grade 3 - paterson.k12.nj.us

Grade 3

Océano

Spanish

REF: 3-p. 14

Esquema de la Unidad: Océano

Preguntas Globales

¿Cómo viven los animales en el océano?

¿Cómo escriben los autores textos informativos eficaces?

INTRODUCCIÓN

PAR DE TEXTOS Núm. 1 Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A.

Spiegel y Adaptación

de Alan R. Templeton

TEXTO Núm. 2 Enciclopedia de la Vida en los

Océanos de Jinny Johnson

0.1 Conocimiento Previo: Los Océanos y la Vida Animal en los Océanos ¿Qué sabes ya sobre los océanos? ¿Sobre la vida animal en los océanos? ¿Qué tipos de información piensas tu que deben saber las personas para tener un entendimiento profundo de los océanos? ¿De la vida animal en los océanos? 0.2 Conocimiento Previo: Textos Informativos ¿Qué sabes sobre las propiedades de los textos informativos? ¿Cuáles has usado en el pasado para ayudarte a encontrar o enfocarte en información importante?

1.1 Comprensión

¿Qué es un ecosistema? Basado en la introducción y el Capítulo 1 de Explorando las Profundidades,

¿cuáles con las diferentes características encontradas en el ecosistema del océano? ¿De qué manera forman hábitats diferentes estas características? ¿Cómo se adaptan los animales a estos hábitats diferentes? 1.2 Comprensión

¿Qué significa “adaptación” de acuerdo al texto de Templeton? ¿Cómo nos ayuda la idea de adaptación a comprender a los animales oceánicos que estudiamos? 1.3 Comprensión

Basándose en los Capítulos 1 y 2 de Explorando las Profundidades, ¿cómo se adaptan los animales a sus hábitats oceánicos específicos? 1.4 Vocabulario

¿Cómo podemos descifrar el significado de palabras no conocidas? ¿Qué señales usan los autores para indicar significados en sus textos?

2.1 Comprensión ¿Qué información nueva estamos captando sobre los océanos y la vida oceánica? ¿Qué propiedades adicionales del texto estamos notando? 2.2 Análisis—Propiedades del Texto ¿Cómo podemos usar las propiedades del texto (por ejemplo, índice del contenido, índice informativo al final) para ayudarnos a encontrar información importante? ¿Cómo podemos usar las categorías que nos ayuden a encontrar información importante de un animal en particular? 2.3 Tomando Notas ¿Cómo podemos tomar notas sobre la información importante que queremos recordar? ¿De qué manera nos ayudan las categorías a tomar notas? [Los alumnos empiezan a investigar los animales oceánicos que escogieron.] 2.4 Comparando Información ¿Por qué usamos fuentes múltiples de información? ¿En qué se asemejan? ¿En qué son diferentes? ¿Cómo tomamos notas de un sitio de la Web? ¿Cómo comparamos información derivada de fuentes múltiples? 2.5 Análisis—Los Gráficos En estos textos, ¿de qué manera proporcionan los gráficos información que corresponde o añade a la información en el texto? ¿Qué tipos de gráficos funcionan mejor con ciertas categorías de

información?

REF: 3-p. 14+

INTRODUCCIÓN

PAR DE TEXTOS Núm. 1 Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A.

Spiegel y

Adaptación de Alan R. Templeton

TEXTO Núm. 2 Enciclopedia de la Vida en los

Océanos de Jinny Johnson

1.5 Comparando Información

En los Capítulos 3 a 5 de Explorando las Profundidades,

¿cómo se fundamenta la información en estos capítulos sobre lo que ya aprendimos anteriormente acerca de las características de los hábitats oceánicos? ¿Sobre la adaptación que aprendimos de Templeton? 1.6 Análisis de la Organización

¿Cómo están organizados los capítulos y la información en Explorando las Profundidades?

¿Cómo ayuda al lector esta organización para encontrar o enfocarse en información importante?

2.6 Análisis—Estructuras del Texto

¿Cuáles son las estructuras que se usan en cada texto (por ejemplo, cronología, comparación, causa/efecto, problema/solución)? ¿De qué manera apoyan al lector estas estructuras? ¿Qué lenguaje de enlace se usa para conectar las ideas? 2.7 Retrospectiva

¿Cómo podemos compartir nuestras investigaciones acerca de los animales oceánicos para elevar el conocimiento de la clase sobre este tópico? ¿Qué hemos aprendido acerca del océano y los animales oceánicos a través de esta investigación?

Tarea Culminante: Ver la última página de esta Esquema de la Unidad para una descripción

de la Tarea Culminante.

REF: 3-p. 15

JUEGO DE TEXTOS NO. 3 ¿Los Peces Hacen Qué en la Agua?: La Vida Secreta de los

Animales Marinos de Caroline Patterson y

Pingüinos En Peligro de Bobbie Kalman y

“Cómo Cuidar del Océano” del National Geographic Education

Tarea Culminante

[Mientras el maestro involucra a los alumnos en estas tareas instructivas, los alumnos continúan con su investigación de los animales oceánicos que escogieron.] 3.1 Comprensión ¿De qué manera añade a nuestro conocimiento de los océanos y los animales oceánicos el texto, ¿Los Peces Hacen Qué en el Agua?: La Vida Secreta de los Animales Marinos? ¿Cuáles son las propiedades de un texto informativo eficaz? 3.2 Análisis—Lenguaje Partiendo de las oraciones, ¿qué técnicas usan los autores de lo que hemos leído para hacer cada texto atractivo al lector? ¿Cómo usan estos autores un lenguaje específico para hacer pintorescas las descripciones informativas? 3.3 Comprensión y Análisis El autor de Pingüinos en Peligro, ¿qué ideas principales quiere que entendamos de los pingüinos como animales oceánicos? ¿Qué detalles claves (datos, ejemplos, etc.) apoyan las ideas principales del autor? ¿Qué características de este texto lo hacen eficaz o no eficaz para un lector? 3.4 Investigación—Recursos Digitales ¿Qué información adicional podemos recopilar de fuentes de información del Internet? ¿De qué manera se relaciona esta información adicional con la que ya tenemos? 3.5 Escribiendo el Borrador ¿De qué manera podemos planear nuestro propio texto informativo? ¿Cómo podemos convertir nuestras notas en párrafos al empezar a elaborar el borrador de nuestro propio texto informativo? 3.6 Escribiendo el Borrador—Estructuras del Texto ¿Cuál de las estructuras de un texto nos permitiría transmitir mejor la información importante y en cuáles categorías? 3.7 Escribiendo el Borrador—Lenguaje ¿Cómo podemos usar el lenguaje para escribir un texto informativo más eficaz y atractivo? ¿Cómo podemos usar un lenguaje pintoresco para describir las cosas a nuestros lectores? ¿Cómo podemos usar/explicar términos científicos para instruir a nuestros lectores? 3.8 Análisis—Introducciones y Conclusiones ¿Cómo comienzan y terminan los textos que hemos leído? ¿Cómo enlaza cada autor sus introducciones y conclusiones al texto entero?

4.1 Revisar—Lenguaje ¿En qué parte debo agregar palabras/frases o información? ¿En qué parte debo quitar palabras/frases o información? ¿Cómo puedo usar palabras y frases específicas para enlazar ideas? 4.2 Revisar—Gráficos ¿Cómo puedo usar gráficos para explicar con más claridad la información que tengo en mi texto? ¿Cómo puedo usar gráficos para agregar a la información que tengo en mi texto? 4.3 Revisar—Propiedades del Texto ¿Qué propiedades de un texto informativo (título, encabezados, índice del contenido, letra doble oscura, glosario) usaré para apoyar a mis lectores? 4.4 Revisar—Citando Fuentes Informativas ¿Cómo les dejo saber a mis lectores de dónde obtuve mi información? 4.5 Editar ¿Cómo puedo utilizar los usos acostumbrados del lenguaje para hacer mi texto informativo más entendible a mis lectores? 4.6 ¡Publicar! ¿Cómo puedo compartir con otros este texto informativo sobre mi animal oceánico?

Tarea Culminante: Escribe un texto informativo que instruya a tus lectores sobre un animal oceánico

específico que has escogido. Tu texto debe responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo vive mi animal

oceánico en su hábitat? El texto informativo debe integrar un mínimo de cuatro categorías de

información, incluir una introducción y conclusión, incorporar dos gráficos pertinentes, usar términos

precisos e incluir propiedades de textos que reflejan las normas para textos informativos y apoyan a los

lectores a aprender la información presentada.

REF: 3-p. 37

PREGUNTAS GLOBALES

3er. Año

Una Investigación de la Vida de los Animales Oceánicos:

Leer y Escribir Textos Informativos

¿Cómo viven los animales en el océano?

¿Cómo escriben los autores textos informativos eficaces?

TAREA REF: 3-p. 41 0.1

Conocimiento Previo:

Los Océanos y la Vida Animal en los Océanos

¿Qué sabes ya sobre los océanos? ¿Sobre la vida animal en los océanos?

¿Qué tipos de información piensas tu que deben saber las personas para tener

un entendimiento profundo de los océanos? ¿De la vida animal en los océanos?

Materiales

Cuadro Gráfico: LO QUE YA SABEMOS SOBRE LOS OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS

Cuadro Gráfico: LO QUE ESPERAMOS APRENDER SOBRE LOS OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS

Hoja de trabajo estudiantil: ¿CÓMO VIVEN LOS ANIMALES EN EL OCÉANO? CATEGORIAS A ESCOGER EN UNA INVESTIGACIÓN DE LA VIDA DE ANIMALES OCEÁNICOS

Smart Board, proyector Elmo, proyector de transparencias

Notitas Post-it o tarjetas 3” X 5”

Carpetas para el alumno (en donde puedan guardar y organizar hojas de trabajo, sus notas de investigación y el borrador de su texto informativo que están redactando)

Cuaderno del Lector/Escritor

Papel para cuadros gráficos y marcadores

Método de Enseñanza

Grupo Entero

Pida a los alumnos que expliquen en qué consiste una investigación y deles ejemplos

de lo que investigan las personas. Estimule ideas como el hecho de que los

investigadores tardan tiempo porque necesitan hacer muchas preguntas, estudiar

diferentes tipos de información y organizar toda la información para luego explicársela a

los demás. Explíqueles que hoy la clase comienza una investigación estimulante sobre

la pregunta, “¿Cómo viven los animales en el océano?” Para contestar a esta

pregunta, van a leer unos textos juntos para que como clase incrementen su

conocimiento sobre los océanos y los animales oceánicos. Después, cada alumno

leerá textos de no ficción para aprender más sobre el animal oceánico que les interese.

Haga hincapié sobre el hecho que sus alumnos son inteligentes y saben muchas cosas

pero al aprender cosas nuevas de la vida de los animales oceánicos, aumentará su

saber.

REF: 3-p. 42

Explique que la mejor manera de empezar una investigación es pensando en lo que ya

se conoce. Refiérase a las primeras dos preguntas como guía de esta tarea.

• ¿Qué sabes ya sobre los océanos? ¿Sobre la vida animal en los océanos?

Despliegue un cuadro a dos columnas con el título, LO QUE YA SABEMOS SOBRE

LOS OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS. El encabezado de la primera

columna debe ser OCÉANOS y el de la segunda VIDA ANIMAL OCEÁNICA. Invite a

los alumnos a que aporten datos sobre lo que ya conocen de estos dos tópicos,

ayudándoles a diferenciar entre lo que es información general de los océanos y cuál es

específicamente sobre la vida animal oceánica.

Cuando haya anotado de cinco a siete datos en cada columna, lea las listas de nuevo.

Trabajo en Pareja o Trío

Explique que el siguiente paso en una investigación es pensar de algunas preguntas

que a su parecer requieren respuesta para tener un entendimiento serio del tópico.

Refiérase a las otras dos preguntas que se encuentran al principio de esta tarea como

guía:

¿Qué tipos de información piensas tu que deben saber las personas para tener

un entendimiento profundo de los océanos? ¿De la vida animal en los océanos?

Pida a los alumnos que trabajan con un compañero para idear preguntas que

desearían fueran contestadas durante esta investigación. Proporcione como diez

minutos para que cada pareja o trío genere por lo menos de cinco a diez preguntas que

ellos quisieran ser contestadas para construir un entendimiento profundo de los

océanos y la vida animal oceánica. Pídales que anoten cada pregunta que generen en

una notita Post-it o en una tarjeta 3 x 5. Consulte con los alumnos que laboran en este

proceso y ayude a los que tengan dificultad en generar preguntas haciendo usted

preguntas generales y ayudándoles a desarrollar preguntas más específicas.

Lección Opcional—Consultando: Asista a los que tienen dificultad en generar preguntas haciendo usted preguntas generales que les ayude a desarrollar preguntas más específicas. Por ejemplo, pregúnteles a los alumnos qué encuentran interesante o aterrador o emocionante del océano (es posible que digan cosas como “las olas” o “lo profundo” o “bucear.”) Luego ayúdeles a convertir sus ideas en preguntas (por ejemplo, “¿Qué es lo que forma olas?” o “¿Cuál es la parte más profunda del océano?” o “Si los buzos necesitan tanques para respirar, ¿cómo respiran los animales oceánicos bajo el agua?”).

REF: 3-p. 42+

Discusión de Grupo Entero

Despliegue otro cuadro a dos columnas con el título, LO QUE ESPERAMOS

APRENDER SOBRE LOS OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS. El

encabezado de la primera columna debe ser OCÉANOS y el de la segunda VIDA

ANIMAL OCEÁNICA.

Reúna de nuevo a los alumnos y permita que las parejas o los tríos compartan una de

sus preguntas mientras los otros alumnos escuchan activamente. Explique que cada

pareja necesita presentar una pregunta que no se haya mencionada por otra pareja. Al

presentarse una pregunta, los alumnos que hayan formulado una igual deben levantar

la mano para indicarlo.

Después de que se haya presentado cada pregunta, los alumnos la ubican en la

columna apropiada del cuadro.

Finalmente, dígales a los alumnos que tendrán una herramienta que les ayudará en la

investigación. Reparta la hoja de trabajo estudiantil, ¿CÓMO VIVEN LOS ANIMALES

EN EL OCÉANO? CATEGORIAS A ESCOGER EN UNA INVESTIGACIÓN DE LA

VIDA DE ANIMALES OCEÁNICOS. (Esta hoja de trabajo al igual de todas las hojas de

trabajo estudiantiles de esta unidad, se encuentran al final de las tareas

correspondientes.) Repase las categorías y las preguntas correspondientes con los

alumnos. Pídales a los alumnos que busquen conexiones entre las preguntas que ellos

ya generaron y las preguntas que ven en la hoja de trabajo. ¿En dónde ven aspectos

similares? ¿Aspectos diferentes?

Se recomienda que los alumnos tengan carpetas porque necesitan organizar y

mantener en orden las hojas de trabajo que usan en algunas tareas, al igual que las

notas de su investigación al empezar a estudiar al animal oceánico que han escogido.

Esta misma carpeta será necesaria durante el proceso de redacción como el lugar en

donde organizar las notas y herramientas y guardar el borrador de su texto informativo

al ir escribiendo y editando.

Proporcione a cada alumno un Cuaderno del Lector/Escritor. Explique que al siguiente

día, aprenderán más sobre esta herramienta importante para su investigación. Por

ahora, pueden doblar y colocar su nueva hoja de trabajo adentro y poner su nombre al

frente del cuaderno.

REF: 3-p. 44

Hoja de Trabajo Estudiantil para la Tarea 0.1 Nombre_______________________________________________________________

¿CÓMO VIVEN LOS ANIMALES EN EL OCÉANO? CATEGORIAS A ESCOGER EN UNA INVESTIGACIÓN DE LA VIDA DE

LOS ANIMALES OCEÁNICOS

CLASIFICACIÓN

¿Qué clase de animal oceánico estamos estudiando?

HÁBITAT

¿Cómo es el ambiente en donde vive este animal?

ESTRUCTURA FÍSICA

¿Cómo le ayuda a vivir el cuerpo de este animal?

RESPIRACIÓN

¿Cómo obtiene oxígeno este animal?

LUGAR EN LA RED ALIMENTICIA

¿Qué come este animal? ¿Quién come a este animal?

PROTECCIÓN

¿Cómo se protege este animal a si mismo

CICLO DE VIDA/ REPRODUCCIÓN

¿Cómo se reproduce este animal?

MOVILIDAD

¿Cómo se mueve este animal?

INTERACCION CON ANIMALES

¿Cuál es la interacción de este animal con otros animales?

INTERACCION CON HUMANOS

¿Cuál es la interacción de los humanos con este animal?


Conocimiento Previo:

Textos Informativos

¿Qué sabes sobre las propiedades de los textos informativos?

¿Cuáles has usado en el pasado para ayudarte a encontrar o enfocarte en

información importante?

Materiales



Cuadro Gráfico: PROPIEDADES DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS QUE NOS PUEDEN AYUDAR COMO LECTORES

Colección de textos informativos sobre animales oceánicos (un texto para cada alumno)

Smart Board, proyector Elmo o proyector de transparencias

Notitas Post-it

Carpeta para el alumno





Explíqueles a los alumnos que van a leer tres textos para esta parte de la investigación

y que estos van a ser textos informativos, relatos que no son ficción.

Recuérdeles a los alumnos que ficción y no ficción son dos clases principales de

literatura. Cada clase tiene ciertas propiedades o partes. Enséñeles un texto de

ficción y pregúnteles a los alumnos que es lo que saben sobre libros de ficción y

recopile algunas ideas (no son verdad, cuentos, pueden incluir magia u otras cosas que

no son parte de nuestro mundo real). Confirme que ficción significa “imaginario o

inventado, no del todo verdadero” y que los textos de ficción son historias y por lo tanto

se leen de principio a fin.

Explíqueles que la no ficción significa “verídico.” La no ficción incluye textos tales como

biografías y relatos históricos y por lo tanto son historias verídicas. Algunos de estos

libros se leen de principio a fin, pero se leen otros tipos de no ficción, escogiendo y

REF: 3-p. 46

probando y buscando las partes del libro que le importan al lector en el momento. Un

ejemplo es un libro de referencia, tal como un diccionario o una enciclopedia. Estos

son tipos de libros de no ficción. Los textos informativos son otro tipo de no ficción.

Estos últimos instruyen al lector sobre ciertos tópicos. Se pueden leer de principio a fin

o el lector puede escoger y probar, solo localizando la información que se necesita.

Dirija a los alumnos a las dos preguntas que los guiarán en esta tarea:

¿Qué sabes sobre las propiedades de los textos informativos?

¿Cuáles has usado en el pasado para ayudarte a encontrar o enfocarte en


Entregue un libro a cada alumno de la colección que ha ensamblado. [For more

information, see the unit Overview paragraph, “Classroom Text Set for Student

Research” p. 21] Explique que usarán estos libros como fuentes (para obtener

información sobre los animales oceánicos) y como modelos (para aprender a leer y

escribir textos informativos). El día de hoy, van a usar los libros para identificar las

propiedades de los textos informativos. Modele usando uno de los libros de su

colección y señale que algunas de las palabras están en letra doble oscura; anote esa

propiedad en el cuadro, PROPIEDADES DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS QUE

NOS PUEDEN AYUDAR COMO LECTORES, ya preparado. Pida a cada alumno que

revise su texto para identificar tres propiedades adicionales de textos informativos.

Anote en el cuadro preparado todas las propiedades que se encuentren.

PROPIEDADES DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS QUE NOS PUEDEN AYUDAR

COMO LECTORES

►letra doble oscura

►letra de tamaño diferente ►dibujos/ilustraciones

►párrafo con encabezado

►glosario ►mapas

►índice del contenido

►organigrama ►etiquetas

►índice informativo al final

►leyendas (al pie de dibujos, mapas, etc.)

►fotografías

►apartados

►puntos fuertes (al margen)

►cronogramas

►diagramas

REF: 3-p. 46+

► NOTE

It is not important that all the features noted on the sample chart be listed at this time.

Rather, it is imperative that the features listed are generated by the students, in order to

make this chart authentic. It is a living document that will grow throughout the unit as

students become increasingly aware of informational text features and begin to use

them.

Trabajo Individual—Apunte Breve

Explique el propósito del Cuaderno del Lector/Escritor. Diga que es una herramienta

que usarán los alumnos en su investigación para seguir la trayectoria de lo que piensan

y para anotar información importante.

Lea de nuevo el cuadro (incluyendo las preguntas de los alumnos), LO QUE

ESPERAMOS APRENDER SOBRE LOS OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS.

En su Cuaderno del Lector/Escritor, dígales a los alumnos que elaboren un cuadro en

blanco con dos columnas que lleven los mismos encabezados. Pídales que llenen el

cuadro con tres a cinco preguntas en cada columna que sean de su interés personal.

Pueden usar algunas de sus preguntas originales, al igual que preguntas hechas por

sus compañeros.

Teaching Option: For students who struggle with independent reading and written expression, you may wish to pull a small group together and assist them in choosing the questions from the chart that they are most interested in answering, and place a star next to the question to help with visual tracking. If Post-its were used, you may even take the Post-its down and place them beside the Reader/Writer Notebook to

help students focus.


Comprensión

¿Qué es un ecosistema?

Basado en la introducción y el Capítulo 1 de Explorando las Profundidades:

Zambulléndose en el Océano, ¿cuáles con las diferentes características

encontradas en el ecosistema del océano?

¿De qué manera forman hábitats diferentes estas características? ¿Cómo se

adaptan los animales a estos hábitats diferentes?

Materiales Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano

de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A. Spiegel (Introducción y

Capítulo 1)

Copia ampliada de la Introducción y Capitulo 1 del texto (para desplegar)

Recurso del Maestro: Lección de Comprensión (Por ejemplo, la lección “Enfoque: Interrogando al Autor”)

Hoja de Trabajo Estudiantil: “¿Cómo Viven los Animales en el Océano? Categorías para Llevar a Cabo una Investigación de la Vida de Animales Oceánicos”




Tarjetas 3 x 5 o oraciones en tiras de papel (para el muro de palabras)





Note to Teacher: This initial comprehension task covers a great deal of important foundational knowledge within a dense chapter. These scientific concepts and scientific terms will be new learning for students, and the text discussion they engage in will be significant for assisting them to make sense of this information. Therefore, it is expected that this task will occur over a period of two to three days.

REF: 3-p. 52

Grupo Entero

Recuérdeles a los alumnos que ya comenzaron una investigación del océano y de los

animales que viven ahí. Enséñeles la cubierta del primer texto que leerán juntos y

dígales que consideren el título, Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el

Océano. Pregúnteles qué clase de preguntas tomadas del cuadro que desarrollaron

ayer pueden ser contestadas basándose solo en el título, y por qué.

Explíqueles que esta es la primera lectura del primer texto y que siempre se debe estar

consciente del propósito del autor y el lenguaje que usa para ayudarnos a comprender

lo que escribe. Esta postura al leer nos ayuda a descifrar el significado. El tomar nota

de las ideas principales que el autor quiere que comprendamos y cómo el autor apoya

las mismas, es un hábito que se debe desarrollar como buenos lectores y algo que se

usa siempre que leamos algo.

Refiérase a las siguientes preguntas para guiarse en esta lectura inicial del texto:


¿Cuáles con las diferentes características encontradas en el ecosistema del

océano?

¿De qué manera forman hábitats diferentes estas características?

¿Cómo se adaptan los animales a estos hábitats diferentes?

Este juego de preguntas nos ayudará a enfocar nuestras ideas al ir recabando

información del texto y nos permitirá adelantar la parte de la investigación que trata de

la recopilación de información.

Con el texto desplegado de manera que todos los alumnos puedan seguir lo impreso

mientras lee, envuelva a los alumnos en una lectura compartida del texto. Use la

lección de comprensión incluida en este texto (ver Nota al Maestro que se encuentra

abajo y la lección de comprensión que se encuentra en la Tarea 1.1 al final de esta

sección).

REF: 3-p. 52+

Note to Teacher Questioning the Author: A Rigorous Approach to Comprehension of a New Text

Questioning the Author (QtA) is an approach to comprehension instruction geared to assist students in grappling with the initial comprehension work of a complex text, thereby building habits of reading, thinking, speaking, and listening. QtA uses well-planned, open-ended questions to encourage students to construct meaning as they engage with a text, and to verbalize these constructions through rich, text-based discussion. The key components of this approach include the following:

Well-planned and developed questions at specific and necessary stopping points.

Open-ended questions that can only be answered by referring to the text.

Teacher facilitation of student discourse that invites authentic student probing, questioning, and reasoning as a means of making sense of the text.

For more information on Questioning the Author, please see the Instructional Resources section of the Appendix.

Trabajo en Pareja/Trío

Pídales a los alumnos a que trabajen en parejas para considerar cómo contestarían el

segundo juego de preguntas, basándose en la discusión sobre el texto que acaban de

realizar:


¿Cuáles con las diferentes características encontradas en el ecosistema del

océano?

¿De qué manera forman hábitats diferentes estas características?

¿Cómo se adaptan los animales a estos hábitats diferentes?

De tiempo a que las parejas discutan estas preguntas, formulen respuestas y escriban

sus respuestas en sus Cuadernos del Lector/Escritor. Dígales que dejen espacio

después de cada respuesta para permitir que al seguir discutiendo puedan agregar

información adicional que surja de la discusión.

REF: 3-p. 53


Reúna a todo el grupo de alumnos y pídales que traigan con ellos sus Cuadernos del

Lector/Escritor. Explíqueles que necesitan hacer dos cosas en esta discusión—escuchar las

respuestas de los demás y pensar de qué manera pueden estas respuestas modificar o añadir

a las respuestas que ya tienen en los Cuadernos del Lector/Escritor. Esta es una manera en

que todos pueden aumentar su conocimiento juntos. Permita que algunos alumnos compartan

sus respuestas a la pregunta ¿Qué es un ecosistema? Haga notar lo que es similar o diferente

entre las respuestas y anime a los alumnos a cuestionar, con respeto, las ideas que no estén

enraizadas en el texto que acaban de leer. Luego, debe dar un minuto para que cada alumno

modifique o agregue a la respuesta, basándose en la discusión.

Repita este proceso para las otras dos preguntas.


Invite a los alumnos a pensar de todas las cosas nuevas que acaban de aprender solo en esta

primera lecturas. Pídales que, por cinco minutos, hagan una lista de todos los datos nuevos

que han aprendido, usando su Cuaderno del Lector/Escritor.

Compartir en Grupo Entero

Repase los cuadros que se elaboraron al principio de esta investigación (LO QUE YA

SABEMOS SOBRE LOS OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS y LO QUE

ESPERAMOS APRENDER SOBRE LOS OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS) y la

Hoja de Trabajo Estudiantil, “¿Cómo Viven los Animales en el Océano? Categorías para Llevar

a Cabo una Investigación de la Vida de Animales Oceánicos”.

Enseguida, haga que los alumnos presenten lo nuevo que han aprendido, escuchándose uno a

otro y alzando la mano cuando reconocen un dato que han aprendido. Pídales que pongan una

palomilla a un lado de los datos nuevos que han aprendido que han sido mencionados por los

otros. Tanto como pueda durante cinco minutos, apunte en el cuadro todos los datos nuevos

que los alumnos dicen que han aprendido. Puede apuntarlos en un papel para cuadro en

blanco o agregarlos al cuadro LO QUE YA SABEMOS SOBRE LOS OCÉANOS Y LOS

ANIMALES OCEÁNICOS, usando un color diferente de marcador para indicar que es

conocimiento nuevo.

Nota al Maestro Muro de Palabras: Los alumnos encontrarán muchos términos científicos

en el transcurso de esta investigación de la vida de los animales oceánicos. Es intencional y la manera de enfocar estos términos científicos es construyendo un muro de palabras. Es un lugar en donde se despliegan las palabras, que se han escrito en tarjetas 3 x 5 o en tiras de oraciones, para que los alumnos puedan verlas y las usen en lo que escriben. Las palabras se pueden acomodar en orden alfabético o en grupos relacionados (tales como tipos de hábitats debajo de la palabra “hábitat”). Los alumnos también pueden crear un “muro de palabras” en sus Cuadernos del Lector/Escritor.


Lección de Comprensión

Basada en la Estrategia: Interrogando al Autor

Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano de D.L. Jordan, R.M.

Grainger y S.A. Spiegel

Note to Teacher: Depending on the time periods allotted for this work, this comprehension lesson may be completed across a couple of periods. If this seems the best approach, we recommend that students engage in the Individual Work in their Reader/Writer Notebooks and the Whole Group Share found at the end of Task 1.1, at the end of each reading period. Some questions include suggestions to turn and talk. As you plan for this lesson, consider your students and determine which stopping points might work best. You may choose fewer or different stopping points to engage students in turn and talk, or you may insert additional ones where you believe turn and talk will best support your students.

Introducción y Capítulo I (con una referencia al glosario)

Cubierta

Lea el título, Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano y señale los

dibujos en la cubierta.

Pregunte: Sabemos que este texto comenzará a construir nuestro conocimiento

cuando investiguemos los océanos y la vida animal oceánica. Basándose en el

título y las ilustraciones, ¿sobre qué tipos de cosas esperas aprender?

(Habrá una variedad de respuestas pero debe incluir la idea que se encontrará

información sobre los diferentes niveles que se encuentran en el océano y que

las imágenes de peces sugieren la vida que existe ahí. Además, la metáfora de

“zambullirse” se asemeja a investigar o sumergirse en un tema de manera que

esperamos aprender un número de hechos nuevos.)

Página con el Título

Lea de nuevo el título y la sección que sigue “Escrito e Ilustrado por”.

Piense en Voz Alta: Como ven, este texto no fue escrito por un autor o aún por

dos autores—fue escrito por tres personas, un equipo de expertos en ciencias y

la educación científica.

REF: 3-p. 56

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 1 ►Lea el primer párrafo.

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores comenzaron de esta manera? (Busque

respuestas tales como: quieren que nos demos cuenta de que el océano es la parte más

grande de nuestro planeta; quieren que nos percatemos por qué es importante tener

conocimiento del océano; estimulan interés demostrando cómo el océano rodea todo la tierra

en donde vivimos.)

►Lea el siguiente párrafo.

Pregunte: ¿Cómo es que el grafico circular que se ve a la derecha conecta con la información

que acabamos de leer en este párrafo? (Busque respuestas tales como: nos ayuda a ver qué

tanta más agua hay que tierra; nos ayuda a ver que hay mucha más agua oceánica que agua

fresca; nos da una mejor idea de lo que son 1.4 trillones de toneladas de agua oceánica en

comparación al resto del agua.)

►Lea el Apartado Sobre Ciencias, indicando el nombre que corre por el lado izquierdo.

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores incluyeron este Apartado Sobre

Ciencias?(Busque respuestas tales como: porque todos están familiarizados con una lata de

refresco lo cual nos da un modo magnífico de pensar en la proporción de agua salada a la

fresca; es una comparación que podemos visualizar.)

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 2 ►Lea los párrafos 1 y 2.

Pregunte: ¿Qué quieren los autores que entendamos de aquí? (Busque respuestas tales como: nos

empiezan a explicar por qué es salada el agua del océano—contiene sal y minerales; nombran algunos

cuerpos de agua que contienen agua dulce, como lagos y ríos.)

►Lea la primera oración del tercer párrafo.

Piense en voz alta: Me pregunto por qué la palabra—“evaporación”—está en negrita. Esperen, veo que

debajo hay un apartado con una definición. Leámosla. Recuerden, cuando leemos textos informativos,

no tenemos que leer todo en el orden en que aparece—lo leemos de la manera en que más nos ayuda a

aprender la información.

►Lea la definición del apartado Habla Como un Científico. ►Lea el tercer párrafo desde el

principio.

Pregunte: ¿Qué estamos aprendiendo aquí? (Busque respuestas tales como: estamos aprendiendo

cómo trabaja la evaporación; de cómo hay más evaporación en lugares calientes que en lugares fríos; de

cómo la evaporación del agua en el océano deja la sal atrás; de cómo la evaporación ayuda a explicar

por qué el océano es tan salado.)

►Lea el Apartado Sobre Ciencias que aparece al fondo.

Piense en voz alta: Me sorprende que los científicos no conozcan todas las sustancias químicas que se

encuentran en el océano. Me entra la curiosidad. Me pregunto por qué no lo han descifrado y cuáles

serán los otros químicos.

REF: 3-p. 57

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 3 ►Lea el subtítulo que aparece al principio.

Piense en Voz Alta: Me pregunto por qué los autores hacen estas preguntas en el subtítulo.

Definitivamente me dan ganas de leer para poder contestar las preguntas.

►Lea el primer párrafo.

Pregunte: ¿Qué información importante hemos aprendido que nos conecta con las preguntas

principales? ¿Cuál sería el siguiente paso en esta página? ¿Por qué? (Plática con

Compañeros Vecinos) (Busque respuestas tales como: nuestra primera pregunta es “¿Qué

es un ecosistema?” y esto nos debe ayudar a contestar esta pregunta; dice que el océano es

un ecosistema entero y que es el más grande; es bueno consultar la definición al fondo porque

nos dirá exactamente lo que es un ecosistema; podemos regresar y leer la última oración de

nuevo.)

Diga: Voy a leer cada uno de los datos designados con un nombre subrayado acerca de los

océanos. Si algo les sorprende, alcen la mano y digan cuál es.

►Lea cada nombre de océano, permitiendo a los alumnos a que comenten sobre la

información que les sorprende.

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores organizaron a los océanos en este orden en la

lista? ¿Qué más hemos aprendido aquí? (Busque respuestas tales como: los océanos

aparecen en la lista de los más grandes al más pequeño y esto nos da una idea de cómo se

comparan uno al otro; estamos aprendiendo los nombres de los océanos y que hay cinco

aunque en verdad son uno solo; vemos en el mapa dónde se encuentran los océanos; estamos

aprendiendo datos únicos acerca de cada océano—el Atlántico es la mitad del tamaño del

Pacífico; al Océano Sur se le acaba de nombrar en el año 2000; tres continentes rodean al

Océano Indico y el Ártico es el más frío y pequeño.)

►Lea la leyenda que aparece debajo del mapa.

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores hicieron esta pregunta al final de la leyenda?

(Busque respuestas tales como: quieren aparecer como que le hablan a sus lectores; quieren

estimular la curiosidad de sus lectores; quieren que el que esté leyendo haga la conexión entre

lo que lee y el lugar en donde vive.)

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 4 ►Lea el subtítulo y la primera oración.

Pregunte: ¿Qué hicieron los autores por nosotros en solo esta primera oración?

(Busque respuestas tales como: presentaron un término científico nuevo; definieron

“oceanógrafos” en la oración; hicieron la conexión entre el subtítulo, “Explorando”, y el término

nuevo—científicos que “estudian” el océano.)

►Lea los párrafos 1 y 2, y los tres datos enumerados. Lea Habla Como Científico que

aparece al fondo.

REF: 3-p. 58

Pregunte: ¿Qué quieren los autores que entendamos sobre las cosas que estudian los

oceanógrafos? (Pregunta de seguimiento: ¿Por qué escogieron los autores enumerar tres

datos?) (Busque respuestas tales como: los oceanógrafos estudian cosas que pueden medir;

estudian características físicas tales como la cantidad de luz solar, la temperatura y la presión;

estudian las condiciones que se encuentran a diferentes profundidades, tales como áreas poco

profundas y trincheras; la luz solar, la temperatura y la presión son diferentes a diferentes

profundidades.)

►Lea el párrafo final, fijando la atención en las ilustraciones y la leyenda.

Pregunte: ¿Qué estamos aprendiendo del efecto que tiene la luz solar sobre el océano? ¿Por

qué es esto importante? (Busque respuestas tales como: la luz solar calienta el nivel de agua

al que puede penetrar y da luz a estas áreas; las plantas necesitan de esta luz para la

fotosíntesis; la luz solar solo puede viajar unos mil metros y empieza a oscurecerse después de

200 metros; no debe de haber plantas en los niveles más profundos del océano.)

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 5 ►Lea el subtítulo y el párrafo superior, además

Habla Como Científico

Pregunte: ¿Cómo se conecta la información de esta sección con lo que acabamos de leer?

(Busque respuestas tales como: la temperatura es afectado por la cantidad de luz solar que

recibe el agua del océano; es otra de las propiedades físicas que se pueden medir—en este caso, en

grados; hay mucha diferencia en temperaturas en todo el océano—de 100 grados Fahrenheit al

congelamiento.)

Pregunte: ¿De qué manera apoya el gráfico la información en este párrafo? (Plática con Compañeros

Vecinos) (Busque respuestas tales como: Le da a los lectores una visión de cómo las aguas oceánicas

son más calientes cerca del ecuador y más frías cerca de los polos; nos da la gama de temperaturas

oceánicas en diferentes partes del globo terrestre; nos demuestra que son iguales las temperaturas en

las áreas ubicados a la misma distancia del ecuador, aunque estén en partes totalmente diferentes del

mundo.)

►Lea el Apartado: La Ciencia

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores incluyeron este apartado en particular? (Busque

respuestas tales como: explica sobre la temperatura que causa el congelamiento de cosas conocidas—

por ejemplo, las paletas; explica cómo la sal cambia el punto de congelamiento del agua; explica cómo

puede haber vida a temperaturas que serían congelantes en agua dulce pero no lo son en el océano.)

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 6 ►Lea el subtítulo y el primer párrafo

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores incluyeron el ejemplo de una botella de dos litros con aire y

otra con agua? (Pregunta de seguimiento: ¿De qué manera te ayuda a entender la idea de presión el

ejemplo de una botella de dos litros con aire y una botella de dos litros con agua?) (Busque respuestas

tales como: Una botella de 2 litros es un objeto familiar—las que compramos en la tienda llevan refresco;

es fácil imaginar que sostenemos una botella de dos litros con agua y otra con aire y que tan diferente se

sentirían; nos ayuda a pensar en números tales como “1,000 veces más ligera”.)

REF: 3-p. 59

► Lea la primera oración del segundo párrafo.

Pregunte: ¿Por qué piensan que esta oración es importante? (Seguimiento: Pensemos en lo

que hemos leído anteriormente y sobre el subtítulo de esta página.) (Busque respuestas tales

como: Hemos estado hablando sobre las diferencias de peso, pero esta sección trata sobre la

presión; la presión es una de las tres características físicas que estudian y miden los

oceanógrafos; las diferencias de peso entre el agua y el aire nos dan alguna idea de las

diferencias en presión entre el agua y el aire.)

►Lea de nuevo la primera oración y continúe de nuevo con el segundo párrafo hasta llegar a

la palabra “cuerpos” hacia el final del párrafo.

Pregunte: ¿Cómo se conecta esta información con la primera oración en este párrafo?

(Busque respuestas tales como: La presión es algo que nos rodea por todas partes—el aire

tiene presión al igual que el agua; estamos acostumbrados a la presión del aire que nos rodea,

pero no estamos acostumbrados a la presión del agua que nos rodea; cuando estamos en el

agua, la presión del agua hace más difícil que trabajen nuestros pulmones, aun cuando se

tienen tanques de aire.)

►Lea la última oración del segundo párrafo.

Piense en voz alta: Bueno, piensa que los autores nos van a ayudar de nuevo usando el

ejemplo de la botella de 2 litros.

►Lea el párrafo número 3, deteniéndose al final de la segunda oración (“respirar”).

Pregunte: ¿Cómo nos piden los autores que pensemos como lectores? (Busque respuestas

tales como: Los autores nos piden que nos imaginemos algo; los autores quieren que

visualicemos cómo sentiríamos esa botella de 2 litros con agua sobre nuestro pecho para que

comprendamos que la presión del agua hace difícil la respiración.)

►Lea lo que queda del tercer párrafo.

Pregunte: Y ahora, ¿qué es lo que comprendemos? (Busque respuestas tales como: El agua

tiene presión, de manera que la presión es un modo de estudiar las profundidades del océano;

cuanto más baja uno a lo profundo del océano, más aumenta la presión; la presión empuja de

todos lado—rodea totalmente; si una persona baja demasiado en el océano, la presión sería

tan grande que podría colapsarle los pulmones.)

►Lea el Apartado: La Ciencia, haciendo una pausa al final de la segundo oración (“cosas”).

Pregunte: ¿Quién nos puede recordar, o darnos un ejemplo, de un lugar en donde los autores

nos indicaron dos modos de medir algo? (Seguimiento: ¿En qué parte de esta página pueden

ver que los autores nos indicaron dos modos de medir algo?) (Busque respuestas: Las

respuestas pueden variar, pero es importante regresar a las páginas/ejemplos que citen los

alumnos. Al igual, es importante que los alumnos den algunos ejemplos diferentes.)

REF: 3-p. 60

►Lea el resto del Apartado: La Ciencia.

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores incluyeron esta información? (Busque respuestas

tales como: puede ser confuso para el lector tener dos tipos de medidas diferentes; en Estados

Unidos usamos medidas diferentes a otros países, así que conviene familiarizarse con otros

tipos de medidas; los científicos usan otro tipo de medidas, por ejemplo Celsius en lugar de

Fahrenheit, y por lo tanto necesitamos entender estos tipos de medidas porque estamos

investigando un tópico de ciencias; ya que las dos medidas miden la misma cosa, podemos

usar la medida que es familiar para ayudarnos a entender la medida que es menos familiar.)

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 7 ►Lea las oraciones 1, 2 y 3, haciendo pausa al final de

la 3 (”pez”).

Piense en voz alta: MMM… letra doble oscura. Me pregunto si hay una definición en esta página…

►Lea Habla Como Científico

Pregunte: Basándose en esta definición, ¿qué piensan es un “chaleco de flotación“? (Busque

respuestas tales como: se indica que este es un chaleco que le ayuda a un buzo a flotar; le

ayuda al buzo a no hundirse.)

Pregunte: Dice aquí que los buzos usan “aletas para nadar, pesas y chalecos de flotación”

para ayudarles a nadar como peces. ¿Por qué necesitan pesas además de chalecos de

flotación? (Los peces pueden subir y bajar nadando en el agua, de manera que los buzos

pueden necesitar las pesas y los chalecos de flotación al tratar de nadar como peces; los buzos

necesitan las pesas para bajar, pero los chalecos de flotación cuando quieren subir.)

►Lea las oraciones 4 y 5, haciendo una pausa al final de la oración 5 (“profundidades”).

Pregunte: ¿Cómo se conecta esto con lo que acabas de aprender en la última página?

(Plática con Compañeros Vecinos) (Busque respuestas tales como: Se dice en la última

página que nuestros pulmones se colapsarían si bajamos demasiado profundo en el océano y esto dice

que solo podemos bajar unos 400 pies antes que dejen de funcionar nuestros pulmones; esto se suma a

lo que aprendimos antes porque nos dice exactamente que tanto puede bajar una persona antes de que

dejen de funcionar sus pulmones; aprendimos de la última página que la presión del agua es más grande

cuanto más profundo se va, de manera que esto nos dice que 400 pies es el nivel más profundo en

donde todavía la presión nos permite respirar; esto nos indica dos medidas de profundidad—400 pies y

120 metros—dos maneras de medir la profundidad.)

►Lea lo que resta del párrafo

.

Pregunte: ¿Qué más aprendimos aquí sobre la presión? (Busque respuestas tales como: es posible

penetrar más hondo en el océano usando equipo y trajes de bucear especiales; ese tipo de equipo le

permite a las personas bajar hasta 2,000 pies—mucho más que los 400 pies que puede un buzo con

escafandra; hay partes mucho más profundas del océano en donde viven animales bajo presiones muy

fuertes debido a la profundidad; de igual manera que nosotros no podemos sobrevivir en estos lugares

tan profundos, estos animales no podrían sobrevivir en las partes menos profundas del océano.)

REF: 3-p. 61

Lea el Apartado: La Ciencia.

Pregunte: ¿Qué nos dicen los autores en este apartado sobre la ciencia? (Busque respuestas

tales como: Necesitamos oxígeno para respirar y vivir, de manera que los buzos con

escafandra tienen oxígeno en sus tanques; el oxígeno en los tanques de aire es solo el 21%,

porque demasiado oxígeno puede enfermar o hasta matar a una persona; cuanto más se

sumerge un buzo, su cuerpo absorbe más oxígeno y por eso los tanques solo contienen el 21%

de oxígeno.)

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 8 ►Lea el subtítulo, el párrafo y los nombres de las

zonas en la parte superior de la página.

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores usan los nombres científicos de las zonas y

ponen los nombres no científicos entre paréntesis? (Seguimiento: ¿Cómo te ayuda a ti como

lector ver ambos nombres?) (Busque respuestas tales como: Los autores quieren que

aprendamos los nombre científicos (como en los apartados Habla Como Científico) pero

también quieren que sepamos el significado de estos nombres; como lectores, los nombres no

científicos nos ayudan a entender las diferentes zonas en términos de la cantidad de luz que

reciben; tener a la mano los nombres científicos y no científicos nos da un modo de

comprender las zonas mientras aprendemos los nombres científicos que nos son nuevos y son

muy largos.)

Diga: Vamos a pasar un poco de tiempo estudiando este gráfico. (Lea el gráfico e indique en

donde empiezan y terminan las zonas.)

Pregunte: ¿Qué es lo que notan? ¿Cómo aumenta este gráfico tu entendimiento de las cinco

zonas del océano que se enumeran arriba? (Plática con Compañeros Vecinos) (Habrá una

variedad de respuestas pero pueden incluir tales cosas como: las zonas no son del mismo

tamaño—algunas son más “delgadas” que otras; aunque hay trincheras, no existen en todos

lados y solo se encuentran en algunas partes del océano; la zona de trincheras Hadalpelágica

no solo es la más profunda en términos de la distancia desde la superficie, pero tiene la mayor

extensión—de 6,000 metros a 11,000 metros es una extensión de 5,000 metros—formando una

extensión más grande que en ninguna otra zona; la zona de luz solar Epipelágica es la menos

profunda y la más baja en extensión—solo 200 metros de la superficie.)

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 9 ►Lea el encabezado de esta página y los párrafos 1 y 2.

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores incluyeron esta página? (Seguimiento: ¿Por qué

es importante esta información para nosotros como lectores?) (Busque respuestas tales como:

Los autores quieren demostrarnos que estos nombres científicos tienen sentido una vez que

aprendemos sus raíces griegas y latinas; quieren que veamos la repetición en el uso de la

terminación—pelagic, pues esto facilita recordar los nombres científicos y comprenderlos; los

autores quieren que nos demos cuenta que estos nombre en verdad describen las cinco zonas

diferentes una vez que sabemos el significado de sus partes griegas y latinas.)

REF: 3-p. 62

Lea el resto de la página.

Pregunte: ¿Qué nos dicen los autores sobre la exploración de estas zonas? (Busque

respuestas tales como: Las personas no pueden ir más abajo de la zona Mesopelágica y aún

en esta zona se necesita entrenamiento y equipo especial; usamos robots y submarinos para

bajar a la zona Batipelágica y solo unos pocos de estos han podido bajar a la zona

Abisopelágica; la única manera que hemos podido obtener información sobre la zona

Hadalpelágica es por medio de fotografías tomadas por máquinas y eso sucedió

recientemente—por mucho tiempo no había información de este océano “no visto”)

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 10 ►Lea el subtítulo de esta página.

Piense en Voz Alta: Vaya, hay muchos términos científicos solo en este encabezado—

organismos, adaptaciones, supervivencia. Posiblemente sabemos lo que significa “sobrevivir.”

Hay que fijarse mientras leemos en el significado de estas palabras.

►Lea las oraciones 1 y 2 del primer párrafo, haciendo una pausa al final de la segunda oración

(“ambiente”).

Explique que “único” quiere decir diferente en un modo especial.

Diga: Okay, vamos a leer Habla Como Científico que se encuentra al fondo para aprender lo

que significa “ambiente.” (Lea la definición.)

►Lea lo que queda del primer párrafo.

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores escogieron darnos la definición de “ambiente” en

un apartado, pero no lo hicieron con la palabra “organismo” aunque ambas están en letra doble

fuerte? (Busque respuestas tales como: la palabra “organismo” se define en el transcurso del

texto; “organismo” es una palabra principal en este párrafo y se usa tres veces de manera que

tenemos amplia ocasión de entenderlo.)

►Lea la primera oración del segundo párrafo.

Diga: Esta parece una declaración importante. “Tan compatible” significa que el modo que las

plantas y los animales están hechos y el modo en que viven se corresponde con el ambiente

que los rodea. Leamos esta oración de nuevo.

►Lea desde el principio del segundo párrafo hasta el final de la tercera oración

(“adaptaciones”).

Pregunte: ¿Qué estamos aprendiendo de cómo sobreviven los organismos? (Plática con Compañeros

Vecinos) (Busque respuestas tales como: Una planta o un animal no pueden sobrevivir si no están

hechos para vivir en un ambiente en particular; las plantas y los animales necesitan hacer una buena

pareja con su ambiente para poder vivir; hay propiedades específicas que ayudan a una planta o a un

animal a sobrevivir—se llaman “adaptaciones”; las adaptaciones se pueden pasar de los padres a la cría;

las adaptaciones son importantes para la supervivencia de un organismo.)

REF: 3-p. 63

►Lea el segundo párrafo.

Diga/Pregunte: Lo que vemos es mucha información y muchos términos científicos. ¿Quién

quiere empezar para ayudarnos a pensar y hablar sobre lo que aquí nos dicen los autores?

(Busque respuestas tales como: Hay diferentes clases de adaptaciones que les permiten a las

plantas y a los animales a sobrevivir—algunas son físicas y algunas son de comportamiento; el

camuflaje es un tipo de adaptación física que se puede ver; el camuflaje es cuando un

organismo se esfuma en lo que lo rodea; un banco de peces que nadan juntos es una

adaptación de comportamiento que se puede observar; la manera en que se mueve un animal

puede ser una adaptación y eso es comportamiento que se puede observar.)

►Lea desde el principio del tercer párrafo hasta el final de la tercera oración (“agua fría”).

Pregunte: ¿Tiene sentido el párrafo hasta este punto? ¿Por qué? (Busque respuestas tales

como: Las adaptaciones sirven para sobrevivir en un ambiente en particular, y por lo tanto tiene

sentido que los animales de agua cálida tengan diferentes adaptaciones que los animales de

agua fría; las diferentes zonas tienen diferentes características, por ejemplo una diferencia en

presión, y ya sabemos que los animales de las partes más profundas no sobreviven en la

superficie.)

►Lea el tercer párrafo de principio a fin.

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 11 ►Lea el encabezado de esta página y el primer párrafo.

Pregunte: Veamos de nuevo el índice del contenido. ¿Tiene más sentido ahora? ¿Por qué?

(Busque respuestas tales como: los nombres de las zonas ya nos son más familiares;

entendemos cómo se les dio a las zonas sus nombres científicos y lo que significan; podemos

pensar en la gráfica de las zonas oceánicas y vemos como los capítulos van tratando desde lo

menos profundo a lo más profundo.)


Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores incluyeron esta página? (Busque respuestas tales como:

para ayudarnos como lectores a usar este texto con facilidad; para explicar la importancia de los

apartados—La Ciencia y Habla Como Científico; para recordarnos que debemos ponerle atención al

texto y a los gráficos que aparecen en la página y usarlos para sacarle sentido a la información; para

motivarnos a seguir leyendo.)

• INTRODUCCIÓN, PÁGINA 12 ►Lea el encabezado de esta página y el párrafo.

Piense en Voz Alta: Esta es información útil. Noto que los autores usan una parte del gráfico acerca de

la zona oceánica en cada capítulo para guiarnos por las zonas y que sigamos pensando sobre esas tres

características físicas que estudian los oceanógrafos: profundidad, que afecta la cantidad de luz solar

que penetra, temperatura y presión.

• CAPÍTULO 1, ZONA EPIPELÁGICA (LUZ SOLAR) PÁGINA 13

►Lea el título del capítulo y apunte a la gráfica para que vean cómo se hace resaltar la capa

superior y se enmarca para enseñar la profundidad y temperatura más claramente.

REF: 3-p. 64

►Lea el encabezado secundario y el primer párrafo.

Pregunte: ¿De qué manera se conecta la información en este párrafo al gráfico que crearon

los autores? (Plática con Compañeros Vecinos) (Busque respuestas tales como: la misma

extensión de profundidad que está escrita en el párrafo—de la superficie a 600 pies—se ve en

el gráfico; el “termómetro” que se ve a la derecha del gráfico enseña la extensión de

temperaturas en grados Celsius a la izquierda y grados Fahrenheit a la derecha y demuestra

que tan calientes pueden ser estas aguas por el efecto de la luz solar; el agua cerca de la

superficie que recibe más luz solar es más caliente que el agua más profunda que recibe

menos luz solar.)


Diga: “Variante” es otra palabra para diferente. “Cantidades variantes de luz” quiere decir que

diferentes lugares de la Tierra reciben diferentes cantidades de luz.

►Lea el tercer párrafo haciendo una pausa al final de la primera oración.

Diga: ¿Recuerdan el gráfico que demostraba como había más luz y calor cerca del ecuador y

menos luz y calor cerca de los polos? Vamos a regresar y ver esto (consulte la página 5).

Tengamos este gráfico en mente mientras leemos este párrafo.

►Lea todo el tercer párrafo, que continúa a la siguiente página.

Pregunte: ¿Qué más hemos aprendido aquí? (Busque respuestas tales como: Hay una gran

variedad de temperaturas en la primera zona; de 41 a 69 grados Fahrenheit es el promedio,

pero puede estar tan caliente como los 100 grados o tan frío como los 27 grados; la manera en

que pega el sol en el ecuador hace la zona Epipelágica más caliente que lo es esta misma

zona cerca de los polos.)

• CAPÍTULO 1, PÁGINA 14 ►Lea el primer párrafo, luego el encabezado que sigue.

Pregunte: ¿Por qué creen que los autores usaron una pregunta como encabezado aquí?

(Busque respuestas tales como: las preguntas despiertan la curiosidad de los lectores; los

autores hacen una pregunta para que estemos atentos a encontrar la respuesta; los autores

nos han dado el tópico para esta sección—las plantas y los animales de esta zona—para que

sepamos lo que debemos esperar.)

►Lea la primera oración del segundo párrafo.

Piense en Voz Alta: Vaya—esto es verdaderamente sorprendente, porque la zona Epipelágica

es la más pequeña de acuerdo al gráfico. Y miren—aquí hay una palabra nueva para cosas

que vienen del océano--¡marino! Se ve que solo tuvieron que usar una palabra en paréntesis

para explicar este término nuevo, pero lo pusieron en letra doble oscura para que lo notáramos.

►Lea la segunda oración del segundo párrafo; luego lea Habla Como Científico.

REF: 3-p. 65

Diga: Okay, esta oración dice lo mismo que acabo de decir, pero de un modo diferente.

►Lea el resto del segundo párrafo, explicando que la palabra “prosperar” significa crecer bien y

con facilidad.

Pregunte: ¿Cuál es el mensaje importante en este párrafo? (Plática con Compañeros

Vecinos) (Busque respuestas tales como: La luz solar que penetra a esta zona permite la

fotosíntesis, y por eso es el único lugar en donde las plantas crecen bien; aunque es pequeña

en volumen, esta zona tiene el 90% de las plantas y la vida animal, probablemente a causa de

la luz solar.)

►Lea la siguiente línea con datos enumerados y después el siguiente párrafo.

Pregunte: ¿Qué hemos aprendido sobre este primer grupo de plantas y por qué son

importantes? (Busque respuestas tales como: Las fitoplancton son plantas microscópicas, y

por lo tanto no se pueden ver; viven en esta zona porque necesitan la luz solar para la

fotosíntesis; son fuente de alimento para muchos organismos y por lo tanto son importantes.)

►Lea el párrafo al fondo. Tome nota del gráfico a la izquierda y lea las etiquetas.

Diga: Veo la definición de adherente incluida en el texto, pero no veo la definición de “vejiga de

gas.” Vamos a consultar el glosario.

Refiérase al glosario para encontrar y leer el significado de “vejiga de gas.”

Pregunte: ¿Qué sabemos de este segundo grupo de plantas: las algas? (Busque respuestas tales

como: Son la misma cosa que yerbas de mar; hay tres clase—roja, verde y café—y varec es el tipo café;

el varec es un ejemplo de alga que se fija en el suelo del océano con adherente—algo como raíces;

vejigas de gas son partes de las algas que les ayudan a flotar; algunas de las algas no están adheridas y

solo flotan.)

• CAPÍTULO 1, PÁGINA 15 ►Lea el primer párrafo.

Pregunte: ¿Qué es lo que los autores quieren que entendamos sobre las plantas marinas en la zona

Epipelágica? (Busque respuestas tales como: hay tres clases y se ven muy diferentes; las fitoplancton

son microscópicas, las algas pueden estar adheridas o flotantes y las plantas verdaderas que se

asemejan a las de la tierra y solo existen en aguas poco profundas; estas plantas solo se encuentran en

la zona Epipelágica a causa de la luz solar que proporciona energía para la fotosíntesis; las fitoplancton

es alimento para muchos organismos.)

►Lea los párrafos 2 y 3.

Pregunte: ¿Qué estamos aprendiendo ahora y como se conecta la información en estos párrafos a lo

que aprendimos antes? (Busque respuestas tales como: Aprendimos anteriormente que el 90% de la

vida marina existe en esta zona y eso conecta con el hecho de que hay una gran variedad de animales;

zooplancton chiquititos y el animal más grande—la ballena azul—son ejemplos de esta variedad; así

como las plantas se agrupan en tres, los animales forman dos grupos principales; los invertebrados son

un grupo y no tienen espina dorsal, pero el otro grupo—vertebrados—si la tienen.)

REF: 3-p. 66 ►Lea el apartado La Ciencia.

Piense en Voz Alta: Vaya, eso quiere decir que todos los anfibios son animales de agua dulce. ¡Eso es

interesante y sorprendente!

• CAPÍTULO 1, PÁGINA 16

Diga: Bueno, esta información esta presentada en un cuadro. Vamos a ver. En la parte superior

tenemos los encabezados: Los Invertebrados, Algunas Características y Ejemplos Marinos. Esto nos

indica que todas las categorías de animales a la izquierda son algún tipo de invertebrado. Vamos a

repasar los cuadros rápidamente (pp. 16-19) y ver cuántas clases de invertebrados hay (hay 6). Ahora

veamos a los vertebrados y cuantos clases hay (también 6). Regresemos al primero de los cuadros.

►Lea la sección superior en la p. 16, explicando que “poros” son pequeños agujeros.

►Lea la sección del medio, explicando que “tentáculos” son un grupo de partes largas y delgadas de un

cuerpo.

►Lea la sección inferior, explicando que “segmentos” son partes de un entero—como las partes que

pueden verse en el gusano erizo—y que “cerdas” son partes como pelos tiesos, al igual que las cerdas

de un cepillo.

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores usaron un cuadro para presentar esta información?

(Seguimiento: ¿Cómo les ayuda este cuadro a entender acerca de los invertebrados?) (Busque

respuestas tales como: los dibujos facilitan el poder entender y visualizar con mayor facilidad los

nombres y las características; el cuadro nos ayuda a comparar lo similar y lo diferente entre estos

invertebrados; el cuadro nos demuestra que tan diferente son entre si estos tipos de invertebrados a

pesar que a todos les falta una espina dorsal; hay mucha información aquí que sería más difícil de

comprender si solo se explica en oraciones; este cuadro nos proporciona otra manera de pensar sobre y

organizar esta información nueva.)

• CAPÍTULO 1, PÁGINA 17 ►Lea la sección superior.

Piense en Voz Alta; estos animales son familiares pero el término “molusco” es nuevo.

►Lea la sección del medio, explicando que la “simetría radial” significa que el diseño del cuerpo está

parejo de todos lados, desde el centro a la orilla del cuerpo; explique que un “sistema vascular” es la

manera en que los líquidos se mueven por el cuerpo—en el caso de los equinodermos, es agua la que

circula; en el caso de los humanos, es sangre la que fluye por nuestro sistema vascular—nuestras

venas.

►Lea la sección final, recordándole a los alumnos de los “segmentos” o piezas que ya vieron con los

gusanos marinos; explique que tenemos “piernas articulados” que se doblan a la cadera, la rodilla y el

tobillo, al igual que los artrópodos que tienen piernas articuladas que pueden doblar en ciertas partes;

explique que “exoesqueleto” significa que el esqueleto está por fuera en lugar de estar por dentro.

Pregunte: ¿Por qué piensan que los autores usaron animales bien conocidos como ejemplos en cada

grupo de invertebrados? (Busque respuestas tales como: conocemos a estos animales lo que facilita

comprender el vocabulario que describe sus características; hace más fácil conectar nuevos términos

científicos tales como “equinodermo” a un animal oceánico familiar como la estrella de mar; lo hace más

interesante ver que ya conocemos muchos de los animales marítimos y que podemos aprender más

sobre ellos.)

REF: 3-p. 67

• CAPÍTULO 1, PÁGINA 18

►Lea la sección superior, tomando nota que esta página empieza a describir los tipos de

vertebrados que se encuentran en el océano. Explíqueles que “el cartílago” es un tejido fuerte

pero flexible y que lo tenemos en las orejas—es por eso que permanecen en posición pero se

pueden mover sin perder su forma.

Piense en Voz Alta: Es la primera vez en que no sé nada sobre un grupo de ejemplos. No

debe de haber muchos peces sin quijada pues los autores no pudieron encontrar uno que fuera

familiar a la mayoría de la gente.

►Lea la sección de en medio, explicando que las “quijadas articuladas” son como las que

tenemos los humanos—se abren y se cierran. Mencione que ya sabemos lo que es el

cartílago, y podemos imaginarnos todo un esqueleto de cartílago. Explique que las “agallas”

son las aperturas en un pez por donde filtra el oxígeno que saca del agua para poder “respirar.”

En estos peces cartilaginosos, las aperturas no están cubiertas y pueden verse en las partes

laterales de la cabeza de un tiburón.

►Lea la sección al final.

Pregunte: ¿Qué cosas similares o diferentes están notando en estos tres primeros grupos de

vertebrados? (Plática con Compañeros Vecinos) (Busque respuestas tales como: Los peces sin

quijada y los peces cartilaginosos tienen un esqueleto cartilaginoso, pero solo el pez cartilaginoso tiene

aletas y quijada articulada; los peces con espina tienen agallas cubiertas y los peces cartilaginosos

tienen las aperturas de las agallas no cubiertas; estas tres clases de vertebrados son de sangre fría; los

peces espinosos son los únicos vertebrados que hemos visto hasta aquí que tienen escamas.)

• CAPÍTULO 1, PÁGINA 19 ►Lea las secciones superiores, de en medio y finales.

Pregunte: ¿En qué quieren los autores que nos fijemos al estudiar los vertebrados como todo un grupo?

(Busque respuestas tales como: Hay una gran variedad entre los vertebrados marinos; algunos son muy

familiares, tales como los pingüinos, y otros nos son muy nuevos, tales como el pez sin quijada; las

últimas tres clases de vertebrados son categorías familiares porque también existen animales en tierra

firme que son reptiles, aves, o mamíferos; los vertebrados tienen espina dorsal, pero eso puede ser lo

único que tienen en común—un frailecillo (ave marina) no tiene ninguna otra cosa en común con un

tiburón)

. • CAPÍTULO 1, PÁGINA 20 ►Lea el encabezado y revise las palabras en negrita que

encuentre en el párrafo.

Diga: Revisemos este párrafo para encontrar las palabras en negrita. Cuando las

encontremos, hay que ver si están en el apartado Habla Como Científico al final de esta

página. Veo la palabra “contra-sombreado,” pero no está en el apartado. Esto quiere decir que

será definida en el párrafo. También veo “depredador” y “presa” y ambas están en el apartado Habla

Como Científico. También veo “especie” en negrita y en el apartado. Podemos leer el párrafo y

detenernos a buscar las definiciones al encontrar las palabras. O podemos leer las definiciones antes de

tiempo, ya que sabemos que vamos a necesitarlas para comprender este párrafo. De un modo u otro da

resultado, pero ya que tendremos que esperar a leerlas en el texto, vamos a leer las palabras por

anticipado.

REF: 3-p. 68

►Lea Habla Como Científico.

Diga: Bueno, vamos a leer este párrafo y a ver si leyendo las definiciones antes nos ayuda

como lectores.

►Lea el párrafo, fijándose en la definición de “contra-coloración” contenida en el.

Pregunte: ¿Cuál es la idea principal en esta sección? (Plática con Compañeros Vecinos)

(Busque respuestas tales como: esto todo se trata de la adaptación y cómo un tipo de

adaptación es la contra-coloración; la contra-coloración trabaja bien en la zona de luz solar

porque al mirar los animales hacia arriba ven la luz y hacia abajo ven la oscuridad; con la

contra-coloración, los animales son oscuros de arriba de manera que se esfuman en el agua

cuando un depredador mira hacia abajo y son claros por debajo de manera que se esfuman en

el agua alumbrada por la luz solar cuando un depredador mira hacia arriba; los depredadores

pueden tener la misma adaptación—se encuentra a través de las especies.)

• CAPÍTULO 1, PÁGINA 21 ►Lea el encabezado al principio y el párrafo 1 con

puntos fuertes.

Pregunte: ¿Qué quieren los autores que entendamos aquí? (Busque respuestas tales como:

una zona en el océano puede tener muchos hábitats; debido a la manera en que la luz solar, la

temperatura y la presión pueden ser diferentes a través de la zona, se crean diferentes

ambientes o hábitats; estos hábitats pueden ser muy diferentes—las charcas formadas por la

marea y los mares polares son ejemplos de hábitats encontrados en la zona Epipelágica,)

►Lea la oración que sigue a los puntos fuertes.

Diga: Parece que podemos obtener más información sobre estos hábitats individuales al

continuar este texto.

►Lea el subtítulo que aparece en medio de la página y el párrafo que sigue, además del Hable

Como Científico.

Pregunte: ¿De qué manera piensan ustedes que se conecta esta información con lo que

acabamos de leer sobre los hábitats? (Seguimiento: Leamos de nuevo el subtítulo y luego

pensemos sobre los hábitats y la migración y como hacen conexión.) (Busque respuestas tales

como: si los animales emigran a diferentes áreas, deben poder vivir en hábitats diferentes; o

vivir en un hábitat que se extiende una larga distancia; la migración debida a los cambios de

temporada puede suceder debido a los cambios de luz solar y temperatura; la migración para

aparear puede significar que un hábitat es más conveniente que otro para encontrar pareja; la

migración debida a ciclos de alimentación puede significar que un hábitat contiene más

alimentos que otros.)

►Lea el apartado La Ciencia.

REF: 3-p. 68+

Pregunte: ¿Cuáles son las ideas principales en este apartado sobre la ciencia? ¿De qué

manera nos incrementa esta información nuestro entendimiento de los ecosistemas? (Busque

respuestas tales como: La idea principal es que el plancton es importante porque alimenta a

muchos organismos más grandes; el plancton puede ser animal, planta o aún bacteria, pero lo

importante es que no pueden nadar; esto les facilita a los peces o aún las ballenas a pescarlos

y comérselos; algunos plancton son microscópicos, pero otros son del tamaño de camarones—

aún la estrellas marina es ejemplo de plancton; el océano es un ecosistema enorme; un

ecosistema es donde cosas vivas y no vivas se relacionan unas con otras en un área y el

plancton es uno de los modos en que los organismos se relacionan—los más grandes se

comen a los más pequeños y aquellos que pueden nadar pueden pescar a los que no pueden.)


Comprensión

¿Qué significa “adaptación” de acuerdo al texto de Templeton?

¿Cómo nos ayuda la idea de adaptación a entender los animales oceánicos que

estudiamos?

Materiales

“Adaptación” de Alan R. Templeton

Copia ampliada de “Adaptación” (para desplegar)

Lección de comprensión de “Adaptación” elaborada por el maestro



Cuadro Gráfico: PROPIEDADES DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS QUE NOS PUEDEN AYUDAR COMO LECTORES





Estrategia de Enseñanza

NOTE TO TEACHER: The comprehension lesson plan provided in Task 1.1 using the Introduction and pages 13-21 of Chapter 1 of Exploring the Depths: Diving Into the Ocean is meant as a model for how teachers can process a new informational text with students using the Questioning the Author approach. Each comprehension task in this unit will need to be planned in advance by the teacher. The Instructional Resources section of the Appendix provides information on the QtA approach as well as resources for supporting this kind of comprehension instruction and facilitating text discussion for the initial reading of a text.

Grupo Entero

Recuérdeles a los alumnos que hasta la fecha han comenzado a leer un texto en su

investigación acerca de los océanos y la vida animal de los océanos. Explique que hoy van a

leer un texto diferente—y un tipo diferente de texto. Enséñele a la clase el ensayo,

REF: 3-p. 70

“Adaptación,” de Alan R. Templeton. Explique que los textos informativos son un tipo de

escritura de no ficción sobre algo verdadero y real. Hay otros tipos de libros de no ficción:

biografías, historia y libros de consulta, tales como atlas y enciclopedias. “Adaptación” viene

del World Book Encyclopedia. Recuérdeles a los alumnos que ya habían encontrado el

concepto de la adaptación en su primer texto. Luego diríjalos a las preguntas asignadas a esta

tarea:

¿Qué es el significado de ”adaptación” de acuerdo al texto de Templeton?

¿Cómo puede ayudarnos la idea de la adaptación a comprender los animales del

océano que estudiamos?

Con el texto desplegado de manera que todos los alumnos puedan seguir lo que lee, involucre

a los alumnos en una lectura compartida de este texto, usando la lección que desarrolló (vea la

sección de recursos para la enseñanza en el Apéndice para informarse de cómo usar la

estrategia QtA). Mientras lee y discute el texto, resalte conceptos importantes que emerjan en

la discusión, subrayándolos o encerrándolos en un círculo sobre el mismo texto o haciendo

anotaciones en el margen que apuntan a las ideas principales y detalles claves propuestas por

el autor.


Deje el texto colgado a la vista para que los alumnos puedan referirse a él mientras escriben

sus reflexiones en sus Cuadernos Lector/Escritor.

Compartiendo en Grupo Entero

Pídales a los alumnos a que compartan lo que escogieron como datos interesantes, al igual

que cómo conectaran sus ideas de la adaptación con algo que ya conocían o que han leído

recientemente. Luego, recuérdeles que oír lo que dicen sus compañeros hace que todos

aprendan más y ensancha el pensamiento de todos. Anime a los alumnos que regresen a lo

que ya hayan escrito y agreguen ideas que escucharon de sus compañeros. Apoye este

esfuerzo dándoles algunos minutos para anotar sus adiciones y luego pida a algunos alumnos

que lean los pensamientos adicionales que escribieron en sus Cuadernos del Lector/Escritor.


Recurso para el Maestro y Hoja de Trabajo Estudiantil para la Tarea 1.2

Adaptación

de Alan R. Templeton

La adaptación es una característica de un organismo que le mejora su capacidad para

sobrevivir y reproducirse en su ambiente. Por ejemplo, el cuello largo de una jirafa es una

adaptación. Le permite a la jirafa comer hojas en la parte más alta de un árbol que no está al

alcance de otros animales.

Las adaptaciones se desarrollan y se esparcen por medio de un proceso que se llama

selección natural. La selección natural ocurre porque todo rasgo, como tamaño o color,

demuestra una variación. Algunos individuos tienen variaciones que hacen más factible que

sobrevivan y se reproduzcan en un ambiente. Otros individuos no pueden competir por

alimento, agua, parejas y otras necesidades con el mismo éxito. Las variaciones resultan en

total o en parte de diferencias genéticas (hereditarias) entre individuos. Los genes que

producen una variación beneficiosa hacen más factible que el individuo sobreviva y se

reproduzca. Por lo tanto es más seguro que esos genes se pasen a la descendencia. Estos

genes tienden a aumentar en frecuencia sobre generaciones, desarrollando y extendiendo

adaptaciones.

Algunos organismos se han adaptado a vivir en ambientes muy diferentes. Por ejemplo, las

personas viven en toda clase de climas. Por lo tanto los seres humanos se han generalizado.

O sea, el cuerpo humano tiene adaptaciones que le permite a las personas vivir en ambientes

extensamente diferentes. En cambio, otros organismos son más especializados. Los osos

polares, por ejemplo, solo pueden vivir en el clima frio del área alrededor del Océano Ártico.

Una adaptación de color le permite al pez mariposa a escapar de los depredadores. Las

marcas en el pez lo hacen aparecer como si la cola fuera su cabeza. Esto confunde a los

depredadores pues no saben a cual extremo atacar.

Las criaturas vivientes mueren con frecuencia porque no pueden adaptarse a un ambiente

cambiante. Por ejemplo, muchos animales se extinguieron al final de la más reciente edad de

hielo, hace aproximadamente 11,500 años. Al volverse el clima más cálido, animales tales

como los mamuts y tigres dientes de sable batallaron para adaptarse y al final se extinguieron.

La palabra adaptación se refiere igualmente a la habilidad de los individuos a ajustarse a la

variedad de condiciones en su ambiente. Si una persona se va a vivir a las montañas, su

cuerpo se adapta a los niveles más bajos de oxigeno que hay en las alturas formando más

células rojas de sangre que transportan el oxígeno. Un perro se adapta al clima cálido

pelechando. Adaptaciones que ocurren en un individuo sobre un período relativamente corto,

particularmente como resultado de cambios en el clima, seguida se les dice aclimataciones.


Comprensión

Basándose en los Capítulos 1 y 2 de Explorando las Profundidades:

Zambulléndose en el Océano, ¿cómo se adaptan los animales a sus hábitats

específicos en el océano?

Materiales Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano de

D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A. Spiegel (pp. 10, 26-32, 33-38)

Copia ampliada de las páginas 10, 26-32, 33-38 (para desplegar)

“Adaptación” de Alan R. Templeton

Cuadro Gráfico: Ejemplos de adaptaciones tomados de Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano

Hoja de Trabajo Estudiantil: “¿Cómo Viven los Animales en el Océano? Categorías para Llevar a Cabo una Investigación de la Vida de Animales Oceánicos”

Lección de Comprensión desarrollada por el maestro



Cuadro Gráfico: Propiedades de textos informativos que nos pueden ayudar como lectores






Note to Teacher Teacher-Developed Comprehension Lesson

This task calls for you to develop a Comprehension Lesson in advance of class. For a model, see “TASK 1.1: Comprehension Lesson” at the end of Task 1.1.


Recuérdeles a los alumnos del importante concepto de ciencias que han aprendido—

adaptación. Permita que algunos alumnos definan adaptación y/o den ejemplos de una

adaptación y cómo esa adaptación ha permitido a un animal a sobrevivir y prosperar en

su hábitat.

REF: 3-p. 73

Explique que hoy van a continuar la lectura sobre la zona Epipelágica, además de la

siguiente zona, la Mesopelágica, y la vida oceánica que vive en ellas. Explíqueles que

van a practicar una manera de pensar mientras leen—leyendo con lupa. Esto significa

que conforme van leyendo, van a sostener una idea enfrente de ellos y usar esta idea

para examinar la información que están aprendiendo, al igual que alguien puede mirar

a través de una lupa para ver con mayor claridad. La lupa que usarán es la idea de la

adaptación. Tenga a la mano el artículo de Alan R. Templeton “Adaptación” para que

los alumnos puedan consultarlo.

Indique a los alumnos que se guíen por la pregunta elaborada para esta tarea:

¿Basado en los Capítulos 1 y 2 de Explorando las Profundidades, cómo se

adaptan los animales a sus hábitats oceánicos específicos?

De Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano, despliegue las

páginas ampliadas 10, 26-32 y todo el capítulo 2, para que los alumnos puedan seguir

la letra al participar en una lectura compartida del texto. Tome nota que lee de nuevo la

página 10 y lee por primera vez el resto del Capítulo 1 y el Capítulo 2. Elabore su

lección de comprensión para esta tarea tomando en cuenta lo anterior (vea la sección

Instructional Resources en el Apéndice en cómo usar la estrategia QtA). Conforme

leen y discuten el texto, haga resaltar conceptos importantes que emerjan por medio de

la discusión, subrayándolos o poniéndoles un círculo alrededor sobre el mismo texto o

haciendo anotaciones en los márgenes que indican ideas principales y detalles claves

promulgadas por el autor. Ayude a los alumnos a pensar sobre la información usando

la lupa de la adaptación y tomando nota de los ejemplos de adaptación aún cuando no

aparezca la palabra. Haga resaltar los ejemplos de adaptación conforme se van

descubriendo y vaya formando un cuadro gráfico con ellos en una hoja separada. (Vea

la lista de algunos ejemplos de adaptación que sigue.)

REF: 3-p. 74

Algunos Ejemplos de Adaptaciones que se Encuentran en

Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano

Capítulo 1, pp. 26-32

Capítulo 2

p. 26—hábitat de playa arenosa—los animales pueden cavar madrigueras en arena y tienen conchas exteriores duras

p. 34—se disfraza en aguas oscuras—traslúcido, cuerpos delgados, ojos grandes

p. 26—hábitat de charcas de marea—los organismos tienen conchas exteriores duras y la habilidad de agarrarse a las rocas

p.34—migración diurna (¡o nocturna!) en busca de alimento

p.28—hábitat de arrecifes de coral—los pólipos de coral no se pueden mover, así que tienen una boca rodeada de tentáculos punzantes, pueden tener esqueletos exteriores para su protección, el colorido de los animales les permite esfumarse en los arrecifes de coral o esconderse en pequeñas grietas

p. 35—el lirio de mar tiene brazos plumosos que usa para pescar alimento que flota por su ambiente porque no puede moverse con rapidez

p.30—hábitat de lechos de algas marinas—vejigas de gas en las algas

p. pez hacha—tiene ojos sensibles ubicados en la parte superior de la cabeza para vigilar a los depredadores o para pescar alimento; delgado y oscuro, bioluminiscencia

p. 31—hábitat de mares polares—grasa para conservar calor y flotación, pelaje grueso

p.37—pulpo—ve a colores, puede cambiar de color como camuflaje, dispara tinta para escapar de ser presa


En los Cuadernos del Lector/Escritor, pida a los alumnos que escriban tres o más ejemplos de

la adaptación de un animal al hábitat oceánico específico que han aprendido en la lectura

compartida y discusión de hoy, explicando cómo esa adaptación le ayuda a vivir en ese hábitat.

Deje colgado a la vista el cuadro gráfico que se desarrolló en esta tarea de manera que los

alumnos puedan referirse a él al elaborar sus respuestas. Recuérdeles a los alumnos que usen

la hoja de trabajo, “¿Cómo Viven los Animales en el Océano? Categorías para Llevar a Cabo

una Investigación de la Vida de Animales Oceánicos,” que se les repartió, para pensar en

aspectos diferentes de la adaptación, tales como movilidad o protección.

Repaso de Grupo Entero

Reúna a los alumnos y pídales que consideren la siguiente pregunta como grupo:

¿Cuál fue su experiencia al leer con lupa?

Posibles preguntas de seguimiento: Al mantener en mente el concepto de la adaptación, ¿cuál

fue el efecto sobre su entendimiento de la nueva información que leímos acerca del océano y

los animales oceánicos? ¿De qué modo fue un reto? ¿De qué modo hizo más fácil el

reconocer los ejemplos de la adaptación y conectarlos con las zonas específicas de las cuales

leímos?

REF: 3-p. 74+

Pida a los alumnos que tengan una plática con el compañero vecino sobre su

experiencia de leer con lupa. Luego permita que compartan con todos los demás. No

hay respuestas correctas o incorrectas, pero anime a los alumnos a que apoyen sus

declaraciones.

Note to Teacher: The purpose of this Group StepBack is to have students reflect on this experience as readers, and it would be expected that this experience will be different for different students. However, the act of reflection deepens everyone’s learning.


Vocabulario

¿Cómo podemos descifrar el significado de palabras poco familiares?

¿Qué señales usan los autores para identificar definiciones en sus textos?

Materiales Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano

de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A. Spiegel [Capítulo 3, pp. 39-44

y Glosario (pp. 52-57)]

Copia ampliada del Capítulo 3, pp. 39-44 y Glosario (pp. 52-57)

(para desplegar)

Cuadro Gráfico: Modos de Descifrar Palabras Poco Familiares (preparado de antemano)

Cuadro Gráfico: Indicios en Contexto—Modos en que los Autores Señalan una Definición en el Texto (para elaborarse con la clase)







Recuérdeles a los alumnos que han pasado un tiempo importante pensando acerca del

texto informativo que han estado leyendo, aprendiendo nueva información, conociendo

mejor cómo ligar la información dentro de un texto y usando propiedades del texto para

ayudarse como lectores a comprender los puntos principales que un autor desarrolla en

un texto,.

Explique que hoy van a pensar en cómo sacar significado de un texto informativo, aún

cuando se encuentran palabras poco familiares o confusas.

Dirija la atención de los alumnos a las preguntas asignadas a esta tarea:

¿Cómo podemos descifrar el significado de palabras poco familiares?

¿Qué señales usan los autores para identificar definiciones en sus textos?

Enséñeles a los alumnos el cuadro, “Modos de Descifrar Palabras Poco Familiares.” Lea el

cuadro y explique brevemente los cuatro modos que van a aprender para descifrar palabras

poco familiares en un texto.

REF: 3-p. 76

Modos de Descifrar Palabras Poco Familiares

Indicios en el Contexto—Leemos para descubrir si el autor nos ha dado la definición

como parte de la oración o en una oración cercana.

Partes de las Palabras—Podemos examinar de cerca la palabra y pensar en las partes

que sí conocemos.

Glosario—Podemos ver si la palabra fue definida por el autor/los autores en el glosario.

Diccionario—Podemos buscar la palabra en el diccionario para encontrar la definición y

algunos sinónimos, para luego leer la oración de nuevo con la definición y los sinónimos

en mente.

Note to Teacher: The overview to this unit encourages students to ‘read on’ as a comprehension strategy if neither context clues nor morphological analysis can help them. When the instructional goal is building vocabulary, reading on to figure out an unknown word may not be as helpful as looking up the meaning in a dictionary.

Modelar

Dígales a los alumnos que les va a modelar cómo funciona esta estrategia mientras lee en voz

alta Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano y ellos ponen atención.

Pídales que estén atentos de qué manera va a descifrar una palabra poco familiar.

De Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano, haga copias del glosario

y distribuya a cada alumno. Despliegue una copia aumentada de la página 39, Capítulo 3,

Zona Batipelágica (Medianoche) para que la vean los alumnos. Al llegar a palabras que

puedan ser desconocidas para sus alumnos, haga una pausa y demuestre cómo las descifra.

Haga referencia al cuadro al sacar sentido de estas palabras. Lo que sigue es una lista de

palabras de las cuales puede escoger para modelar la estrategia. Igual puede escoger otras,

basándose en su conocimiento de sus alumnos.

Palabras poco familiares de la Página 39 y la estrategia para encontrarles significado:

“comprimir”—indicios en el contexto

“vejigas de nado”—indicios en el contexto

“flotabilidad”—glosario (consulte el glosario aun si los alumnos recuerdan la palabra)

“peso ligero”—partes de palabras

“mantener”—diccionario—un sinónimo es sostener

Práctica Guiada

Proporcióneles a los alumnos prácticas guiadas de la página 40 y del principio de la página 41.

Continúe leyendo en voz alta mientras los alumnos siguen su lectura, pero invítelos a que

decidan la mejor manera de descifrar el significado de palabras desconocidas. De nuevo se da

una lista, pero puede escoger otras palabras, basándose en su conocimiento de sus alumnos.

REF: 3-p. 77


“incompresible”—indicios en el contexto—definición en un apartado en el texto

“incapaz”—partes de palabras

“desechos”—glosario

“conservar”—indicios en el contexto


“bioluminiscencia”—glosario (pida a los alumnos que la busquen aunque recuerden el

significado)

“reacción química”—diccionario (pida a los alumnos que trabajen en grupos pequeños

para buscar “química” y “reacción” y que hablen de cómo estos significados se

complementan para hacer más entendible la frase cuando se usa el sinónimo “cambio.”

“fotóforos”—indicios en el contexto

Prácticas en Parejas/Tríos

Pida a los alumnos (en parejas) que consulten las páginas 41-44 para descifrar las palabras

que les son poco familiares. Pídales que usen el cuadro para ayudarles a recordar los modos

en que pueden descifrarlas. Deben marcar en sus papeles los modos que les dieron mejor

resultado con cada palabra. Permítales suficiente tiempo para discutir y resolver dudas con un

compañero sobre cada palabra.


Reúna a los alumnos en un solo grupo y permita a algunas de las parejas a que compartan su

pensar para cada palabra resaltada con un círculo.

Despliegue el cuadro Modos de Descifrar Palabras Poco Familiares en un lugar

prominente del salón y recuérdeles a los alumnos que pueden usar este cuadro en toda

ocasión en que estén leyendo y se crucen con una palabra desconocida.

Posibles palabras poco familiares y la estrategia para encontrarles significado:

Final de la página 41

“distracción”—partes de palabras o diccionario

“señuelos”—indicios en el contexto

p. 42

“extremadamente”—partes de palabras o diccionario

“ensanchar”—diccionario

p. 43

“reproducirse”—partes de palabras y/o glosario

“sobreexplotación de pesca”—partes de palabras

p. 44

“sincronía”—indicios en el contexto

“reducir”—diccionario

REF: 3-p. 78

Termine con la discusión y el compartir pidiéndoles a los alumnos que encuentren lugares en

donde marcaron “indicios en el contexto.” Indíqueles que piensen de cómo los autores

señalaron que había una definición fijada en el texto. Ponga en un cuadro los modos en que

los autores lo hacen.

Indicios en el Contexto: Cómo Señalan los Autores una Definición en el Texto

Usando la palabra o para indicar otro modo de decir la palabra nueva

―ejemplo: comprimir o apachurrar el aire en sus pulmones.

Usando son o es para decir lo que significa un término

―ejemplo: Vejigas de nado son órganos llenos de gas.

―ejemplo: Un señuelo es algo que atrae presas.

Usando un apartado con texto para dar una definición, que se usa con dos puntos (:)

―ejemplo: Habla Como Científico—incompresible: Que no puede ser comprimido o

apachurrado por la presión.

Usando las palabras llamados/llamadas o conocidos/conocidas para señalar una

definición que viene antes de la palabra nueva.

―ejemplo: …células que producen luz llamadas fotóforos.

Trabajo Independiente—Repaso

Pídales a los alumnos que lean de nuevo pp. 39-44 de su copia de Explorando las

Profundidades: Zambulléndose en el Océano. Luego, pida que respondan por escrito a las

siguientes preguntas:

¿De qué manera ha afectado tu entendimiento del texto el descifrar estas palabras poco

familiares?

¿Piensas que el cuadro que hemos desarrollado juntos sea una herramienta útil cuando

leas otros textos con palabras desconocidas?

¿Cuáles son una o dos palabras nuevas que has aprendido a leer y comprender el día

de hoy?


Comparando Información

¿De qué manera se fundamenta la información encontrada en los capítulos 3-5

de Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano encima de lo

que ya hemos aprendido acerca de las características de los hábitats oceánicos

de los capítulos anteriores? ¿Encima de lo que aprendimos de Templeton sobre

adaptación?

Materiales

Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A. Spiegel (Capítulos 3-5)

Copia ampliada de los Capítulos 3-5 (para desplegar)

Lección de Comprensión desarrollada por el maestro (para los Capítulos 3-5 de texto)









Note to Teacher Teacher-Developed Comprehension Lesson

This task calls for you to develop a Comprehension Lesson in advance of class. For a model, see “TASK 1.1: Comprehension Lesson” at the end of Task 1.1.


Para empezar, permita que los alumnos platiquen con sus compañeros acerca de las

muchas cosas que han aprendido en solo los primeros dos capítulos de este texto.

Luego, permita que algunos alumnos compartan lo aprendido y vea si estos datos

responden a preguntas en el cuadro de la clase, LO QUE ESPERAMOS APRENDER

SOBRE LOS OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS.

REF: 3-p. 80

Explique que hoy continuarán zambulléndose en las profundidades del océano leyendo

acerca de las tres zonas más profundas: las zonas Batipelágica (medianoche),

Abisopelágica (abismo), y Hadalpelágica (trinchera). Pregunte a los alumnos por qué

piensan que el Capítulo 1—la zona Epipelágica (luz solar)—fue tan largo.

(Promueva el entendimiento que el 90% de la vida oceánica existe en esta zona, al

igual que muchos tipos de hábitats diferentes. Es la zona que los humanos pueden

explorar con más facilidad debido a la profundidad/presión, y por lo tanto hay más

información sobre esta zona.)

Enseguida pregúnteles a los alumnos si esperan que haya mucha información sobre

estas zonas más profundas y cómo esto puede afectar la extensión de los capítulos.

(Promueva la conclusión de que éstos serán capítulos más cortos, ya que existe menos

información debido a que estas zonas son difíciles para que las estudien los humanos.)

Haga referencia a las preguntas que guían la tarea de hoy:

¿De qué manera se fundamenta la información encontrada en los capítulos 3-5

de Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano encima de lo

que ya hemos aprendido acerca de las características de los hábitats oceánicos

de los capítulos anteriores? ¿Encima de lo que aprendimos de Templeton sobre

adaptación?

Explíqueles que el trabajo de lectura que harán el día de hoy será el de enlazar y

comparar información a través de los capítulos—desde los Capítulos 1 y 2 hasta estos

tres últimos capítulos. Este es un hábito mental importante para leer cualquier texto y

una manera de aprender más y más profundamente al continuar nuestra investigación.

Recuérdeles a los alumnos que se fijen en las propiedades de textos que puedan

asistirlos en su entendimiento y que tomen nota de cualquier propiedad nueva que

puedan agregar a su cuadro, Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden

Ayudar como Lectores.

Con los capítulos 3-5 de Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano

desplegados para que todos los alumnos puedan seguir el texto mientras usted lee,

involucre a los alumnos en una lectura compartida de este texto, usando la lección de

comprensión que desarrolló (vea la sección Instructional Resources del Apéndice para

información de cómo usar la estrategia QtA)

.

REF: 3-p. 81

Note to Teacher: Chapter 3 is already familiar to students as you

have just used it for a vocabulary study, so you may not need to spend as much time developing meaning, as this is their second time using this portion of text. However, it should not be assumed that students have gained full meaning of the text simply because they have read it for vocabulary study; careful planning of open-ended questions remains important. This task may be accomplished across a couple of class periods, depending on student understanding of these concepts as they emerge in the text discussion.

Conforme leen y discuten el texto, haga resaltar conceptos importantes que emerjan

por medio de la discusión, subrayándolos o poniéndoles un círculo alrededor sobre el

mismo texto o haciendo anotaciones en los márgenes que indican ideas principales y

detalles claves promulgadas por el autor. Ayude a los alumnos a pensar sobre la

información por medio de la comparación entre lo que han aprendido anteriormente a lo

que van encontrando al leer estas secciones nuevas.


Reparta una copia actual de los tres capítulos a cada pareja/trío. Pídales a los alumnos que

discutan de qué manera estos tres capítulos han incrementado su entendimiento de estos

conceptos importantes:

Hábitat

Adaptación

El océano es un ecosistema

Permita a los alumnos de 10 a 15 minutos para discutir y luego permítales 5 minutos para que

anoten lo sobresaliente de su discusión en sus Cuadernos del Lector/Escritor. Pueden usar la

siguiente estructura para ayudarles a captar su discusión:

Nuestro entendimiento de estos conceptos:

Hábitat A Través de los Capítulos

Adaptación A Través de los Capítulos

Océano como Ecosistema A Través de los Capítulos

(discusión estudiantil en lista

con puntos fuertes)


con puntos fuertes)


con puntos fuertes)

REF: 3-p. 81+

Compartir en Grupo Pequeño/Grupo Grande

Reúna a todos los alumnos y permita que las parejas/los tríos formen grupos pequeños

y compartan lo sobresaliente de su discusión. Anime a los alumnos a que agreguen a

sus notas o que las modifiquen en su Cuaderno del Lector/Escritor, basándose en lo

que comparten en sus grupos pequeños.

Después, pídales a varios alumnos a compartir lo que han escrito en sus Cuadernos

del Lector/Escritor sobre las discusiones que tuvieron en parejas y tríos y de qué

manera les ayudó las discusiones en grupo pequeño agregarle a o modificar lo que

habían escrito.


Pídales a los alumnos que repasen el cuadro LO QUE YA SABEMOS SOBRE LOS

OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS para ver que preguntas y dudas han sido

cubiertas y cuáles siguen sin respuesta.

Luego, pídales que repasen el cuadro LO QUE ESPERAMOS APRENDER SOBRE

LOS OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS. Pídales a los alumnos que

describan cómo esta investigación ha incrementado su conocimiento hasta este punto,

basándose en lo que sabían al principio. Permítales que platiquen con el compañero

de lado y luego compartan sus pensamientos.


Análisis—Disposición Organizativa

¿De qué manera están organizados los capítulos y las páginas de Explorando las

Profundidades: Zambulléndose en el Océano?

La disposición organizativa, ¿cómo le ayuda al lector encontrar o tomar nota de


Materiales

Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A. Spiegel (Índice del contenido, pp.

3-4 y 13-21)

Copia ampliada del Índice del contenido, pp. 3-4 y 13-21 (para desplegar)


Cuadro Gráfico: Disposición Organizativa: Cómo Aparece Este Texto y Por Qué







Explíqueles a los alumnos que como han leído Explorando las Profundidades:

Zambulléndose en el Océano varias veces para encontrar significado, ahora están listos para

examinar el texto de otras maneras. Hoy volverán a leer porciones de este texto y tomar nota

en particular de la organización de las páginas y los capítulos. En particular, le pondrán

atención a la manera en que los autores toman un tópico mayor y lo organizan en partes más

pequeñas de información, usando, en modos útiles, capítulos, párrafos, listas enumeradas o

con puntos fuertes y gráficos.

Esto se puede llamar disposición organizativa y quiere decir cómo aparece el texto en las

hojas. Van a examinar la disposición organizativa de Explorando las Profundidades:

Zambulléndose en el Océano para estudiar cómo los autores, partiendo de un tópico mayor—

el océano—lo dividen en ideas más pequeñas y organizan esta información de manera que le

ayude al lector. Las propiedades de los textos son parte de esta disposición organizativa y por

lo tanto podemos agregar datos a nuestro cuadro si vemos cosas que no notamos en nuestras

lecturas anteriores.

Reparta a los alumnos sus copias individuales del índice del contenido, páginas 3-4 de la

Introducción y el Capítulo 1 [“Zona Epipelágica” (Luz Solar) pp.13-21].

Indique a los alumnos las preguntas guías elaborados para esta tarea:

¿De qué manera están organizados los capítulos y las páginas de Explorando las

Profundidades: Zambulléndose en el Océano? La disposición organizativa, ¿cómo le

ayuda al lector encontrar o tomar nota de información importante?

REF: 3-p. 83

Despliegue la copia ampliada del índice del contenido y léala de nuevo. Pídale a los

alumnos que tomen nota de la manera en que los autores organizaron la información

sobre el océano y apunten sus ideas en el margen (por ejemplo, organizaron los

capítulos basado en la profundidad del océano—las zonas—y luego hicieron lista

poniéndolos en orden e incluyendo los números de las páginas). Pregúnteles cómo les

ayuda esto a los lectores y anote sus ideas en el margen (por ejemplo, dejándonos

saber qué esperar al ir leyendo este libro y permitiéndonos ir a una página en particular

para empezar un capítulo). Recuérdeles a los alumnos que esta es una organización

bastante tradicional de un índice del contenido. Los autores toman un tópico y deciden

cómo lo van a dividir en secciones más pequeñas con sentido. Luego, tome las

respuestas que apuntaron los alumnos y póngalas en el cuadro preparado, “Disposición

Organizativa: Cómo Aparece Este Texto y Por Qué.” (Vea una muestra más adelante.)

Despliegue la página 3 ampliada, recordándoles a los alumnos que viene de la

Introducción. Pregúnteles qué han notado de cómo está organizada la página y anote

sus respuestas e incluya lo que piensan de cómo cada una ayuda al lector.

(Respuestas pueden incluir el hecho de que los encabezados aparecen en letra más

grande y en negrita; hay un párrafo que nombra los cinco océanos pero nos recuerda

que en verdad es un solo océano enorme—el ecosistema más grande; puntos fuertes

enfrente de los cinco océanos con unos pocos datos de información importante de cada

océano.)

Enseguida, haga que los alumnos vean la página 13, la primera página del Capítulo 1.

Porque está escrita en párrafos, ayúdelos a pensar en voz alta de qué manera la

organización y disposición le ayuda al lector. Explíqueles que sería difícil leer una

página de puro texto, sin la agrupación de párrafos, sin espacios y sin gráficos. Dígales

a los alumnos que la razón de que sería difícil es porque sería trabajoso determinar qué

información es la más importante y cómo organizarla en la mente sin las señales del

autor. Pídales que escuchen algo de lo que nota usted al mirar la página 13.

Comente en voz alta sobre la letra más grande del título del capítulo, el gráfico

enseñando las profundidades y el subtítulo en letra mayor y doble oscura. Apunte en el

cuadro lo que notó y comente en voz alta de cómo estas cosas son de ayuda al lector

(por ejemplo, el título del capítulo en la parte superior es lo suficiente grande para

indicarme de lo que trata el capítulo entero; el gráfico ayuda a explicar el título del

capítulo y me da una imagen del lugar que ocupa esta zona en relación al océano

entero; resalta el subtítulo porque la letra es más grande y doble oscura que el resto del

texto y las preguntas que hace me prepara como lector para estar pendiente de las

características de esta zona).

REF: 3-p. 84

Ejemplo de un Cuadro para iniciar la lección:

Disposición Organizativa: Cómo Aparece Este Texto y Por Qué

Disposición: Lo Que Aparece

La Razón: Cómo Ayuda a los Lectores

Índice del Contenido: •Texto organizado por profundidades •Índice del contenido tiene capítulos, números de las páginas

•Nos ayuda a aprender sobre las zonas oceánicas •Nos ayuda a saber qué debemos esperar y a dónde ir para comenzar un capítulo

Página 3 •Subtítulo en letra grande, letra doble oscura •Puntos fuertes frente a cada océano •Apartado—Habla Como Científico

•Nos ayuda a saber de qué trata esta parte •Más que la lista dentro del párrafo, hace resaltar el nombre de cada océano •Hace resaltar las definiciones importantes; se conecta con la palabra en letra doble oscura

Página 13 •Título del capítulo en la letra más grande •Gráfico demostrando profundidades •Subtítulo en letra mayor que el texto pero más pequeña que el título •Párrafos—todo sobre luz solar •Párrafo 1—profundidad y luz solar • Párrafo 2—calor y luz solar, diferentes a través de la Tierra • Párrafo 3—luz solar y temperaturas, desde el ecuador a los polos

•Nos ayuda a conocer el contenido de todo el capítulo •Explica el título del capítulo y en dónde se encuentra esta zona en el océano •Nos dice de qué trata esta página—nos indica que estemos pendientes de ciertas características

•Los tres párrafos son sobre la luz solar,

pero cada párrafo da información diferente de cómo la luz solar afecta la Zona Epipelágica y agrupa datos y detalles alrededor de la idea principal del párrafo

Al leer de nuevo cada párrafo, invite a los alumnos a que lo acompañen en la lectura.

Enseguida, pídales que piensen de cómo los autores agruparon información en cada

párrafo, y forme un Cuadro con las respuestas (por ejemplo, todos estos párrafos

hablan de cómo la luz solar pega sobre esta zona; el primer párrafo habla de la

profundidad de esta zona, el segundo párrafo habla sobre el calor que viene de la luz y

de que lugares diferentes reciben cantidades diferentes de calor y luz; el tercer párrafo

explica por qué diferentes áreas son más calurosas o más frías; estos tres capítulos

hablan de la luz y la temperatura).

REF: 3-p. 84+


Dígale a los alumnos que van a trabajar en pareja para continuar el mismo tipo de

ejercicio en que se deben fijar en la disposición organizativa—cómo aparecen las cosas

sobre la página y cómo esto ayuda al lector a comprender información importante.

Pídales a los alumnos que trabajen juntos en la página 4 de la Introducción y luego en

las páginas 14-21 del Capítulo 1, reconociendo que las páginas 16-19 en verdad son

un cuadro gráfico continuo. Recuérdeles que anoten lo que les llame la atención

incluyendo cómo le ayuda al lector. Explique que las cosas de las que tomaron nota se

discutirán más adelante y agregadas al cuadro, Disposición Organizativa: Cómo

Aparece Este Texto y Por Qué.

Facilite el tiempo suficiente para que los alumnos repasen sus notas y escriban algo en

cada página de lo que notaron (se permite una sola anotación para las páginas 16-19,

ya que el formato es igual a través de las cuatro páginas).


Reúna a los alumnos en un solo grupo y permita que las parejas compartan lo que

llamo su atención y lo que pensaron, repasando página por página comenzando en la

página 4. Diferentes parejas pueden haber notado y pensado lo mismo acerca de

algún detalle de disposición. Para evitar la repetición, pídales a los alumnos que alcen

la mano para indicar que la pareja notó lo mismo. Pídale a los alumnos que escuchen

activamente y que no repitan lo que ya se ha discutido, solo que estén en desacuerdo.

Se anima a los alumnos a expresar su desacuerdo con respeto, pero deben usar el

texto para apoyar lo que dicen. Solo agregue al cuadro gráfico aquello en que haya

consenso sobre lo que notaron los alumnos y sobre los modos en que esto ayuda al

lector.

Repaso Individual

Pídales a los alumnos que escriban en sus Cuadernos Lector/Escritor una respuesta a

la siguiente pregunta:

¿De qué manera te ha ayudado esta experiencia pensar más o de modo

diferente sobre este texto?

TAREA REF: 3-p. 89

2.1

Comprensión

¿Qué información nueva recopilamos sobre los océanos y la vida oceánica?

¿Qué propiedades nuevas de los textos hemos notado?

Materiales

Enciclopedia de la Vida en los Océanos de Jinny Johnson

Copia ampliada del texto (para desplegar)

Lección de Comprensión desarrollada por el maestro (para las páginas 6-11 del texto)


Cuadro Gráfico: Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden Ayudar como Lectores

Cuadro Gráfico: Animales Oceánicos que Podemos Estudiar (categorías tomadas de las páginas 16-19 de Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano)

Cuadro Gráfico: Las Categorías que Notamos—Ejemplos (cuadro en blanco que se elaborará en clase)

Hoja de trabajo estudiantil: ¿CÓMO VIVEN LOS ANIMALES EN EL OCÉANO? CATEGORIAS A ESCOGER EN UNA INVESTIGACIÓN DE LA VIDA DE ANIMALES OCEÁNICOS


Notitas Post-it





Note to Teacher Teacher-Developed Comprehension Lesson This task calls for you to develop a Comprehension Lesson in advance of class. For a model, see “TASK 1.1: Comprehension Lesson” at the end of Task 1.1.

Grupo Entero

Recuérdeles a los alumnos que ya han leído dos textos en su investigación de los océanos y la

vida animal oceánica. Explíqueles que hoy van a leer un tercer texto. Enseñe el libro

Enciclopedia de la Vida en los Océanos de Jinny Johnson a la clase. Pregúnteles que

información nueva esperan aprender de este libro que no encontraron en los otros dos textos y

refiérase al Cuadro, LO QUE ESPERAMOS APRENDER SOBRE LOS OCÉANOS Y LOS

ANIMALES OCEÁNICOS, que les puede ayudar a descubrir las preguntas a las que esperan

encontrar respuestas en este libro, basándose en el título.

REF: 3-p. 90

Enseguida, haga referencia a las preguntas guías desarrolladas para esta tarea:

¿Qué información nueva recopilamos sobre los océanos y la vida oceánica?

¿Qué propiedades nuevas de los textos hemos notado

Explique que la primera pregunta es del tipo que nos ayudará al empezar cualquier

investigación y ahora empezamos con una fuente nueva de información. Es significativa la

segunda pregunta pues los autores de textos informativos escogen cómo organizan la

información y usan ciertas propiedades de textos para ayudar a sus lectores. Es importante

estar al tanto de propiedades de textos adicionales que se pueden encontrar en este texto y

agregarlos a nuestro Cuadro, Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden Ayudar

como Lectores.

Con el texto desplegado de manera que todos los alumnos puedan seguirlo conforme lee,

involúcrelos en una lectura compartida de este texto, usando su lección de comprensión que

desarrolló (vea la sección Instructional Resources en el Apéndice en cómo usar la estrategia

QtA). Conforme leen y discuten el texto, haga resaltar conceptos importantes que emerjan por

medio de la discusión, subrayándolos o poniéndoles un círculo alrededor sobre el mismo texto

o haciendo anotaciones en los márgenes que indican ideas principales y detalles claves

promulgadas por el autor.

Pida a los alumnos que estén pendientes de cualquier información que encaje en los tres

cuadros desplegados. Al encontrar información que responde a una pregunta del Cuadro, LO

QUE ESPERAMOS APRENDER SOBRE LOS OCÉANOS Y LOS ANIMALES OCEÁNICOS,

haga referencia al cuadro y pida a los alumnos que anoten la respuesta. Puede pedirles a

algunos alumnos a que se responsabilicen de anotar la respuesta en una notita Post-it y la

coloquen a un lado de la pregunta.

Al aparece propiedades nuevas de textos, agréguelas a el Cuadro, Propiedades de Textos

Informativos que Nos Pueden Ayudar como Lectores. (Puede ser diferente en cada salón de

clases, puesto que “nuevo” puede ser sencillamente aquello que no se ha notado y puesto en el

cuadro. Algunos ejemplos de propiedades de textos en esta porción incluyen: subtítulos,

apartados y gráficos, tales como fotografías etiquetadas, aperturas y mapas.)

Conforme emerge información sobre animales específicos y de cómo viven en los océanos,

refiérase a la hoja de trabajo estudiantil, ¿CÓMO VIVEN LOS ANIMALES EN EL OCÉANO?

CATEGORIAS A ESCOGER EN UNA INVESTIGACIÓN DE LA VIDA DE ANIMALES

OCEÁNICOS. Deje que los alumnos expliquen las categorías que se han expuesto. Elabore

un Cuadro Gráfico titulado, Las Categorías que Notamos—Ejemplos, para anotar lo que

encuentran (vea el ejemplo que sigue).

REF: 3-p. 91

Las Categorías que Notamos—Ejemplos

Respiración

―Los peces, tiburones y otros, por sus agallas, obtienen oxígeno disuelto en el agua

―Los mamíferos suben a la superficie a respirar (como las ballenas y las focas)

Movilidad―Los pingüinos pueden contonearse o deslizarse sobre sus panzas

Clasificación―Peces, invertebrados, mamíferos, reptiles, aves

Estructura Física

―Artrópodo—ejemplo: cangrejo—esqueleto duro externo (por fuera) para proteger el

cuerpo de adentro; se ve en la imagen, tiene 8 patas, pinzas en las patas de enfrente

―Aves—ejemplo: charrán común—cuerpo ligero, dos patas, dos alas, cubierto de

plumas, plumas en la cola que sirven para manejar mientras vuela, picos, garras


Ponga a los alumnos a trabajar en parejas para crear una lista de animales oceánicos. Deben

tratar de recordar de todos los animales que han oído mencionar o han visto o han leído sobre

ellos recientemente.


Reúna a todos los alumnos y pídales que compartan sus listas, permitiéndole a cada pareja

presentar uno de los animales de su lista, sin repeticiones, hasta que se acaben las listas.

Anotar cada animal oceánico presentado en un Cuadro Gráfico titulado, Animales Oceánicos

que Podemos Estudiar. Dígales a los alumnos que cada uno va a investigar su propio animal

oceánico y que esta lista les ayudará a empezar a pensar sobre los animales que les serían

más interesantes para investigar.


En sus Cuadernos del Lector/Escritor, pídales a los alumnos escribir sobre tres animales

oceánicos de los cuales quisieran investigar por sí mismos y aprender más sobre ellos. Por

cada animal oceánico en la lista, pídales que escriban lo que ya saben del animal usando como

guías la hoja de trabajo estudiantil, ¿CÓMO VIVEN LOS ANIMALES EN EL OCÉANO?

CATEGORIAS A ESCOGER EN UNA INVESTIGACIÓN DE LA VIDA DE ANIMALES

OCEÁNICOS y el Cuadro Gráfico, Las Categorías que Notamos (desarrollado en clase el día

de hoy) y por qué le quieren dedicar más estudio. Explique que necesitan ser específicos

sobre las razones que están interesados en los animales de la lista—no “me es interesante,

pero “Quiero saber más de cómo se defiende,” o “Adoro los colores de este animal oceánico y

quiero saber por qué los tiene.” Platique con los alumnos mientras escriben.

REF: 3-p. 91+

Lección Opcional—Consultando: Algunos alumnos pueden tener dificultad en usar el Cuadro de Categorías para ayudarse a recordar la información que ya saben sobre un animal en particular. Si nota que algunos tienen dificultad con esto, reúna un grupo pequeño y modele cómo usaría la lista para pensar acerca de un animal oceánico que desea estudiar (escoja un animal que no escogerían por sí solos). Demuestre cómo se preguntaría a si mismo sobre cada categoría y piense en voz alta acerca de las que ya sabe información y de aquellas que aún no tiene información. En hoja de cuadro, anote la información que sabe poniendo puntos fuertes. Luego piense en voz alta sobre qué le hace interesarse en estudiar más sobre este animal y apúntelo.

Lección Opcional—Compartir en Pareja/Trío: Permita a los alumnos a

compartir sobre los tres animales que están interesados en estudiar. Pídales que retroalimenten a sus parejas sobre si fueron específicos al dar sus razones o demasiado generales. Si la retroalimentación les indica que fueron muy generales, necesitan refinar su razonamiento verbalmente a su pareja, para después escribirlo en sus Cuadernos del Lector/Escritor.

Lección Opcional—Opción Pareja/Trío: Puede intencionalmente emparejar

a ciertos alumnos de manera que un alumno que batalla con la expresión escrita trabaje con uno que modela mejores hábitos de escritura. Porque usan el mismo Cuadro para guiar su pensamiento en esta tarea breve de escritura, es una buena oportunidad para que el que escribe con dificultad se beneficie de un compañero que es buen escritor. Además al animar a los alumnos a modificar sus escritos a consecuencia de la retroalimentación de los compañeros, tener una pareja que puede dar contribuciones útiles y es un modelo de cómo incorporar lo que escucha, beneficia a ambos: le permite al escritor más competente trabajar a un nivel más alto al tener que explicar su manera de pensar y escribir y es modelo de manera instantáneo y aplicable al que batalla para escribir.

TAREA REF: 3-p. 93

2.2

Análisis—Propiedades de los Textos

¿Cómo podemos usar las propiedades del texto (por ejemplo, índice del contenido,

índice informativo al final) para ayudarnos a encontrar información importante?

¿Cómo podemos usar las categorías que nos ayuden a encontrar información

importante de un animal en particular?

Materiales

Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A. Spiegel


Copia ampliada para desplegar: Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano (índice del contenido, pp. 33-36 y glosario)

Copia ampliada para desplegar: Enciclopedia de la Vida en los Océanos (índice del contenido, índice informativo al final, p. 24,

p.45 y glosario)


Cuadro Gráfico: Animales Oceánicos que Podemos Estudiar (categorías tomadas de las páginas 16-19 de Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano)

Cuadro Gráfico: Encontrando Información

Hoja de Trabajo Estudiantil: Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra Investigación

Hoja de Trabajo Estudiantil: Usando Propiedades de los Textos y Categorías para Encontrar Información : De Caza de la Vida Animal Oceánica


Notitas Post-It





Grupo Entero

Recuérdeles a los alumnos que ya saben bastantes datos sobre las propiedades de los textos

encontrados en los textos informativos. Refiérase al Cuadro que desarrollaron anteriormente,

Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden Ayudar como Lectores. Explíquelos que

hoy van a enfocarse en dos cosas: cómo estas propiedades de los textos le ayudan al lector a

localizar información y cómo usar el cuadro de Categorías para determinar qué información se

necesita.

Refiérase a las preguntas elaboradas como guía a la tarea de hoy:

¿Cómo podemos usar las propiedades del texto (por ejemplo, índice del contenido,

índice informativo al final) para ayudarnos a encontrar información importante?

REF: 3-p. 94

¿Cómo podemos usar las categorías que nos ayuden a encontrar información

importante de un animal en particular?

Explíqueles que la investigación es una parte importante de cualquier búsqueda y hoy se van a

preparar para llevar a cabo una investigación por sí mismos. Un modo de llevar a cabo este

tipo de investigación con éxito es usando lo que se sabe de las propiedades del texto para

encontrar información y enlazar las categorías con preguntas específicas acerca de cada

categoría en una hoja de trabajo nueva, Usando Categorías y Preguntas para Organizar

Nuestra Investigación. Esta es una versión más amplia de la hoja de trabajo estudiantil,

¿Cómo Viven los Animales en el Océano? Categorías a Escoger en una Investigación de la

Vida de Animales Oceánicos, que han estado usando. Las preguntas les ayudarán a encontrar

información importante relacionada a cada categoría de información. Tenga a la mano en

forma ampliada las páginas que va a leer para que las vean los alumnos, pero hojee el texto

actual para encontrar esas páginas, pues los alumnos tendrán que buscar en libros de esta

manera.

Nota al Maestro:

Muestra de un Modelo—Encontrando Información (Cuadro) Diga: “Voy a buscar varios tipos de información, enfocándome en tres

diferentes animales oceánicos: el pez hacha, la medusa y el cangrejo. (Tenga estas anotadas en hoja de cuadro,) Vean cómo busco información y tomen nota en dónde la encuentro. ►Voy a comenzar con Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano y ver el índice del contenido para encontrar algo que hable del

pez hacha. Vaya, no lo veo escrito aquí porque este libro está organizado por zonas oceánicas—pienso que posiblemente esté en la Zona Crepuscular y podría revisar el índice informativo al final, pero este texto no lo tiene. Puedo usar el índice del contenido para ver en dónde empieza ese capítulo… en la página 33 y ahora dejen que hojee el capítulo… Ah, aquí en la página 36 [Lea los párrafos en voz alta]. ►Ahora, voy a revisar el otro texto, Enciclopedia de la Vida en los Océanos. Si comienzo por el índice del contenido, veo que estos capítulos están organizados por tipo de animal. Pero no estoy segura de cuál sea la clasificación del pez hacha, así que, ¿a dónde voy ahora? (Índice informativo al final) Déjenme tratar eso… bueno, ¿qué debo buscar al pasar la vista por esta página? [Orden alfabético, así que palabras que empiezan con “P”] Aquí está y la información se encuentra en las páginas 24 y 25. [Agregue título y páginas al Cuadro.] ►Bueno, déjenme pensar en lo que he aprendido de la Enciclopedia de la Vida en los Océanos repasando las categorías enumeradas en el cuadro, Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra Investigación. Hasta ahorita, he encontrado información sobre la estructura física, el hábitat, la protección y un poco sobre la clasificación y el ciclo de vida. ¿Qué otros tipos de información debo buscar? (Lugar en la cadena alimenticia, respiración, movilidad, interacción con otros animales, interacción con humanos.) Puede que lo encuentre o no lo encuentre, pero veo cómo aumentar mi conocimiento del pez hacha.

REF: 3-p. 95 ►[Lea unas páginas de la Enciclopedia de la Vida en los Océano, comentando lo que es aprendizaje nuevo y lo que es información ya conocida por Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano] Noto la palabra “fotóforos.” Creo que sé lo que es, pero

déjenme revisar el glosario para estar seguro de que entiendo completamente este importante término científico. Vaya, no está en este glosario. Voy a regresar a Explorando las Profundidades… ¡Aquí está en

el glosario de este texto! [Lea la definición del glosario.]

Para los dos animales que quedan anotados en la hoja del Cuadro, pida voluntarios que

vengan y encuentren información para cada uno, usando el índice del contenido y el índice

informativo al final y buscando palabras importantes en el glosario. Pueden modelar que

buscan en las páginas actuales del texto y usted puede usar las copias ampliadas para

enseñarle a la clase lo que ellos ven en el libro, una vez que hayan localizado las páginas

apropiadas (índice del contenido, índice informativo al final, glosario, páginas con información).


Dígales a los alumnos que van a divertirse un poco yendo de cacería, usando las propiedades

de los textos y conociendo el juego de libros sobre los animales oceánicos que está en la clase.

Deje que trabajen en parejas para encontrar información en diferentes libros sobre una

variedad de animales, siguiendo y completando la hoja estudiantil de trabajo: Usando

Propiedades de los Textos y Categorías para Encontrar Información : De Caza de la Vida

Animal Oceánica.


Reúna a todos los estudiantes para discutir sobre sus experiencias con la caza. Pídale a

algunas parejas que compartan sus experiencias con cada una de las tareas enumeradas y

permita que los alumnos comenten qué fue fácil y qué fue difícil de hacer. Luego discuta las

preguntas finales (de 8 a 10) de su hoja de trabaja de la caza, a las que respondieron en sus

Cuadernos del Lector/Escritor, preguntándoles que tres animales están considerando para su

propia investigación y por qué.


Dígales a los alumnos que escojan un animal para investigar por el resto de esta lección. En

sus Cuadernos del Lector/Escritor, pídales que escriban el nombre del animal oceánico

específico que desearían investigar, por qué están interesados en este animal, algunos datos

que ya saben de este animal y qué esperan aprender.

Después de que los alumnos han escrito sus pensamientos en el Cuaderno del Lector/Escritor,

pídales que escriban en una notita Post-It el nombre del animal que investigan, al igual que el

nombre del alumno y que lo traiga al Cuadro del salón de clases, Animales Oceánicos que

Podemos Estudiar. Dígales que peguen su notita en la sección que le corresponde a su

animal.

REF: 3-p. 95+

Nota al Maestro: Si desea, puede demostrar lo que se debe hacer, poniendo en el Cuadro un animal que va a usar como ejemplo, agregando su nombre. Los modelos ejemplares en esta unidad son sobre el pez hacha y este puede ser el animal que escoge pero puede escoger otro animal que se encuentre en los textos de mentores para usar en su demostración.

REF: 3-p. 97

Hoja de Trabajo Estudiantil para la Tarea 2.2

USANDO CATEGORÍAS Y PREGUNTAS PARA ORGANIZAR NUESTRA INVESTIGACIÓN

Nombre_______________________________________________________________ Mi Tópico (animal oceánico)_______________________________________________

CLASIFICACIÓN: ¿Qué animal oceánico estas estudiando?

¿A qué grupo pertenece este animal? (por ejemplo, invertebrados, moluscos,

vertebrados, grandes, reptiles)

¿Cuáles son las características de este grupo de animales?

¿Qué son otros tipos diferentes de este animal?

HÁBITAT: ¿Cómo es el ambiente en donde vive este animal?

¿En qué océano(s) vive este animal? ¿Cuál es la temperatura del agua?

¿En qué lechos oceánicos habita este animal la mayoría del tiempo? ¿Qué tan

lejos quedan de la superficie? ¿Qué cantidad de luz solar reciben estos lechos?

¿Qué otras plantas y animales comparten este hábitat?

ESTRUCTURA FÍSICA: ¿Cómo le ayuda a vivir el cuerpo de este animal?

¿Qué aspecto tiene este animal? ¿Qué forma tiene? ¿Tamaño? ¿Color? ¿Partes

del cuerpo? ¿Qué cubre su cuerpo? ¿Cómo le ayuda a este animal su forma, los colores, las partes, lo que lo cubre y

sus sentidos para vivir en su hábitat?

RESPIRACIÓN: ¿Cómo obtiene oxígeno este animal?

¿Absorbe el oxígeno del agua u obtiene oxígeno respirando aire?

¿Qué partes de su cuerpo usa para obtener oxígeno?

RED ALIMENTICIA: ¿Qué come este animal? ¿Quién come a este animal?

¿Qué come este animal?

¿En dónde encuentra su alimento este animal?

¿Cómo obtiene su alimento? ¿Qué tan seguido necesita comer? ¿Qué animales se comen a este animal?

REF: 3-p. 98

PROTECCIÓN: ¿Cómo se protege este animal a sí mismo?

¿Qué otros peligros existen para este animal? ¿En dónde vive para protegerse a sí mismo?

¿De qué manera se mueve para protegerse a sí mismo?

¿Cómo usa el camuflaje para protegerse a sí mismo?

CICLO DE VIDA/REPRODUCCIÓN: ¿Cómo se reproduce este animal?

¿Cuáles son las etapas de la vida de este animal? ¿Qué tiempo vive este animal? ¿En qué parte se desarrolla la cría antes que nazca?

¿A dónde va este animal a tener su cría? ¿Por qué? ¿Cómo nacen los bebés? ¿Cuántos nacen a un tiempo? ¿Cuántos llegan a ser adultos?

¿Cuánto tiempo le toma a un bebé convertirse en adulto?

¿Cómo se cuida al animal joven mientras se convierte en adulto?

MOVILIDAD: ¿Cómo se mueve este animal?

¿Cuáles son los modos en que se mueve este animal?

¿Qué partes usa para moverse? ¿Permanece en un solo lugar todo el día? ¿Permanece en un solo lugar todo el año? (¿Emigra?) INTERACCIÓN CON ANIMALES: ¿Cómo es la interacción de este animal con otros animales?

¿Vive este animal en grupos? ¿Cómo se les llama a los grupos?

¿Se ayudan uno al otro los miembros del grupo? ¿De qué manera? ¿Cómo pueden ser un peligro uno al otro los miembros de un grupo? ¿Se comunican uno con el otro? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Cómo se relaciona este animal con otros tipos de animales? INTERACCIÓN CON HUMANOS: ¿Cómo es la interacción de los humanos con este animal?

¿Cuál es la relación de los humanos con este animal?

¿Utilizan los humanos a este animal de alguna manera? ¿De qué manera? ¿Cómo ponen en peligro los humanos a este animal o a su hábitat? ¿Cómo pueden proteger los humanos a este animal o a su hábitat? ¿Qué cosas estudian los humanos sobre este animal? ¿Cómo? ¿Por qué?

REF: 3-p. 99


Usando Propiedades de los Textos y las

Categorías para Encontrar Información:

De Caza de la Vida Animal Oceánica

En la colección de libros del salón sobre la vida animal oceánica, encuentra con

tu pareja las respuestas a lo que piden del 1 al 7. Enseguida, escribe las

respuestas en tu Cuaderno del Lector/Escritor.

El título de un libro que tenga índice informativo al final

El primer tema y el último tema escrito en cada índice informativo de dos libros y

las páginas en que podemos encontrar la información sobre estos temas

El título de un libro que tenga índice del contenido

Los títulos de los primeros tres capítulos en el libro

Las categorías que enlazan con estos capítulos

El título de un libro que tenga información sobre una almeja. ¿Cómo lo sabes?

El título de un libro que tenga información sobre una foca. ¿Cómo lo sabes?

Por tu parte, contesta del 8 al 10 en tu Cuaderno del Lector/Escritor.

Los nombres de tres animales a los que te interesaría investigar.

Los títulos de libros que te ayudarían a aprender sobre uno de los animales que

pusiste arriba. ¿Cómo sabes que pudieran tener información de ese animal?

La categoría de información que más te interesaría saber sobre cada uno de los

animales que enumeraste arriba.

TAREA REF: 3-p. 100

2.3

Tomando Notas

¿Cómo tomamos notas de la información importante que queremos recordar?

¿Cómo nos pueden ayudar las categorías a tomar notas?

Materiales



Copia ampliada para desplegar: índice del contenido, pp. 33-36 y glosario de Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano

Copia ampliada para desplegar: índice del contenido, índice informativo al final, p. 24, p.45 y glosario de Enciclopedia de la Vida en los Océano

Cuadro Gráfico: Directivas de Cómo Tomar Notas (prepare por anticipado)

Hoja de trabajo estudiantil: Investigo Leyendo—En Seguimiento de Mi Proceso (además, copia ampliada)

Hoja de trabajo estudiantil: Página para Tomar Notas (además, copia ampliada)

Hoja de Trabajo estudiantil: Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra Investigación






Discusión de Grupo Entero y Modelando

Explíqueles a los alumnos que han llegado a la parte de esta investigación sobre el océano y

los animales oceánicos en donde necesitan empezar a conducir su propia investigación. Esto

significa que van a ir leyendo para aprender del animal oceánico que escogieron ayer, para

volverse expertos sobre este animal específico.

Refiérase a las preguntas que los guiarán en esta tarea:

¿Cómo tomamos notas de la información importante que queremos recordar?

¿Cómo nos pueden ayudar las categorías a tomar notas?

Explíqueles que van a necesitar dos hojas nuevas de trabajo que les ayudarán en esta parte de la

investigación. La primera hoja de trabajo, “Página para Tomar Notas” es para tomar notas acerca de su

propio animal oceánico—su tópico. La segunda es para seguir y organizar su propia investigación. Esta

se llama “Investigo Leyendo—En Seguimiento de Mi Proceso.” Despliegue copias ampliadas de ambas

mientras explica el uso de cada una. Pida a los alumnos que revisen las dos hojas y luego las coloquen

en su carpeta estudiantil.

REF: 3-p. 101

Dígales a los alumnos que ahora les va a demostrar como tomar notas usando la Página para

Notas, pero que primero quiere repasar algunas directivas que deben tener en mente. Lea el

Cuadro, “Directivas de Cómo Tomar Notas (que sigue) y pídales que la observen cómo toma

notas y si está acatando las directivas.

Directivas de Cómo Tomar Notas

No hay un solo modo “correcto” de tomar notas. Los lectores toman notas de la manera

en que más les ayude a recordar información.

Las notas son solo unas cuantas palabras, no oraciones completas.

Las notas se escriben en las palabras propias del alumno.

Copiar directamente del texto se llama plagiar y es una acción ilegal.

Modele para los alumnos como tomar notas usando la Página para Notas. Enseñe como

escribe su nombre, su tópico y la categoría de información de la cual va tomar notas (vea el

ejemplo que sigue). Explíqueles que usarán una Página para Notas diferente para cada

categoría de información que investiguen.

Al demostrar como toma notas acerca de un animal oceánico específico, mencione los

siguientes puntos:

Explique que es más eficiente organizar sus notas por categorías, porque sus reportes

van a organizarlos en párrafos por categorías de información. Podrán encontrar

información para cada párrafo, extraída de varias fuentes, en la misma Página para

Notas.

Necesitan una Página para Notas separada para cada categoría.

Haga el contraste de este método con el de organizar sus notas por origen en lugar de

por categoría. Ese método los obligaría a revisar toda la información de todas las

fuentes para escribir cada párrafo.

Indíqueles que la Página para Notas tiene cupo para dos fuentes de información. Van a

necesitar más de una Página para Notas para una categoría en particular si acaso leen

información sobre la categoría en más de dos fuentes.

Demuestre uno de los modos de enumerar las ideas principales y los detalles en sus

notas (por ejemplo, poniendo una estrella enfrente de la idea principal y, debajo,

empezar los detalles más adentro que la línea principal con un punto fuerte en cada

detalle). Explique que no hay un solo método correcto de tomar notas. Los lectores

toman notas de la manera que más les ayuda.

Enfoque la atención de los alumnos en cómo usa palabras y frases en lugar de

oraciones enteras y que va poniendo la información en sus propias palabras.

REF: 3-p. 102

Nota al Maestro: Modelando un Ejemplo—El Pez Hacha Demuéstreles a los alumnos como regresa a la Enciclopedia de la Vida en los Océanos y cómo esto no es efectivo porque los títulos de los capítulos no dan suficiente información. Consulte el índice informativo para encontrar las páginas 24 y 45. Demuestre una copia ampliada de la página 24 y lea el párrafo en voz alta. En su Página para Notas escriba la categoría “Estructura Física” y el título, autor y páginas encontradas en esta fuente. Luego lea las preguntas conectadas a esta categoría que aparecen en la hoja de trabajo estudiantil, Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra Investigación.

Piensen lo que nos dice este texto sobre la estructura del pez hacha, de lo que leemos en el párrafo y vemos en el apartado y el dibujo, y anoten una lista con puntos fuertes (hileras de luces en el estómago, luz pálida, le ayudan a protegerse de los depredadores, 2 ¼ de pulgada de largo, pequeño, ojos grandes, color plateado, cabeza grande en comparación con la cola). Ahora regrese a Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano, anote la información de este libro, enseñe cómo localizó las

páginas que hablan del pez hacha, lea lo que se encuentra en las copias ampliadas de esas páginas y modele el tomar notas sobre la estructura física de este pez (ojos en la parte superior de la cabeza, cuerpo delgado, de color oscuro, luces sobre el cuerpo que se llaman fotóforos, aparece por lo parte inferior, llamado bioluminiscencia, puede cambiar cuánta luz emana de los fotóforos). Al final, modele cómo escribe “fotóforos” y “bioluminiscencia” en la sección “Palabras y Definiciones Importantes” en la Página para Notas, y luego busque las definiciones en el glosario.

Práctica Guiada en Pareja/Trío

Guie a los alumnos para que sigan el mismo procedimiento que les acaba de modelar. Con un

animal específico como el tópico, enfóquese en una categoría nueva y en un texto. Deje que le

digan cómo empezar una Página para Notas nueva y escriba sobra una copia ampliada

conforme le van dictando. Enseguida pídale a un alumno que le lea las preguntas de la hoja de

trabajo, Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra Investigación, que conectan

con la categoría en que se ha enfocado. Invite a un alumno que lea la parte del texto que trata

de la categoría enfocada. Pídales a los alumnos que hablen con sus compañeros vecinos y

que pongan la información en sus propias palabras, usando frases cortas. Permita que los

alumnos compartan sus respuestas y que las anoten con puntos fuertes en la Página de Notas

que se usa como modelo. Finalmente, distribuya una Página para Notas a cada alumno y deje

que trabajen en parejas para comenzar esta Página de Notas nueva y practiquen el tomar

notas sobre una categoría diferente. Termine esta práctica permitiendo que algunos alumnos

compartan sus Páginas para Notas.

REF: 3-p. 103

Nota al Maestro: Ejemplo de Práctica—El Pez Hacha

Deje que los alumnos se enfoquen en la categoría del Ciclo de Vida, usando Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano. Pídales que le digan cómo se empieza una Página para Notas nueva y escriba sobre una copia ampliada conforme le dictan. Luego, deje que los alumnos localicen la categoría del Ciclo de Vida en sus hojas de trabajo, Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra Investigación y

pídale a un alumno que lea en voz alta las preguntas que conectan a esta categoría. Invite a un alumno a que lea la parte del texto que trata con el Ciclo de Vida. Pídales a los alumnos que hablen con sus compañeros vecinos y que pongan la información en sus propias palabras, usando frases cortas. Permita que los alumnos compartan sus respuestas y que las anoten con puntos fuertes en la Página de Notas que se usa como modelo. Finalmente, distribuya una Página para Notas a cada alumno y deje que trabajen en parejas para practicar el tomar notas sobre el hábitat del pez hacha, usando Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano. Termine esta práctica permitiendo a algunos alumnos que

compartan sus Páginas para Notas.

Trabajo Individual

Deje que los alumnos junten un par de libros que piensan pueden tener información del animal

que escogieron. Deles tiempo a los alumnos a que lleven a cabo independientemente esta

investigación y tomado de notes inicial, consultando con alumnos individuales. El consultar

para esta tarea puede ser más acerca del procedimiento que otra cosa, al empezar los alumnos

independientemente a llevar a cabo su lectura y escribiendo sus notas.

Compartir en Pareja/Grupo Entero

Reúna de nuevo a los alumnos y deje que compartan las notas que tomaron hoy sobre su

animal oceánico. Recuérdeles que le digan a su pareja la categoría de información sobre la

que tomaron notas, el origen/fuente de su información y algunas de las cosas que aprendieron.

Luego, permita a varios alumnos que compartan las notas que tomaron, de dónde las tomaron

y qué aprendieron.

Repaso en Grupo Entero

Deje que los alumnos reflexionen sobre esta experiencia en llevar a cabo una investigación y

tomar notas. Permita que discutan abiertamente sus éxitos y retos. Algunos de los retos que

se presentan pueden ser resueltos con la práctica (aprender a poner la información en sus

propias palabras) mientras otros pueden requerir alguna asistencia (no poder encontrar libros

sobre el animal que escogieron).

REF: 3-p. 103+

Refiérase a “Investigo Leyendo—En Seguimiento de Mi Proceso” que se repartió al principio de

esta tarea. Pregúnteles a los alumnos en que etapa de su trabajo de investigación se

encuentran de acuerdo a la hoja de seguimiento. (Ayer completaron la sesión de lluvia de

ideas en sus Cuadernos del Lector/Escritor y esto se puede marcar como terminado. Apenas

empiezan a practicar las siguientes dos secciones: enfocándose en las categorías específicas y

descubriendo cómo encontrar información en los textos. Pídales a los alumnos que tomen

unos minutos para decidir en las cuatro a seis categorías de información que quieren investigar,

recordándoles que cuatro son el mínimo. Deben revisar las categorías qué más quieren

investigar, usando su hoja de trabajo, “Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra

Investigación.”

REF: 3-p. 104


PÁGINA PARA TOMAR NOTAS: INVESTIGACIÓN DE LA VIDA ANIMAL OCEÁNICA

Nombre:____________________ Mi Tópico:_______________________ Categoría:___________________________________________________ Título Fuente Informativa:_______________________________________ Autor:__________________________________ Páginas:_____________ Ideas Principales y Detalles de Apoyo: Palabras y Definiciones Importantes:

Título Fuente Informativa:_______________________________________

Autor: __________________________________ Páginas:_____________

Ideas Principales y Detalles de Apoyo:

Palabras y Definiciones Importantes:

REF: 3-p. 105


INVESTIGO LEYENDO—EN SEGUIMIENTO DE MI PROCESO

Los Hábitos Usados para Leer Textos Informativos

Aplicados a Investigar Mi Tópico

NOMBRE: ____________________________________________________________

MI TÓPICO (animal oceánico): ___________________________________________

Practico una tormenta de ideas de lo que ya se.

Del animal oceánico que voy a investigar. De las preguntas que quiero contestar con mi

investigación.

Enfoco mi investigación.

Escogí las categorías de información que quiero investigar (por lo menos cuatro).

Escogí las preguntas para cada categoría que más me ayuden en mi investigación.

Pienso en cómo voy a encontrar la información que necesito.

Encuentro libros que puedan tener información sobre mi animal oceánico, basándome en el título.

Uso las propiedades de mis fuentes informativas, tales como el índice del contenido y el índice informativo al final, para encontrar la información que quiero.

Encontré un sitio confiable en la Web que tiene información sobre mi animal oceánico.

Descifré la información que necesito para ayudarme a contestar las preguntas de esta categoría.

Trabajo con esmero para comprender la información que leo.

Descifré las ideas principales de esta sección.

Leo para encontrar los detalles que apoyan mi entendimiento de la información.

Encontré palabras importantes y me enteré de su significado (usando el glosario o los indicios en el contexto).

Estudié los gráficos para aprender más información.

Comparé la información encontrada en fuentes múltiples para ver qué era lo mismo o diferente y para incrementar mi conocimiento.

REF: 3-p. 106

Tomo notas para ayudarme a comprender y recordar la información que leo.

Organizo mis notas por categoría. Escribí ideas principales y detalles de apoyo en mis notas

para esas categorías. Puse mi información en mis propias palabras. Anote palabras importantes y su significado.

Me doy cuenta cuando necesito más información.

Repasé mi trabajo para darme cuenta en dónde necesitaba más información acerca de una categoría que ya había investigado.

Leí más para entender mejor esa categoría.

TAREA REF: 3-p. 107

2.4

Comparando Información

¿Por qué usamos múltiples fuentes de información?

¿Qué cosas son similares en la información? ¿Qué son diferentes?

¿Cómo podemos tomar notas de un sitio en la Web?

¿Cómo podemos comparar información entre las fuentes?

Materiales



Acceso a la página de la Web: http://www.seasky.org/deep-sea/hatchetfish.html

Cuadro Gráfico: Directivas de Cómo Tomar Notas (de la Tarea 2.3)

Cuadro Gráfico: Categorías para Investigar la Vida Animal Oceánica: Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra Investigación

Hoja de Trabajo Estudiantil: Comparando Información entre Múltiples Fuentes Informativas (además de copia ampliada).

Recurso para el Maestro: Comparando Información entre Múltiples Fuentes

Recurso para el Maestro: Posibles sitios Web para la Tarea 2.4

Páginas para Tomar Notas ((incluyendo páginas en blanco)

Acceso a computadores para que los alumnos investiguen







Recuérdeles a los alumnos que cuando investigan para aprender sobre un tópico—en este

caso, su animal oceánico que están estudiando—necesitan leer diferentes textos y tomar notas.

Para llevar a cabo un buen trabajo de investigación, deben comparar constantemente la

información que están aprendiendo de una fuente informativa a la información que han

aprendido de otras fuentes. Esta es una postura de investigador y es parte importante de cómo

investigar un tópico.

Compartir en Pareja

Dirija la atención de los alumnos a la hoja de trabajo: Usando Categorías y Preguntas para

Organizar Nuestra Investigación que está desplegada en el salón. Pídales que usen las

categorías para platicar con su pareja vecina sobre alguna de la información que han aprendido

hasta hoy de su animal oceánico, qué fuentes informativas han usado y que categorías y

preguntas piensan investigar hoy. Pueden usar el Cuaderno del Lector/Escritor para

responder. Permítales como cinco minutos para la discusión con la pareja.

http://www.seasky.org/deep-sea/hatchetfish.html

http://www.seasky.org/deep-sea/hatchetfish.html

REF: 3-p. 108

Discusión en Grupo Entero

Explíqueles a los alumnos que hoy van a enfocarse en la importancia de usar fuentes múltiples

de información al investigar su animal oceánico. Indíqueles las preguntas que guían su trabajo

en esta tarea:

¿Por qué usamos múltiples fuentes de información?

¿Qué cosas son similares en la información? ¿Qué son diferentes?

¿Cómo podemos tomar notas de un sitio en la Web?

¿Cómo podemos comparar información entre las fuentes?

Explíqueles que una de las cosas que hacen los lectores de textos informativos es comparar lo

que están aprendiendo de un texto con lo que ya habían aprendido en otro texto. Esto es

importante porque los autores le ponen énfasis a diferentes cosas y escriben datos y detalles

diferentes, aún cuando escriben del mismo tópico. Reparta la hoja de trabajo estudiantil,

Comparando Información entre Múltiples Fuentes Informativas y despliegue una copia ampliada

de la misma. Dígales a los alumnos que esta hoja de trabajo enseña información acerca del

pez hacha tomada de dos fuentes: Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el

Océano y Enciclopedia de la Vida en los Océanos. La categoría de información es “Estructura

Física” y las primeras dos columnas enseñan las notas que se tomaron de estas dos fuentes

informativas. La tercera columna es donde van a tomar notas de una tercera fuente—un sitio

en la Web.

Explíqueles que van a empezar esta tarea comparando la información de las primeras dos

fuentes y considerar qué información es la misma, qué es información adicional y que

información es contraria a las primeras dos. La información que es la misma en cada texto se

le pondrá una tacha () como clave; la información que es diferente y agrega a nuestro

conocimiento de la estructura física del pez hacha se le pondrá un signo de más (+) como

clave; la información que es contraria es aquella de una fuente que no está de acuerdo con la

información de otra fuente y a esa se le pone un signo de interrogación (?) como clave. Es

importante reconocer cuando dos fuentes informativas dan información que no concuerda, ya

que esto quiere decir que necesitamos otra fuente para explicar el conflicto y encontrar el dato

más verídico.

Lea en voz alta lo que aparece con puntos fuertes en cada columna mientras los alumnos

siguen su lectura. Luego modele para los alumnos cómo piensa acerca de los primeros dos

puntos fuertes de la segunda columna y cómo se relacionan con los de la primera columna

(ambos proporcionan información adicional). Luego pídales que consideren el tercer y cuarto

punto fuerte. Pida que platiquen con el compañero vecino de cómo le pondrían clave a estos

puntos fuertes y por qué (el tercero es contrario porque las notas en la columna 1 dicen que el

pez es de “color plateado” mientras las notas de la columna 2 dicen de “color oscuro”; el quinto

punto fuerte es información adicional porque le da un nombre a las luces que aparecen en el

cuerpo del pez hacha). Vea la versión de esta hoja de trabajo en Recurso para el Maestro (en

inglés) para guiarse. (Todos los Recursos para el Maestro (en inglés) se encuentran

agrupados en la sección Instructional Resources en el Apéndice.)

REF: 3-p. 109


Deje que los alumnos trabajen en parejas/tríos para leer el resto de los puntos fuertes en la

hoja de trabajo y determinen si la información de Explorando las Profundidades:

Zambulléndose en el Océano es igual, adicional o contraría al compararla con la información

contenida en la Enciclopedia de la Vida en los Océanos.

Compartir y Discutir en Grupo Entero

Deje que los alumnos compartan lo que piensan y le pongan claves al resto de los puntos

fuertes. Pregúnteles de qué manera les ha ayudado esta actividad a contestar la primera

pregunta guía de esta tarea y apunte sus respuestas en una hoja para Cuadros con el

encabezado, “Por Qué Usamos Fuentes Múltiples en la Investigación,” (las respuestas pueden

incluir: se obtiene más información cuando se usa más de una fuente informativa; pueden

entender mejor su tópico cuando leen cómo un autor diferente lo explica; pueden encontrar

algo sobre el cual los autores estén en desacuerdo; pueden confirmar la información cuando

fuentes múltiples están de acuerdo sobre los hechos; pueden necesitar más de una fuente

informativa si quieren encontrar información de diferentes categorías).

El Grupo Entero Tomando Notas: Usando un sitio en la Web como Fuente Informativa

Dígales a los alumnos que necesitarán por lo menos tres fuentes informativas para su

investigación del animal oceánico que están estudiando. Una de estas fuentes puede ser un

sitio en la Web. Hoy tendrán la oportunidad de practicar el tomar notas de un sitio en la Web.

Explíqueles que hay un número de sitios confiables en la Web que les pueden dar información

sobre su animal oceánico y que usted tiene una lista de esos sitios. Aunque es posible buscar

independientemente sitios que informen sobre los animales oceánicos, puede que sean o que

no sean confiables—la información puede que sea o que no sea verídica (Wikipedia es un

ejemplo de esto). Los mejores sitios en la Web son aquellos que están dedicados a los

animales oceánicos y que son manejados por sitios dignos de confianza—expertos en la vida

oceánica. (See the Teacher Resource, “Possible Websties for Task 2.4,” found at the end of

this task.)

(On a display that shows the enlarged computer screen, type in the web address for this task:

http://www.seasky.org. Show students how to search for the hatchetfish on the screen that

appears (there is a search button for a Google search, type in hatchetfish; this will take you to a

list of web sources with ads at the top in a beige background; the link for the hatchetfish is

http://www.seasky.org/deep-sea/hatchetish.html; this brings you back to the website, but on the

page that describes the hatchetfish). Explain that authors of websites have different ways of

organizing information, just like authors of books have different ways of organizing information.)

►NOTE

If you are unable to find this website using the link above, it is suggested that you

Google “hatchetish and seasky” to find the web page.

REF: 3-p. 110

Demuestre cómo revisa una página para ver la manera en que está la disposición organizada:

El encabezado es “Criaturas de Mar Profundo.”

Hay tres apartados en la parte superior—un gráfico (imagen del pez hacha), un

apartado con datos básicos y otro gráfico (enseñando a que profundidad vive el pez

hacha).

Debajo de esto hay un apartado con un anuncio y un botón a oprimir para que comience

el anuncio. Es el modo en que muchos sitios en la Web hacen dinero para cubrir el

costo de su servicio. Ignoramos el anuncio y seguimos.

Debajo del anuncio, a la izquierda, hay una sección extensa sobre el pez hacha de mar

profundo y a la derecha hay un apartado que enseña otros animales de mar profundo,

enumerados en amarillo, que pueden ser investigados. Este puede ser el lugar que

consulten si están investigando a un animal oceánico de mar profundo.

Veamos la sección a la izquierda—la página con información. Hay un dibujo de un pez

hacha y una fotografía actual de un pez hacha y el texto se entrelaza alrededor de estas

dos imágenes. Hay también la palabra “bioluminiscencia” en letra amarilla fuerte, lo que

quiere decir que es un enlace a más información sobre ese término.

Involucre a los alumnos en una lectura compartida de este texto digital, haciendo una pausa al

final de cada párrafo para permitir a los alumnos que discutan lo que están aprendiendo y lo

comparen a lo que ya saben. Recuérdeles que estén pendientes de información sobre la

estructura física del pez hacha.

Práctica Individual

Deje que los alumnos lean, para sí mismos, los textos de nuevo y agreguen notas en la tercera

columna de su hoja de trabajo sobre la apariencia física del pez hacha. Recuérdeles que

normalmente estarían usando la Página para Notas para colectar información para su

investigación, pero están practicando cómo comparar información que viene de varias fuentes

informativas. Recuérdeles a los alumnos que si están investigando al pez hacha como su

animal oceánico, necesitarán completar sus Páginas para Notas más tarde usando esta

información. Use el Cuadro Gráfico, Directivas de Cómo Tomar Notas, como referencia.

Permita a los alumnos unos minutos para volver a leer el texto y las notas de punto fuerte

acerca de la estructura física que se encuentran en la tercera columna de su hoja de trabajo.


Deje que los alumnos trabajen en pareja para compartir sus notas acerca de la estructura física

del pez hacha. Pueden modificar o agregar información a sus notas basado en la discusión

con su pareja. Una vez que estén de acuerdo sobren la información que debe aparecer en la

columna 3, dígales que juntos le asignen una clave a su información, cada uno escribiendo la

clave en su propia hoja.

REF: 3-p. 110+

Compartir y Repasar en Grupo Entero

Reúna a los alumnos en un solo grupo para compartir las notas que capturaron al igual que las

claves que asignaron en pareja. Utilice un desplegado ampliado de la hoja de trabajo,

Comparando Información entre Múltiples Fuentes Informativas, para anotar las notas que

tomaron y las claves que escogieron. Use este compartir en grupo entero como una

oportunidad de reforzar las directivas de cómo tomar notas.

Pídales a los alumnos que consideren qué fue fácil y qué fue un reto al tomar notas de un sitio

de la Web—una fuente digital. Permita que los alumnos compartan sus pensamientos sobre

esta experiencia. (Posible respuestas: es lo mismo que tomar notas de un libro; es más difícil

porque hay muchas cosas en la página que distraen; es más difícil porque el texto está a

colores; es más fácil porque la hoja puede estar más grande y es más fácil ver lo que contiene;

puede ser más difícil encontrar el sitio adecuado en la Web, etc.).

Trabajo Individual o en Pareja

Bajo su dirección y usando Recurso para el Maestro: Posibles sitios Web para la Tarea 2.4,

pídales a los alumnos que localicen un sitio en la Web que proporcione información de su

animal oceánico. Asegúrese que tengan con ellos sus carpetas estudiantiles (estas deben

contener las hojas de trabajo Investigo Leyendo—En Seguimiento de Mi Proceso, Usando

Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra Investigación, y Páginas para Tomar Notas

que ya comenzaron e incluyendo unas en blanco por si encuentran información de una

categoría que no apareció en otras fuentes).

Note to Teacher: The manner in which you have students engage in this

online research will depend on the number of students you have in your class and access to computers. This portion of the task may be done in a computer lab where each student has a computer for at least 20 minutes, or in a classroom where pairs of students rotate use of a few computers and help one another with their online research over a period of a few days. Conferring during this research time may be more procedural, or students may need assistance in reading complex text. Additionally, online research poses some challenges that text-based research does not. It will be important to monitor the screens for any pop-ups that are not appropriate, especially if students use websites other than those recommended.

REF: 3-p. 112

Hoja de Trabajo Estudiantil para la Tarea 2.4 Nombre: ___________________________________________________

COMPARANDO INFORMACIÓN

ENTRE MÚLTIPLES FUENTES INFORMATIVAS

Información que es la misma

+ Información que agrega a lo que ya sabemos

? Información que contradice lo que ya tenemos

Tópico: Pez Hacha Categoría: Estructura Física

Notas de Enciclopedia de la Vida en los

Océanos

Notas de Explorando las Profundidades:

Zambulléndose en el Océano

Notas del Sitio de la Web

hileras de luces en el estómago

tipo de luz pálida que ayuda a proteger de los depredadores

2 ¼ de pulgada de largo, pequeño

ojos grandes

color plateado

la cabeza es grande en comparación a la cola

vertebrado—espinudo

ojos en parte superior de la cabeza pueden ver muy bien

cuerpo es delgado

de color oscuro

las luces del cuerpo se llaman fotóforos

fotóforos = células que producen luz

se encuentra en el fondo

luces son un ejemplo de bioluminiscencia

puede cambiar la cantidad de luz que emana de los fotóforos

se esfuma en la luz que viene de arriba

TAREA REF: 3-p. 113

2.5

Análisis—Los Gráficos

¿De qué manera proporcionan información los gráficos en estos textos que

corresponde o añade a la información en el texto?

¿Qué gráficos son más útiles para ciertas categorías de información?

Materiales

Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A. Spiegel (pp. 1, 3, 8, 14, 27-28, 31,

35, 41 y 48)


Cuadro Gráfico: Propiedades de los Textos Informativos que nos Pueden Ayudar como Lectores

Cuadro Gráfico: Gráficos Comunes en Textos Informativos

Hoja de Trabajo Estudiantil: Guía para el Estudio de Gráficos (en blanco)

Recurso para el Maestro: Guía para el Estudio de Gráficos (ya terminado para servir de ejemplo)

Copias ampliadas de las siguientes páginas tomadas de Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano:

pp. 1, 3, 8, 14, 27-28, 31, 35, 41 y 48)







Recuérdeles a los alumnos que ya han examinado la disposición organizativa de Explorando

las Profundidades: Zambulléndose en el Océano y observado cómo los autores organizaron el

texto y páginas específicas para ayudar a los lectores a aprender la información importante que

los autores quieren comunicar.

Hoy van a estudiar más de cerca un aspecto de la disposición, un tipo particular de

propiedades del texto: los gráficos.

Explique que a pesar de que han discutido mucha acerca de la información que han aprendido

de los gráficos al leer Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano y

Enciclopedia de la Vida en los Océanos, hoy van a estudiar el propósito de los gráficos.

Gráficos diferentes sirven propósitos diferentes.

REF: 3-p. 114

Refiérase a las preguntas que sirven de guía a la tarea de hoy:

¿De qué manera proporcionan información los gráficos en estos textos que

corresponde o añade a la información en el texto?

¿Qué gráficos son más útiles para ciertas categorías de información?

Enséñele a los alumnos un Cuadro Gráfico en donde se enumeran ciertos tipos de gráficos

comunes (vea el ejemplo en el cuadro que sigue). Explique que tendrán la oportunidad de

estudiar cada uno de estos el día de hoy. Reparta la hoja de trabajo “Guía para el Estudio de

Gráficos,” acompañada de Paquete Estudiantil de las páginas seleccionadas de Explorando las

Profundidades: Zambulléndose en el Océano.

Gráficos Comunes en Textos Informativos

Dibujo

Organigrama Gráfico circular

Comparación

Dibujo identificado Ciclo

Fotos/leyendas

Abertura Mapa

Lea la lista de gráficos comunes. Dígales a los alumnos que van a estar al pendiente para

encontrarlos y que cuando los encuentren, los escribirán en su guía estudiantil y pensaran en el

propósito que sirven.

Deje que los alumnos vean la primera página en sus paquetes. Tome nota que hay tres

gráficos en esta página, pero llame su atención a la del medio. Pregúntele a los alumnos si

saben que cómo se le llama a esta clase de gráfico (gráfico circular).

En la hoja desplegada de la “Guía para el Estudio de Gráficos,” modele para los alumnos,

pensando en voz alta, como razona sobre cada una de las preguntas que atraviesan la parte

superior de la guía y apuntando las respuestas. Deje que los alumnos llenen su propia copia

de la Guía para el Estudio de Gráficos. (Vea el Recurso para el Maestro en donde aparecen

ejemplos de respuestas).

Pídales a los alumnos que volteen a la siguiente página de su paquete, página 3. Deje que

determinen, usando la lista en el Cuadro Gráfico si es necesario, que tipo de grafico aparece

aquí. Dirija a los alumnos a que piensan y discutan para poder contestar las preguntas en la

Guía para el Estudio de Gráficos.

REF: 3-p. 114+


Deje que los alumnos trabajen en parejas para completar la Guía, usando su paquete y el

Cuadro como referencia. Mientras los alumnos trabajan en considerar contexto y propósito,

consulte con las parejas para oír sus discusiones y ayudar a los que necesiten su asistencia.


En lugar de que los alumnos compartan respuestas individuales, use esta sesión en grupo para

considerar la segunda pregunta que los guía en la tarea de hoy. Pídales que usen su Guía

para el Estudio de Gráficos para hacer referencia a páginas específicas que puedan respaldar

sus afirmaciones sobre el tipo de gráficos que trabajan mejor para ciertas categorías y por qué.

Use el Recurso del Maestro ya terminado y la Guía para el Estudio de Gráficos para dirigirlos.


Deje que los alumnos usen sus Cuadernos del Lector/Escritor para escribir sobre los tres

gráficos que les fueron más útiles como lectores y por qué. Recuérdeles que usen evidencia

específica tomada de las páginas y los gráficos que escogieron, para explicar sus respuestas.

REF: 3-p. 116


Nombre: ______________________________________________________________

Guía para el Estudio de Gráficos: Gráficos Comunes en Textos Informativos

¿Cuál es el subtítulo para esta sección?

¿Qué tipo de gráfico se usó aquí?

¿Qué información nos proporciona el gráfico?

¿De qué categoría de información nos habla?

¿Cómo se conecta el grafico con información que lo rodea?

¿Cómo te ayuda este gráfico como lector?

Página 1:

Página 3:

Página 8:

Página 14:

Página 27:

REF: 3-p. 117







Página 28:

Página 31:

Página 35:

Página 41:

Página 48:

TAREA REF: 3-p. 118

2.6

Análisis—Estructuras de los Textos

¿Cuáles son las estructuras que se usan en cada texto (por ejemplo, cronología,

comparación, causa/efecto, problema/solución)?

¿De qué manera apoyan al lector estas estructuras?

¿Qué lenguaje de enlace se usa para conectar las ideas?

Materiales

Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A. Spiegel (pp. 1, 3, 8, 14, 27-28, 31,

35, 41 y 48)


Cuadro Gráfico: Estructuras de los Textos—Lo Que Notamos

Copias ampliadas de las siguientes páginas tomadas de Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano:

―página 2 (párrafo de en medio—causa y efecto);

―página 6, párrafo antes de Aparatado: La Ciencia (causa y efecto);

―página 14 (el párrafo sobre fitoplancton—descriptivo);

―página 26 (charcas formadas por la marea—descriptivo);

―página 39 (Apartado: La Ciencia—compare/contraste);

―página 41 (Apartado: La Ciencia—problema/solución);

―página 50 (párrafo superior—comienza descriptivo, se vuelve

secuencia ordenada)

Recurso para el Maestro: Herramienta para Estudiar la Estructura de los Textos (además, una copia ampliada)

Hoja de Trabajo Estudiantil: Herramienta para Estudiar la Estructura de los Textos (además, una copia ampliada)







Recuérdeles a los alumnos de que han pasado mucho tiempo pensando en el contenido, o sea

la información que se debía aprender, en los textos que han leído: Explorando las

Profundidades: Zambulléndose en el Océano y Enciclopedia de la Vida en los Océanos.

Han visto algunas de las características que hacen estos textos útiles a los lectores. Han

estudiado la disposición organizativa—cómo se organiza todo sobre la página—y han

estudiado los gráficos que usan los autores para ayudarnos a comprender el texto y aprender

información importante.

REF: 3-p. 119

Explíqueles que hoy estudiarán las palabras, oraciones y párrafos en un texto. Van a estudiar

la estructura de un texto. La estructura de un texto es la manera en que un autor comunica

información. Se encuentran cinco estructuras textuales en los textos informativos: secuencia

ordenada o cronología, descripción, comparación, causa/efecto y problema/solución.

Una estructura textual es como un mapa del camino a las ideas del escritor.

Conocer bien estas estructuras textuales nos ayuda como lectores, porque cuando

reconocemos la estructura, sabemos qué clase de información podemos esperar.

Haga referencia a las preguntas que los guían en esta tarea:

¿Cuáles son las estructuras que se usan en cada texto (por ejemplo, cronología,

comparación, causa/efecto, problema/solución)?

¿De qué manera apoyan al lector estas estructuras?

¿Qué lenguaje de enlace se usa para conectar las ideas?

Reparta a los alumnos la hoja de trabajo estudiantil, Herramienta para Estudiar la Estructura de

los Textos. Explíqueles que primero van a aprender sobre estas estructuras textuales y luego

las van a encontrar en los textos que están leyendo.

Despliegue la copia ampliada de la hoja de trabajo, Herramienta para Estudiar la Estructura de

los Textos y lea en voz alta lo que contiene mientras los alumnos siguen su lectura.

Recuérdeles que han visto y leído textos con estas estructuras antes, pero es posible que no lo

hayan notado.

Para los ejemplos al fondo, empiece por escribir un párrafo propio para “Secuencia Ordenada”

(solo tres oraciones para modelar este ejercicio), subrayando palabras que sean indicios del

lenguaje de enlace—lenguaje que enlaza ideas en ese tipo de estructura textual. Invite a los

alumnos a que tengan una plática con un compañero vecino y compartan sus propias oraciones

y párrafos—pueden sobre de cualquier tópico. Por ejemplo, los alumnos pueden hablar/escribir

de los pasos a seguir en hacer un aeroplano de papel o de los eventos que tienen lugar en una

típica mañana de sábado. Deje que los alumnos escriban ya sea su modelo de párrafo o el de

ellos en el espacio denominado “Ejemplos,” bajo “Secuencia Ordenada,” subrayando el

lenguaje de enlace que usan en su ejemplo para esa estructura. (See “Teacher Resource: Text

Structure Study Tool” for a completed handout with simple paragraphs.)

Repita este proceso, modelando o construyendo con los alumnos los párrafos en una cierta

estructura textual hasta que todos los alumnos tengan un ejemplo de un párrafo en su hoja de

trabajo que sea un ejemplo preciso de los cinco tipos de texto.

REF: 3-p. 120


Pida a los alumnos que consulten los párrafos apropiados (vea la lista de materiales para

encontrar los números de las páginas y las descripciones de los párrafos) que aparecen en

Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano. Aunque trabajan en parejas, es

importante que cada alumno tenga esas copias para poder consultarlas en su investigación si

le es necesario.

Nota al Maestro: Indíquele a los alumnos cuales párrafos de Explorando las Profundidades

quiere que estudien. Los alumnos pueden trabajar juntos para determinar qué estructura textual se ha usado en cada uno de estos párrafos. Deje que subrayen indicios de lenguaje de enlace que hayan notado en los párrafos y apunten lo que piensan de cada párrafo en el margen del texto.

Compartir y Discutir en Grupo Entero

Reúna al grupo entero y permita que las parejas de alumnos compartan lo que pensaron de las

estructuras textuales identificadas en estos párrafos. Si aparecen otros ejemplos de lenguaje

de enlace, deje que los alumnos los agreguen al apartado correcto en sus hojas, Herramienta

para Estudiar la Estructura de los Textos.

Pídales a los alumnos que revisen sus paquetes y piensen en las estructuras textuales que han

identificado en los párrafos. ¿Cuál era la categoría de información que se presentaba? ¿Hay

alguna conexión entre categorías de información y estructuras textuales? (Por ejemplo, el ciclo

de vida se escribe normalmente en la estructura de secuencia ordenada; los hábitats se

escriben en estructura descriptiva, pero también pueden ser escritos en estructura de

causa/efecto o problema/solución, si hay algo al que tiene que sobreponerse el animal en su

hábitat; la red alimenticia se puede escribir en causa/efecto o en secuencia ordenada si se está

describiendo el proceso de alimentarse). Anote en qué se fijaron los alumnos en el Cuadro ya

preparado, “Estructuras de los Textos—Lo Que Notamos.”

Enfatice que no hay una sola manera de escribir un texto informativo; todos usan una

combinación de estructuras textuales para diferentes propósitos, pero las estructuras textuales

les permite a los autores escoger entre varios modos de escribir y estas mismas estructuras

textuales le sugieren al lector lo que debe buscar al leer.

Repaso Individual

Invite a los alumnos a considerar esta tarea y responder en sus Cuadernos del Lector/Escritor a

las siguientes preguntas:

Como lector de textos informativos, ¿cómo te ayuda el saber de estas estructuras

textuales?

¿Cómo cambiará la manera en que piensas y lees textos informativos?

REF: 3-p. 122


Nombre: ______________________________________________________________

Herramienta para Estudiar la Estructura de los Textos

Estructura del Texto

Secuencia Ordenada (también conocida como cronología)

Descriptiva Causa/ Efecto

Comparar/ Contrastar

Problema/ Solución (también pregunta/ respuesta)

Idea organizadora

Organizada alrededor de la idea del tiempo y la secuencia de eventos.

Organizada alrededor de los sentidos: cómo se ven, se sienten, se huelen, se prueban y se oyen las cosas

Organizada alrededor de la idea que una cosa puede causar otra y que puede haber un resultado o efecto

Organizada alrededor de la idea de los modos en que las cosas pueden ser similares o diferentes entre dos o más cosas

Organizada alrededor de la idea de cómo un problema puede ser resuelto o fue resuelto

REF: 3-p. 123



Descriptiva Causa/ Efecto

Comparar/ Contrastar


Enlace Indicios en el Lenguaje

Se usan palabras de secuencia y orden para explicar cuándo pasan los eventos Ejemplos:. primero, al principio, segundo, enseguida, luego, finalmente, al final

Se usan palabras que demuestran lugares físicos y/o palabras de los sentidos para crear una imagen en la mente del lector Ejemplos: en frente, arriba de, azul acero, olor fuerte, frio helado, dulce azucarado, ruido fuerte, concha erizada

Se usan palabras que demuestran cómo una cosa puede cambiar otra Ejemplos: causa, causas, efecto, efectos, hace, cuando, si, entonces, sucede, como resultado, lleva a, por consecuencia,

porque, debido a, por lo tanto, así que (a veces se usa una coma [,] para separar una causa de un efecto)

Se usan palabras que demuestran cómo las cosas pueden ser similares o diferentes Ejemplos: es como, no es como, similar a, igual a, ambos, diferente a, por otra parte, pero, desigual a, también

Se usan palabras que demuestran una solución o posible solución a un problema Ejemplos: un problema, cuestión, dificultad, para resolver, se dirige a, solución, por lo tanto, para corregir

Ejemplo Para enterarte que tan bien comprendes las estructuras de los textos,

(continúa) escribe un párrafo para cada una de las cinco estructuras textuales.

TAREA REF: 3-p. 124

2.7

Retrospectiva

¿Cómo podemos compartir nuestras investigaciones de los animales oceánicos

para ser una clase más informada sobre este tópico?

¿Qué hemos aprendido sobre el océano y los animales oceánicos por medio de

esta investigación?

Materiales






Note to Teacher: This task is for classrooms that are engaging only in a research mini-unit. For those classrooms continuing with the writing portion of the full unit, there is a separate task for presenting student-produced informational texts in Task 4.6.


Reúna a todos los alumnos y felicítelos por el trabajo maravilloso que han estado

hacienda para aprender más sobre un animal oceánico en particular y por lo mucho

que han aprendido sobre el océano como ecosistema. Explíqueles que hoy van a

pensar de cómo, al mismo tiempo, celebrar su investigación y compartir su

conocimiento recién encontrado uno con otro y con otros fuera del salón de clases.

Refiéralos a las preguntas que nos guían en esta tarea:

¿Cómo podemos compartir nuestras investigaciones de los animales oceánicos

para ser una clase más informada sobre este tópico?

¿Qué hemos aprendido sobre el océano y los animales oceánicos por medio de

esta investigación?

REF: 3-p. 125

Invite a los alumnos a que se enfoquen en la primera pregunta. Pregúnteles que si

pueden pensar en las maneras en que sería posible compartir su investigación y anote

en cuadros sus ideas. Algunas ideas posibles son:

individualmente, hacer presentaciones verbales sobre el animal que estudiaron

dar presentaciones verbales en grupo acerca de tres o cuatro animales que

estén relacionados (el mismo hábitat, el mismo grupo—tales como los moluscos)

crear un cartelón con información—se puede hacer esto como tarea—y luego

colgar los cartelones en el salón o en el pasillo

visitar otros salones de clase para compartir información

un paseo en galería para los cartelones (vea el glosario de términos para esta

unidad)

una presentación básica de PowerPoint

Una vez que los alumnos han discutido sus opciones y se han puesto de acuerdo de

cómo desean compartir sus investigaciones, desarrolle un plan con ellos, enumerando

en un Cuadro los pasos que van a seguir (por ejemplo, hacer invitaciones para que

vengan invitados). Proporcione tiempo y recursos para que los alumnos puedan llevar

a cabo su plan.

Enseguida, enfoque la atención de la clase a la segunda pregunta guía. Pida a los

alumnos que piensen en toda la información que han aprendido a través de esta

investigación. Deje que platiquen con su compañero vecino acerca de los tres hechos

más asombrosos que aprendieron durante su investigación.

Reflexión Individual

Deje que los alumnos reflexionen en su experiencia individual de aprendizaje

respondiendo a las siguientes tres preguntas en sus Cuadernos del Lector/Escritor:

¿Qué han aprendido sobre los océanos y la vida animal oceánica?

¿Qué han aprendido sobre el animal oceánico que investigaron?

¿Qué han aprendido de cómo leer textos informativos?

Despliegue los Cuadros Gráficos del salón de manera que los alumnos puedan

referirse a ellos mientras reflexionan sobre su propio aprendizaje.

TAREA REF: 3-p. 129

3.1

Comprensión

¿Qué es lo que agrega ¿Los Peces Hacen Qué en el Agua?: La Vida Secreta de los

Animales Marinos a nuestro entendimiento de los océanos y la vida oceánica?

¿Cuáles con las características de un texto informativo eficaz?

Materiales

¿Los Peces Hacen Qué en el Agua?: La Vida Secreta de los Animales Marinos de Caroline Patterson (pp. 5-10)

Copia ampliada para desplegar: pp 5-10 del texto


Hoja de Trabajo Estudiantil: Tarea Culminante

Cuadro Gráfico: Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden Ayudar como Lectores (desplegado)

Cuadro Gráfico: Características de un Texto Informativo Eficaz


Notitas Post-it




Método de Aprendizaje


Grupo Entero

Repase con los alumnos el trabajo importante que han hecho hasta este momento en la

investigación de los océanos y de la vida animal oceánica: han desarrollado un fuerte cimiento

de conocimiento sobre los océanos, han aprendido sobre el concepto de la adaptación , han

descubierto las múltiples maneras en que los animales oceánicos se han adaptado a sus

hábitats particulares y han desarrollado aptitudes en la investigación para localizar información

importantes sobre el animal oceánico en que escogieron para enfocarse. Esto es mucho

trabajo y ¡merece ser celebrado!

Explique que van a comenzar ahora a pensar en cómo van a escribir su propio texto

informativo. Hasta la fecha, han leído una variedad de textos informativos y han discutido

acerca de las propiedades que usan los autores de textos informativos. Ahora van a pensar de

las decisiones que necesitan hacer los autores, porque ellos serán autores de sus propios

textos informativos sobre sus animales oceánicos.

REF: 3-p. 130

Note to Teacher: This is a good time to show students the Culminating Assignment (found at the end of this task and in the Appendix) and to review the expectations. Although students are still involved in research, they will have a sense of where their research is leading as they work across Tasks 3.1 to 4.6. Students will have a greater appreciation of this Culminating Assignment when they begin to use the Author’s Writing Tracker in Task 3.5.

Enséñele a los alumnos el texto nuevo que van a leer, ¿Los Peces Hacen Qué en el Agua?: La

Vida Secreta de los Animales Marinos de Caroline Patterson. Anuncie las siguientes preguntas

que sirven de guía:

¿Qué es lo que agrega este texto a nuestro entendimiento de los océanos y la vida

oceánica?

¿Cuáles con las características de un texto informativo eficaz?

Recuérdeles a los alumnos que este es un texto informativo y que el autor quiere enseñarnos

algo; esto nos lleva a la primera pregunta que nos guía a que estemos pendientes de

información nueva.

La segunda pregunta es significativa pues los autores de textos informativos pueden escoger

entre varias maneras de organizar la información, usan ciertas propiedades de textos para

ayudar a sus lectores y deciden en el lenguaje exacto que deben usar. Recuérdeles a los

alumnos del Cuadro Gráfico del salón, Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden

Ayudar como Lectores. Explíqueles que hoy van a empezar un nuevo Cuadro que les va a

ayudar como autores. Van a considerar qué hace eficaz a un texto informativo para después

reunir estas ideas en un Cuadro Gráfico llamado, Características de un Texto Informativo

Eficaz.

Enfoque en la Comprensión

Con el texto desplegado para que todos los alumnos puedan seguir lo que va leyendo,

involucre a los alumnos en una lectura compartida de este texto siguiendo el plan de

comprensión que ha desarrollado (see the Instructional Resources section of the Appendix for

information on using the QtA Approach). Al leer y discutir el texto, haga resaltar los conceptos

importantes que emergen a través de la discusión, subrayándolos o marcando un círculo

alrededor en el mismo texto o apuntando en los márgenes ideas principales y detalles claves

proporcionados por el autor.

Pida a los alumnos que estén atentos a cualquier información que se dirige a el Cuadro

desplegado de la clase (Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden Ayudar como

Lectores) que ya les es familiar. Si han notado propiedades de textos adicionales, deben

agregarse al Cuadro mencionado.

REF: 3-p. 131

Enfoque en Características de un Texto Informativo Eficaz.

Después de una lectura inicial para entender un texto, pida a los alumnos que piensen en este

texto y en otros textos informativos que han leído y que empiecen a determinar cuáles son las

características de un texto informativo eficaz. Muestre el Cuadro en blanco que enseña los tres

encabezados: Características, Métodos del Autor y Ejemplos (see the beginning sample chart

below and the completed simple version in the Instructional Resources section of the Appendix).

Explique que a pesar de que ya saben mucho sobre los tipos de propiedades textuales usados

en una pieza de escritura informativa, van ahora a pensar sobre todas las partes que existen en

un texto informativo que está bien escrito y es interesante.

Características de un Texto Informativo Eficaz

Características

Métodos del Autor Ejemplos

Título—pegajoso, atrapa la atención del lector, dice el tópico en una forma interesante

Usa una pregunta

Usa palabras que despiertan la curiosidad del lector

“¿Los Peces Hacen Qué en el Agua?”

La Vida Secreta de los Animales Marinos

Índice del Contenido—títulos

de los capítulos para guiar a los lectores

los mismos tipos de métodos que usó para títulos y además:

Usa verbos o adjetivos

Usa aliteración

“Partes Frescas del Cuerpo”

“Enfrentando o Escapando de Enemigos”

Subtítulos—deja que el lector vea cómo se agrupa la información en una página

los mismos tipos de métodos que usó para títulos y además:

letra doble oscura

letra en diferentes colores

Párrafos—comunica datos sobre una idea específica

Modos de enseñar datos:

con humor

hablándole al lector

ortografía que llama la atención

“Los peces son de sangre fría. Esto no significa que son desagradables. Significa que son ectotérmicos.”

“El pez más pequeño es uno que apenas se distingue en la mano.”

“No tienen espina dorsal ni aletas, pero ¡cuidado con las pinzas!”

REF: 3-p. 132


Modele para los alumnos cómo lee el título del texto de nuevo. Piense en voz alta de cómo

cada texto tiene un título y que esta es una característica de los textos. Escriba “Título” en la

primera columna. Luego, piense en voz alta de cómo los títulos son regularmente

interesantes—pegajosos—y que revelan el tópico del libro, pero también despiertan el interés

del lector. Apunte esto a un lado de la palabra, Título. Enseguida, piense en voz alta sobre los

métodos del autor; ¿de qué manera hacen interesantes sus títulos los autores? Mire el título y

hable acerca de cómo el autor empezó con una pregunta. Estos es uno de los métodos

(apunte esto y el lenguaje usado bajo ejemplo.) Luego piense acerca de la siguiente parte del

título, enfocándose en la palabra “secreto” como una palabra que despierta la curiosidad del

lector. Apunte este método y ejemplo en el Cuadro. Pídales a los alumnos que consideren los

títulos de los otros textos que han leído (Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el

Océano de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A. Spiegel y Enciclopedia de la Vida en los Océanos

de Jinny Johnson). Deje que piensen de cómo estos son ejemplos de los métodos de dos

autores y apúntelos.

Deje que los alumnos trabajen en pareja con las páginas 5-10 de ¿Los Peces Hacen Qué en el

Agua?: La Vida Secreta de los Animales Marinos. Pídales que lean estas páginas y discutan

sobre otras propiedades que han notado le ayudan al lector. Pida que marquen lo que vieron

con una notita Post-it y que escriban sobre la notita la característica que notaron y por qué es

efectiva.


Reúna a todos los alumnos y deje que compartan lo que notaron permitiendo a cada pareja

presentar uno de sus Post-its sin que se repitan y continúe así hasta que se terminen las listas.

Apunte cada característica/método del autor/ejemplo que se contribuye en el Cuadro,

Características de un Texto Informativo Eficaz. Explique que está dejando mucho espacio

entre las ideas anotadas para que puedan agregar datos al Cuadra al continuar leyendo y

fijándose en lo que aparece.

Note to Teacher: Students may have an easier time with noticing

examples than with naming the actual characteristic. Assist them with the language, but let them work to explain their thinking about why the place or places they are highlighting seem to be important or effective.

Trabajo Individual

En sus Cuadernos del Lector/Escritor, deje que los alumnos escriban sobre cuál de los tres

libros que han leído en esta investigación piensan que sea el más eficaz y por qué. Tenga a la

mano los libros para que los alumnos puedan consultarlos en caso que necesiten refrescar sus

memoria. Recuérdeles que usen el Cuadro nuevo como un modo de pensar de estos textos, al

igual que su experiencia como lectores.

Deles tiempo para que sigan su propia investigación y anotaciones sobre su animal oceánico.

REF: 3-p. 132+

Teaching Option–Conferring: As students research their own ocean animal, they may have some difficulty finding information that corresponds to each of the categories in the handout, Using Categories and Questions to Organize Our Research. Observe students as they research to find out whether they are not able to use text features effectively to locate information, or whether they need additional resources. If it is the former, coach the student into using the table of contents and index to locate specific information, read it, and take notes. If it is the latter, provide students with library time for finding additional sources, or let them use the Internet to locate information on their animal (see list of Internet sources in Teacher Resource “Possible Websites” at the end of Task 2.4).

REF: 3-p. 134

Hoja de Trabajo Estudiantil para la Tarea 3.1/Tarea Culminante

Nombre: ______________________________________________________________

Una Investigación de la Vida Animal Oceánica: Leyendo y Escribiendo Textos Informativos

TAREA CULMINANTE

¡Ya eres un autor! Pondrás a buen uso tu propia investigación al crear tu propio texto

informativo.

Escribirás un texto informativo que le enseña a tus lectores sobre un animal oceánico

que has escogido y que responde a la pregunta: ¿De qué manera vive mi animal

oceánico en su hábitat?

Este texto informativo debe:

tratar un mínimo de cuatro categorías de información,

tener una introducción y una conclusión,

incorporar dos gráficos pertinentes,

usar la terminología correcta y

incluir propiedades de textos que estén de acuerdo a las normas para los textos

informativos y que apoyen al lector en aprender la información presentada.

Contarás con herramientas que te ayuden a que escribas tu propio texto original:

Características de un Texto Informativo Eficaz—un Cuadro con normas que la

clase desarrollará en conjunto con la maestra

Seguimiento de lo que Escribe del Autor—una forma de seguimiento personal

que te ayuda a planear, organizar y pensar sobre lo que escoger escribir.

Textos Mentores—libros que usarás a través de tu investigación que son

modelos de textos informativos.

¡Prepárate para escribir! Tienes mucho que enseñarles a tus lectores.

TAREA REF: 3-p. 135

3.2

Análisis—Lenguaje

Partiendo de las oraciones, ¿qué técnicas usan los autores de lo que hemos

leído para hacer cada texto atractivo al lector?

¿Cómo usan estos autores un lenguaje específico para hacer pintorescas las

descripciones informativas?

Materiales


(pp. 8-9)


Copia ampliada para desplegar: Enciclopedia de la Vida en los Océanos (pp. 8-9)

Copia ampliada para desplegar: Enciclopedia de la Vida en los Océanos (pp. 8-9)




Notitas Post-it





Grupo Entero

Recuérdeles a los alumnos que ayer comenzaron un nuevo Cuadro para la clase titulado,

Características de un Texto Informativo Eficaz. Vieron un texto nuevo y pensaron sobre las

partes de ese texto, al igual que en los métodos del autor y ejemplos de esos métodos. Pídales

a los alumnos a que lean el Cuadro de nuevo y platiquen sobre lo que notaron ayer.

Explique que hoy van a revisar dos textos y que le pondrán atención a qué hacen los autores

de estos libros en cada oración, manteniendo las siguientes preguntas en mente.

Refiérase a los preguntas que se proponen como guía para la tarea de hoy:

Partiendo de las oraciones, ¿qué técnicas usan los autores de lo que hemos leído para

hacer cada texto atractivo al lector?

¿Cómo usan estos autores un lenguaje específico para hacer pintorescas las

descripciones informativas?

REF: 3-p. 136

Con un texto a la mano, modele cómo se piensa de él, usando la primera pregunta.

Despliegue la copia ampliada de la página 8 de la Enciclopedia de la Vida en los

Océanos. Lea el primer párrafo de la página 8. Luego, piense en voz alta sobre las dos

primeras oraciones, anotando sus pensamientos en los márgenes.

Ejemplo:

“Es interesante ver que el autor empieza hablando de los extraterrestres y de cómo ellos no

verían nuestro planeta hecho mayormente de tierra. La oración es una manera

sorprendente de hacer que el lector piense acerca de nuestro planeta de otro punto de

vista. La siguiente oración nos da un dato importante—que 2/3 de nuestro planeta está

cubierto de agua y que esto hace que nuestro planeta se vea azul desde el espacio.

En el margen apunte, “Oración sorprendente—diferente punto de vista,” y “Dato conectado

a la oración sorprendente.”

Lean de nuevo las tercera y cuarta oraciones en este párrafo. Pida a los alumnos que

platiquen con un compañero vecino, pensando de lo que el autor ha hecho en cada una de

estas oraciones. Luego, comparta los pensamientos de los alumnos y anote las respuestas

recabadas en el margen del texto. No es necesario que los alumnos usen exactamente el

mismo lenguaje o estén de acuerdo uno con otro, mientras puedan apoyar su posición

usando el mismo texto. Sin embargo, tiene sentido que la clase llegue a un consenso sobre

el lenguaje usado para describir lo que está haciendo un autor, ya que este lenguaje se

agregará al Cuadro de la clase. (Posible respuestas a la tercera oración: Continúa dando

un punto de vista diferente, enseña un poco de humor, usa el contraste para puntualizar

algo; El Planeta “Oceánico” vs. el Planeta “Tierra”; posible respuestas a la cuarta oración:

hablándole al lector—“nosotros tenemos” usa lenguaje inclusivo; “Como humanos,

nosotros… vivimos sobre tierra firme” usa causa/efecto—“tenemos el punto de vista

centrado en tierra porque vivimos sobre tierra”).

Ahora dirija su atención a las palabras. Usando la segunda pregunta como guía, modele

cómo se piensa de lo que ya leyeron; ¿qué palabras especificas usa el autor que son

gráficas, que hacen que tome vida lo que está escrito? Despliegue una copia ampliada de

la página 8 de Enciclopedia de la Vida en los Océanos. Lea de nuevo el primer párrafo al

principio de la página 8 y la leyenda debajo de la imagen que aparece a un lado. Luego

piense en voz alta sobre esta sección, haciendo apuntes de lo que piensa en los márgenes.

REF: 3-p. 137

Nota al Maestro—Ejemplo de Cómo Modelar: pienso que “perplejos” es una palabra de maravilla porque es un adjetivo fuerte—en verdad se puede uno imaginar que los extraterrestres se sienten confusos y tratan de descifrar cómo llegamos a nombrar nuestro planeta. Y ahora que lo pienso, “extraterrestres” también es una buena palabra—es más sofisticada que “extranjeros espaciales,” aunque signifiquen la misma cosa. Igualmente pienso que la palabra “precisa” es una palabra más gráfica que “mejor” porque “mejor” parece indicar que la palabra “Tierra” está mal, mientras que precisa demuestra que “Océano” es más correcta, pero no quiere decir que “Tierra” es completamente falsa. También noto que el autor usó la palabra “firme” para describir “terreno,” pues es un adjetivo fuerte ya que es tan específico. En la leyenda, me encanta cómo el autor dice “turistas llegan en bandada” porque la frase verbal “llegan en bandada” evoca la imagen de turistas como pájaros todos juntos en una playa. Otro verbo genial es “relame” en donde el autor nos describe como el agua pega sobre la playa. “Relame” da un sentido de suavidad y contrasta con el adjetivo “punteados” en donde el autor describe cómo los témpanos de hielo aparecen en los mares más fríos. Como se darán cuenta, hemos visto sustantivos fuertes, verbos fuertes y adjetivos fuertes in solo esta parte corta del texto.


Deje que los alumnos trabajen en parejas para continuar este mismo trabajo usando las

páginas 8-9 de los dos textos (un juego para cada pareja). Recuérdeles de leer, detenerse y

discutir y considerar que es lo que ven que cada autor hace con las oraciones y luego con las

palabras. Pídales que anoten sus pensamientos en los márgenes de las hojas de trabajo.

Además, déjeles saber que no es necesario que anoten algo sobre cada oración—solo las que

vean que son más eficaces.

Pair/Trio Option: You may wish to intentionally pair students for this task so that a student who struggles with reading is working with a student who has stronger reading skills. Ocean Life Encyclopedia is a more difficult text, while Fish Do What in the Water? The Secret Lives of Marine Animals is an easier one. Handing Ocean Life Encyclopedia to the stronger reader and Fish Do What in the Water? The Secret Lives of Marine Animals to the more struggling reader allows both of them to own part of the task. An additional support for the struggling reader is that both texts have been previously read and discussed through a shared reading.

REF: 3-p. 138


Deje que las parejas compartan sus apuntes acerca de lo que notaron que hizo cada utor con

las oraciones y con las palabras. Una vez más pida a los alumnos que escuchen activamente y

que compartan solo lo que es nuevo. Si más de una pareja noto la misma cosa de la misma

oración o palabra gráfica, pueden indicarlo alzando la mano. Si una pareja esta en desacuerdo

con otra, eso está bien mientas que cada uno pueda defender su posición citando el texto.

Una vez que los alumnos hayan compartido, empiece a agregarle al Cuadro los tipos de cosas

que notaron hicieron los autores con las oraciones y las palabras, dando uno o dos ejemplos de

cada uno. (Vea el ejemplo que sigue de un Cuadro.)

Ejemplo de un Cuadro: Posibles adiciones resultando de esta Tarea:


Características


Párrafos—comunica datos

sobre una idea específica Modos de enseñar datos:

con humor

hablándole al lector

ortografía que llama la atención

• “Los peces son de sangre

fría. Esto no significa que son desagradables. Significa que son ectotérmicos.”

• “El pez más pequeño es

uno que apenas se distingue en la mano.”

• “No tienen espina dorsal ni

aletas, pero ¡cuidado con las pinzas!”

Oraciones—agrupadas

alrededor de una idea o categoría específica

Oraciones que atraen a los lectores:

• oración sorprendente con

un punto de vista diferente • hablando a/con el lector

• “conversación” con el lector

• pregunta/respuesta

• sustantivos fuertes

• “Extraterrestres visitando nuestro planeta… la Tierra.”

• “Como humanos, tenemos

un punto de vista centrado en la tierra… vivimos en terreno firme.”

• “Ahora, pongamos las

cosas en claro.”

• “¿Por qué? Porque son de

sangre caliente…”

• “extraterrestres”

Lenguaje Gráfico—usa

palabras que hacen que cobre vida lo que se escribe para el lector

• adjetivos fuertes

• verbos fuertes

• adverbios fuertes

“perplejos”

“preciso”

“firme”

“punteados”

“en bandada”

“relame”

“contiene”

“altamente”

“constantemente”

REF: 3-p. 138+

Trabajo Individual

Deje que los alumnos escriban sobre los métodos de cada autor para atraer a los

lectores con oraciones bien escritas que se han enumerado en el Cuadro de la clase

(estas pueden ser diferentes de salón a salón, pero debe haber de cuatro a seis

métodos aplicados a oraciones enumeradas como resultado del Compartir en Grupo

Entero).

Para cada método que se usó en una oración, deje que los alumnos escriban si lo

encontraron atractivo y eficaz, o si no, por qué.

Luego, deje que los alumnos escojan tres datos tomados de sus notas. Para cada

dato, deje que le apliquen uno de los métodos que se discutió hoy. Enseguida, pida

que lean de nuevo sus propias oraciones y hagan un círculo alrededor de la que cran

más eficaz.

Compartir en Pareja

Permite que los alumnos platiquen con un compañero vecino sobre las tres oraciones

que escribieron y sus razones por escoger la que le pusieron círculo como la más

eficaz. Las parejas deben proporcionar retroalimentación acerca de lo que escribió el

alumno y de la oración escogida, usando el Cuadro, Características de un Texto

Informativo Eficaz, y lo que escribió el alumno para apoyar lo que dicen.

TAREA REF: 3-p. 139

3.3

Comprensión y Análisis

El autor de Pingüinos en Peligro, ¿qué ideas principales quiere que entendamos

de los pingüinos como animales oceánicos?

¿Qué detalles claves (datos, ejemplos, etc.) apoyan las ideas principales del

autor?

¿Qué características de este texto lo hacen eficaz o no eficaz para un lector?

Materiales

Pingüinos En Peligro de Bobbie Kalman (pp. 4-15)

Copia ampliada para desplegar: pp. 4-15 del texto



Cuadro Gráfico: Características de un Texto Informativo Eficaz Hoja de Trabajo Estudiantil: Usando Categorías y Preguntas

para Organizar Nuestra Investigación


Notitas Post-it






Grupo Entero

Recuérdeles a los alumnos que ahora están leyendo como lectores ¡y también como

escritores! Leen para obtener información, pero también leen para notar la manera en

que los autores de textos informativos escogen cómo quieren escribir. Explique que

hoy van a leer un texto nuevo titulado Pingüinos en Peligro y enséñeles el libro. A

diferencia a todos los otros textos que han leído, este texto es sobre un solo animal

oceánico—igual que cuando escriban su propio texto informativo será de un solo

animal que hayan escogido.

REF: 3-p. 140

Refiérase a las preguntas propuestas como guía:

El autor de Pingüinos en Peligro, ¿qué ideas principales quiere que entendamos

de los pingüinos como animales oceánicos?

¿Qué detalles claves (datos, ejemplos, etc.) apoyan las ideas principales del

autor?

¿Qué características de este texto lo hacen eficaz o no eficaz para un lector?

Recuérdeles a los alumnos que primero van a leer el texto como lectores—para

aprender lo que el autor nos enseña. Luego, podrán leer este texto como escritores—

para empezar a pensar en lo que el autor escogió hacer al escribirlo.

Con el texto desplegado para que todos los alumnos puedan seguir lo que va leyendo,

involucre a los alumnos en una lectura compartida de este texto siguiendo el plan de

comprensión que ha desarrollado (see the Instructional Resources section of the

Appendix for information on using the QtA Approach). Al leer y discutir el texto, haga

resaltar los conceptos importantes que emergen a través de la discusión,

subrayándolos o marcando un círculo alrededor en el mismo texto o apuntando en los

márgenes ideas principales y detalles claves proporcionados por el autor. Pida a los

alumnos que estén atentos a cualquier información que se dirige los dos Cuadros

desplegado de la clase (Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden Ayudar

como Lectores y Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra

Investigación). Si han notado propiedades de textos adicionales, deben agregarse al

Cuadro de propiedades de los textos.

Teaching Option–Small Group Reading: Because this text is the least

complex one in this unit (written at a third-grade level), you may wish to have some or all students read this text selection independently. However, it is still important that they stop and discuss the information as they read so that they are actively making meaning of the text. To ensure that students stop and discuss the text at significant places, insert small, circled numbers at points in the text where you wish students to talk about what has just been read, and work together to grapple with the ideas. On a separate piece of paper, have the questions you developed in your comprehension lesson plan listed, with the corresponding number. Have students sit in groups of three or four. Students will be responsible for reading the text, stopping to discuss the prepared questions at the indicated stopping points, and marking the text in ways that help them to determine the main ideas the author is conveying and the key details that support those ideas. It is important to observe the groups and facilitate discussion as needed.

REF: 3-p. 141

Teaching Option: Another way of providing greater independence, but maintaining scaffolding, is to do a shared reading for the first few pages of the text, and then allow students to continue the work independently for the remaining pages, using the same format as described above.

Note to Teacher: See the Instructional Resources section of the Appendix for an example of how to format the comprehension lesson you develop for this text so that it can be given to students for pair/trio reading and discussion, or for individual thinking. It will assist students in making meaning of this text during their initial reading. You will be developing the comprehension lesson; the sample in the Appendix illustrates how to put it in a format that students can use in their own text discussion.

Después de la lectura inicial de este texto para su comprensión, reúna a todos los

alumnos y explique que ahora van a leer el texto de nuevo como escritores. Visite de

nuevo brevemente los Cuadros, Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden

Ayudar como Lectores y Características de un Texto Informativo Eficaz, dejando que

los alumnos platiquen con un compañero vecino acerca de la manera que esto Cuadros

les son de utilidad como escritores. Permita que algunos de los alumnos compartan lo

que piensan o, para animar a que escuchen con atención, permita que algunos

alumnos compartan lo que piensan sus compañeros.


Deje que los alumnos trabajen en parejas para leer de nuevo las páginas 4-15,

pensando sobre las propiedades del texto y viendo las maneras que el autor las usó

más efectivamente. Recuérdeles que hay muchas propiedades del texto que se

pueden encontrar en cada página. También deben poner atención a los párrafos de

información. ¿Cuáles son más eficaces? ¿Menos eficaces? ¿Por qué? Permite que

los alumnos escriban lo que pensaron en notitas Post-it y las peguen en la parte del

texto en donde notaron estos detalles.


Permita que los alumnos compartan algo de lo que notaron en su trabajo como

parejas/tríos, usando sus notitas Post-it para ayudarles a explicar lo que notaron sobre

una propiedad del texto o un párrafo, qué tan eficaz piensan que fue y por qué.

Recuérdeles a los alumnos que escuchen con atención y que construyan sobre lo que

escucharon y no nada más repitan una contribución. Agregue al Cuadro de

Propiedades del Texto lo que los alumnos hayan notado que es nuevo sobre las

propiedades de los textos. Porque hay tantas fotografías y gráficos, esta puede ser la

ocasión ideal para agregar la idea de los gráficos a el Cuadro de las características

(vea el ejemplo que sigue).

REF: 3-p. 141+

Ejemplo de un Cuadro: Posibles adiciones como resultado de esta tarea:


Características


Gráficos—dan la misma

información que el texto pero en otra forma o dan información adicional

Fotografía—enseña algo de la vida real

Diagrama con etiquetas enseña las partes de algo y nombra esas partes

Leyendas que aparecen debajo de un gráfico o a un lado del gráfico como explicación

Apartados laterales o de información hacen que resalte la información importante

Foto de un pingüino cuidando de su cría, p. 9 de Pingüinos en Peligro

Diagrama de las partes del cuerpo de un pingüino, p. 10

Leyendas debajo de la foto en la página 9; leyendas laterales en el diagrama de la página 10

“Palabras que Deben Conocerse” en la p. 5 habla de cómo los científicos describen los animales en peligro


Pídales a los alumnos que escriban tres cosas nuevas que aprendieron sobre los

pingüinos al leer este texto. Enseguida, deje que escriban las tres cosas más eficaces

que hizo el autor, en su opinión. Pida que citen las partes específicas del texto y deje

que usen el Cuadro, Características de un Texto Informativo Eficaz, para que les

ayude.

TAREA REF: 3-p. 143

3.4

Investigación—Recursos Digitales

¿Qué información adicional podemos recopilar de fuentes de información del

Internet?

¿De qué manera se relaciona esta información adicional con la que ya tenemos?

Materiales

Video: “Cómo Cuidar del Océano” del National Geographic Education

Recurso para el Maestro: Posibles sitios en la Web



Cuaderno del Lector/Escritor Papel para cuadros gráficos y marcadores



Recuérdeles a los alumnos que ahora están trabajando como autores—continuando su

investigación, pero también pensando en cómo van a escribir su propio texto

informativo. Han estado investigando fuentes múltiples, usando ambos libros al igual

que textos de la Web para recabar información y tomar notas. Hoy van a ver otro tipo

de fuente informativa—un video. Refiérase a las preguntas presentadas como guía

para esta tarea:

¿Qué información adicional podemos recopilar de fuentes de información del

Internet?


Explique que una categoría importante de información para esta investigación es la

manera en que los animales oceánicos tienen interacciones con los humanos. Pida a

los alumnos que alcen las manos los que ya han juntado información sobre esta

categoría para su propia investigación. Permita que estos alumnos mencionen ciertos

datos que hayan encontrado en su investigación, haciendo referencia a sus Páginas de

Notas sobre la categoría.

REF: 3-p. 144

Explique que hoy verán un video en línea que les dará información acerca de las

relaciones que tienen los humanos con el océano en general. Dado que el océano es

un enorme ecosistema, lo que pasa en un área puede afectar otra. Este video

proporcionará información de cómo el océano está en riesgo, debido a lo que hacen

algunas personas, y los modos en que puede ser protegido.

Asegúrese que todos los alumnos tienen una Página de Notas para la categoría

“Interacciones con los Humanos.” Recuérdeles que aunque se mencionen algunos

animales específicos en este video, el video se trata de la interacción de los humanos

con el océano en general—cómo lo ponemos en peligro y cómo lo podemos proteger.

Tomando Notas del Video

Explique a los alumnos que la información aparece con rapidez en un video, así que

conviene verlo una vez sin tomar notas y una segunda vez para poder anotar algunas

notas. Dígales que este video se llama, “Cómo Cuidar del Océano” y fue grabado y

distribuido por la National Geographic, una organización bien conocida que produce

revistas, libros y videos sobre la Tierra y sus criaturas.

Enseñe una vez el video completo (corre por 6 minutos y 34 segundos). Luego deje

que los alumnos platiquen con un compañero vecino de algunas cosas que aprendieron

en este video. Pida a varias parejas que compartan la información que aprendieron y

discutieron.

Ahora pida a los alumnos a que se preparen a tomar notas sobre las ideas e

información en este video y proyéctelo una segunda vez. Cuando se haya terminado,

pida a los alumnos que compartan sus notas conforme las va usted anotando en una

hoja para Cuadro. Al compartir los alumnos, recuérdeles que escuchen activamente y

que den datos para el Cuadro sin repetir información que se ha dado.

Anime a los alumnos a que modifiquen sus propias notas conforme lo que escuchen de

sus compañeros para asegurarse que tienen toda la información que deseen usar en

sus propios textos sobre un animal oceánico.


Pídales a los alumnos a que repasen las notas que han recolectado hasta ahorita. Ya

que están leyendo y pensando como autores, pida que consideren si quieren o no

quieren incluir alguna de las ideas nuevas que tomaron del video en su propio texto

sobre un animal oceánico. Pida que escriban en sus Cuadernos del Lector/Escritor las

respuestas a las siguientes preguntas:

REF: 3-p. 145

¿Tienes alguna información sobre las interacciones de los humanos con tu animal

oceánico específico? ¿Usaras información de este video en tu propio texto sobre un

animal oceánico? ¿Por qué si o por qué no?

¿Para qué otras categorías quisieras encontrar información? ¿Para qué otras

categorías tienes la más información?

Discusión en Pareja/Grupo Entero

Permita que los alumnos compartan sus respuestas con una pareja. Luego deje que algunos

alumnos compartan sus respuestas con el grupo entero. Refuerce el concepto de que los

autores planean sus obras y que diferentes autores forman diferentes planes basándose en

cómo quieren que funcionen sus textos y que quieran enseñarles a sus lectores.

Explique que los alumnos ahora tendrán la opo0rtunidad de hacer investigaciones adicionales

usando videos en línea. Hay una variedad de sitios en la Web que tienen videos breves sobre

animales oceánicos y ellos pueden escoger uno para ver y tomar notas. Recuérdeles que

probablemente deseen ver un video dos veces para asegurar que han captado toda la

información que necesitan. (See the Teacher Resource, Possible Websites for Task 3.4, in the

Appendix.)

Note to Teacher: The manner in which you have students engage in this

online research 3.4 will depend on the number of students you have in your class and access to computers. This portion of the task may be done in a computer lab where each student has a computer for at least 20 minutes, or in a classroom where pairs of students rotate use of a few computers and help one another with their online research over a period of a few days. Conferring during this research time may require demonstrating how to find and access specific sites, or how to negotiate a website to search for specific information, or students may need assistance in understanding sophisticated language and domain-specific terms that are new to them. Additionally, online research poses some challenges that text-based research does not. It will be important to monitor the screens for any pop-ups that are not appropriate, especially if students use websites other than those recommended

Trabajo Individual

Permita que los alumnos continúen sus investigaciones usando videos en línea como una

posible fuente de información. Consulte con los alumnos cuando encuentren una fuente en

línea, trabajan para entender la información que encuentran y toman notas sobre esa

información. Recuérdeles a sus alumnos que el hecho de que vean a su animal oceánico

moverse a través del agua les da información sobre la movilidad y la estructura física.

Repaso Individual

Deje que los alumnos reflexionen sobre la experiencia de recabar información de un video en

línea. Pídales que escriban en sus Cuadernos Lector/Escritor las respuestas a las preguntas:

¿Qué información adicional podemos recopilar de fuentes de información del Internet?


TAREA REF: 3-p. 147

3.5

Escribiendo el Borrador

¿De qué manera podemos planear nuestro propio texto informativo?

¿Cómo podemos convertir nuestras notas en párrafos al empezar a elaborar el

borrador de nuestro propio texto informativo?

Materiales

Pingüinos En Peligro de Bobbie Kalman (índice del

contenido y página 10)

Copia ampliada para desplegar: índice del contenido y página 10 del texto

Cuadro Gráfico: Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra Investigación


Modelando la Página para Notas de la Tarea 2.3 (Estructura Física—el Pez Hacha)

Hoja de Trabajo Estudiantil: En Seguimiento de lo que Escribo como Autor

Hoja de Trabajo Estudiantil: Página para Notas (copias múltiples para los alumnos)


Notitas Post-it






Reúna a todos los alumnos, asegurándose que tienen sus Cuadernos del

Lector/Escritor y sus Carpetas con sus notas. Refiérase a la hoja de trabajo estudiantil,

“Usando Categorías y Preguntas para Organizar Nuestra Investigación.” Recuérdeles

que han estado usando una hoja de seguimiento como Lectores/Investigadores para

ayudarles a pensar en la clase de información que necesitan para investigar el animal

oceánico que escogieron. Explíqueles que hoy empezarán a redactor un borrador de

su propio texto informativo sobre su animal oceánico; en este punto se mueven de ser

investigadores, a ser ¡autores! Dígales que van a recibir una nueva herramienta—En

Seguimiento de lo que Escribo como Autor –que les ayudará a pensar sobre la

información importante que necesitarán incluir y las decisiones sobre su escritura que

harán como autores.

REF: 3-p. 148

Distribuya la hoja de trabajo, “En Seguimiento de lo que Escribo como Autor.” Explique

que esta es una de las herramientas que usarán para ayudarlos como escritores.

Refiérase a las preguntas presentadas como guía para esta tares:

¿De qué manera podemos planear nuestro propio texto informativo?

¿Cómo podemos convertir nuestras notas en párrafos al empezar a elaborar el

borrador de nuestro propio texto informativo?

Recuérdeles a sus alumnos que tienen otras herramientas para ayudarlos como

escritores: el Cuadro, “Características de un Texto Informativo Eficaz,” y los textos de

mentores que hemos estado leyendo para analizar los métodos de los autores. En

conjunto, nos ayudarán a escribir los datos que hemos investigado de una manera

interesante y clara para nuestros lectores.

Despliegue una copia aumentada del índice del contenido del texto mentor, Pingüinos

en Peligro. Pídales a los alumnos que lean los encabezados de los capítulos y piensen

cómo pueden encajar con el Cuadro de las Categorías. Permita que los alumnos

compartan lo que notaron sobre las conexiones entre los encabezados de los capítulos

y las categorías de información sobre los animales oceánicos.

Deje que los alumnos revisen las notas que han tomado hasta la fecha durante su

investigación de su animal oceánico. Pídales que se familiaricen con “En Seguimiento

de lo que Escribo como Autor” y que vean cuánto han adelantado en el proceso. Deje

que los alumnos platiquen con un compañero vecino sobre las categorías de

información que ya han encontrado sobre sus animales oceánicos y las categorías en

donde les falta más investigación. Permita que algunos de los alumnos compartan en

dónde están en su investigación y que tanto trabajo les falta de hacer (en otras

palabras, que clase adicional de información necesitan encontrar).

Trabajo Individual

Deje que los alumnos formulen un plan para su texto informativo en sus Cuadernos del

Lector/Escritor, usando la hoja de seguimiento de Autor para ayudarse. Deben escoger

las categorías que quieren incluir en su texto y el orden en que quieren que aparezca la

información. Recuérdeles que piensen en las categorías de las que tienen suficientes

notas y que planeen el orden en que quieran impartir la información poniendo las

categorías en una lista numerada. Déjelos saber que los planes se pueden cambiar,

pero que un autor siempre tiene un plan para guiar sus pensamientos.

REF: 3-p. 149

Un Modelo de la Escritura de un Párrafo

Usando las notas que usted modeló durante la Tarea 2.3 acerca del Pez Hacha, enséñeles a

los alumnos como usar una Página para Notas en la categoría, “Estructura Física” para escribir

un párrafo acerca de las partes del cuerpo del pez hacha.. Despliegue la Página para Notas y

lea de nuevo en voz alta las notas que escribió. Después, modele para los alumnos cómo

repasar la sección de las “oraciones” y la de los “párrafos” en el Cuadro, " Características de un

Texto Informativo Eficaz.” Piense en voz alta acerca de las decisiones de lo que va a escribir,

usando hojas para Cuadro para escribir un modelo de párrafo sobre esta categoría en particular

(vea el ejemplo que sigue).

Nota al Maestro: Piense en voz alta de cómo cada una de estas notas

nos dicen algo sobre la estructura física y algunas secciones hasta hablan de cómo esta estructura le ayuda al pez hacha a protegerse de los depredadores. Sin embargo, esta Página para Notas es mayormente acerca de la estructura física y por lo tanto se necesita una idea principal. Mencione que podría enumerar solo las partes del cuerpo—luces en la barriga, como 2 1/4 pulgadas de largo, dientes afilados, aletas—pero eso sería aburrido y no aparecería una idea principal. Solo sería un montón de detalles. Decida que la idea principal es cómo las partes del cuerpo ayudan al pez hacha a vivir en su hábitat, que es la Zona Crepuscular. Enseguida, conforme agrega los detalles, puede explicar la manera en que cada parte del cuerpo ayuda al pez hacha a sobrevivir en la Zona Crepuscular. Escriba un párrafo similar al ejemplo que sigue, pensando en voz alta al escribir:

El pez hacha habita en la Zona Crepuscular, una parte profunda del océano que comienza a los 656 pies de profundidad y sigue hacia abajo hasta los 3,281 pies de profundidad. Es tan profunda que no llega mucha luz desde la superficie. El pez hacha está bien adaptado a su hábitat. Tiene un cuerpo pequeño que no es fácil ver—solo 2 ¼ pulgadas de largo. Tiene luces sin calor a lo largo de su barriga y los depredadores encuentran dificultad en discernirlo y saber en dónde está. Estas luces, que se llaman bioluminiscencia, aparentan ser la luz suave que viene desde arriba de manera que los enemigos que nadan debajo del pez hacha se engañan pensando que solo es luz que se ha filtrada de más arriba.

Lea de nuevo el párrafo y luego las notas y note que esta bioluminiscencia es una reacción química y es igual a la que se encuentra en las luciérnagas. Repase la sección “Oraciones” del Cuadro, “Características de un Texto Informativo Eficaz” y piense en voz alta de cómo pudiera agregar esos datos.

Ejemplo “Voy a tratar “pregunta/respuesta” como un modo de escribir este dato,”

¿Creen que nunca han visto la bioluminiscencia? ¡No lo crean! Es la misma clase de proceso químico que hace que brillen las luciérnagas en una noche de verano. Imaginen hileras de esas luces a lo largo de la barriga del pequeñísimo pez hacha.

REF: 3-p. 150

Trabajo Individual

Pida a los alumnos que hagan lo mismo con sus notas que hizo usted con las suyas:

escoja una categoría en la Página para Notas de la cual tenga muchas

anotaciones,

piense en una idea principal que ayude a agrupar estos datos y que no solo

formen una lista y

escriba la idea principal y los datos que la apoyan, usando la hoja de

seguimiento de la escritura y el Cuadro de las características como guías.

Note toTeacher: It may be useful to have students draft by skipping

lines as they write their sentences. This provides room for later revisions, and keeps drafts from becoming visually confusing. You may want the entire class to try this form of drafting, or you may use it with a small group of students who write with brevity in the beginning and will need to expand their paragraphs as they revise.


Deje que los alumnos se turnen en leer su párrafo (o párrafos) en una categoría a su

pareja. Deje que las parejas proporcionen retroalimentación basándose en la hoja de

seguimiento de la escritura y el Cuadro de las Características de un Texto Informativo

Eficaz.

Repaso Individual

Pida a los alumnos que contesten las siguientes preguntas en sus Cuadernos del

Lector/Escritor:

¿Cómo sentiste al empezar a redactar tu propio texto? ¿Qué se te hizo fácil?

¿Qué se te hizo un reto? ¿Por qué?

¿Cuál fue la retroalimentación que te dio tu pareja acerca de tu párrafo?

¿Qué parte de tu plan vas a retener? ¿Qué parte es posible que cambies?

¿Por qué?

REF: 3-p. 151


EN SEGUIMIENTO DE LO QUE ESCRIBO COMO AUTOR

Usando los Métodos y Procesos de los Autores para Escribir

un Texto Informativo sobre Mi Animal Oceánico

NOMBRE: ___________________________________________________________________

MI TÓPICO (animal oceánico): __________________________________________________

Tengo notas suficientes para por lo menos cuatro categorías de información. Estas categorías son:

• Clasificación • Hábitat • Red Alimenticia • Estructura Física • Respiración • Protección • Ciclo de Vida/Reproducción • Movilidad • Interacción con Animales • Interacción con Humanos

Necesito más información en mis notas acerca de estas categorías:

• Clasificación • Hábitat • Red Alimenticia • Estructura Física • Respiración • Protección • Ciclo de Vida/Reproducción • Movilidad • Interacción con Animales • Interacción con Humanos

He formado un plan para mi texto informativo.

• He decidido el orden en que voy a escribir cada categoría

de información para instruir sobre mi animal oceánico.

He convertido mis notas en párrafos para las siguientes categorías de información:

• Clasificación • Hábitat • Red Alimenticia • Estructura Física • Respiración • Protección • Ciclo de Vida/Reproducción • Movilidad • Interacción con Animales • Interacción con Humanos .

He escrito borradores de las diferentes categorías de mi texto informativo.

• Explique mi información usando la estructura del texto

que hiciera que mi lector entendiera las ideas de mi párrafo con más facilidad.

• Escribí ideas principales y detalles de apoyo para esas

categorías en mis notas.

• Puse la información en mis propias palabras.

• Puse atención en palabras importantes y sus

significados.

REF: 3-p. 152

He escrito un borrador de mi introducción y de mi conclusión.

• He tratado diferentes tipos de introducciones, usando los

textos mentores para ayudarme. • He tratado diferentes tipos de conclusiones, usando los

textos mentores para ayudarme.

• He escogido la mejor introducción y la mejor conclusión para

mi texto informativo y las he incluido en mi borrador.

He revisado mi texto informativo.

• He agregado información para fortalecer mi texto.

• He agregado lenguaje gráfico para fortalecer mi texto.

• He eliminado lenguaje u oraciones para fortalecer mi texto.

• He usado palabras o frases específicas para conectar la

información a las ideas en mi texto. • He incluido por lo menos dos gráficos que le agregan a la

información de mi texto o que hacen la información de mi texto más clara a mis lectores.

• He incluido propiedades de los textos informativos para

ayudarle a mis lectores: ―Un título para mi texto

―Títulos para mis capítulos y/o subtítulos

―Índice del contenido

―Letra doble oscura para palabras importantes

―Un glosario de términos científicos

―Una bibliografía de fuentes informativas

He editado y pulido mi texto informativo.

• He revisado lo que escribí y usado la ortografía correcta para hacer mi escritura más clara. Mayúsculas: ――He puesto en mayúscula la primera letra de cada palabra de mi título y de los títulos de los capítulos. ――He puesto en mayúscula la primera palabra en cada una de mis oraciones. ――He puesto en mayúscula los nombres propios. Deletrear:

――He deletreado todos los términos científicos correctamente.

――He deletreado las palabras comunes correctamente, consultando mis recursos cuando fue necesario. Puntuación:

――He usado la puntuación correcta al final de todas mis

oraciones.

――He usado comas entre palabras o frases en una lista o

cuando quiero que el lector haga una pausa. Coordinación de Palabras:

――Uso sustantivos singulares con verbos singulares.

――Uso sustantivos plurales con verbos plurales.

――Las palabras en mis oraciones están en el orden correcto.

¡A Celebrar! • ¡He compartido mi texto informativo con otros! • ¡He reflexionado sobre mi trabajo como investigador y autor!

TAREA REF: 3-p. 153

3.6

Escribiendo el Borrador—Estructuras del Texto

¿Cuál de las estructuras de un texto nos permitiría transmitir mejor la

información importante y en cuáles categorías?

Materiales


Copia ampliada para desplegar: páginas 16-17 del texto


Cuadro Gráfico: Estructuras de los Textos (de la Tarea 2.6)

Hoja de Trabajo Estudiantil: Herramienta para Estudiar la Estructura de los Textos (de la Tarea 2.6)







Recuérdeles a los alumnos que al escribir sus borradores, tienen mucho de que

escoger como autores. Una de sus selecciones se refiere a las estructuras del texto

que les pueden ayudar a explicar mejor la información importante que tienen que

compartir con sus lectores.

Refiérase a la pregunta propuesta como guía para esta tarea:

¿Cuál de las estructuras de un texto nos permitiría transmitir mejor la

información importante y en cuáles categorías?

Deje que los alumnos saquen su hoja de trabajo, Herramienta para Estudiar la

Estructura de los Textos, y permítales unos minutos para que la repasen. Tenga a la

mano el Cuadro, Estructuras de los Textos—Lo Que Notamos, de la Tarea 2.6 y léala

de nuevo o deje que un voluntario estudiantil lo lea a la clase.

REF: 3-p. 154


Deje que los alumnos trabajen juntos para leer las páginas 16-17 de ¿Los Peces Hacen

Qué en el Agua?: La Vida Secreta de los Animales Marinos y para que piensen juntos

sobre las estructuras de textos que este autor ha usado a través de estas dos páginas

y con qué propósito. Juntos deben anotar en los márgenes lo que están pensando en

respuesta a las siguientes preguntas:

¿Qué estructuras del texto se usaron?

¿Para qué categorías de información?

¿Cómo ayuda al lector en aprender esta información estas estructuras del texto?

Trabajo Individual

Dígales a los alumnos que van a continuar hoy con el trabajo de escribir su borrador.

Conforme trabajan, pídales que piensen en una estructura del texto o una combinación

de estructuras que les permita explicar la información que tienen para la categoría que

están trabajando. Consulte con los alumnos mientras trabajan con sus propios textos.

Teaching Option–Conferring: It is useful to have the Text Structure Study Tool with you as you confer, and to remind students to use theirs to help them think through the section they are drafting now, how they want to convey that information, and what kinds of linking language would be used to connect ideas. However, if students seem to be writing well, but are not able to name the text structure they are using, name it for them. Point out the language they are using to link ideas. Understanding text structure is an evolving concept that begins in third grade, but takes practice across the intermediate grades. The point of this task is to assist students to better plan and imagine their writing, not to take them away from their writing.


Deje que los alumnos trabajen en parejas para leer los borradores escritos por ambos

sobre una categoría particular de información. Mientras los alumnos leen el trabajo de

los compañeros, pídales que tengan en mente las siguientes preguntas:

¿Puedes identificar que estructura o estructuras del texto está usando tu pareja?

¿Es un modo eficaz de comunicar la información de esta categoría?

REF: 3-p. 154+

Permita a los alumnos el tiempo necesario para leer el borrador de su pareja y discutir

las respuestas al borrador que leyeron. Recuérdeles a los alumnos que sean

específicos—que le digan a su pareja el lenguaje exacto o los lugares en el borrador

que fueron de ayuda o confusos y por qué. También, dígales que comiencen con algo

positivo—algo que hizo bien su pareja. Al estar los alumnos envueltos en su discusión,

consulte con las parejas que piense tengan dificultades, al igual que con parejas que

puedan compartir sus pensamientos con todo el grupo.

Compartir de Grupo Entero

Reúna a todos los alumnos a compartir lo que experimentaron al leer el borrador de su

pareja y hablar sobre el trabajo. Explique que el recibir la opinión de un compañero es

una importante y valiosa manera de trabajar y que los autores reciben retroalimentación

de sus colegas todo el tiempo y esto les ayuda a crecer como escritores.

Deje que dos parejas compartan su experiencia de leer un borrador, fijándose en las

estructuras del texto, dando y recibiendo retroalimentación y diciendo cómo esta

retroalimentación les ayudará al continuar escribiendo el borrador de su propio texto

informativo.

TAREA REF: 3-p. 156

3.7

Escribiendo el Borrador—Lenguaje

¿Cómo podemos usar el lenguaje para escribir un texto informativo más eficaz y

atractivo?

¿Cómo podemos usar un lenguaje pintoresco para describir las cosas a nuestros

lectores?

¿Cómo podemos usar/explicar términos científicos para instruir a nuestros

lectores?

Materiales

¿Los Peces Hacen Qué en el Agua?: La Vida Secreta de los Animales Marinos de Caroline Patterson (p. 16)

Pingüinos En Peligro de Bobbie Kalman (páginas 10-11)








Modelo de Grupo Entero

Repase el trabajo de escritura importante que los alumnos hicieron sobre los últimos varios

días: hacer un plan para su texto informativo, escogiendo y enumerando categorías de

información que deseaban incluir, comenzando a escribir el borrador de su texto informativo al

convertir sus notas en párrafos y usando las herramientas que tenían—los Cuadros, los textos

mentores y la hoja de Seguimiento de la Escritura—para hacer decisiones como un autor.

Explique que hoy continuarán su trabajo de escribir el borrador, pero al hacerlo, deben pensar

cómo puede tener impacto en su escritura el escoger ciertas palabras.

Refiérase a las preguntas propuestas como guía para esta tarea:

¿Cómo podemos usar el lenguaje para escribir un texto informativo más eficaz y

atractivo?

¿Cómo podemos usar un lenguaje pintoresco para describir las cosas a nuestros

lectores?

¿Cómo podemos usar/explicar términos científicos para instruir a nuestros lectores?

REF: 3-p. 157

Lectura Independiente

Pídales a los alumnos que lean independientemente la página 16 de ¿Los Peces

Hacen Qué en el Agua?: La Vida Secreta de los Animales Marinos y las páginas 10 y

11 de Pingüinos En Peligro. Deje que marquen con un circulo las palabras y el

lenguaje que son eficaces y atractivos al describir las cosas o usando términos

científicos que instruyen al lector. Deje que subrayen el lenguaje eficaz y llamativo y

anoten lo que piensan en los márgenes. Recuérdeles de referirse al Cuadro de

“Características” si necesitan apoyo.

Teaching Option: Alternatively, you may wish to pair students for this task so that a student who struggles with reading is working with a student who has stronger reading skills. Fish Do What in the Water? The Secret Lives of Marine Animals is a bit more difficult than Endangered Penguins, although both are fairly accessible from prior multiple readings. Provide both texts to both students, but allow the stronger reader to support the struggling reader if/when necessary. Have students read and work by themselves first, and then share their thinking with their partner.


Reúna a los alumnos de nuevo y permita que algunos compartan lo que notaron sobre

las palabras y el lenguaje que hizo cada página de texto eficaz y atractiva y dando la

razón por qué. Recuérdeles a los alumnos escuchar con atención y de desarrollar la

conversación evitando la repetición y respondiendo directamente a lo que alguien dijo,

agregando otro pensamiento o estando en desacuerdo con cierto punto de vista sobre

la evidencia que se encuentra en el texto. (Puede agregar datos al Cuadro de

Características si los alumnos encuentran algo que ellos sienten deba estar ahí.)

Modelo de Grupo Entero

Modele para los alumnos cómo pueden usar estas ideas sobre el uso de lenguaje

descriptivo y términos científicos al continuar redactando su borrador, viendo de nuevo

el párrafo original que escribieron ayer y haciendo resaltar los lugares en donde

aparece este tipo de lenguaje (ver el ejemplo resaltado que sigue).

REF: 3-p. 158

Ejemplo

El pez hacha habita en la Zona Crepuscular, una parte profunda del océano que

comienza a los 656 pies de profundidad y sigue hacia abajo hasta los 3,281 pies de

profundidad. Es tan profunda que no llega mucha luz desde la superficie. El pez hacha

está bien adaptado a su hábitat. Tiene un cuerpo pequeño que no es fácil ver—solo 2

¼ pulgadas de largo. Tiene luces sin calor a lo largo de su barriga y los depredadores

encuentran dificultad en discernirlo y saber en dónde está. Estas luces, que se llaman

bioluminiscencia, aparentan ser la luz suave que viene desde arriba de manera que

los enemigos que nadan debajo del pez hacha se engañan pensando que solo es luz

que se ha filtrada de más arriba. ¿Creen que nunca han visto la bioluminiscencia? ¡No

lo crean! Es la misma clase de proceso químico que hace que brillen las luciérnagas

en una noche de verano. Imaginen hileras de esas luces a lo largo de la barriga

pequeñita del pez hacha.

Trabajo Individual

Deje que los alumnos continúen con su trabajo de crear su borrador, convirtiendo en párrafos

los datos que han investigado en cada categoría. Recuérdeles que usen la hoja, En

Seguimiento de lo que Escribo y el cuadro, Características de un Texto Informativo Eficaz,

como guía. Al consultar con los alumnos, recuérdeles que hoy se enfocan en el lenguaje y

anímelos a poner atención en las palabras que escogen como autores. Esté atenta a descubrir

a los alumnos que usan el tipo de palabras y lenguaje que se discutió hoy y deje que actúen

como modelos estudiantiles al final de clase.

Teaching Option–Conferring: As students write, confer with individual students. It is not necessary for students to focus exclusively on the ideas in today’s task, as some may need to think and write at a larger grain size–grouping ideas meaningfully and writing in complete sentences. Provide students with the teaching point they require as a unique writer, or group students with a common need for small group instruction. It is helpful in conferring to have copies of the mentor texts with you. Although the criteria chart, Characteristics of an Effective Informational Text, exists as a tool for students to use in developing their own text, using specific portions of a mentor text that address the plan a student has made for her/his work provides another way for students to apply the authors’ methods they have studied.


Reúna a todos los alumnos y pida que traigan consigo su trabajo de escritura en

borrador. Deje que los alumnos platiquen con un compañero vecino sobre el trabajo de

escritura que hicieron hoy y algunas de las decisiones que hicieron como autores

(sobre qué categoría escribir, cómo usar el lenguaje, etc.). Enseguida, deje que

compartan lo que escribieron algunos alumnos, los que incorporaron lenguaje gráfico y

descriptivo y/o términos científicos en sus párrafos.

TAREA REF: 3-p. 160

3.8

Análisis—Introducciones y Conclusiones

¿Cómo comienzan y terminan los textos que hemos leído?

¿Cómo enlaza cada autor sus introducciones y conclusiones al texto entero?

Materiales

¿Los Peces Hacen Qué en el Agua?: La Vida Secreta de los Animales Marinos de Caroline Patterson (p. 16)

Copia ampliada para desplegar: pp. 5 y 46 (último párrafo) del texto anterior

Pingüinos En Peligro de Bobbie Kalman

Copia ampliada para desplegar: pp. 4 y 30-31 del texto


Hoja de Trabajo Estudiantil: Introducciones y Conclusiones: Aprendiendo de Otros Autores








Repase el trabajo de escritura que han llevado a cabo los alumnos—el trabajo para

crear un borrador al convertir sus notas en párrafos formando el cuerpo de su texto

informativo y las decisiones que han hecho sobre el lenguaje para enseñarle a sus

lectores sobre el animal oceánico y hacer su texto interesante y atractivo. Explique que

hoy van a pensar en los modos en que pueden empezar y terminar sus textos—

introducciones y conclusiones.

Explique que han estado elaborando un borrador, pero que hoy van a empezar a

revisar su texto. Revisar es trabajo importante para los autores; significa “ver de

nuevo” su trabajo al verlo de modos nuevos. Cuando revisan los autores, hacen

cambios a sus textos para que queden mejor.

Refiérase a las preguntas presentadas como guía para esta tarea:

¿Cómo comienzan y terminan los textos que hemos leído?

¿Cómo enlaza cada autor sus introducciones y conclusiones al texto entero?

REF: 3-p. 161

Dígales a los alumnos que tendrán la oportunidad de estudiar los textos mentores, ver ejemplos

de lo que han escrito los alumnos y tratar algunas maneras de escribir sus introducciones y

conclusiones propias.

Modelo

Despliegue una copia ampliada de la página 5 de ¿Los Peces Hacen Qué en el Agua?: La Vida

Secreta de los Animales Marinos. Explique qué va a leer esta introducción en voz alta y luego

leer en voz alta la conclusión de este texto, para luego pensar a través de las preguntas guías.

Lea en voz alta la página 5, pensando en voz alta sobre el subtítulo, la primera oración que

empieza con crear una escena—una escena que involucra al lector. Escriba “crea la escena”

en el margen de la página. Luego tome nota de la clase de información que se proporciona –

30,000 especies, una variedad de tamaños y colores, indicios interesantes sobre las clases

especiales de partes corporales de los peces. Marque con una estrella la información real que

el autor usa en esta introducción y subraye las palabras y frases que la hacen interesante y

atractiva para los lectores. Luego despliegue una copia ampliada de la página 46 y lea el

último párrafo—la conclusión. De nuevo, piense en voz alta al marcar con una estrella la

información que aparece y subraye las palabras y frases que se usan para involucrar al lector.

Luego retírese un paso y responda a las preguntas guías que se relacionen al texto.

Despliegue una copia ampliada de la página 4 de Pingüinos en Peligro. Lea el título del

capítulo (Pingüinos en peligro) y luego tome nota del siguiente subtítulo más abajo en la página

(¡Los pingüinos necesitan ayuda!). Pídales a los alumnos que piensen acerca de lo que

podrían escribir en el margen de esta introducción que indique lo que está haciendo el autor, al

igual que el autor del texto previó que estaba creando una escena. Pida a los alumnos que

lean la página en silencio y luego diríjalos a que tomen nota a la información presentada por el

autor y las palabras y frases que crean interés y involucran al lector. Marque una estrella en la

información que notaron los alumnos y subraye las palabras y frases que sean llamativas e

interesantes. Después de que hayan analizado la introducción, pídales a los alumnos que

piensen cómo nombrarían este tipo de introducción (por ejemplo, “explicando un problema” o

“creando conciencia”). Repita este proceso con la conclusión. Luego pídales a los alumnos

que platiquen con un compañero vecino sobre las preguntas guía con este texto en mente.


Distribuya una copia de la hoja de trabajo estudiantil, “Introducciones y Conclusiones:

Aprendiendo de Otros Autores” a cada alumno. Repase la hoja de trabajo con ellos,

empezando con las primeras dos introducciones y conclusiones que se tomaron de ¿Los Peces

Hacen Qué en el Agua?: La Vida Secreta de los Animales Marinos y Pingüinos En Peligro.

Demuéstreles a los alumnos como la información de estos textos, que ya han discutido, está

distribuida sobre la tabla y en dónde hay espacio para escribir sus propios EscribeComo más

adelante, usando el trabajo de cada autor como modelo para el suyo.

REF: 3-p. 162

Explique que primero van a trabajar juntos para leer las dos nuevas introducciones y

conclusiones, tomando de ejemplo dos textos informativos estudiantiles. Con una

pareja, los alumnos leerán para encontrar la información que se usó y las palabras y

frases llamativas que crearon interés. Recuérdeles que marquen una estrella en la

información que notaron y subrayen las palabras y frases que los involucran. Después

necesitan agregar datos a la “Información de la Introducción,” al igual que la

“Conclusión” que aparecen en la tabla (pueden usar las dos secciones anteriores como

ejemplos). Los “Métodos de Introducción” usados por los autores estudiantiles ya han

sido anotados.


Reúna de nuevo a todos los alumnos y despliegue una copia ampliada de la hoja

estudiantil, Introducciones y Conclusiones: Aprendiendo de Otros Autores. Permita que

parejas de alumnos compartan lo que notaron en cada uno de los modelos

estudiantiles y rellenen las secciones “Información de la Introducción” y “Conclusión”

con sus respuestas. Recuérdeles a los alumnos que pueden usar este tiempo para

modificar o agregar a sus propias secciones en esta hoja de trabajo.

Trabajo Individual: EscribeComo

Explíqueles a los alumnos que los autores ensayan el uso de muchas ideas antes de

escoger las mejores para sus textos. Como autores, necesitan ensayar algunos de los

métodos que han analizado el día de hoy: crear una escena, pintar un cuadro y usar

preguntas. Deje que los alumnos escojan tres de los cuatro autores y formulen

EscribeComo para las introducciones, creando una introducción para su texto usando

el mismo método que los autores mentores. Pueden usar los espacios proporcionados

en cada tabla o pueden escribir directamente en sus Cuadernos del Lector/Escritor.

Cuando hayan completado las introducciones, deben usar EscribeComo para las

conclusiones también.

Compartir en Pareja

Deje que los alumnos compartan su introducción y conclusión favoritas con una pareja.

Deje que cada pareja le de retroalimentación basándose en el Cuadro, Características

de un Texto Informativo Eficaz, al igual que en la hoja de trabajo estudiantil,

Introducciones y Conclusiones: Aprendiendo de Otros Autores.

Repaso: Compartir en Grupo Entero

Empieza dejando que los alumnos platiquen con su pareja vecina sobre la última de las

preguntas guía. ¿Encuentras estas introducciones y conclusiones eficaces y atractivas

a los lectores? ¿Por qué? ¿Por qué no?

REF: 3-p. 162+

Deje que los alumnos hablen con su pareja acerca de cada una de las cuatro

introducciones y conclusiones, empezando por las que encontraron más eficaces y

atractivas, explicando por qué. Después permita que los alumnos compartan su

manera de pensar. Finalmente, deje que los alumnos reflexionen el por qué escogieron

a los tres autores para sus EscribeComo. ¿Cuál de sus EscribeComo se ajusta mejor a

su propio texto? ¿Por qué?

Note to Teacher Drafting The next task begins the work of revision by focusing on adding or deleting language or sentences to strengthen paragraphs. Depending on where your students are in this process, you may wish to provide one or two additional work sessions for students to continue drafting before beginning the next set of lessons.

REF: 3-p. 164


NOMBRE: _____________________________________________________________

INTRODUCCIONES Y CONCLUSIONES:

APRENDIENDO DE OTROS AUTORES

¿Los Peces Hacen Qué en el Agua?: La Vida Secreta de los Animales Marinos de Caroline Patterson

Método de Introducción:

Crea una Escena: “Si les

pidiera que dibujaran a un pez, usando figuras de una dimensión, posiblemente hicieran un ovalo para la cabeza y cuerpo, un triángulo para la cola, unas Vs recostadas para las aletas y un par de tajadas para las agallas. ¡Presto! Un pez.”

Información para la Introducción

• 30,000 especies de

peces

• grandes y chicos

• algunos cambian de

color para acoplarse a su ambiente

• algunos son venenosos

o tienen luces o pueden sacar chupando las tripas de otros peces

Conclusión

Enlace con Introducción y Texto:

Le recuerdan al lector que los peces son maravillosos y las muchas cosas fantásticas que han aprendido sobre los peces

• enfrentando a/peleando

con enemigos

• colores que se acoplan

a su ambiente

• cargando la huevera en

la boca, luces sobre la cabeza

Mi Introducción

Escena que puedo poner en mi introducción

Mi Introducción

Información que puedo usar en una introducción de “Crear una Escena”

Mi Conclusión

Le recuerda al lector de…

EscribeComo: Carolina Patterson

Mi Introducción “Creando una Escena”

Mi Conclusión:

REF: 3-p. 165

Pingüinos En Peligro de Bobbie Kalman Método de Introducción:

Problema/Concientizar: “Los Pingüinos en peligro… ¡Los Pingüinos necesitan ayuda!... Cuando aprendas más sobre los pingüinos, querrás ayudarlos a sobrevivir.”


• 17 especies de

pingüinos

• tres especies en peligro

de extinción

• otras siete especies

vulnerables

• Sin ayuda—muchas

dejarán de existir

Conclusión

Enlace con Introducción y Texto:

Soluciones/Maneras de ayudar

• Evite usar pesticidas y

químicos

• Nunca arroje basura al

agua

• Teja un suéter para un

pingüino cubierto de aceite

Mi Introducción

Problema que puedo exponer en mi introducción

Mi Introducción

Información que puedo usar en una introducción de “Problema/Concientizar”

Mi Conclusión

Se le explica al lector solución/maneras de ayudar…

EscribeComo: Bobbie Kalman

Mi Introducción “Problema/Concientizar”:

Mi Conclusión:

REF: 3-p. 166

Modelo Estudiantil A: “Medusa”

Introducción a “Medusa”

Imagínate que estas flotando en el mar. Ves una medusa y se te antoja tocarla. Es

esponjosa y blanca. Parece una almohada y te entra el desea de dormir sobre ella.

Pero, no puedes, ¡porque te va a picar! Este texto te enseñará cómo se mueve la

medusa, cómo se ve y a qué grupo pertenecen.

Conclusión a “Medusa”

Las medusas han existido por los últimos 650 millones de años. ¡Eso es mucho

tiempo! Aprendiste sobre su lugar en la cadena alimenticia, su movilidad y sobre su

apariencia física. Bien te puedes imaginar a una medusa flotando en el océano.

Parece una blanca y suave nube moviéndose lentamente por el cielo.

Modelo Estudiantil A: de “Medusa” Método de Introducción:

Pintando un Cuadro


Conclusión

Enlace con Introducción y Texto: Repaso de

información, pintar un cuadro final.

Mi Introducción

Cuadro que pudiera pintar

Mi Introducción

Información que puedo usar en una introducción con “Pintando un Cuadro”

Mi Conclusión

Repaso y pinto un cuadro

EscribeComo: Alumno A

Mi Introducción “Pintando un Cuadro”:

Mi Conclusión:

REF: 3-p. 167

Modelo Estudiantil B: “El Animal Más Grande del Mundo”

Introducción a “El Animal Más Grande del Mundo”

¿Acaso alguna vez se llena una ballena? ¿Cómo? Es tan grande y solo come kril

pequeñitos y fitoplancton. El kril solo es del tamaño de un punto. Las ballenas tienen

que comer 30 toneladas al día. ¿Lo puedes creer? Lee más para enterarte de la

fantástica ballena.

Conclusión a “El Animal Más Grande del Mundo”

Bueno, ahora ya sabemos que una ballena si se llena después de comer muchísimos

kril. Sabemos cómo es la apariencia de una ballena y cómo se comporta. Quizás

algún día estudiarás a una ballena u obtendrás más libros sobre ballenas. O quizás

tendrás la oportunidad de ir al océano y ver una de verdad.

Modelo Estudiantil B: de “El Animal Más Grande del Mundo”

Método de Introducción:

Preguntas


Conclusión

Enlace con Introducción y Texto: Respuestas

Mi Introducción

Preguntas que puedo hacer

Mi Introducción

Información que puedo usar en una introducción usando “Preguntas”

Mi Conclusión

Respuestas a las preguntas

EscribeComo: Alumno B

Mi Introducción “Preguntas”:

Mi Conclusión:

TAREA REF: 3-p. 171

4.1

Revisando—Lenguaje

¿En qué parte debo agregar palabras/frases o información?

¿En qué parte debo eliminar palabras/frases o información?

¿Cómo puedo usar palabras y frases específicas para enlazar ideas?

Materiales


Copia ampliada para desplegar: páginas 16-17 del texto


Cuadro Gráfico: Estructuras de Textos (de la Tarea 2.6, con Lenguaje de Enlace)

Hoja de Trabajo Estudiantil: Revisando con Textos Ejemplares: Agregando o Eliminando para Reforzar Nuestros Párrafos

Hoja de Trabajo Estudiantil: Revisando con Textos Ejemplares: Modelos Estudiantiles para Ayudarnos a Aprender


Carpeta para el alumno (con borradores del alumno y la hoja, En Seguimiento de lo que Escribo como Autor)





Recuérdeles a los alumnos que están haciendo el importante trabajo de revisar, algo

que hacen todos los autores; ven su texto con ojos nuevos. Dígales a los alumnos que

hoy leerán sus borradores para pensar en los lugares en donde necesitan agregar

información o lenguaje y partes en donde necesitan eliminar información o lenguaje

repetitivo para clarificar lo escrito. Agregar y eliminar son partes importantes de la

revisión.

Refiérase a las preguntas propuestas como guía a esta tarea:

¿En qué parte debo agregar palabras/frases o información?

¿En qué parte debo eliminar palabras/frases o información?

¿Cómo puedo usar palabras y frases específicas para enlazar ideas?

REF: 3-p. 172

Despliegue una copia ampliada de las páginas 16-17 de Pingüinos En Peligro. Deje que los

alumnos repasen el Cuadro, Estructuras de Textos, de la Tarea 2.6 y el Cuadro de normas,

Características de un Texto Informativo Eficaz. Pídales a los alumnos que mantengan estas

ideas en mente al examinar lo que Bobbie Kalman logró como autor. Lea la primera página en

voz alta o deje que un alumno lo haga, e invite a los alumnos a que digan en voz alta lo que se

fijan que hizo el autor en este párrafo (por ejemplo: define términos científicos; usa lenguaje de

enlace como “o” y “Un modo”; partiendo de una idea principal—comunicación—da detalles,

como la manera en que el pingüino hace sus llamados; usa lenguaje llamativo—“trompetas

fuertes”).

Lea en voz alta la página 17 o deje que lo haga un alumno. Pídales a los alumnos que

platiquen con un compañero vecino y que discutan sobre lo que notan que hace el autor en

este párrafo y como se conecta con el párrafo anterior. Deles tiempo a los alumnos a compartir

sus pensamientos.

Enseguida, reparta a cada alumno la hoja de trabajo, “Revisando con Textos Ejemplares:

Agregando o Eliminando para Reforzar Nuestros Párrafos.” Permita que los alumnos lean esta

hoja de trabajo en silencio, mientras lo lee usted en voz alta. Explique que estarán usando esta

hoja de trabajo como herramienta, al igual que la hoja “En Seguimiento de lo que Escribo como

Autor,” para ayudarlos a hacer el tipo de decisiones buenas que hizo Bobbie Kalman cuando

escribió sus párrafos para su libro, Pingüinos En Peligro. Pero antes, van a practicar sobre

unos modelos estudiantiles.


Despliegue una copia ampliada del texto informativo estudiantil Modelo A (de la Hoja de

Trabajo Estudiantil, “Revisando con Textos Ejemplares: Modelos Estudiantiles para Ayudarnos

a Aprender) en donde aparece un párrafo titulado “Alimento” de un texto sobre los manatís.

Lea esto en voz alta, modelando para los alumnos cómo usar las preguntas guías para pensar

en la manera en que el autor revisó su escritura. Enseguida, pregúnteles a los alumnos en que

partes agregó este autor estudiantil lenguaje o información, en que partes eliminó lenguaje o

información y en que partes usó palabras y frases específicas para conectar ideas.

Recuérdeles de usar su hoja de trabajo para que les asista a reconocer los modos en que el

alumno escritor del Modelo A reviso el párrafo “Alimento” de los manatís. Permita que algunos

alumnos ofrezcan lo que notaron y luego deje que los alumnos trabajen en pareja para

encontrar y describir los lugares en que el autor hizo cambios.

Despliegue una copia ampliada del texto informativo estudiantil Modelo B (de la Hoja de

Trabajo Estudiantil, “Revisando con Textos Ejemplares: Modelos Estudiantiles para Ayudarnos

a Aprender”) en donde aparece una introducción a un texto titulado “Aprendamos sobre el

Calamar Gigante.” Lea en voz alta o permita que lo haga un alumno. Pida a los alumnos que

continúen trabajando con un compañero y usando las preguntas guías y la hoja de trabajo

estudiantil para ayudarles a descubrir lo que hizo este autor estudiantil para revisar su

introducción.

REF: 3-p. 173

Teaching Option–Instructional Alternative 1: You may feel that the

practice with Student Model A is sufficient for most of your students. If that is the case, you may wish to use Student Model B with only those students who you believe would benefit from additional practice. Bring those students together as a small group, and guide/observe them as they work through Student Model B. Acting as a scribe to gather their noticings will allow this small group of students to be responsible for the thinking involved in this task while you record that thinking and reflect it back to them.

Teaching Option–Instructional Alternative 2: You may feel that

your students are able to analyze these two models for revisions without your initial modeling of the process. If that is the case, you may wish to provide each pair with Student Model A and Student Model B, allow them to analyze the revisions independently, and then bring students together for a debrief before they apply these revision ideas in their own independent writing.

Discusión de Grupo Entero y Repaso

Permita que los alumnos compartan con sus parejas lo que notaron y apunte lo que

dicen en copias ampliadas de los dos Modelos Estudiantiles. Enseguida, pida a los

alumnos que reflexionen en el proceso. ¿Qué les ayudo más al emprender esta tarea:

las preguntas guías, las hojas de trabajo estudiantiles, el Cuadro de normas o una

combinación? ¿Por qué? ¿Cuál herramienta o cuáles herramientas creen que serán

de más ayuda al revisar ellos sus propios párrafos? ¿Por qué?

Trabajo Individual

Deles tiempo a los alumnos a que revisen un párrafo o dos de sus propios textos

informativos. Pídales que usen una pluma o lápiz de diferente color para que puedan

ver con facilidad las revisiones que han hecho. Consulte con alumnos individuales

durante este tiempo de escritura. La mayoría se encontrarán en una etapa en donde

pueden aprovechar una de o todas las preguntas guías. Para los escritores hábiles, el

combinar información o eliminar lenguaje innecesario los desarrolla como escritores.

Para los que batallan, agregar información o lenguaje puede ser significativo en su

crecimiento como escritores

REF: 3-p. 173+

Note to Teacher: Some students will realize that they need more

information, so they will return to their notes and then realize that they are lacking information in their notes. Students may choose to incorporate sparse information into another category (for example, how an animal moves may be put into a body parts paragraph as an explanation of how the parts function) or they may choose to engage in additional research. This is largely a decision of time and resources.

Compartir en Grupo Entero/en Pareja

Permita que dos o tres alumnos compartan sus revisiones con el grupo entero, citando

lo que escogieron hacer, por qué y cualquier otra cosa que puedan agregar, eliminar o

combinar en el párrafo enfocado. Enseguida, deje que cada alumno comparta su

trabajo de revisión de ese día con una pareja, una vez más notando lo que revisaron,

por qué y cualquier otro trabajo adicional que tienen en mente para reforzar el párrafo o

los párrafos en que se enfocaron.

REF: 3-p. 175


Revisando con Textos Ejemplares:

Agregando o Eliminando Para

Fortalecer Párrafos

Modos de Revisar lo que Escribimos

Agregar información

Eliminar información

Cambiar oraciones de lugar

Combinar oraciones

Dividir oraciones

Agregar adjetivos intensos

Agregar adverbios intensos

Agregar verbos intensos

Agregar sustantivos intensos

Preguntas que Nos Ayudan a Revisar

¿Qué en verdad trato de decir?

¿Qué me falta?

¿Cuáles ideas son confusas?

¿Qué es lo que más necesito cambiar?

¿Qué sé cómo cambiar?

¿Es el lenguaje interesante y cautivador?

¿Es el lenguaje descriptivo e intenso?

¿Quién me puede ayudar a hacer los cambios que necesito?

¿Cuánto tiempo tengo para llevar a cabo mi trabajo de revisión?

REF: 3-p. 176


Revisando con Textos Ejemplares:

Modelos Estudiantiles Que Nos Ayudan a Aprender

MODELO A: Del texto informativo estudiantil, Manatís, el párrafo “Alimento”

Borrador: Alimento

Los manatís son herbívoros. Comen debajo del agua. Comen todo el tiempo. Los manatís

tienen muchas papilas gustativas en la lengua y pierden sus dientes. Olfatean su alimento.

Los Manatís tienen de 10 a 14 dientes. No tienen dientes en la parte frontal en lugar de eso

tienen almohadillas afiladas en los labios. También tienen 24 a 30 muelas con que mascar.

Revisión: Alimento

Los manatís son herbívoros, lo cual quiere decir que comen plantas. Sus comidas favoritas

que crecen bajo el agua son hierbas marinas, lechuga marina y jacintos de agua. Los manatís

comen de 6 a 8 horas diarias. Los manatís tienen billones de papilas gustativas en la lengua.

Cuando se desgastan sus muelas, se les caen y las nuevas empujan hacia afuera. Los

manatís tienen de 10 a 14 dientes. No tienen dientes en la parte frontal. En lugar de eso,

tienen almohadillas afiladas en los labios. También, tienen 24 a 30 muelas para masticar. Los

manatís no identifican su alimento con el sentido del gusto. En lugar de eso, identifican su

alimento con un sentido del olfato muy sensitivo.

MODELO B: Del texto informativo estudiantil, Aprendamos sobre el Calamar Gigante,

Introducción

Borrador de la introducción:

Una flecha marina es un animal interesante. Igualmente se conoce como un calamar gigante.

Nadie ha vista a uno vivo. Solo conocen sobre ellos porque vieron a uno muerto. Es porque

son peligrosos y difíciles de estudiar. Este tipo de calamar es el más grande, el más enorme de

todos en el mundo. Si quieren saber más lean aquí por tengo información suficiente para

ustedes.

Revisión de la introducción:

El calamar gigante, también conocido como la flecha marina, es un animal interesante del cual

la mayoría de las personas no saben mucho. Nadie ha visto a uno vivo. Sabemos que existen

porque los humanos han visto algunos ya muertos en la playa con sus propios ojos. Este tipo

de calamar es el más grande de todos los calamares en el mundo. Si quieren aprender más

sobre los calamares, sigan leyendo. Es probable que no vean un calamar vivo. Así que, si

quieren estudiar más, yo tengo información suficiente para ustedes.

TAREA REF: 3-p. 177

4.2

Revisando—Gráficos

¿Cómo puedo usar gráficos para explicar con más claridad la información que

tengo en mi texto?

¿Cómo puedo usar gráficos para agregar a la información que tengo en mi

texto?

Materiales

Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano de D.L. Jordan, R.M. Grainger y S.A. Spiegel (pp. 1, 3, 8, 14, 27, 28, 31, 35, 41 y 48)

Copias ampliadas de las páginas 1, 3, 8, 14, 27, 28, 31, 35, 41 y

48 de Explorando las Profundidades: Zambulléndose en el Océano: (Tarea 2.5)


Hoja de Trabajo Estudiantil: Guía para el Estudio de Gráficos de la Tarea 2.5

Recurso del Maestro: Guía para el Estudio de Gráficos de la Tarea 2.5


Notitas Post-it

Tarjetas 3” x 5”

Carpeta para el alumno (con borradores del alumno y la hoja, En Seguimiento de lo que Escribo como Autor)





Recuérdeles a los alumnos que están en el proceso de revisar sus textos y que hasta

este momento han estado enfocados en la parte escrita de sus textos. Hoy, van a

considerar cómo usar los gráficos para revisar sus textos informativos. Refiérase a las

preguntas propuestas como guías para la tarea de hoy:

¿Cómo puedo usar gráficos para explicar con más claridad la información que

tengo en mi texto?

¿Cómo puedo usar gráficos para agregar a la información que tengo en mi

texto?

REF: 3-p. 178

Pídales a los alumnos que saquen su hoja de trabajo que completaron para la Tarea 2.5—Guía

para el Estudio de Gráficos. Explique que como estarán pensando en dónde y cómo colocarán

gráficos en sus propios textos, les es provechoso repasar los tipos de gráficos que han

estudiado en sus textos ejemplares.

Repase la hoja de trabajo estudiantil, desplegando las páginas de los textos que corresponden

a los gráficos anotados en la tabla (ver la lista de materiales al principio).

Trabajo Individual/Compartir en Pareja

Haciendo referencia al Cuadro de normas, “Características de un Texto Informativo Eficaz,” la

hoja de trabajo estudiantil, “Guía para el Estudio de Gráficos” y “En Seguimiento de lo que

Escribo como Autor” como herramientas para esta tarea, pida a los alumnos que lean su

borrador más reciente y consideren cada categoría de su texto. Explique que necesitarán las

preguntas guía para pensar de cuatro lugares en donde pudieran incluir un gráfico para mejorar

su texto. En cada lugar posible, necesitan pegar una notita Post-it y anotar que tipo de gráfico

sería y cómo y por qué mejoraría el texto. Después de que los alumnos han hecho sus cuatro

selecciones, deje que se reúnan con un compañero para discutir los posibles gráficos y recibir

retroalimentación sobre cuáles serían de mayor ayuda a un lector y por qué.

Trabajo Individual

Recuérdele a los alumnos que los autores hacen muchas decisiones y que su trabajo de

revisión para hoy es de escoger los dos lugares que ellos crean tendría la mayor mejoría con la

adición de un gráfico. Deles tiempo a los alumnos de trabajar con sus gráficos usando hojas

separadas de papel (o tarjetas 3” x 5” en blanco) que puedan ser agregadas a su texto.

Compartir en Grupo Entero/Compartir en Pareja

Reúna a todos los alumnos y permita que algunos alumnos compartan el motivo que decidieron

en un lugar en particular y un gráfico en particular para mejorar su texto. Enseguida, en

parejas, permita que cada alumno comparta un gráfico que agregaron a su texto y por qué lo

hicieron, con su pareja proporcionado la retroalimentación acerca de que si logro o no logro su

meta.

Note to Teacher: Note: Professional Collaboration Opportunity

Students may wish to “decorate” their text, especially a cover. This is a task that can be done jointly with the art teacher. It is important that students realize that cover illustrations are purposeful, like all graphics, and that the intent is to create interest and educate the reader, not to simply decorate. You may want to work with the art teacher to provide an assignment in which students plan a cover, explain their choices based on purpose, and then create the actual cover with support from the art teacher.

TAREA REF: 3-p. 180

4.3

Revisando—Propiedades del Texto

¿Qué propiedades de un texto informativo (título, encabezados, índice del

contenido, letra doble oscura, glosario) usaré para apoyar a mis lectores?

Materiales





Notitas Post-it

Carpeta para el alumno (con sus borradores y la hoja En Seguimiento de lo que Escribo como Autor)





Recuérdeles a los alumnos que están en el proceso de revisar sus textos, que han

pasado su tiempo considerando el lenguaje y cómo funcionan sus párrafos para el

lector y han incluido gráficos para apoyar o agregar a la información que han usado

para sus textos. Hoy, van a tomar en cuenta cómo usar las propiedades de textos para

revisar sus textos informativos. Refiérase a las preguntas propuestas como guía para

la tarea de hoy:

¿Qué propiedades de un texto informativo (título, encabezados, índice del

contenido, letra doble oscura, glosario) usaré para apoyar a mis lectores?

Pídales a los alumnos a que saquen su hoja, “En Seguimiento de lo que Escribo como

Autor” y lean de nuevo la sección sobre las propiedades de los textos. Enseguida,

repase el Cuadro, “Propiedades de Textos Informativos” que se desarrolló al principio

de esta unidad.

Trabajo Individual/Compartir en Pareja

Haciendo referencia al Cuadro de normas, “Características de un Texto Informativo

Eficaz,” al Cuadro, ”Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden Ayudar como

Lectores,” y la hoja “En Seguimiento de lo que Escribo como Autor” como herramientas

para esta tarea, pida a los alumnos que lean su borrador más reciente y consideren en

REF: 3-p. 181

dónde necesitan agregar alguna propiedad de textos para apoyar a sus lectores.

Explique que necesitarán las preguntas guía para pensar en los lugares en donde

deben incluir encabezados, índice del contenido, letra doble oscura, un glosario, etc.,

para mejorar su texto. En cada lugar posible, necesitan pegar una notita Post-it y

anotar que propiedad de texto se va a agregar. Después de que los alumnos han

tenido tiempo de leer su borrador revisado y hecho sus selecciones iniciales, deje que

se reúnan con un compañero para discutir su plan para incluir propiedades de textos en

su propio texto y reciba retroalimentación de su pareja sobre cuáles serían o no serían

de mayor ayuda a un lector, cuáles otras propiedades serían útiles y por qué.

Trabajo Individual

Recuérdele a los alumnos que los autores hacen muchas decisiones y que su trabajo

de revisión para hoy es de agregar propiedades de textos que crean sean del mayor

apoyo a sus lectores y que son parte de un texto informativo. Deles tiempo a los

alumnos a que trabajen en sus propiedades de textos.

Teaching Option–Conferring: As you confer with students, you may find that some students want to use a glossary to define words, while others want to define the words in text with bold print on the defined word, and some students will want to do both. It is important that students recognize the purpose of these text features, and you may wish to carry a copy of Endangered Penguins with you, as Bobbie Kalman, the author, speaks to this in a note at the top of her glossary. She makes clear that those bold print words already defined in the text may not be defined again in the glossary. This may help students to decide which words they display in bold print and define in text, which words they display in bold print and define in the glossary, and which words they create a text box for to provide a definition separate from the text, but on the same page where the defined word is used.

Compartir en Grupo Entero/Compartir en Pareja

Reúna a todos los alumnos y permita que algunos alumnos compartan un par de

decisiones que hicieron de incorporar ciertas propiedades de textos para mejorar su

texto informativo. Enseguida, en parejas, permita que cada alumno comparta unos tres

lugares en donde agregaron propiedades a su texto y por qué lo hicieron, con su pareja

proporcionado la retroalimentación acerca de que si logro o no logro su meta como

autor de un texto informativo.

Note to Teacher:

The next task, 4.4, is the final revision task and it focuses on the bibliography. If you feel that your students need another day of revision, you may want to provide that before moving onto the next task.

TAREA REF: 3-p. 183

4.4

Revisando—Citando Fuentes Informativas

¿Cómo les dejo saber a mis lectores de dónde obtuve mi información?

Materiales



Cuadro Gráfico: Propiedades de Textos Informativos que Nos Pueden Ayudar como Lectores (de la Tarea 0.2)

Cuadro Gráfico: Citando Nuestras Fuentes Informativas: Desarrollando una Bibliografía (preparada de antemano). (Nota: Este es un cuadro basado en lo que el maestro escoja como estilo de escribir las citas—no hay un ejemplo incluido en esta unidad.)

Hoja de Trabajo Estudiantil: Citando Nuestras Fuentes Informativas


Notitas Post-it





Grupo Entero

Explíqueles a los alumnos que hoy terminarán su trabajo de revisión y que llevarán a

cabo diferentes labores como autores; algunos van a agregar información o revisar el

lenguaje, algunos continuarán trabajando sobre las propiedades de los textos o los

gráficos y algunos estarán revisando su introducción o conclusión. Aunque todos

pueden estar trabajando en algo diferente, hay una cosa más que les quiere enseñar.

Hoy van a aprender cómo hacer una bibliografía. Explíqueles que una bibliografía es

una lista de fuentes informativas (“biblio” libro en Griego, “grafía” escritura en Griego—

una lista escrita de libros). Esta lista aparece al final de un libro o artículo y demuestra

todas las diferentes fuentes que usó el autor para recabar información. Algunos de los

libros que usaron los alumnos pueden tener una bibliografía y otros no. Sin embargo,

ya que todos han usado múltiples fuentes para investigar su animal oceánico y escribir

su texto informativo, necesitarán incluir una bibliografía.

REF: 3-p. 184

Note to Teacher: There are many different formats used for citing sources (e.g., APA, MLA, Chicago, etc.). There is no one right way to cite sources. Rather, it is important to choose one format and be consistent in using it. It is recommended that you use the citation format that is used by your school community or district.

Para esta tarea, debe escoger un formato y presentar un cuadro que les enseña a los

alumnos ejemplos de cómo citar las fuentes que usaron en su investigación (por

ejemplo, libros, sitios en la Web, artículos, etc.)


¿Cómo les dejo saber a mis lectores de dónde obtuve mi información?

Despliegue una copia ampliada de la hoja de trabajo estudiantil, “Citando Nuestras

Fuentes Informativas.” Repase el propósito de una bibliografía y los pasos que se

siguen para recabar información, apuntando a donde aparece esta información en la

hoja de trabajo.

Enseguida, enséñeles a los alumnos el Cuadro que preparó por adelantado, “Citando

Nuestras Fuentes Informativas: Desarrollando una Bibliografía.” Señale los ejemplos

que ha puesto en el Cuadro y enfatice las diferencias en citar diferentes tipos de

fuentes informativas, tales como citar un libro en contraste con citar de un lugar del

Internet. Recuérdeles a los alumnos que las citas deben aparecer en orden alfabético.

Dígales a los alumnos que repasen los ejemplos en el Cuadro al citar sus fuentes.

Pueden usar la segundo página de su hoja de trabajo para escribir sus bibliografías o

su lista de citas y luego adjuntarla a la última página de su texto informativo.

Compartir en Pareja/Compartir en Grupo

Pídales a los alumnos a que piensen en su propio trabajo como autores el día de hoy y

que hagan un plan de cómo usarán este tiempo. Necesitan considerar qué queda por

hacer en su texto y al igual que el modo que escribirán sus bibliografías. Dele a los

alumnos un minuto para desarrollar un plan para lo que van a escribir. Luego, deje que

platiquen con un compañero vecino de su plan de escritura para hoy y por qué sienten

que este plan les dará el mejor resultado para su texto hasta este punt6o. Finalmente,

permita que algunos alumnos compartan su plan como autores para el trabajo que

harán hoy, incluyendo cómo/cuándo escribirán su bibliografía.

REF: 3-p. 184+

Trabajo Individual

Deje que los alumnos usen su hoja, “En Seguimiento de lo que Escribo como Autor”

para manejar su plan de escritura de hoy. Proporcione un período de escritura

continua de 30 a 45 minutos, ya que esta será la última tarea en su proceso de

revisión. Al consultar con alumnos individuales, empiece por pedirles su plan para que

los pueda asistir en avanzar ese plan o poderlos guiar para ajustar el plan, si esto es lo

que se requiere.


Reúna a todos los alumnos y deje que algunos compartan el plan de escritura que

hicieron y el trabajo de escritura que completaron. Asegúrese que por lo menos un par

de alumnos que comparten hayan trabajado en o completado su bibliografía, para que

puedan servir de modelo para aquellos que pasaron su tiempo en otra tarea de

revisión.

Note to Teacher: Although it is important for third graders to be

aware of bibliographies and begin to work with them, the important concept of this task is that writers use multiple sources to gain information, and that they let their readers know their sources. The actual writing work of a bibliography does not help students become better authors. Therefore, this task is designed so that, if you choose, you may have students work on this at different time periods, such as first thing in the morning when they arrive, or when they have completed their work in other class periods.

Repaso Individual

Deje que los alumnos consideren las siguientes preguntas y escriban sus respuestas

en los Cuadernos del Lector/Escritor.

¿Qué fue para ti la parte más fácil de revisar tu texto?

¿Qué fue para ti la parte más difícil de revisar tu texto?

¿Cuál fue la revisión más importante que le hiciste a tu texto informativo?

REF: 3-p. 186


NOMBRE: _____________________________________________________________

Citando Nuestras Fuentes Informativas

(Bibliografía)

Una bibliografía es una lista de fuentes informativas. Necesitas por lo menos tres

fuentes de información para investigar tu animal oceánico. Tú escribiste tu propio texto

informativo. ¡Eres un autor!

Ahora, necesitas citar tus fuentes de información. Necesitas escribir una bibliografía y

agregarla al final de tu texto. Sigue los siguientes pasos para crear una bibliografía

para tu texto.

Pasos a Seguir para Crear una Bibliografía

Reúne las fuentes de información que usaste.

Reúne la información que necesitas para cada fuente.

título

autor

editorial

ubicación

fecha

Pon la información en la forma correcta (tu maestra te enseñará cómo)

Pon las fuentes en orden alfabético.

Mis Fuentes de Información—La Información Que Necesito para Citar mis Fuentes

1.__________________________________________________________

____________________________________________________________

2.__________________________________________________________

____________________________________________________________

3.__________________________________________________________

____________________________________________________________

4.__________________________________________________________

____________________________________________________________ REF: 3-p. 187

Mi Bibliografía

Usa los espacios que siguen para citar tus fuentes de información usando la forma

correcta para cada tipo de fuente. Recuerda dejar un espacio entre citas.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

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____________________________________________________________

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____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Tarea REF: 3-p. 188

4.5

Editar

¿Cómo puedo utilizar los usos acostumbrados del lenguaje para hacer mi texto

informativo más entendible a mis lectores?

Materiales

Párrafos preparados para modelar y práctica de los alumnos



Notitas Post-it

Carpeta para el alumno ( con borradores ya revisados y la hoja, “En Seguimiento de lo que Escribo como Autor”)




Grupo Entero

Explíqueles a los alumnos que han terminado la etapa de revisión en el proceso de escritura de

un autor y ahora están listos para la última etapa—editar. Editar es cuando un autor se fija en

la ortografía, en cómo se deletrearon las palabras y en las oraciones para asegurarse que la

escritura es tan clara como es posible y sigue todas las reglas de la gramática del idioma.


¿Cómo puedo utilizar los usos acostumbrados del lenguaje para hacer mi texto

informativo más entendible a mis lectores?

Recuérdeles a los alumnos que los usos del lenguaje son las reglas del idioma Español—reglas

tales como el terminar las oraciones con cierta puntuación, usar comas entre cada parte de una

lista, deletrear palabras con exactitud y asegurarse que las palabras se usan correctamente en

una oración. Deje que los alumnos vean la sección “Editar” de su hoja, “En Seguimiento de lo

que Escribo.” Repase los puntos que están enumerados bajo editar.

Modelar

Despliegue una copia ampliada del párrafo que preparó, que fue escrito a propósito con

detalles que necesitan ser editados (vea el ejemplo que sigue—las partes resaltadas enseñan

errores que necesitan ser corregidos; su versión no debe tener nada resaltado). Modele cómo

edita un párrafo para demostrar a los alumnos que necesitan tener en mente la puntación, el

deletrear, poner mayúsculas y el uso gramatical. Refiérase a la lista de la hoja, “En

Seguimiento” y al editar su párrafo, piense en voz alta en que los cambios van a ayudar a hacer

más claro el texto para un lector.

REF: 3-p. 189

Ejemplo: Texto para Ser Editado (Título e Introducción)

El asombros pez hacha

Luzes en un pez? _Quién sabía que podía tener luzes un pez_ bueno, si sabos del

pez hacha, no te sorprenderá. El pez vive en las profundidades más oscuras del

océano y usa luzes para engañar al preso. Sigue leyendo para que aprendas más

sobre el asombros pez hacha.

Practicas en Pareja/Trío

Despliegue otro párrafo que necesite ser editado. Deje que los alumnos trabajen en parejas

para descifrar los lugares en donde este párrafo necesita ser editado. Pida que usen la lista de

la hoja, “En Seguimiento” para recordar los usos de los que deben estar pendientes.

Ejemplo: Texto para Ser Editado (Párrafo—Ciclo de Vida/Reproducción)

De Principio a fin

el pez hacha es un misterio en lo que se refere a tu ciclo de vida. Son porque vive en

aguas tan profundas que los cientficos batalla para estudiarlo lo que se sabe es que su

cria nace para huevos que salen de la hembra y flota in el agua hasta que salen del

huevo. El recién salido pez hacha no se parece en nada a los adultos. El pez hacha

no vive un largo tiempo científco piensan que tu lapso de vida es un año.

Compartir en Grupo Entero/Discusión

Invite a las parejas a compartir su trabajo de identificar lo que necesitaba ser editado. Puede

dejar que los alumnos vengan al frente y hagan los cambios por si mismos o puede usted hacer

los cambios que identifican.

Trabajo Individual

Deje que los alumnos repasen sus propios textos informativos para encontrar los lugares que

necesitan ser editados, usando la lista que se encuentra en su hoja, “En Seguimiento de lo que

Escribo.” Consulte con los alumnos durante este trabajo importante de escritura.

Teaching Option–Conferring: Some students may have difficulty seeing

their mistakes. Having them read their writing aloud may help them to hear the places where a word is misused, or note a spot where their voice pauses or stops but they haven’t used punctuation to cue their reader to do the same. You may need to provide a conference in which you listen to students read their work, and help them see and hear where they need to make corrections. For the spelling of content words related to this investigation, such as “habitat” or “predator,” students should be reminded that the books they used and the notes they took can be resources, in addition to classroom charts that have been developed during this investigation.

REF: 3-p. 189+


Deje que algunos alumnos compartan con el grupo entero los lugares que identificaron

que necesitaban ser editados y los cambios que le hicieron al texto. Pídales que lean

las oraciones como estaban antes de editarlas y de nuevo ahora que ya se editaron.


Deje que los alumnos trabajen en pareja para que se editen uno al otro. Proporcione a

los alumnos las siguientes reglas para editarse uno al otro.

Se respetuoso de lo que escribe tu pareja.

Lee el texto de tu pareja y usa notitas Post-it para marcar los lugares en donde

pienses se necesita más cambios. No escribas sobre el texto de tu pareja.

Después de leer ambos textos, tomen turnos explicando los Post-its que

desarrollaron.

Trabajo Individual

Deles tiempo a los alumnos a que se encarguen de editar inmediatamente las áreas en

donde sus compañeros notaron la necesidad de cambios.

Tarea REF: 3-p. 191

4.6

¡Publicar!

¿Cómo puedo compartir con otros este texto informativo sobre mi animal

oceánico?

Materiales

Cuadro Gráfico: Lo Que Ya Sabemos Sobre Los Océanos Y Los Animales Oceánicos

Cuadro Gráfico: Lo Que Esperamos Aprender Sobre Los Océanos Y Los Animales Oceánicos

Copias finalizadas de los Textos Informativos

Smart Board, proyector Elmo, proyector de transparencias






Repase con los alumnos la cantidad fantástica de aprendizaje que han demostrado

durante esta investigación de la vida animal oceánica, regresando a ver los Cuadros

iniciales que se elaboraron en esta unidad: Lo Que Ya Sabemos Sobre Los Océanos Y

Los Animales Oceánicos y Lo Que Esperamos Aprender Sobre Los Océanos Y Los

Animales Oceánicos. Invite a los alumnos a comentar sobre las cosas que ellos creían

que sabían y comente sobre cualquiera de los conceptos erróneos. Invite a los

alumnos a que contribuyan datos que se puedan agregar al Cuadro, Lo Que Ya

Sabemos Sobre Los Océanos Y Los Animales Oceánicos. Esto se hace verbalmente

pero si toma nota de los datos nuevos que pudieran ser agregados, los alumnos

pueden apreciar lo mucho que han aprendido desde el comienzo de esta investigación.

Explique que aunque la clase entera sabe más sobre el tópico de los océanos y los

animales oceánicos, cada alumno se ha convertido en experto sobre un animal

oceánico específico y el autor de un texto informativo que les enseña a los lectores

sobre ese animal oceánico. Refiérase a la pregunta propuesta como guía para esta

tarea:

¿Cómo puedo compartir con otros este texto informativo sobre mi animal

oceánico?

REF: 3-p. 192

Anime a los alumnos a que lleven a cabo una tormenta de ideas acerca de los modos

en que pueden compartir sus textos informativos y forme un Cuadro con sus ideas.

También puede agregarle al Cuadro algunos de sus propias ideas.

(Algunos de los modos que pueden compartir and celebrar las obras: 1) invite a

maestros y padres de familia que se reúnan en el salón y formen círculos pequeños

con los autores que procederán a leer sus textos en voz alta a este auditorio pequeño;

2) deje que los autores desplieguen sus textos informativos en la biblioteca de la

escuela; 3) deje que todos los autores de tercer año de la escuela entera presenten sus

textos en grupos reunidos de acuerdo al tipo de animal oceánico—crustáceo, pez,

mamífero, molusco, etc.; 4) deje que los autores visiten otros salones para leerlos los

textos a sus compañeros alumnos; 5) deje que los autores de tercer grado de

diferentes salones de clase se reúnan en grupos pequeños para leer y compartir sus

textos; 6) tenga un Té de Autores, invitando a huéspedes a su salón de clases en

dónde pueden leer los textos desplegados y conocer a los autores.)

Después de anotar en el Cuadro un cierto número de ideas, escoja una o dos que más

se ajuste a la logística de su salón/de su escuela y forme un plan para un evento o

eventos en donde se pueda compartir. (Como tarea para hacer en casa, puede

pedirles a los alumnos que elaboren una invitación.)

Note to Teacher: The two important features of a successful share are an audience for each student to read his/her informational text aloud to, and a way to publicly display the final copies of these important student-authored texts.

Repaso Individual

Pida a los alumnos que contesten las siguientes preguntas en sus Cuadernos del

Lector/Escritor:

¿Cuáles son las maneras en que me hecho un mejor lector de textos

informativos?

¿Cuáles son los maneras en soy mejor escritor y autor?

¿Cuáles son las tres cosas más importantes que he aprendido durante mi

investigación de la vida animal oceánica?

REF: 3-p. 192+

Compartir en Pareja/Compartir en Grupo

Una vez que los alumnos han tenido tiempo suficiente para reflexionar y responder,

deje que se sienten de dos en dos y lean sus respuestas de repaso uno al otro. Luego

reúna al grupo entero y deje que algunos alumnos compartan sus respuestas,

permitiendo los alumnos que escuchan a expresar sus pensamientos sobre cada

contribución.

Note to Teacher: You may choose to chart these shared responses to the StepBack during the discussion, or you may ask students to copy their response to one of the questions onto an index card, and post it to a chart that has the question at the top. This is a way of gathering the different responses so that students can read them later in a gallery walk.

Apéndice REF: 3-p. 235


Nombre: ______________________________________________________________

Guía para el Estudio de Gráficos: Gráficos Comunes en Textos Informativos







Página 1:

Página 3:

Página 8:

Página 14:

Página 27:

REF: 3-p. 236







Página 28:

Página 31:

Página 35:

Página 41:

Página 48:

Apéndice REF: 3-p. 237


Herramienta para Estudiar la Estructura de los Textos



Descriptiva Causa/ Efecto Comparar/ Contrastar


Idea organiza-dora

Organizada alrededor de la idea del tiempo y la secuencia de eventos.

Organizada alrededor de los sentidos: cómo se ven, se sienten, se huelen, se prueban y se oyen las cosas

Organizada alrededor de la idea que una cosa puede causar otra y que puede haber un resultado o efecto

Organizada alrededor de la idea de los modos en que las cosas pueden ser similares o diferentes entre dos o más cosas

Organizada alrededor de la idea de cómo un problema puede ser resuelto o fue resuelto

Enlace Indicios en el Lenguaje

Se usan palabras de secuencia y orden para explicar cuándo pasan los eventos Ejemplos:. primero, al principio, segundo, enseguida, luego, finalmente, al final

Se usan palabras que demuestran lugares físicos y/o palabras de los sentidos para crear una imagen en la mente del lector Ejemplos: en frente, arriba de, azul acero, olor fuerte, frio helado, dulce azucarado, ruido fuerte, concha

Se usan palabras que demuestran cómo una cosa puede cambiar otra Ejemplos: causa, causas, efecto, efectos, hace, cuando, si, entonces, sucede, como resultado, lleva a, por consecuencia, porque, debido a, por lo tanto, así que (a veces se usa una coma [,] para

Se usan palabras que demuestran cómo las cosas pueden ser similares o diferentes Ejemplos: es como, no es como, similar a, igual a, ambos, diferente a, por otra parte, pero, desigual a, también

Se usan palabras que demuestran una solución o posible solución a un problema Ejemplos: un problema, cuestión, dificultad, para resolver, se dirige a, solución, por lo tanto, para corregir

erizada separar una causa de un efecto)

Ejemplo Para enterarte que tan bien comprendes las estructuras de los textos, escribe un párrafo para cada una de las cinco estructuras textuales.

Al principio,

se siente la brisa. Luego se suelta el viento y se vuelve más frio. Enseguida,

el cielo se oscurece. Finalmente, llega la lluvia—unas cuantas gotas, luego más

gotas, y luego el

chapuzón.

Las ensaladas son un alimento muy bueno. Están llenas de cosas buenas y crujientes y colores vivos—encontradas en verduras como las zanahorias color naranja, lechuga verde, brócoli oscuro y pimientos rojos y amarillos.

Los sabores se combinan mejor con aderezos dulces y salados, como el balsámico y aceite de olivo o de jengibre.

La luz solar nos proporciona calor y energía. Cuando esta asoleado, nos sentimos más calientitos afuera. Como resultado de

la luz solar, las plantas crecen y efectúan la fotosíntesis. Cuanto más sol hay, ¡más grandes crecen las plantas! La luz solar causa todo tipo de cosas.

Aunque los coches y las bicicletas ambos nos

transportan, las bicicletas son más sanas. Los coches contaminan el aire a diferencia de las bicicletas. También tienen otras diferencias.

Las bicis son más baratas que los coches y hace uno ejercicio al usarlas. ¡Nadie nunca hizo ejercicio manejando un coche!

Mucha gente pedalea al trabajo en bicicleta hoy en día. Sin embargo,

un mal clima puede ser un problema. Los fabricantes de ropa han ideado una solución que se dirige al problema de los días lluviosos: trajes a prueba de agua. Los trajes son amplios que pueden usarse arriba de otra ropa.

grade 3 - paterson.k12.nj.us

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