Los sujetos de las prácticas SER PRACTICANTES

De la pequeñas trampas del lenguaje

¿Qué significa "ser" practicante? ¿Cuál sería el lugar que se le reser­va en las rutinas escolares? ¿Qué le compete hacer y de qué cuestio- . nes está excluido?

La imagen mental que suele construirse al aludir a u n practicante, es la de una persona individual izable . que se encuentra en u n proce­so de formación, que aún n o se ha rec ibido de docente -maestro o profesor- , que aún "no es" docente.

C o m o suele ocurrir con las profesiones en general, se adjudica la categoría de "ser" a una forma particular de adscripción a u n ro l o f u n ­ción; la ent idad que se asigna a ciertos atributos parece ser equivalen­te a rasgos definitorios del sujeto. Desde esta perspectiva, se "es" la profesión: el sujeto es contrastado con u n per f i l , impl icando u n desco­noc imiento de su historia en tanto sujeto.

Otra cuestión interesante es analizar la definición por negación, es decir, "ser practicantes" c o m o equivalente a "no ser docentes".

Si la constitución de la ident idad de u n sujeto supone la presencia de "otro" que nombra, y al nombrar significa, asigna u n lugar, la ima­gen que se devuelve en este caso es que el practicante está en situa­ción de carencia respecto a una posición a la que se aspira, la de docente, a la vez que se ratifica una posición previa, que se está abandonando, la de a lumno.

Podría admitirse entonces que se trata de un alumno m u y part icu­lar, al que se le demanda asumir u n conjunto de acciones propias de

. la tarea docente. Es decir, no sería ni una cosa ni la otra, o mejor, no ocuparía n i una ni otra posición.

En este apartado, se propone analizar precisamente qué supone ese lugar de indeterminación. Es una búsqueda ele reconocimiento del su­jeto practicante en su conf l ict iv idad, en la tensión que impl i ca una

( transición.

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Se intenta salir al encuentro de ideas que permitan pensar en térmi­nos positivos sobre ese lugar de constitución en el mismo acto en que contr ibuimos a construirlo.

Algunos supuestos

El uso cot id iano obliga a m e n u d o a nombrar "los practicantes" sin la necesidad de aclaraciones adicionales. Hablando de ellos entre co­legas, en y desde la institución superior, en la escuela d o n d e se reali­zan las prácticas y con sus maestros y directivos, se sabe en general a quiénes se hace referencia cuando se los nombra.

- ' El practicante sería una construcción de las inst i tuciones for-niadoras. de las propuestas de formación, que se basaría en u n c o n ­junto de supuestos, es decir, un resto de ideas e imágenes q u e susci-

,-ta, no explicitadas.

¿Cuál sería ese resto? Se trataría de múltiples acciones o estados, v i n ­culados a la institución escolar donde habrán de desplegarse las prác­ticas; con sus alumnos, sujetos del aprendizaje; con la institución en n o m b r e de la cual se "es" practicante; con el p r o p i o practicante.

Sucintamente, se propone el ejercicio de listar algunas de las cues­tiones en juego cuando se dice "practicantes". La enumeración, segu­ramente, podrá ser completada o discutida en el m o m e n t o de su lec­tura. Sería una convocatoria a "objetivar" algunos implícitos.

En relación c o n la institución escolar donde habrán de desarrollar­se las prácticas, suelen funcionar como supuestos:

- una institución dispuesta a recibir practicantes; - que esa institución tiene una historia, en el espacio e n el que despliega su acción, historia de sujetos q u é la h a b i t a n , que puede contar con u n cierto reconocimiento; - que esa institución escolar tiene una dinámica particular , una cot idianeidad que permite distinguirla de otras; - que existe un aula d o n d e desarrollarán las prácticas: - que esa aula está a cargo de u n maestro o u n profesor : - que en el aula también hay alumnos, los que poseen una his­toria socio-cultural singular; - que habrá un t iempo acotado y relativamente breve de per­manencia en ese espacio; es el t i e m p o de las prácticas.

En cuanto a la institución en nombre de la cual se puede ser prac­ticante, algunos supuestos serían:

- que se está formando en una institución particular, cada ins­t i tuto superior, incluida la universidad;

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- q u e esa institución prepara instrumental y conceptualmente para "ser" docentes; - que , en función de ese objet ivo, ha realizado una oferta sis­temática de formación, que incluye la práctica como m o m e n ­to clave, transmitiendo u n saber en relación con los conteni ­dos del nivel para el que se forma - i n i c i a l , primario, m e d i o o s u p e r i o r - .

Los supuestos en relación con el practicante:

- que trabajar en la posición de enseñante es una elección; - que tiene "vocación" para ello, o que se trata de una opción la­boral , relativamente independiente de los factores vocacionales; - que algo sabe sobre los contenidos por transmitir; - que. en la mayoría de los casos, no tiene experiencia previa; - que cuenta con la posibilidad de instrumentar propuestas inno­vadoras, de corte metodológico; - que en el " t iempo de la práctica" realizará gran pane de la ta­rea que le compete al maestro o al profesor: presentar los con­tenidos, organizar actividades, cuidar la disciplina, transmitir há­bitos; - que está en proceso de formación, por lo tanto, sujeto a eva-. luación.

Los supuestos podrían pensarse en relación con los niños, adoles­centes, jóvenes o adultos, con quienes trabajará el practicante:

- q u e seguirán siendo alumnos, aunque cambie la persona a cargo. En ese sentido, que su lugar sigue siendo el de apren­der, el de asumir el oficio de a lumno, independientemente de criterios erarios; - q u e se comportarán como es d e b i d o con alguien que viene de afuera, es decir, que harán "quedar bien" a la- institución a la q u e pertenecen.

Hay cuestiones que , se supone naturalmente, no serían pertinentes o propias del quehacer de un practicante; quedarían reservadas para los sujetos de las instituciones. De ellas t a m p o c o se habla; ellas tam­bién se m u e v e n con la lógica de los supuestos. Se hace referencia a:

- las relaciones con la autoridad escolar, los colegas y el traba­jo burocrático; - la evaluación de los alumnos; - la comunicac ión con el exterior, const i tuido por padres, co­m u n i d a d , organizaciones sociales, ante quienes la institución o sus actores siguen siendo los referentes legítimos.

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Son cuestiones que. eventualmente, habría q u e negociar desde una propuesta integral de formación.

Este breve análisis intenta reflejar que "practicante" es u n térmi­n o que enc ierra una alta condensación de sentido; se asume co­m o una categoría casi natural en la institución formadora y en aque­llas que t i enen cierta trayectoria en el quehacer de recibirlos, de b r i n ­darles u n espacio. En esos casos, los practicantes tendrían u n estatuto más o menos claro y distinguible del con junto de actores de una ins­titución.

Muchos de los supuestos enunciados pueden funcionar en relación c o n el trabajo docente en general cuando éste se despliega bajo con­diciones contractuales definidas en el interior de una institución.

Eso n o ocurre con el ámbito de acciones de las que se excluye a los practicantes, que tendrían en común el vincularse a las jerarquías ins­t i tucionales , al control y los juegos de poder que se p r o d u c e n en ese marco, y a su imagen externa. Y ello es así aun cuando la presencia del practicante, como alteridad. suele desantidar situaciones confl ict i -vas asociadas a esas problemáticas.

Rara vez u n a institución o un docente decide compar t i r c o n quie­nes son extraños a su historia el ejercicio de la regulación escolar, el espacio en que se anudan el sentido de la ident idad y la permanencia ins t i tuc ional , la permanencia temporal que supone el trabajo cotidia­n o , la proyecc ión de las decisiones que se t o m a n y cierto sentido de la posesión, que se desprende de enunciados tales c o m o "mis alum­nos", " m i curso", propios de los docentes que se d e s e m p e ñ a n en esa institución.

Desde esta lectura, la categoría "practicante" sería una construcción "~) singular, cuya particularidad devendría de dobles inscripciones institu- / d ó n a l e s , de dublés lugares simbólicos, de atravesamiento de múltiples demandas y expectativas. Seria j jna categoría que cuenta c o n palabras \ propias y pres tada^ que anticipa la práctica docente e n su comple j i - \ dacTa la vez que se.constituye desde L i n a práctica de sujeto en forma- ) c ión. Ser practicante sería u n lugar de pasaje, j * _J

Iniciarse en la docencia

¿Por qué se recuerdan de mañera singular las primeras prácticas? ¿Qué características tiene esa experiencia para instalarse c o m o algo part icularmente significativo para quienes la vivencian? ¿Son rasgos que p e r m i t e n distinguirla de otras experiencias docentes?

En el análisis de esta cuestión se acude a los aportes de u n enfoque

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socio-antropológico". intentando una reconstaicción de sentidos desde las condiciones de esa práctica y su significado para los sujetos que son actores privi legiados.

C o m o enunciado general izado en los alumnos y en un s innúmero de docentes e instituciones, realizar la práctica de la enseñanza o. más condensada y frecuentemente, realizar las prácticas, significa " i n i ­ciarse en la docencia".

En este sentido, los "practicantes" participan de un acto novedoso de inserción en u n universo de práctica extraño hasta esta expe­riencia. ¿Por qué "iniciación"? ¿Por qué leerlo como rito de institución? ¿Qué marcas deja e n el sujeto esta experiencia novedosa?

De hecho, la acreditación c o n un título - l a credencial que se otor­ga al concluir la formación, una vez aprobadas "las prácticas"- instala ya una diferencia de estado. Ese es u n medio por el que se autoriza el hecho de dejar de ser a l u m n o para pasar a ser docente. Hay u n efec­t o de distinción que cuenta fundamentalmente con u n reconoc imien­to social, con cierta legitimación (determina, por e jemplo, el "poder" ejercer la docencia en u n o u otro nivel del sistema educativo).

Tal vez "las prácticas" se recuerden sólo, y nada menos, por ese efecto de distinción. Pero es posible pensar también que. junto al "pasaporte" al trabajo remunerado y socialmente reconocido, operan otras cuestiones, menos transparentes, más desafiantes a un desciframiento (Coria. 1992).

Desde esta visualización. se propone pensar la práctica como u n í conjunto de rituales, acuñados y consolidados en e lTrarScürsó d e l ' t i e m p o por sus actores principales, los formadores y practicantes, que dejarán una impronta m u y significativa en los sujetos.

Serían, por e jemplo, signos de rituales las sucesivas presentacio­nes que se demandan al practicante para encarar sus prácticas: pre-serítárión en instituciones, en general formales: presentación a los d o ­centes a cargo de los grados o cursos; presentación de planificaciones a los orientadores, a los maestros o profesores; presentación de recur­sos para las clases, "buena presentación", entre otras.

Pero es posible dar otro giro con el pensamiento y reconocer qué ocurre tras las presentaciones, qué se representa en cada pequeño acto.

Las ideas de Pierre Bourdieu, expuesias en su trabajo "Los ritos de institución" (en Qué significa hablar, 1985 >, han inspirado estas reflexiones. El autor refiere al hecho de que el sentido de institución puede ser visto como acto, con la visión del movimiento, que rompe con la idea de la institución como lo ya dado, que cuenta con estabilidad y definiciones típicas. Cuando algo se instituye, significa que se instala como legítima una diferencia que puede ser natural. Así. las diferencias sociales entre sexos, sobre la base de las diferencias biológicas, o las diferencias entre clases sociales, que quedan natura­lizadas. Les ritos de institución serían los mecanismos posibilitantes de legitimación de esas diferencias. Un cierto estado puede ser transformado a través de actos rituales. Es­tamos frente a lo que suele denominarse en aniropología "ritos de iniciación" (por ejem­plo, prácticas de pasaje de la niñez a la adolescencia).

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Las diversas historias serían c o m o escenarios que marcan dife­rencias: la historia de la institución formadora en encuentro c o n la historia de la institución que recibe practicantes; la trayectoria socio-cultural de los practicantes; las representaciones de esos sujetos res­pecto a i a escuela, al sentido de la experiencia escolar.

El pasado se present i f i ca .No da lo mismo pertenecer a u n o u o t ro instituto de formación cuando se llega a una escuela para asumir las prácticas. Así. seria posible reconocer una gran diversidad en los reco­rridos f o r m a m o s en otros ámbitos escolares. El carácter de la propues­ta de formación es una variable fundamental , al p u n t o que en muchos casos el recuerdo de las prácticas se traduce en palabras c o m o "no quiero recordar".

También se hacen presentes las trayectorias de los sujetos practican­tes. En el "acto principal" de dar las clases largamente pensadas, f u n ­damentadas. ' programadas, se actúan múltiples deseos y mandatos, múltiples maneras ya instituidas de pensar y actuar. Entran en escena silenciosamente y se convierten en escenario, en habi tual idad, que da cuenta de una posición en el campo socio-cultural.

Los practicantes son tales dentro de una institución formadora . pe­ro esa homogeneidad de posición escolar esconde la heterogeneidad de experiencias de vida, de formas de percepción y apreciación de la real idad, hechas cuerpo y lenguaje. Cuando se juzga que u n practicante carece de creatividad porque se maneja c o n estereotipos, en f i n . p o r q u e no innova, en parte se estaría emit iendo u n juic io de valor sobre esa historia, que busca repetirse aun cuando la v o l u n t a d o los requisitos institucionales i n d i q u e n otra cosa.

Probablemente , c o n el paso d e l t i e m p o , estas cuestiones n o for ­m e n parte d e l recuerdo porque son constitutivas, por famil iares , p o r ­que, a pesar de todas las novedades y de los esfuerzos de m o d i f i c a ­ción, su m o d o de estar presentes sea permanecer s in hablar, a u n q u e se dejen oír.

Hasta aquí se ha esbozado una idea fuerza que en parte p e r m i t e responder a la pregunta formulada in ic ia lmente : ¿qué hace de "las prácticas" u n a instancia tan importante en la formación q u e dejará sus marcas en la trayectoria futura , que vue lve en r e c u e r d o casi ine­l u d i b l e : la idea de los r i tos de iniciación con sus transparenc ias y opacidades?

Otra perspectiva de lectura de la fuerza de la iniciación es la de ana­lizar qué implicaciones tiene respecto al sujeto practicante en tanto propuesta relacional con los alumnos con los que tiene q u e trabajar.

Este encuentro puede destacarse c o m o u n o de los más signif icat i ­vos en el proceso de práctica en las instituciones.

Si b ien en el marco de un buen número de propuestas formativas se realizan experiencias previas de observación o microexperiencias en d i -

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ferentes asignaturas de los planes de formación docente, es en el m o ­mento de "las prácticas" cuando el practicante se expone po r pr ime­ra vez, sosteniendo una propuesta personal, e n el escenario de la enseñanza, con la intencional idad que lo caracteriza. Es e l pr imer en­cuentro con el niño, el adolescente o el adulto " imaginados" , pensados teóricamente. Es el m o m e n t o de la puesta en acto, con toda la carga de implicación personal que lo caracteriza, en la medida e n que se en­cuentran cuerpos, imágenes, palabras, sujetos e n un vínculo.

La iniciación en la practica de la enseñanza tendría su fuerza y su pjDjjLei .movilizaclor en la medida en que lo q u e allí se p o n e en juego es una demanda cíe hacerse cargo de las diferencias, reconocerse a sí mismo en ese lugar de encuentro, donde se trata de consta i i r una posición, la de doeente-practicante. que rio p u e d e e ludir las múltiples demandas de estos "otros", qtie son en def ini t iva quienes terminarán por legi t imarlo a partir del reconocimiento q u e le o t o r g u e n (Coria . 1992)7 •- ••

Escenario de demandas, deseos y posibil idades, la forrna_que asu­ma este proceso, de "iniciación" marcará signi f icat ivamente la historia.de. la formación permanente que caracteriza esta práctica profesional.

Las prácticas serían un desafío a la imaginación. Cuando se re­cuerdan las primeras prácticas, sé Reconoce el rastro de la dimensión de u n gran esfuerzo en la búsqueda de alternativas, que se material i ­zan en mul t ip l i c idad de recursos y estrategias metodológicas i n n o v a ­doras. Con lá idea de modi f icar lo que se observó, c o n el desafío de que los elementos de l aula pueden ser diferentes por efecto de una i n ­tervención, a veces, casi redentora, los practicantes realizan u n des­pliegue que sitúa a los sujetos en un escenario muchas veces desco­nocí do,^ ¡asj2j2C! a¿c¿sJ^ Signo en parte de la demanda que se instaura al practicante, sería centralmente e jemplo de una apuesta per­sonal. Es p o r eso que , transcurridos los años, suele afirmarse que n u n ­ca se vuelve a. v iv i r a lgo semejante a las prácticas, que quíza1Teso*?ó-lo fue u n paréntesis en la historia del trabajo docente, q u e quedó apre­sado en la rutina y en la improvisación.

Por el lo, las prácticas de la enseñanza, c o m o m o m e n t o de la f o r m a ­ción, suelen ser nombradas, en muchas oportunidades , c o m o una "f ic­ción", c o m o eTháCer " c o m o si se fuera docente", pensando que "la ver­dadera práctica" vendrá después, caracterizándola bás icamente p o r la

_ posesión del gr t ipo de alumnos propio , por la existencia de u n n o m ­bramiento efectivo en la red institucional y hasta por el desaliento y la inercia.

Si b i e n estas ideas pueden asentarse en ciertas condic iones ob jet i ­vas, puesto que, c o m o se afirmaba, las.prácticas son una construcción en el interior de un plan de formación, ellas constituirían una ant ic i -

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pación m u y significativa en l o que se refiere a la construcción del l u ­gar de docentes.

Podría hipotetizarse que esa anticipación se daría en dos planos de aprendizaje, q u e serían estructurantes del quehacer docente:

- El aprendizaje d e j a urgencia de la práctica, el aprendizaje del t i empo en, la enseñanza. La dimensión del t iempo en su ohjeti-v idad p u e d e ser capturada en acciones de observación. Pero su pers­pectiva interna, c o m o instantes de t i e m p o e n que se toman decisiones que d e f i n e n en el segundo a segundo lo q u e va a ocurrir allí, se pue­de m e d i r en el m i s m o acto de. enseñar.

- El aprendizaje de la asimetría const i tut iva de los procesos de enseñar y aprender. La observación de la simultaneidad de ambos procesos puede contr ibuir a consolidar la idea, a veces sostenida co­m o .e jemplo de perspectivas democráticas en la enseñanza, de que el enseñar se estructura sobre la base de una relación horizontal c o n quien aprende, por l o que se e l iminan las diferencias. Es en las prác­ticas d o n d e por primera vez se exper imenta esa diferencia: se es actor pr inc ipa l de la puesta en juego de inf initas formas de reconocimiento

y desconocimiento desde una u otra posic ión. Es en las prácticas d o n - » de se d e v u e l v e n miradas o se n iegan„se d i r i g e n gestos"o se ocultan, 1 se responde c o n palabras o con indiferencia . Y en esos pequeños ac-1 tos se reconoce que no es lo mismo ser docente que ser a lumno. J §

De la palabra al cuerpo

Una propuesta para asumir una práctica docente es u n texto c o n fuerza discursiva. En tanto discurso, se construye con palabras y con imágenes, de otros sujetos que preceden el acto de escritura, de quien lo escribe, de quienes lo recibirán, de lo q u e vendrá.

Lo q u e constituye la propuesta de enseñanza , s in embargo, deja de ser pro-puesta para pasar a ser "puesta" en juego en el escenario de las prácticas, en el t i empo de las prácticas y entre los sujetos que com­parten la experiencia.

Esa puesta en acto incorpora u n nuevo o r d e n a las palabras y a las imágenes anticipadas, construido también c o n palabras e imáge­nes, p e r o que se mediatizan ahora p o r el encuentro ele miradas, ges­tos, voces. Se suele señalar con frecuencia q u e es en la hora de las prácticas cuando los practicantes p o n e n , precisamente por primera

Las palabras enunciadas se anuncian ahora de múltiples maneras y corren, en esos t iempos urgentes de la práctica, c o n el benefic io o ries­go de ser escuchadas u obviadas, c o m p r e n d i d a s o rechazadas.

De c u e r p o presente, en el m o m e n t o del encuentro se construye u n

Los SUJETOS DE LAS PRÁCTICAS 41

, universo que s u m a l o - ^ o e n s a d o v la r ^ i l ^ l i H a H ^ i * f » \ \ n | a

anticipación qt ie , por meditada y sostenida en argumentos más o me­nos sólidos y coherentes, parecía estar exenta de fracturas.

La inmediatez, una de las categorías q u e Jackson uti l iza para descri bir el acontecer en las aulas, que es retomada y discutida por E. Re­medí y otros (198 7 ) . se ordena sobre Ja lógica de las pistas, una lógi ca de lo imaginario que se despliega en u n circuito reglado que parí cería ser más o menos típico.

La inmediatez de los acontecimientos de la clase revela la importan cia que los maestros clan a las indicaciones pasajeras del compona miento de los alumnos, que serían verdaderos signos de su desempi-ño. Se trata de un registro afectivo, no mediado p o r la reflexión, poi el que el docente mira y selecciona actitudes, gestos, expresiones que conf irman que ejerce adecuadamente su función/ '

Los gestos de afirmación, negación, aburr imiento , distracción o in­diferencia scip...n.Q)-e!<Jgsos para el practicante, en tanto será la primera vez que los reconocerá c o m o actor. Constituyen los signos que habrán de devolverle la imagen de "docente", q u e lo rati f ican o no en su po­sición ****m^m**m«*^*^* - ^mmmm^s0ímmmm^imí^>smé&i»i»^^^m

Sin embargo, estos códigos constituirían tipificaciones instituciona­les, y por ello el practicante los habrá aprendido, en real idad, desde la posición de a lumno, en su paso por las aulas.

La novedad dejaría de ser tal . en tanto el practicante c o m o a lumno habrá aprendido que el éxito pedagógico se traduce e n rostros de~pTa-cer, entusiasmo, movimientos de afirmación; en tanto , las señales de que las cosas no funcionan se demuestran en el desinterés, rostros de aburrimiento y pasividad. |\

Haciendo por un m o m e n t o abstracción de la situación singular que se genera por la presencia de observadores durante las prácticas, frt manera especial en que se plasme este acto consti tutivo de la relación de enseñanza entre sujetos alumnos y sujetos practicantes, desde |a perspectiva de la lógica de las pistas, dependerá e n gran medida c/e las características etarias de los sujetos alumnos.

En edades tempranas, el practicante estaría en la posic ión de maes­tro sustituto sin que opere u n reconocimiento, más allá de lo afectivo del cambio de situación. Será otro maestro, a veces más reclamado, más lúdico, más cariñoso o más reprensivo.

Es probable que esa posición sea rápidamente aceptada sin que nk -dien estrategias de c o m p l i c i d a d o simulación por parte de los alum­nos. Quizás los procesos identificatorios, a pesar del corto t i e m p o en términos relativos que supone la permanencia en las aulas, se puedar pensar de m o d o semejante a los que t ienen lugar e n el trabajo habi­tual . Se tratará, una vez más, del amor al maestro y de las posicione: próximas a los referentes familiares

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Instalada y aceptada la relación por la incidencia de la palabra del maestro de grado que autoriza ante los niños la presencia del practi­cante, la tarea, bajo el signo de la algarabía o el ¡Liego, seguirá su cur­so, obedec iendo a reglas semejantes a las que la caracterizan, en tan­to discurso educacional cotidiano.

A pesar de qtie i^Lpr^ciicai-n- ha elaborado una propuesta metodo­lógica "superaclora" para encarar sus prácticas, que se supone atentar mente ref lexionada desde diferentes aportes disciplinarios - teor ías clel aprendizaje, de la enseñanza , del p r o p i o objeto a e n s e ñ a r - es posible que reaparezcan ciertos rasgos típicos de ese discurso educacional por efecto de los 'áprendizujes anteriores, tanto propios c o m o de los a lum­nos, de su social ización en esos lugares".

La puesta en acto de estas reglas implícitas ptiede llevar a malenten­didos, a esos juegos de expectativas y t ipif icaciones imaginarias, que sostienen el encuentro descentrado del conoc imiento en sí y centrado en procesos de interpretación de lo que se espera ocurra en el aula.

Cuando ya se trata ele sujetos alumnos en los que el reconocimien­to del lugar de "maestro" se asienta con más fuerza en el saber de que dispone, n o ya sólo el saber que se supone como estructurante de la relación, sino también, en las puertas que abre el docente para abrir­se camino en el m u n d o del conocimiento, el prob lema toma un giro u n tanto di ferente .

Es posible pensar en el aprovechamiento de c ienos cauces que se abren en esa lógica de las pistas, en un juego también relativamente reglado. Es la apertura de los canales de la simulación y la compl ic i ­dad.

Simular que se atiende, que se sigue el h i lo de la clase, es u n p r o -

8 Siguiendo en esto a Edwards y Mercer (1988). al hablar de discurso educacional y sus reglas,básicas, se hace referencia a las comprensiones implícitas que deben tener los participantes en las situaciones de intercambio, por encima de cualquier comportamien­to estrictamente lingüístico, a fin de dar sentido adecuado a lo que el otro está intentan­do decir o intentando conseguir al decir algo.

El conocimiento compartido común, dentro del cual tiene sentido el discurso, inclu­ye todo tipo de experiencias compartidas, lingüísticas, no lingüísticas, supuestos, per­cepciones, comprensiones. E>as reglas básicas serían:

' '1. Es e: maestro quien hace las preguntas. 2. El maestro conoce las respuestas. 3. La repetición de preguntas supone respuestas erróneas".

Cuando los alumnos preguntan, "pueden estar buscando información, guía o permi­so para hacer algo' . en tanto, cuando el maestro pregunta "...está comprobando que los alumnos i i b e n lo cae deber, saber, poniendo a prueba su conocimiento, comprobando si prestan atención, definiendo su agenda en cuanto a pensamiento, acción y discusión I...] la mayoría de ias preguntas que hacen los maestros no buscan información. Forman parte del armamento discursivo de que disponen los maestros para controlar temas de discusión, dirigir e! pensamiento y acción de los alumnos y establecer los límites de la atención compartida, de la actividad conjunta y del conocimiento común'. Así. el maes­tro puede actuar como arbitro de la validez de los conocimientos.

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ceso de invención de estrategia que no sería exclusivo de la situación de práctica de la enseñanza Sin embargo, en estas instancias podrían cobrar fuerza ciertos síntomas de lo que algunos autores d e n o m i n a n estrategias de "sobrevivencia" en el aula.

¿Qué (Kurre cuando, el practicante se equivoca? ¿Qué o c u n e cuan­do inicia su intercambió sosteniendo que está en la misma posic ión que los alumnos, es decir que es tan a lumno como ellos? ¿Qué ocurre cuando entre los a lumnos comienzan a emerger ciertos "pactos" por los que las preguntas de saber se transforman en preguntas p r o v o c a ­tivas, de puesta a prueba del saber? ¿O. cuando, instalados en el des­cubrimiento de qtie los practicantes serán también evaluados, c o m i e n ­zan a buscar alianzas para garantizar el éxito a doble vía? ¿Qué d e f i n i ­ría en este caso el éxito y el fracaso?

Las respuestas de los practicantes pueden y suelen ser múltiples. He allí mucho de lo que ocupa el t i e m p o de la lógica de esa práctica: constniir reglas implícitas desde las estrategias, no siempre conscien­tes, que se esbozan en su trayectoria como sujetos.

Pero en este caso se i m p o n e ya quitar el paréntesis a la presencia de los observadores en las aulas: docente-tutor y profesor del curso .

Es quizás esa presencia la que define las condiciones de pos ib i l idad de que este t i p o de comportamientos adquiera fuerza porque, i m a g i ­nariamente, actúa c o m o u n lugar de reflejo en el que se miran las no­vedades.

Más allá del carácter intencionalmente colaborativo de esta act ivi ­dad, la observación opera en este caso como espejo. En él, no s ó l o se mira el practicante, s ino que se d ibu jan los perfiles de la interacción con los sujetos a lumnos: ellos mismos lo v i v e n como un vértice clave y buscan un p u n t o de existencia.

Para esos alumnos, la presencia del observador opera como refuer­zo al espontáneo y l ibre juego de la compl ic idad y la simulación. Es­tos procesos encuentran en la observación una manera de hacerse más conscientemente sostenidos. Es allí donde puede evidenciarse la falla del practicante, que será tal en la medida en que se rompe la a u t o n o ­mía ficcionada de la soledad del aula, porque , si bien nunca se está definit ivamente solo en ella, es cierto que se lo está menos c u a n d o los que participan prestan atención a la presencia de cuerpos que n o son los que definen la emergencia —en el doble sentido de urgencia y sur­g i m i e n t o - del acto educat ivo.

Ahora bien, va de suyo que no todo lo que ocurre en el aula es de dominio de lo imaginario, y que. por imaginario, no sería "malo". No se abre en este caso u n juicio de valor. En realidad, se alude a procesos que aproximan a ciertas maneras de "vjvenciar" los procesos de práctica.

Se pone el acento en estas cuestiones dada la importancia que tie­ne e l encuentro de cuerpos, que, en sus movimientos , posturas, po-

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siciones en el espacio, clan cuenta, además de ese universo imagina­r io constru ido en la interacción, de "algo que se es" CP. Bourdieu . 1980), y de lo que n o se es consciente al p u n t o de poder reflexionar mientras se actúa.

Esos cuerpos aprendieron tempranamente, en el espacio esco­lar, el juego que allí se juega, las normas de la respuesta adecuada, los buenos hábitos, el respeto, incluso, las formas de expresar la resistencia.

Esos cuerpos se encuentran, en el t i e m p o de las prácticas de la en­señanza, mediat izados por una intencional idad, plasmada en una pro­puesta que pretende ser innovadora a la vez que formativa. pero no p u e d e n e ludir los mensajes que producen en tanto cuerpos y la efica­cia simbólica que esos mensajes pueden llegar a tener.

D e la manera en que el practicante pueda objetivar estos procesos dependerá en gran medida la posibi l idad de dar cabida a los canales de la transmisión y apropiación de conocimientos , que def inen esa in ­tenc ional idad explícita de esta práctica formativa, en cont rapunto con . los canales de la simulación y la compl ic idad. Y ello m u c h o tiene que ver c o n la manera en que se asume la posición de acompañamiento de las reglas qu e el docente formador inaugure en el ejercicio de la es­pec i f i c idad de su trabajo.

LOS FORMADORES

A l analizar los procesos de práctica de la enseñanza, desde .la pers­pectiva de los sujetos formadores, se plantean múltiples interrogantes que expresan, de algún m o d o , las implicaciones y complicaciones que esta posic ión p o n e en juego.

Antes de considerar un p o s i b k enfoque que encuadre el trabajo de formación en ese proceso, se propone u n ejercicio de reconocimiento de l o q u e podría caracterizarse como la dramática de este lugar.

O c u r r e que , a pesar de ocupar una posición relativamente resguar­dada, el docente que la asume se hace cargo de un s innúmero de si­tuaciones qu e lo impl ican c o n altos niveles de exposic ión personal.

Darse cuenta de esta problematic idad supone ciertos modos central­mente interrogativos de encarar la tarea. N o obstante, aunque no se sea demasiado consciente de las aristas de la complicación, ella se i m ­p o n e c o n insistencia. Con diferentes matices, recorre pensamiento, imágenes , percepciones del docente, se expresa en f o r m a de malestar, habla e n parte de cierta cuota de sufr imiento del docente formador .

U n n u d o central de la cuestión quedaría de f in ido p o r la var iabi l i ­dad de situaciones que debe asumir si su función es tra*bajar con u n g r u p o relativamente numeroso de practicantes. Ya n o se tratará de la clase c u v o recorr ido aueda delineado "antes" del encuentro , sino de

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u n trabajo que supone operar con el peiTsutiiÍ£iUQ_de^tro^_en u n aquí y u n ahora, sin que sea prácticamente programable , c o n fuertes i n t u i ­ciones sobre lo que el otro puede o no hacer, pero abierto al descon­cierto de la i m p o s i b i l i d a d de predecir tan sólo parcialmente.

Este esfuerzo de anticipación relativa y sin garantías de lo que ven­drá, por estar sujeto a la lógica del pensamiento y la producción de otro, es lo que dotaría, en parte, de singularidad al trabajo de u n docente for­mador de practicantes, haciendo las veces de estructura de esta función.

Podría sostenerse q u e el lo dramatiza c o n crudeza, o al e x t r e m o , m u ­cho de lo que en el f o n d o ocurre con las prácticas docentes en gene­ral cuando lo plani f icado pierde lo estrictajnente previsto p o r efectp de sus resignificaciones obligadas en contacto c o n a lumnos.

¿Cómo inicia un docente el diálogo con u n practicante cuando se trata de discutir una propuesta para las prácticas? No se p u e d e def in i ­t ivamente apuntar lo que hará. Acaso el docente f o r m a d o r de practi­cantes f o r m u l e algún interrogante como disparador, p e r o es posible suponer que, saleo en escasas excepciones, cuando se reúnen grupos de a lumnos, el docente no realiza, por e jemplo, exposiciones teóricas sobre la temática.

Su mirada, no obstante, oscila atenta al proceso de los. practicantes, por momentos articulado, por momentos confuso o inconexo. E H o i m p f ? * ca un esmerzo sostenido po r descentrarse, reconociéndolos paso a paso, razón por razón. Esto sería condición para poder articular palabras con sentido en relación c o n la singularidad de las propuestas, a menos que la opción sea la de permanecer bajo el cobi jo del p r o p i o discurso.

En este ejercicio, ya situados en el m o m e n t o de las prácticas inten­sivas, cabría preguntar:

¿Qué efectos tiene en el docente formador el fracaso de u n prac­ticante? Si fueron los docentes formadores quienes acreditaron para que el practicante llegue hasta las aulas, ¿quedan involucra­dos en ese fracaso? A la inversa, cuando el éxito caracteriza las prácticas intensivas, ¿puede un fonnador dejar de sentir cierta completud y relativo placer, como si se tratara de u n efecto exclusivo de su actuación previa? ¿Cómo aceptar, en uno y otro caso, que las prácticas "le pertene­cen" al practicante, aun cuando se trate en general de constmc-ciones sociales? ¿Cómo adoptar una posición en la que n o se desdibuje el lugar del formador n i por defecto ni por excelencia?

La posición del docente formador tiene c o m o lado oscuro casi ine­vitable , y c o m o también ocurre en el caso del practicante, el estar'su-

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jeta a demandas múltiples. La voluntad de contr ibuir a la formación de o t r o se articula c o n u n o r d e n que lo rebasa.

Dadas ciertas condiciones objetivas, representa a la institución for­madora y parecería que, p o r efecto de carácter transitivo, fracaso y éxi­to atraviesan al sujeto formador y se construyen como fracaso o éxito de la institución representada.

Desde su subjet ividad, al vivirse a sí mismo como representante, es difícil e ludir niveles de conf l ic t ividad importantes en el trabajo; no es sencillo construir u n encuentro placentero en y con él. Es difícil la dis­criminación. Por otra parte, dependerá del carácter de la práctica su m o d o de relacionarse c o n los maestros o los profesores del aula. La compl ic idad c o n el docente o la defensa del practicante ante éste sue- . len plantearse c o m o formas que asume esa relación.

Ser formador de practicantes no es un trabajo tranquilo. Hasta suele construirse como trabajo, en_espacios de relativa soledad,

cuando no se generan instancias que posibiliten socializar con los cole­gas los detalles de las experiencias vividas. Por momentos, esa soledad parece desdibtijarse cuando se suman a los practicantes los docentes de las instituciones, quienes, desde sus necesidades, encuentran en los d o ­centes formadores una posibil idad de escucha, mientras el practicante se recuesta sobre el pizarrón o distribuye una guía de trabajo.

En los p e q u e ñ o s actos de la formación, con practicantes, maestros o profesores, el docente formador se incluye en la tarea a partir de su sentido práctico. Q u i e n forma practicantes se expone al r i t m o de las prácticas y al c o m p l i c a d o aprendizaje de moverse junto a quienes .son sus actores principales .

Los formadores de practicantes suelen tener apuestas silenciosas en el juego de las prácticas. Pero, aun en u n marco de cierta drama-t ic idad, se trataría, c o m o en el caso de los practicantes, de encontrar u n lugar d o n d e su palabra no se pierda en vericuetos en los q u e , m u y probablemente , n o se reconozca.

Una significación para este lugar

Se p r o p o n e discut ir un m o d o de entender la práctica de los f o r m a -dores en procesos de práctica de la enseñanza. Ello no supone e ludir ni borrar la dramat ic idad planteada anteriormente. Quizás, p o r el con­trario, suponga c o m o enfoque una manera de ser más consciente: p o r lo tanto, tal vez no constituya un buen antídoto contra el malestar.

Sin embargo, se procura priorizar: saber a no saber; interrogar a ne­gar: compart ir y confrontar a simular ser completos y coherentes a p r i o r i . ¿Cuál es entonces el lugar del formador de practicantes? ¿Se tra­tará de acompañar o de orientar su labor?

LOS SUJETOS DE LAS PRÁCTICAS

Hasta aquí se ha hecho alusión general al " formador" . Es c o m ú n , sin embargo, uti l izar diferentes formas de n o m b r a m i e n t o , cada una d e las cuales impl ica un mandato fundacional d e l lugar c o n consecuencias prácticas. Así, suele llamarse profesor de prácticas o guía , coordinador , orientador, papel qtie no en pocos casos es asumido p o r un d i r e c t o r de estudios.

La nominación de o r i entador pretendería avanzar respecto ele la de coordinador, adoptada c o n cierta frecuencia en algunos ins t i tutos de formación docente, p o r entender que e n este últ imo caso la tarea se vincula más a la gestión-organización de la etapa de práct icas .

Ser or ientador significaría ya u n cierto n ive l de intervención más centrado en el apovo a los procesos de elaboración de la propuesta de enseñanza por e l practicante, en el sent ido de c ompar t i r e l pro­ceso construct ivo por él encarado.

Este proceso plantearía, s iguiendo a Bruner, e laborar "plataformas de entendimiento mutuo" , generando "formatos de interacción", es de­cir, microcosmos de interacción social que establecen pautas q u e re­gulan los intercambios; estos formatos que n o sólo se ut i l izan, s i n o , so­bre todo , interiorizan, de m o d o tal que. en tanto apoyos , son p r o v i s i o ­nales y por lo tanto desaparecen progresivamente.

Las ideas precedentes, ligadas a las de "andamiaje" y "traspaso de competencias", sugieren la necesidad de construir espacios de c o n o c i ­miento compar t ido . Ello significa esforzarse por crear, mediante nego­ciación abierta y permanente, u n contexto de comprensión c o m ú n en­r iquecido constantemente.

En este sentido, podría pensarse en recuperar la idea de tutoría p o r parte d e l formador, despejando el componente de c u i d a d o o pro­tección, al asociarse a figuras paténtales, o e l de d i r e c c i o n a l i d a d abso­lutamente predeterminada, en el uso agrícola del término".

Significada desde una perspectiva constructivista, se trata de interac-tuar con el practicante en los distintos momentos d e l proceso, sobre t o d o en^relación cen la e laboración de su propuesta, t e n i e n d o espe­cial cuidado de n o i m p r i m i r una determinada dirección que, consc ien­te o no, se ajuste a las expectativas y representaciones previas c le l for­mador.

De ahí la idea de acompañamiento c o m o observación y regis tro atento, que permite identif icar las instancias en que es necesaria la i n ­tervención y en qué sentido es necesaria, de m o d o de n o in ter fe r i r el proceso creativo del practicante.

' Tutor, en sentido agrícola, significa sostén o guía, caña o estaca que se clava junto a un arbusto para mantenerlo derecho en su crecimiento. En sentido general, persona que administra los bienes de un menor o persona de capacidad civil incompleta. En sen­tido figurado, tutela.

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El* l o g r o de este p u n t o de e q u i l i b r i o , que permite un f l u i d o inter­c a m b i o y confrontación de ideas sin forzar a seguir la direcc ión de­f i n i d a explícita o implícitamente por q u i e n actúa c o m o referente au­t o r i z a d o , l eg i t imado ins t i tuc ionalmente . es el problema más del ica­d o al asumir la tarea docente en relación con las prácticas de la en­s e ñ a n z a . Sobre t o d o cuando, en el reencuentro con ellas, se actua­l izan en el docente f o r m a d o r los supuestos teóricos y práct icos que , desde su trayectoria, le permi ten indagarla y , en consecuencia, ima­g i n a r alternativas posibles.

La tensión, el debate interno , parecen ser inevitables e i n c i d e n en las diferentes formas de asumir la tarea. En algtinos casos, el f o r m a ­d o r operará c o m o faci l i tador de las búsquedas y resoluciones q u e se trabajan c o n el practicante; en otros, o b t u r a n d o la p o s i b i l i d a d de i n ­teracc ión al n o poder tomar distancia de los propios enfoques y p o ­sibles derivaciones a propuestas concretas que él realizaría.

Abr i rse a la escucha y comprensión de la lógica pecu l iar de las alternativas generadas po r pract icantes no es tarea fácil. I m p l i c a p o n e r en suspenso los p r o p i o s deseos de real ización, que d e r i v a n de una suerte de mimetización con el lugar de pract icante .

Estos múltiples entrecruzamientos se re lac ionan con temas p l a n ­teados desde estudios y encuadres diferentes en el c a m p o de la ps i ­co logía , c o m o los relativos a procesos ident i f icator ios , transferencia-Ies, profecía de autorrealización, entre los pr inc ipales .

Quizás de lo que se trate es de abrir u n espacio de diá logo d o n ­de la asimetría p r o p i a de los procesos de enseñanza quede en suspenso. Quizás, ante las instancias de prácticas intensivas (resi­denc ia ) ya haya que posicionarse, a u n r e c o n o c i e n d o las di ferencias , e n lá perspectiva de diálogo entre pares, pero r e c o n o c i e n d o t a m ­bién que , c o m o tal , planteará confrontación de ideas, m o m e n t o s de d e m a n d a y distanciamiento, pero marcados p o r la necesidad de tra­bajar las propias ideas por parte de los practicantes. N o se trata si­n o de abr ir espacios de in tercambio , de negoc iac ión de s igni f icados y , a part ir de e l lo , dar lugar a la generac ión de una propues ta que exprese sobre t o d o el proyecto del pract icante en relación c o n sus prácticas.

Esto n o s ó l o faci l i ta el proceso c o n s t r u c t i v o en esta ins tanc ia , s i n o que abre pos ib i l idades para una re lac ión clara e n la c o p a r t i ­c i p a c i ó n en sus di ferentes m o m e n t o s , i n c l u i d a s las instancias eva-luat ivas .

Será pues fundamenta l p o d e r reconocer l o q u e se juega e n esta relación y . desde allí, ir a r m a n d o la propuesta de trabajo, q u e , p o r otra parte , plantearía desafíos diferentes según los contextos , las ins­t i tuc iones y los sujetos involucrados en cada caso.

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De otros enfoques

En la formación de docentes se estaría d i fundiendo c o m o otra pers­pectiva la tendencia a incluir como un eje la revisión de propuestas construidas p o r expertos. Surgen al respecto algunos interrogantes que interesa debatir.

Desde el p t i n t o de vista cognitivista. en los últimos años han sido objeto de análisis y de experiencias diversas las diferencias entre suje­tos expertos y novatos en la forma de resolver problemas y ejecutar tareas específ icas. Sin embargo, hasta la fecha, los estudios comparati ­vos entre novatos y expertos han tendido a ser demasiado estáticos y descriptivos. N o hay respuestas firmes a preguntas tales como; ¿cuáles son las condiciones que hacen que una persona concrete la transición de novato a experto? ¿Estas condiciones, son las mismas en relación con distintos campos? ¿La experticia refiere a u n campo de conoci ­mientos o a u n área limitada de problemas? (Pozo, 1989).

Por otra parte, parecería que en el caso de las prácticas de la ense­ñanza, en tanto prácticas multideterminadas. y por lo tanto altamente complejas, c o n espacos de incert idumbre muy amplios, n o sería sen­cil lo def inir condiciones de experticia.

En t o d o caso, y es frecuente que esto ocurra, es factible detectar esa calidad en re lac ión con alguno de los aspectos compromet idos en es­ta práctica ( tratamiento de los contenidos, elaboración de materiales, coordinación d e l trabajo grupal . etcétera) y difícilmente en el conjun­to de tareas implicadas. Esto dificultaría la identificación de expertos.

Tampoco está resuelto aún desde el cognit ivismo en qué medida el reconocimiento de las formas en que u n experto resuelve problemas hace posible el tránsito de novato a experto. Se estaría trabajando más en la línea de aprovechar la experticia para generar en los novatos las condiciones propicias para el cambio conceptual.

Desde otra perspectiva de análisis, la idea de trabajar propuestas dé "expertos" podría reconectar con la tendencia a modelizar, de fuerte tradición e n la formación de docentes. A l decir de Carrizales

~(T991) , c o t i l a tendencia "a elaborar m u n d o s felices, plenos de orden , h o m o g e n e i d a d , sin conflictos y sin historia, v io lentando de este m o ­d o la real idad" .

Los modelos , en tanto ligados a evidencias desde las que se elabo­ran otras evidencias, controlan la angustia ante lo desconocido, dan se­gur idad, pero también, como esquemas simplificados, avalados por comportamientos preestablecidos, estereotipan, convierten en realidad el pronóstico, generan imágenes sin sujeto.

La idea es h o y , s iguiendo a este autor, sustituir la tendencia a mo-y delizar por la tendencia a diseñar. Ésta se caracteriza por construir

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porvenires que no son puros; incorpora las contradicciones t o m a n d o posición en ellas. N o atenta contra lo desigual, pues no pretende or­denar. En t o d o caso, propone nuevas razones que c o n m u e v a n las cer­tezas oficializadas.

•

DOCENTES D E LAS INSTITUCIONES

Mirar desde el lugar del docente de la institución en que se realizan las prácticas plantea un giro sustancial en el análisis. Exige alterar el orden de los significantes, poniendo por delante la primacía de otro sujeto, cuya preocupación central es asumir procesos de ense­ñanza en diversas discipl inas, y no la formación de practicantes, aunque por tradición los reciba.

Esta situación, por sí misma, ya propone algunos signos para ser i n ­terpretados. El docente de las instituciones, a menos que se l o convo­que explícitamente, no participa de la intencional idad que caracteriza esa formación.

Sería factible interrogarse entonces: ¿por qué y para qué u n docen­te se dispone a facilitar el lugar en que se reconoce en tanto maestro: para que otro ocupe su lugar? ¿Cuál es el sentido que tiene esta acti­v idad para él? ¿Cuáles son los beneficios, cuáles, los. costos?

Puede ser p o r muchos conocido que hay ocasiones en las que no se trata de una disposición en el estricto sentido de una v o l u n t a d de apertura. Sueje ocurr ir que, en las escuelas en las que se realizan las prácticas, la cuestión de recibir o no practicantes sea decidida relativa­mente al margen del deseo del docente a cargo. El lo tendrá sus p r o ­pias consecuencias; y su tratamiento se deja por ahora en suspenso.

Debe admitirse , sin embargo, que el mero hecho de abrir las puer­tas de. u n aula supone, al menos, abrir en simultaneidad u n co n j unt o de situaciones posibles: la de ser mirado, mostrar o dejarse ver ; su i n ­versa, la pos ib i l idad de mirar a otro; también, u n acto de entrega, c o m ­partir u n t i e m p o de trabajo, o de relativa búsqueda de otras c o n d i c i o ­nes cotidianas, es decir, repartir de algún m o d o ese t i e m p o .

Cualquiera sea entonces el mot ivo , e incluso, el m o d o en que u n docente asume esta actividad, es preciso reconocer el "valor de e x p o ­nerse", en el d o b l e sentido de valentía e importancia , al abr ir el espa- \ ció donde se p r o d u c e n los que constituirían "secretos" de las s ingula­res formas de encuentro de un docente con "sus" a lumnos .

Casi de m o d o inevitable, es frecuente escuchar innumerables razo­nes que sostendrían la decisión del docente de recibir practicantes: aprender, actualizarse, conocer métodos nuevos, hasta la ob l igator ie ­dad, entre otras.

Sin embargo, cuando el docente alude a su historia de formación.

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estaría d a n d o cuenta de una razón que tendría tal vez más peso. Re­conocerse en el pasado c o m o sujeto expuesto a la necesidad de que otro "preste" su grado o curso para realizar las prácticas, en sus t iem­pos de iniciación. se_jransforma en el presente en u n acto solidario.

Podría descubrirse o t ro sentido en ciertas expresiones típicas, por e jemplo, "tengo practicantes", que en el acto de habla se pronuncian , al t i empo que u n gesto o el t o n o de voz señalan pesadumbre, cansan­cio, signos de interrupción de la actividad cot idiana.

"Tener practicantes" remitiría a una posición novedosa para el do­cente: tener algo que ver con la iniciación de otro, Ser artífice de una pos ib i l idad , que o t ro se inicie , aunque éste n o sea el eje de los actos de formación que asume.

Sería posible pensar que este análisis se relaciona poco con las "co­sas dichas" en los pasillos, en los recreos, o hasta en el lugar del des­canso que se encuentra cuando u n practicante da sus clases. En reali­dad, es algo de lo que casi no se habla. Ya se ha planteado la fuerza con que queda registrada la marca de la iniciación en la docencia. Pa­ra el lo, evidentemente, son muchos los sujetos que participan, apor­tando desde sus propias perspectivas.

El docente que "entrega" su aula para esta experiencia, aunque sean débiles los trazos que deje, entrega algo que siente le pertenece y tendrá probablemente como beneficio, una vez más, alguna se­ña que, algún día, será recordada.

Tal vez en la experiencia de "salir a buscar" escuelas y maestros, o profesores "dispuestos", tengan también alguna resonancia ciertas au­las que, al t i empo que abren sus puertas, las cierran al margen del be­neficio que puedan recibir en el futuro .

Ocurre que , considerada en sí misma, la presencia de practicantes y docentes formadores i r r u m p e en la act ividad cotidiana y la interrum­pe; fundamentalmente , preseniifica una a l ter idad que está puesta a prueba, pero que pone a prueba a la v e z los propios modos de desenvolverse. El t i empo de las prácticas sería como u n tiempo de sobresalto.

El practicante y los docentes orientadores o c u p a n t iempo y espacio escolar, pero, fundamentalmente , ocupan parte del t iempo interno del docente a cargo del aula, el que los imagina de u n m o d o m u y parti­cular.

¿Cómo se construye el lugar del practicante en el imaginario del do­cente a cargo del curso o grado?

En función de los sujetos y contextos singulares, podrían articular­se, seguramente, variadas hipótesis que d e n cuenta de una superposi­ción de imágenes acerca de ese lugar, algunas más nítidas, otras sin lí­mites def inidos . Ellas serán p r o d u c t o de las formas de relación concre­tas que se construyen en u n proceso que se va diversif icando según la

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te ocul tan. Su i d e n t i d a d se construye en la tensión entre lo que él q u i ­siera ser, lo que otros creen que es y l o él que cree ser. Se constaiye anteponiendo y negando imágenes ( K e m e d i , Arist i , Castañeda. 1987).

En la m a y o r parte de los casos, el docente se cubre, en su trabajo, con una máscara profes ional . Pero, ¿qué ocurre en relación con el co­noc imiento de "sí mismo"? En su formación, debería tener la pos ib i l i ­dad de confrontarse c o n sus propias imágenes, las de sus compañeros y profesores. Pero es m u y p o c o frecuente que se abran espacios para este aprendizaje. C o m o contrapartida, se le p ide , en general, que se exprese según el pensamiento de otros. De ahí la enorme tensión cuando tiene que confrontar imágenes.

En relación con e l t i empo de las prácticas, los practicantes, en su actuación, y los docentes orientadores, c o m o tercero que observa, de­volverían al maestro o al profesor imágenes que pueden ser vividas co­m o idénticas, diferentes o diametralmente opuestas al reconocimiento que tiene de sí. Esa devolución n o siempre es interpretada, dado que en muchos casos s ó l o se puede ver el refle jo de la propia imagen en el espejo. Sin embargo, operaría u n desafío de confrontación. Se ha­brá escuchado con frecuencia a maestros o profesores usando térmi­nos comparat ivos: "así lo hago yo" , "no eran así conmigo" , "es c o m o y o pensaba", "yo hubiera q u e r i d o que fuera así". Comparar es el signo del espejo, de la contrastación entre c ó m o se reconoce a"sí mismo, el ideal , y c ó m o ve al practicante, j

Contra las "buenas imágenes" , aparecería la angustia silenciosa de ser visto al d e s n u d o y de ver a o t ro cuyo despliegue podría contr ibuir a empañar el lente c o n el cual había s ido m i r a d o hasta el t i e m p o de la práctica. Se trataría de u n t i empo de crisis para las imágenes consolidadas.

Los ojos, sostén de esa mirada anterior, son múltiples. Los propios , que r e m u e v e n lo qu e estaban acostumbrados a mirar y también la for­ma de hacerlo. También la mirada de "sus" a lumnos . Lo riesgoso para u n maestro o docente a cargo de u n grado o curso son las imágenes que ellos const ruyen y contrastan; su expos ic ión , al "prestar" u n cur­so, a que sean ellos quienes comiencen a transitar p o r el sendero de las comparaciones. " ~ * - ~ « ~ - _ _ — —

Finalmente , u n o podría preguntarse si l o q u e suele ser la constante del "repaso" después de las prácticas n o expresa en alguna medida que los docentes imaginan q u e el t i e m p o en ellas i n s u m i d o , junto al benef ic io a f u t u r o al que se aludía inic ialmente, n o representa u n t i em­p o de pérdida de u n lugar, q u e sería a p r o v e c h a d o para y p o r sí mis­mos de otra manera.

E n este caso, se impondría para el maestro o el profesor, reinstalar la comparac ión , d o n d e el antecedente de la ac t iv idad cotidiana n o se­ría ese t i e m p o de práctica, q u e quedaría entre paréntesis, s ino lo que

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se hacía antes, lo que le permitía sentir, con la fuerza d e l reconoci­miento o aceptación ele "sus" alumnos, la impronta ins t i tuc ional de es­tar n o m b r a d o como el docente "real".

Podrían formularse nuevas preguntas. ¿Cuál sería la posic ión que asumen los maestros o los profesores en consonancia o a contrapelo de esa construcción imaginaria? ¿Cómo suelen expresar su malestar cuando de e l lo se trata? ¿Cómo hacen para asumir l o que se pone en juego en el t i e m p o de las prácticas? ¿Cuál es la historia q u e suelen es­cribir de su puño y letra?

Los maestros y profesores llegan a construir relíitos paralelos a los de las prácticas, que merecen ser escuchados. El t i e m p o cíe la i n -certidumbre del practicante se encuentra compart iendo otros modos de vivenciar la urgencia desde la posición del docente a cargo del curso.

Se habrán reconocido relatos en los que, p r o b a b l e m e n t e , han pre­dominado palabras que p o n e n el acento en los t i empos d e aprendiza­je compart ido ; otros reconocen tiempos de reencuentro c o n la trans­gresión, c o n la pos ib i l idad de descanso ante los q u e ser ían síntomas de trabajo al ienado: t iempos de complic idad, en los que p r e d o m i n e la identificación con el practicante: t iempos de e jercicio de la fuerza nor­mativa y evaluadora. También tiempos de indiferencia p o r q u e es m u y difícil soportar y aceptar las diferencias.

Interesa reconstruir algunos relatos, al estilo de la c o n f e c c i ó n de u n mapa, sin descuidar que, como en toda geografía, los límites formales se desdibujan por efecto de los caminos sinuosos o las trampas del te­rreno.

¿Cuántas veces se ha asistido con cierta sorpresa al h e c h o de obser­var formas m u y peculiares de "recibir" practicantes, que hab lan de al­guna di f i cul tad , a pesar del deseo manifiesto y verdaderamente senti­do de maestros de aula o profesores de v i v i r la exper iencia de "las prácticas"? ¿Cuántas veces se han abierto interrogantes sobre los efec­tos que e l lo tiene en el proceso de formación? Desde la posición de docentes formadores , ¿cuántas veces se ha p lanteado la necesidad de mediar, de consolar, de responder al cruce a m b i g u o q u e se produce en el encuentro entre docentes de las aulas y practicantes?

Ante la sorpresa, se habrán reconocido, a la vez, algunas pistas que darían cuenta de estas formas particulares de relación, sobre todo re­lativas a momentos clave de las distintas etapas de l proceso de práctica. Serían analizadores: la primera entrevista o encuentro con el a lumno practicante; cuando los practicantes observan su tarea; el m o ­mento de la selección y asignación del tema para la práctica intensi­va; la práctica en sí y su culminación.

Se tratará entonces de seguir paso a paso el recorr ido . Estar atentos a las actitudes y a las palabras. Escuchar más allá s in p o r el lo juzgar: intentar entender para actuar.

GLORIA EDELSTEIN - ADELA CORIA

i el pract icante ha s ido subestimado o desestimado, es pos ib le al c o n c l u i r las prácticas se trate de "hacer todo de n u e v o ' , co­

se seña laba anter iormente . a m b i é n p o r m o m e n t o s el docente a cargo podría no prestar de ­jada a tenc ión a lo que ocurre con las prácticas, aunque su p i e ­ria sea permanente c o m o garantía del " b u e n " compor tamiento de a l u m n o s . n c o m p l i c i d a d con el practicante, podrá ta l vez justificar ante el ente f o r m a d o r algunos de los errores o di f icul tades detectados, endose cargo en ese m o m e n t o de c o m p r e n d e r l o por su " ine xpe -cia". En p l e n o proceso de negociac ión múltiple, acaso l legue a rar a los a lumnos que "estudien y r e s p o n d a n bien" p o r q u e t o d o ue vean será i n c l u i d o en la "evaluación". n algunas ocasiones, habrá p o d i d o observarse que se toma el o d o de práctica casi como u n t i e m p o en que faltar, llegar tarde, arse antes o asistir y realizar otras tareas en el aula serían tor -de respuesta concreta a la instancia de práctica intensiva, a v e -

contradictorias con los acuerdos inst i tucionales preestablecidos, o está, esto ocurriría en aquellas ocasiones en que es fact ible [ue está presente el docente formador . n o así en las que se re-

p o r de legac ión acordada, el e jercicio de la tarea de evaluar al t icante.

última situación merece una reflexión particular. En muchas t u n i d a d e s . p o r efecto de la gran cant idad de practicantes q u e r d i n a " u n docente formador , el docente d e l grado o curso debe sanamente hacerse cargo de dar cuenta d e l proceso de prácti-ntensivas. Esta tarea suele resolverse c o n la aplicación de guías Dtejo. prev iamente diseñadas en la institución f o r m a d o r a . i estos casos, los relatos planteados podrán adquir i r u n carácter l l a r , . aunque conserven su i m p r o n t a , ya que el maestro o el p r o -

se v e n obl igados a asumir, casi de m o d o permanente y n o s i n >, la pos ic ión de docente f o r m a d o r . costo será, probablemente , el esfuerzo para entender m u c h o

i que hace el practicante, p o r n o haber p o d i d o compart i r , y sa-1 m e n o s algo del proceso p o r él seguido para encarar sus prác-en su g l o b a l i d a d . •tenerse de m o d o permanente en una posic ión h o m o g é n e a -e c o n s t r u i d a o variar el relato en actos s imultáneos o sucesi-erán s i tuaciones posibles. Lo que quizás ocurra c o n más insis-i sea as ist i r a posiciones móviles, s i n intención razonada, i de u n a manera práctica de en f r en ta r lo s inuoso de l ca-) que supone la relación con los sujetos pract icantes y adores.

Los SUJETOS DE LAS PRÁCTICAS

E L CONTRATO: EFECTOS EN LOS SUJETOS, EFECTOS EN LA INTERACCIÓN

Comenzar por las vivencias posibles de los sujetos impl icados e n una experiencia suele plantear c o m o riesgo el o l v i d o de las cond ic io ­nes estructurales y estructurantes de una relación. Se hace a l u ­sión a cuál es el contrato, implícito o explícito, que la articula y cuál es el f o r m a t o que asume una relación, que la carga, en t i empos cortos o más pro longados , de cierto contenido , de c ieno m o d o de existencia.

Vale la pena entonces detenerse a pensar en les pasos concretos que se s iguen para formalizar las relaciones..

¿Qtiiénes realizan los primeros contactos entre instituciones? Si se producen ele m o d o aislado, entre practicantes y docentes, ¿cómo v i v e n esta circunstancia las autoridades de las instituciones? ¿Cuándo c o ­mienzan a intervenir los docentes y bajo qué supuestos y condic iones si esos contactos se realizan en una primera instancia c o n las a u t o r i ­dades de la institución que facilita sus aulas?

Si en la gestación del contrato intervienen directivos y docentes f o r ­madores, o b v i a n d o el importante aporte del docente a cargo del c u r ­so, si el contacto c o n éste lo establece directamente el practicante v , en general, se hace más para acordar los términos de la exper iencia - se gún el c o n v e n i o , si es que existe- que para establecer u n encuadre común de trabajo, se estará frente a u n planteamiento d o n d e lo p r e ­dominante serán los aspectos jerárquico-normativos que c o n d i c i o n a ­rán ul ter iormente la relación. El deseo de maestros o profesores, s i existe, aunque tímido e inexpresado. n o tendrá opción de cobrar fuer ­za. Quedará s u b s u m i d o en la impronta de la obligación.

Por otra parte, conviene poner atención en l o que ocurre durante las observaciones. Este período, c o m o se ha analizado ya, es v i v i d o problemáticamente en las instituciones p o r su connotación evaluat iva. Esa característica se refuerza con las representaciones sobre " l o que l o s diagnósticos p u e d a n decir", l igando a ellos en muchos casos, inc luso , fantasías que ubican a los "extraños" c o m o focalizadores de p r o b l e m a s o de errores. Pero podrá coincidirse en que e n esta etapa los d o c e n ­tes formadores , en general , no se hacen presentes. Se podría pensar que esa presencia sería innecesaria y hasta contraproducente , ya q u e el practicante podría desenvolverse solo, haciendo su aprendizaje d e las instituciones, a la vez que evitando sobrecargar lo evaluat ivo de la situación. En este sentido, el t i e m p o de observación está reservado e n forma exclusiva a los practicantes.

La presencia de los docentes formadores suele plantearse sólo si surge algún problema especial, por lo que recién se integran c u a n d o se hacen las prácticas intensivas, con la mirada puesta e n el desempe­ño del practicante.

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Si en el contrato inicial se convino u n proceso sistemático de pre­sencia de la institución formadora en el trabajo c o n los practicantes, probablemente se instale un. vacío. Si e l lo no hubiera sido acordado, se trataría de una ausencia que después viene a llenarse con la fuerza de una presencia disruptiva en relación con lo que ya se habrá trans­f o r m a d o en la presencia habitual de los practicantes.

Son p o r todos conocidas las por momentos insostenibles exigencias a las que se enfrenta el docente formador, por la atención-orientación de distintos practicantes en simultaneidad. Pero vale la preocupación, seguramente también compart ida, de que su t i e m p o de contacto c o n el profesor a cargo del curso es m u y escaso. Su tarea se reduce, en ge­neral , a posibi l i tar algunos acuerdos mínimos y en concentrarse en la labor de los practicantes.

En los casos en que la experiencia es valorada c o m o altamente p o ­sitiva por maestros o profesores, ¿cómo se representarán el hecho de encontrarse c o n los referentes autorizados de la formación sólo para asistir al montaje del escenario de las prácticas s in que se perciba su deseo por saber sobre su trabajo? En f i n . ¿permanecerá el deseo de abrir las puertas de.su aula?

Se i m p o n e a esta altura volver a centrar la atención en los practican­tes. Ellos, a su vez. se mueven entre dos referentes: el profesor del cur­so y su docente formador. quienes tienen incluso en algunos casos cri ­terios contradictorios. Cuando ello ocurre, sin saber m u y b ien a qué atenerse, les toca el turno de la negociación en múltiples direcciones, buceando en la búsqueda de una propuesta personal para las prácticas.

Se puede también poner en escrutinio la finalización de las prácti­cas. Vividas en algunos casos por los distintos sujetos como u n a l iv io , en otros casos, c o n cierta cuota de nostalgia, l o cierto es que se p l a n ­tea u n corte m u y significativo, a veces a b n i p t o , s in posibil idades de profundizar los intercambios en t o r n o a la experiencia conjunta, o ha­c iendo u n análisis unilateral de ella.

En el con ju nt o de circunstancias descriptas, que combina n e lemen­tos objetivos y subjetivos, el recorte normat ivo aparecería c o m o la ba­se de las contradicciones. Superar u n encuadre f o r m a l y burocrá­t ico en la relación entre sujetos de ambas inst i tuciones, en los casos en que ésta sea la fo rma dominante de los intercambios, sería una condición necesaria para avanzar en la construcción de u n relato alternativo al planteado. Así, s in asumir tampoco que es factible pensar en la ausencia de conf l i c t iv idad, los docentes d e j a s instituciones q u e reciben practicantes tendrían m á s posibilidades, de sentirse convocados a una experiencia copart ic ipada. ñ

La relación, desde el comienzo, se basaría en u n enfoque de c o m u ­nicación a d o b l e vía. Los docentes dejarían de sentirse "interrogados" para pasar a autopercibirse c o m o informantes clave respecto de la si-

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tuación en estudio, y sobre la que se deberá actuar, c o n u n pape l más claro en el proceso format ivo . basado en u n reconoc imiento de los aportes que p u e d e n realizar.

Se tratará de hacer las cosas de m o d o tal que se abandone la posi ­ción o m nipo t e nt e de desvalorización tanto de sus saberes c o m o de los condicionantes de su trabajo, posibi l i tando que sean ellos quienes to­m e n la iniciativa en la participación.

Los docentes de las instituciones deberán, en ese caso, hacer u n es­fuerzo p o r luchar contra sus propios prejuicios respecto a los saberes que circulan en la institución formadora. vistos en a lgunos casos en tanto saberes "científicos", "actualizados", "jerarquizados socialmente" . en otros casos, desvalorizados, como no acordes a los requer imientos propios del n ive l en que se realizan las prácticas.

Ejercicio de creencias, deseos, saberes y poderes, el aprendizaje de la relación - d e la sobrevivencia en ella o de su construcción c o m o es­pacio de c rec imiento - excede los límites del trabajo estrictamente pe­dagógico.

Sujetos y contextos particulares, historias paralelas y entrecruzadas, deseos y resistencias, esa sería la comple j idad que hay que asumir en procesos de inserción e n las instituciones en la formación para iniciar­se en la docencia.

Este análisis estaría indicando la necesidad de u n trabajo ele otra ín­dole entre institución formadora e institución, que recibe a los pract i ­cantes, en procura de hacer de la relación u n espacio de forma­ción, del que sean protagonistas y beneficiarios todos los par t i c ipan­tes de la experiencia.