπωμένους στό-χους που αναφέρονται στο παρόν και προσανατολίζονταιστο μέλλον· κάθε συστατικό στοιχείο αναμορφώνεται μεβάση το παρόν και το μέλλον· ο σχεδιασμός και η οργά-νωση διδασκαλίας συνδέονται με τα περιεχόμενα και τους

41

Αναλυτικά Προγράμματα

στόχους και δίνουν μεθοδολογικές υποδείξεις και εναλλα-κτική χρήση διδακτικών μέσων· εμπεριέχουν και μεθόδουςκαι εργαλεία ελέγχου της επίδοσης των μαθητών και συν-τάσσονται από επιστήμονες διαφόρων κλάδων (κοινωνιο-λόγους, παιδαγωγούς, ψυχολόγους και διδάσκοντες).

Υπάρχει πάντα ο κίνδυνος τα curricula να γίνουν κλει-στά και να οδηγήσουν στη χειραγώγηση μαθητών και εκπαι-δευτικών, κάτι που αντιστρατεύεται το δημοκρατικό πνεύματης κοινωνίας και των παιδαγωγικών σκοπών. Επιπλέον, κίν-δυνος απειλείται από τη δέσμευση του εκπαιδευτικού (αν καιείναι συχνά τα μέσα διδασκαλίας προαιρετικά).

Την ανοιχτότητα πρέπει να τη δούμε από τη μαθητικήσκοπιά. Δεν πρέπει να υποβιβάζεται σε αντικείμενο διδα-σκαλίας και να αποφεύγονται συγκεκριμένες τελικές μορ-φές συμπεριφοράς για ελεύθερη ανάπτυξη τηςπροσωπικότητάς του. Η απόληξη και η κατάληξη της δι-δασκαλίας πρέπει να μένει ανοιχτή (μέσω ενός ελεύθερουδιαλόγου). Ανοιχτό κουρίκουλο είναι η ανοιχτή διδασκα-λία, η μάθηση με ανακάλυψη, το project, η μαθητοκεντρικήκαι η διερευνητική διδασκαλία. Επίσης, σημαίνει αφαί-ρεση ευθύνης από τους ειδικούς και μεταβίβασή της σε εκ-παιδευτικούς.

Ως Ανοιχτότητα εννοείται, λοιπόν, η ανοιχτότητα σκο-πών και στόχων, η διαφάνεια των προθέσεων διδασκαλίας,η εναλλακτική δυνατότητα της διδασκαλίας, η ανοιχτότηταστη σύνταξη και στη διαρκή μεταβολή του προγράμματος,η λειτουργική του διαφοροποίηση ως εργαλείο και η διαφο-ροποιημένη επίτευξη στόχων μάθησης από τους μαθητές.

Το κρυφό αναλυτικό ή παραπρόγραμμα είναι οι ποι-κίλες δραστηριότητες ευρύτερης σχολικής ζωής που ούτεπρογραμματίζονται και ούτε ελέγχονται. Αφορά περισσό-τερο την κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου. Οιίδιο μηχανισμοί που το διαμορφώνουν είναι δύσκολο να

42


προσπελαστούν. Τέτοιοι είναι η διαρρύθμιση του σχολικούχώρου (που υπαγορεύει συγκεκριμένες μορφές διδασκα-λίας και επικοινωνίας), η κατανομή του χρόνου (διάλειμμαχωρίς επεξεργασία θέματος), η ασυμμετρία στις σχέσεις(δάσκαλος-εξουσία), η επιλεκτική λειτουργία του σχολείουκαι ο ανταγωνισμό των μαθητών· επιπλέον, είναι η εκλο-γίκευση και η καταπίεση των μαθητικών συναισθημάτωναπό μία καθημερινή ρουτίνα χωρίς παρεκκλίσεις και τασχολικά πρότυπα γλωσσικής χρήσης.

Σχεδιασμός και ανάπτυξη Αναλυτικών ΠρογραμμάτωνΜοντέλο σχεδιασμού είναι ένα απλό γραμμικό μον-

τέλο· προτιμάται ένα κυκλικό. Υπάρχουν διάφορα μον-τέλα. Το μοντέλο των σκοπών και των στόχων, πουσυναντάται στις Η.Π.Α., θεωρεί ως αφετηρία για την οργά-νωση το σχεδιασμό και την προετοιμασία της διδασκαλίαςμε προκαθορισμένους στόχους. Το μοντέλο των περιεχομέ-νων βρίσκεται κοντά στα παραδοσιακά αναλυτικά προ-γράμματα· θεωρεί τα περιεχόμενα ως αφετηρία τηςδιδασκαλίας· αυτά καθορίζουν και τα μαθήματα και επι-μέρους πλευρές. Το μοντέλο της διαδικασίας προτείνει ναεισάγονται οι μαθητές σε διάφορους τρόπους σκέψεις καιόχι απλά να μαθαίνουν· η ανάπτυξη στρατηγικών μάθησηςκαι λύσης προβλημάτων θεωρείται ως βασική αποστολήτου σχολείου και δίνει έμφαση στις μεθόδους μάθησης μεδευτερεύοντες του σκοπούς και τα περιεχόμενα. Αυτό τωνμελλοντικών καταστάσεων στοχεύει στον καθορισμό τωνσυνθηκών ζωής στο μέλλον και ανάλογα να προσδιορι-στούν οι απαιτούμενες μελλοντικά δεξιότητες· βέβαιααυτός ο προσδιορισμός είναι μεθοδολογικά τολμηρός καιφαντάζει σαν φουτουριστική πρόβλεψη.

Κατά το σχεδιασμό παίρνονται υπόψη η φύση της γνώ-σης, η φύση του κάθε μαθητή ατομικά και η κοινωνική κα-

43


τάσταση, οι πιέσεις κι οι κοινωνικές ανάγκες. Παράγοντεςπου ενδιαφέρονται και ασκούν πίεση στα αναλυτικά προ-γράμματα είναι η παράδοση που εκφράζεται ως τάση προ-σκόλλησης σε παλιές μορφές διδασκαλίας και πρακτικές, ηοικονομία ως εθνική επένδυση και εκφράζεται ως εισαγωγήή διατήρηση μαθημάτων από οικονομικούς κύκλους και ηιδεολογία με τα ανταγωνιστικά συστήματα που επηρεάζουντη δομή της εξουσίας.

Διάρθρωση των αναλυτικών προγραμμάτωνΟι πιο γνωστές μορφές είναι η οριζόντια και η κάθετη.

Είναι επίσης και μεικτές μορφές (σπειροειδής, ομόκεντρωνκύκλων). Η οριζόντια διάρθρωση γίνεται στο επίπεδο ορ-γάνωσης και εκτέλεσης της διδασκαλίας και αναφέρεταιστην κατάλληλη επιλογή και συντονισμό των περιεχομέ-νων, μεθόδων και μέσων διδασκαλίες και οργάνων αξιο-λόγησης· η επιλογή και ο συντονισμός γίνεται μεβραχυπρόθεσμη προοπτική με βάση χαρακτηριστικά τηςτάξης και των προϋποθέσεων μάθησης. Η οριζόντια φαί-νεται να έχει τα περισσότερα πλεονεκτήματα, γιατί ο εκ-παιδευτικός βρίσκει έτοιμη τη διάταξη (ενώ στα άλλα τηνκάνει ο ίδιος).

Σκοποί και στόχοι Αναλυτικών ΠρογραμμάτωνΑγωγή είναι το σύνολο των προγραμματισμένων και

μεθοδευμένων ενεργειών (ενηλίκων και περιβάλλοντος)που επιδρούν θετικά στο παιδί. Φυσικά έχει σκοπούς καιτην ασκούν πλην του σχολείου και άλλοι φορεία-θεσμοί(κράτος, εκκλησία, αυτοδιοίκηση, κόμματα, ΜΜΕ). Τουςσκοπούς δεν τους θέτουν οι μαθητές λόγω της ανωριμότη-τάς τους και της ανικανότητας διάκρισης ανάμεσα σε μελ-λοντικές και προσωρινές ανάγκες, ούτε οι γονείς τουςεπειδή έχουν περιορισμένο ορίζοντα και προσωπικές εμ-

44


πειρίες· ούτε όμως τους θέτουν οι ίδιοι οι διδάσκοντεςκαθώς δεν μπορούν να είναι τόσο αυτόνομοι ούτε όμως καιοι παιδαγωγοί. Αποφασίζονται στο Κοινοβούλιο, όπου ηάρχουσα τάξη επιβάλλει τις επιλογές της.

Βέβαια, οι σκοποί μεταβάλλονται με το πέρασμα τουχρόνου. Ο Dilthey διαπίστωσε ότι κάθε ιστορική περίοδοςέχει δικό της παιδαγωγικό ιδεώδες κι έτσι δεν υπάρχουνσκοποί αγωγής γενικώς αποδεκτοί και με απόλυτο κύρος.Σε κάθε σκοπό εμπεριέχονται 4 στοιχεία (όπου τα δύο ανα-φέρονται στο παρόν και τα δύο στο μέλλον): η ερμηνείακαι αξιολόγηση της δεδομένης ιστορικής κατάστασης, ηάποψη για τη θέση της νέας γενιάς σ’ αυτά, η πρόβλεψηγια εξέλιξη του δεδομένου συστήματος και η άποψη για τιςδυνατότητες και τα καθήκοντα της νέας γενιάς στο μέλλον.

Οι σκοποί της αγωγής είναι πάντα κοινωνικοί κανόνεςπου καθορίζουν την πορεία και την κατεύθυνση μιας πο-λιτιστικής κοινότητας σε μια συγκεκριμένη εποχή. Σ‘ αυ-τούς εκβάλλει το ατομικό και το κοινωνικό συμφέρον.Καθήκον της κοινωνίας είναι να γνωρίσει το κάθε παιδίξεχωριστά τον κόσμο και τον πολιτισμό του και να διαμορ-φώσει το δικό του τρόπο ζωής στα πλαίσια της κοινωνικήςομάδας. Η θέση και η λειτουργία της αγωγής σε μια πλου-ραλιστική κοινωνία διαφέρει ριζικά από εκείνη της κλει-στής κοινωνίας. Στην ανοιχτή η αγωγή και η εκπαίδευσηδε δέχονται έτοιμους και αμετάβλητους σκοπούς (λόγω τηςπολυφωνίας των αξιών και των σκοπών).

Μερικοί σκοποί βέβαια είναι αποδεκτοί και τους αντ-λούμε από συστήματα αξιών γενικότερης αποδοχής. Τα τε-λευταία χρόνια η άποψη για θετικιστική στροφή τηςΠαιδαγωγικής κρίθηκε μονόπλευρη και ανεπαρκής. Η δια-πίστωση αυτή έστρεψε την Παιδαγωγική στα προβλήματαπεριεχομένου του αναλυτικού. Διερευνά την προέλευσηκαι διαμόρφωση των σκοπών τα αγωγής και τις προϋπο-

45


θέσεις για τη μεθόδευση της πραγμάτωσής τους σε συνάρ-τηση με τις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες και την ψυχικήεξέλιξη του παιδιού.

Η εκπαίδευση σήμερα αποβλέπει στην ολοκλήρωση τηςπροσωπικότητας του ατόμου και την αγωγή του ατόμου ωςμέλους μιας κοινωνίας. Οι κυριότερες τάσεις στις οποίεςαποβλέπουν τα αναλυτικά προγράμματα είναι η θετική-επιστημονική-τεχνολογική πρόοδος που δεν ανακόπτεται,η εξειδίκευση και η κατανομή της εργασίας, που ενισχύον-ται συνέχεια· χρειάζεται ανάπτυξη ικανότητας κατανόη-σης του ξένου. Τα αναλυτικά σήμερα επιδιώκουν τηνορθολογιστική σκέψη, με ανάπτυξη της ικανότητας γενί-κευσης και αφαίρεσης για κριτική σκέψη· επιπρόσθετα,προσβλέπουν στην καλλιέργεια της θεωρίας με την πράξηγια την επαγγελματική εκπαίδευση και τις ανάγκες συμ-βουλευτικής. Παράλληλα, σκοπεύεται να γίνει η επιλογήτων γνώσεων προσωπική υπόθεση, όπως η οικειοποίησηπρόσθετων πολιτιστικών τεχνικών και δεξιοτήτων για τομέλλον. Το σύγχρονο σχολείο προάγει την οικολογική συ-νείδηση για την προστασία της υγείας και τη δυνατότηταγια συμβίωση πολλών γενεών και βέβαια να διαμορφώσειένα φιλειρηνικό και αντιρατσιστικό κίνημα.

Κύρια στοιχεία των σκοπών (και από το Σύνταγμα)είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας, η αυτονομία και ηυπευθυνότητα, δηλαδή η ανάπτυξη ελεύθερων και υπεύθυ-νων πολιτών. Κύριο συστατικό είναι η χειραφέτηση πουδεν αντιστρατεύεται ή αίρει την κριτική αλληλεγγύη καιπροϋποθέτει αναγνώριση και αποδοχή βασικών κοινωνι-κών κανόνων.

Σύμφωνα με το νόμο, στόχος είναι οι μαθητές να ανα-λαμβάνουν πρωτοβουλίες και με την υπεύθυνη συμμετοχήτους να συντελούν αποφασιστικά στην πρόοδο του κοινω-νικού συνόλου και να αναπτύξουν πνεύμα φιλίας και συ-

46


νεργασίας με όλους τους λαούς προσβλέποντας σε ένακόσμο καλύτερο, δίκαιο και ειρηνικό. Έτσι, το άτομο πρέ-πει να μάθει να:

- αναπτύσσει και να διατηρεί την ταυτότητά του- βλέπει κριτικά τον εαυτό του

- βλέπει τα πράγματα με προοπτική- αποκτήσει συνείδηση της πραγματικότητας

- αποκτά ικανότητα να παίζει- αποδέχεται ότι διαφέρει (υπερήφανος)

- χαίρεται το σώμα του- τρώει σωστά και να φροντίζει το σώμα του

- ελέγχει τις ορμές του- ξεχωρίζει τα αισθήματα από τις διαθέσεις

- ακούει καλά και με προσοχή τους άλλους- κατανέμει σωστά το χρόνο του

- στερείται-χρησιμοποιεί σωστά τα ΜΜΕ

Στις επιμέρους λειτουργίες του το σχολείο σκοπό έχεινα εξοπλίσει το μαθητή με την ικανότητα και τη διάθεσηνα συμμετέχει ενεργώς στη διαδικασία βελτίωσης των κοι-νωνικών κανόνων· προσβλέπει ώστε η βοήθεια προς το μα-θητή να συμβάλλει στο μέτρο των δυνάμεών του στηνεξασφάλιση και διατήρηση της ειρήνης, κάτι που σημαίνειέναν αγώνα ο οποίος διεξάγεται ανθρώπινα, χωρίς βία. Ηεκπαίδευση επιδιώκει να συμβάλλει στην καταπολέμησητου ρατσισμού και των προκαταλήψεων, που συντηρούντα μίση στους λαούς και στην καλλιέργεια κοσμοπολίτικουπνεύματος. Το σχολείο στοχεύει στη διάπλαση δημοκρατι-κών πολιτών με την ικανότητα και τη βούληση να παρα-κολουθούν και να ενδιαφέρονται και να συμμετέχουν στακοινά, και να έχουν αναπτυγμένη οικολογική συνείδησηκαι οικολογική ευθύνη.

47


Βέβαια, από τους γενικούς σκοπούς προκύπτουν ειδι-κότεροι στόχοι διδασκαλίας:

- σεβασμός της υγείας, και των ευαισθησιών των άλλων

- σωστή χρήση εξουσίας

- σεβασμός της περιουσίας και της ελευθερίας των άλλων- τρόπους πολιτικής δράσης

- δυνατότητα σύναψης σχέσεων και δεσμών- έκφραση των συναισθημάτων του

- απόκτηση εμπειριών, εκτίμηση δικαιωμάτων των άλλων- αποτελεσματική οργάνωση

- απόκτηση στρατηγικών αντιμετώπισης κοινωνικών πε-ριστάσεων

- ευαισθητοποίηση στην επίδραση που ασκεί η εμφάνισή

του, το ντύσιμό του, οι χειρονομίες και η ομιλία του

- εκδήλωση συμπάθειας

- ρεαλιστική αντιμετώπιση των άλλων χωρίς άγχος και μευγιή περιέργεια

Η διδακτική πράξη στηρίζεται σε ένα φάσμα σκοπώνπου εκφράζονται και διατυπώνονται σε διαφορετικά επί-πεδα· στο πιο υψηλό είναι τα ιδεώδη της αγωγής (που εκ-φράζουν το πνεύμα μιας εποχής) και έπειτα οι σκοποί καικατώτερα οι σκοποί των επιμέρους μαθημάτων. Το ιδεώδεςκαι οι σκοποί της αγωγής διαθλώνται σε στόχους διδασκα-λίας και μάθησης. Μια λειτουργική πεντάβαθμη κλίμακα

ιδεώδης είναι: σκοπός-σκοπός μαθήματος-στόχος διδασκα-λίας-στόχος μάθησης. Η λειτουργία των σκοπών είναι η συ-νοπτική (γενικότητα), η συνθηματική και η κανονιστική(ως μέτρα και σταθμά).

Η χρησιμότητα των στόχων είναι αυτονόητη γιατί κα-τευθύνουν την προσπάθεια του δασκάλου και των μαθητών,ενώ στα παλιά αναλυτικά αυτό εξέλειπε οδηγώντας στην

48


ασάφεια και τη γενικότητα. Συγκεκριμενοποίηση ή μετα-στρεψιμότητα σημαίνει διατύπωση των στόχων έτσι ώστε ναεπιτυγχάνεται απόλυτα ο έλεγχός τους με ένα τεστ. Η μετα-τροπή των σκοπών και η συγκεκριμενοποίησή τους σε στό-χους έχει την πλευρά του περιεχομένου και τηςσυμπεριφοράς. Πρόθεση βέβαια των συντακτών των ανα-λυτικών προγραμμάτων είναι η διατύπωση στόχων ανεξάρ-τητων από τα περιεχόμενα προκειμένου να μάθουν οιμαθητές να σκέφτονται και να ενεργούν πέρα από συγκε-κριμένες καταστάσεις (αποκλίνουσα σκέψη) αναπτύσσον-τας στρατηγική αντιμετώπισης προβλημάτων.

Προβλήματα εντοπίζονται στην απομόνωση του προ-βλήματος των στόχων, στην μονόπλευρη αντιμετώπιση τηςδιδασκαλίας καθώς το βάρος συχνά ρίχνεται σε γνωστικάαντικείμενα παραμελώντας άλλους στόχους και στην ανοι-χτότητα της διδασκαλίας.

Ταξινομίες σκοπών και στόχων διδασκαλίαςΜε τον όρο ταξινομία εννοείται η συστηματοποίηση ιε-

ραρχικά και διαλεκτικά των στόχων ανάλογα με το βαθμόποιότητας, πολυπλοκότητας και αφαίρεσής τους. Έτσι, ησυμπεριφορά διακρίνεται στο γνωστικό (γνώσεις, αντίληψηκαι σκέψη), το συναισθηματικό (στάσεις και διαθέσεις) καιτο ψυχοκινητικό (ψυχοκινητικές δραστηριό- τητες).

Ο γνωστικός τομέας περιλαμβάνει τη γνώση των δια-φόρων στοιχείων και πληροφοριών ή ορολογίας, τάσεωνκαι αλληλουχίας γεγονότων, ταξινομήσεων και γεγονό-των, κριτηρίων, αρχών και γενικεύσεων· επιπλέον, περι-λαμβάνει την κατανόηση για τη μετάφραση, παράφρασηή απόδοση κειμένου, την ερμηνεία του ή διευκρίνιση, επε-ξήγηση, εμβάθυνση και προέκταση· την εφαρμογή, τηνανάλυση στα στοιχεία του όλου, τις σχέσεις και τις οργα-νικές αρχές, τη σύνθεση (μιας πρωτότυπης ανακοίνωσης ή

49


την κατάστρωση ενός σχεδίου δράσης) και την αξιολόγησητων κρίσεων με εσωτερικά ή εξωτερικά κριτήρια και της τα-ξινομίας συναισθηματικών και ψυχοκινητικών στόχων).

Εγκυρότητα και νομιμότητα αναλυτικούΤο αναλυτικό προδιαγράφει τις κατευθύνσεις του σχο-

λείου και της διδασκαλίας και προσδιορίζει τον «τύπο τουανθρώπου» που θα αποφοιτήσει από αυτό· πίσω από τιςαποφάσεις για το αναλυτικό κρύβονται ενδιαφέροντα καισυμφέροντα που είναι ανταγωνιστικά μεταξύ τους. «Εγκυ-ρότητα» είναι η αποδοχή από όλες κατά το δυνατόν κοι-νωνικές ομάδες (σκοποί), ενώ η ως «νομιμότητα» εννοείταιη τήρηση ορισμένων κανόνων κατά τη διαδικασία λήψηςτων αποφάσεων που εγγυάται η πολιτεία.

Η νομιμοποίηση των σκοπών με βάση προϋπάρχουσεςαξίες και νόρμες χαρακτηρίζει ιδιαίτερα τα παραδοσιακάαναλυτικά. Έτσι, για την εγκυρότητα προτείνεται η προ-σφυγή στα πολιτικά προγράμματα των κομμάτων (αλλάπαραγκωνίζονται τα παιδαγωγικά κριτήρια), η τήρηση κα-νόνων κατά τη λήψη των αποφάσεων (σκοπούς), να εκτε-θούν σε διαλογικό και κριτικό έλεγχο οι αποφάσεις.

Η προβληματική των περιεχομένων διδασκαλίαςΤο περιεχόμενο της μόρφωσης είναι η καλλιέργεια αυ-

τόνομης προσωπικότητας και η ικανότητα λήψης αποφά-σεων και όχι η συσσώρευση γνώσεων.

Προβλήματα διατυπώνονται για την επιλογή και τηδιάταξη των περιεχομένων-ύλης. Το πρόβλημα της πληθώ-ρας της ύλης είναι πολύ παλιό γιατί με την πρόοδο της επι-στήμης και της τεχνολογίας οι γνώσεις πολλαπλασιάζονταικαι δεν μπορούμε να παρακολουθούμε όλες τις εξελίξεις·έτσι, προτείνεται να εισαχθούν νέα αντικείμενα, να ειδω-θούν από διαφορετικές οπτικές τα παραδοσιακά περιεχό-

50


μενα και με διαφορετικά κριτήρια. Προτάσεις που ακού-γονται είναι η αρχή της σφαιρικότητας, που αν και υπερα-πλουστευμένη και ξεπερασμένη ακολουθείται και σήμερα,η αρχή θάρρος στα νέα, η αρχή του παραδειγματικού μεμοχλό τη διδασκαλία γνώσεων αντιπροσωπευτικών μιαςευρύτερης περιοχής με εμβάθυνση στα παραδείγματα καιπροσεκτική επεξεργασία για καλλιέργεια ικανοτήτων, δε-ξιοτήτων και στάσεων· στόχος της αρχής αυτής είναι νααντιμετωπίσει την ποσότητα των περιεχομένων και ναβοηθήσει το μαθητή να μάθει να μαθαίνει αυτόνομα καιαυτενεργά.

Επιχειρήματα της σύγχρονης Διδακτικής για μια νέααντιμετώπιση των περιεχομένων είναι ότι αυτά παλιώνουνγρήγορα, ενώ ορισμένα δεν πείθουν για την αξία τους· πα-ράλληλα, οι μακροπρόθεσμοι σκοποί εξαρτώνται από συγ-κεκριμένα περιεχόμενα και είναι καλό να επιλέγουν ταμαθήματα οι διδάσκοντες με τους μαθητές (αφού πολλάοδηγούν στην επίτευξη ενός σκοπού).

Η ίδια η διάταξη των περιεχομένων διακρίνεται σεεπάλληλη, κατά σχολικές βαθμίδες και τάξεις όπου κάθεφορά διδάσκονται νέα περιεχόμενα και κατά ομόκεντρουςκύκλους· η παράλληλη διάταξε μπορεί να γίνει κατά μα-θήματα με διάρθρωση και οργάνωση γνώσεων κατά περιο-χές και κλάδους, αλλά ελλοχεύει ο κίνδυνος ναπροσφέρονται ασύνδετες γνώσεις ή κατά ομάδες-μπλοκμαθημάτων· επιπλέον, κατά βάση συγγενών αντικειμένωνδιδασκαλίας όπου αναζητούνται κάποια κοινά σημεία με-ταξύ των αντικειμένων, με ενιαία συγκεντρωτική διδασκα-λία ή με εποχιακή διδασκαλία για ευρύτερο χρονικό

διάστημα με την υποστήριξη συγγενών μαθημάτων.

Από τα προγράμματα ύλης στα προγράμματα στόχωνΑπό τα παραδοσιακά προγράμματα γενικά απουσία-

51


ζαν οι συγκεκριμένοι διδακτικοί στόχοι. Σ’ αυτά δινότανη γενική διατύπωση του εκπαιδευτικού ιδεώδους και κά-ποιοι γενικόλογοι σκοποί, στοιχεία που δεν ήταν ωστόσοικανά να βοηθήσουν πρακτικά τον εκπαιδευτικό να προ-σανατολίσει τη διδασκαλία του. Επιπλέον, δεν υπήρχανμεθοδολογικές και βασικές κατευθύνσεις για την οργά-νωση της διδασκαλίας. Έτσι, αυτός χωρίς το ανάλογο υπό-βαθρο γνώσεων πελαγοδρομούσε και έδινε το βάροςαναγκαστικά στην ύλη διδασκαλίας και μετατράπηκαν σεπρογράμματα ύλης (αντί στόχων) όταν οι γνώσεις σήμεραπολλαπλασιάζονται ταχύτατα. Ωστόσο, η ύλη είναι απλάτο μέσο που αξιοποιείται για την επίτευξη των στόχων. Τοσημαντικότερο, λοιπόν, δεν είναι η ύλη μόνη της, αλλά οιδιδακτικοί στόχοι, αφού αυτοί την προσδιορίζουν και τηνκατευθύνουν προς την κατάλληλη επεξεργασία. Παράλ-ληλα, από τα παραδοσιακά προγράμματα έλλειπαν τα κρι-τήρια αξιολόγησης (εργασίας και μαθητών).

Στα curricula διευκρινίζεται αρχικά το είδος του πολίτηπου επιζητείται και τα χαρακτηριστικά του (ικανότητες, δε-ξιότητες γνώσεις, εμπειρίες) και κατόπιν διατυπώνονται οιστόχοι και επιλέγονται τα αντικείμενα και η μεθοδολογίαδιδασκαλίας. Η μεταφορά-πέρασμα από την ύλη στουςστόχους είναι η ουσιωδέστερη διαφορά· οι άλλες διαφορέςείναι συνάρτηση αυτής. Αυτά περιέχουν 4 δομικά στοιχεία,αντί της γενικόλογης ύλης σε μορφή κειμένου: διδακτικοίστόχοι (η κατάκτησή τους πρέπει να είναι ορατή στη συμ-περιφορά των μαθητών), αντικείμενα μάθησης-ύλη χωρίςνα είναι δεσμευτική πλην των στόχων, μεθοδολογικές οδη-γίες που προσφέρονται ως βοήθεια στον εκπαιδευτικό καικριτήρια για έλεγχο της επιτυχίας των διδακτικών στόχωνγια να ελέγχεται ο βαθμός κατάκτησης των στόχων. Αυτάέχουν τη μορφή στηλών και ενώνονται νοηματικά οριζόν-τια για να φανεί η οργανική διασύνδεσή τους, η οργανική

52


συνοχή που τα συνδέει.Οι διδακτικοί στόχοι διακρίνονται από διαβαθμίσεις

(κλίμακες κατάκτησης της γνώσης και ικανότητας) και τα-ξινομίες στόχων, όπου γίνεται διάκριση σε ομάδες ανάλογαμε την περιοχή της προσωπικότητας που απευθύνονται καιέτσι προέκυψαν διάφορες ομάδες στόχων.

Από τη γενικότητα των σκοπών στην αντικειμενικότητα

των στόχωνΟι σκοποί χωρίς να είναι αυθαίρετα νομικά κατα-

σκευάσματα δεν ανταποκρίνονται απλά σε βασικές κοινω-νικές ανάγκες, αλλά επηρεάζονται από τις συνθήκες καιαντικατοπτρίζουν το πολιτιστικό προφίλ της κοινωνίαςκαι του πολιτισμού που τις δημιουργεί. Όσο κι αν οι σκο-ποί στα curricula είναι καλύτεροι από τα παραδοσιακάαναλυτικά χρειάζεται η σταδιακή μετατροπή τους σε σκο-πούς, ώστε να φτάνουν στο σχολείο σε εφαρμόσιμη μορφή.Ο σκοπός είναι μία γενικότερη και υπερκείμενη του στόχουέννοια, καθώς ο σκοπός διασπάται σε επιμέρους στόχους.

Τα διδακτικά μοντέλα δίνονται συμπληρωματικά γιατη βοήθεια του εκπαιδευτικού. Πρόκειται για την παρου-σίαση του τρόπου διδασκαλίας μιας ενότητας και αποτε-λούν ουσιαστική βοήθεια, αλλά είναι υποδειγματικά καιόχι υποχρεωτικά (αν και μπορούν να τυποποιηθούν)· δενείναι ούτε πρότυπα ούτε δεσμευτικά.

Κριτική αποτίμηση των στοχοκεντρικών προγραμμάτωνΈνα πλεονέκτημα των curriculorum είναι η μεγάλη ευε-

λιξία τους και πως είναι εύκολο να ανανεωθούν. Ενώ ταπρογράμματα ύλης ήταν δύσκολα στον εκσυγχρονισμό,στα curricula τούτο είναι πιο απλό· έτσι, το σχολείο μένειανοιχτό στην κοινωνία.

Παράλληλα, με τα curricula δόθηκε σαφής προσανατο-

53


λισμός στους εκπαιδευτικούς με ευκρινείς και συγκεκριμέ-νους στόχους διδακτικούς για να γίνουν πιο αποδοτικοί·επίσης, η ίδια η μελέτης παρέχει πολλαπλή βοήθεια. Στάθη-καν αφορμή να δοθούν χρήματα για έρευνα και μελέτη καιπροέκυψαν νέα αναλυτικά, νέα εγχειρίδια, βοηθητικά βι-βλία για μαθητές και διδάσκοντες, νέα μέσα διδασκαλίαςκαι δόθηκε ώθηση στα εκπαιδευτικά θέματα.

Αδυναμία τους θεωρείται η αρχική επικράτηση μπιχε-βιοριστικών απόψεων, γιατί ενδιαφερόμαστε όχι μόνο γιατην κατάλληλη τελική συμπεριφορά, αλλά πολύ περισσό-τερο για το βαθμό αφομοίωσης και σε ποιο βαθμό ενστερνί-στηκε ο μαθητής την αξία έτσι, τα προγράμματα συχνά μετην υπερβολική προσκόλληση σε μια στυγνή και στείρα ορ-θολογιστική ανάλυση, οδηγήθηκαν σε ακρότητες και καλ-λιέργησαν τη μηχανιστική αντίληψη για τη μάθηση καιέμειναν στην επιφανειακή προσέγγιση. Δεν ευνόησαν τη συ-ναισθηματική συμμετοχή των δύο πλευρών.

Αμφισβητήθηκε, ακόμα η τέταρτη στήλη (τρόποι ελέγ-χου-αξιολόγηση) και η προτεραιότητα των στόχων έναντιτης ύλης, αλλά και το πόσο βοηθείται ο εκπαιδευτικός όταντου δίνονται έτοιμοι οι στόχοι ή η ελευθερία του που θυ-σιάζεται.

54


Αρχές διδακτικής___________________

Προϋποθέσεις αποτελεσματικής διδακτικής πράξηςΈνα καλό διδακτήριο με καλό προσανατολισμό χωρίς

να χτυπάει ο ήλιος τις αίθουσες, ιδίως τις μεσημβρινέςώρες, χωρίς εξωτερικούς θορύβους, με κάποια άνεση στονεσωτερικό χώρο και γενικών η όλη υλικοτεχνική υποδομήσυμβάλλει ώστε να γίνεται το μάθημα πιο αποδοτικό. Επί-σης ιδιαίτερα ενισχύει η καλαισθητική διακόσμηση της αί-θουσας. Και ο χρόνος παίζει σημαντικό ρόλο στηδιδακτική πράξη. Το αν το σχολείο έχει πρωινή ή απογευ-ματινή βάρδια, η ώρα του κάθε μαθήματος (πρώτη ή τε-λευταία) διαδραματίζουν επίσης πολύ σημαντικό ρόλο.

Οι σχέσεις του διδάσκοντος με τους μαθητές πρέπει ναείναι φιλικές και όχι ανταγωνιστικές. Στο αντιαυταρχικόσχολείο οι σχέσεις μαθητών και δασκάλου έχουν αλλάξει.Η ατομική ελευθερία, η δημιουργική έκφραση, η αυτο-πραγμάτωση του μαθητή προβάλλονται με ιδιαίτερη έμ-φαση. Όταν ο δάσκαλος συμπεριφέρεται δημοκρατικάστην ομάδα της τάξης, η ομάδα αυτή είναι πιο δημιουρ-γική και πιο αποτελεσματική από ότι ομάδες με δάσκαλοπου τον χαρακτηρίζει η αυταρχική ή η χαλαρή συμπερι-φορά1. Ο δάσκαλος οφείλει να είναι ο συνοδοιπόρος στοδύσκολο και επίπονο δρόμο της κατάκτησης της γνώσηςκαι της διαμόρφωσης της προσωπικότητας. Δεν θα πρέπειο μαθητής να αισθάνεται ότι βρίσκεται σε μειονεκτική θέση

55

και σε συνεχή άμυνα. Η οικειότητα του εκπαιδευτικούπρος το μαθητή θα πρέπει να είναι λελογισμένη ώστε ναυπάρχει αμοιβαία αλληλοεκτίμηση. Πρέπει να ξέρουν οιμαθητές ότι ο δάσκαλος τους πλησιάζει, αλλά βέβαια μεαποστάσεις που όλοι θα κρατάνε. Έτσι, και η σοβαρότητακαι η αποτελεσματικότητα της σχέσης εξασφαλίζεται μαζίμε μία οικειότητα.

Διδακτικές αρχέςΕποπτεία είναι η γνώση που στηρίζεται στις αισθήσεις

και κυρίως στην όραση. Δεν πρόκειται για εμπειρικήγνώση, αλλά για κάθε γνώση που η αλήθεια της επιβεβαι-ώνεται από τις αισθήσεις. Η αρχή της εποπτικότητας ωςπαιδαγωγική αρχή στηρίζεται στη δυνατότητα παραστα-τικής απόδοσης της γνώσης χρησιμοποιώντας κάθε αι-σθητό δεδομένο για τη συγκεκριμενοποίησή της. Έτσι,υπάρχουν τα εποπτικά μέσα (πίνακας, χάρτης, σχεδιά-γραμμα, εικόνα, διαφάνεια κλπ) και τα αντικείμενα στηνίδια τη φύση τους.

Η αρχή της παιδοκεντρικότητας, που κατέχει κεν-τρική θέση από εποχή του Rousseau, έχει σχέση με τη μα-θητοκεντρική οργάνωση της διδασκαλίας, όπου ο μαθητήςέχει ενεργή συμμετοχή σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό.Ο μαθητής δεν θεωρείται -και δεν είναι- ένας απλός συν-τελεστής, αλλά μια πολύπλευρη οντότητα με πολλές παρα-μέτρους, που πρέπει να λαμβάνει υπόψη του ο διδάσκων·έχει τις δικές του εμπειρίες και κρίσεις, τις δικές του ψυχο-πνευματικές ανάγκες, κλίσεις, ενδιαφέροντα κλπ. Βέβαιαμία προσπάθεια προσέγγισης των μαθητών σε τέτοια λο-γική οδηγεί άμεσα στην εξατομικευμένη διδασκαλία, εφό-σον πρέπει να παίρνεται υπόψη η ατομικότητα του μαθητήκαι η ιδιαιτερότητα του.

Σύμφωνα με την αρχή της αυτενέργειας, που τονίστηκε

56


από τον Dewey στο σχολείο εργασίας, ο μαθητής οδηγείταιστην απόκτηση εμπειριών για την κατάκτηση της γνώσης.Η διδακτική εργασία δεν αντιμετωπίζεται ως αποκλειστικόέργο του διδάσκοντος, αλλά ως διαδικασία όπου οφείλεινα συμμετέχει άμεσα και ενεργά και ο ίδιος ο μαθητής. Βέ-βαια για μια τέτοια αυτενέργεια και ενεργό συμμετοχήπρέπει να αρθούν οι όποιες επιφυλάξεις και να δημιουρ-γηθούν ερεθίσματα στους εκπαιδευόμενους.

Η αρχή της βιωματικότητας σχετίζεται με τα προηγού-μενα. Προτείνει τα εποπτικά μέσα και την αυτενέργειαώστε να μπορέσει μέσα από βιώματα και βιωματικές κατα-στάσεις ο μαθητής να κατακτήσει την ύλη και να διαμορ-φώσει μια πολύπλευρη προσωπικότητα και να αποκτήσειδεξιότητες. Ο δάσκαλος θα πρέπει να δημιουργήσει την κα-τάλληλη ατμόσφαιρα ώστε να περάσει στους μαθητές τηνανάλογη συναισθηματική φόρτιση ή να οργανώσει άλλεςεκδηλώσεις (επισκέψεις, εκθέσεις, αναπαραστάσεις, προβο-λές) που να βοηθούν στη βίωση μιας εμπειρίας.

Η αρχή της εγγύτητας προς της ζωή έχει ως στόχο ναμπει η ζωή μέσα στο σχολείο ή το ίδιο το σχολείο να βγεικαι να ανοιχτεί στην κοινωνική ζωή χωρίς να μένει απο-κομμένο· το σχολείο βλέπεται ως συστατικό της κοινωνίαςστην οποία οφείλει να ανοιχτεί και να ενταχθεί παρέχον-τας επαγγελματικές και ανθρωπιστικές γνώσεις ανανεώσι-μες ετοιμάζοντας τους αυριανούς πολίτες προκειμένου ναμην αντιμετωπίζουν προβλήματα στην ένταξή τους στοκοινωνικό σύνολο ως μελλοντικοί πολίτες. Στη διδασκαλίαερμηνεύεται ότι πρέπει ο διδάσκων να ακολουθεί μέσα καιμεθόδους οικείες στο μαθητή, καθώς θα προέρχονται απότην καθημερινή ζωή. Ο εκπαιδευτικός σε κάθε διδακτικήενότητα φροντίζει να μεταφέρει το αντικείμενο της διδα-σκαλίας του στα σημερινά δεδομένα (ιδιαίτερα την ιστο-ρική γνώση, τα μαθηματικά και τη γλώσσα)· ο μαθητής

57

αρχές διδακτικής

βλέποντας τη χρησιμότητα αυτών των γνώσεων εκδηλώνειμεγαλύτερο ενδιαφέρον προς τα αντικείμενα, το οποίομπορεί να εκμεταλλευτεί ο δάσκαλος για την επίτευξη τωνσκοπών και των στόχων.

Οργάνωση και Πορεία της ΔιδασκαλίαςΣύμφωνα με τη μετωπική ή δασκαλοκεντρική διδα-

σκαλία οι μαθητές κάθονται στα θρανία και δεν ασχολούν-ται με τίποτε άλλο· έχουν κλειστό βιβλίο και ο δάσκαλοςαπό την έδρα παραδίδει το μάθημα χωρίς να συμβουλεύε-ται σημειώσεις ή το εγχειρίδιο. Ο διδάσκων παρουσιάζεταιως αυθεντία καταδικάζοντας σε ακινησία τους μαθητές μεσυνέπεια την ψυχική κούραση χωρίς να έχουν δικαίωμανα συμμετέχουν στο μάθημα ή να κάνουν διάλογο με τονεκπαιδευτικό παρά μόνο ως εξεταζόμενοι. Δεν υπάρχεικαμία διαπραγμάτευση, καμία κριτική.

Στη μαθητοκεντρική ή διαφοροποιημένη διδασκαλίαχρησιμοποιείται ο διάλογος· όχι όμως με ερωτήσεις αυτο-νόητης απάντησης ή ρητορικές, αλλά ουσιαστικά ερεθί-σματα για τη συμμετοχή των διδασκομένων σε συζήτησηκαι κριτική. Επιχειρείται με μικρές ή αλλεπάλληλες ερωτή-σεις να καθοδηγηθεί ο μαθητής στην απόκτησηγνώσεων(διδακτικές παρωθήσεις), στην επίτευξη του στό-χου διδασκαλίας, τον οποίο δεν γνωρίζει ο μαθητής. Ου-σιαστικά όμως το μάθημα οργανώνεται με κέντρο ταενδιαφέροντα των μαθητών, τις εμπειρίες και τις ανάγκεςτους. Ο διδάσκων είναι χαμηλά και οι μαθητές συνήθωςκάθονται κυκλικά ή σε Π (Dewey).

Η ομαδική διδασκαλία είναι ένας σύγχρονος τρόποςοργάνωσης της διδασκαλίας κατεξοχήν μαθητοκεντρικός.Η ομαδική διδασκαλία δίνει πολλές ευκαιρίες στους μαθη-τές να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να αναπτύξουν δε-ξιότητας και ικανότητες, τις οποίες δεν είχαν

58


συνειδητοποιήσει. Ενώ στη μαθητοκεντρική διδασκαλία ησυμμετοχή των μαθητών είναι σε κάποιο βαθμό, στην ομα-δική είναι στο μέγιστο δυνατό βαθμό. Οι μαθητές αναδει-κνύονται πρωταγωνιστές, ενώ ο ρόλος του διδάσκοντοςπεριορίζεται, χωρίς να εκμηδενίζεται. Αυτός χαράσσει τοπλαίσιο εργασίας και δίνει κατευθυντήριες γραμμές, ενώοι μαθητές έχουν την πρωτοβουλία και την ευθύνη της δι-δακτικής διαδικασίας.

Η μεγαλύτερη αυτή συμμετοχή τους είναι αποδοτικήγια όλη την τάξη. Σε έρευνα του Δερβίση φάνηκε ότι οι μα-θητές στην ομαδική διδασκαλία αισθάνονται σαν ξεχωρι-στές σεβαστές προσωπικότητες κατά 90% (έναντι 30% στημετωπική) και κατά 99,2% ότι έχουν δυνατότητα επιλογήςβοηθημάτων (έναντι 36,9%). Η ομαδική διδασκαλία απα-σχόλησε ήδη από τον 18ο αιώνα τους παιδαγωγούς(Pestalozzi, Dewe, Kerschensteiner). Η εξατομικευμένη δι-δασκαλία στηρίζεται στη διαφορετική επίδοση του κάθεμαθητή και στην αντίστοιχη ενίσχυσή του. Βέβαια, αυτόςο τρόπος διδακτικής είναι δύσκολος στην τάξη και γίνεταιεφικτός μόνο σε μονοθέσια σχολεία της παραμεθορίουζώνης ή στις συνθετικές εργασίες του Λυκείου.

Μορφές και μέθοδοι διδασκαλίαςΟ διάλογος είναι ο τρόπος της μαθητοκεντρικής διδα-

σκαλίας. Εάν γίνεται χωρίς περιορισμούς και κατευθύνσειςείναι ελεύθερος· χρησιμοποιείται σε θέματα ηθικά, πολι-τικά, κοινωνικά, αισθητικά προκειμένου να εκθέσουν ταβιώματά τους οι μαθητές με μόνο ρόλο του εκπαιδευτικούνα συντονίζει και να ζητά διευκρινήσεις. Όταν ο διάλογοςκατευθύνεται ονομάζεται κατευθυνόμενος· χρησιμοποιεί-ται κυρίως στη διδασκαλία με τη μορφή ερωταποκρίσεωνή τη μαιευτική μέθοδο· οι ερωτήσεις έχουν ετοιμαστεί εκτων προτέρων από τον εκπαιδευτικό και η συζήτηση καθο-

59


δηγείται· χρειάζεται προετοιμασία καθώς είναι εύκολο στησυζήτηση -που αποτελεί και το πιο ενδιαφέρον μέρος- ναξεφύγει από διάφορες αφορμές.

Στην παραγωγική μέθοδο ο δάσκαλος ξεκινά από ταγενικά και καταλήγει στα μερικά και τα ειδικά. Ο κανόναςοδηγεί σταδιακά στα παραδείγματα, η αρχή στα γεγονότα.Η μέθοδος αυτή ταιριάζει καλύτερα σε θεωρητικές επιστή-μες και είναι λιγότερο χρονοβόρα. Η παραγωγική σκέψηαναπτύσσεται μετά τα 11 έτη στο παιδί, οπότε ωριμάζειτόσο όσο επιτρέπεται η αντιμετώπιση προβλημάτων και ηεξαγωγή λογικών συμπερασμάτων για φαινόμενα καιπραγματικότητες. Στην επαγωγική μέθοδο η διδασκαλίαπροχωρά από το ειδικό στο γενικό, από τα επιμέρους καιτα παραδείγματα στους κανόνες. Είναι η μέθοδος κυρίωςπου ανέπτυξε ο Πλάτων και ο Αριστοτέλης. Και χρησιμο-ποιείται συνήθως στις θετικές επιστήμες. Η μέθοδος,ωστόσο, είναι ιδιαίτερα χρονοβόρα, αλλά υπερέχει της πα-ραγωγικής γιατί είναι διερευνητική και εμπειρική. Μορφέςτης επαγωγικής είναι η διερευνητική (για ένα θέμα ή πρό-βλημα, όπου προσδιορίζεται το κάθε ζητούμενο και ανα-ζητούνται λύσεις) και η μαιευτική.

Η Τεχνική του ProjectΗ τεχνική του project προέρχεται από την παιδαγωγική

κίνηση του Dewey. Ο Kilpatrick αφοσιωμένος μαθητής τουDewey, συγκεντρώνει και συμπυκνώνει τις φιλοσοφικές,παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές του δασκάλου του σεμια ολοκληρωμένη μέθοδο την «Project Method». Θα δη-μιουργήσουν σχολεία και κέντρα σ’ όλο τον κόσμο που θαυιοθετήσουν και θα διαμορφώσουν τη μέθοδο Project καιαρχές του σχολείου εργασίας: η Montessori (Ιταλία), ο De-crolly (Βέλγιο), ο Kerchensteiner (Γερμανία), ο Claparede(Ελβετία), ο P. Petersen κ.λ.π.

60


Ρroject είναι ένας ομαδικός τρόπος διδασκαλίας στηνοποία συμμετέχουν αποφασιστικά εκπαιδευτικοί και παι-διά ενώ η ίδια η διδασκαλία σχεδιάζεται, διαμορφώνεταικαι επιτελείται από όλους που συμμετέχουν σ’ αυτή. Ο Freyσχολιάζει ότι «είναι μια ανοικτή διαδικασία μάθησης»,μέσα από τη βίωσή της μπορεί να καταλάβει κανείς πουφτάνουν τα όρια και οι δυνατότητές της. Ενώ σύμφωνα μετην Katz et al είναι το κομμάτι του αναλυτικού προγράμ-ματος που ενθαρρύνει τα παιδιά να εφαρμόσουν τις δεξιό-τητές τους με ανεπίσημες ανοιχτές δραστηριότητες πουέχουν ως σκοπό τη βελτίωση της κατάστασής τους, για τονκόσμο στον οποίο ζουν.

Οι μαθητές εργάζονται πάνω σε σχέδια που καταρτί-ζουν μέσα στο σχολικό αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικόπεριβάλλον και αποβλέπουν στην πραγματοποίηση ενόςσυγκεκριμένου έργου. Η σχολική εργασία βγαίνει έξω απότους τοίχους του σχολείου και μεταφέρεται στη ζωή, στοευρύτερο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών.Έτσι ο μαθητής έρχεται σε επαφή και με πραγματικές προ-βληματικές καταστάσεις που καλείται μόνος του ή σε συ-νεργασία με άλλους να τις αντιμετωπίσει, εφαρμόζονταςένα συγκεκριμένο σχέδιο. Μαθαίνει έτσι μέσα από τη δικήτου δράση πάνω στα πράγματα και τις καταστάσεις καιβλέπει και τα αποτελέσματα της δράσης του.

Το project διαμορφώνεται με βάση κανόνες αλλά έχειευελιξία γιατί δεν μπορούν να προσδιοριστούν από τηναρχή παράγοντες που δεν υπήρχαν αρχικά. Αυτό δεν ση-μαίνει ότι δεν πρέπει να έχει κάποιους σταθερούς άξονεςγια να φθάσει στους σκοπούς που έχει. Ένα ευαίσθητο ση-μείο που πρέπει να προσεχθεί είναι οι διαπροσωπικές σχέ-σεις των μελών της ομάδας ή η συνεργασία με τις άλλεςομάδες ή και με άλλα εξωσχολικά πρόσωπα.

61


Η αξιολόγηση της επίδοσης

Η διαδικασία της αξιολόγησης υπάρχει σε ένα ευρύφάσμα της κοινωνίας· κάθε δραστηριότητα είτε αποτελείκοινή προσπάθεια στην καθημερινή ζωή είτε παίρνει ορ-γανωμένη και συστηματική μορφή, ενέχει το αξιολογικόστοιχείο. Συνδέεται με την αποτίμηση μιας ατομικής ή συλ-λογικής δραστηριότητας και του αποτελέσματός της.

Οι αξιολογήσεις που συναρτώνται με την οργάνωση,τη λειτουργία και τις επιπτώσεις στο κοινωνικό σύνολο,ιδιαίτερα σημαντικών θεσμών, όπως η εκπαίδευση, οφεί-λουν να γίνονται με συστηματικό τρόπο, κριτήρια και στό-χους. Σήμερα ο όρος παραπέμπει συνειρμικά στιςεξετάσεις, τους βαθμούς, στους τίτλους σπουδών και βέ-βαια τη μαθητική επίδοση. Έτσι, η αξιολόγηση έχει πια κοι-νωνικό περιεχόμενο και κυριαρχεί στη συνείδηση τουμαθητή, του διδάσκοντα και των γονέων. Ωστόσο, αποσιω-πάται το δεοντολογικό της περιεχόμενο (ο στόχος της, οιατομικές ιδιαιτερότητας του αντικειμένου και το υποκεί-μενο με τα δικά κριτήρια, τη μονομέρεια, τον τρόπο και ταμέσα που χρησιμοποιεί).

Οι μορφές αξιολόγησης είναι η συνεχής με τις ποικίλεςεξεταστικές δοκιμασίες και τη συνεχή παρακολούθηση τηςεπίδοσης για τη διαμόρφωση αντικειμενικής γνώμης καιτον εντοπισμό αδυναμιών, η αποσπασματική με διάφορεςστιγμιαίες εξετάσεις, όπως τις προαγωγικές και η αρχική ήδιαγνωστική αξιολόγηση στην αρχή ενός σχολικού έτουςγια τον προσδιορισμό των γνώσεων, των ενδιαφερόντων

62

ή των προβλημάτων. Επιπλέον, είναι η διαμορφωτική ήσταδιακή για τον έλεγχο της πορείας του μαθητή και η τε-λική ή συνολική για την εκτίμηση της συνολικής επίτευξηςτων διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων.

Η επίδοση γίνεται πρόβλημα όταν το άτομο και η κοι-νωνία γενικότερα πιέζονται-καταπιέζονται για να την επι-δείξουν σε υψηλό βαθμό· σταδιακά καθίσταται ωςαυτοσκοπός. Στο σχολείο συναρτάται άμεσα με το ρόλο τηςστη δομή, την οργάνωση και τον τρόπο λειτουργίας τηςκοινωνίας σε διάφορους τομείς. Ο μαθητής με κακούς βαθ-μούς θεωρείται αποτυχημένος και συνεπώς άχρηστος καιυποψήφιος περιθωριοποίησης με ψυχονευρωτικές διατα-ραχές και αυτοκτονικές τάσεις.

Για το μαθητή η αξιολόγηση εξαρτάται από τα διάφοραχαρακτηριστικά του (βιολογικά, γνωστικά, ψυχολογικά),την οικογένειά του (μορφωτικό και κοινωνικό-οικονομικόεπίπεδο, σχέσεις και προσδοκίες), τον κοινωνικό περίγυρο(επίπεδο της ευρύτερης περιοχής, συνομήλικοι) και τη σχο-λική πραγματικότητα (παιδαγωγικό ζεύγος και σχέσεις,ανταγωνισμό στο σχολείο και την τάξη).

Η αξιολόγηση πρέπει να είναι προσανατολισμένη στηνατομική διαδικασία μάθησης, να προσδιορίζεται από τηνκοινωνική διάσταση της μάθησης και από την ενθάρρυνσηκαι την ενίσχυση. Ωστόσο, μέσα στο καπιταλιστικό σύστημααναδεικνύεται σε καθοριστικό θεσμό παροχής προσόντωνμε τις διαδικασίας μάθησης και την επίτευξη των στόχων τηςεπηρεάζονται από τα κοινωνικά κριτήρια επιτυχίας.

Η σχολική ζωή είναι προσανατολισμένη στην παρα-γωγή μαθησιακού έργου και η επίδοση εκτιμάται με βάσηαποκλειστικά τα αποτελέσματα των εξετάσεων και τωνάλλων εξεταστικών διαδικασιών. Ο βαθμός μόνος του, ωςπροϊόν της παραγωγής μαθητικού έργου, δεν μπορεί νααποτελέσει αξιόπιστη πληροφορία αν δε ληφθεί υπόψη το

63

αξιολόγηση της επίδοσης

θεσμικό διδακτικό και κοινωνικό πλέγμα.Οι διαδικασίες μάθησης μπαίνουν σε υποδεέστερο επί-

πεδο και οι εξετάσεις με τους βαθμούς έχουν τη μορφή αυ-τοσκοπού. Παράλληλα, οι διαδικασίες μάθησης καιεργασίας και η συνεργασία και η αλληλεγγύη περιθωριο-ποιούνται και καλλιεργείται η ανταγωνιστική μάθηση νο-μιμοποιώντας τη σύγκριση των επιδόσεων και οι μαθητέςκατηγοριοποιούνται σε «αποτυχημένους» και «κερδισμέ-νους» ουσιαστικά, το σχολείο αντί να συμβάλει στην ανά-πτυξη συλλογικής συνείδησης ενισχύει τον ατομοκεντρισμόκαι την επιδίωξη ατομικής προβολής και ανόδου, παρεκκλί-νοντας από τους βασικούς παιδαγωγικούς σκοπούς.

Ας μην ξεχνάμε ότι το σχολείο δε διαβαθμίζει μόνο στοεσωτερικό του τους μαθητές, αλλά αναλαμβάνει και την τα-ξινόμησή τους με βάση τις επιδόσεις τους (χορήγηση ενδει-κτικών, απολυτηρίων, πτυχίων κλπ) που αφορούν τηνεπαγγελματική και κοινωνική τους εξέλιξη. Είναι η επιλε-κτική λειτουργία του, ένας συνδετικός κρίκος με την κοινω-νία. Το σχολείο κατανέμει τις επαγγελματικές ευκαιρίες.Έτσι, η δομή της σχολικής ανισότητας ερμηνεύεται στη δια-δικασία της σχολικής κοινωνικοποίησης. Η επίδοση ως αρχήνομιμοποιεί τις ανισότητες, οξύνει αντί να αμβλύνει τις αρ-χικές ικανότητες των μαθητών ενώ συχνά οι μαθητές βαθ-μολογούνται και με βάση την κοινωνική τους προέλευση.

Το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησηςΣήμερα ουσιαστικά αγνοούνται οι παιδαγωγικοί και

διδακτικοί προσανατολισμοί της αξιολόγησης· αγνοείταιη επικοινωνιακή δραστηριότητα, η κοινωνική δράση, ηευαισθησία για το περιβάλλον και η ατομική και συλλο-γική συγκίνηση. Παρατηρείται μία ασυνέπεια μεταξύ τηςδιακεκηρυγμένης αποστολής του σχολείου και της πρακτι-κής του, ενώ δίνεται βαρύτητα όχι στην κοινωνικοποιητική

64


του λειτουργία, αλλά στην επιλεκτική.Το σχολείο οφείλει να λάβει τα ανάλογα παιδαγωγικά

μέτρα για να συμβάλει στην ανάπτυξη και τη διαμόρφωσητης προσωπικότητας. Πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τιςατομικές ιδιαιτερότητες (βιολογικές, διανοητικές, γνωστι-κές, συναισθηματικές και κοινωνικό-πολιτισμικές) ωστόσο,ως κεντρικό σημείο άρθρωσης έχει το κοινωνικό σύστημα·οι διαδικασίες της αγωγής, της διδασκαλίας και της κοινω-νικοποίησης οφείλουν να συναρτώνται με τις αξίες, τιςγνώσεις, τις ικανότητες, τις δεξιότητες και τις προσδοκίεςως προϋποθέσεις για τη διασφάλιση του συστήματος.

Εξάλλου, το σχολείο ως λειτουργίες έχει την κοινωνι-κοποιητική-ιδεολογική (εξοικειώνει το παιδί με τα πολιτι-στικά-κανονιστικά στοιχεία, τις αξίες και τους κανόνες),την μαθησιακή-τεχνική παρέχοντας γνώσεις και αναπτύσ-σοντας ικανότητες και δεξιότητες ή μεταδίδοντας πολιτι-σμικά στοιχεία, την επιλεκτική και την κουστωδιακή γιατη φύλαξη των παιδιών.

Παιδαγωγικά η αξιολόγηση αποσκοπεί στον έλεγχοτων διαμορφωμένων στόχων μάθησης και τη διάγνωση τηςμαθησιακής διαδικασίας και των μαθητικών ικανοτήτων.Αυτό γίνεται για την πληροφόρηση σε ενδεχόμενες ελλεί-ψεις σε ορισμένες γνωστικές περιοχές. Η εκτίμηση της επί-δοσης και η κοινοποίησή της είναι σε θέση νακινητοποιήσουν το άτομο προκειμένου να βελτιώσει τοεπίπεδο μάθησης και να παίξουν θετικό ρόλο στην ανά-πτυξη της προσωπικότητάς του. Έτσι, η αξιολόγηση καιβάσει νόμου δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά παιδαγωγική δια-δικασία. Επίκεντρό της οφείλει να είναι ο ίδιος ο μαθητήςκαι αποβλέπει στη διάγνωση της προόδου (ατομικής καισυλλογικής), τη διάγνωση επίτευξης τω στόχων μάθησης,τον εντοπισμό και την εξάλειψη ελλείψεων, το σχεδιασμόεπόμενων κινήσεων μάθησης, στην κινητοποίηση του μα-

65


θητή και την επίδραση στις διαδικασίες μάθησης.Ο εκπαιδευτικός ουσιαστικά αξιολογεί και τις δικές του

ενέργειες και δραστηριότητες. Στην αξιολόγηση πρέπει ναλαμβάνει υπόψη την ατομικότητα του μαθητή, την κοινω-νική ομάδα που συμμετέχει, τις προδιαγραφές και τουςστόχους μάθησης. Παράλληλα, αυτή έχει αξία όταν τη-ρούνται προϋποθέσεις εγκυρότητάς της, αξιοπιστίας καιαντικειμενικότητας.

Το σχολείο από την άλλη αξιολογεί μόνο και πρωταρ-χικά τις επιδόσεις σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενακαι όχι σε άλλες δραστηριότητες που αγνοούνται παρα-δειγματικά. Αξιοσημείωτο είναι και το ότι το σχολείο δέ-χεται τη σημασία του εκπαιδευτικού, αλλά αξιολογεί μόνοτους μαθητές ως αποκλειστικά υπεύθυνους, στους οποίουςκαταλογίζεται η ευθύνη για τη μη επίτευξη διδακτικών καιπαιδαγωγικών στόχων.

Έτσι, η αξιολόγηση οδηγεί σε μία λογική επιδόσεων τηνοικογένεια με τη συστηματικά βοήθεια εκτός σχολείου(φροντιστήρια) και ανάγει τη βαθμολογία σε κυρίαρχοθέμα στην οικογενειακή και μαθητική ζωή. Οι μαθητές με-τατρέπονται σε κυνηγούς με κάθε τρόπο παραμελώντας το-μείς που διαμορφώνουν την προσωπικότητά τους. Επίσης,το σύντομο χρονικό διάστημα δεν επιτρέπει διερευνητικέςδιαδικασίες στη μάθηση και κριτική αντιμετώπιση (οδη-γώντας στην παπαγαλία). Η αντίληψη του μαθαίνω ισο-δυναμεί με αποστηθίζω και καλή βαθμολογία με μηχανικήαποστήθιση.

Ο ρόλος της ερώτησης και τεχνικές αξιολόγησηςΗ πιο γνωστή ταξινόμηση είναι του Bloom που διαφο-

ροποιεί τους διδακτικούς στόχους σε γνωστικούς ® γνώση,κατανόηση, εφαρμογή (ικανότητα ανάκλησης στη μνήμηορολογιών ονομάτων κτλ, ικανότητα αντίληψης και γενί-

66


κευσης και επέκτασης, εφαρμογή εννοιών, κανόνων κλπ),

® ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση (για ικανότητα διάκρι-σης των επιμέρους συστατικών ενός φαινομένου, γεγονό-τος και τη σύνθεση των στοιχείων σε ενιαίο σύνολο,ικανότητα παραγωγής, κρίσης και αξιολόγησης της αξίαςή της ποιότητας των ενεργειών, έργων ή απόψεων), συναι-σθηματικούς και ψυχοκινητικούς (δεξιότητες).

Άλλη ταξινόμηση είναι του Guilford που διακρίνειερωτήσεις μνήμης ή γνωσιολογικές, συγκλίνουσας σκέψης,αποκλίνουσας σκέψης και αξιολογικών κρίσεων ή τοποθε-τήσεων.

Στις ερωτήσεις γενικά αποδίδονται 4 σκοποί: δημιουρ-γία και διατήρηση ευνοϊκού παιδαγωγικού περιβάλλον-τος, κατανόηση και εμπέδωση και αναζήτηση γνώσης,ανάπτυξη και ενίσχυση ανώτερων πνευματικών ικανοτή-των και δεξιοτήτων, αξιολόγηση επίτευξης διδακτικών καιπαιδαγωγικών στόχων ή επιδόσεων.

Ο συντάκτης των ερωτήσεων πρέπει να έχει παιδαγω-γική και διδακτική κατάρτιση και να λαμβάνει υπόψη τουτον πολλαπλό ρόλο των ερωτήσεων· οφείλει να διαμορφώ-νει ένα ευνοϊκό μαθησιακό περιβάλλον, να κατέχει με πλη-ρότητα το αντικείμενο και να έχει προσδιορίσει μεσαφήνεια τους διδακτικούς στόχους.

Σήμερα, όμως βλέπουμε ότι στην πράξη υποβιβάζονταιοι μαθησιακές διαδικασίες και έχουν περιθωριοποιηθεί οιπαιδαγωγικοί στόχοι και αναδεικνύουν το δασκαλοκεν-τρισμό στην οργάνωση της διδασκαλίας όπου κυριαρχούνοι ερωτήσεις χαμηλού εκπαιδευτικού επιπέδου (μνήμης,κατανόησης). Το σχολείο δίνει βαρύτητα στον τεχνικό-γνωστικό και επιλεκτικό του χαρακτήρα.

Οι προφορικές εξετάσεις διεξάγονται είτε άτυπα (ανε-πίσημα κατά τη διδασκαλική ώρα) είτε τυπικά (επίσημα)γίνονται ενώπιον ενός ή περισσότερων προσώπων και αν-

67


τικαθιστά τις γραπτές εξετάσεις ή γίνονται δημόσια στηντάξη καθημερινά. Οι ανεπίσημες είναι σκόπιμες ή μέσω τηςκαθημερινής επικοινωνίας. Αντικείμενα παρακολούθησηςείναι τα γνωστικά χαρακτηριστικά του μαθητή (αντίληψη,πρόσκτηση, παραγωγή) και η ικανότητα σκέψης (νοητική,μεταφορά, δημιουργία, αναπαραγωγή), τα μη γνωστικάστοιχεία του (αυτονομία, θέληση για μάθηση, ετοιμότητα,ενδιαφέρον για το μάθημα και αναζήτηση γνώσης).

Όλα αυτά τα σημεία αφορούν την εργασιακή και κοι-νωνική συμπεριφορά του μαθητή (που προϋποθέτει διδα-κτική ποικιλομορφία και συστηματική παρακολούθησηκαι χρήση της περιγραφικής αξιολόγησης). Στη δασκαλο-κεντρική ή μετωπική διδασκαλία οι ερωτήσεις και η μεθο-δολογία στοχεύουν μονόπλευρα σε γνωστικούς τομείς καιδεν εμφανίζονται ή αναπτύσσονται σημαντικές ικανότητες(αυτονομία, επικοινωνία, συνεργασία).

Κριτήρια αξιολόγησης του προφορικού λόγου θεω-ρούνται η ικανότητα:

- διήγησης (εμπειριών, σκέψεων, ιδεών)- επικοινωνίας

- να γίνεται κατανοητή η πληροφόρηση- να διακρίνει το ουσιώδες από το επουσιώδες

- γλωσσικής διατύπωσης και χρήσης γλωσσικού κώδικα(με ακρίβεια, πληρότητα και σφαιρικότητα).

Βεβαίως, οι ικανότητες αυτές σχετίζονται και αφορούνάμεσα τα γλωσσικά μαθήματα, αλλά και άλλα αντικείμεναπου διδάσκονται. Η αναπτυγμένη, όμως γλωσσική ικανό-τητα στον προφορικό λόγο παρέχει ευχέρεια. Αυτή σχετί-ζεται με την προσωπικότητα (κοινωνικοποίηση, αξίες,κίνητρα, κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον), την αυτοαν-τίληψή του (που επηρεάζεται από την οικογένεια, τις μα-θησιακές συνθήκες, τις φιλίες και σχέσεις με εκπαιδευτικούς

68


κτλ), το ενδιαφέρον για το αντικείμενο συζήτησης, τη σω-ματική και ψυχική κατάσταση και τη μαθησιακή περί-σταση. Μια ενδεχόμενη χαμηλή επίδοση δεν είναιανικανότητα ή αμάθεια. Η ανεπάρκεια συνιστά ένα πολυ-σύνθετο φαινόμενο.

Οι προφορικές εξετάσεις δεν είναι αντικειμενικές μεκριτήριο μη ενιαίο και ιδιόμορφους κανόνες που δύσκολαπροσδιορίζονται και αξιολογούνται αντικειμενικά· υπάρ-χει αλληλεπίδραση στους δύο συνομιλητές και εξαρτώνταισημαντικά από το διαθέσιμο χρόνο, το είδος των ερωτή-σεων, την παιδαγωγική σχέση.

Θετικό είναι ότι παρέχει δυνατότητα συμμετοχής, δρα-στηριοποίησης, ενίσχυσης και ενθάρρυνσης που οδηγείστην αναβάθμιση της επίδοσης. Δίνει την ευκαιρία (στησωστή πάντα σχέση) για συμπληρωματικές ή επεξηγημα-τικές ερωτήσεις.

Από τον παραδοσιακό τρόπο εξέτασης προκύπτει ότι τοσχολείο λειτουργεί γραφειοκρατικά όπου κυριαρχούν ηομοιομορφία, η τυπολατρία, ο εκπαιδευτικός, η επίδοση καιη ιεραρχία. Η διδασκαλία με την τυποποιημένη μορφή τηςεξωθεί το μαθητή όχι στην αναζήτηση γνώσης, αλλά τηναναπαραγωγή πιστά από εγχειρίδια και σημειώσεις προ-σβλέποντας στην αμοιβή του βαθμού. Κυριαρχούν ο δα-σκαλοκεντρισμός, ο βερμπαλισμός, η προσφορά καιαφομοίωση έτοιμων γνώσεων και οι ανακριτικές ερωτήσεις.

Στη συνηθισμένη παράδοση οι μαθητές μένουν παθη-τικοί και αδιάφοροι εφόσον για την εξέταση σε κάποιαάλλη μέρα θα έχουν για πληροφορίες μόνο το βιβλίο. Ηπαθητικότητα ενισχύεται και το δασκαλοκεντρισμό πουμονότονος δεν παρακινεί σε δραστηριοποίηση. Από αυτάαπουσιάζουν οι μαθητοκεντρικές διαδικασίες προσέγγισηςκαι αξιολόγησης, που διακηρύσσονται.

Η ευθύνη μεταφέρεται στους μαθητές καθιστώντας τους

69


αποδιοπομπαίους τράγους με τη μετάθεση σε άλλη μέρατης εξέτασης. Επιπλέον, στις συζητήσεις οι εκπαιδευτικοίεστιάζουν την προσοχή τους σε καλούς μαθητές (ρόλο ση-μαντικό έχει η τοποθέτηση των θρανίων). Παρά την κα-τάργηση του καταλόγου, οι διαδικασίες είναι σχεδόν ίδιες,όπως και οι αντιλήψεις.

Η επιλογή του εξεταζόμενου από τον εκπαιδευτικό, ανε-ξάρτητα της επιθυμίας του αναγορεύει σε κυρίαρχη μορφήαυτόν και κάνει το μαθητή άβουλο ον και τον εθίζει στηνυποταγή στον κάτοχο της εξουσίας και να δέχεται ποικίλεςπιέσεις (ψυχολογικές και κοινωνικές). Τα αισθήματα είναισυνήθως οδυνηρές εμπειρίες (πίεση, αισθήματα προσβολήςκαι ντροπής στην αποτυχία λόγω του δημόσιου χαρακτήρατης εξέτασης και ακόμη χειρότερα όταν ο εκπαιδευτικόςπροβαίνει σε χαρακτηρισμούς που τον υποβιβάζουν).

Γενικά, ο παραδοσιακός τρόπος εξέτασης (προφορικά)απέχει από την παιδαγωγική λειτουργία· από τις μονό-πλευρες σχολικές πρακτικές αναδεικνύονται χρησιμοθηρι-κοί και εξετασιοκεντρικοί στόχοι που δημιουργούναισθήματα, αντιλήψεις και στάσεις, οι οποίες υποβαθμί-ζουν τη μαθητική προσωπικότητα.

Οι γραπτές εξετάσεις αποτελούν διεθνώς την πιο δια-δεδομένη και την πιο αμφιλεγόμενη μέθοδο και διαδικα-σία αξιολόγησης των επιδόσεων. Ο θεσμός ήταν περιττόςόσο το σχολείο δεν ήταν άμεσα συνδεδεμένο με την κοινω-νία. Η καθιέρωση του θεσμού συνδέεται με τη διαδικασίαελέγχου της διαμόρφωσης της προσωπικότητας, τη διαδι-κασία επαγγελματικής και κοινωνικής επιλογής, ως κίνη-τρο για υψηλότερη επίδοση· ιδιαίτερα στο δημοτικόέπαιζαν ρόλο κοινωνικού ελέγχου.

Στην Ελλάδα ο επιλεκτικός ρόλος του σχολείο επιβλή-θηκε χωρίς εξετάσεις με τη γεωγραφική απομόνωση ή την

70


έλλειψη σχολείων και εκπαιδευτικών. Οι εξετάσεις εμφα-νίστηκαν όσο βελτιώνονταν οι συνθήκες λειτουργίας τωνσχολείων στην επικράτεια και όσο αυξάνονταν το ενδια-φέρον για αναβάθμιση των σπουδών.

Σήμερα πια έχουν σαφή χρησιμοθηρικό χαρακτήραοδηγώντας στην υποβάθμιση της γνώσης γιατί οι μαθητέςμαθαίνουν ό,τι είναι χρήσιμο στις εξετάσεις και εφήμερωνγνώσεων στείρας απομνημόνευσης και την αναπαραγωγήέτοιμων κι εφήμερων γνώσεων στείρας απομνημόνευσης,ενώ οι γνώσεις ιεραρχούνται και αναλόγως τα μαθήματα.Ο μαθητής μετατρέπεται σε παθητικό δέκτη απέναντι σεδιαδικασίες που ο εκπαιδευτικός δασκαλοκεντρικά οργα-νώνει. Καλλιεργούν και εξωθούν στον ανταγωνισμό καιτην αντιπαλότητα εμποδίζοντας την ανάπτυξη ομαδικούπνεύματος και συνεργασίας. Η πίεση από την άλλη γιαυψηλή επίδοση προκαλεί άγχος, φοβία, ανασφάλεια καιοδηγεί σε κοινωνικό στιγματισμό ή περιθωριοποίηση ή καιαυτοκτονία.

Οι ίδιες οι εξετάσεις χαρακτηρίζονται αναξιόπιστες, μηαντικειμενικές και μη έγκυρες. Οι επικρίσεις έχουν ως ση-μείο αναφοράς τα υποκειμενικά κριτήρια του αξιολογητή,τη μονομέρεια και την αποκλειστικότητα χρήσης τους, τοντρόπο, τα μέσα και γενικά τις προϋποθέσεις με τις οποίεςκαι για τις οποίες διεξάγονται.

Τα τεστ θεωρούνται τα πιο έγκυρα και αξιόπιστα παι-δαγωγικά εργαλεία. Διακρίνονται σε σταθμισμένα (έτοιμααπό ομάδες ειδικών) και μη σταθμισμένα (αυθόρμητα απότον διδάσκοντα). Πιο συνηθισμένες ερωτήσεις είναι: πολ-λαπλής επιλογής ή επιλογή σωστής-λανθασμένης απάντη-σης (για γνωστικές λειτουργίες, κατανόηση, ερμηνεία,εφαρμογή), σύζευξης ή συσχέτισης (για ονόματα, γεγο-νότα), διαζευκτική σωστό-λάθος (για ορισμού, όρους, χρο-νολογίες), συμπλήρωσης (απλές γνώσεις φαινομένων ή

71



γεγονότων), σύντομης απάντησης (ανοιχτές ερωτήσεις),διάταξης ή ιεράρχησης, ερμηνευτικές ελεύθερης ανάπτυξης(παραδοσιακή μορφή).

Μειονέκτημα σε αυτά θεωρείται ο παράγοντας σύμ-πτωση και ότι δεν ευνοείται ο γλωσσικός κώδικας (μονο-λεκτικές απαντήσεις).

Η ερώτηση πρέπει να είναι προσανατολισμένη στηνπροώθηση των παιδαγωγικών και μαθησιακών διαδικα-σιών (σε γνωστικό, νοητικό και συναισθηματικό επίπεδο).Η χρήση μιας μόνο τεχνικής αποτελεί μονομέρεια, αλλάνα χρησιμοποιεί συνδυαστικά ποικίλες τεχνικές ανάλογαμε τον επιδιωκόμενο σκοπό και στόχο. Στην επεξεργασίακαι ερμηνεία της αξιολόγησης.

73

Ψυχοπαιδαγωγικήθέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας,

παιδείας, διδακτικής και μάθησης___________________

Η Ψυχοπαιδαγωγική Επιστήμη

Ενώ η Ψυχολογία είναι επιστήμη που ασχολείται με τησυμπεριφορά των ζωικών οργανισμών και των ανθρώπωνειδικότερα, η παιδαγωγική ασχολείται με τη σκόπιμη τρο-ποποίηση της συμπεριφοράς τους.

Η παλιά Παιδαγωγική είναι από πολύ παλιούς χρό-νους ως το 18ο αιώνα (Rousseau). Η παλιά Παιδαγωγικήως σημείο προσδιορισμού της ανάπτυξης και διαμόρφωσηςτου παιδιού είχε το ώριμο άτομο· επιδίωκε με κάθε τρόποκαι μέσο όσο το δυνατό ταχύτερα να αλλάξει τη συμπερι-φορά του παιδιού σε ώριμη.

Η νεώτερη Παιδαγωγική εκτείνεται μέχρι τις αρχέςτου 20ου αιώνα (νέο σχολείο, σχολείο δράσης, νέα αγωγή,Montessori, Dewey) και έθεσε ως σημείο εκκίνησης τηφύση του παιδιού, γιατί πίστευε ότι το παιδί έχει εγγενείςδυνάμεις αυτομόρφωσης και αυτοανάπτυξης που το ωρι-μάζουν χωρίς παρεμβάσεις των ωρίμων.

Η σύγχρονη Παιδαγωγική είναι από τον Α΄ Παγκό-σμιο Πόλεμο και βρίσκεται σε διαμόρφωση μέχρι σήμερα·βλέπει τις τροποποιήσεις της συμπεριφοράς ως συνάρτηση

δύο προσώπων και του περιβάλλοντος· δίνει τεράστιοβάρος στα αποτελέσματα των συστηματικών ερευνών καιόχι σε συνόψεις γνωμών μεγάλων ανδρών.

Οι αρχές της ψυχοπαιδαγωγικής είναι δυνατό νααναχθούν στην αρχαία Ελλάδα με τον Πλάτωνα και τονΑριστοτέλη. Μεταγενέστεροι φιλόσοφοι ασχολήθηκαν επί-σης (Descartes, Locke) για την ανάδειξη προβλημάτων στημαθησιακή λειτουργία. Η ψυχοπαιδαγωγική έχει ως έργοτη συστηματική μελέτη των σκόπιμων τροποποιήσεων πουεπέρχονται στον αναπτυσσόμενο οργανισμό με την παρέμ-βαση ενός παιδαγωγού άμεσα ή έμμεσα για την πληρέ-στερη και ουσιαστικότερηπροσαρμογήτουστο περιβάλλονκαι βάσει των δυνατοτήτων του.

Στην 1η φάση δόθηκε έμφαση στη γενική και πειραμα-τική ψυχολογία με νέα αποτελέσματα θετικά και προσπά-θειες για εξαγωγή παιδαγωγικών συμπερασμάτων καιεφαρμογών. Στη 2η φάση αρχίζει ουσιαστικά η μελέτη τουπαιδιού (Thordike, Claparede, Binet) και μετατόπισαν τοενδιαφέρον στην παιδική ψυχολογία βάσει πειραματικώνερευνών, ενώ καταβάλλεται ιδιαίτερη προσπάθεια για δη-μιουργία μεθόδων διδασκαλίας ανταποκρινόμενων σταπαιδικά ενδιαφέροντα, στηριζόμενες στην πεποίθηση ότιτο παιδί είναι ένας ιδιαίτερος ψυχικός χώρος με ειδικέςδομές (1912-1965). Στην 3η φάση ολοκληρώνεται ο επιστη-μονικός της χαρακτήρας σαν σύγχρονος κλάδος που δενείναι απομονωμένος από άλλες συγγενικές επιστήμες καιδιατηρεί προσβάσεις και δεσμούς διεπιστημονικούς. Η ψυ-χοπαιδαγωγική δεν ασχολείται μόνο με την κατάκτηση τηςγνώσης, αλλά διαμορφώνει κάποια σχολική εφαρμογή, κά-ποια πρακτική διαδικασία ή μορφή ενέργειας.

Ενώ το ιδανικό αναφέρεται στο άτομο για τις επιδιώ-ξεις και φιλοδοξίες του, το ιδεώδες εκφράζει απώτερες παι-δαγωγικές απόψεις ενός συνόλους ((έθνους ή ομάδας) και

74


έχει φόρτιση λογική και συναισθηματική. Διακρίνεται δεστο θρησκευτικό ή εκκλησιαστικό, τα δηλαδή χριστιανικάιδανικά και αρετές (το καθολικό με τον Αυγουστίνο, τοΘωμά Ακινάτη, της ελληνοχριστιανικής αγωγής με τον Μ.Βασίλειο και το Χρυσόστομο και το προτεσταντικό με τουςΛούθηρο και Καλβίνο), στο πολιτειακό, στο ανθρωπιστικό,στο πραγματιστικό (για έναν πρακτικά διαμορφωμένο άν-θρωπο με αρετές και ικανότητες), στο καλαισθητικό (πουυπερτονίζει την καλαισθητική ανάπτυξη και στο ηθικό(που παρουσιάζεται ως τείχος προάσπισης των αστικώνσυμφερόντων του 19ου αιώνα, αν και εμφανίζεται στονΑριστοτέλη και τα ελληνιστικά κέντρα· όλα αντιμετωπί-ζονται υπό το πρίσμα της αρετής και επιφανειακών ηθικώναρχών, εντολών ή δεοντολογιών με κύριους εκπροσώπουςτον Kant και τον Herbart).

Τα ιδεώδη επιβάλλονται από ξένες προς το σχολείο δυ-νάμεις με φιλοσοφικούς και ιδεολογικούς προσανατολι-σμούς· λειτουργούν ως επένθετα στοιχεία στη σχολικήπραγματικότητα και όχι ως ιδεολογικοί προσανατολισμοίπου διαμορφώνονται με βάση τα δεδομένα της κοινωνικήςπραγματικότητας και τα λειτουργικά συμφέροντα του μα-θητή. Εξάλλου, τα ιδεώδη αλλάζουν συχνά επειδή είναιγεννήματα ιστορικών και κοινωνικών συνθηκών.

Στην Ελλάδα δεν υπάρχει εκπαιδευτικός προσανατο-λισμός πάνω στις επικρατούσες χρονικές, ιστορικές-οικο-νομικές-κοινωνικές συνθήκες, αλλά ιδεώδη του παρελθό-ντος (Αριστοτέλης) ή από ξένες δυνάμεις που μεταφέρον-ται χωρίς σχέση με τις εδώ συνθήκες (Εξαρχόπουλος) λόγωσπουδών ή πολιτικών καταστάσεων.

Βασικές θέσεις της παιδαγωγικής είναι ότι στο σχολείουπάρχει κοινότητα μαθητών και καθηγητών με ενεργητικόρόλο, ενώ το ίδιο το σχολείο δεν είναι όργανο επιβολής ιδε-ολογιών, αλλά αυτόνομη κοινωνική ομάδα· η ελευθερία

75

ψυχοπαιδαγωγική

αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη ύπαρξη του σχολείου,ενώ ο μαθητής συμμετέχει στη μάθηση και δεν τη δέχεταιπαθητικά και το σχολείο έχει τα μέσα για τη μάθηση καισκοπούς κινούμενο με οικονομικές επενδύσεις· εξάλλουκαμία γνώση δεν είναι αυθύπαρκτα ορθή, αλλά αλλάζουνστο χρόνο.

Το σχολείο δεν ετοιμάζει το παιδί για την κοινωνία πουυπήρχε ή υπάρχει (εδώ ή αλλού), αλλά γι’ αυτό που τείνεινα πάρει μορφή (στο μέλλον ή σε κάποια άλλη κοινωνία)η παιδαγωγική πρέπει να δει την ανέλιξη. Ο τύπος του αν-θρώπου που στοχεύει η σύγχρονη παιδαγωγική δεν προσ-διορίζεται με στατικούς όρους, αλλά με δυναμικές σχέσειςκαι συναρτήσεις· διαλεκτικά και αντιθετικά στοιχεία είναιοι ιδιότητες της μαθητικής μορφής και στοχεύει σε μια ιδι-αίτερη και ταυτόχρονα κοινωνική οντότητα. Ο μαθητήςβρίσκεται όχι με την ηλικία που είναι, αλλά με εκείνη πουπέρασε και την ηλικία που θα περάσει.

Έτσι, οφείλεται να διαμορφώνεται ένα κλίμα αλληλο-συμπεριφοράς και κατανόησης και να μην ενισχύονταιαπό εκπαιδευτικούς μορφές αντίθεσης, καταπίεσης, σαρ-κασμού και υπεροψίας. Με επικοινωνία διοχετεύονταιγνώσεις, αναζητήσεις, κρίσεις, συγκρίσεις κλπ. Η ίδια ηαγωγή δεν μπορεί να είναι αυταρχική ούτε ιδεαλιστική,αλλά συνεργατική. Η εκπαίδευση ως αυτόνομη και αυτο-ρυθμιζόμενη δομή, που λειτουργεί στην κοινωνική ανέλιξηπρέπει να εξυπηρετεί την κοινοτική συμβίωση, την κοινω-νία και τους διαλεκτικούς νόμους που διέπουν τις διαδι-κασίες ανανέωσής της. Η αγωγή πρέπει να είναιαντιαυταρχική και αντιατομικιστική. Η παιδαγωγικήοφείλει να υπηρετεί όλη την κοινωνία και να διευκολύνειτην πορεία προς τα εμπρός. Δεν μπορεί να μένει ουδέτερη(περιβαλλοντικά, ταξικό, οικονομικά) ούτε βέβαια εχθρικήπρος την εκβιομηχάνιση.

76


Σταθμοί της αγωγής

Ενώ η παλιά Παιδαγωγική δε θεωρούσε το παιδί αυτο-δύναμη ύπαρξη, η Νέα Παιδαγωγική θεωρούσε πως έχειδική του αποκλειστική υπόσταση, ενώ πριν την αποκτού-σαν σε συνάρτηση με το βαθμό εξοικείωσης με τους ενήλι-κες. Έδωσε μεγάλη σημασία στο παιχνίδι, με σημείοεκκίνηση το ίδιο το παιδί. Η νέα Παιδαγωγική έδωσεώθηση κι έκανε στροφή προς το παιδί (αν και τέτοια έγινανκαι νωρίτερα, π.χ. Montaigne, Rousseau, Pestalozzi χωρίςεμπεριστατωμένη γνώση για το παιδί, αλλά εμπειρικά καιδιαισθητικά). Η σύγχρονη στηρίζεται σε επιστημονικά δε-δομένα της μελέτης του παιδιού και στην έρευνα της σχο-λικής πραγματικότητες.

Σημαντικός εκπρόσωπος της παλιάς Παιδαγωγικήςήταν ο Rabellais που πρώτο έκανε τη διασύνδεση το Με-σαίωνα της αγωγής και του σχολείου με την κοινωνία· δί-δασκε όλα τα αντικείμενα και από το σχολαστικισμό τωνμονών οδηγήθηκε στην πληθώρα των εγκυκλοπαιδικώνγνώσεων· τόνισε την αναγωγή στο αφηρημένο· δεν θέλειπίεση ή αυταρχισμό και μαλώματα, αλλά ρυθμιστική επέμ-βαση στη φυσική ανάπτυξη του μαθητή (ρομαντικός, όπωςκαι άλλοι).

Ο Bacon τόνισε την επαφή με την πραγματικότητα γιανα γνωρίσουμε την ουσιαστική υφή και αλληλουχία τωνπραγμάτων· πρόκειται για την κατανόηση της φύσης, τηςαλυσίδας των φυσικών αιτίων (διαλεκτική της φύσης)· ηαγωγή πρέπει αρχικά να μάθει παιδί να παρατηρεί προ-σεκτικά κι έπειτα να γενικεύει.

Ο Descartes δίδασκε την καθαρή αισθησιοκρατικήγνώση, την ανάλυση (διαίρεση, σύνθεση και αναθεώρηση).Το βάρος πέφτει στη νόηση, ενώ ο δάσκαλος πρέπει να πα-ρουσιάζει τα πράγματα με καθαρότητα, ακρίβεια, συστη-

77

ματοποίηση και τυποποίηση (σήμερα ωστόσο, κάτι τέτοιοοδηγεί σε στασιμότητα).

Ο Locke θέλει να διαμορφώσει ανθρώπους με εφόδιαστη ζωή· δίνει μεγάλη σημασία στη σωματική ανάπτυξηκαι θέτει ως σκοπούς το ενάρετο, τίμιο. Συνετό, με τρόπουςκαι γνώσεις για τη ζωή παιδί· δε θέλει αυταρχισμό και τι-μωρίες (επηρέασε τη Montessori, τον Dewey κλπ).

Ο Montaigne«χτύπησε» τον σχολαστικισμό και την πο-λυμάθεια και ήθελε καλλιέργεια της κρίσης· σκοπός ήτανη προετοιμασία του παιδιού για τη ζωή με ρυθμιστικό τοέργο της αγωγής, χωρίς φλυαρία δασκάλων. Με τον Com-menium δόθηκε στροφή στη διδακτική. Εισήγαγε νέα μέ-θοδο διδακτικής ξένων γλωσσών (βάσει λεξιλογίουομαδοποιημένου με φράσεις κλισέ)· εξέδωσε βιβλίο με ει-κόνες (εποπτικό μέσο).

Ο Rousseau εισάγει τη Νέα Αγωγή που στηρίζεται στοφυσικό ρυθμό του παιδιού. Ως τα 12 χρόνια η αγωγή τουείναι φυσική, αγωγή των αισθήσεων και αρνητική (υπέρτης προετοιμασίας για λογική σκέψη, αλλά προλαμβάνειτις κακίες). Στα 12-15 έτη διδάσκεται το παιδί στοιχειώδειςγνώσεις και μετά (15-20) προσφέρεται ηθική, κοινωνική καιθρησκευτική αγωγή. Οι απόψεις του εξέφρασαν την απαλ-λαγή από δυνάστευση.

Ο Pestalozzi πρώτος εφάρμοσε τις αρχές αυτές σε σχο-λείο για φτωχά παιδιά από όλο τον κόσμο. Ο 19ος αιώναςήταν ουσιαστικά αντιπαιδαγωγικός γιατί με τον Herbartεκφράζονταν τα ιδανικά της προβιομηχανικής εποχής. Οιαπόψεις του ήταν με μορφή αυστηρά λογικών σχημάτων(επιστημονικοφανείς). Καλλιέργησε τον παγγερμανισμόκαι τις συντηρητικές απόψεις της προβιομηχανικής εποχήςμε αυστηρή και τυποποιημένη λογοκρατία τη συστηματικήτυποποιημένη αγωγή. Οι απόψεις του (φιλοσοφικές καιαργότερα παιδαγωγικές) στηρίζονταν στη λογική των ενη-

78


λίκων, αλλά αποτελούσε ψυχολογικά λάθος για τα παιδιά(γιατί η διδασκαλία γινόταν κουραστική χωρίς να συντελείστην ανάπτυξη.

Στην Ελλάδα η ερβαρτιανή αγωγή-παρεκτροπή είχε ποι-κίλες μορφές πάντα με την αυστηρή φρονηματική τάση καιτην καταπίεση του παιδιού. Η αγωγή του επικράτησε απότον Εξαρχόπουλο ως το 1976 (εισαγωγή δημοτικής στο σχο-λείο). Ωστόσο, αλλοιώθηκε με τον καιρό (η πενταμερής δι-δακτική πορεία, έγινε τριμερής, πρόσκτηση, επεξεργασία,εμπέδωση) καλλιεργώντας τη νοσηαρχία, τον ηθικολογισμόκαι το διδακτισμό. Αναλύεται και συστηματοποιείται αυ-στηρά η διδασκαλία και δίνεται έμφαση στις γνώσεις καιεξετάσεις. Σήμερα, δίνεται έμφαση στις ψυχο-αισθησιαρχι-κές δραστηριότητες με τη συμμετοχική διάθεση, σε δημιουρ-γικές για το άτομο και την κοινωνία γνώσεις-πράξεις μετρόπο βιωματικό.

Βασικός πρωτοπόρος με σημαντική συμβολή στη ΝέαΑγωγή είναι ο Claparede που έδωσε βάρος στη διερεύνησητων ψυχολογικών προβλημάτων του παιδιού και της αγω-γής· εισήγαγε τη λειτουργική μέθοδο (εξέταση ψυχολογι-κών προβλημάτων και παιδαγωγικών γεγονότων σε όλοτον οργανισμό με την προσαρμογή του στο περιβάλλον)αντίθετα με τη μηχανιστική και ορθολογιστική. Πρότεινενα στηρίζεται η αγωγή στα παιδικά ενδιαφέροντα, να προ-σαρμόζεται στις δυνατότητες και τις ανάγκες του παιδιούκαι να προχωρεί με βάση φυσικούς και πνευματικούς νό-μους ανάπτυξης· θέλει να δημιουργήσει φιλελεύθερο καιδημοκρατικό πολίτη με κοινωνικό πνεύμα.

Ο Dewey διακήρυξε τη μάθηση μέσα από την πράξη.Έδωσε σε πειραματικά σχολείο στο μαθητή πρωτοβουλίεςγια επίλυση προβλημάτων του στο κοινωνικό του περιβάλ-λον (ολοήμερο). Συνέδεσε την αγωγή με την κοινωνία στηνοποία δημιουργείται. Η Montessori θέλει το παιδί να δια-

79


μορφώνεται με τη φύση και την ελευθερία, χωρίς διαταγέςμε κατεύθυνση επί αρχών και σε παιδικής ψυχολογίας πε-ριβάλλον· η άρση της βίας και της καταπίεσης με ελευθερίακαι μόρφωση θα έλυνε τα προβλήματα της ανθρωπότητας.

Η προσφορά τους ήταν κυρίως στο πνεύμα ελευθερίαςπου εισήγαγαν στο σχολείο και την τάξη, με σημαντικόρόλο στον παιδικό αυθορμητισμό χωρίς υποταγή στον εκ-παιδευτικό. Ωστόσο, δεν ξεπέρασαν το ιδεώδες του ατόμου.

Η πιο γνωστή σύγχρονη τάση για το ελεύθερο σχολείοείναι το ελεύθερο ή αντιαυταρχικό σχολείο του Neil στοSummerhill με την αφαίρεση όλων των μορφών καταπίε-σης για να οδηγηθεί στη χαρά και την ευτυχία. Σκοπός τηςαγωγής δεν είναι η ένταξη στην κοινωνία και τις δεσμεύ-σεις της, αλλά πρέπει να χειραφετηθεί το παιδί από τουςδεσμούς που επιβάλλουν οι γονείς και η κοινωνία. Στοσχολείο του Summerhill έμφαση δίνεται στην ανάπτυξηκαι εξισορρόπηση των συναισθηματικών δεσμών. Κατάτον Freinet το σχολείο πρέπει να ετοιμάσει το παιδί ναζήσει στην κοινωνία χωρίς παρωπίδες· στόχος είναι η αυ-τοαγωγή με ελευθερία στην έκφραση και τη δράση και αφε-τηρία η ζωή, ενώ ό,τι είναι αντίθετο μ’ αυτήν πρέπει νακαταργηθεί (εγχειρίδια, ανιαρές γνώσεις…)

Σήμερα η αυταρχική αγωγή θεωρείται αντιπαιδαγω-γική, ενώ η στάση της αντιαυταρχικής αγωγής επιζητείταινα εφαρμοστεί και σε οργανωτικούς θεσμούς του σχολείου·η διδασκαλία δεν μπορεί να στηρίζεται αόριστα στο μαθη-τικό ενδιαφέρον ή τον καθηγητικό καθορισμό. Πρέπει ναδιαμορφώνεται με τη δυαδική συμμετοχή και των συντε-λεστών της αγωγής. Το σχολείο συνδέθηκε άμεσα με τις κοι-νωνίες και η μάθηση με τη ζωή και στόχος είναι πια ηπολυδύναμη και ολοκληρωμένη μόρφωση και όχι η εξει-δικευμένη. Κυριαρχεί η τάση για ίσες ευκαιρίες μόρφωσης,εκπαίδευσης και ανάπτυξης χωρίς να υπάρχουν φραγμοί

80


προσπέλασης. Η παιδεία δεν είναι υπόθεση λίγων, αλλάόλης της κοινωνίας.

Προβλήματα ανάπτυξης και κληρονομικότηταςΗ εξέλιξη του παιδιού είναι συνεχής, επισωρευτική,

ακολουθεί κάποια τάξη, πραγματοποιείται από το γενικόστο ειδικό, είναι πολύπλοκη και ενοποιημένη. Για τον Pi-aget η ψυχική και νοητική εξέλιξη ακολουθούν παράλληληκαι παρόμοια πορεία με τη σωματική. Οδηγούν σε μίαπροοδευτική εξισορρόπηση, μετάβαση από μία κατώτερημορφή σε μία ανώτερη. Κατά τον Luria η περίπλοκη σκέψηείναι αποτέλεσμα της λειτουργίας των «εργαζόμενων αστε-ρισμών» (λειτουργικά κέντρα) του εγκεφάλου, διάσπαρταπου συσχετίζονται μεταξύ τους.

Η δυσλεξία δεν είναι σαφές αν προέρχεται από εγκε-φαλική βλάβη, κληρονομικότητα, ελαττωματική ανάπτυξηή κακή διδασκαλία. Φαίνεται να λείπουν διάφορες συν-δυαστικές συνδέσεις στις αναπαραστάσεις του χώρου καιτις γλωσσικές αναπαραστάσεις.

Τα πρώτα 6 χρόνια της ζωής του το παιδί μαθαίνει το333% της ολικής μάθησης, στα 6-13 το 42% και στα 13-18το 25% (Bloom). Επίσης το 50% της νοημοσύνης αναπτύσ-σεται στα 0-4 χρόνια, το 30% στα 4-8 και μόλις το 20% στα8-11 χρόνια. Η έγκαιρη όμως τοποθέτηση του παιδιού στοκατάλληλο περιβάλλον και η κατάλληλη παιδαγωγική μέ-θοδος έχουν σημαντικό ρόλο. Φαίνεται πως το στερημένοπεριβάλλον των ασύλων ή νοσοκομείων επηρέασε σημαν-τικά τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών· στα άσυλα υπάρ-χει χαμηλός ΔΝ, ενώ μιλούν αργότερα. Τα ερεθίσματα τουπεριβάλλοντος είναι αναγκαία στο παιδί, αλλά η χρησιμο-ποίησή τους είναι αποτελεσματική όταν το επιτρέπουν οιβιολογικές συνθήκες (προϋποθέσεις). Σε εμπλουτισμένο πε-ριβάλλον παρέχονται ερεθίσματα μάθησης και ανάπτυξης

81


ικανοτήτων.Στις πρώτες τάξεις το παιδί αισθάνεται έντονα τις συ-

ναισθηματικές και λογικές πιέσεις του περιβάλλοντος. Γί-νεται πιο κοινωνικό και πιο ρεαλιστικό. Μετέχει σεπαιχνίδια που απαιτούν κίνηση και αρέσκεται στο διάβα-σμα (διαθέτει ισχυρή μνήμη, γνώσεις και έχει απορίες). Στα10 του φτάνει στο εννοιολογικό στάδιο (η σκέψη του ορ-γανώνεται γύρω από θεμελιώδεις έννοιες χρόνου, χώρου,αριθμού, αιτίας με σημαντικό τον περιβαλλοντικό παρά-γοντα). Αναπτύσσεται συναισθηματικά και διανοητικά(δεξιότητες, συλλογισμός, σκέψη, στοχασμός).

Η γλώσσα είναι ένα σημαντικό ορόσημο για τη νοητικήανάπτυξη που συνδέεται με τη μνήμη και την κοινωνικήδραστηριότητα. Ο Piaget δίνει μεγάλη σημασία στην εφεύ-ρεση γιατί ενσωματώνεται η κατανόηση· οι γνώσεις δενείναι αντίγραφα της πραγματικότητας, αλλά αφομοιώσειςτου πραγματικού. Η νοημοσύνη δεν αντιγράφει την πραγ-ματικότητα, αλλά τη μεταμορφώνει για να τη γνωρίσει·χωρίς τη μεταμόρφωση η γνώση είναι ελλιπής. Εξάλλου,θεωρεί τη νοημοσύνη αφομοίωση των δεδομένων στις με-ταμορφωτικές δομές. Οι πράξεις αποτελούν την πηγή τωννοητικών δραστηριοτήτων. Στην εξέλιξη της νοημοσύνηςδιακρίνει 4 περιόδους: την αισθησιοκινητική (0-2 έτη), τηνπροσυλλογιστική (2-7 έτη), τη συλλογιστική (7-11), τηςαφαιρετική σκέψη ή τυπικών συλλογισμών (11-15 έτη).

Κίνητρα, προσωπικότητα και προσαρμογή στο σχολείοΒασικό θέμα για το δάσκαλο είναι τα κίνητρα που χρη-

σιμοποιεί για την καλύτερη επίδοση και συμπεριφοράστην τάξη. Τα κίνητρα προσδιορίζουν το επίπεδο της δρα-στηριότητας (δε δημιουργούν κινητικότητα) και διακρί-νονται σε ενεργοποιά (κατευθύνουν σε κάποιο έργο) καιδιευθύνοντα (κατεύθυνση). Για τον Claparede το ενδιαφέ-

82


ρον είναι το σημαντικότερο κίνητρο και σκοπός της αγω-γής πρέπει να είναι η υποκίνηση και η ανάπτυξη ενδιαφε-ρόντων. Η τάξη πρέπει να είναι χώρος ψυχολογικήςεγρήγορσης του παιδιού.

Τα κίνητρα διακρίνονται σε εσωτερικά (ορμές, ανάγ-κες, τάσεις) και εξωτερικά (τα μέσα που χρησιμοποιούν οιάλλοι. Ο McCall κατατάσσει τα εσωτερικά αίτια σε γνω-στικά, αυτοέκφρασης, αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης,συνεργασίας και κοινωνικής αναγνώρισης και φυσιολογι-κών αναγκών.

Η υπερβολική επιθετικότητα (ψηλά επίπεδα ενεργητι-κότητας και εγρήγορσης) και η ατονία ή ανία (χαμηλά επί-πεδα) είναι ανασταλτικοί παράγοντες στη σχολικήμάθηση. Αιτίες ερεθιστικότητας είναι η μονότονη διεξα-γωγή του μαθήματος, η προκλητική ομιλία του διδάσκον-τος, η ανάθεση εργασίας δύσκολης πολύ ήαπροσδιόριστης· επιπλέον, παράγοντες είναι ο εξωτερικόςθόρυβος, η υποταγή σε πιέσεις κλπ. Η μονοτονία πηγάζειαπό την έλλειψη ερεθισμάτων και τον αποκλεισμό αλλα-γών και απροόπτων. Στην καθημερινή ρουτίνα ο δάσκα-λος πρέπει να προφυλάσσεται βοηθώντας το μαθητή νασκεφτεί με αλλαγές, την ανάπτυξη της περιέργειας, τηνερευνητική διάθεση.

Η περιέργεια σχετίζεται με την αναζήτηση της αλλα-γής· πρέπει να χρησιμοποιείται σε σκοπούς αγωγής ώστενα οδηγεί στη μάθηση με την ανακάλυψη. Στην ερευνη-τική διάθεση έμφαση έδωσε η Montessori με την άσκησητης παρατήρησης με άφθονο υλικό και ελευθερία στηντάξη (ελεγχόμενη και διευθυνόμενη)· ο δάσκαλος επιτρέπεικάθε στιγμή ερωτήσεις και απορίες με επιβράβευση, ακόμακαι τις μετακινήσεις. Το άγχος σε κάποιο βαθμό βοηθά στημάθηση.

Σημαντική είναι και η προσδοκία (τι προσδοκεί ο δά-

83


σκαλος από το μαθητή και αυτός από τον εαυτό του). Ο δά-σκαλος πρέπει να καθορίζει επακριβώς και με στοιχεία τιπροσδοκά (επίδοση, συμπεριφορά, μαθήματα κλπ). Ισχυ-ρές προϋποθέσεις για κίνητρα επιτυχίας είναι η εκ τωνπροτέρων πεποίθηση ικανότητας, η πίστη ότι είναι δυνατό,η επίτευξη επιμέρους στόχων, η αναγνώριση χρησιμότηταςγια τη ζωή σ’ αυτό που κάνει, η αναγνώριση του έργου(από το δάσκαλο και τους συμμαθητές) και η ενθάρρυνσηκαι η θερμότητα.

Κίνητρα αποτελούν και οι ποινές με τις επιβραβεύσεις.Ο έπαινος ως κίνητρο έχει μεγαλύτερη επίδραση από τηνεπίπληξη, ενώ η επίπληξη είναι καλύτερο μέσο από τηναδιαφορία. Η ποινή όμως προσφέρεται ως εναλλακτική,ενώ σημαντικό κίνητρο είναι η παροχή κριτικών σε εκτε-λούμενες εργασίες.

Στην Ψυχολογία υπάρχουν 4 θεωρίες για την προσω-πικότητα: οι σωματογενείς (κληρονομικές προδιαθέσεις),οι «μπιχεβριοριστικές» (έμφαση στις πράξεις και τις αλλα-γές), οι ψυχαναλυτικές (Φρόιντ) και οι διαπροσωπικές(Jung, για σχέσεις με άλλους).

Το παιδί όταν μπαίνει στο σχολείο έχει διαμορφωμένηπροσωπικότητα και ο ρόλος του σχολείου είναι η συνέχισητης διαμόρφωσης για υγιή ανάπτυξη της προσωπικότητας,πάνω στις υπάρχουσες τάσεις και απαιτήσεις του περιβάλ-λοντος (ενεργητική συμμετοχή).

Η συμπεριφορά του δασκάλου μπορεί να είναι δεσπο-τική ή αυταρχική προκαλώντας μαθητική εχθρότητα πουσυχνά κατευθύνεται σε αποδιοπομπαίους και όχι στον ίδιοτον αρχηγό-δάσκαλο, αναρχική και ρυθμιστική ή δημοκρα-τική. Ο τρόπος επέμβασης διαμορφώνει υγιές κλίμα καιομαλή εξέλιξη της προσωπικότητας χωρίς επιθετικότητα.

Παιδαγωγικές αρχές επικοινωνίας είναι η «μυστική»

84


επικοινωνία, η γνώση του άλλου προσώπου, η στέρηση τουπροσώπου, η γνώση και η άρνηση των πραγμάτων, η δι-στακτικότητα και η ανίχνευση, η άρνηση, ο περιορισμόςτης υπέρβασης και ο τρόπος.

Η μάθησηΟ μαθητής πρέπει να έχει ενεργεί συμμετοχή σε συν-

δυασμό με το δάσκαλο και την ύλη. Τα προϊόντα μάθησηςέχουν συνάρτηση με τις γνώσεις που παρέχει ο δάσκαλος.Η διδασκαλία και η μάθηση είναι έννοιες που αλληλοσυμ-πληρώνονται με την ενεργό συμμετοχή και των δύο πλευ-ρών του παιδαγωγικού ζεύγους. Αποτελούν μία δυαδικήενότητα και όχι ξεχωριστές μονάδες.

Η μάθηση για τον Pavlov είναι μια καθαρά φυσιολο-γική δραστηριότητα που εξαρτάται από την εγκεφαλικήλειτουργία και όλο το νευρικό σύστημα. Οι συνδέσεις φυ-σικών ερεθισμών και αντιδράσεων είναι εγκεφαλικές. Ημάθηση στηρίζεται σε διεγερτικούς μηχανισμούς που γί-νονται στον εγκέφαλο από φυσικούς ερεθισμούς (θέα τρο-φής). Προϋπόθεση είναι η ενίσχυση, η φυσιολογικήικανοποίηση και η σύνδεση του υποκατάστατου ή εξαρτη-μένου ερεθισμού με την ενίσχυση. Για τον Guthrie σημασίαγια τη μάθηση έχουν τα ερεθίσματα και οι αντιδράσεις(μυϊκές συσπάσεις). Φυσιολογικά γίνεται ένα συνειρμικόεπεισόδιο με αιτία τη μακρόχρονη πρακτική εξάσκηση καιτις επαναλήψεις που οδηγούν στη επιβολή δεξιοτήτων.

Στη θεωρία του Hull βασικό ρόλο παίζει ο θεσμός τουερεθίσματος και της απάντησης· δίνει βάση στο τι συμβαί-νει μεταξύ ερεθίσματος και απάντησης· τις ενδιάμεσες δια-δικασίες τις ονομάζει μεταβλητές και σχετίζονται άμεσα μετη στάση του οργανισμού. Ο Thordike έδωσε έμφαση στηνενέργεια του αποτελέσματος. Η αμοιβή ενδυναμώνει τουςσυνειρμούς, ενώ η ποινή δεν είναι σίγουρο ότι τους εξα-

85


σθενεί· δημιουργεί συμπεριφορές και δίνει την ευκαιρίαγια αναζήτηση νέων αμοιβών. Τα αποτελέσματα που ικα-νοποιούν, συντελούν στην ενίσχυση των δεσμών ερεθίσμα-τος-απάντησης. Η άσκηση δεν είναι αποτελεσματική μόνητης, ενώ η αμοιβή είναι ευνοϊκότερη.

Ο Skinner ασχολήθηκε με την περιγραφή της συμπερι-φοράς. Διακρίνει την αντανακλαστική μάθηση και τη μά-θηση της ενεργού συμπεριφοράς. Αν αυτή αμειφθεί ήενισχυθεί ενεργεί ως ενισχυτικό ερέθισμα και επαναλαμ-βάνεται. Έδωσε τεράστια σημασία στην αμοιβή-ενίσχυση.Οι ενισχυτές μπορούν να είναι θετικοί (κάθε ερέθισμα πουαυξάνει την αντίδραση) και αρνητικοί (όταν μειώνουν τηνπιθανότητα αντίδρασης). Η ενίσχυση είναι και όργανο μά-θησης (ένα νεύμα στην τάξη σε σωστή απάντηση).

Στη μορφολογική ψυχολογία βασική είναι η αρχήPragnatz (η τάση για την οργάνωση και εξισορρόπηση τουαντιληπτικού πεδίου για τελειότερη μορφή). Διακρίνεταιστην αρχή της εγγύτητας, της ομοιότητας, της ολοκλήρω-σης και της καλής συνέχειας. Σημαντική διαδικασία είναιη διορατική μάθηση (που οδηγεί στη δημιουργική σκέψη).Κατά τον Lewin η μάθηση επιτυγχάνεται με τη μεταβολήγνωστικών δομών, τη μεταβολή των προωθήσεων, την έν-ταξη σε κάποια ομάδα (επιβολή ιδεολογίας), τη φιλοδοξίακαι τον έλεγχο των μυών (για δεξιότητας).

Βασικοί όροι μάθησης είναι η συνάφεια (η ταυτόχρονησυνύπαρξη ερεθισμάτων και απαντήσεων ειδικά για δεξιό-τητες, γνώση εννοιών με παραδείγματα), η άσκηση (παλαι-ότερα ήταν βασική για τη μάθηση, αλλά στη νέαΠαιδαγωγική περιορίστηκε αν και βοηθά σε απλές μορφέςμάθησης με την επανάληψη κι έτσι δεν εγκαταλείφθηκανστο σχολείο· στην επίλυση προβλημάτων ή την απόκτησηεννοιών δεν παίζει ρόλο όσο η ψυχική ετοιμότητα για αυ-

86


τενεργό και δημιουργική αντιμετώπιση) και η ενίσχυση(αμοιβή είτε πριν είτε μετά την απάντηση και είναι θετικήή αρνητική· ο βαθμός είναι σημαντική ενίσχυση και μεγα-λύτερη οι έπαινοι των φίλων).

Τρόποι μάθησης είναι η γενίκευση (με βάση κοινά χα-ρακτηριστικά όχι όμως υπεργενίκευση), η διάκριση (σεχρώματα, αντικείμενα, έννοιες), η οργάνωση του υλικού(συλλαμβάνονται οι σχέσεις και οι εντάσσονται σε σχή-ματα) και η ανακάλυψη (εξεύρεση σχέσεων στην ύλη καιένταξή τους σε μια λύση ή γενική έκφραση που να είναιχρήσιμη και σε πολλές άλλες περιπτώσεις). Άλλοι σημαν-τικοί τρόποι είναι η παρουσίαση του υλικού (παρεμβαίνειτο είδος των λέξεων και προτάσεων, ακρίβεια υλικού, επο-πτικά μέσα), η δραστηριότητα του υποκειμένου (συμμε-τοχή, πειράματα, συζήτηση, καταγραφή σημειώσεων καιανάλογα με την ηλικία, την ύλη και το σκοπό), οι εξετάσεις(ως αξιολόγηση και πίεση για μελέτη) και η καθοδήγηση (παροχή οδηγιών που είναι ενεργητική έναντι των «κενών»που συσσωρεύονται σε κάθε στάδιο και πριν ή κατά τηδιάρκεια ή μετά το αποτέλεσμα της μάθησης).

87


89

Εισαγωγή στην Ψυχολογία___________________

Σχολές και σκέψεις στην ΨυχολογίαΨυχολογία είναι η μελέτη του νου ή της συμπεριφοράς·

πιο απλά ψυχολογία είναι η μελέτη των ανθρώπων. Επί-σημα υπάρχει από το 1880, αν και η πειραματική ψυχολο-γία υπάρχει από το 17ο αιώνα.

Ο Descartes ήταν από τους πρώτους φιλοσόφους πουασχολήθηκε με το νου και τη λειτουργία του. Εισηγήθηκετη θεωρία ότι ο νους και το σώμα είναι χωριστά και ανε-ξάρτητα (έδρα της ψυχής ο νους που δεν επηρεάζεται απόόσα γίνονται στο σώμα). Η σημαντική μελέτη του για τοντρόπο λειτουργίας του ματιού έθεσε νέο πλαίσιο έρευναςστη σωματική λειτουργία. Ο δυϊσμός αμφισβητήθηκε απόολιστικές θεωρήσεις σε κάποια μέρη του κόσμου (βελονι-σμός, γιόγκα), αλλά και από την ψυχολογική έρευνα, όπωςκαι το AIDS -ως αφορμή- δίνοντας έμφαση στις μηχανιστι-κές πλευρές της σωματικής λειτουργίας, όπως και το ίδιοτο σώμα προσβάλλεται. Ο Descartes θεωρούσε ότι τα ζώαδρουν ενστικτωδώς (από πριν προγραμματισμένα). Οι άν-θρωποι είναι κάτι το ιδιαίτερο επειδή συλλογίζονται («σκέ-φτομαι, άρα υπάρχω»). Σήμερα, βέβαια, έχουμε άλλη θέσηγια τα ζώα, λόγω της θεωρίας του Δαρβίνου, και της πα-ρατηρούμενης ερευνητικά ικανότητας για επίλυση προ-βλημάτων από κάποια ζώα.

Ο Lock εισήγαγε τον εμπειρισμό (η γνώση αποκτιέται

με τις αισθήσεις) και τον συμπεριφορισμό.Ο Darwin με τη θεωρία του για την εξέλιξη των ειδών

έκανε πολλούς να μελετήσουν τη συμπεριφορά των ζώωνγια να δουν πώς έχει εξελιχθεί και η ανθρώπινη. Μία με-λέτη του έδειξε ότι τα ζώα εκφράζουν συναισθήματα.

Ενδοσκοπική ψυχολογίαΣτη σχολή αυτή η έρευνα γίνεται με αναφορά στις προ-

σωπικές εμπειρίες. Ο Wundt ίδρυσε το πρώτο ψυχιατρικόεργαστήριο και ερεύνησε το χρόνο αντίδρασης, την προ-σοχή και την ψυχοφυσιολογία. Ο James ερεύνησε με τηνενδοσκόπηση τη νοητική εμπειρία, από τη μνήμη ως τηνεμπειρία ενός βρέφους. Ο Eddinghaus ερεύνησε την αν-θρώπινη μνήμη και τη λειτουργία της.

ΣυμπεριφορισμόςΟ Watson (1913) θεωρούσε ότι ΄μεγάλη σημασία είχε

για την ψυχολογία ο επιστημονικός της χαρακτήρας. Πρό-τεινε τη μελέτη της συμπεριφοράς και όχι του νου (γιατί τοθεωρούσε αδύνατο) και θα καταλήξουμε σε αντικειμενι-κούς κανόνες. Παράλληλα, εντόπισε τις βασικές μονάδες,τα δομικά στοιχεία, που επιτρέπουν σε ερευνητές να δια-πιστώνουν κοινές συνδέσεις και βασικές διεργασίες. Θεω-ρούσε πάντως ότι είναι δυνατόν να μελετηθεί από κάθεάποψη η ανθρώπινη συμπεριφορά.

Ο Skinner πίστευε ότι οι συνειρμοί σχηματίζονται δια-μέσου μιας διαδικασίας μάθησης· οι συνειρμοί σχηματί-ζονται επειδή δύο ερεθίσματα βρίσκονται μαζί.Καινοφανείς συμπεριφορές μπορούν να κατανοηθούν καινα ερμηνευτούν.

Ο συμπεριφορισμός υποστήριζε ότι η ανθρώπινη ψυ-χολογία δεν είναι παρά η έκδηλη συμπεριφορά και ότιμπορεί να κατανοηθεί και να ερμηνευθεί με όρους συνδυα-

90


σμού μικρών μονάδων (αναγωγισμός)Η ευρωπαϊκή ψυχολογία έδινε έμφαση στη διαμόρ-

φωση ολιστικότερων θεωριών. Στη Γερμανία ήταν η Μορ-φολογική ψυχολογία που ερεύνησε τα στοιχεία τηςανθρώπινης εμπειρίας και πίστευε ότι ο τρόπος που αντι-λαμβανόμαστε ένα πρόβλημα ή αντικείμενα δεν ερμηνεύε-ται με τους όρους «ερέθισμα-αντίδραση».

Ο J. Piajet ενδιαφέρθηκε για τις διάφορες μορφές γνώ-σης και επιχείρησε να καθορίσει την πορεία της ανθρώπι-νης σκέψης. Ασχολήθηκε με την εξελικτική πορεία πουοδήγησε στη σκέψη· μελέτησε την ανάπτυξη σκέψης τωνπαιδιών και πρότεινε μία δική του θεώρηση για το πώςαναπτύσσεται ο παιδικός νους (κυριάρχησε στην παιδα-γωγική). Οι εξελικτικοί ψυχολόγοι στράφηκαν στην ανά-πτυξη της κατανόησης του παιδιού για τους άλλους.

Κλινικές καταβολέςΟ Freud έδωσε ώθηση στην ανάλυση του ασυνείδητου

ψυχικού βίου και πώς επηρεάζει τη σκέψη και τη σωματικήυγεία. Στην ψυχαναλυτική θεώρησή του οι άνθρωποι βλέ-πονται με όρους συγκρούσεων και άγχους και εξηγείται ηπροσωπικότητα και τα κίνητρά της. Η ψυχανάλυση ήτανμία διαφορετική και νέα προσέγγιση. Η ψυχολογική αλή-θεια είναι τόσο έγκυρη όσο και η υλική πραγματικότητα.Οι Αμερικανοί μετέφεραν ψυχαναλυτικούς όρους για τημάθηση και θεραπεία φοβιών (με σημαντική επιτυχία).

Η ανθρωπιστική ψυχολογία στηριζόμενη στην ψυχα-νάλυση-ψυχοθεραπεία έδωσε έμφαση στις θετικές πλευρέςτης προσωπικότητας και την ικανότητα για θετική ανά-πτυξη και αλλαγή. Τόνιζε την ολιστική φύση της προσωπι-κότητας (διαφωνώντας με την ψυχανάλυση για μοιρασμότης ψυχής και συγκρούσεις στο εσωτερικό της).

91

εισαγωγή στην Ψυχολογία


Γνωστική ψυχολογίαΟι επιρροές των Η/Υ και η τεχνολογία των επικοινω-

νιών έστρεψε το ενδιαφέρον για το πώς ο άνθρωπος επε-ξεργάζεται πληροφορίες και για τη μελέτη του τρόπουλειτουργίας της ανθρώπινης μνήμης και την ανάπτυξη τηςγλώσσας στα παιδιά. Η γνωστική ψυχολογία συμπεριέ-λαβε διάφορες όψεις της νοητικής ζωής (νοερές εικόνεςστην αναπαράσταση, διεργασίες στη λήψη αποφάσεων καιλύση προβλημάτων και συναγωγή συμπερασμάτων).

Έστρεψε την προσοχή στην κατανόηση της επεξεργα-σίας των πληροφοριών με δύο περιορισμούς χρησιμοποι-ώντας πιο «οικολογικές» μεθόδους μακριά απόεργαστήρια (παρατήρηση) και με έντονη την επίδραση τουμοντέλου λειτουργίας των Η/Υ. Όλο και περισσότεροικλάδοι ενδιαφέρθηκαν για την κατανόηση των εμπειριώνμε πιο ολιστική προσέγγιση.

93

Τομείς της ΨυχολογίαςΗ γνωστική ψυχολογία ασχολείται με την αντίληψη,

την αναπαράσταση, τη μνήμη και τη γλώσσα. Πώς ερμη-νεύονται και κατανοούνται οι πληροφορίες που προσλαμ-βάνουν οι αισθήσεις και πώς αποκωδικοποιούνται. Μελετάτον τρόπο λειτουργίας της μνήμης και τις συνέπειές της στηζωή (π.χ. επανάληψη για εξετάσεις) και τις αναμνήσεις.Ασχολείται με τη μελέτη της γλώσσας για βοηθά στην ανά-πτυξη και τη μετάδοση πολύπλοκων γνώσεων και ιδεών(έχει σημαντικό ρόλο στην ανθρώπινη σκέψη).

Η ψυχολογία ασχολείται με ατομικές διεργασίες πουδιαφοροποιούν τους ανθρώπους και μελετά τις ατομικέςδιαφορές με ψυχομετρικές δοκιμασίες, με τεστ προσωπικό-τητας και άλλες μεθόδους. Στενά συνδέονται και οι κλάδοιτης κλινικής ψυχολογίας (ψυχολογία αποκλίνουσας συμ-περιφοράς, θεωρίες προσωπικότητας).

Η ψυχοφυσιολογία αφορά την εξέταση της εγκεφαλι-κής λειτουργίας και του νευρικού συστήματος και πώς ηεμπειρία επηρεάζεται από φυσιολογικές διεργασίες και μη-χανισμούς. Μελετά και το νευρικό σύστημα-εγκέφαλο πουεπηρεάζει τη συμπεριφορά και τη γνώση (πρόσληψη πλη-ροφοριών και ανάλυσή τους). Τομείς της ερευνούν άλλεςόψεις της εμπειρίας, όπως ο ύπνος, τα όνειρα, η συνείδησηκαι τα κίνητρα.

Κοινωνική ψυχολογία είναι η μελέτη των τρόπων αλ-ληλεπίδρασης ανθρώπων και τρόπων κατανόησης· αφοράτη συμμόρφωση με κοινωνικούς κανόνες, υπακοή στηνεξουσία και συμπεριφορά σε μεγάλες ομάδες (πλήθη). Με-

λετά τις στάσεις και τις προσωπικές αξίες και προκαταλή-ψεις, όπως και τις ποικίλες όψεις των διαπροσωπικών σχέ-σεων.

Η εξελικτική ψυχολογία ασχολείται με τα στάδια ανά-πτυξης από τη βρεφική ως τη γεροντική ηλικία. Αφορά τηγλώσσα και τη γνωστική ανάπτυξη, κάθε πλευρά της ψυ-χολογικής ή κοινωνικής ανάπτυξης (νοημοσύνης και κοι-νωνικής κατανόησης).

Η συγκριτική ψυχολογία μελετά ζώα για να κάνει συγ-κρίσεις και να εξάγει συμπεράσματα για τους ανθρώπους.

Θεωρητικές προσεγγίσειςΗ αιτιοκρατία μελετά τα αίτια της συμπεριφοράς (γε-

νετικά, περιβαλλοντικά, κοινωνικά)· είναι η άποψη ότι γιαόλα υπάρχει μια αιτία (θεμελιακή θέση).

Ο αναγωγισμός και η αλληλεπιδραστική προσέγγισηπροσεγγίζουν την έρευνα με τον επιμερισμό όταν είναι δυ-νατόν σε μέρη (φυσιολογικά ή κοινωνικά) ή για την αλλη-λεπίδραση των επιπέδων ανάπτυξης και επαφής.

Η διαμάχη κληρονομικότητας-προβάλλοντος για τηνανθρώπινη ανάπτυξη είναι ιδιαίτερα σημαντική.

Η νομοθετική προσέγγιση προσανατολίζεται στην ανα-κάλυψη γενικών νόμων της ανθρώπινης συμπεριφοράς.

Η ιδιογραφική περιλαμβάνει τη διερεύνηση ατομικώνπεριπτώσεων για γενικές αρχές με εφαρμογή σε όλους.

Η ερμηνευτική έρευνα είναι για τη μελέτη του νοήμα-τος στην κοινωνική συμπεριφορά και εμπειρία.

ΔεοντολογίαΣτον 20ο αιώνα έγινε στροφή σε πιο ανθρωπιστικές θέ-

σεις. Οι ασθενείς είναι πια αυτόνομα όντα και έγινε αύ-ξηση στη χρήση της συνέντευξης και αυτοαναφορών. Όσομεταβάλλεται η επιστήμη της ψυχολογίας, μεταβάλλεται

94


και η μεθοδολογία της· τελευταία υπάρχει μια στροφήαπομάκρυνσης από τη μηχανιστική ψυχολογία και αντα-νακλά μεγαλύτερη υπευθυνότητα και προσανατολισμό στοάτομο. Άλλοτε η ψυχολογική επιστήμη μεταχειριζόταν καιθεωρούσε τους ανθρώπους ως παθητικά υποκείμενα, απότο 1960 όμως και μετά άρχισε να γίνεται αντιληπτό ότι δεναντιδρούν παθητικά σε ό,τι τους συμβαίνει.

Σήμερα αναγνωρίζεται η ενεργητική απασχόλησή τουςκαι αποκαλούνται συμμετέχοντες· επιπρόσθετα, αντανα-κλάται σεβασμός από τις ίδιες τις ποιοτικές προσεγγίσεις.Θεωρείται ότι οι άνθρωποι έχουν το δικαίωμα να γνωρί-ζουν τι συμβαίνει (όχι η παλιά εξαπάτηση), ενώ η εξαπά-τηση πρέπει να αποφεύγεται ή να είναι προσωρινή.Σήμερα πια τα ερευνητικά τμήματα έχουν επιτροπές δεον-τολογίας για τον εκ των προτέρων έλεγχο (αν απαιτείταιεξαπάτηση ή υπάρχει εναλλακτική διαδικασία). Προσθε-τικά, τίθεται ζήτημα πια ανάγκης σεβασμού των συμμετε-χόντων και εχεμύθειας (να μην αναγνωρίζονται τα άτομα)και διασφάλισης ότι η μελέτη δεν έχει κάτι το υβριστικό ήενοχλητικό, ενώ η εξαπάτηση θεωρείται άσκοπη.

Δεοντολογία επιβάλλεται και στη μελέτη ζώων (παλαι-ότερα για τις φυσιολογικές λειτουργίες έκαναν ζωοτομία)·ενώ πολλά εμπορικά πειράματα (κοσμετολογία) κρίνονταιαντιδεοντολογικά. Τα ιατρικά πειράματα είναι αποδεκτά,γιατί εξάγουν συμπεράσματα για τις ανθρώπινες λειτουρ-γίες, αρκεί να είναι περιορισμένα και όχι βέβαια βασανι-σμό ζώων. Σήμερα και οι ίδιοι οι νόμοι επιβάλλουναυστηρούς περιορισμούς στην πρόκληση πόνου ή καταπό-νησης στα ζώα.

Πρωτεύον, ωστόσο, θα έπρεπε να είναι η αποφυγή πρό-κλησης ψυχολογικής καταπόνησης (κάτι που ποτέ ως σή-μερα δεν έχει απασχολήσει τους ψυχολόγους). Ένα ακόμαευρύτερο θέμα είναι η κοινωνική ευθύνη της ψυχολογίας,

95


ώστε να μη χρησιμοποιείται για ρατσισμό ή εθνοκεντρισμόκαι αποπροσανατολισμό και προπαγάνδα.

ΜεθοδολογίαΚύριες μέθοδοι της ψυχολογικής έρευνας είναι τα πει-

ράματα και η παρατήρηση. Ηθολογία ονομάζεται η μελέτητης συμπεριφοράς στο φυσικό περιβάλλον (για τα ζώα) καιαναλόγως για τα παιδιά που έχουν διαφορετική συμπερι-φορά στο σπίτι και τις ομάδες παιχνιδιού. Οι εξελικτικοίψυχολόγοι χρησιμοποιούν την άμεση παρατήρηση και οιγνωστικοί διάφορες πειραματικές μεθόδους. Στην παρατή-ρηση εντάσσεται και η μέθοδος του ημερολογίου (όπου ζη-τείται από τα υποκείμενα να κρατήσουν ημερολόγιο,έμμεση παρατήρηση). Η συμμετοχική παρατήρηση παρα-τηρεί ένα συμβάν συμμετέχοντας και ο ίδιος ο ψυχολόγος(π.χ. σε μία πορεία ειρηνόφιλων, όπου οι ερευνητές μελε-τούσαν τη συμπεριφορά συμμετέχοντας ως ειρηνόφιλοι).Η κλινική παρατήρηση αποτελεί μία πολύτιμη πηγή δεδο-μένων. Οι θεωρίες της προσωπικότητας και τα μοντέλα ψυ-χοθεραπείας αναπτύχθηκαν από κλινικούς ψυχολόγους.

Στις ατομικές μελέτες περιπτώσεων επικεντρώνεται οψυχολόγος σε μία περίπτωση για διερεύνηση ζητημάτωνμε μεγαλύτερη λεπτομέρεια. Είναι δημοφιλείς στη φυσιο-ψυχολογία, γιατί μετά από ατυχήματα ή επεμβάσεις μα-θαίνουμε για τη λειτουργία του εγκεφάλου. Διερευνούνκαι αυθόρμητα γεγονότα και τις συνέπειες σοβαρής απο-στέρησης. Το πρόβλημα είναι ότι δεν ξέρουμε πόσο αντι-προσωπευτικές είναι, αν και προσφέρουν γνώσεις και στηνκοινωνική ψυχολογία.

Τα ερωτηματολόγια και οι δημοσκοπήσεις είναι κατάλ-ληλα μέσα για μελέτες σε μεγάλους αριθμούς και σε μεγάληέκταση και είναι διαχρονικές μελέτες. Τα ερωτηματολόγιαμπορούν να είναι πληροφοριακά, ενώ ο δημοσκοπήσεις

96


διεξάγονται πρόσωπο με πρόσωπο σε μεγάλη κλίμακα ή μεμία καλά δομημένη συνέντευξη και κωδικοποίηση τωναπαντήσεων.

Η μετα-ανάλυση ερευνά τις γενικές τάσεις των παλαι-ότερων ευρημάτων και ανακαλύπτει το γενικό πρότυπο.

Οι ποιοτικές μέθοδοι χρησιμοποιούνται σε αντιδια-στολή προς τις ποσοτικές. Όλες οι προηγούμενες μέθοδοιείναι ποσοτικές γιατί δίνουν έμφαση σε μεγάλους αριθμούςκαι τη στατιστική ανάλυση. Η συμπεριφορά όμως απαιτείάλλη μέθοδο.

Οι συνεντεύξεις είναι σημαντική μέθοδος με πολλέςμορφές (τυποποιημένη, καλά δομημένη, ελεύθερη συζή-τηση). Βοηθούν στον προσδιορισμό πολλών όψεων της ψυ-χολογικής λειτουργίας, αλλά και τον προσδιορισμό τωνχαρακτηριστικών της εμπειρίας.

Σημαντικές μέθοδοι είναι η ηθογένεση και οι αιτιολο-γήσεις για ένα συμβάν, που στηρίζονται στις προσωπικέςεμπειρίες. Η ηθογένεση προσέφερε γνώσεις για πλευρέςάγνωστες της κοινωνικής συμπεριφοράς, ενώ οι αιτιολο-γήσεις χρησιμοποιήθηκαν σε όλους τους τομείς.


μήμη (χαρακτηριστικά)Κατά τον Eddinghaus υπάρχουν τέσσερις διαφορετικές

μορφές μνήμης: η ανάκληση (όταν θυμόμαστε μία λέξη αυ-θόρμητα), η αναγνώριση (όταν με ξαναπαρουσίαση μπο-ρεί μία λέξη να αναγνωριστεί), η ανακατασκευή (ενόςκαταλόγου με τη σειρά), και υπάρχουν αποθέματα για επα-νάληψη (κι άλλη επανάληψη).

Επίδραση του αρχικού είναι όταν θυμόμαστε τα πρώταστοιχεία ενός καταλόγου και επίδραση του προσφάτουόταν θυμόμαστε τα τελευταία στοιχεία ενός καταλόγου. Ταμεσαία ξεχνιούνται πολύ εύκολα. Ίσως για την επίδρασητου αρχικού φταίει ότι προσέχουμε τα πρώτα στοιχεία πε-ρισσότερο και ότι θυμόμαστε πληροφορίες που εμπλέκον-ται στη μνήμη άλλου υλικού. Η αρχική εντύπωση ισχύσεικαι για κοινωνικές περιστάσεις.

Προδρομική παρέμβαση είναι όταν μία πληροφορίαπαρεμβαίνει στη μετέπειτα μάθηση και αναδρομική πα-ρέμβαση όταν η νέα μάθηση παρεμβαίνει στην ανάκλησηπληροφοριών. Η παρέμβαση γενικά είναι πιο πιθανή σεπαρόμοιες πληροφορίες.

Η μνήμη ως ενεργητική διαδικασίαΗ μνήμη γενικά είναι μια ενεργητική διαδικασία και

όχι πιστή καταγραφή γεγονότων· οι μνήμες οργανώνονταιμε βάση τις προσδοκίες ή την προϋπάρχουσα γνώση καιτα ενδιαφέροντα. Συνήθως αυτό που θυμόμαστε δεν είναιό,τι συνέβη (γραμμική αναπαραγωγική). Έτσι, συμβαίνει

98

συνήθως στις φημολογίες, όπου η πληροφορία συμπληρώ-νεται και ερμηνεύεται κάθε φορά με την υπάρχουσαγνώση. Τείνουμε να προσαρμόζουμε τις νέες πληροφορίεςμέχρι να ταιριάξουν στα σχετικά σχήματα χωρίς προθυμίαγια λεπτομέρειες που δεν ταιριάζουν ως τον εύκολο τρόπο(π.χ. προκατάληψη για άτομα). Τα προβλεπτικά σχήματακατευθύνουν τον αντιληπτικό κύκλο και το δείγμα του αν-τιληπτικού κόσμου πληροφορεί εκ νέου το σχήμα.

Η μυθοπλασία είναι μία μέθοδος, όπως η φημολογία,προσαρμογής της μνήμης στις υπάρχουσες προσδοκίες ήστα σχήματα. Συχνά οι άνθρωποι προσκολλούνται στιςαναμνήσεις ακόμη κι αν αποδείχθηκαν ανακριβείς. Βέ-βαια, αυτό δημιουργεί και νομικά προβλήματα (για τουςαυτόπτες μάρτυρες)· η μυθοπλασία είναι συνηθισμένη υπόσυνθήκες άγχους ή ισχυρών κινήτρων (σε υπνωτισμό, γιανα φανούμε καλόβουλοι και συνεργάσιμοι ή σε ανάκρισησυχνά θυμόμαστε βάσει σχημάτων ή προσαρμόζουμε ταμνημονικά σχήματα στα ζητούμενα).

Τα συναισθήματα και τα ενδιαφέροντα επηρεάζουν τημνήμη ισχυρά. Θυμόμαστε περισσότερα όταν έχουμε τηνίδια συναισθηματική κατάσταση με τη στιγμή της μάθησης(μιας λίστας ή ενός επεισοδίου) και όταν υπάρχει ενδια-φέρον για τον αντικείμενο μάθησης (π.χ. ένα σχολικό μά-θημα όταν αρέσει στο μαθητή το θυμάται περισσότερο ήόταν το βιώνει). Επίσης, η διάθεσή μας διαμορφώνει μνή-μες (θυμόμαστε όμοιας συναισθηματικής κατάστασης γε-γονότα). Περισσότερο σκεφτόμαστε συναισθηματικάγεγονότα κι έτσι εξασκείται η μνήμη. Η νοερή αναπαρά-σταση του πλαισίου αναφοράς βοηθά στην ανάκτηση πλη-ροφοριών (επανασυγκρότηση). Το πλαίσιο αναφοράςείναι πολύ σημαντικό και σχετίζεται με την κίνηση (απόπαρατηρήσεις φάνηκε ότι σε παραπληγικούς η μνήμη εξα-σθενεί γρηγορότερα). Τη μνήμη τη βοηθούν τα διάφορα

99


μνημονικά σήματα (τεχνικές) με την κωδικοποίηση και τηνεπεξεργασία.

Θεωρίες λήθηςΦθορά του μνημονικού ίχνους είναι όταν από έλλειψη

επανάληψης ξεχνιέται και φθείρεται το συμβάν, λόγω ενόςνέου εγγράμματος. Η αναγνώριση ζωηρεύει το έγγραμμα.

Η αμνησία (εγκεφαλική βλάβη) προκαλείται απόπολλά αίτια, όπως τραύματα, γήρας, ψυχολογική πίεση.Στην μετατραυματική αμνησία υπάρχει απώλεια μνήμηςγια λίγα λεπτά από το ατύχημα της και στην εμπροσθοδρο-μική αμνησία παρατηρείται ανικανότητα ενθύμησης πα-ρελθοντικών γεγονότων από βλάβη ή ατύχημα. Μορφήεμπροσθοδρομικής αμνησίας είναι και το σύνδρομοKor-sakoff για αλκοολικούς ή από κακή διατροφή λόγω έλλει-ψης θυαμίνης. Στη γεροντική ηλικία η μνήμη λειτουργείπολύ καλά, απλά η ζωή δεν είναι τόσο ενεργητική και δρα-στήρια. Επειδή μάλιστα περιμένουμε να εξασθενήσει ημνήμη προσέχουμε κάθε λεπτομέρεια.

Η απώθηση είναι ένας αμυντικός μηχανισμός από ενο-χλητικές ή τραυματικές συναισθηματικά μνήμες (ουσια-στικά είναι επιθυμητή ασυνείδητα λήθη). Κατά τον Freudακόμα και κάτι ακίνδυνο ξεχνιέται γιατί με κάθε ανά-μνηση και μέσω συνειρμών μας διαμορφώνει μνήμες. Επι-πρόσθετα, θεωρήθηκε ότι ευθύνεται και η παρέμβαση απόάλλο υλικό. Οι παθητικές πληροφορίες ξεχνιούνται ευκο-λότερα.

Μοντέλα μνήμηςΗ θεωρία των δύο λειτουργιών διαχωρίζει τη μνήμη σε

βραχύχρονη, όπου μπορούν να αποθηκευτούν μέχρι 7 μο-

νάδες (± 2 μονάδες)· αν είναι περισσότερα στοιχεία κωδι-κοποιούνται ομοειδώς και αυξάνονται όταν συμπλέκονται

100


με μνήμες με σημασία-νόημα ή όταν κωδικοποιούνται μεήχους· οι νέες πληροφορίες μετατοπίζουν τις παλαιότερεςλόγω πεπερασμένης χωρητικότητας· εκτιμήθηκε ότι είναιπρωτοστάδιο της μακρόχρονης μνήμης ή ότι επενεργεί στησκέψη και βελτιώνεται με την επανάληψη. Η μακρόχρονημνήμη διακρίνεται στη σημασιολογική(για δεξιότητες καιβαθύτερες ικανότητες και γεγονότα) και τη μνήμη επεισο-δίων (για διάφορα συμβάντα· αυτές μάλιστα συνδέονταιμε το πλαίσιο αναφοράς. Με την επανάληψη μεταβιβάζον-ται από τη βραχύχρονη στη μακρόχρονη.

Ωστόσο, η θεωρία δε λαμβάνει υπόψη τις συνολικέςμνημονικές λειτουργίες για το άτομο, καθώς στην καθημε-ρινότητα λαμβάνουμε ολόκληρη ακολουθία αλληλεπιδρά-σεων-πληροφοριών. Οι σημασιολογικές εξάλλου πληροφο-ρίες ανακαλούνται το ίδιο γρήγορα με τις φωνημικές.

Η θεωρία των επιπέδων επεξεργασίας υποστήριξε ότιορισμένες πληροφορίες αποθηκεύονται πιο έντονα απόάλλες επειδή τις επεξεργαζόμαστε και κατά συνέπεια ημνήμη δεν είναι μόνο ένας χώρος αποθήκευσης). Δε θυμό-μαστε ό,τι δεν επεξεργαζόμαστε· ό,τι μας ενδιαφέρει τοαναλύουμε με βάση άλλα γεγονότα που συμβαίνουν καιτο εξετάζουμε διεξοδικά από διαφορετικές γωνίες και τοθυμόμαστε. Ό,τι δε χρήζει επεξεργασίας ξεχνιέται εύκολα.Η ακουστική-ηχητική απεικόνιση (φαντασία) μιας λέξηςαποτελεί μορφή επεξεργασίας. Με τη θεωρία αυτή κατανο-ούμε τον τρόπο που επηρεάζουν τη μνήμη μας τα συναι-σθήματα, τα κίνητρα και οι ιδέες.

Το μοντέλο της εργαζόμενης μνήμης είναι στηριγμένοστη λογική των Η/Υ· διακρίνει έναν κεντρικό επεξεργαστήπου χειρίζεται πληροφορίες και υποσυστήματα, ένα οπτι-κοχωρικό σημειωματάριο που δέχεται το εισιόν και το κω-δικοποιεί ως οπτική εικόνα, το αρθρωτικό κύκλωμα πουείναι σαν εσωτερική φωνή και συνδέεται με το λόγο και αυ-

101



ξάνει το σύνολο των πληροφοριών που αποθηκεύονται.Προτείνει όχι έναν ενιαίο χώρο, αλλά πολλών επιπέδωναποθήκευσης και επεξεργασίας. Επίσης είναι η ακουστικήαποθήκευση (ανεξάρτητη από το αρθρωτικό κύκλωμα) καιο καταγραφέας εισιόντων (για τις πιο πρόσφατες λέξεις δι-καιολογώντας τα πρόσφατα ερεθίσματα).

Η μνήμη στην καθημερινή ζωήΚατά τον Neisser μόνο η εξέταση του συνολικού νοή-

ματος και το πλαίσιο μνήμης δείχνουν αν μια μαρτυρίαείναι αληθής και όχι οι λεπτομέρειες. Τείνουμε να θυμόμα-στε χωρίς πολλές λεπτομέρειες, εντάσσοντας –όπως προ-αναφέρθηκε τα γεγονότα στην προϋπάρχουσα γνώση καινοητικά σχήματα.

Η μελλοντική μνήμη διακρίνεται στην καθ’ έξιν ανά-μνηση και τη μνήμη επεισοδίων.

103

Γλώσσα και Γλωσσική ΚατάρτισηΟι πρώτοι συμπεριφοριστές θεωρούσαν ότι η σκέψη

ήταν ένας υποφωνητικός λόγος· μερικές σκέψεις ωστόσοδεν είναι γλωσσικές και κάπποιες ακόμα γνωστικές ανα-παραστάσεις δε χρησιμοποιούν τη γλώσσα.

Η υπόθεση της γλωσσικής σχετικότητας (ή σε ακραίαμορφή γλωσσικού καθορισμού) υποστηρίζει ότι αν μίαιδέα-έννοια δεν μπορεί να εκφραστεί σε μια γλώσσα, τότεδεν υπάρχει καν για όσους τη μιλούν. Κάθε άτομο εξαρτά-ται από τη γλώσσα του επειδή σκέφτεται με τις διακρίσειςκωδικοποίησης της γλώσσας του.

Η γλώσσα, το περιβάλλον και ο πολιτισμός εξάλλου αλ-ληλοσυνδέονται και η γλώσσα επηρεάζει σημαντικά τοείδος της σκέψης (σε σχέση με τον πολιτισμό). Φάνηκε απόπείραμα ότι οι δίγλωσσοι εκφράζουν διαφορετικές έννοιεςπιο έντονα και άμεσα εξάρτηση με την κάθε γλώσσα, καιστάσεις σύμφωνες με τον κοσμο-πολιτισμό της γλώσσας.

Στην υπόθεση της γλωσσικής στέρησης το άτομο εξαρτάτη σκέψη του από τη γλώσσα και οι μεταβολές στην γλωσ-σική ικανότητα επιφέρουν μεταβολές στη σύνθετη σκέψηκαθιστώντας το λιγότερο ικανό στη σύνθετη διαλογιστικήσε σχέση με άτομα που έχουν ευρεία γνώση της ίδιας γλώσ-σας. Ο Bernstein επίσης διέκρινε τα γενικά νοήματα σταοποία οδηγούν οι επεξεργασμένοι γλωσσικοί κώδικες καιτα επιμέρους νοήματα που οδηγούν οι περιορισμένοιγλωσσικοί κώδικες (παρατηρήθηκε στα παιδιά της εργατι-κής τάξης που είναι γλωσσικά στερημένα και τα προνομι-ούχα παιδιά που βρίσκουν οικεία τη σχολική γλώσσα και

ανταποκρίνονται καλύτερα).Ο Labov διαφώνησε γιατί θεώρησε ότι αυτό που με-

τράει είναι η επαρκής επικοινωνία με άλλα άτομα και δενέχει σημασία ο γλωσσικός κώδικας. Σε μη τυπικά σκηνικάοι ομιλητές Της ανεπίσημης γλώσσας αποδεικνύονται ικα-νοί και αναλυτικοί (π.χ. τα μαυράκια σε νέγρικα αγγλικάσε μία ελεύθερη συζήτηση με νέγρο ψυχολόγο που μεγά-λωσε σε γκέτο, αντί λευκού) και οι κώδικες τούτοι διαθέ-τουν δική τους γραμματική και συντακτικό με πλούσιανοήματα.

Κοινωνικές πλευρές στη χρήση της γλώσσαςΗ γλώσσα σε κάθε περίπτωση επηρεάζει τον τρόπο που

μας βλέπουν οι άλλοι (κοινωνικά στερεότυπα, πλεονέ-κτημα στο σχολείο των προνομιούχων που μιλούν επεξερ-γασμένους γλωσσικούς κώδικες). Οι διαφοροποιήσεις είναικατά τον Lyons η προφορά, η διάλεκτος και το ιδιόλεκτο(το προσωπικό ύφος του ομιλητή στις μορφές και τις συνή-θειες ομιλίας του και τη γραμματική-συντακτικό). Σε πεί-ραμα που έγινε φάνηκε ότι οι άνθρωποι τείνουν με βάσητη προφορά να διαβαθμίζουν και την εγκυρότητα επιχει-ρημάτων που ακούνε. Πολλές μορφές της ομιλούμενηςγλώσσας χαρακτηρίζουν και την κοινωνική θέση ακόμαστα αγγλικά). Συχνά πάντως υπάρχει διγλωσσία στα πλαί-σια της επικοινωνίας για να γίνουμε κατανοητοί, αρεστοίή από επιρροές.

Σεξισμός στη γλώσσαΠολλές λέξεις ταυτίζονται μόνο με άνδρες (στα ελλη-

νικά είναι οι αρσενικού γένους, ενώ δείχνουν ιδιότητες ήεπαγγέλματα), ενώ συχνά οι γυναίκες είναι στο συντακτικόως κτήμα και όχι ως κτήτορες (η ελληνική γενική κτη-τική/καταγωγής ως επώνυμα γυναικών). Η συμβατική

104


χρήση της γλώσσας μεταφέρει αντιλήψεις που επηρεάζουντις προσφερόμενες δυνατότητες.

Παράδειγμα στην αγγλική αποτελεί η λέξη man πουμετά το 17ο αιώνα απέκτησε το νόημα του ανθρώπου αγνο-ώντας τις γυναίκες ενώ οι συγγραφείς είχαν στο νου τουςμόνο τους άνδρες αγνοήθηκαν και από την ανθρώπινη εξέ-λιξη και η λέξη ταυτίστηκε με το he· ακόμα και οι αναγνώ-στες στη λέξη man-men ταυτίζουν το υποκείμενο μεάνδρες· ακόμα και στη φράση ο man χρειάζεται φαγητό,μαθητές σκέφτονταν μόνο άνδρες και αναλόγως στο polit-ical man ή το urban man (=πολιτικός άνδρας, αστός). Επι-πλέον, πολλοί γυναικείοι όροι θεωρούνται κατώτεροι ήυποτιμητικοί (π.χ. δημαρχίνα=σύζυγος του δημάρχου, πουείναι ουσιαστικό αρσενικού γένους, ενώ το πρώτο μόνο θη-λυκού ως ουσιαστικό· δηλ. ο σύζυγος μιας γυναίκας δη-μάρχου είναι δημαρχίνα και ομοίως βουλευτίνα κλπ).

Πώς θυμόμαστε τη γλώσσαΈχουμε την τάση να θυμόμαστε το νόημα αυτού που

έχει λεχθεί και όχι κατά λέξη. Επίσης, επηρεάζει η προσαρ-μογή στη μνήμη μας των λεγομένων με την τάση να προ-σπαθούμε πάντα να βγάλουμε κάποιο νόημα κοντά σταυπάρχοντα σχήματα (χρησιμοποιείται ως τεχνική στις δια-φημίσεις).

Δεξιότητες ανάγνωσηςΣήμερα δίνουμε έμφαση στο πλαίσιο αναφοράς και τους

γνωστικούς παράγοντες. Η αναγνώριση λέξεων συχνά ξε-περνά τα προβλήματα κακού γραφικού χαρακτήρα, ανα-γραμματισμών ή τις ανορθογραφίες. Δίνουμε έμφαση στησημασία αναζητώντας το γενικό νόημα (γνωστική ψυχολο-γία). Σε πείραμα φάνηκε ότι δυσκολευόμαστε να διαβάσουμεονόματα χρωμάτων όταν είναι γραμμένα με άλλο χρώμα.

105


Στη γλωσσολογία η ανάγνωση είναι μετάφραση απόγραπτό σε προφορικό λόγο όπου οι λέξεις μεταφράζονταισε ακουστικές, από γραπτό λόγο σε υποφωνητικό εσωτε-ρικό λόγο. Άλλοι θεωρούν την ανάγνωση μία επιλεκτικήαναζήτηση πληροφοριών· η γνώση αυτή κατά τονKennedy διακρίνεται σε συμβάσεις (αρχές της γλώσσας),σε ικανότητα (η γνώση επί του αντικειμένου) και το πλαί-σιο αναφοράς (ο γενικός στόχος της ανάγνωσης, π.χ. δια-σκέδαση, έρευνα κλπ).

Η ταχύτητα ανάγνωσης φαίνεται ότι πρέπει να είναισταθερή. Ένα πρωτόγνωρο περιεχόμενο ή ένα άλλο ύφοςμας καθυστερεί. Η διατήρηση της ευχέρειας είναι σημαν-τική· αν ένας δεν την ανακτά γρήγορα χάνει το ενδιαφέροντου για το κείμενο. Η σταθερή ταχύτητα-ευχέρεια οφείλεταιστη γρήγορη φθορά των προηγούμενων πληροφοριών.

Για την ορθογραφία αρχικά επινοήθηκε το α.α.δ. (αλφά-βητο αρχικής διδασκαλίας) όπου κάθε φώνημα είχε το αντί-στοιχο γράφημα. Ωστόσο, φάνηκε ότι οι λέξεις και ηανάγνωσή τους δεν είναι μια απλή αντιστοιχία φωνήματος-γραφήματος, αλλά δημιουργούν εικόνες και συνειρμούς καιότι η ορθογραφία βοηθά στη συνολική αντίληψη της γλώσσας.

Τα στάδια ανάγνωσης είναι 3:

- η αντιστοιχία γράμματος-φωνήματος,

- η μεγαλόφωνη ανάγνωση των μαθητών και

- η επιδέξια ανάγνωση (όπου ακόμα και μία λέξη πουδεν προφέρουν κάποιοι την αντιλαμβάνονται νοηματικά).

Μία άλλη διαφορά είναι ότι οι επιδέξιοι αναγνώστεςαναγνωρίζουν λέξεις με μια ματιά (από το σχήμα, τονόημα, τη μορφή)· ο μαθητής δεν έχει τέτοια ικανότητααμέσως. Επιπλέον, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή σε μικρέςδιαφορές σε λέξεις (π.χ. παίρνω-περνώ) και όχι σε σημαν-τικές (όπως η μορφή των λέξεων και η γραμματοσειρά) που

106


μπερδεύουν συχνά τους μαθητές οι οποίοι συγχέουν τα γε-νικά χαρακτηριστικά των λέξεων.

Στην κατανόηση συνολικών μονάδων κατανοούμεσυχνά περισσότερα από τα γραμμένα (π.χ. μεταφοράς). ΟSchank θεώρησε ότι η διαδικασία κατανόησης της ανάγνω-σης μπορεί να περιγραφεί σαν σενάριο (όπου με την υπάρ-χουσα γνώση χρησιμοποιούνται τα σενάρια τηςανάγνωσης ως αναπαράσταση γεγονότων)· είναι πολύ δύ-σκολο να γράψουμε κάτι χωρίς να μη συμπεραίνει τίποτεο αναγνώστης τονίζοντας ψυχολογικά την ενεργητική επε-ξεργασία των πληροφοριών. Γι’ αυτό τα νομικά κείμεναείναι αναλυτικά και εξαντλητικά με επισημάνσεις.

Ιδιαίτερη σημασία έχει και ο σκοπός της ανάγνωσης·ότι στο τέλος θα βγει κάποιο νόημα. Όποιος δε συνειδητο-ποιεί το σκοπό της ανάγνωσης το θεωρεί άσκοπο. Η ανά-γνωση στο παιδί αναπτύσσει την ανεξάρτητη σκέψη, τοβοηθούν να επικεντρώνεται στη γλώσσα και βελτιώνει τοχειρισμό του αφηρημένου λογικού και του υποθετικούσυλλογισμού. Ενθαρρύνει τη χρήση της φαντασίας.

Διαταραχές της ανάγνωσηςΟι δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης μπορεί να

είναι αποτέλεσμα γλωσσική στέρησης. Οι πιο συνηθισμένεςπεριπτώσεις είναι σε οικογένειες όπου κανείς σε διαβάζει·τα παιδιά υιοθετούν πρότυπα της οικογένειας και δέχονταιτο μήνυμα ότι η ανάγνωση και το διάβασμα γενικά είναιμια σχολική διαδικασία που δεν έχει σχέση με το σπίτι. Τέ-τοια παιδιά δεν προσπαθούν καν να διαβάσουν και έτσιτο κρύβουν από το δάσκαλο. Οι πολλές ώρες τηλεθέασηςεπηρεάζουν τα παιδιά λόγω των άμεσων αμοιβών, αφούδεν κοπιάζουν να κατανοήσουν ό,τι βλέπουν. Αντίθετα, ηανάγνωση είναι πολύ κοπιαστική και αργή διαδικασίαχωρίς αρχικά ιδιαίτερη αμοιβή. Η ταχύτητα διαφέρει στην

107


εκμάθηση (παρά το γονικό άγχος για τάχα καθυστέρηση).Άλλα αίτιο είναι η δυσλεξία· η επίκτητη δυσλεξία εμ-

φανίζεται ως αποτέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης. Οι ασθενείςέχουν πρόβλημα στην ανάγνωση παράξενων λέξεων καισυγχέουν ομόηχες λέξεις και ακολουθούν φωνητική γραφή(επιφανειακή δυσλεξία). Άλλοι δυσκολεύονται και στηνκατανόηση των λέξεων και προτιμούν να διαβάζουν εύκο-λες λέξεις -ουσιαστικά και επίθετα, αντί ρημάτων ή λει-τουργικών λέξεων- επειδή δημιουργούν τη νοερή εικόνατους (βαθιά δυσλεξία).

Η εξελίξιμη δυσλεξία είναι παιδική δυσλειτουργία μεαποτέλεσμα να μην αποκτήσουν τις ανάλογες γλωσσικές δε-ξιότητες ανάγνωσης προς τις νοητικές τους ικανότητες· οφεί-λεται σε γενετικές δυσλειτουργίες (χρωμόσωμα 15 γιαανάπτυξη περιοχών της γλώσσας στο αριστερό ημισφαίριο).Πάντως δε φαίνονται διαφορές επιφανειακά στις διάφορεςμορφές τους, που όμως υπάρχουν. Ωστόσο, υπάρχουν ση-μαντικές διαφορές σε έργα ταύτισης σχημάτων σε δυσλε-κτικά παιδιά και μη δυσλεκτικά.

Τα δυσλεκτικά χρειάζονται περισσότερο χρόνο για ναβρουν μια διαφορά σε δύο γρήγορα εναλλασσόμενες μορ-φές (100 χιλιοστά του δευτερολέπτου έναντι 140 χιλιοστών).Μια μορφή της δυσλεξίας συνδέεται με την ταχύτητα επε-ξεργασίας των πληροφοριών· αυτό καθυστερεί να τις επε-ξεργαστεί κι έτσι εκείνες συσσωρεύονται. Επιπρόσθετα, οιεπιδράσεις της κόπωσης διατηρούνται περισσότερο· άλληδιαφορά είναι σε έργα που απαιτούν μνημονική ανίχνευση.

Για ορισμένους ψυχολόγους η δυσλεξία δεν υφίσταταιμια και υπάρχουν εξίσου σημαντικοί κοινωνικοί παράγον-τες. Αποπροσανατολίζει από την κακή διδασκαλία και ετι-κετοποιεί και πλέον εφαρμόζεται σε κάθε δυσκολίαμάθησης σχετιζόμενης με τη γλώσσα.

108


Σκέψη και αναπαράστασηΈρευνες έδειξαν ότι η σκέψη δε μοιάζει με τους Η/Υ,

αλλά ότι η ανθρώπινη διαλογιστική είναι όχι πάντα λο-γική (με την τυπική έννοια). Η ανθρώπινη νόηση χρειάζε-ται περισσότερο χρόνο για την επεξεργασία αρνητικώνπροτάσεων (έναντι των καταφατικών) ακόμα και σε ισο-δύναμες προτάσεις. Παράλληλα, αναζητούμε πληροφορίεςπου επιβεβαιώνουν μια υπόθεση που διαμορφώσαμε(παρά αντίθετες) και αναζητούμε την επιβεβαίωση και όχιτη διάψευση. Αυτό ισχύει βέβαια μόνο για πληροφορίεςαφηρημένες χωρίς νόημα και όχι για την καθημερινή ζωή.

Οι άνθρωποι εφαρμόζουν την ευρύτερη γνώση τους γιατο τι είναι πιθανό να συμβεί όταν σκέφτονται παραγωγικάή όταν βγάζουν συμπεράσματα (αν και αυτό δε γίνεταιστον Η/Υ). οι άνθρωποι κάνουν λογικά λάθη επειδή επι-κεντρώνονται στη σημασία της πρότασης και την αλήθειατης και όχι στην ίδια τη λογική (αυτό που υπονοείται λο-γικά)· τούτο συνδέεται με την έρευνα για τη γλώσσα καιτη γλωσσική κατάρτιση, καθώς όταν διαβάζουμε αναζη-τούμε τη σημασία και όχι ως μαγνητόφωνο-φωτογραφίατις ίδιες τις λέξεις.

Οι κοινωνικές προσδοκίες προκαλούν πολλά λάθη· πε-ριμένουμε να μας πουν αυτά που πρέπει να μάθουμε·συχνά δεν εκφράζουμε καν όσα υπονοούμε, επειδή ξέ-ρουμε ότι οι άλλα τα συμπεραίνουν (μεταφορές, ελλειπτι-κές προτάσεις). Η ανθρώπινη λογική σε συμπεριλαμβάνειτην κοινωνική διάσταση της επικοινωνίας.

Η μάθηση επιτυγχάνεται με δοκιμή και σφάλμα. Στην

109

καθημερινότητα η εμπειρία μας κάνει τις προσεγγίσεις μαςπιο άκαμπτες (προσδιοριστική τάση). Φαίνεται ότι η ύπαρξηυψηλών κινήτρων κάνει τα άτομα απρόθυμα να αλλάξουντις νοερές τους τάσεις και γι’ αυτό εξακολουθούν τις παλιέςτεχνικές παθητικής επανάληψης (λειτουργική προσήλωση).

Πολύ συχνά σε ομάδες παρατηρείται η λεγόμενη ομα-δική σκέψη που εξετάζει έναν περιορισμένο μόνο αριθμό εκ-δοχών και δεν υπολογίζει το ευρύτερο πλαίσιο. Ένα αίτιοείναι συχνά ότι υιοθετούν την αντίληψη ότι όλοι σκέφτονταιμε τον ίδιο τρόπο. Τα μέλη πιέζονται να συμμορφωθούν σεαυτό που φαίνεται ως άποψη πλειοψηφίας· εφόσον δενακούγεται διαφωνία, δεν εξετάζονται εναλλακτικές προτά-σεις. Το φαινόμενο συνδέεται στενά με την ανάπτυξη πεποι-θήσεων κοινών και κοινωνικών αναπαραστάσεων.

Ο καταιγισμός ιδεών, αντίθετα, αφορά ομάδες σκέψηςκαι έχει 3 στάδια: α) παραγωγή ιδεών χωρίς να απορρίπτε-ται καμία, β) από το σύνολο των ιδεών απορρίπτονται οιανεφάρμοστες και τέλος γ) εξετάζονται οι υπόλοιπες καιπώς θα λειτουργούσαν στην πράξη. Το πρώτο στάδιοβοηθά στην παραγωγή ιδεών (χωρίς το φόβο της απόρρι-ψης και αυτολογοκρισίας)· οδηγεί σε καινοφανείς λύσειςκαι αποφεύγεται η ομαδική σκέψη.

Η ικανότητα να παράγουμε νέες ιδέες συνδέεται άμεσαμε τον τεχνολογικό πολιτισμό και η δημιουργικότητααφορά τη διαφυγή από το συμβατικό τρόπο ζωής. Κατάτον Hudson το γνωστικό ύφος διακρίνεται στη συγκλί-νουσα σκέψη (όπου τα άτομα εστιάζουν την προσοχή τουςστα συγκεκριμένα προβλήματα και αναζητούν λύσεις σεκαθιερωμένα πλαίσια) και στην αποκλίνουσα σκέψη (ταάτομα αναζητούν λύση σε μεγάλης κλίμακας πεδία καισυχνά κινούνται πιο μακριά από τα κοινώς αποδεκτάπλαίσια). Τα άτομα με αποκλίνουσα σκέψη θεωρούνταιπνευματώδη ή περίεργα.

110


Άλλη μορφή αποτελεί η πλάγια σκέψη σχετιζόμενη μετην ταχύτητα και την ικανότητα απομάκρυνσης από συ-νηθισμένους τρόπους νόησης (όπως η αποκλίνουσα)· τοάτομο αναπτύσσει πρωτότυπες λύσεις έξω από τα καθιερω-μένα σχήματα.


ΝοημοσύνηΗ ευφυΐα είναι ένα αμφιλεγόμενο ζήτημα στην ψυχο-

λογία με πολιτικές επιπτώσεις στην κοινωνική διαστρωμά-τωση, στην εκπαίδευση και την ευγονική. Η θεωρία τηςνοημοσύνης εμφανίζεται το 19ο αιώνα για να δικαιολογή-σεις τη διατήρηση των θέσεων της ανώτερης και μεσαίαςτάξης ως αντικειμενικό κριτήριο σε ένα αξιοκρατικό σύ-στημα. Αυτό το κοινωνικό-πολιτικό θέμα επέδρασε σταπρώτα στάδια της θεωρίας.

Ιδιαίτερη επίδραση άσκησε και στο σχολείο· είχε επί-δραση στην ανάπτυξη σχολικών συστημάτων και πρακτι-κών που παραμένει ακόμα. Στην ευγονική εντάσσονται οιακραίες πολιτικές (να μην ασκούν εξουσία οι εργάτες γιατίείναι κοινωνικά και γενετικά κατώτεροι) και εθνικές θέ-σεις· είναι το ξερίζωμα των ανεπιθύμητων για μία γενετικήπρόοδο.

Ανάπτυξη της θεωρίας μέτρησης της νοημοσύνηςΟι μετρήσεις διακρίνονται σε δοκιμασία που στηρίζον-

ται στη συσχέτιση της ηλικίας (μια και γνωρίζουμε διαφο-ρετικά πράγματα και έχουμε διαφορετικές δεξιότητες·εξετάζεται το άτομο σε σχέση με το ηλικιακό του επίπεδο)και στην ανάλυση παραγόντων.

Ο Binet τη θεωρούσε μια εξελικτική διαδικασία ανά ηλι-κία διαφορετική· το νοητικό πηλίκο ή Δείκτης Νοημοσύνηςείναι η νοητική ηλικία προς την πραγματική επί 1001. Βέ-βαια, ο Binet τα θεωρούσε μόνο απλές ενδείξεις. Οι τρεις

112

αρχές που όρισε ήταν: να θεωρείται μόνο πρακτική επινόησηκαι όχι έμφυτη ή μόνιμη ικανότητα-ιδιότητα, η ηλικία έδει-χνε ποια παιδιά έχριζαν βοήθειας και είχαν μαθησιακές δυ-σκολίες και να μην ετικετοποιούνται οι μαθητές.

Στις Η.Π.Α. και Βρετανία οι ψυχολόγοι έβλεπαν στοΔΝ μία σταθερή και αμετάβλητη ποιότητα ως γενετικήκληρονομιά· τα άτομα ταξινομούνταν από επιδόσεις σετεστ νοημοσύνης και πως οι μεγάλες κοινωνικές διαφορέςσε ομάδες οφείλονταν σε γενετικές διαφορές. Θεωρήθηκεότι φανερώνουν τα τεστ τους συγκαλυμμένους διανοητικάκαθυστερημένους με υψηλές επιδόσεις. Έγιναν πολλά τεστσε μετανάστες στο Ellis island. Σε τεστ στο στρατό (1921)φάνηκαν διαφορές σε όσους γεννήθηκαν στις Η.Π.Α. καιτους άλλους. Οι ερωτήσεις ήταν πολιτισμικά προκατειλημ-μένες (στοιχεία γενικών γνώσεων, παρατσούκλια ομάδες,σεξισμός κλπ).

Η απάτη του Burt με τις ομάδες διδύμων ενίσχυσε μετη δημοσιότητα που απέκτησε τις θέσεις για τη σημασίατου ΔΝ. Οι «έρευνές» του απέδειξαν την ευγονική του θέσηγια την κληρονομικότητα. Το ποσοστό διακύμανσης τηςνοημοσύνης (g) είναι κληρονομικό και υπολογίσιμο αριθ-μητική (80% γενετικών αιτίων, 20% περιβαλλοντικών επι-δράσεων). Οι μαρτυρίες με δίδυμα είναι διφορούμενες(λόγω σπανιότητας ομοζυγωτικών που μεγάλωσαν σε δια-φορετικό περιβάλλον)· προσφέρουν τη βάση για το επιχεί-ρημα, αλλά δεν αντέχουν σε εξονυχιστική εξέταση. Και σταυιοθετημένα παιδιά συναντάται δυσκολία, μια και οι αρ-μόδιες υπηρεσίες δίνουν τα παιδιά σε περιβάλλον ανάλογοτης φυσικής οικογένειάς τους και όχι διαφορετικό.

Τα τεστ τα ίδια πρέπει να είναι έγκυρα (μετράει πραγμα-τικά την ευφυΐα;), αξιόπιστα (σταθερότητα αποτελεσμάτωνστο ίδιο άτομο) σταθμιστικά (πώς συγκρίνεται το τεστ με άλλακαι πόσο αντιπροσωπευτικά είναι τα αποτελέσματά του).

113



114

Ο Stenberg υποστήριζε ότι η νοημοσύνη πρέπει να λαμ-βάνει υπόψη το πολιτισμικό πλαίσιο εφαρμογής. Ταπρώτα ειδικά τεστ ήταν προκατειλημμένα, ώστε οι λευκοίνα φαίνονται πιο έξυπνοι. Ουσιαστικά και μετά τη διόρ-θωση σε τέτοια λάθη μετρούνταν η κοινωνική συμμόρ-φωση και όχι η νοημοσύνη.

Θεωρίες για τη νοημοσύνηΥποστηρίχθηκε ότι η ουσία της είναι η ορθή κρίση, η

ορθή κατανόηση και η ορθή σκέψη. Η ευφυής δραστηριό-τητα συνίσταται στη σύλληψη ουσιωδών στοιχείων και τησωστή αντίδραση. Για άλλους (Spearman, Terman, Burt) ηνοημοσύνη είναι μια αυτόνομη ικανότητα με ανεξάρτητηυπόσταση και για άλλους (Binet, Stanford, Heim) περιγρά-φεται με βάση την επίδραση που ασκεί στον τρόπο που οιάνθρωποι κάνουν πράγματα. Για τον Estes είναι ένα χα-ρακτηριστικό συμπεριφοράς που καθορίζεται από γνωστι-κές λειτουργίες και κίνητρα. Αυτό που θεωρούμενοημοσύνη συνδέεται πάντα με κάποια πράξη.

Ο Thurstone θεωρεί ότι είναι ένα σύνολο 7 διαφορετι-κών νοητικών ικανοτήτων· για τον Guilford είναι 120 δια-φορετικές και ανεξάρτητες δεξιότητες (αργότερα τιςανέβασε σε 150)· κάθε νοητικό έργο αποτελείται από τηνοητική λειτουργία, ένα περιεχόμενο και ένα προϊόν.

Για τον Gardner έχουμε διαφορετικές νοημοσύνες,καθώς ο νους δεν είναι μια ολική οντότητα, αλλά αποτε-λείται από διακριτές διαφορετικές μονάδες. Αναγνωρίζει7 είδη: τη γλωσσική, τη μουσική, τη μαθητο-λογική (σταμαθηματικά και τις θετικές επιστήμες), τη χωρική (αντί-ληψη χώρου), τη σωματική-κιναισθητική (για χορό), τηδιαπροσωπική (για συμπεριφορά και στάση σε άλλους) τηνενδοπροσωπική (για αυτολογοκρισία, αυτοεκτίμηση, κρι-τική). Έτσι, δικαιολογείται και γιατί κάποιος είναι ικανός


και κατέχει δεξιότητες σε κάποιους τομείς και όχι σε κάποι-ους άλλους.

Ο Stenberg διέκρινε 3 πλευρές στη νοημοσύνη (που συ-ναποτελούμενες διαμορφώνουν μια ευφυή συμπεριφοράή ευφυή πράξη): τη νοημοσύνη σε σχέση με το κοινωνικόπλαίσιο, τη βιωματική νοημοσύνη (για την προηγούμενηεμπειρία που επηρεάζει τον τρόπο σκέψης με απαιτήσειςανά περίπτωση και αυτοματοποιημένη επεξεργασία πλη-ροφοριών) και τα συστατικά της νοημοσύνης (που αφο-ρούν τους γνωστικούς μηχανισμούς)διακρινόμενα σεμετασυστατικά, συστατικά εκτέλεσης, συστατικά απόκτη-σης της γνώσης.

βιβλιογραφίαΙωάννης Πυργιωτάκης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επι-

στήμη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Θεσσαλονίκη 1999.Louis Cohen-Lawrence Manion, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής

έρευνας, μτφρ. Χρ. Μητσοπούλου-Μ. Φιλοπούλου, εκδ. Μεταίχ-μιο, Αθήνα 1994.

Χαράλαμπος Ι. Κωνσταντίνου, Η αξιολόγηση της επίδοσηςτου μαθητή ως σχολική λογική και σχολική πρακτική, εκδ. Gu-temberg, Αθήνα 2000.

Γιάννης Βρεττός-Αχιλλέας Καψάλης, Αναλυτικά Προγράμ-ματα, εκδ. Art of Text, Θεσσαλονίκη 1994.

Ηλίας Ματσαγγούρας, Θεωρία της διδασκαλίας η προσωπικήθεωρία ως πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, εκδ. Συμμε-τρία, Αθήνα 1996.

Ηλίας Ματσαγγούρας, Η εξέλιξη της Διδακτικής, επιστημολο-γική θεώρηση, εκδ. Gutemberg, Αθήνα 1996.

Μιχάλης Κουτσός, Διδακτική της Ιστορίας, θεωρητική προσέγ-γιση και διδακτικά μοντέλα, εκδ. Ζήτη, Θεσσαλονίκη 2000.

Χρήστου Φράγκου, Ψυχοπαιδαγωγική, θέματα παιδαγωγικήςψυχολογικής παιδείας και μάθησης, εκδ. Gutemberg, Αθήνα1984.

Αχιλλέας Καψάλης, Παιδαγωγική Ψυχολογία, εκδ. Κυρια-κίδη, Θεσσαλονίκη 1984.

E. Stones, Εισαγωγή στην παιδαγωγική Ψυχολογία, μτφρ Α.Δανασσής-Αφεντάκης, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1978.

Nicky Hayes, Εισαγωγή στην Ψυχολογία, επιμ. Αν. Κωσταρί-δου-Ευκλείδη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Θεσσαλονίκη 1998.

Άννα Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, εκδ.Παπαζήση, Αθήνα 1985.

Χρίστος Παπαρίζος, Η μητρική γλώσσα στο σχολείο, δομι-σμός-λειτουργισμός, εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα 1993.

Andre Martinet, Στοιχεία γενικής Γλωσσολογίας, μτφρ. Αγ.Χαραλαμπόπουλου, εκδ. Γρηγόρη, Θεσσαλονίκη 1987.

116


Χλωπτσιούδης Δήμοςγια μία παιδαγωγική προσέγγιση του σύγχρονου σχολείου

© Χλωπτσιούδης ΔήμοςΘεσσαλονίκη, 2013

Το εξώφυλλο και τη σελιδοποίηση επιμελήθηκεο Δήμος Χλωπτσιούδης

e-mail:[email protected]: http://chldimos.blogspot.com

[Αναφορά προέλευσηςΜη Εμπορική ΧρήσηΠαρόμοια Διανομή]

Το εγχειρίδιο για μία παιδαγωγική προσέγγιση του σύγχρονου σχο-

λείου διανέμεται ελεύθερα στο διαδίκτυο με άδεια CreativeCommons. Η αναφορά του ονόματος του συγγραφέα είναιυποχρεωτική και το έργο διατίθεται μόνο για μη εμπορικήχρήση. Επιτρέπεται ελεύθερα η χρήση αποσασμάτων και η απο-

σπασματική παρουσίαση του έργου με την προϋπόθεσηαναφοράς προέλευσης και δημιουργού.

117

για μία παιδαγωγική προσέγγιση

του σύγχρονου σχολείου

Το βιβλίο αυτό δεν αποτελεί κάποιαεπιστημονική συγγραφή ούτε ευελπι-στεί να προσθέσει κάτι στην Παιδαγω-γική επιστήμη.

Αντίθετα, στόχος ήταν να δημιουρ-γηθεί ένα -όσο γίνεται πιο εύκολο- εγχει-ρίδιο που να καλύπτει τις παιδαγωγικέςανάγκες εκπαιδευτικών (είτε ενόψει εξε-τάσεων του ΑΣΕΠ, ως βοήθημα για κα-τακτήριες σε Παιδαγωγικές Σχολές, είτεως μία διαφορετική παιδαγωγική προ-σέγγιση του σύγχρονου σχολείου) καικηδεμόνων.

Μέσα από τη θεωρία και τις διαφο-ρετικές προσεγγίσεις της Παιδαγωγικής,της Διδακτικής, της Κοινωνιολογίας τηςΕκπαίδευσης και της Ψυχολογίας, φιλο-δοξία του συγγραφέα είναι το εγχειρίδιοτούτο να καταστεί χρήσιμο και πολύτι-μος σύμβουλος για κάθε έναν που προ-τάσσει την αναγκαιότητα μετασχηματι-σμού του ελληνικού σχολείου ή καλείταινα ξεπεράσει σκοπέλους και να ανταπο-κριθεί στις υποχρεώσεις του.

gia mia paidagwgiki proseggisi tou sygxronou sxoleiou schooltime.gr

Documents